Universidades

ISSN: 0041-8935
udual1@servidor.unam.mx
Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe
Organismo Internacional

Gottberg de Noguera, Estela; Noguera Altuve, Gustavo; Noguera Gottberg, María

Alejandra
El aprendizaje visto desde la perspectiva ecléctica de Robert Gagné y el uso de las
nuevas tecnologías en educación superior
Universidades, núm. 53, abril-junio, 2012, pp. 50-56
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37331092005

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Universidades
UDUAL, México, n. 53, abril-junio 2012, pp. 50-56. ISSN 0041-8935

EL APRENDIzAjE vIsto DEsDE LA PERsPECtIvA ECLÉctICA

DE RoBERt GAGNé Y EL Uso DE LAs NUEvAs tECNoLoGíAs
EN EDUCACIÓN sUPERIoR
e s t e l a G o t t b e r G D e N o G u e r a , G u s taV o N o G u e r a
a ltu V e y m aría a le Ja ND ra N o Guera G ot tb er G .
Son Profesores de la Universidad de Los Andes, Venezuela.
Correo-e: gottbergestela@gmail.com, noguerag@gmail.com y manoguera@
hotmail.com
50 Resumen Summary
El presente artículo tiene por objetivo presentar un This article aims to present a general analysis of the
análisis general de los aspectos más importantes sobre el most important aspects of learning based on the
aprendi- zaje basado en el híbrido Conductismo- hybrid Be- haviorism - Cognitivism proposed by Robert
Cognoscitivismo propuesto por Robert Gagné. El Gagne. The development of literacy through the use
desarrollo de la instruc- ción a través del uso de las of new techno- logies requires a change in the
nuevas tecnologías requiere de un cambio en los assumptions of how peo- ple learn and how
supuestos del cómo se aprende y del cómo se toman instructional decisions are made. It is a detailed
las decisiones instruccionales. Se hace una descripción description of how to starting the eclecticism of
detallada de cómo partiendo del eclecticismo de Robert Robert Gagne instructional environments can promo-
Gagné se puede promover ambientes instruc- cionales te computer products, creating new forms of learning,
incorporando productos informáticos, creando nuevas lear- ner centered, allowing greater freedom,
formas de aprendizaje, centradas en el que apren- de, stimulating the memory, providing feedbackand
al permitir un mayor grado de libertad, estimulando el stimulating learning.
recuerdo, facilitando la retroalimentación y estimulando
el aprendizaje.

Palabras claves
Aprendizaje, conductismo-cognicitivismo, ambiente Keywords
ins- truccional, nuevas tecnologías de información y Learning, behaviorism-cognicitivismo, instructional
comuni- cación. envi- ronment, newinformation and communication
technolo- gies.
 La enseñanza de la ciencia política en las universidades latinoamericanas: apuntes para una agenda de desarrollo
Pablo Alberto Bulcourf y Nelson Dionel Cardozo

Introducción
Actualmente, y en virtud del auge que ha tomado la
utilización del computador y los recursos multimedia,
en la educación se han desarrollado una serie de
estudios donde se ha demostrado que empleados
apropiada- mente por el docente, contribuyen al
mejoramiento de la calidad del aprendizaje; de
manera que pueden ser una forma efectiva de
instrucción.
En todas las teorías del aprendizaje existen
aspectos interesantes a tener en cuenta a la hora
de diseñar un programa educativo, la Teoría
Conductista, trata sobre la importancia
reforzamiento y la Teoría Cognoscitivista
determinante por el aporte de Gagné, quien
proporcio- na un conjunto de pautas muy útiles,
tanto para el análisis del contenido del programa,
como para el diseño de las fases instructivas a la hora
de hacer el diseño.
Cualquier teoría sobre el aprendizaje y la
enseñanza, por muy completas que sean siempre
resultan parciales, insuficientes para explicar o
fundamentar todas las si- tuaciones de aprendizaje. Es
evidente también que no existe un consenso sobre
cómo se produce el aprendizaje. Muchas teorías
conviven en este momento dentro de la psicología
del aprendizaje y pueden producirse desacuer- dos
importantes entre ellas.
Por eso, para efectos de este artículo se enfocó
el tema en la importancia del híbrido conductismo-
cognos- citivismo propuesto por Robert Gagné, quien
agrega una taxonomía y una teoría, fruto de
investigaciones sobre el aprendizaje, que permiten
ligar tipos de estímulos con tipos de respuestas al
tiempo que establece cuáles fases del aprendizaje
deben apoyarse para propiciar el logro de los diversos
tipos de resultados.
Desarrollo
A partir de la década de los setenta, comenzó a de-
sarrollarse un movimiento en psicología
educación denominado enfoque cognoscitivo. En el
marco de este enfoque, se han llevado a cabo
numerosas investigacio- nes dirigidas a analizar y
comprender cómo la información
que se recibe, se procesa y se estructura en el
sistema de la memoria. En otras palabras, cómo se
aprende.
Según Poggioli (2005), este enfoque modificó
la concepción del aprendizaje ya que, en vez de
concebirlo como un proceso pasivo y externo a los
seres humanos, lo define como un proceso activo,
que se da en los in- dividuos y en el cual se puede
influir. A diferencia de las propuestas de los enfoques
asociacionistas, los resultados del aprendizaje no
dependen de elementos externos presentes en el
del ambiente (docente, objetivos, contenidos), sino del
es tipo de información recibida o presentada y las
actividades que se realizan para lograr que esa
informa- ción sea almacenada en el sistema de la
memoria. Los supuestos que sustentan el enfoque
cognoscitivo en relación con el aprendizaje son los
siguientes:
a)El aprendizaje es un proceso activo que ocurre en las
mentes de los individuos, está determinado por ellos y
51
consiste en construir estructuras mentales o modificar o
transformar las ya existentes a partir de las
actividades mentales que se llevan a cabo, basadas
en la activación y el uso del conocimiento y de las
experiencias previas. El aprendizaje involucra
muchas competencias, desde el conocimiento de
hechos muy sencillos hasta destrezas para llevar a
cabo procedimientos complejos y difíciles.
b) Los resultados del aprendizaje dependen del
tipo de información recibida y de cómo se procesa y
se organiza en el sistema de memoria, no de
elementos externos presentes en el ambiente
(docente, objetivos, conteni- dos).estos resultados
pueden observarse en la ejecución o en el
desempeño de los individuos, pero los procesos
subyacentes a esta ejecución son menos obvios.
d) El conocimiento está organizado en bloques
de estructuras mentales que contienen conceptos
y y pro- cedimientos.
e)El aprendiz es concebido como un organismo
activo que realiza un conjunto de operaciones
mentales, con el propósito de codificar la
información que recibe
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y almacenarla en su sistema de memoria para añadir imágenes a un material ayuda a procesarlo

luego recuperarla o evocarla cuando la necesita. mejor. En consecuencia, es convenien- te tomar en
f)Desde este punto de vista, el papel de los consideración estos planteamientos cuando se diseñan
procesos de transformación y organización de la situaciones de aprendizaje y se ilustra con
información que ocurren en las mentes de los imágenes la información que se desea transmitir.
individuos, ha cobrado mucha importancia y, en
consecuencia, la atención de los investigadores se ha
dirigido a analizar las activi- dades que se realizan
para aprender, retener y evocar. La posición
cognoscitiva considera que el individuo aprende
activamente, inicia experiencias, busca infor- mación
para resolver problemas y reorganiza lo que ya
conoce para aumentar su comprensión. El
aprendizaje es la transformación de la comprensión
significativa que poseemos más que las simples
adquisiciones escritas en una página en blanco
(Greeno et al., 1996). En tal sentido, los individuos no
son sujetos pasivos de los aconteci- mientos del
ambiente, sino que eligen, practican, prestan
atención, ignoran, reflexionan y toman decisiones
para la

consecución de sus metas.

52 En síntesis, se puede señalar que el enfoque
cognos-
citivo concibe el aprendizaje como el proceso activo
que modifica el sistema cognoscitivo humano con la
finalidad de generar un cambio en la conducta o en
la habilidad de los individuos e incrementar, de
manera más o menos irreversible, su ejecución
posterior en una o varias tareas; resulta de la práctica
o de la experiencia, es perdurable, ocurre en el
aprendiz y puede ser determinado por él. (Shuell,
1986).
Tal concepción del aprendizaje enfatiza la
adqui- sición de conocimiento y la formación de
estructuras cognoscitivas denominadas esquemas
(Greeno, 1980).
En el mismo orden de ideas, Salomón (1994)
men- ciona que una de las formas de favorecer el
aprendizaje en el alumno es con el uso de las
imágenes, debido a que pueden ser de gran utilidad
para ayudar a mejorar la retención de individuos que
tienen baja habilidad verbal. Es evidente que el
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Por otro lado, es importante resaltar la
distinción entre el conocimiento declarativo
(conocimiento verbal) y conocimiento procedimental
(habilidad intelectual), los cuales han tenido una
influencia definitiva en la psicolo- gía cognoscitiva y
en las investigaciones realizadas en el ámbito
educativo. (Poggioli, 2005).
El conocimiento declarativo se refiere al
conocimien- to que los seres humanos tienen
acerca de las cosas del mundo que los rodea. Se
cree que está representado en la memoria como
una red interrelacionada de hechos en forma de
proposiciones, como, por ejemplo: cuatro por dos es
igual a ocho o París es la capital de Francia. (Poggioli,
2005)
El conocimiento procedimental es el
conocimiento acerca de cómo ejecutar acciones,
como, por ejemplo: re- solver una operación de suma
o de resta, nadar o montar bicicleta. El conocimiento
declarativo está representado como una red de
proposiciones o enunciados de las relaciones
entre hechos, conceptos y eventos, mientras que el
conocimiento procedimental está representado
como un sistema de producción; es decir,
enunciados de las circunstancias bajo las cuales se
realiza una acción o varias acciones, así como
también, los detalles de lo que se debe hacer
cuando esa acción es apropiada. Cada
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producción contiene una condición y una acción; en pensar. Estas actividades constituyen las denominadas
otras palabras, una producción es una regla, una estrategias cognoscitivas, las cuales han sido definidas
unidad de conocimiento procedimental. de
Gagné (1985) planteó que los seres humanos
ad- quieren muchas reglas que conforman
habilidades, las cuales facilitan llevar a cabo
operaciones simbólicas de diversos tipos: utilizar el
lenguaje, resolver problemas ma- temáticos,
componer y ejecutar música, interactuar con otras
personas, etcétera. El conocimiento de estas reglas
(conocimiento procedimental) implica una
ejecución altamente precisa y predecible, mientras
que el poseer conocimiento declarativo implica poder
enunciar el signi- ficado de un conjunto de ideas y
construir conocimiento en función de él.
Estos dos tipos de conocimiento, el declarativo y
el procedimental, tienen implicaciones para la
instrucción y el aprendizaje. Por ejemplo, el
conocimiento previo relevante al aprendizaje de una
nueva regla, conforma un conjunto específico de
conceptos y reglas prerre- quisitos. Por ejemplo, el
aprendizaje de las reglas para dividir, implica el
conocimiento previo de reglas prerre- quisito
relacionadas con las operaciones de suma, resta y
multiplicación. Por su parte, el conocimiento previo
(declarativo) para el aprendizaje de un nuevo
conjun- to de hechos, es más abstracto y no
necesariamente constituye un prerrequisito del
mismo. Los dos tipos de conocimientos,
independientemente de la forma como estén
representados, poseen diferentes características
relativas a su aprendizaje, almacenamiento, recuerdo
y transferencia (Gagné y Glaser, 1987).
Tomando en consideración lo expuesto por
Gagné (1984), se puede decir que en el aprendizaje
de ejecucio- nes complejas es importante resaltar las
estrategias cog- noscitivas, las cuales son una
característica fundamental de la corriente del
pensamiento cognitivo, tanto a nivel teórico como de
investigación sobre el aprendizaje, es la noción de
que entre los recursos de los que disponen los seres
humanos existen procesos que influyen en otros, tales
como: atender, comprender, aprender, recordar y
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diferentes formas; algunas se presentan a como resultado una visión más integradora en la
continuación. (Poggioli, 2005) que el aprendizaje es con- cebido como proceso de
Se han construido variadas definiciones de asociación y como proceso de reestructuración.
estra- tegias de aprendizaje. Sin embargo, esas El enfoque de Gagné (1985) está organizado
definiciones coinciden en señalar que éstas en términos de cuatro partes específicas: los procesos
constituyen un conjunto de actividades, métodos del aprendizaje, el análisis de los resultados del
o procedimientos mentales, conscientes o no, que aprendizaje,
el estudiante puede utilizar para ad- quirir, retener
y evocar diferentes tipos de conocimiento y de
ejecución, lograr objetivos instruccionales
establecidos previamente a la tarea de aprendizaje
e influir la manera como se procesa la información
recibida y lograr aprender.
Según Gagné (1976) las estrategias
cognoscitivas son destrezas de organización
interna, que rigen el com- portamiento del
individuo en relación con su atención, lectura,
memoria, pensamiento, entre otros.
En estudios realizados en años recientes, se
ha en- contrado que las estrategias cognoscitivas
influyen en las actividades de procesamiento de
información. Cuando se
adquieren estrategias cognoscitivas se puede decir que
53
se han adquirido procedimientos que permiten aprender
a aprender. En la medida que los estudiantes se
apropien de tales estrategias y las almacenen en
su sistema de memoria como habilidades
cognoscitivas, se podría decir que poseen
herramientas que pueden contribuir en for- ma
determinante a que exhiban ejecuciones
inteligentes.

Enfoque integrador del aprendizaje

Robert Gagné (1985) inicia sus estudios desde un
enfoque muy cercano al conductista, pero poco a
poco va incorpo- rando elementos de distintas
teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo, y en
especial de Skinner, mantiene a lo largo de los
años su creencia en la importancia que da a los
refuerzos y el análisis de tareas. Es así que con
la combinación de los enfoques conductista y
cognitivista en la dinámica del aprendizaje, da
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las condiciones del aprendizaje y la aplicación de la más complejo. (Smith y Ragan, 2000).
teoría de Gagné en la educación.
Para Gagné (1985) los procesos del
aprendizaje se estructuran de la siguiente manera:
• Motivación: Es la fase inicial, que consiste en crear
una expectativa que mueve al aprendizaje y que
puede tener un origen externo o interno.
• Comprensión: Se denomina así a la atención del
aprendiz sobre lo que es importante, y consiste en
el proceso de percepción de aquellos aspectos que
ha seleccionado y que le interesa aprender.
• Adquisición y retención: Éste el momento crucial
del pro- ceso de aprendizaje. Para Gagné esto
significa incidente esencial porque marca la
transición del no-aprendizaje al aprendizaje.
• Recuerdo y transferencia: Son fases que
corresponden al perfeccionamiento del aprendizaje.
El recuerdo hace posible que la información se
pueda recuperar mientras

que la transferencia permite que se pueda

54 generalizar lo aprendido, que se traslade la
información aprendida
a variados contextos e intereses.
•Respuesta y retroalimentación: La fase de respuesta
corresponde a la instancia de desempeño, que se
constituye en un parámetro importante del
aprendi- zaje. La retroalimentación consiste en el
proceso de confrontación entre las expectativas y
lo alcanzado en el aprendizaje. De esta manera el
aprendizaje se verifica y se afirma, se corrige y
avanza.

Análisis de los resultados del aprendizaje

Existen cinco clases de capacidades que pueden
ser aprendidas y que difieren unas de otras. Gagné
(1985) denomina a estas capacidades como los
dominios del aprendizaje, y cada uno de estos
dominios requiere dife- rentes maneras de controlar
las condiciones del mismo con la finalidad de
aumentar la probabilidad de un éxito en el
aprendizaje. A continuación se muestran las carac-
terísticas de estos dominios de aprendizaje,
colocados en el orden del menos complejo hacia el
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-Destrezas motoras: Son destrezas del sistema aprendizaje.
muscular del ser humano, es primordial en la -Condiciones del aprendizaje: Está conformado por
educación vocacio- nal, en el aprendizaje de cua- tro elementos dentro de la situación de
idiomas, entre otros. Para su aprendizaje se aprendizaje: El
enfatiza la uniformidad y la regularidad de las
respuestas, el aprendizaje está fuertemente in-
fluido por la retroalimentación, y la enseñanza
toma la forma de proveer prácticas reforzadas a
las respuestas motoras.
-Información verbal: Se aprende gran cantidad de
infor- mación: nombres, hechos, generalizaciones
acerca de lo que son las cosas y otras, la respuesta
esperada es una especie de oración, o proposición,
o palabras escritas que demuestran el dominio de
la información. La ense- ñanza debe estar basada
en la provisión de un amplio contexto
significativo, con el cual se pueda asociar el ítem, o
dentro del cual se pueda incorporar.
-Destrezas intelectuales: Comienzan con la
adquisición de discriminaciones y cadenas
simples hasta llegar a conceptos y reglas, en este
dominio se aprende a saber cómo hacer las cosas y
requiere del aprendizaje previo del dominio de
Información verbal.
-Actitudes: Son las capacidades que influyen sobre
la elección de las acciones personales; los
movimientos hacia clases de cosas, hechos o
personas, las reacciones emocionales, entre otros,
se utiliza para la enseñanza de valores como la
responsabilidad, honestidad, ama- bilidad,
colaboración, y para promover el agrado por las
matemáticas, literatura, música o deportes, en su
forma negativa para evitar el uso de las drogas,
para la prevención de accidentes y para la
prevención de enfermedades.
-Estrategias cognoscitivas: Son destrezas
organizadas internamente que gobiernan el
comportamiento del individuo en términos de la
atención, lectura, memoria y pensamiento. Se
diferencia de los otros dominios en razón que no
están cargadas de contenido. Las estrategias
cognoscitivas constituyen formas con las que el
estudiante cuenta para controlar los procesos de
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aprendiz o estudiante, la situación de estimulación una función de extrema importancia. Puestos juntos,
(si- tuación enseñanza-aprendizaje), la conducta de todos estos pro- cesos externos integran lo que se
entrada (conocimientos previos), y la conducta final denomina enseñanza,
esperada. De estos elementos los que pueden ser
objeto de diseño y manipulación por parte del
facilitador corres- ponden a la situación de
estimulación y la conducta final esperada, es decir el
cómo se logrará el aprendizaje y cuáles son las
respuestas esperadas. Esto no significa que los demás
elementos carezcan de importancia, pero si se piensa
establecer una estrategia de enseñanza- apren-
dizaje, ésta debe estar orientada a cualquier modelo
de aprendiz o estudiante, cuya conducta de entrada
haya sido exitosa en procesos de aprendizaje
anteriores, es decir, el aprendiz o estudiante debe
cumplir con un perfil
de entrada al nuevo aprendizaje.
Además de lo anterior, se debe conocer la
influencia de los sucesos externos sobre el
aprendizaje y la nece- sidad de usarlos como
controladores del aprendizaje. El aprendiz se inicia
con la recepción de estímulos en los órganos
sensoriales y termina con la retroalimentación que
sucede en el desempeño adecuado de la persona.
Entre dichos eventos hay varias etapas de
procesamien- to interno (las fases o procesos del
aprendizaje). Así, la enseñanza no es una mera
cuestión de presentar un estímulo inicial, sino que
está formada por varios tipos de estímulos externos
que influyen en los diversos procesos del aprendizaje.
Los fenómenos externos a los que se les denomina
enseñanza tienen la capacidad de sostener los
procesos internos al activar una disposición mental
que afecta la atención y la percepción selectiva.
Asimismo, un fenómeno puede acrecentar el
proceso interno de codificación al generar una
organización que la persona adopta. Otra posibilidad
de enseñanza en mantener las expectativas en lo
que se refieren a los resultados de un desempeño,
de tal manera que el procesamiento interno conserve
una dirección determinada. A medida que se
completa el acto de aprendizaje, el fenómeno
externo al que se denomina retroalimentación adquiere

ya que apoyan adecuadamente el funcionamiento
de los procesos de aprendizaje.
Conclusiones
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en particular. En los contenidos procedimentales se
desarrollará una secuen- cia ordenada de pasos
(componente motriz y cognitivo) (Saber hacer y
saber cómo hacer).

Actualmente las nuevas tecnologías facilitan el

desarrollo de programas educativos que usan
diferentes tipos de recursos y medios. Sin
embargo, la tecnología por sí sola no es suficiente
para garantizar la excelencia pedagógica, es
necesario hacer uso de un diseño instruccional
que permita planificar estrategias acordes con
el proceso de aprendizaje y necesidades per se de
los educandos, teniendo en consideración que el
aprendizaje es el re- sultado de un cambio
potencial en una conducta, bien a nivel intelectual
o psicomotor que se manifiesta cuando estímulos
externos incorporan nuevos conocimientos,
estimulan el desarrollo de habilidades y
destrezas o producen cambios provenientes de
nuevas experiencias.

Asimismo, es importante tomar en consideración

que el profesor en el proceso de enseñanza y55
aprendizaje
es un facilitador que apoyará al alumno para
que logre un aprendizaje. Su función será diseñar,
ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para
que el alumno alcance logros específicos. Esta
relación enseñanza-aprendizaje puede darse, tanto
en un proceso educativo tradicional, como en un
diseño instruccional en la aplicación de nuevas
tecnologías en educación.
Es por ello que la información que se
desarrolle en los contenidos debe ser suficiente
y necesaria para alcanzar el dominio por parte de
los estudiantes, no debe presentar ningún grado
de dificultad, y se estructurara con base al nivel y
los conocimientos previos que tiene el estudiante,
en forma muy sencilla para que se logre el objetivo
planteado para alcanzar el dominio del tema, es
por ello que los contenidos conceptuales que se
desa- rrollen estarán basados en datos y conceptos
específicos que harán referencia a un contenido
 La enseñanza de la ciencia política en las universidades latinoamericanas: apuntes para una agenda de desarrollo
Pablo Alberto Bulcourf y Nelson Dionel Cardozo

Referencias

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Octubre 2011 en
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Octubre 2011 En
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Salomon G. (1994). “Interaction of media, cognition, and learnign”.
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Shuell, Thomas. (1986) Review of Educational Research, v. 56, n. 4. (Winter,
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Smith Patricia and Ragan Tillman (2000).The Impact of R.M. Gagne’s
Work on Instructional Theory. Edited by: Rita C. Richy: The
Legacy of Robert M. Gagne,4th edition. New York, pp. 384-385
Notas

El condicionamiento operante y
su influencia en el ámbito
educativo
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Pablo Alberto Bulcourf y Nelson Dionel Cardozo
Resumen importantes. Podemos decir que dependiendo
Se antoja necesario que en el ámbito educativo los
de la teoría o teorías de aprendizaje que utilice
docentes conozcan los presupuestos ideológicos
el docente, será la dinámica de su práctica en
que sostienen su práctica, tanto para tener
el salón de clase. No obstante, como menciona
conciencia del proceso didáctico que ocurre en el
Bigge Morris, “si un maestro no utiliza un caudal
aula como para procurar obtener mejores
sistemático de teorías en sus decisiones cotidianas,
resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
estará actuando ciegamente” (p. 20). Por ello, es
En el presente trabajo hablaremos de las teorías
muy importante que los que nos dedicamos a la
de aprendizaje, grosso modo, que han influido en
docencia tengamos conocimiento de los distintos
el ámbito educativo y atenderemos especialmente
enfoques teóricos que pueden auxiliarnos en el
la propuesta conductista del psicólogo F. Skinner,
ejercicio de nuestra práctica en el salón de clase.
el llamado condicionamiento operante. Veremos
La psicología de la eduacción se ha ocupado
cómo han influido los presupuestos del
de estudiar las diversas vertientes teóricas que han
condicionamiento operante en el contexto
procurado comprender y explicar cómo aprenden
educativo y cuáles han sido sus beneficios y
los individuos. De tal manera, podemos encontrar
desaciertos.
una cuantiosa bibliografía que nos da cuenta de
lo que los psicologos educativos han encontrado,
Presentación por ello, no es de sorprender que existan diversas
Las teorías de aprendizaje son fundamentales para
clasificaciones que muestran las distintas teorías
el docente, pues determinan la ruta que orienta
del aprendizaje. Nosotros nos apoyaremoss en la
el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue
que propone Bigge Morris (2006): las teorías de
en su práctica. A decir de Bigge Morris (2006),
disciplina mental, las teorías de condicionamiento E-
“el modo en que un educador elabora su plan de
R (estímulo-respuesta) y las teorías cognoscitivas.
estudios, selecciona sus materiales y escoge sus
Cabe señalar que esta clasificación es muy general y
técnicas de instrucción, depende, en gran parte,
que de cada uno de sus componentes se desprende,
de cómo define el “aprendizaje”(p.19). Cada teoría
a su vez, una subclasificación que intenta explicar,
del aprendizaje está constituida de un bagaje
de manera muy particular el proceso de aprendizaje
conceptual que concibe los conceptos básicos del
que ocurre en el individuo.
proceso educativo de una manera determinada.
Según la clasificación de Bigge Morris, varias
Tales conceptos son: aprendizaje, enseñanza,
de las teorías clasificadas como mentales son
evaluación, por mencionar algunos de los más

Temas de Ciencia y Tecnología vol. 15 NÚMERO 43 enero - abril 2011 pp 51 - 54

meramente especulativas, no las identifica un
postulado formal y riguroso que explique el proceso
de aprendizaje en el individuo.
Las teorías clasificadas como cognoscitivas
son, hoy día, objeto de interés en el ámbito
educativo. Muy particularmente, se está estudiando
el constructivismo como una alternativa educativa,
la cual parece ser muy interesante y útil en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Para los fines de este trabajo, nos detendremos en
las teorías del condicionamiento estímulo-respuesta.
Conductismo
El conductismo, en su sentido más general,
abarca las teorías del condicionamiento estímulo-
respuesta. Entre ellas, las más destacadas son el
conductismo clásico y y el neoconductismo.
U n a ca r a ct er í s t i ca i d en t i f i ca t o r i a
d el conductismo es considerar que las acciones de
los individuos son el resultado de estímulos
externos; es decir, el individuo es sometido a un
contexto al que irremediablemente responde, no
porque él decida hacerlo, sino que estímulado por
factores externos a él, se ve obligado a hacerlo.
Los investigadores más destacados del
conductismo son Pavlov, Watson y Skinner.
Pavlov evidencia en un famoso experimento
que es posible enseñar a un perro a salivar con
un estimulo sustituto; el perro aprende a salivar al
escuchar el sonido de una campañilla en ausencia
de comida, siendo que al principio del experimento
el perro sólo saliva al ver comida. Se le ha dado el
nombre de estimulo sustituto al sonido que
literalmente viene a sustituir al estimulo natural
(la comida).
Watson se convierte en el representante más
destacado del conductismo, y con él la psicología
adquiere un papel relevante en los Estados Unidos.
De Watson es famosa una cita que evidencia la idea
que posee respecto a cómo se puede condicionar
el comportamiento del sujeto:
Dadme una docena de infantes saludables
y bien formados, y mi propio mundo para
criarlos, y garantizo que escogeré uno
al azar y lo instruiré de modo que se
convierta en el especialista que yo decida:
médico, abogado, artista, empresario y, sí, a
un mendigo y ladrón, sin que importen sus
talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades,
vocaciones ni la raza de sus ancestros. (Watson
citado por Schunk,1997, p. 41).
Es famoso el caso del pequeño niño llamado
Albert, a quien Watson utiliza para demostrar que
se puede condicionar la reacción del individuo hacia
un elemento determinado (en el caso del
experimento, condicionar la reacción de temor ante la
presencia de una rata blanca, que además se
generaliza a un conejo, un perro y un abrigo de piel).
Skinner es el autor de lo que se conoce como
el Condicionamiento Operante (CO). Es una teoría
que toma mucha fuerza a partir de la década de
los cuarentas hasta los sesentas del siglo pasado,
tanto dentro del propio conductismo, como en
la psicología en general (Hernández, 2008). El
condicionamiento operante es un aspecto de la
postura skinneriana que ha logrado tener un gran
impacto en el ámbito educativo. A partir de él es
que podemos entender la forma en cómo se ha
entendido el proceso de aprendizaje-enseñanza
en dicho ámbito.
En palabras de Skinner, el aprendizaje es
definido como “un cambio en la probabilidad
de la respuesta” (Skinner citado por Hernández,
pág. 95); considera que se puede incidir en el
comportamiento del individuo y hacer que llegue a
una respuesta que se pretende o desea como la más
probable. En este sentido, se entiende al CO como
una teoría conductista que plantea la posibilidad
de condicionar la generación de un determinado
comportamiento en el individuo.
Se entiende por operante a la serie de
acciones que realiza el individuo y que generan
consecuencias o respuestas de las mismas,
las cuales pueden cambiarse o modificarse
a través de lo se conoce como reforzadores.
Los reforzadores, como su nombre lo indica,
refuerzan la respuesta a la que se espera llegue el
individuo. Los reforzadores, en este sentido fungen
como estímulos que, ya sea por su presencia
o su ausencia favorecen que se presente el
comportamiento que se desea por parte del sujeto.
Es decir, el fortalecimiento de las respuestas que
 Notas
52 Temas de Ciencia y Tecnología | enero - abril
2011
se espera o desea obtener (comportamiento) del
individuo, ocurren a partir de los reforzadores.
Schunk (1997) define el refuerzo como “el proceso
responsable del fortalecimiento de las respuestas,
el que incrementa su tasa o hace que sea más
probable que ocurran. El reforzador (o estímulo
reforzante) es el estímulo o acontecimiento que
sigue a la respuesta y la fortalece” (p. 67).
Los principio del conductismo que, según
Skinner, hacen posible que se tenga previsión y
control del comportamiento del individuo es lo que,
a decir de varios autores, ha hecho posible que la
corriente conductista haya obtenido gran relevancia
en muchos ámbitos sociales, entre ellos, por
supuesto, el educativo. De entre dichos principios es
de especial importancia el de reforzamiento.
Es de señalar que el conductismo, reforzado
con la gran cantidad de experimentos a nivel de
laboratorio, es la primera teoría del aprendizaje que
a partir de un trabajo objetivo y metódico, trata de
explicar el proceso de aprendizaje en el individuo.
Ámbito educativo
Como mencionamos al principio, las teorías del
aprendizaje t ienen influencia sobre la práctica
docente de quien funge como profesor, pues éste
concibe su práctica desde una perspectiva
particular, ya sea consciente o inconscientemente,
y se rige u orienta a partir de ciertas ideas que
tiene sobre conceptos elementales del proceso
educativo, tales como enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
De acuerdo con varios autores, el conductismo
en general y el conductismo de Skinner en
particular son dos visiones que han logrado
posesionarse fuertemente en el ámbito educativo
y, por supuesto, han sido objeto de análisis
de la psicología educativa y de la pedagogía.
Veamos cómo son concebidos los conceptos
fundamentales del proceso educativo desde la
perspectiva del conductismo skinneriano.
A decir de Hernández (2008), el conductismo
skinneriano establece que “ la enseñanza co
n s i s t e en p r o p o r c i o n a r co n t en i d o s o
información, es decir, en depositar información
[…] en el alumno para que la adquiera” (p.92).
Asimismo, agrega el autor, “la enseñanza debe
de estar basada en consecuencias positivas
(reforzamientos positivos), y no en procedimientos
de control aversivos (como el castigo)” (p. 93). Lo
que hace el profesor es planear los aprendizajes
(respuestas) que desea evidencien sus estudiantes,
y para lograrlo condiciona sus comportamientos a
través de estímulos.
El aprendizaje, según Hernández (2008), es
definido por los conductistas como “un cambio
estable en la conducta” (p.95), ya que consideran
que la conducta de los sujetos es aprendida y es
consecuencia de las circunstancias ambientales.
De tal manera “que si es de nuestro interés lograr
que un alumno adquiera o incremente (aprenda)
un repertorio conductual, es necesario utilizar los
principios y/o procedimientos, entre los cuales el
más importante es el reforzamiento” (p. 95).
En el caso de la evaluación, Hernández (2008)
señala que el conductismo skinneriano enfatiza la
atención “en los productos de aprendizaje y no en
los procesos, es decir, lo que interesa saber es qué
ha conseguido el alumno al final de un ejercicio,
una secuencia o un programa determinado, sin
intentar ir más allá en búsqueda de los procesos
(cognitivos, afectivos, etc.) que intervinieron
durante el aprendizaje” (p. 97). Lo que interesa
es verificar que se hayan logrado obtener los
comportamientos (aprendizaje) que el profesor
previamente determinó como los adecuados a
través de los estímulos seleccionados.
El condicionamiento operante de Skinner resulta
ser una teoría muy eficaz en el ámbito educativo ya
que tiene claramente identificados los principios
que pueden hacer posible el comportamiento
(aprendizaje) que se espera adquiera el individuo.
En la escuela se estimula fuertemente el principio
de reforzamiento, pues dicho espacio favorece
su uso a través de premios, reconocimientos o
exoneraciones de deberes o acciones que los
estudiantes perciben como desagradables (realizar
exámenes, por ejemplo).
Pese al uso y éxito extendido por parte de los
docentes, ya sea consciente o inconscientemente,
de la teoría formulada por Skinner, no debemos de
dejar de ver que el proceso de enseñanza-
aprendizaje es muy complejo y que reducir el
aprendizaje a aspectos conductuales empobrece
El condicionamiento operante y su influencia en el Temas de Ciencia y Tecnología | enero - abril 2011 53
ámbito...
las posibilidades del desarrollo cognitivo del
individuo. Debemos ser conscientes que la
Bibliografía
Bigge Morris, L.
teoría del conductismo en lo general y la del
2006 Teorías de aprendizaje para maestros,
condicionamiento operante en lo particular son sólo
México, Trillas.
alternativas que los docentes podemos usar para
Hernández Rojas, G.
cubrir determinados aspectos curriculares y lograr
objetivos específicos. 2008 Paradigmas en psicología de la educación,

Se antoja necesario que los docentes conozcamos México, Paidós.

y apliquemos otras visiones y otras teorías, además Schunk H., D.

de las conductistas, que den cuenta de aspectos 1997 Teorías del Aprendizaje, México, Pearson.

complementarios en el desarrollo y formación de

los estudiantes y que, además, nos enriquezcan en
nuestra labor docente. T

Adriana Mejía Alcauter

Universidad Tecnológica de la
Mixteca
54 Temas de Ciencia y Tecnología | enero - abril
Notas
2011
 Educere
ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Guilar, Moisés Esteban

Las ideas de Bruner: "de la revolución cognitiva" a la "revolución cultural"
Educere, vol. 13, núm. 44, enero-marzo, 2009, pp. 235-241
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.o

a?id=35614571028

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 lAS IdEAS dE BrUNEr: “dE lA rEVolUcIóN
coGNItIVA” A lA “rEVolUcIóN cUltUrAl”
BrUNEr’S PEdAGoGIcAl IdEAS: FroM tHE “coGNItIVE rEVolUtIoN”
to tHE “cUltUrAl rEVolUtIoN”

MoIS S StEBAN GUIlAr*

moises.esteban@edg.edu
Universidad de Girona
España

Fecha de recepción: 31 de marzo de 2008

Fecha de revisión: 10 de septiembre de 2008
Fecha de aceptación: 20 de marzo de 2009
 Resu men El presente trabajo destaca dos períodos en la vida y obra del psicólogo americano
Jerome S. Bruner. Una primera que coincide con la estancia en Harvard (1945-1972) y, que
podríamos llamar “etapa de la revolución cognitiva”, y una segunda con la docencia ejercida
en Oxford (1972-1979), que lleva al actual momento en la Escuela de Derecho de Nueva
York. Es lo que llamamos “etapa de la revolución cultural”. En ambos momentos de la
biografía de Bruner se destacan aportaciones que han marcado un hito en el desarrollo de
las Ciencias de la Educación en el siglo XX y en la actualidad. El “currículo en espiral”, el
“andamiaje”, la “reforma educativa” o la “enseñanza recíproca” son nociones que se describen
en el siguiente artículo.

Palabras clave: teoría pedagógica, Jerome S. Bruner, currículo en espiral, reforma educativa,
andamiaje, enseñanza recíproca.

A bs t rac t
This article highlights two periods in the life and work of American psychologist Jerome
S. Bruner. The first coincides with his staying at Harvard (1945-1972) which we could call
his cognitive revolution era” and a second with his teaching done at Oxford (1972-1979)
which leads to his current times in the New York Law School. This is what we call his
“cultural revolution era.” On both periods in Bruner’s biography there are highlighted
contributions done by him that have been a landmark in the development of the Science of
Education in the 20ieth Century and current times. The “spiral curriculum”, the
“scaffolding”, the #educational reform” or the “reciprocal teaching” are notions described
in this article.

Key words: pedagogical theory, Jerome S. Bruner, spiral curriculum, educational reform,
scaffolding, reciprocal teaching.

2
 Idea s
la Universidad de Duke y, en el año 1941, conseguía
el título de doctor con una tesis dedicada al estudio
de las emisiones radiofónicas de propaganda de los
Introducción países implicados en la II Guerra Mundial. Es en estos

Ideas
erome S. Bruner es, sin lugar a dudas,
uno de los psicólogos y científicos de la
educación más importante de nuestros
días. No solamente por su amplia trayectoria intelectual
sino por la profundidad de la misma. Como hiciera
Wittgenstein en filosofía, Bruner ha conseguido, en
dos
ocasiones, revolucionar la psicología. Primero siendo
un destacado protagonista de la llamada “revolución
cognitiva”. En Harvard dirige el prestigioso “Centro de
Estudios Cognitivos”. Después, en su estancia en Oxford
y su regreso a Nueva York, protagoniza una lectura
crítica de la Ciencia Cognitiva impulsada en los 50 que
le motiva a proponer una “revolución cultural” (Bruner,
1991; 2005; 2008). De la consideración de la mente en
tanto capacidad que nos permite representarnos la
Moisés Esteban Guilar: las ideas de Bruner: “de la revolución cognitiva” a la “revolución
realidad (“revolución cognitiva”) se pasa a considerar la
mente humana como producto de las fuerzas históricas
culturales que conforman toda sociedad (“revolución
cultural”).
Bruner que de bien pronto ya muestra intereses en
la reforma educativa y en las cuestiones pedagógicas
desarrolló importantes trabajos sobre la materia en
ambos episodios o momentos de su vida. El objetivo del
presente trabajo es, precisamente, explorar y analizar las
nociones más importantes desarrolladas por el autor.
“En busca de la pedagogía” de Bruner
En el año 2006 la editorial Routledge publicaba
In search of Pedagogy. The select Works of Jerome S.
Bruner, una compilación, en dos volúmenes, que
recoge los principales trabajos escritos sobre educación
del psicólogo americano. El primer volumen, va del
año 1957 hasta el 1978 (para nosotros la “etapa de la
revolución cognitiva”) y el segundo volumen del 1979
hasta el 2006 (la “etapa de la revolución cultural”) (ver
Bruner, 2006).
cultural”.
Bruner nace en Nueva York en el año 1915.
Veintidós años después se graduaba en psicología en
236
años que visita, por vez primera, Europa. Durante la
Segunda Guerra Mundial trabaja como psicólogo en
investigación de propaganda y actitudes populares en el
cuartel general de Eisenhower en Francia. “Durante este
tiempo fue cuando tomé conciencia de la importancia
y las consecuencias de la reforma educativa” (Bruner,
1988, p. 230). El prestigioso físico francés Pierre Auger
invita a Jerome Bruner a participar en las reuniones de
la Comisión Langevin-Wallon, creada en el año 1947 y
que elaboró un valioso proyecto de reforma escolar que
nunca fue puesto en práctica. Sin embargo, la redacción
del libro blanco de la Educación Pública Francesa
tuvo una influencia decisiva y despertó los
intereses
pedagógicos que seguirían desarrollándose a lo largo de
la vida de Jerome Seymour Bruner.
En este artículo proponemos que las ideas
pedagógicas en la vida y obra del psicólogo
norteamericano padecen dos revoluciones o momentos
cumbre que marcan direcciones particulares. Por un lado
están los trabajos desarrollados en los años pasados en
Harvard y, por otro, aquellos posteriores y más recientes
elaborados en Oxford y en Nueva York. Vamos, a
continuación, a destacar las principales ideas educativas
que se desarrollan en ambos momentos.
Las ideas pedagógicas de Bruner
en la “etapa de la revolución cognitiva”
Invitado por el profesor y también psicólogo,
Gordon Allport, Jerome Bruner se trasladó a Harvard,
donde ejerció de profesor entre los años 1952 y 1972.
Allí, entre otros trabajos e ideas, desarrolló una teoría
del aprendizaje en la que describió el proceso de
aprender, los distintos modos de representación y las
características de una teoría de la instrucción. Es en
estos años que, reaccionando contra Skinner y el
conductismo del momento, funda y dirige el “Centro de
Estudios Cognitivos” (era el año 1962), institución que
se convierte en protagonista de la emergente ciencia
cognitiva.
Unos años antes, en el 1956, publicaba A Study
of thinking, traducido al castellano por El proceso
mental en el aprENDIZAJE, donde juntamente con
Goodnow y Austin, estudiaron como la inteligencia
humana busca clasificar su entorno en clases
significativas de hechos, tratando cosas distintas como
equivalentes. Es el proceso de CATEGORIZACIÓN o
CONCEPTUALIZACIÓN (formación de conceptos, toma
de decisiones, inferencia, etc.). Este libro se
considera el inicio de la “revolución cognitiva”. Es
decir, el paso de la conducta como objeto de estudio
(según el conductismo la conducta funciona con
base en el principio estímulo-respuesta) a la mente
humana
en tanto que facultad que procesa, filtra y manipula la
información que recibe (ahora el esquema es ambiente
– cognición - conducta). Dicho con pocas palabras, el
sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del
entorno a través de categorías de las que dispone para
comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los
estímulos y las conductas dependen de las necesidades,
las experiencias, las expectativas y los valores del
sujeto (Bruner, Goodnaw y Austin, 1978). Lo que unos
años antes se había dado en llamar el “new look” en
percepción. Sujetos pobres percibían las monedas más
grandes que sujetos ricos. Lo cual mostraba que el
interés, la expectativa, el valor configuran la percepción
que uno o una tiene sobre un determinado objeto. Pronto
Piaget mostró una buena recepción del libro de Bruner
y sus colaboradores, según el psicólogo suizo se trataba
de una revolución en la psicología del pensamiento, era
la revolución cognitiva.
En el mismo año que se inauguraba el “Centro de
Estudios Cognitivos” de Harvard se publicaba El
proceso de la educación y, seis años más tarde, en el
1966, el libro Hacia una teoría de la instrucción.
Podemos considerar que ambos trabajos son fruto de la
urgencia. He dicho que Bruner se encuentra frente al
problema de la reforma educativa en el marco francés,
pues a finales de los 50 Bruner es invitado a un
importante encuentro en Woods Hole dedicado a la
educación y su reforma. En aquellos momentos,
distintos físicos del Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT) estaban diseñando un plan de
estudios para la asignatura de física. El resultado fue El
proceso de la educación donde se concibe la instrucción
como un vehiculo que debe permitir penetrar en las
estructuras subyacentes de proposiciones que contiene
todo ámbito de conocimiento. En este sentido Bruner
(1988) plantea que “el alumno no debe hablar de física,
historia, matemáticas… sino hacer física, historia o
matemáticas. El conocimiento verdaderamente
adquirido es aquel que se redescubre. Un currículo se
basa en pasos sucesivos por un mismo dominio de
conocimiento y tiene el objetivo de promover el
aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada
vez más poderosa y razonada; este concepto se ha dado
en llamar currículo en espiral” (p. 247).
El aprendizaje se basa, según el Bruner cognitivo,
en la categorización o procesos mediante los cuales
simplificamos la interacción con la realidad a partir de
la agrupación de objetos, sucesos o conceptos (por
ejemplo, el perro y el gato son animales). El aprendiz
construye conocimiento (genera proposiciones, verifica
hipótesis, realiza inferencias) según sus propias
categorías que se van modificando a partir de su
interacción con el ambiente. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociación,
construcción y representación. La estructura cognitiva
previa del alumno provee significado, permite organizar
sus experiencias e ir más allá de la información dada
(Bruner, 1963). El
aprendizaje es, he dicho, un proceso activo de asociación,
construcción y, también, representación.
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante
los cuales el hombre y la mujer se vuelven a presentar
(representar) la realidad. Estos son: a) el modo
“enactivo” (representar una determinada cosa mediante
la reacción inmediata con ella, por ejemplo, montando
en bici uno se representa la bici). b) “Icónico” (en este
caso se utilizan imágenes o esquemas para representar,
por ejemplo, un dibujo puede representar una bici). Y,
finalmente,
c) el modo “simbólico” (representar una cosa mediante
un símbolo arbitrario por ejemplo, representar una bici
mediante la palabra “bici”).
La propuesta de Bruner consiste en afirmar que
estos modos de representación se desarrollan a medida
que los niños y niñas cambian -cognitivamente
hablando-. La “representación enactiva” corresponde al
período sensorio-motor de Piaget (primer año de vida), la
“representación icónica” es posible cuando las criaturas
se encuentran en el período preoperatorio (3, 4, 5 años) y,
finalmente, alrededor de los seis años de edad, es posible
la “representación simbólica”, cuando los niños y niñas
son capaces de utilizar ideas abstractas, símbolos
lingüísticos y lógicos para entender y representar la
realidad. Los tres modos de representación son, pues,
reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden actuar en
paralelo, es decir, un niño o niña de primaria puede
utilizar la representación simbólica y icónica para
representarse, por ejemplo, una operación matemática.
Desde este punto de vista Bruner (1984) sostiene que “si
la educación no consiste en inculcar habilidades y
fomentar la representación de la propia experiencia y
del conocimiento buscando el equilibrio entre la riqueza
de lo particular y la economía de lo general, entonces no
sé en qué consiste” (p. 124).
Dicho con otras palabras, la educación consiste
en construir “currículos en espiral”. Es decir, modos de
profundizar más y mejor en un determinado corpus
de conocimiento en función del entendimiento que
corresponda al desarrollo cognitivo del alumno. Por
ejemplo, profundizar más y mejor en el conocimiento
de la “bicicleta”. Primero mediante una acción directa
con ella: “montar en bicicleta”, después mediante un
dibujo o representación gráfica y, finalmente, mediante
una definición de ella. Por eso el autor sostiene, en
El proceso de la educación, que es posible enseñar
cualquier materia a cualquier niño de un modo honesto
(respetando su etapa o momento evolutivo). Se puede
enseñar literatura o ciencia de varios modos: desde la
utilización de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando
por dibujos y gráficos o palabras y enunciados de
acuerdo el nivel de representación que el niño o niña
tiene asumido (Bruner, 1963).
Seis años después de la publicación de El proceso
de la educación Bruner defiende, en su Hacia una
2
 teoría de la instrucción (Bruner, 1969), que toda teoría
pedagógica debe tener en cuenta cuatro aspectos.
A saber: 1) La predisposición hacia el aprendizaje; 2)
El modo como un conjunto de conocimientos puede
estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible
por el estudiante; 3) Las secuencias más efectivas para
presentar un material; 4) La naturaleza de los premios y
castigos.
El mismo Bruner aplicó estas premisas en la
reforma del currículo en ciencias sociales desarrollado
entre los años 1962-1966 por un equipo interdisciplinar.
El proyecto, llamado “una asignatura sobre el hombre”
(MACOS), se basaba en presentar los conocimientos y
contenidos de ciencias sociales en base a tres preguntas:
¿Qué es lo que distingue el hombre de los otros
animales?, ¿cómo ha llegado a ser lo que es?, y ¿cómo
puede mejorar el curso de su desarrollo? A través de la
experiencia directa con hechos (transmitidos mediante
películas, un diario de campo, documentales y registros
de conducta) el profesor debía despertar el interés y
la reflexión crítica de los alumnos de modo que estos
descubrieran, aprendieran, cosas relativas al lenguaje,
la fabricación y uso de instrumentos, la organización
social, la cura de las criaturas y la visión del mundo que
tenían distintos grupos culturales.
En esta primera fase cognitiva del pensamiento
pedagógico de Jerome Seymour Bruner podemos
destacar tres implicaciones educativas.
a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe
motivar a los estudiantes para que sean ellos
Moisés Esteban Guilar: las ideas de Bruner: “de la revolución cognitiva” a la “revolución
mismos los que descubran relaciones entre
conceptos y construyan conocimientos. La
influencia de Piaget al respecto es evidente.
b. La información o contenidos de aprendizaje
se deben presentar de una forma adecuada a la
estructura cognitiva (el modo de representación)
del aprendiz.
c. El currículo, en consecuencia, debe organizarse de
forma espiral, es decir, se deben trabajar los
mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez
con mayor profundidad. Los niños y niñas irán
modificando sus representaciones mentales a
medida que se desarrolla su cognición o capacidad
de categorizar, conceptualizar y representar el
mundo.
Las ideas pedagógicas de Bruner
en la “etapa de la revolución cultural”
“Hace unos años escribí un articulo insistiendo
en la importancia del aprendizaje por descubrimiento
–aprendizaje por uno mismo o, como Piaget lo expresó
cultural”.
más tarde (y creo que con más acierto), aprendizaje
por invención […] En aquella época mi concepción
del niño podía subscribirse en su mayor parte dentro
de la tradición que lo estudiaba como un ser aislado,
238
que domina el mundo representándolo. En los años
posteriores […] he llegado a la conclusión de que cada
vez más claramente la mayor parte del aprendizaje, en
la mayoría de los entornos, es una actividad realizada
en común, […] Es esto lo que me ha llevado a destacar
no solamente el descubrimiento y la invención, sino
también la importancia de negociar y compartir, en una
palabra, de una creación común de la cultura como tema
escolar y como preparación adecuada para convertirse
en un miembro adulto de la sociedad donde desarrollará
su vida” (p. 203).
La cita extraída del trabajo “el lenguaje de la
educación” (Bruner, 1984) es larga pero nos permite
entender el paso de Harvard a Oxford, del Bruner
cognitivo al Bruner cultural.
En el año 1970 se publica La importancia de la
educación, un trabajo que reúne una serie de ensayos
escritos entre el 1964 y el 1970 (Bruner, 1987). Esta
época es descrita, por el mismo autor, como unos “años
de cambios profundos y tumultuosos”. La turbulencia
social desencadenada por los movimientos de los 60
pone encima la mesa el desamparo humano, la
desigualdad socioeconómica y la reacción de la
juventud frente a una educación percibida como
impuesta por el establishment. Son los años del Mayo
francés y la Primavera de Praga, de las reivindicaciones
de los estudiantes de Berkeley, Columbia, Harvard y la
Sorbona. Ahora ya no se cuestiona la reforma educativa
en tanto reforma del currículo, sino que se persigue la
reforma integral del sistema educativo en tanto fuente de
discriminación y reproducción social.
Siendo asesor del Science Advisory Comitee
durante las administraciones de J. F. Kennedy y, su
seguidor, L. B. Johnson, copartícipe, juntamente con
Bronfenbrenner, del proyecto educativo “Head Start”,
Bruner empieza a preocuparse por las interrelaciones
entre la evolución humana y la cultura, los efectos de
la pobreza o la transmisión cultural (sistema de clases)
promovida por el sistema educativo. Todo ello le lleva
a proponer un programa educacional capaz de conferir
al niño y niña la libertad suficiente para desempeñar
sus habilidades e ir “más allá de la información dada”
(Bruner, 1973). La educación debe responder a los retos
y desafíos que plantean las necesidades sociales y debe,
en consecuencia, ocuparse de aquellos que tienen una
desventaja al nacer (los niños y niñas con un bajo nivel
socioeconómico). Precisamente el Proyecto “Head
Start” fue concebido durante la administración del
presidente Lyndon B. Johnson como parte de la llamada
“guerra contra la pobreza”. Originariamente fue un
programa de verano pero se convirtió en un ambicioso
proyecto, aún en vida, que pretende mejorar la salud, el
bienestar personal, afectivo y social, el rendimiento
intelectual y el interés en la escuela en población
considerada de riesgo de exclusión social (con pocos
recursos económicos). A
finales del año 2005, cuando Bronfenbrenner moría, más que pueda,
de 22 millones de niños y niñas en edad escolar habían
participado en dicho programa. Los más de 6’8 millones
de dólares de presupuesto por el año 2005 prestaron
atención a más de 900 mil niños y niñas. Pero la
“guerra contra la pobreza” promovida por el presidente
Johnson sufrió el varapalo del trigésimo séptimo
Presidente de los Estados Unidos, Richard Nixon (de
1969 a 1974).

A principios de los 70, Urie Bronfenbrenner y

Jerome S. Bruner publicaron un polémico artículo en
el New York Times donde criticaban, duramente, las
políticas educativas del entonces presidente Nixon. Para
Bruner el triunfo de Nixon representó el abandono de
una concepción de la educación dibujada por Kennedy
y Johnson. Nixon vetó las propuestas de Bruner y el
Pentágono atacó la propuesta curricular (MACO),
brevemente descrita anteriormente. Además, el rector de
Harvard se negó a ofrecer una escuela para atender la
primera infancia, tal y como había sugerido el psicólogo
norteamericano. Todo ello llevó a Bruner a aceptar una
oferta de Oxford, era el año 1972. Momento en que las
relaciones con Piaget se habían roto y en que las ideas
de Vygotsky le convencían cada vez más.

Unos años antes de irse a Oxford se publicaba

Estudios sobre el desarrollo cognitivo, era el 1966,
dedicado al maestro suizo, Jean Piaget, quién quedó
profundamente decepcionado del trabajo. La
importancia del aprendizaje, el papel del adulto, la
relación entre lenguaje y pensamiento y el papel de la
cultura toparon con los intereses epistemológicos de
Piaget (Bruner, 1980). A partir de entonces las
relaciones con el patrón, tal y como lo llama Bruner, no
hicieron más que enfriarse. Se desvanecía,
paralelamente, la revolución cognitiva y los intereses
pedagógicos centrados en los procesos de representación
de los alumnos. Buena muestra de estos cambios es la
famosa “metáfora del andamiaje”.

La metáfora del andamiaje fue propuesta,

originariamente, en un trabajo de Wood, Bruner y Ross
para ilustrar los procesos de enseñanza y aprendizaje
que tienen lugar en las interacciones entre las personas
adultas y las criaturas (Word, Bruner y Ross, 1976). Esta
metáfora hace referencia a un hecho observado en
distintos trabajos. Cuando un adulto interactúa con un
niño o niña con la intención de enseñarle algo tiende
a adecuar el grado de ayuda al nivel de competencia
que percibe de él o ella. A menor competencia, mayor
será la ayuda que le proporcionará el adulto. Por
ejemplo, cuando un instructor de autoescuela percibe
que su alumno no sabe conducir aumenta las ayudas
(verbales, incluso físicas) que ejercen de andamio. Este
andamio permite que el aprendiz vaya aprendiendo a
usar el instrumento correctamente (el coche). A medida
que la persona va siendo más competente el monitor o
enseñante retira su ayuda y concede más
responsabilidad y control de la tarea al aprendiz, para
finalmente, realizar la actividad o tarea autónomamente. El resultado final es
que el “andamio” (las ayudas del instructor), al ser innecesario, se retira.

En esta nueva visión de la educación no se acentúa el trabajo en

solitario de la representación y categorización cognitiva. Al contrario, la
educación es un proceso público que consiste en intercambiar, compartir y
negociar significados. Los andamios o, sistemas de ayuda en los procesos de
enseñanza – aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el próximo
escalón. Y el próximo escalón es siempre la apropiación de una determinada
herramienta cultural (la lectura, la escritura, la notación matemática, el uso de
Internet, etc.). En este sentido la mente no se forma de dentro hacia fuera
(tesis piagetiana), sino que las “prótesis” de la cultura (por ejemplo, sistemas
institucionalizados para recordar, un cuerpo de leyes, Internet, un conjunto de
historias) nos permiten amplificar nuestras capacidades psicológicas o, dicho
con otras palabras, nos permiten recordar, pensar o intercambiar información.
No podemos recordarlo todo y por eso inventamos la escritura y construimos
monumentos, al igual que no podemos ver de muy lejos y por eso
construimos telescopios. La cultura permite construir la mente humana a
través de la educación. Desde este punto de vista no resulta extraño que el
libro The culture of education se tradujera al castellano por La Educación,
puerta de la cultura. Y es que participando en situaciones de enseñanza y
aprendizaje es como las personas adquieren los instrumentos culturales
(lenguaje, oral y escrito, notación matemática, representaciones gráficas) que
les permiten dar sentido y significado a la realidad. Según Bruner (1997) “el
objetivo de la educación consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino
dentro nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones
[…] No sólo de pan vive el hombre; ni sólo de matemáticas, ciencias y de las
nuevas tecnologías de la información. La tarea central es crear un mundo que
dé significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones” (p. 10).
Y el modo que tenemos para dar significado a nuestras vidas y comprender
las ajenas, para entender nuestros actos e interpretar las acciones de los otros y
otras es mediante narraciones, relatos que permiten comprender lo extraño o
aquello que quebranta lo esperable, canónico o normativo (Bruner, 2008).

Este es el momento en que Bruner va más allá de la revolución

cognitiva y se sitúa en la búsqueda de una ciencia de lo mental alrededor de
los actos de significado y los procesos mediante los cuales se crean, negocian
y comparten dentro de una comunidad (Bruner, 1991).

Si en la “etapa de la revolución cognitiva” el psicólogo norteamericano

estaba interesado en la inteligencia racional, en el pensamiento paradigmático
que permite explicar los sucesos del mundo físico y sus causas; en la “etapa
de la revolución cultural” aparece

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 el pensamiento narrativo como el instrumento capaz
de captar las vicisitudes de la intencionalidad humana.
Se trata de la clásica diferenciación de Bruner (1981)
entre el pensamiento racional y el narrativo: “Existen
dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos
modalidades de pensamiento, y cada uno de ellos
brinda maneras características de ordenar la experiencia,
de construir la realidad” (p. 23).
La educación no es más, ni menos, que un cosmos
donde se comprende, explica y predice la conducta
de los objetos y las intenciones, deseos y creencias
de los sujetos. Es decir, un espacio construido gracias
a las historias, relatos y narraciones que nos permiten
dar sentido y significado a la realidad y a nosotros en
ella. El reto consiste en conseguir que nuestras mentes
se encuentren. O sea, que los intereses y significados
del profesor se alíen con los intereses y significados del
alumno. Recuperando la cita con la que iniciábamos
este apartado: “La importancia de negociar y compartir,
en una palabra, de una creación comuna de la cultura
como tema escolar y como preparación adecuada para
convertirse en un miembro de la sociedad adulta donde
desarrollará su vida”. Nuestras vidas cobran sentido en
el marco de una cultura que siempre es una dialéctica
entre lo esperable, canónico y normativo (el derecho
y sus leyes, por ejemplo) y lo posible o imaginado
(la creación de la literatura o la música, por ejemplo).
Tenemos identidad porque podemos fabricar historias
sobre nosotros mismos. En la narrativa autobiográfica,
el tema que tanto apasiona en la actualidad a Bruner,
confluyen la memoria y la fantasía (Bruner, 2003). Y la
Moisés Esteban Guilar: las ideas de Bruner: “de la revolución cognitiva” a la “revolución
educación es precisamente la encargada de construir
nuestras vidas enseñando nuestro pasado (la historia),
nuestro presente (ciencias sociales) y lo posible
(literatura y arte). El mejor modo de mostrar esta nueva
filosofía de la educación es recurriendo al ejemplo
preferido por el autor, se trata de la “enseñanza
recíproca” desarrollada por Ann Brown (1943-1999).
Ann Brown es famosa en Estados Unidos por
el éxito mostrado en el proyecto de Oakland (altos
rendimientos en lectura, aumento de las puntuaciones
en matemáticas, etc.). Alrededor de los 10 – 11 años
niños y niñas procedentes de contextos socioeconómicos
pobres asisten a una escuela que está integrada en el
sistema escolar de Oakland, California. Allí se integran
en una “comunidad de aprendices” donde frente a
un determinado problema (por ejemplo, el cambio
climático) deben plantear soluciones. Los alumnos
generan sus propias hipótesis, sus propias explicaciones
(narraciones) y las negocian con sus compañeros
a través de la combinación de trabajo individual con
trabajo cooperativo. Incluso toman el rol de maestro y
ofrecen conocimientos a sus compañeros. El objetivo
es construir conocimientos a partir de la discusión del
cultural”.
grupo y la ayuda mutua entre profesores y alumnos. De
hecho, el aprendizaje cooperativo no es un invento de
240
nuestros días, pero si que parece ser una buena fórmula
para “enseñar compartiendo”, es decir, desarrollar
comunidades mutuas de aprendices implicados
conjuntamente en la resolución de problemas. Además,
lo interesante de la experiencia de Oakland, es que
permiten, según Bruner (1997), captar “la naturaleza
íntima de la enseñanza y el aprendizaje escolar” (p.
105). Es decir, no se trata de centrarse, exclusivamente,
en los resultados (aquello que los alumnos saben),
sino en cómo saben lo que conocen o, dicho con sus
propias palabras, “los chavales de Oakland aprendieron
mucho más que la forma de pensar sobre un entorno.
Aprendieron formas capacitadotas de usar la mente,
incluyendo cómo usar la tecnología para extender
sus capacidades” (p. 105). Aprendieron a controlar la
propia actividad mental, reflexionar sobre lo que sabían,
compartir los recursos de las personas implicadas y
dar vida a una forma negociada e institucionalizada.
“Aprendieron a reflexionar sobre lo que sabían y a
hacerse con un somero esquema para enseñarlo a otros
y para usarlo más ellos mismos. Y adquirieron una idea
viva de lo que puede ser una cultura de aprendizaje. Por
supuesto, el rendimiento “mejoró entre esos chavales:
¿cómo no iba a hacerlo?” (p. 106).
A modo de resumen, al igual que hemos hecho en
la explicación de la “etapa de la revolución cognitiva”
de Bruner, podemos destacar tres implicaciones
educativas, en este caso de la segunda fase del
pensamiento pedagógico del autor, para nosotros la
“etapa de la revolución cultural”.
a. El profesor debe guiar los procesos de enseñanza –
aprendizaje adecuando su grado de ayuda al nivel
de competencia que percibe del aprendiz y dando
más responsabilidad y dominio de la tarea a medida
que el niño o niña se apropia (aprende a dominar) el
instrumento, concepto, habilidad o conocimiento.
Sea dicho de paso, esta noción debe mucho al
concepto vygotskiano de “zona de desarrollo
próximo”.
b. Mediante las narraciones construimos y
compartimos significados para entender el
mundo y buscar un sitio en él. Se deben utilizar
relatos, historias, narraciones en clase. Podemos
entender la ciencia, por ejemplo, como una historia
de seres humanos que superan ideas recibidas para
solucionar problemas “nuevos”.
c. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se deben
desarrollar en prácticas cooperativas de trabajo en
grupo. La “enseñanza recíproca” de Ann Brown es
un ejemplo práctico. Se trata de enseñar y aprender
compartiendo, “haciendo cosas conjuntamente”,
mediante comunidades de aprendizaje implicadas
en la resolución de problemas. El trabajo
individual, el trabajo cooperativo, la enseñanza a
otros compañeros, el uso de apoyos instrumentales
como la wikipedia, el youtube o el facebook
son instrumentos inseparables para garantizar
 el aprendizaje de contenidos y, lo que es más
importante aún, formas de expresión, negociación
y utilización de la mente (aprender a trabajar
en equipo, a reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, a utilizar la narración como
instrumento de pensamiento y de intercambio, a
usar la tecnología disponible o a enseñar y
comunicar a otros los conocimientos adquiridos).
De la cognición a la cultura.
A modo de conclusión final
Consideraciones como las apuntadas nutren un
puente que permite cruzar y, tal vez unir, la distancia
que separa la psicología cognitiva (“el primer Bruner”)
de la psicología cultural (“el segundo Bruner”).
Según el psicólogo americano Bruner (2005) la
“psicología cultural” no es más que “el estudio de la
vida mental situada, el estudio del proceso mental en
vivo” (p. 54). Cuando los alumnos asisten a una
escuela o a la Universidad, un contexto natural situado
o “in vivo”, no están haciendo más que interiorizar las
prescripciones normativas culturales (las reglas,
conocimientos, normas y tradiciones) y, además,
construir modos de imaginar y compartir la realidad
(Bruner, 2008). Es decir, están construyendo su
identidad, su personalidad y su autoestima, así como
aprendiendo los instrumentos que les permitirán
manejarse y operar en el mundo real. El artefacto,
cognitivo y cultural a la vez, para que todo ello sea
posible es, según Bruner (2008), “la narración”. Es
decir, el modo más humano y eficaz para construir,
negociar y compartir nuestras intenciones,
pensamientos, informaciones y deseos. Y no
solamente esto, sino el instrumento que nos permite
entender la realidad cuando se quebranta aquello que
damos por
supuesto, lo normativo, deontológico, aquello pautado
culturalmente.
El único modo de poder reestablecer la coherencia
cuando hay un suceso que rompe lo cotidiano, por
ejemplo, “un hombre nos ataca en la calle”, “una
explosión” o “nos ha dejado la pareja”, es a través de las
historias, relatos o narraciones que nos permiten conferir
intencionalidad y explicar estos sucesos: “era mi amigo
Juan que me ha dado un susto de muerte, quería hacerme
una broma y se ha disfrazado de atracador”, “el equipo
de constructores ha destruido el antiguo edificio con el
objetivo de realizar uno nuevo” o “la relación no iba
bien, ella se ha cansado de mí, ha conocido otra persona
y se ha enamorado”. De un modo natural, educados
desde bien pequeños, los cuentos, historias y narraciones
forman parte de nuestra vida. Lo que se trata, según
Bruner (2005), es de desenmascarar estas realidades,
comprender y explicar psicológica y educativamente,
estas acciones tan cotidianas que, al final, se convierten
en cuestiones poco estudiadas y poco presentes en la
escuela y la universidad. “Hay algo profundamente
anómalo en el poder de la cultura sobre la vida mental
individual. Es el hecho que la cultura actúa
implícitamente y por eso nos pasa como el proverbio
según el cual el pez es el único en descubrir el agua” (p.
54). Recuperar “la inconmensurable y fructífera relación
entre mente y cultura” (Bruner, 2008) es aquello que se
propone el segundo y actual Bruner, heredero de su
periplo vital.
licenciado en psicología y filosofía por la Universidad de Girona.
doc- torado Interuniversitario en Psicología de la Educación
coordinado por el dr. césar coll de la Universidad de Barcelona.
Profesor asociado al dpto. de Psicología de la Universidad de
Girona. Amplia estudios en el leed Social Science Instituto,
Universidad de Salamanca y Universidad Intercultural de chiapas.
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