Tema 2.

El currículo

Tabla de contenido
Tema 2. El currículo ............................................................................................................................ 1
1.1 Aproximación al concepto de currículo ............................................................................. 1
1.2 Marco normativo del currículo español ............................................................................. 3
1.2.1 El currículo y sus elementos en la normativa española ............................................. 4
1.2.1.1 Objetivos ................................................................................................................ 5
1.2.1.2 Competencias ......................................................................................................... 6
1.2.1.3 Contenidos ........................................................................................................... 10
1.2.1.4 Criterios de evaluación ......................................................................................... 12
1.2.1.5 Estándares ............................................................................................................ 13
1.3 Las representaciones o versiones del currículo ............................................................... 21
1.4 La alineación curricular .................................................................................................... 29
Bibliografía ....................................................................................................................................... 30

1.1 Aproximación al concepto de currículo

Todas las actividades formales de enseñanza suponen el intento de poner en práctica un proyecto
o plan educativo diseñado con antelación, al que suele dársele el nombre de currículo.

El término currículo aplicado a la educación ha ido adquiriendo con el paso del tiempo un
significado cada vez más amplio, pero también cada vez más vago, hasta el punto de que, como
dice Díaz Barriga (2003), solo adquiere precisión a través de sus adjetivos.

Etimológicamente el término procede del verbo latino currere, que significa correr.
Históricamente se utilizó, durante la antigüedad griega clásica, para describir los temas que eran
objeto de enseñanza (Seel, 2012).

La primera aparición del término como tal, utilizado en un sentido parecido al que le damos en la
actualidad, se produjo al parecer en los registros de la Universidad de Leiden a finales del siglo XVI
(Hamilton, 1991). Sin embargo, hay que distinguir entre la primera utilización de la palabra y la
adquisición de su significado actual, ligado a la escolarización obligatoria, que no se inicia hasta
después de la Revolución Francesa. Las leyes que decretan el carácter estatal de la educación
convierten en un asunto público el problema de seleccionar los contenidos de la educación, lo
que hasta ese momento había dependido de los propios centros educativos (Díaz Barriga, 2003).

El uso pedagógico del concepto curriculum como área de investigación no se produce hasta
principios del siglo XX. En 1902 Dewey publica “The child and the curriculum”, donde expone una

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perspectiva centrada en el alumno y en sus experiencias (Díaz Barriga, 2003), mientras que en
1918 tiene lugar la publicación de la obra de Franklin Bobbitt “The Curriculum” (Sanz Cabrera,
2004; Angulo, 1994), muy influida por el taylorismo industrial, en la que pretende organizar el
currículo de acuerdo con principios científicos. Estas dos obras seminales marcan no solo el inicio
del estudio del campo del currículo, sino también la polémica entre las dos concepciones del
currículo que han estado en discordia hasta nuestros días: la experiencial y la prescriptiva.

Probablemente uno de los autores que más ha influido en el concepto de currículo ha sido Ralph
H. Tyler, a través de su obra “Basic principles of curriculum and instruction” (1950), en la que
considera el curriculum como un documento que fija por anticipado los resultados del aprendizaje
de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos (Sanz Cabrera,
2004).

Al principio de su libro Tyler presenta cuatro preguntas básicas a partir de las cuales articular no
solo cualquier currículo, sino cualquier sistema de enseñanza:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse. ¿cuáles ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar estos fines?
3. ¿Cómo se puede organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Así pues, en la concepción de este autor la organización de la educación parte de la determinación

de los objetivos, y a partir de ellos seleccionar los recursos educativos necesarios para alcanzarlos.
En la concepción de Tyler los objetivos se expresan en términos de conductas del estudiante y la
enseñanza es fundamentalmente, un proceso de cambio de conductas en estos.

Actualmente conviven, según Jonnaert y Therriault (2013), dos visiones diferentes de lo que es un
currículo. Para la primera, que según los autores corresponde a la tradición pedagógica anglo-
norteamericana, los currículos tienen carácter sistémico y consisten en planes pedagógicos de
acción, amplios e inclusivos, que incluyen programas educativos de diferentes campos, pero que
no se limitan a ellos ni los sustituyen. En el caso de la segunda visión, más apegada según los
mismos autores a la tradición pedagógica “franco-europea” (sic), un currículo es una serie de
programas educativos desarrollados de acuerdo a una base disciplinar, cuyos ámbitos
fundamentales son el conocimiento, las materias y disciplinas escolares, el contenido del
aprendizaje y sus bases epistemológicas, su programación, estructura y organización (Jonnaert &
Therriault, 2013).

En general, aunque con algunas excepciones, los gobiernos de los diferentes países han asumido
la responsabilidad de fijar currículos oficiales, en los que se establecen no solo los fines de la
educación, sino también sus contenidos. En opinión de Díaz Barriga (2003) esto ha servido para
utilizar la concepción curricular como una herramienta para responder a las necesidades que
plantea la industrialización, remplazando las finalidades que caracterizaron a la educación a
principios del siglo XIX, inspiradas por la filosofía kantiana.

Los partidarios de la teoría de la Sociedad Mundial (Astiz, 2014) van aún más lejos al sugerir que
se está promoviendo un corpus mundial de conocimiento estandarizado, en cuyo desarrollo juega
un papel muy importante Naciones Unidas a través de la Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y cuyo máximo exponente serían los estudios
internacionales de rendimiento académico, como el TIMSS o el PISA. Las referencias en el

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preámbulo de la LOMCE a los resultados en esta última prueba parecen confirmar que se le
concede el valor de referente para medir la calidad educativa en nuestro país. Asimismo, la
alusión a las exigencias de la OCDE como criterio para valorar la calidad de la educación también
parece confirmar que nuestro país ha optado por asumir los criterios de este órgano, dirigido al
fomento del desarrollo económico, como los puntos de referencia para nuestro modelo
educativo.

Desde un punto de vista práctico, relacionado con el diseño y el desarrollo curricular, podemos
entender el currículo como un sistema de elementos relacionados entre sí que trata de responder
a las principales preguntas que debemos plantearnos al afrontar la tarea educativa: ¿Para qué
enseñamos? ¿Qué tenemos que enseñar? ¿Cómo deberíamos hacerlo? ¿Cuándo lo hacemos?
¿Para qué, cómo y cuándo debemos evaluar? ¿Con qué enseñamos? Esto es

Figura 1 El “hexágono didáctico” según el modelo de Zubiría.

1.2 Marco normativo del currículo español

El marco normativo regulador del currículo en España está determinado en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 4 de mayo), parcialmente modificada por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE del 10 de
diciembre). Los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato están

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determinados en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE del 3 de enero de 2015),
por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

Otro elemento legislativo fundamental en el desarrollo curricular implantado por la Ley Orgánica
de mejora de la calidad educativa (LOMCE) es la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero (BOE del
29), por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, que se
implanta inmediatamente en el caso de la Educación Primaria y conjuntamente con el decreto de
currículo en Secundaria y Bachillerato.

Estos currículos nacionales están contextualizados, en el marco de sus competencias, por las
comunidades autónomas. En el caso de Aragón, las normas que regulan los currículos de nuestra
comunidad autónoma son la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón y la Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo, por la
que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de
la Comunidad Autónoma de Aragón.

Las competencias educativas en España están distribuidas entre el Gobierno central y los de las
Comunidades Autónomas. El Gobierno central tiene atribuidas competencias sobre las
enseñanzas mínimas, el núcleo curricular común que representa el 65% del tiempo escolar (el
55% en las comunidades con lengua propia) y que todas las Comunidades Autónomas deben
incluir y pueden complementar (Tiana Ferrer, 2011). En lo que se refiere al currículo, la LOMCE
establece dos tipos de materias, troncales y específicas, diferenciando el reparto competencial
entre ellas.

Todas las materias del área de Biología, tanto en Educación Secundaria Obligatoria como en
Bachillerato, corresponden al grupo de materias troncales. Respecto a ellas el Gobierno central se
reserva la determinación de los contenidos comunes, de los estándares de aprendizaje evaluables
y del horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales (artículo 2, apartado a), punto
1º), dejando a las Comunidades Autónomas solamente la capacidad de complementar los
contenidos del bloque de las asignaturas (LOMCE, 2013).

1.2.1 El currículo y sus elementos en la normativa española

La ley orgánica para la mejora de la calidad de la educación ha modificado de forma sustancial lo

referido a las cuestiones curriculares, introduciendo un nuevo concepto de currículo, que pasa a
ser entendido como “…la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza
y aprendizaje para cada una de las enseñanzas” y nuevos elementos curriculares. Junto a los ya
citados en la regulación anterior, que ahora son objeto de definición más precisa, se incluyen
como elementos curriculares los estándares y resultados de aprendizaje evaluable (LOMCE,
2013).

Resulta llamativo el cambio de redacción en la definición del currículo que se ha producido entre
la LOE y la LOMCE cuando, aparentemente, ambas conceptualizaciones incluyen lo mismo: los
diferentes elementos determinantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dado que el verbo
“regular” significa en una de sus acepciones, según el Diccionario de la Real Academia, “ajustar el

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funcionamiento de un sistema a determinados fines” quizá se quiera hacer hincapié con su
utilización en el carácter sistémico del currículo, y en la necesaria alineación entre sus elementos.

Los elementos del currículo que recoge la nueva redacción de la LOE son, pues, los siguientes
(artículo 6):

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios
de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y
módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que
participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes
como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

1.2.1.1 Objetivos

Los objetivos son un tipo de elemento curricular que se encuadran dentro de una perspectiva
constructivista de la enseñanza. Para César Coll, uno de los principales representantes de esta
corriente en nuestro país, un objetivo responde a la pregunta ¿para qué enseñar? Ausubel, por su
parte, decía que los objetivos son “Lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha
terminado la lección o en un plazo largo, cuando ha terminado la educación” (Chica Escalante,
2011) .

Existe cierta ambigüedad tanto en el propio concepto de objetivo como en el uso que se hace de
él. Por una parte, los objetivos pueden confundirse con los fines o propósitos generales de la
enseñanza, mientras que por otra pueden entenderse como un elemento curricular que puede
ser elaborado o modificado por el profesor y que tiene relación con las unidades didácticas que
desarrolla en el aula. Para evitar esta confusión Antúnez y sus colaboradores (Antúnez, Carmen,
Inbernón, Parcerisa, & Zabala, 1992) distinguen entre objetivos generales, que son los más
cercanos a los fines de la enseñanza, y que están determinados por la administración educativa, y
objetivos terminales, que forman parte de las programaciones de aula.

Para Salcedo Galvis los objetivos son formulaciones de carácter didáctico que expresan en forma
clara y precisa los cambios de conducta que se han de operar en el alumno como efecto del
proceso enseñanza-aprendizaje (Salcedo Galvis, 2011). Este autor se refiere a lo que Antúnez et
al. denominan objetivos terminales como objetivos específicos.

Los objetivos mencionados en la legislación son los generales, y no pueden ser modificados por el
profesor, ya que forman parte del “marco curricular” dentro del cual nos movemos. Su

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formulación se hace en términos de capacidades, que se espera que sean desarrolladas por los
alumnos.

La expresión de los objetivos generales puede permitir varias interpretaciones. Como

consecuencia, no pueden guiar directamente la acción educativa ni ser evaluados, de modo que
es preciso desarrollarlos en otros elementos del currículo, en nuestro caso los criterios de
evaluación y los estándares.

1.2.1.2 Competencias

La principal innovación curricular derivada de la implantación de la LOE fue la introducción de las

competencias clave, pero su desarrollo práctico no se ha producido hasta el desarrollo de la
LOMCE.

El nuevo currículo de la LOMCE se identifica como centrado en las competencias. El término

competencia ha sido utilizado con anterioridad en educación, aunque quizá no con tanta
centralidad como en el presente. Concretamente, en nuestro sistema educativo las competencias
han formado parte de la regulación de la Formación Profesional desde los años 80 del siglo XX
(Tiana Ferrer, 2011).

El Real Decreto de currículo (Real Decreto 1105/2015) fija las competencias como elementos
centrales del mismo. Los contenidos deben contribuir a su logro, y los criterios de evaluación
deberían servir para medir tanto su grado de adquisición como el logro de los objetivos.

Hay quienes, incluso, encuentran precedentes remotos del enfoque competencial en educación
en la “educación para la vida” de Platón o más próximos en los modelos de formación de
maestros en Estados Unidos (Orden, 2011), aunque la mayor parte de los autores están de
acuerdo en relacionar el enfoque competencial con las evaluaciones internacionales de
rendimiento escolar (Coll, 2007; Pérez Gómez, 2008; Climent Bonilla, 2010).

Frente a las evaluaciones realizadas por el Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS), basadas en un análisis profundo de los currículos de los países participantes, la OCDE
decidió basar su Programme for International Student Assessment (PISA) en la formación que se
suponía que deberían haber adquirido los adolescentes al término de su escolarización
obligatoria, inciando el proyecto DeSeCo (siglas de Design and Selection of Competencies) para
identificar dichos resultados deseables (Tiana Ferrer, 2011).

El proyecto DeSeCo concluyó que existen ciertas competencias clave que todos los ciudadanos
deberían adquirir a lo largo de su vida, definiendo el concepto de competencia clave como “la
habilidad para enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular” (OCDE, 2002). El
proyecto identificó, además, tres categorías de competencias clave: usar herramientas de manera
interactiva, actuar de forma autónoma e interactuar en grupos heterogéneos, definiendo
diferentes competencias dentro de cada una de esas categorías (OCDE, 2002).

La Unión Europea se propuso identificar un grupo de competencias clave de todos los sistemas
educativos europeos. El resultado de este trabajo se recoge en la Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el

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aprendizaje permanente (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006) en la que se
aconseja a los estados miembros que velen por el desarrollo de las “competencias clave” no solo
durante la formación inicial, sino a lo largo de toda la vida de la persona, especialmente por parte
de los jóvenes en situación de desventaja y por parte de los adultos.

La Recomendación define las competencias clave como “una combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa,
la inclusión social y el empleo” (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006).

En la nueva legislación curricular, el Real Decreto de currículo (Real Decreto 1105, 2015) se hace
eco explícito de esta Recomendación y se propone potenciar el aprendizaje por competencias,
para lo cual las integra en los elementos curriculares. Dicha norma define las competencias como
un “saber hacer que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales”
(Real Decreto 1105, 2015).

Ese “saber hacer” debe ser transferido fuera del contexto en el que ha sido adquirido, para lo que
la norma señala explícitamente que es necesaria, pero no suficiente, la comprensión del
conocimiento. Esa comprensión debe ser complementada además con las habilidades prácticas y
destrezas que integran la competencia (Real Decreto 1105, 2015).

Esta conceptualización tiene importancia para el diseño curricular, ya que supone que es
necesario (aunque no suficiente) incluir elementos curriculares que supongan demandas
cognitivas de “alto nivel” (aplicar, evaluar, crear) y que correspondan a aspectos procedimentales
y metacognitivos. Dicho de otra forma, un currículo centrado en el recuerdo y la comprensión de
hechos y conceptos no contribuye de una manera adecuada a la adquisición y desarrollo de
competencias.

Del concepto de competencia definido anteriormente, Pérez Gómez (2008) extrae las siguientes
características:

 Son modelos mentales para interpretar la realidad y de acción razonada que tienen
carácter holístico e integrador.
 Las competencias no radican solo en el individuo, sino también en los contextos en los
que se desarrollan.
 En el desarrollo de las competencias son fundamentales las actitudes.
 Las competencias, en tanto que suponen un componente de acción, suponen un
importante componente ético.
 También suponen la necesidad de reflexión y de aplicación abierta, no automática, por
parte del sujeto que aprende.
 Tienen carácter evolutivo: se perfeccionan y amplían a lo largo de la vida mediante su
aplicación en nuevas situaciones y contextos.

Se podría decir, por tanto, que las competencias representan un aprendizaje abierto, dinámico y
evolutivo, que va desarrollándose a medida que se aplica en situaciones y contextos distintos. Un
aprendizaje para la acción reflexiva que debería tener, en consecuencia, una importante base
metacognitiva.

De la definición de competencia se deduce también su estructura (Coll, 2007; Climent Bonilla,

2010). Para estos autores cada competencia incluye una combinación de conocimientos,

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habilidades prácticas y cognitivas y componentes actitudinales tales como valores, emociones y
otros elementos sociales que deben ser movilizados conjuntamente.

Climent Bonilla (2010), además, se encarga de hacer explícitas las diferencias entre competencias
y habilidades, como la dependencia del contexto y de los intereses económicos y sociales en las
primeras pero no en las habilidades, la insuficiencia de una habilidad para determinar que se ha
desarrollado una competencia, la necesidad de la comprensión para desarrollar una competencia
pero no una habilidad o que los valores son determinantes para el desarrollo de una competencia
pero no para alcanzar una habilidad. Las habilidades se describen y ejercitan, mientras que las
competencias se cultivan y perfeccionan.

Las competencias pretenden dar un sentido global a la educación (Tiana Ferrer, 2011). Su
inclusión en el Bachillerato y su incorporación a la enseñanza universitaria hacen de ellas un
auténtico “hilo conductor” de la educación en nuestro país si bien existen diferencias
considerables entre las competencias clave y las que se pretenden desarrollar en la Universidad.

Educar por competencias supone que la educación no puede basarse solo en la adquisición de un
conjunto de conocimientos distribuidos con una base disciplinar, sino que también debe estar
fundamentada en la capacidad para utilizar los aprendizajes en situaciones nuevas de la vida
cotidiana (Tiana Ferrer, 2011) y está vinculada a la vida personal, social y laboral (Climent Bonilla,
2010), aunque debería señalarse que este es el objetivo final de cualquier proceso de enseñanza.

Según la nueva normativa del currículo (Real Decreto 1105, 2015) el principal beneficio de una
enseñanza basada en competencias es que favorece tanto el aprendizaje como la motivación
porque ambos procesos se retroalimentan. Este aspecto de refuerzo de la motivación también es
recogido por algunos investigadores (Climent Bonilla, 2010; de la Orden, 2011). Desde el punto de
vista de la teoría pedagógica Coll (2007) señala que el enfoque competencial es ventajoso en los
procesos de identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares.

Evidentemente el enfoque basado en competencias, como cualquier otro, plantea algunos

problemas. El primero de ellos es el papel que juegan las competencias dentro del sistema
curricular. Coll (2007) advierte del riesgo que supone querer sustituir los contenidos por las
competencias, haciendo notar que para desarrollar una competencia hay que asimilar un
conjunto de saberes y además movilizarlos.

Otro problema también señalado por Coll (2007) es que la identificación de las competencias
clave, compartida en el contexto internacional, puede hacer que el proceso de identificación y
selección de contenidos pueda parecer sencillo, cuando en realidad no lo es, porque se trata de
un proceso socioculturalmente dependiente y con implicaciones ideológicas.

Desde el punto de vista de su aplicación práctica, el enfoque competencial plantea, en primer

lugar, la dificultad de su propia definición: los conocimientos que constituyen cada competencia
pueden ser difíciles de identificar o de medir, o pueden resultar demasiado complejos como para
que su aplicación resulte práctica (Orden, 2011). Por otra parte se plantea también el problema
de cómo evaluar las competencias adecuadamente (Coll, 2007), ya que el único criterio válido
para confirmar la existencia de una competencia es la evidencia empírica de su desempeño con
éxito (Orden, 2011).

Climent Bonilla (2010) clasifica las competencias según su papel en la estructura del aprendizaje y
en la formación de las personas en competencias clave, transcurriculares y metacognitivas. Las

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que se han incluido en el currículo son las competencias clave, es decir, aquellas que resultan
importantes en múltiples aspectos de la vida y contribuyen al éxito de las personas y a que las
sociedades funcionen (OCDE, 2002). La Recomendación europea (Parlamento Europeo y Consejo
de la Unión Europea, 2006) ha seleccionado ocho, de las cuales la más estrechamente relacionada
con el área de Biología es la competencia matemática y competencias básicas en la ciencia y
tecnología. La definición de esta competencia que establece la Orden Ministerial que desarrolla
esta parte del currículo (Orden ECD/65, 2015) la divide en dos subcompetencias, separando la
competencia matemática y la científica.

Esta misma norma establece una estructura de dicha competencia que incluye cuatro
componentes: dominios de contenido, destrezas y habilidades, capacidades y actitudes y valores.
En el caso de la competencia científica, se diferencian cuatro dominios de contenido: sistemas
físicos, sistemas biológicos, sistemas de la Tierra y del espacio y sistemas tecnológicos, a los que
se suman dos dominos transversales: la investigación en ciencia y la comunicación de la ciencia.

Las destrezas y habilidades que se identifican como parte de la competencia científica son la
habilidad para utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo y la habilidad para
utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, que se corresponde más con la parte
tecnológica de la competencia.

Se determinan también como componentes de la competencia dos capacidades: la de pensar

utilizando el método científico, es decir, identificando, planteando y tratando de resolver
situaciones de la vida cotidiana según esos principios del pensamiento, y la de hacer aplicar los
conocimientos adquiridos a la conservación del medio natural y a la protección y al
mantenimiento de la calidad de vida y el progreso.

Por último, la competencia científica incluye componentes actitudinales que pueden desglosarse
en dos grupos: las actitudes hacia la ciencia en general, que incluyen el interés por la ciencia, la
valoración del conocimiento científico y el apoyo a la investigación científica y las actitudes que
incluyen aplicar el conocimiento científico en la vida cotidiana, concretamente buscar una vida
saludable y tratar responsablemente de conservar el medio ambiente y los recursos naturales

Figura 2 Estructura de la competencia científica que se deduce de la normativa curricular. Elaboración propia
(Figura 5).

1.2.1.3 Contenidos

El contenido es el elemento curricular que responde a la pregunta “¿qué enseñar?”. Para Medina
Revilla y Sevillano (1990), los contenidos son el “conjunto de teorías, hipótesis, proposiciones,
modelos de pensamiento y acción, patrones culturales característicos del desarrollo científico y
genuinos de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar”. Además, habría que añadir también,
según estos mismos autores, los valores, las formas de acción, las pautas de intervención y los
modelos a imitar. Otra forma de definirlos es entendiéndolos como “el conjunto de saberes o
formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización.” (Coll, Pozo, Sarabia, &
Valls, 1994)

Lo cierto es que el propio concepto de contenido ha ido variando a lo largo del tiempo, de modo
que hemos pasado de una idea muy restringida, prácticamente centrada en los aspectos
cognitivos (aquello que debe aprenderse acerca de las materias o asignaturas clásicas: nombres,
conceptos, principios, enunciados, teoremas…) hasta una visión mucho más amplia, según la cual
“los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización,
en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir
valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.” Sin embargo, la
visión más tradicional y simplista, que considera que lo importante es transmitir al alumnado la
“doctrina” o el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo o educarlo de una manera
integral, sigue presente entre una parte importante del profesorado.

Como ocurre con otros muchos conceptos educativos, las posiciones pedagógicas en torno a los
contenidos son bastante controvertidas: desde la idea tradicional, que los considera como el
núcleo básico en torno al cual debe estructurarse toda la educación, hasta la posición de quienes
les conceden solo un papel secundario o, incluso, quienes consideran que su importancia es
mínima (indiferencia del contenido), porque centran su interés en el modo de conseguir el
aprendizaje, más que en el resultado del mismo. En todo caso, como dice Gimeno Sacristán “sin
contenido no hay enseñanza [...] cuando hay enseñanza es porque se enseña algo o se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo.” Estas posturas llegan, incluso, a ser ideológicas:
diferentes teorías acerca de lo que debe ser la escuela provocan distintas tomas de postura y
decisiones respecto a los contenidos.

Körner y Griffiths (citados en Medina Revilla & Sevillano García, 1990) consideran que el
conocimiento se adquiere cuando se asimilan esquemas y estructuras, de modo que lo aprendido
tiene consistencia lógica, es verdadero y explica adecuadamente la realidad.

Los contenidos se estructuran habitualmente en asignaturas, que representan simplificaciones de

áreas del conocimiento más o menos establecidas por la costumbre o por reflejo de los estudios
disciplinarios universitarios. Sin embargo, esta organización puede cambiar. Por ejemplo, pueden
aparecer o desaparecer asignaturas (como la Cultura Científica), mientras que por otro existen
conocimientos que, por su naturaleza, resultan difíciles de abarcar dentro de una asignatura

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concreta, siendo necesario entonces un enfoque interdisciplinar (por ejemplo, para el tratamiento
de la educación ambiental).

A la hora de organizar y seleccionar los contenidos es necesario tener en cuenta al menos tres
factores:

 La psicología cognitiva: el conocimiento de lo que los alumnos pueden ir comprendiendo

en función de su grado de desarrollo psicológico y cognitivo.

 La lógica: los conocimientos no aparecen aislados, sino relacionados entre sí, de modo
que no puede esperarse un aprendizaje significativo si previamente los alumnos no
cuentan con las herramientas necesarias para dotar de significado a lo que aprenden.

La secuenciación y organización lógica de los contenidos debe combinar ambos aspectos:

la estructura lógica del área de conocimiento y la capacidad de “procesamiento de la
información” de los alumnos. Esto exige una planificación (diseño curricular) diacrónica,
es decir, que supere el marco limitante de las asignaturas para hacer que los aprendizajes
del alumno sean coherentes, tanto entre las diferentes asignaturas de un mismo curso
como a lo largo del tiempo. La herramienta de diseño curricular adecuada para conseguir
esto es el proyecto curricular.

 La significatividad de los conocimientos: además de la necesidad de organizar

coherentemente los contenidos, nos encontramos con el problema de la limitación del
tiempo escolar que nos lleva, necesariamente, a tener que seleccionar y priorizar unos
contenidos frente a otros. En este caso, la guía para decidir qué contenidos deben ser
desarrollados preferentemente debe ser la planificación curricular de mayor orden (el
establecimiento de los objetivos de la enseñanza) y su contextualización a la realidad
concreta del centro y nuestro entorno social, es decir, el proyecto educativo de nuestro
centro.

Estas actividades requieren un conocimiento especializado por parte de los profesores: el

conocimiento didáctico del contenido. Según el modelo propuesto por Shulman y refinado por
Grossman, un profesor debe poseer diferentes tipos de conocimientos para afrontar con éxito su
trabajo:

 Conocimiento didáctico general

 Conocimiento del contenido
 Conocimiento didáctico del contenido
 Conocimiento del contexto.

Para Magnusson y sus colaboradores (Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999) el conocimiento
didáctico del contenido es la comprensión por parte del profesor de cómo los alumnos entienden
los aspectos específicos de la materia. Incluye el conocimiento de cómo pueden organizarse,
representarse y adaptarse las cuestiones específicas, los problemas y los temas que constituyen la
materia a los distintos intereses y capacidades de los alumnos y presentarlos para la enseñanza.
Para estos autores este tipo de conocimiento es el resultado de la transformación de otros
dominios del conocimiento. Los componentes de este conocimiento didáctico, en el caso concreto
de los profesores de ciencias, serían los siguientes:

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  Orientaciones hacia la enseñanza de la ciencia: conocimiento e ideas del profesor sobre
los propósitos y objetivos de enseñar ciencia en cada nivel educativo.
 Conocimientos e ideas sobre el currículo de la ciencia:
 Conocimientos e ideas sobre la comprensión por parte de los alumnos de las cuestiones
específicas de la ciencia
 Conocimientos y opiniones sobre la evaluación en ciencia.
 Conocimientos e ideas sobre las estrategias para enseñar ciencias.

En cuanto a los contenidos en sí mismos, el currículo español los plantea como una serie de
proposiciones sin verbo. Es decir, no nos aportan ningún objetivo de aprendizaje, sino solo los
conceptos que el alumno debe asimilar.

1.2.1.4 Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación responden a la pregunta ¿qué evaluar? Podemos definirlos como
indicadores que nos marcan qué aprendizajes debe conseguir el alumno al finalizar el periodo de
enseñanza-aprendizaje, de modo que se acaban convirtiendo en el principal referente para
conocer lo que ha aprendido realmente el alumno. En consecuencia, hacen referencia a las metas
propuestas al principio del proceso, es decir, a los objetivos didácticos.

Etimológicamente, la palabra criterio procede del griego “kriterion”, que significa “medio para
juzgar”. En evaluación, un criterio es un parámetro en función del cual juzgaremos el aprendizaje
de los estudiantes.

El establecimiento de criterios responde a un modelo de evaluación concreto. Efectivamente,

existen varios modelos evaluadores: por una parte, la evaluación idiográfica toma como referente
la capacidad del alumno y sus posibilidades de desarrollo en función de sus características
particulares. Por otra parte, la evaluación nomotética es la que mide el desempeño del alumno
frente a un referente externo. A su vez, según cuál sea este referente se pueden distinguir la
evaluación normativa y la criterial. La evaluación con referencia a norma mide el desempeño de
los alumnos por comparación con el resto de los evaluados. Es lo que ocurre, por ejemplo, en los
procesos de oposición, donde existe de antemano un número determinado de plazas que pueden
ser cubiertas, y solo los “n” mejores resultados acaban obteniendo una de esas plazas. Por el
contrario, en la evaluación con referencia a criterio se establece una norma externa con la que
poder comparar. Es la más común, la que exige “un 5” en el examen para considerarlo aprobado.
Un curioso ejemplo de ambos modelos de evaluación se da en la prueba de acceso a la
universidad, que está planteada, en principio, como una evaluación criterial: todo el que supere la
prueba de acceso con una nota de más de un 5 (criterio) tiene derecho a acceder a la universidad.
Sin embargo, la admisión en una determinada facultad tiene lugar mediante una evaluación
normativa, ya que solo pueden conseguir plaza las mejores notas de entre todos los alumnos que
la solicitan.

Casanova, citando a Popham (Casanova, 1998) dice que “una prueba que hace referencia a un
criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo
de conducta bien definido” y que, por lo tanto, la evaluación criterial se basa en

“1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

12
2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo”

La misma autora señala que este tipo de evaluación requiere distinguir los objetivos de los
criterios de evaluación y después transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos
observables y valorables que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que
resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos. Si el objetivo establece la meta a la
que se pretende llegar, el criterio de evaluación determina cuándo se alcanza ese objetivo.

La formulación de un criterio de evaluación incluye dos elementos distintos: uno teórico, saber,
que se refiere a los contenidos, y otro práctico, que indica lo que el alumno debe saber hacer con
ese contenido. Este segundo elemento se relaciona directamente con las competencias clave, por
lo que los criterios de evaluación acaban siendo fundamentales para articular los otros elementos
curriculares. El primer término, saber, se expresa mediante un verbo en infinitivo que identifica el
proceso cognitivo que debe realizar el alumno y que, por tanto, se caracteriza por su profundidad
cognitiva. Además debe indicarse el contenido y, a ser posible, el contexto en el que se debe
realizar la tarea.

Figura 3 Relación entre los criterios de evaluación y otros elementos curriculares (Fuente AulaPlaneta)

1.2.1.5 Estándares

Además de las competencias, la otra gran novedad que aporta la actual normativa curricular es la
introducción de los estándares de aprendizaje que, según el decreto de currículo, son

“especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de

aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en

13
 cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables” (Real Decreto 1105, 2015, artículo 2, apartado 1 e).

El uso del término estándar, y su relación explícita con las pruebas “estandarizadas y
comparables” relacionan la LOMCE con un conjunto de reformas educativas implantadas a lo
largo y ancho del mundo y que, según Coll y Martín (2006) se caracterizan por hacer de la
evaluación de los alumnos el aspecto central del proceso reformador. Para estos autores la
tendencia internacional a introducir este tipo de cambios educativos se debe a la confluencia de
tres factores: la puesta de manifiesto de la función reguladora de la evaluación, la importancia
creciente de la rendición social de cuentas y el establecimiento de estándares educativos (Coll &
Martín, 2006).

El ejemplo paradigmático de estas reformas es, seguramente, la norteamericana de los años 90’
del siglo XX (Evers, 2014). Unos malos resultados nacionales en la prueba PISA impulsaron una
reforma educativa global, bajo la ley conocida como “No child left Behind”, en la que se
establecían estándares educativos nacionales y pruebas de “alta exigencia” (high stakes) alineadas
con dichos estándares.

Como se ve, existen muchos puntos de contacto con la actual reforma educativa española, que
también fija estándares comunes y establece todo un programa de pruebas de evaluación de los
alumnos, las comúnmente llamadas “reválidas”, que en algunos casos tienen función puramente
reguladora (como la que se realiza a mitad de la Enseñanza Primaria), pero que en otros casos
tienen también una función certificadora y selectiva, como las del final de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria o del Bachillerato, que permitirán o impedirán el paso de los alumnos a la
siguiente etapa educativa.

Sin embargo, aparte de sus parecidos existen considerables diferencias entre el caso
norteamericano y el español. La primera de ellas es la situación de partida de los sistemas
educativos de ambos países antes del proceso de la reforma.

El modelo norteamericano previo a la reforma se caracterizaba por carecer de un currículo

prescriptivo y de pruebas de alta exigencia para regular el acceso a la Universidad. Las pruebas
que los alumnos debían realizar, ya fuera la Prueba de Aptitud Académica (Scholastic Aptitude
Test, SAT) o las del Programa de Pruebas para Ingresar en la Universidad en los Estados Unidos
(American College Testing, ACP) evaluaban solo aptitudes generales, sin relación directa con lo
aprendido en las asignaturas de la etapa secundaria (Ravitch, 1983), por lo que se consideran
pruebas de “baja exigencia” (low stakes). En estas condiciones se han encontrado efectos
beneficiosos tras aplicar la reforma (Briars & Resnick, 2000). Es probable que esa mejora esté
relacionada con que la reforma norteamericana haya permitido alcanzar su principal razón de ser:
asegurar que todos los niños tengan acceso a las escuelas que ofrecen una educación similar y de
alta calidad (Ravitch, 1983).

El caso de España es muy diferente, ya que tradicionalmente nuestro país ha contado con
currículos prescriptivos, en los que se han establecido expectativas acerca de los resultados
esperados de los alumnos, en forma de criterios de evaluación, de modo que el sistema estaba ya
estandarizado y, presuntamente, el nivel de los distintos centros debía ser bastante homogéneo.
De hecho, una de las características de nuestro sistema educativo destacada por los informes PISA
es que la mayor parte de la variación de los resultados está asociada a características de los
alumnos, y no de los centros (OCDE, 2014).

14
También es diferente el procedimiento de acceso a la Universidad, ya que en nuestro país está
controlado por una prueba que sí guarda relación con los contenidos académicos del Bachillerato
y que, por tanto, debe ser considerada como una prueba de alta exigencia. Comprobar si las
pruebas PAU están alineadas con los criterios de evaluación, que es el equivalente a los
programas de “curriculum alignment” llevados a cabo en Estados Unidos como parte integral de
su reforma educativa, es algo que no se ha hecho ni está previsto hacer en España.

Otra diferencia fundamental entre la reforma norteamericana y la que se ha implantado en

nuestro país es su propia estructura, los elementos que la constituyen. Según Briars y Resnick
(2000) hay cuatro componentes imprescindibles para implantar por completo una reforma basada
en estándares y evaluaciones: los estándares de contenido y de desempeño, las evaluaciones
basadas en (y alineadas con) esos estándares, los materiales educativos que los desarrollan y
programas de desarrollo profesional dirigidos a administradores y docentes. A estos elementos
Ravitch (1983) añade los estándares de oportunidad para aprender.

Los estándares de contenido describen lo que los profesores deberían enseñar y lo que se espera
que los alumnos aprendan (Ravitch, 1983; Evers, 2014). En el caso español están definidos, para
cada asignatura, en la normativa curricular (Orden ECD/65, 2015). Los estándares de desempeño,
por su parte, definen grados de dominio o niveles de logro (Ravitch, 1983; Evers, 2014), lo que los
hace equivalentes a la concepción de estándar que tienen Jornet et al. (2011), quienes los
entienden como “la explicitación cualitativa (o cuantitativa) de los niveles de desempeño que
debe obtener una persona, para considerar que posee la competencia”. Estos estándares no
están señalados en ninguno de los documentos curriculares españoles, ni en los de ámbito estatal
ni en los autonómicos, de modo que cabe suponer que su determinación corresponderá a los
centros educativos.

Esto puede tener, a la larga, dos posibles efectos. El primero de ellos sería que cada centro
estableciera sus propios estándares de desempeño, generándose así cierta heterogeneidad entre
ellos, posiblemente relacionada con el nivel de entrada de los alumnos. Sería, evidentemente, una
consecuencia indeseable de la reforma, ya que daría lugar a la existencia de centros “buenos” y
centros “malos”.

El segundo escenario posible sería que, en la práctica, los criterios de desempeño acabaran
ajustándose a los establecidos por las pruebas de evaluación vía “efecto washback” (Alderson &
Wall, 1993). En este caso la alineación entre pruebas y estándares jugaría un papel fundamental,
tanto para conocer los resultados reales del sistema educativo y su adecuación a los objetivos
esperados como para actuar como mecanismo de “control de calidad” de los procesos de
evaluación.

Los estándares de oportunidad para aprender se refieren a la disponibilidad de programas,

personal y otros recursos de las escuelas. Si no se cumplen estos estándares, si los centros
educativos no tienen los mismos recursos, resulta difícil que se alcancen los mismos estándares
de contenido y de desempeño.

Finalmente, la nueva ley educativa y la normativa que deriva de ella tampoco hablan de los
materiales didácticos, que quedan al albur de las editoriales, ni de los programas de desarrollo
profesional.

Las reformas basadas en la dupla estándares-evaluación no están libres de controversias ni

problemas, incluso cuando se aplican de la forma en que se diseñaron originalmente. Casassus

15
(1997) señala dos problemas básicos relacionados con este tipo de reformas: el riesgo para la
equidad del sistema y su influencia en el aprendizaje. Respecto a lo primero, señala el peligro de
homogeneizar desfavorablemente la diversidad. También indica que esperar lo mismo de todos
los alumnos, a pesar de sus diferencias iniciales es discriminatorio y tiende a perpetuar tales
diferencias de ingreso a lo largo de todo el transcurso de los alumnos por el sistema educativo.
Como contrapartida, el autor señala que el acopio de información que permite un sistema
estandarizado puede utilizarse para hacer posible la equidad.

Por lo que respecta a la influencia en el aprendizaje, señala que se podría tender hacia la
reducción del currículo para enseñar solo aquello que es recogido en los estándares básicos y que
tanto la fijación de estándares básicos, o por el contrario de estándares “de excelencia” puede ser
disfuncional, en un caso por poder hacer que se reduzca el nivel de logro del sistema en general y
en el otro porque podrían provocar frustración y favorecer el abandono (Casassus, 1997).

El mismo autor también encuentra aspectos positivos en esta influencia sobre el aprendizaje,
como llamar la atención sobre la necesidad de adecuar pruebas e instrumentos de evaluación,
ofrecer un marco para el desarrollo de materiales y metodologías, orientar la acción
compensadora a favor de la igualdad de oportunidades y ser utilizada como indicador del
funcionamiento de los centros o del sistema en su globalidad (Casassus, 1997).

Ravitch (1983), por su parte, también reconoce una lista de objeciones que pueden hacerse a un
sistema de estándares y evaluaciones:

 Tendencia a reducir el número de estándares.

 Pueden imponerse valores y opiniones controvertidos.
 Los estándares estrechan el currículo.
 Las pruebas de evaluación perjudican a los alumnos y pueden distorsionar las prioridades
en el aula.
 Las evaluaciones externas no harán nada por ayudar a los centros en inferioridad.
 Los estándares y las evaluaciones no mejoran la equidad del sistema educativo.
 Los profesores tenderán a ignorar los estándares.
 El fracaso de los estándares menoscabará la confianza en la educación pública.
 Los estándares y las evaluaciones por sí solos tienen poca efectividad.

Finalmente, Darling-Hammond (2003) encuentra y confirma en un metaanálisis algunos de esos

riesgos. Así señala que en algunos estados norteamericanos donde se ha puesto el acento, sobre
todo, en las evaluaciones se ha producido un desproporcionado número de fracasos entre
alumnos procedentes de minorías, con bajo nivel de entrada o con necesidades especiales.

Por otra parte, los efectos negativos que los fracasos en las pruebas tienen sobre los centros
parecen haber empujado a estos a excluir a los alumnos con más problemas como forma sencilla
de mejorar sus resultados. Como consecuencia, esta autora señala que en el caso norteamericano
es preciso adoptar ciertas modificaciones del proceso de reforma: mejorar la calidad y la
alineación entre estándares, control curricular y evaluaciones, utilizar adecuadamente la
evaluación, que debería servir para mejorar la enseñanza más que para sancionar a estudiantes o
centros y desarrollar sistemas que garanticen la oportunidad de aprender igual y adecuada para
todos (Darling-Hammond, op. cit.).

Frente a estos inconvenientes, posibles o comprobados, Ravitch (1983), una de las principales
defensoras de este tipo de reformas, encuentra los siguientes beneficios:

16
 Pueden mejorar el rendimiento académico definiendo claramente qué debería enseñarse
y qué desempeño escolar se espera.
 Cumplen una importante función coordinadora.
 Son necesarios para ofrecer igualdad de oportunidades.
 Proporcionan protección a la comunidad educativa mediante el suministro de
información precisa.

17
Tabla 1 Beneficios e inconvenientes de los sistemas basados en estándares.

Posibles beneficios Posibles inconvenientes

Pueden mejorar el rendimiento académico Los estándares y las evaluaciones no

definiendo claramente qué debería mejoran la equidad del sistema educativo.
enseñarse y qué desempeño escolar se (Ravitch, 1983; Casassus, 1997). Aumentan
espera Ravitch (1983). el número de fracasos entre alumnos
procedentes de minorías, con bajo nivel de
Cumplen una importante función
entrada o con necesidades especiales
coordinadora (Ravitch, 1983; Casassus,
(Casassus, 1997, Darling-Hammond, 2003).
1997).
Tendencia a reducir el número de
Son necesarios para ofrecer igualdad de
estándares, estrechamiento del currículo
oportunidades (Ravitch, 1983; Casassus,
(Ravitch, 1983; Casassus, 1997).
1997).
Pueden imponerse valores y opiniones
Proporcionan protección a la comunidad
controvertidos (Ravitch, 1983).
educativa mediante el suministro de
información precisa (Ravitch, 1983; Las pruebas de evaluación perjudican a los
Casassus, 1997). alumnos y pueden distorsionar las
prioridades en el aula (Ravitch, 1983).
Ofrecen un marco para el desarrollo de
materiales y metodologías (Casassus, 1997). Las evaluaciones externas no harán nada por
ayudar a los centros en inferioridad (Ravitch,
1983).

Tendencia a excluir a los alumnos con más

problemas como forma sencilla de mejorar
sus resultados (Darling-Hammond, 2003) .

Los profesores tenderán a ignorar los

estándares (Ravitch, 1983).

El fracaso de los estándares menoscabará la

confianza en la educación pública. (Ravitch,
1983; Casassus, 1997)

Los estándares y las evaluaciones por sí solos

tienen poca efectividad. Ravitch (1983)

En la normativa curricular española los estándares derivan directamente de los criterios de

evaluación, en teoría desglosándolos en aspectos más concretos. Sin embargo, en muchos casos
los estándares se limitan a expresar con otras palabras exactamente lo mismo que indica el
criterio de evaluación, lo que lleva a pensar en que uno de los dos elementos curriculares podría
ser un tanto superfluo. Uno de los muchos ejemplos de esta redundancia que puede extraerse del
decreto del currículo puede ser el siguiente:

18
Tabla 2 Ejemplo de redundancia entre criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje

Utilizar claves dicotómicas u otros medios

Clasificar animales y plantas a partir de claves
para la identificación y clasificación de
de identificación.
animales y plantas.

Como se aprecia, el estándar no ofrece ningún grado de concreción del criterio: no determina qué
tipos de claves se deberán utilizar ni qué grupos de animales o plantas pueden ser objeto de la
evaluación. Tampoco especifica un criterio de logro, como el número de organismos a identificar
o el nivel taxonómico que se considera suficiente. Piénsese, por ejemplo, en la diferencia que
supone, en este caso, diferenciar ente familias o géneros vegetales, en cuanto al conocimiento de
estructuras anatómicas que resultan necesarias para diferenciar unos grupos de otros.

Tampoco se aprovecha la oportunidad para individualizar y distinguir la demanda cognitiva que se

espera de los alumnos. Así ocurre, por ejemplo, en el siguiente estándar:

“Explica en qué consiste el proceso de inmunidad, valorando el papel de las vacunas como
método de prevención de las enfermedades”.

Se espera que los alumnos alcancen dos tipos de logros educativos, muy diferentes entre sí; por
un lado, comprender un mecanismo fisiológico, lo que se relaciona directamente con el
conocimiento de principios y generalizaciones, y por otra parte valorar la función preventiva de
las vacunas, que supone una demanda cognitiva de orden superior y más que con la fisiología
guarda relación con la educación para la salud. Además, ambos conocimientos pueden ser
independientes entre sí, aunque guarden relación: se pueden apreciar los beneficios de las
vacunas sin necesidad de comprender el mecanismo de la inmunidad, por lo que el estándar
resulta poco claro. ¿Debe esperarse que el alumno justifique su valoración basándose en el
mecanismo de acción de la vacuna? ¿O es suficiente para alcanzar el desempeño deseado con
hacer referencia a los beneficios sociales y sanitarios de la vacunación?

Es evidente que los niveles de desempeño adecuados deberán ser fijados por los profesores a
través de sus propias herramientas de evaluación, pero no es menos cierto que estos criterios
quedarán establecidos, finalmente, por lo que sea exigido en el proceso de evaluación externa, lo
que generará un foco de control externo del currículo: la evaluación. Y en este, como en muchos
otros casos, esta indefinición podría evitarse sin más que subdividir el estándar tomando como
referencia las demandas cognitivas que requiere.

Vistos así los estándares aportan, en el mejor de los casos, un nivel de concreción mayor que el de
los criterios de evaluación y en el peor solo un cambio terminológico respecto a los elementos
curriculares existentes con anterioridad. Sin embargo, la nueva normativa curricular concede a los
estándares una importancia mucho mayor: considera que son los elementos que ponen en
relación los criterios de evaluación con las competencias básicas (Figura 7), de modo que se
convierten en el principal referente de la evaluación de estos elementos que se entienden como
fundamentales en la reforma del sistema educativo (Orden ECD/65, 2015).

19
Figura 4 Relación entre los elementos del currículo en la nueva normativa curricular. Elaboración propia

El establecimiento de la relación entre los estándares y las competencias ha correspondido a las

Comunidades Autónomas. En el caso de Aragón, el currículo de Educación Secundaria Obligatoria
ha sido establecido por la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo (B.O.A. del 2 de junio), de la
Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en tanto que el currículo de Bachillerato está fijado en la Orden
ECD/494/2016, de 26 de mayo (B.O.A. de 2 de junio), de la Consejera de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en
los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

La interpretación actual del papel de los estándares es que solo es necesario utilizarlos en la
programación de las asignaturas finalistas.

20
1.3 Las representaciones o versiones del currículo

Como ocurre en el resto de las actividades de la vida, la implementación de un plan educativo

implica siempre que la idea original, al interactuar con la realidad, vaya cambiando y
transformándose, en ocasiones de forma premeditada, mientras que en otros casos estos
cambios son imprevistos y, a veces, indeseables. Esto da lugar a que, dependiendo de qué
momento del proceso educativo estemos considerando, ese plan inicial se presente en diferentes
“versiones” o “representaciones”.

La alineación curricular se refiere al grado de correspondencia entre esas diferentes versiones del
currículo, a su cuantificación y al estudio de los efectos que su falta provoca sobre el resultado
final del proceso educativo, es decir, sobre el aprendizaje de los alumnos.

Desde la obra de Tyler (op. cit.) el concepto de currículo se ha ido ampliando, dando lugar incluso
a un campo de desarrollo teórico dentro de la pedagogía (la teoría del currículo), que se encarga
de estudiar sus fuentes, y sus posibles contenidos. En la actualidad la expansión ha alcanzado tal
nivel que hay reconocidas más de cien definiciones del término (Sanz Cabrera, 2004). Angulo
(1994) sistematiza las diferentes concepciones del currículo en tres grandes apartados:

 El currículo entendido como contenido.

 El currículo entendido como planificación.
 El currículo entendido como realidad interactiva.

Sin embargo, está claro que esta visión reducida del currículo es insuficiente para explicar la
experiencia educativa de los alumnos. El primer autor en destacar este hecho fue Jackson, en su
obra “La vida en las aulas” (Jackson, 1992). En dicho trabajo se estableció por primera vez el
concepto de curriculum oculto, lo que dio lugar a que se tomara conciencia de la diferencia
existente entre lo planificado y lo que realmente tiene lugar en la vida escolar. Como dice
Stenhouse,

“Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículo. Por una parte,
es considerado como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que
desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de
cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas (Stenhouse, 1991, pág. 27)”.

Pero esta diferencia entre las dos visiones se erige entonces en uno de los principales aspectos a
considerar en las investigaciones acerca del currículo:

“Me parece, esencialmente, que el estudio del currículo se interesa por la relación entre sus dos
acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente
se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos llevar nuestros propósitos a la práctica.
Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y el profesorado. Nos basta
mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano. Pero, como dice
Karl Popper, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para
enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema central del estudio del
currículo es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para
hacerlas operativas (Stenhouse, 1991, pág. 27)”.

Hay tres aspectos de la cita de Stenhouse de particular interés para el estudio de los currículos
oficiales: en primer lugar, la diferencia entre los propósitos y la ejecución existe; en segundo

21
lugar, es necesario conocer dónde se encuentra dicha diferencia porque, y ese es el tercer
aspecto, tratar de salvarla permite una mejora del proceso educativo.

A partir de Jackson (1992) se puede hablar de diferentes “versiones” o “representaciones” del

currículo. De hecho, diferentes autores perciben un número distinto de aspectos que pueden
considerarse dentro de la consideración globalizadora del currículo.

La idea de currículo nulo de Posner ha sido revisada por Arrieta y Meza (2001), quienes
distinguen varias modalidades del mismo : currículo nulo por omisión, que se produce al no incluir
elementos importantes dentro del currículo, por frondosidad, que surge cuando determinados
aspectos curriculares están demasiado desarrollados en el diseño curricular, por reducción
cronológica, que se da por falta de tiempo para desarrollar ciertos aspectos planificados, por
preferencia del docente, si éste dedica un tiempo excesivo al desarrollo de ciertos contenidos en
detrimento de otros, por evaluación inadecuada, por falta de incentivo, por falta de preparación
docente, por desfase del conocimiento, por fallos metodológicos, por exceso de ayudas
audiovisuales, por desfase entre la preparación previa del alumno y el nuevo contenido, por
superficialidad, por falta de ejercicio profesional de la carrera original (por parte del docente), por
novedad, por tradición o por falta de coordinación.

La existencia de este currículo nulo, o de su equivalente el currículo excluido, tiene importantes

repercusiones en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Por una
parte, supone un alejamiento de los objetivos que se plantean como objetivos ideales, por lo que
representa una pérdida de oportunidades de aprendizaje. Desde un punto de vista más
pragmático, la existencia de una parte del currículo que no se desarrolla supone también un
riesgo ante un proceso de evaluación externa, puesto que no implementado no significa no
evaluado, con lo que eso supone injusticia para los alumnos. Una buena práctica educativa
debería conducir a la desaparición de ese currículo nulo, bien por una mejora de la práctica de los
docentes, que tienda a cubrir todo el currículo prescrito, bien como resultado de un proceso de
retroalimentación entre el diseño y la aplicación curricular, de modo que ambos se ajusten entre
sí.

Un ejemplo práctico de retroalimentación curricular es la celebración de reuniones de

armonización entre los diseñadores de las pruebas PAU y los profesores del segundo curso del
Bachillerato, en las que se fijan, por acuerdo, los contenidos del currículo oficial que podrían ser
objeto de examen, excluyendo algunos de los contenidos presentes en los documentos oficiales.
De este modo, el currículo evaluado dibuja, por diferencia con el currículo oficial, la extensión
máxima teórica que debería tener este currículo excluido.

Van der Akker et al. (2006) y más adelante Seel (2012) proponen una división en tres niveles, con
un total de seis representaciones:

 Currículo previsto
o Currículo ideal: se refiere a la visión original que subyace en un currículo
determinado, a su filosofía básica.
o Currículo formal: documentos curriculares normativos y materiales curriculares
como libros de texto, guías del profesor o materiales del alumno (currículo
escrito).
 Currículo implementado
o Currículo percibido: el currículo tal y como es interpretado por sus usuarios.

22
 o Currículo puesto en práctica: es el que hace referencia a los procesos didácticos
que tienen lugar realmente en las clases. También se conoce como currículo en
acción, o currículo operativo.
 Currículo alcanzado
o Currículo experiencial. Se refiere a las experiencias educativas reales de los
alumnos.
o Currículo aprendido: el que se refiere a los resultados educativos de los alumnos.

23
Tabla 3 Equivalencia aproximada entre las representaciones del currículo en diferentes autores. Elaboración propia
Van der Akker et al. (2006); Seel
Glatthorn (1999) Gimeno Sacristán (1993) Posner (1995)
(2012)

Currículo oculto: incluye las normas y

Currículo oculto es el no
valores escolares, pero no suele ser
intencionado, lo que los alumnos Currículo organizado en el contexto
reconocido por las instituciones
aprenden de la cultura escolar y del de un centro, que incluye las
educativas. Sin embargo, ejerce una
clima escolar y las prácticas y prácticas organizativas.
influencia profunda sobre los
principios relacionados.
alumnos.

Currículo nulo: temas de estudio no

Currículo excluido es lo que se deja
enseñados o que, aun formando
intencionadamente o
parte del currículo, no parecen tener
inintencionadamente fuera del
utilidad ni aplicabilidad, por lo que
currículo.
pueden considerarse superfluos.

Currículo recomendado es el Currículo ideal: se refiere a la visión

defendido por expertos en los original que subyace en un currículo
campos correspondientes. determinado, a su filosofía básica.

Currículo oficial o escrito. Está

Currículo escrito es un documento Currículo prescrito y regulado, que
registrado documentalmente tanto
producido por la administración corresponde al ámbito de decisión
en los textos normativos como en las Currículo formal: documentos
educativa pertinente. política y administrativa. curriculares normativos y materiales
guías y recomendaciones.
curriculares como libros de texto,
Currículo diseñado para profesores y guías del profesor o materiales del
Currículo respaldado es el que
alumnos, que incluye las prácticas de alumno (currículo escrito).
aparece en los libros de texto,
desarrollo y su plasmación en
software y materiales multimedia.
materiales, guías, etc.

25
 Van der Akker et al. (2006); Seel
Glatthorn (1999) Gimeno Sacristán (1993) Posner (1995)
(2012)

Currículo puesto en práctica: es el

Currículo en acción. Reelaboración
Currículo enseñado es el que los que hace referencia a los procesos
en la práctica: transformación en el
profesores realmente ponen en didácticos que tienen lugar
pensamiento y diseño de los Currículo operativo o pertinente: es
práctica. Puede ser enormemente realmente en las clases. También se
profesores, y en las tareas el incorporado a las prácticas de
variado, a pesar de parecer idéntico enseñanza, por una parte, y a las conoce como currículo en acción, o
académicas.
pruebas de evaluación de los currículo operativo.

Currículo evaluado es el que se alumnos, por otra. Currículo aprendido: el que se refiere
Currículo evaluado: prácticas de
recoge en las diferentes pruebas de a los resultados educativos de los
control internas y externas.
evaluación. alumnos.

Currículo adicional: es el conjunto de Currículo experiencial. Se refiere a las

Currículo aprendido es lo que los
todas las experiencias que tienen experiencias educativas reales de los
alumnos realmente han adquirido.
lugar fuera de las materias escolares. alumnos.

26
La Figura 2 recoge una posible síntesis de las diferentes visiones sobre las representaciones
curriculares, atendiendo a tres dimensiones de análisis: el carácter intencional o no intencional
de cada una de ellas, su condición de currículo desarrollado (presente) o eliminado (ausente) y
el momento del proceso de desarrollo curricular en el que se da, planificación, implementación
o adquisición.

Las diferentes representaciones del currículo tienen distinta influencia en el resultado final del
proceso educativo, es decir, en el aprendizaje de los alumnos. Glatthorn (1999) señala que el

Figura 5 Tipología de las representaciones del currículo atendiendo a tres dimensiones

de análisis.

currículo recomendado suele tener poco impacto en el currículo escrito y, por lo tanto, aún
menos en las clases. Del mismo modo, el currículo escrito solo tiene una influencia moderada
en el currículo enseñado. Los profesores experimentados suelen prestar atención a otros
factores como los intereses de los alumnos, sus propias evaluaciones o lo que ha sido evaluado
por otros en el pasado. Por el contrario, el currículo evaluado parece ser la representación
curricular que mayor influencia ejerce sobre profesores y estudiantes, mientras que el
currículo respaldado sigue ejerciendo una gran influencia sobre el currículo enseñado,
especialmente en el caso de los profesores de cursos elementales. En este caso, el libro de
texto sigue siendo su principal fuente de conocimiento. Glatthorn y Jailall (2008) resumen este
conjunto de influencias recíprocas en un esquema recogido en la Figura 3.

En el mismo sentido Porter (2006) indica que es importante conocer las distintas versiones del
currículo: el puesto en práctica porque los alumnos aprenden lo que se les enseña, siendo un
buen indicador predictivo de la varianza en la mejora de los resultados de los alumnos y
porque ayuda a entender una parte de las diferencias entre alumnos de diferente origen; el
oficial o pretendido porque es el objetivo que pretende alcanzar el currículo desarrollado y el
evaluado porque es el único medio a nuestro alcance para conocer los aprendizajes de los
alumnos.

27
Como señala Gimeno Sacristán (1993) entre estos elementos se dan inevitablemente ciertas
incoherencias, debidas a que cada actividad práctica tiene cierta autonomía de
funcionamiento. Esto lleva, en consecuencia, a la necesidad de conocer, valorar y tratar de
reducir, en la medida de lo posible, tales incoherencias, asunto del que se ocupa la alineación

Figura 6 Relaciones entre las diferentes versiones del currículo, según Glatthorn y Jailall (Glatthorn & Jailall, 2008).

curricular.

El modelo más simple para

representar las diferentes versiones
del currículo, pero que resulta de
utilidad por su fácil aplicabilidad, es el
llamado triángulo didáctico, que solo
considera tres tipos de currículo: el
pretendido, entendido como currículo
oficial, el ejecutado y el evaluado. A
este “triángulo didáctico” Porter
(2006) le añade el currículo aprendido
por los alumnos.

28
1.4 La alineación curricular

Se dice que dos elementos están alineados entre sí si están de acuerdo o encajan entre ellos
(Webb, 1997). Cuando se aplica a la educación, la alineación curricular podría definirse, en un
sentido amplio, como el grado de coherencia entre las diferentes representaciones o versiones
de un currículo (Anderson, 2002).

La idea original de que la alineación curricular es una característica deseable del

funcionamiento de la educación puede rastrearse hasta Tyler (1950). En esa época este autor
escribía que, desde el punto de vista de una clase, alineación de la enseñanza se refiere a la
concordancia entre los objetivos del profesor, las actividades y las evaluaciones, de modo que
se apoyen mutuamente. Desde la perspectiva del centro en su totalidad, la alineación
curricular se refiere al grado en que el desarrollo del currículo a lo largo de los cursos
construye y soporta lo que se ha aprendido en los cursos previos (Martone & Sireci, 2009), lo
que puede considerarse como la primera referencia a este concepto. Más adelante se
encuentra también la idea de alineación en la obra de pedagogos importantes como Bloom,
citado en Case y Zucker (2005) o English, citado en Martonne y Sireci (2009).

Sin duda, el impulso más importante que recibió la alineación curricular fue la promulgación en
2001 en Estados Unidos de la ley "No child left behind", que pretendía resolver problemas
relacionados con la igualdad de oportunidades educativas y que supuso el desarrollo del
principio de "accountability" o rendición de cuentas. En este contexto de asunción de
responsabilidades se consideraba necesario evaluar el funcionamiento del sistema educativo
para lo cual era imprescindible, a su vez, conocer el grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos. El otro elemento que hizo posible el desarrollo de los estudios de alineación fue la
implantación de una reforma curricular basada en estándares nacionales. La alineación entre
evaluación y estándares se convierte así en una herramienta necesaria para diagnosticar el
estado del sistema.

Se podría considerar que la alineación curricular, entendida como la relación que existe entre
el currículo pretendido y el evaluado, es un requisito más que deben cumplir las pruebas de
evaluación para ser aceptables, que debería ser añadido a los de fiabilidad y validez.

Para Biggs (1996) la alineación debe estar al servicio del diseño curricular, en lo que él llama la
alineación constructivista. Aplicando una visión claramente sistémica entiende que la
significatividad del conocimiento no puede ser impuesta ni transmitida por el profesor, sino
que se consigue a través de las actividades de aprendizaje que son realizadas por los alumnos.
Si, como afirman Ramsden y sus colaboradores (1997), la evaluación es la principal influencia
sobre el enfoque que los alumnos adoptan al afrontar una tarea escolar, entonces se les debe
enseñar aquello que deberían aprender. La alineación constructivista parte de la identificación
y el establecimiento de los resultados deseados respecto al aprendizaje de los alumnos, que
deben ser formulados de forma que requiera que los alumnos demuestren su comprensión, sin
limitarse al conocimiento declarativo. El segundo paso del proceso sería elegir las actividades
de enseñanza-aprendizaje para, a continuación, evaluar los resultados de los alumnos (Biggs,
2003).

La Figura 4 muestra los diferentes puntos de vista que tienen los profesores y los alumnos
sobre el desarrollo del currículo; Para el profesor, el aspecto prioritario es el cumplimiento de

29
los objetivos, mientras que para los alumnos el punto focal es la evaluación. Para alinear las
dos perspectivas es necesario diseñar la evaluación en función de los objetivos pretendidos.

Figura 7 Prioridades respecto al sistema curricular, según Biggs (2003).

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