Tema 4.

Procesos cognitivos complejos: enseñar a pensar

Objetivos específicos
o Conocer las estrategias de aprendizaje.
o Identificar la estrategia más adecuada para cada tipo de aprendizaje que se desea
promover.
o Diseñar situaciones educativas que promuevan la autorregulación (enseñar a
pensar).
o Analizar programas de entrenamiento integrados en el currículum.

Contenidos
4.1. Introducción sobre la sociedad del conocimiento
4.2. El conocimiento: los contenidos escolares
4.2.1. El conocimiento y el currículum escolar
4.2.2. Los contenidos escolares
4.3. Estrategias de aprendizaje
4.3.1. Características de las estrategias de aprendizaje
4.3.2. Enseñanza-aprendizaje de estrategias
4.4. Una Escuela para el desarrollo de competencias: Enseñar a pensar
4.4.1. Inteligencia y razonamiento
Programa de pensamiento productivo
Programa de Enriquecimiento Instrumental
Pensamiento analítico
4.4.2. Solución de problemas
4.4.3. Organización de la información
4.4.4. El pensamiento creativo
4.4.5. El pensamiento crítico
4.5. El aprendizaje de calidad

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 4.1. Introducción sobre la sociedad del conocimiento
La información es un elemento de transformación personal (cognitivo y
adaptativo) y social, con objetivos de cambio y progreso humano, de ahí que, dentro de
los valores propios de una sociedad democrática, se avance hacia una sociedad del
conocimiento. En este progreso, la contribución y desarrollo de la Educación, y los
sistemas educativos aplicados, son fundamentales en el impulso y favorecimiento de esa
transformación personal, lo que se consigue a través del aprender a aprender y el auto-
aprendizaje a lo largo de toda la vida. En efecto, esto supone la necesidad de un cambio
en la educación para afrontar los aspectos de un futuro que se nos hace inmediato. Es
obvio que los profesores no pueden abarcar todos los conocimientos recogidos en las
disciplinas curriculares, como también es evidente que la escuela del siglo XXI debe
cultivar el desarrollo de herramientas de pensamiento que permitan un efectivo
procesamiento de la información, comunicación y generación de conocimientos nuevos,
a fin de comprender las transformaciones de esta nueva era tecnológica o sociedad del
conocimiento. Hagamos algunas precisiones antes de introducirnos en el tema.
Partamos de que una sociedad del conocimiento es una sociedad que acepta,
reconoce y alienta la diversidad social y cultural, una sociedad comprometida con
valores éticos y sociales, respetuosa con la tradición, pero abierta a la innovación y
generando en suma, una ciencia y tecnología orientadas al desarrollo de la sociedad
(cuadro 4.1.).
Cuadro 4.1. Sociedad del Conocimiento y desarrollo humano (adaptado de UNESCO, 2005)
- Sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades.
- Sociedad comprometida con dimensiones éticas, sociales y políticas.
- Sociedad que valora la importancia de la Educación y la Cultura, garantizando el aprovechamiento
compartido del saber.
- Sociedad que comprende que la difusión de las tecnologías abre posibilidades al desarrollo.
- Sociedad que no se reduce a una sociedad de la información, sino a la mejor utilización de ésta para
un conocimiento humano.
- Sociedad en redes para una mejor toma de conciencia de los problemas mundiales.

Aclaremos también que los términos información y conocimiento no son

intercambiables. La información es un instrumento del conocimiento y no el
conocimiento en sí, esto es, la información puede ser un dato, un concepto, un
procedimiento o cualquier instrumento, que aporta volumen y enriquecimiento al
conocimiento, quedando en un elemento de transmisión e intercambio de saberes. En
cambio, el conocimiento es propiedad de cualquier persona, en su desarrollo cognitivo y
dentro de una sociedad y cultura. Consecuentemente, se tiene un conocimiento cuando

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la información se organiza en un conjunto coherente y con sentido para la persona,
dentro de una estructura y valores socialmente aceptados, siendo la educación y su
desarrollo, el mejor cauce para un tratamiento con espíritu crítico de la información.
Desde esa distinción conceptual, y aunque se usen indistintamente, los términos
de sociedad de la información y sociedad del conocimiento, no son iguales. Si en la
sociedad de la información se crea, manipula y distribuye información, formando parte
de las actividades culturales y económicas de la sociedad, una sociedad del
conocimiento se conforma en una estructura de gestión o de organización, en la que los
hechos, datos o sucesos (propios de la información), son interpretados dentro de su
contexto, con finalidades de desarrollo o de transformación social, cultural y
económica, como base a un desarrollo sostenible. La educación ha sido sin duda alguna
el mejor vehículo para ese desarrollo, y debe seguir siéndolo, puesto que las diferencias
entre regiones, sociedades, comunidades o colectivos, son considerables, de ahí que se
impongan acciones y medidas sociales, con las que contribuir a hacer más efectiva una
igualdad real. En efecto, desde una perspectiva político-económica, por encima de las
ventajas comerciales, bajos costes laborales o la abundancia de recursos naturales, un
verdadero motor económico vendría dado por la educación, la innovación tecnológica y
una eficiencia gubernamental, verdadera tríada para un desarrollo sostenible.
En nuestra sociedad, en la interacción virtual (a distancia y al instante), por
medio de una ventana electrónica, cualquier persona accede a todo tipo de información,
fenómeno que, como ha expresado Rodríguez de las Heras (2006), supone una
transformación global de la sociedad, que afecta la mentalidad, la toma de decisiones, el
conocimiento, y otros factores. Sociedad que deviene, tanto de la capacidad de asimilar
el inmenso yacimiento de información, como de la transformación de la misma. La
investigación científica, la creación artística o el pensamiento, producen conocimiento
puesto que de los datos, letras o frases, piezas o materiales, surge una fórmula o
hipótesis, un razonamiento o una obra de arte; es decir, un conjunto nuevo de
información, superior a la mera suma de sus partes, y para lo cual han sido necesarios
procesos de abstracción, selección y conversión.
Podemos admitir entonces que, el conocimiento, es un núcleo de confluencia
sobre las mutuas relaciones que surgen de la convergencia entre la tecnología, la
educación y la cultura, que como estructura de superior integración, se ajusta y
dinamiza a la sociedad a la que desarrolla. De acuerdo con ello, la educación supone un

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desarrollo y formación de la persona, dentro de la cultura como el marco y contexto de
valores en los que se conduce la sociedad, siendo la tecnología la herramienta que se
integra, no como un añadido más, sino que se introduce y se ajusta, produciéndose
finalmente los cambios y transferencias. Este desarrollo tecnológico, además de aportar
innovación, genera por sí mismo conocimiento, el cual se hace muy rápido, con
proyección universal y con posibilidades de acceso sin intermediarios; gracias a la
tecnología, la cultura se hace más flexible, accesible y favorecedora de un desarrollo
científico y humanista al alcance de todas las personas. Esto nos debe hacer pensar que
la educación proporciona cultura y no es sólo una educación que conduce a una
formación cerrada y especializada, terminando en un empleo, sino hacia una cultura que
proporciona a la persona un bagaje, con el que afrontar su vida diaria en sus diversas
facetas (académica, laboral, social, etc.) (Luque y Luque-Rojas, 2011).

4.2. El conocimiento: currículum y contenidos escolares

4.2.1. El conocimiento y el currículum escolar
El término currículum es polisémico, teniendo definiciones diversas, por lo que
puede entenderse desde un extremo restringido como conjunto de conocimientos a
transmitir, hasta el extremo más complejo de conjunto amplio de elementos que
intervienen en las actividades educativas (cuadro 4.2.). Nos situaremos sobre este
último extremo, al considerar que el desarrollo educativo es, necesariamente, construido
sobre un conjunto de elementos que interactuando entre ellos permiten un análisis y
abordaje completo de las actividades implicadas. En este sentido, se incluyen los
aspectos tradicionales de objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos,
organización, etc., que podría continuarse en otros elementos, y que de cualquier forma,
condicionan la actividad educativa que se lleva a cabo en un centro educativo,
potenciando o limitando sus posibilidades (Puigdellivol, 1998).

Cuadro 4.2. Definición de currículum escolar

- Conjunto de elementos como: actividades, metodología, contenidos, objetivos, competencias,
recursos, organización, etc. que interactuando entre ellos, permiten el desarrollo educativo.
- Conjunto integrado de elementos que orientan la práctica pedagógica y educativa en general, hacia la
consecución de unos fines o propósitos.

Como se ha expresado (Luque, 2006; 2007), hablar de currículum nos enmarca

en un conjunto organizado de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las
condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la
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educación. Por consiguiente, el término de currículum, definido desde su visión amplia
como orientación de la práctica pedagógica y educativa en general, implica una
intencionalidad, un proyecto y unos resultados.
En ese conjunto adquiere relevancia el desarrollo de las competencias básicas,
tanto por su implantación normativa (en España y en Europa), como por su necesidad
de aplicación en el currículum escolar (Informe Delors, 1996). Con ellas se trataría de
introducir y desarrollar un elemento de construcción y cambio significativo del
currículum escolar, mejorando las prácticas de enseñanza del profesorado, y
favoreciendo la equidad y la inclusión del alumnado en general, y del que presenta
dificultades en particular (Luque, 2007).
Las competencias básicas son capacidades de respuesta y de ejecución de tareas
que suponen una integración de conocimientos, habilidades, actitudes y otros
componentes socioculturales, con dirección al logro de acciones eficaces. Son
aprendizajes básicos, resultado de otros aprendizajes formales (áreas, contenidos,
disciplinas), informales o no formales, de desarrollo y aplicación de saberes adquiridos,
lo que, en términos de saber hacer (con las cosas, personas, ideas, números,
información,…) sitúa al aprendizaje de estrategias y procedimientos en un importante
lugar del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como en la necesidad de su reflexión
docente.
Tanto los objetivos como los contenidos se tipifican en función de tres ámbitos
de aprendizaje, esto es: a) procedimientos; b) hechos, conceptos y principios y c)
actitudes, valores y normas, en una organización de actividades unitaria, integrada e
interconectada.
Aceptando la tipología de los contenidos en conceptuales, procedimentales y
actitudinales (cuadro 4.3.), nos centraremos en los procedimentales ya que si bien son
reconocidos como contenidos de gran importancia ¿son así considerados por todo el
profesorado? ¿Se trabajan o enseñan de forma proporcional a los otros contenidos?
¿Cuál es la actuación del profesorado al respecto, su manera de evaluarlos y sus
criterios? Cuestiones que nos devuelven a la reflexión psicoeducativa sobre el
conocimiento, los contenidos y el currículum escolar.

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Cuadro 4.3. Tipos de contenidos escolares y su relación con el conocimiento o saber
Hechos, conceptos y principios Designan conjuntos de objetos, sucesos, símbolos, con
características comunes, o definen relaciones entre
conceptos.
Conocimiento

Contenidos procedimentales Designan conjuntos de acciones, de formas de actuación

o saber

Actitudes, valores y normas
en pos de metas.
Se refieren a un conjunto de tendencias a comportarse y
enfrentarse de una determinada manera ante las
personas, situaciones, acontecimientos, objetos,
fenómenos.

Por tanto, los contenidos procedimentales son entendidos como aquellos

conocimientos referidos al saber hacer (con las cosas, personas, ideas, números,
información,…), cuyo aprendizaje va a permitir una autonomía en su uso en otras
circunstancias y en función de unas metas. En estos contenidos se incluyen las
habilidades, destrezas o capacidades básicas para actuar, las estrategias, las técnicas,
métodos, las reglas o cualquier actividad sistematizada, relacionada con aprendizajes
concretos (cuadro 4.4.). En suma, se entiende por procedimientos un conjunto de
acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta.

Cuadro 4.4. Contenidos procedimentales y pensamiento estratégico (Luque, 2007)

MÉTODO. Orden sistemático, razonado de acuerdo a un criterio de ejecución, que sirve de guía de la
actividad.
TÉCNICA. Manera de actuar o conjunto coordinado de operaciones, con resultado de transformación.
REGLAS Y NORMAS. Relación de medios o elementos que indican la consecución de objetivos y lo
correcto de las acciones.
DESTREZAS. Capacidades básicas de actuación, con valores de tiempo, dirección, precisión o
adaptación. Formas aprendidas de actuación o maneras de obrar.
ESTRATEGIAS. Modelo de conducta o de actuación en el que se articulan acciones y decisiones para
la obtención de resultados. Sistema de regulación (planificación, reflexión, realización y evaluación).
PROCEDIMIENTO ALGORÍTMICO. Sucesión de acciones completamente prefijadas, cuya correcta
ejecución lleva a una solución segura de la tarea (raíz cuadrada; coser un botón).
PROCEDIMIENTO HEURÍSTICO. Sucesión de acciones con variabilidad y garante de un resultado
solo probable (planificar una entrevista).

4.2.2. Los contenidos escolares

La adquisición de conocimiento es crítica para la realización de cualquier tipo de
tareas, pero la presencia de habilidades de pensamiento y de aprendizaje también es
indispensable si la tarea quiere realizarse con éxito. Puede debatirse entre enseñar
conocimientos o enseñar habilidades de pensamiento y aprendizaje, o dicho de otro
modo, un debate entre contenido y procesos, entre enseñanza tradicional y la escuela
que enseña a pensar y a aprender.

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 La misma idea de aprendizaje como construcción de conocimiento, implica la
presencia de contenidos, ya que esta construcción se refiere a la asimilación o
incorporación de conocimientos nuevos a conocimientos previos. Podemos decir que el
conocimiento engendra conocimiento y, como han considerado diversos autores, una
condición del aprendizaje significativo es que la estructura mental del estudiante
contenga ideas de anclaje (conocimientos previos) para los conocimientos nuevos. Sin
duda, el aprendizaje es dependiente del conocimiento, lo que introduce una cuestión de
gran trascendencia social y es que, los alumnos pobres en conocimiento pueden seguir
siendo pobres, mientras que los ricos en conocimiento lo irán siendo cada vez más
(Beltrán, 1995).
En la línea de los contenidos escolares es conveniente distinguir entre diversas
clases de conocimiento. En primer lugar, existe un conocimiento general que está
relacionado con el dominio de vocabulario, de técnicas de base, de habilidades
instrumentales de procesamiento de la información y de otros prerrequisitos, que
intervienen en la adquisición del conocimiento en las diversas áreas escolares. Por el
contrario, el conocimiento específico pertenece a un dominio concreto de la ciencia o de
la realidad. Cualquier tarea escolar requiere una combinación de conocimiento general
y de conocimiento específico, siendo éste el que más interesa a partir del segundo ciclo
de la Educación Primaria, en la Educación Secundaria, en el Bachillerato y en la
Universidad. El conocimiento general puede subdividirse, de forma similar a los
contenidos y objetivos del currículum (cuadro 4.5.).

Cuadro 4.5. Tipos de conocimiento general

Declarativo. Conocimiento cultural, enciclopédico, representado por medio de proposiciones

verbales (unidades lingüísticas significativas mínimas en las que se puede afirmar o negar algo). El
conocimiento declarativo abarca ideas, generalizaciones y teorías que se han almacenado a lo largo de la
vida y está representado en la memoria en forma de redes proposicionales. Gagné llama a este
conocimiento información verbal, y se refiere al contenido de las materias escolares que el alumno aprende
en términos verbales.
Procedimental. Se refiere a cómo se hacen las cosas. Conocimiento denominado por Gagné de
habilidades intelectuales, refiriéndose a procedimientos de acción, reglas o habilidades que se aprenden en
el contexto escolar.
Condicional. Se representa en forma de producciones o reglas de condición acción. Una
producción tiene dos cláusulas: SI (… Dadas unas condiciones para que se den una serie de acciones),
ENTONCES (… acciones que tendrán lugar al cumplirse las condiciones anteriores.

Si se enseña a un alumno lo que es un resumen: Conocimiento declarativo. Si se le enseña a

cómo hacerlo: Conocimiento procedimental. Si se le enseña cuándo es útil y por qué: Conocimiento
condicional, que le permite aplicar los otros dos tipos a tareas determinadas (Beltrán, 1995).

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 De acuerdo a lo que se viene comentando, sería falso el dilema en educación
sobre si enseñar conocimiento declarativo o procedimental (específico o estratégico),
cuando ambos tipos de conocimiento se complementan e interactúan para producir un
mejor aprendizaje (Alexander y Judy, 1988, en Beltrán, 1995).
Finalmente, en cuanto a la aplicación de los conocimientos, es sabido que el
transfer no suele ocurrir fácilmente en el aprendizaje, sin embargo, sí se produce cuando
se programa como un objetivo explícito de la instrucción. Así, existen técnicas para
favorecer la transferencia, como el bridging (puenteando), que consiste en enseñar a
hacer conexiones entre contenidos y procesos aprendidos en un área de contenido a
otras áreas (tratamiento global de los contenidos y procesos – aprendizaje significativo);
o como la de hugging (abrazando), consistente en enseñar conexiones entre los
contenidos de una disciplina y la aplicación de los mismos a situaciones prácticas de la
vida cotidiana (principio de funcionalidad – aplicación de conocimiento) (Prieto, 1995).
En todo caso, se deben ofrecer al alumnado prácticas conectadas con la realidad que
permitan entender y utilizar lo aprendido.

4.3. Estrategias de aprendizaje

El estudio de las estrategias de aprendizaje forma parte de otra tradición
procedente de la psicología cognitiva de la educación, y específicamente, de modelos de
procesamiento estratégico de información. Se inicia en modelos de procesamiento de
información, como el modelo de atención de Broadbent (1958) o el modelo general de
carácter multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968), a los que se une el estudio de la
metacognición en los años 70 y 80 (Flavell, 1977), concepto con el que se acentuaron
las estrategias o procesos de orden superior que controlan el uso de estrategias
cognitivas. Hoy es un amplio término que refiere a la conciencia o conocimiento de
nuestras habilidades y estrategias, así como el control de esos estados y procesos
cognitivos.
La metacognición conecta con las concepciones actuales del aprendizaje escolar,
ya que el concepto de aprendizaje competente hoy, incluye además de interpretar y
construir conocimiento de alto nivel, la dirección y el empleo de actividades de
autorregulación durante el estudio, lo que implica: diagnosticar y dirigir el progreso de
la propia comprensión, centrarse en una elaboración profunda de la información, así
como evaluar si se ha alcanzado la comprensión deseada (De Jong, 1995). Por lo tanto,

78
la noción de metacognición es esencial para mejorar la competencia de los estudiantes
en el aprendizaje (Vermunt, 1995).

Otra línea de trabajo interesante en esta área ha sido la de bucear en las

relaciones entre cognición y emoción. Si bien hace años ambos campos de estudio iban
separados, en la actualidad se concibe en una asociación de ambos tipos de factores,
explicando mejor juntos el rendimiento escolar. En efecto, este rendimiento escolar, a
medida que crece el nivel o grado académico, requiere no sólo que los estudiantes
apliquen de forma cada vez más rápida y flexible su capacidad de procesamiento, sino
que además presenten una fuerte motivación, la cual les permitirá afrontar con
seguridad el reto de aprender tareas nuevas y más exigentes.
La investigación psicoeducativa presenta datos, en definitiva, que describen la
influencia de la motivación en el modo que tienen los estudiantes de emplear sus
capacidades y su conocimiento, en la eficacia con que aprenden y en la capacidad que
demuestran para transferir lo aprendido a nuevas situaciones (Dweck, 1986, en Justicia,
1996). Como se ha puesto de manifiesto, cognición, motivación y metacognición están
relacionadas e interactúan en la explicación del aprendizaje escolar.

4.3.1. Características de las estrategias de aprendizaje

Definir y caracterizar la amplia gama de estrategias de las que el estudiante
puede valerse para aprender resulta complejo. La razón radica en las importantes
diferencias terminológicas, así como en planteamientos teóricos de base (Cano y
Justicia, 1988). De acuerdo con ello, se tienen diversos términos en uso, como estilos de
aprendizaje, enfoques de aprendizaje o estrategias de aprendizaje, siendo el empleo de
este último dominante en el área del estudio. En cualquier caso, se suelen entender
como procesos o pasos que facilitan la adquisición, almacenamiento y utilización de la
información (Weinstein y Mayer, 1985), o dicho en breve, reglas o procedimientos que
nos permiten tomar las decisiones adecuadas, en cualquier situación de aprendizaje
(Beltrán, 1993).
Las estrategias de aprendizaje serían “procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en
que se produce la acción” (Monereo, p. 27; 1994). Las estrategias se diferencian de las

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técnicas, en que éstas precisan de la comprensión y uso (técnicas de estudio), mientras
que aquéllas, además, precisan de la propia reflexión sobre la comprensión y el uso
(planificación de estrategias de aprendizaje).
Justicia (1996) señala cuatro rasgos para definir una estrategia de aprendizaje:
a) intención expresa por parte del estudiante; b) procesos deliberados y conscientes; c)
selección de información, decisiones para elegir alternativas ante el logro de una meta;
y d) autonomía en el estudiante, posibilidad de ejecutar los procedimientos sin ayuda
externa. Este mismo autor señala que hoy existe una flexibilización del término
entendiéndose como cualquier proceso o procedimiento mental, dentro de las
actividades del procesamiento de información, que sirve a una finalidad relacionada con
una meta.
Sin entrar en las clasificaciones de estrategias, que son diversas (Dansereau,
1985; Beltrán, 1996; Cano y Justicia, 1988; Derry y Murphy, 1986; Hernández y
García, 1991, Monereo, 2001; Weinstein y Mayer, 1986), seguiremos un modelo que
distingue entre estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo (Justicia, 1996). Este
autor propone un modelo de relación de los tres componentes: cognición,
metacognición y emoción. La cognición se refiere a los procesos básicos necesarios
para adquirir y procesar la información, procesos que son responsables del pensamiento
crítico, la creatividad y el aprendizaje. Las estrategias metacognitivas serían procesos de
control y dirección en la actividad mental, que permiten tomar decisiones oportunas
para obtener resultados efectivos. Las estrategias cognitivas, los “obreros” del
conocimiento, como expresan Hartman y Sternberg (1993), son rutinas específicas,
procedimientos concretos que realizamos dependiendo de nuestras disposiciones, pero
también de las demandas de la situación y de la tarea. Las habilidades de adquisición y
procesamiento, que permiten la acumulación del conocimiento, se identifican
frecuentemente con las estrategias de aprender a aprender. Se presenta en el cuadro 4.6.
una tipología de estrategias de aprendizaje.

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 Cuadro 4.6. Tipología de estrategias de aprendizaje

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (control y dirección de la actividad mental).

Conocimiento del conocimiento: persona, tarea y estrategia.
Control de los procesos cognitivos: planificación, regulación y evaluación.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS (procesamiento de información).

Atención: exploración, fragmentación, contra-distracción.
Comprensión: idea principal, resumen, esquema, subrayado, gráficos, mapas, etc.
Elaboración: preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes, etc.
Recuperación: codificación, generación de respuestas.

ESTRATEGIAS DE APOYO (motivación y afecto)

Motivación: atribución causal, búsqueda de éxito, orientación a metas.
Afecto: control emocional, autoestima, responsabilidad, motivación intrínseca.
Actitudes: formación, mantenimiento, cambio, habilidades sociales, curiosidad, etc.

La actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de

las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo, sirviéndose de un
plan para conseguir unas metas u objetivos. Estrategia es pues un término que pertenece
al ámbito de la metacognición, refiriéndose al conocimiento del conocimiento.
Metacognición es la capacidad de conocer y controlar los propios estados y procesos
cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Es obvio decir que este
conocimiento del conocimiento se desarrolla con la edad y el desarrollo cognitivo.
En estas actuaciones estratégicas, desde el punto de vista del control, se atribuye
a las estrategias metacognitivas un papel ejecutivo semejante a un procesador central, es
decir, un sistema supervisor que, desde arriba, domina la acción y el pensamiento del
individuo (Justicia, 1996). Es un macroproceso de orden superior que se caracteriza por
un alto nivel de conciencia y control voluntario, que tiene como finalidad gestionar
otros procesos cognitivos más simples y elementales, integrándolos en estrategias
versátiles y adaptadas que facilitan el aprendizaje. Supone por lo tanto, una
optimización de los recursos cognitivos disponibles, buscando la manera de utilizarlos
en la puesta en práctica.
Guarda relación con este campo de estudio el aprendizaje autorregulado,
término con el que nos referimos a cómo los estudiantes participan (metacognitiva,
motivacional y conductualmente) en su proceso de aprender. Los procesos de este
aprendizaje autorregulado son: estrategias de generación de objetivos (planificación,
establecimiento de objetivos, control del tiempo y esfuerzo, selección de estrategias,

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etc.), de autosupervisión (preguntarse por la comprensión, por el proceso seguido, etc.)
y de autoevaluación del progreso.
A lo cognitivo se le une el componente de la motivación, integrándose en el
sistema afectivo del estudiante (Hartman y Sternberg, 1993). La traducción de este
componente en términos de estrategias ha dado lugar a la denominación genérica de
estrategias de apoyo, con la finalidad de sensibilizar al estudiante hacia el aprendizaje.
Se hace énfasis en tres ámbitos: la motivación, el afecto y las actitudes. Por tanto, en las
denominadas estrategias de apoyo tendríamos:
- La motivación como proceso dinámico y cambiante, desde el inicio de la tarea
hasta su finalización, que se ve afectada por metas y objetivos y por las
experiencias anteriores de los estudiantes.
- Las emociones también favorecen y estimulan, e impiden o bloquean el
aprendizaje. El control emocional afecta al aprendizaje y el rendimiento.
- Las actitudes, valores y creencias sobre cómo se aprende, la propia capacidad, el
valor del aprendizaje, etc., afectan al aprendizaje y al estudio, influyendo en el
comportamiento durante la tarea (perseverancia ante las dificultades o el
fracaso, curiosidad, etc.), y guardando relación con lo que el estudiante piensa
de sí mismo y con la posición que adoptan frente a la tarea (amplitud de miras,
pensar en el presente inmediato o en el futuro, etc).
- Las estrategias de apoyo se dirigen, en suma, al control de recursos no
intelectuales que ayudan al aprendizaje y al estudio. Entre estos están el tiempo
de estudio, la regulación del ambiente de aprendizaje, el esfuerzo y
perseverancia en la tarea. En conclusión a estas relaciones podría decirse que la
inteligencia sin el concurso de la voluntad es poco efectiva.

4.3.2. Enseñanza-aprendizaje de estrategias

En el ámbito educativo, el aprendizaje de estrategias es aquél que se produce
desde un proceso cognitivo autorregulado, dirigido a resolver demandas de acción.
Podrá incluir una etapa de planificación de esa acción (qué voy a hacer para…; pienso
que este paso será…), otra de regulación (creo que lo estoy haciendo correctamente;
debo modificar esto,…) y una etapa final de supervisión (los resultados son los
esperados, debería corregir este elemento,…). No hay duda de la enorme importancia

82
que este tipo de proceder tiene en cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje.
¿Reflexionan los profesores (a nivel docente y tutorial) sobre tales procedimientos?
Sea cual sea la respuesta a esta cuestión, debe aceptarse que este tipo de
aprendizaje se hace significativo, de alto interés para la persona, y redundando en el
desarrollo de nuevos aprendizajes. En suma, el aprendizaje de estrategias mejora el
aprendizaje en general y lo favorece de forma autónoma y eficaz.
Aprender estrategias de aprendizaje y de estudio es un proceso que depende de
la disposición y motivación del estudiante, pero también, del estilo docente y métodos
del profesor. Las estrategias deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de
contenidos de las materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993) e integradas en el
método del profesor (Cuadro 4.7.).

Cuadro 4.7. Técnicas en el aprendizaje de estrategias en el aula

Técnicas docentes:
- Preguntar.
- Decir en voz alta lo que se hace al mismo tiempo que se va realizando.
- Anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor e interés de cada uno de ellos.
- Justificar las decisiones que se toman.
- Proporcionar ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor para adquirir conocimiento.
- Modelar y justificar el aprendizaje que queremos que realice después el alumno de forma individual.
Técnicas centradas en los estudiantes:
- Marcarse objetivos y planificar las tareas.
- Hablarse a si mismo para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender.
- Pensar en voz alta.
- Detenerse para reflexionar y revisar lo realizado.
- Anticipar y prever etapas y resultados.
- Evaluar logros parciales y finales.
- Preguntarse por qué se hace bien o mal las tareas, a qué se debe, y si está en su mano plantear soluciones.

4.4. Una escuela para el desarrollo de competencias: Enseñar a

pensar
Suele admitirse que son pocos los estudiantes universitarios que pueden dar
respuestas adecuadas a tareas como exponer criterios personales, analizar textos o
defender un punto de vista personal, de igual forma que estudiantes de Educación
Secundaria no puedan extraer una inferencia de material escrito, escribir un ensayo
correctamente o resolver un problema matemático de varios pasos. Es decir, en los
estudiantes falta capacidad para pensar (Beltrán, 1995; Monereo, 1994; Pozo y
Monereo, 1999).

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 Son conocidas algunas falacias como, por ejemplo, creer que la inteligencia es
lo mismo que las estrategias de pensamiento, cuando puede haber estudiantes con un
potencial alto intelectual pero que no utilizan su capacidad de pensar. Otra la de creer
que basta con enseñar conocimientos, cuando lo cierto es que si se poseen estrategias
eficaces de procesamiento, se podrá hacer un mejor uso del conocimiento logrado. Es
cierto que algunas estrategias se enseñan al enseñar los contenidos, pero suelen ser
estrategias generales de clasificación y almacenamiento de información y no son
suficientes para un procesamiento ajustado a las demandas actuales.
Los modelos actuales de aprendizaje señalan que el aprendizaje competente no
sólo desarrolla comprensiones y aumenta el conocimiento, sino que también dirige y
emplea actividades de autorregulación durante su comprensión y estudio (de Jong,
1995). El aprendizaje competente, como proceso de construcción de conocimientos,
depende de elaboraciones, intenciones, autodirección, autorregulación y el concepto
individual de aprendizaje que tenga el estudiante.
Desde los inicios de la Psicología de la Educación existen tradiciones que
confluirían en el énfasis actual sobre una escuela centrada en enseñar a pensar. Se da así
respuesta a una creciente necesidad de que los estudiantes cultiven las herramientas del
pensamiento, de forma que adquieran un efectivo procesamiento de información que
permita la comunicación y generación de conocimientos nuevos con los que
comprender las transformaciones de la nueva era tecnológica, sus demandas laborales y
sociales. Se entiende que la educación debe proporcionar a los estudiantes una
enseñanza para el dominio de habilidades cognitivas, que los prepare como personas
para vivir y trabajar en un mundo en proceso de continuo cambio.
Por una parte, ha habido una línea de investigación sobre la enseñanza de
habilidades cognitivas y de pensamiento con la intención de crear materiales útiles a la
enseñanza. Esta línea de trabajo se ha basado en el estudio del aprendizaje complejo,
dentro de la Psicología cognitiva de la educación, intentando describir con precisión las
habilidades cognitivas para poder enseñarlas y evaluar su adquisición. Así, se han
diseñado programas de entrenamiento sobre la inteligencia y el razonamiento
(Feuerstein, Jensen, Hoffman y Rand; 1985), el razonamiento moral (Lipman, 1985), y
la solución de problemas (Bono, 1985; Covington, 1985). No obstante, hay que señalar
cierta decepción por los resultados de los programas, al observar un escaso impacto en
el rendimiento real de los estudiantes (Derry y Murphy, 1986). Quizás, como ya sugirió

84
Sternberg (1983), una de las causas sea, la ausencia de una teoría unificada y
comprensiva sobre el desarrollo de habilidades características del comportamiento
inteligente en los estudiantes.
Por otra parte, ha existido un movimiento, en educación, que ha defendido la
necesidad de enseñar a pensar (Prieto, 1995). Entre sus aportaciones están, la defensa de
que:
a) Se enseñen explícitamente habilidades de pensamiento junto con los
contenidos curriculares;
b) Se organice la información para facilitar las representaciones mentales de los
estudiantes;
c) Se fomente la reflexión sobre lo aprendido para promover el control y la
metacognición.
Esta escuela centrada en la enseñanza del pensamiento se concibe a través de
una organización de la clase cooperativa, cuya interacción facilite los procesos de
generación del conocimiento y desarrolle habilidades de procesamiento.
Comentemos a continuación algunos logros del área de intervención
psicoeducativa sobre el pensamiento, en cinco grandes líneas: a) inteligencia y
razonamiento, b) solución de problemas, c) organización de la información, d)
pensamiento creativo, y d) pensamiento crítico.

4.4.1. Inteligencia y razonamiento

Ha existido una tradición de programas de intervención sobre la inteligencia de
carácter compensatorio o preventivo, por ejemplo en su denominación de estimulación
precoz. Sin embargo, nos referiremos aquí a los programas que son llamados de
entrenamiento cognitivo, que tienen un carácter educativo dirigido a la población en
general, si bien algunos de ellos, específicamente, están diseñados para mejorar el
rendimiento de alumnos con dificultades. Comentaremos dos de ellos: El programa de
Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1972; 1974) y el programa de Feuerstein
(1980; 1981). Sólo señalaremos características básicas, remitiéndose al estudiante a la
bibliografía complementaria.

85
 Programa de pensamiento productivo (Covington et al., 1972; 1974)
Se originó en los años 60 con el propósito de enseñar a estudiantes de enseñanza
secundaria y primaria cómo pensar. Estas ideas y materiales cristalizaron en el llamado
Productive Thinking Program, el cual proporciona práctica en resolver historias
detectivescas, en orden a enseñar habilidades generales de solución de problemas. Este
pensamiento estratégico es denominado pensamiento productivo y se define como la
utilización de la mente de manera efectiva, poniendo en juego habilidades generales,
como análisis de los problemas, generación de hipótesis, selección y puesta en marcha
de las más relevantes.

El programa consta de 15 lecciones, las cuales introducen a Lila y Jim, dos

niños que se embarcan en aventuras con la ayuda de su tío Juan. En cada lección deben
resolver un problema, en el que aprenden a hacer uso de una o más guías de
pensamiento, que forman las bases del programa. Después de cada lección, hay
problemas suplementarios para ampliar y practicar las habilidades aprendidas,
relacionadas con las materias académicas. El programa proporciona 16 guías de
pensamiento, que son trabajadas en las distintas lecciones (guías que se muestran en el
cuadro 4.8.).

Cuadro 4.8. Guías de pensamiento del programa de pensamiento productivo

1. Reflexionar en el problema antes de comenzar a trabajar en él. Tener una idea clara del mismo antes de
intentar resolverlo.
2. Guardar todos los aspectos del problema en la mente.
3. Planificar cómo se va a trabajar
4. Mantener abierta la mente. No ir directamente de las respuestas a las conclusiones.
5. Pensar en nuevas formas de resolver los problemas.
6. Pensar en ideas inusuales para resolver los problemas.
7. Para promover ideas, fijarse en personas u objetos importantes y pensar cuidadosamente sobre ellos.
8. Pensar en algunas ideas generales para resolver el problema, y luego, pensar algunas ideas particulares
que se deriven de cada una de ellas.
9. Al ir investigando, dejar la mente libre para explorar cosas alrededor de uno, ya que pequeñas cosas
pueden sugerir algunas ideas o soluciones.
10. Ir chequeando las ideas en relación a los hechos, que son los que deciden si la idea vale.
11. Si sufre un bloqueo ante un problema, seguir intentándolo sin desanimarse.
12. Cuando se rumien ideas, intentar pensar sobre el problema de una manera nueva y diferente.
13. Ir revisando los pasos dados para estar seguros de no haber cometido errores que lleven a una
solución equivocada.
14. Trabajar con una idea poco probable. Suponer que es posible e imaginar cómo podría ser.
15. Estar vigilante frente a hechos que quedan sin explicación en un problema. Buscar su explicación
puede conducir a nuevas ideas para la solución.
16. Cuando existan varias cosas que no encajen en el problema, intentar explicarlas mediante una única
idea que las conecte entre sí.

86
 Este programa pretende enseñar a pensar más que a aprender respuestas,
promover la curiosidad y la investigación, buscando el cómo y por qué ocurren los
fenómenos. Además, favorece el aprendizaje por descubrimiento, llevando al alumno a
descubrir la solución por sí mismo, utilizando un formato sistemáticamente organizado
que conduce al dominio secuencial de los fundamentos del pensamiento productivo.
Hace una presentación con historietas y dibujos que motiva a los estudiantes, tratando
finalmente favorecer los mecanismos esenciales de la creatividad: flexibilidad,
originalidad y espontaneidad.

Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1980; 1981)

Este profesor, director del Hadaza - Wizo - Canada Research, ha sido un gran
innovador de la educación especial, dedicando parte de su vida a la mejora de la
inteligencia de sujetos desfavorecidos socioculturalmente. Distingue entre dos
modalidades de aprendizaje: la exposición a estímulos de aprendizaje o aprendizaje
directo y el aprendizaje mediado (cuadro 4.9.), en el cual un adulto intencionado se
interpone entre los estímulos externos y el niño, canalizando hacia el niño el estímulo
de manera que pueda ser percibido por el mismo.

Cuadro 4.9. Características del aprendizaje mediado (Feuerstein, 1980)

- Intencionalidad: el mediado altera intencionadamente la naturaleza del estímulo.

- Trascendencia: la meta del aprendizaje mediado va más allá de la mera necesidad y se proyecta a
metas más altas y ricas.
- Significado: la interacción con el mediador tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al
valor.
- Competencia: ya que a través del aprendizaje mediado se intenta potenciar al máximo el aprendizaje
en los niños, aunque estos se crean incapaces para aprender.
- Participación activa y conducta compartida: el mediador no está en posición autoritaria sino que
anima a trabajar en pequeños grupos y ayuda a utilizar técnicas cooperadoras para la resolución de
problemas y conflictos.

En este aprendizaje el mediador debe reconocer las diferencias individuales. A la

hora de ayudar a los alumnos en su aprendizaje los anima a establecer metas a corto y
largo plazo, a solucionar problemas de forma diferente, y les hace conscientes de que
pueden cambiar su propio funcionamiento cognitivo. El alumno ha de percibirse activo,
capaz de generar y procesar información.
El programa de Enriquecimiento Instrumental se basa en un instrumento que es
el mapa cognitivo, esquema que contempla varios parámetros con el fin de reflejar las
dimensiones cognitivas susceptibles de cambio. Este instrumento sirve para analizar las
87
funciones cognitivas de un alumno, detectar sus dificultades específicas en puntos
concretos y orientar la acción educativa para promover cambios en las dimensiones
cognitivas deficientes. En cuanto a los déficits que puede mostrar un alumno, se
agrupan en cuatro grupos (ver cuadro 4.10.).

Cuadro 4.10. Déficits que pueden presentar los estudiantes

1) En el input del procesamiento de información. Hacen referencia a la calidad y cantidad de datos

que explora el alumno a la hora de enfrentarse a un problema. Entre estos déficits están percepción borrosa,
conducta exploratoria errática o asistemática; falta de instrumentos de discriminación; falta de orientación
espacial y temporal, etc.
2) En la fase de elaboración de la información. Incluye incapacidad para seleccionar claves
relevantes, estrechez del campo mental, falta de disposición para ver la evidencia lógica, falta de
pensamiento hipotético inferencial, falta de estrategias de prueba de hipótesis, falta de planificación, etc.
3) En el output del procesamiento. Incluye modalidades comunicacionales egocéntricas, bloqueo,
respuestas de ensayo y error, falta de instrumentos verbales, falta de precisión en la comunicación de la
respuesta.
4) En factores motivacionales y afectivos. El autor no los especifica.

Para el desarrollo y aprendizaje de las diversas estrategias cognitivas Feuerstein

diseña una serie de tareas referidas a percepción, progresiones, orientación, etc. Los
contenidos aparecen desglosados en objetivos, metas, estrategias y dificultades, de
forma que para resolverlos el niño tiene que utilizar diferentes estrategias cognitivas e
incluso metacognitivas. El contenido de cada tarea se le presenta al alumno en diversas
modalidades: pictórica, verbal, numérica, figurativa, y simbólica. Esas modalidades se
van aplicando según el nivel evolutivo del alumno. Así existen actualmente tres grupos
de instrumentos o tareas: a) instrumentos no verbales: organización de puntos y
percepción analítica; b) instrumentos que exigen un nivel de vocabulario y comprensión
lectora (orientación espacial, comparaciones, relaciones familiares y progresiones
numéricas); y c) instrumentos que exigen cierto nivel de comprensión lectora:
clasificaciones, relaciones temporales, instrucciones, relaciones transitivas, silogismos,
diseño de patrones.

Pensamiento analítico
Señalemos finalmente, en este apartado de programas de intervención sobre
inteligencia y razonamiento, que en la psicología cognitiva y de la educación ha
primado la utilización de un modelo de pensamiento consistente en el procesamiento de
información eficaz, cuyos aspectos (codificación, representación, organización,

88
almacenamiento de la información y recuerdo) han sido entendidos como habilidades u
objetivos de enseñanza que han inspirado numerosas teorías y programas de
intervención. Entre las habilidades de pensamiento, las habilidades de clarificar y
comprender la información que va a ser procesada exigen utilizar pensamiento
analítico, pensamiento que puede ser enseñado en la educación regular. Con fines
didácticos, el pensamiento analítico ha sido conceptualizado en dos vías: Análisis de
ideas y análisis de argumentos (cuadro 4.11.).

Cuadro 4.11. Vías del pensamiento analítico

a) Análisis de ideas o conceptos. Se realiza:
- Determinando las propiedades clave y sus implicaciones para la definición.
- Descomponiendo la información en sus partes y determinando las relaciones parte - todo.
- Comparando las ideas o conceptos extrayendo semejanzas y diferencias (contraste).
- Organizando las ideas de acuerdo a prioridades establecidas (secuencia - orden).
b) Análisis de argumentos: Razonamiento discursivo, con objeto de comunicar ideas y establecer opiniones
convenciendo a otros. Las habilidades a enseñar son:
- identificar la aserción clave a comunicar.
- establecer los argumentos.
- diferenciar argumentos que apoyan la aserción clave y argumentos que no la apoyan.

4.4.2. Solución de problemas

En cuanto a la solución de problemas, ya fue establecido en los años 60 un

modelo que simulaba los pasos implicados en este tipo de pensamiento. Las sub-
habilidades o pasos de este tipo de pensamiento son:

- ¿cuál es el problema? Análisis e interpretación del mismo y descripción en

términos manejables. Este paso implica muchas veces decidir a qué categoría de
problema pertenece. Resolviéndose esta categorización con éxito, la solución
del problema se facilita.
- ¿qué puedo hacer? Producción y evaluación de soluciones. Implica escoger
entre varias soluciones. Una táctica es la de ensayo-error, aunque no es rigurosa.
La estrategia debe fundamentarse en la categorización del problema. Algunas de
estas estrategias son:
 Recuperar información presente en la memoria a largo plazo.
 Empleo de algoritmos (métodos que garantizan una solución si se basan en una
elección apropiada).
 Empleo de heurísticos (métodos que no garantizan una solución pero suponen
una regla práctica para intentar resolver el problema).
89
 Los errores más frecuentes suelen ser: no percibir la existencia de un problema o
sobredimensionarlo, elegir la primera solución que se nos ocurre sin considerar otras
alternativas, la pobreza de alternativas, los sesgos o inclinación al buscar la solución,
fijeza funcional, etc.
Aunque en un primer periodo las aplicaciones del área de la solución de
problemas estaban centradas en la resolución de problemas matemáticos,
posteriormente este enfoque se ha ampliado a la resolución de conflictos interpersonales
y al entrenamiento en toma de decisiones. Es decir, podemos desglosar las aplicaciones
en tres grupos:

a) La enseñanza-aprendizaje de materias académicas, principalmente

matemáticas, pero en los últimos años también historia y otras.

b) El entrenamiento para solucionar pacíficamente problemas interpersonales.

Aquí el módulo de solución de problemas interpersonales, forma parte de programas de
entrenamiento en habilidades sociales (Trianes, 1996, 2012; Trianes y Fernández-
Figares, 2001; Monjas, 1993).

c) El entrenamiento en toma de decisiones, las cuales están presentes en las

acciones personales y profesionales y en las transacciones sociales cotidianas.

Brevemente, definimos la toma de decisiones como el reconocimiento que se

tienen de diferentes opciones de respuesta ante una determinada situación cuando la
persona necesita elegir la que más se adecue a los objetivos que quiere conseguir. Por lo
tanto, este proceso implica:
- Generar diversas opciones.
- Establecer predicciones sobre las consecuencias de las distintas opciones.
- Generar razones en pro y en contra.
- Integración de estos pensamientos en un proceso de valoración, y decidir las
opciones más idóneas o de mayor peso.

En esas decisiones frecuentemente las personas cometemos errores, como los

siguientes:
- Precipitación, es decir, demasiado rápida, sin establecer análisis.
- Restricción de la información de la que se dispone.
- Difusión y desorganización de ideas.

90
 - Pobreza en la decisión, referida a que no se han considerado razones
importantes o de peso.

4.4.3. Organización de la información

Es sabido, desde los primeros modelos de almacenamiento de información en la
memoria a largo plazo, que la organización es uno de los requisitos más importantes
para garantizar la calidad del recuerdo. Psicólogos educativos, como Ausubel, han dado
gran importancia a la comprensión de la organización de los conceptos que se aprenden,
es decir sus relaciones externas e internas, componiendo lo que se llama la estructura
conceptual del tema, como condición indispensable para un aprendizaje significativo.
En suma, está bien establecido en la psicología cognitiva de la educación que la calidad
del aprendizaje depende de una buena estructuración de la información.
De acuerdo con ello, el método del profesor debe tener como objetivo prioritario
la organización de la información, facilitando la calidad de las representaciones
mentales de los estudiantes (cuadro 4.12.). En este sentido, un organizador gráfico es
un recurso docente y de estudio. Consiste en una representación visual organizada de
conocimientos relativos a una tarea, quedando los componentes de la información
dentro de un sistema coherente integrado.

Cuadro 4.12. Uso de organizadores gráficos en la enseñanza-aprendizaje (Adaptado de Prieto, 1995)

En la enseñanza (Profesorado):
- Ilustrar y explicar las relaciones entre los contenidos de aprendizaje
- Fundamentar sus explicaciones
- Ayudar a percibir visualmente ideas abstractas
- Ayudar a los estudiantes que no conocen la terminología
- Ayudar a establecer relaciones entre contenidos y habilidades de pensamiento
En el aprendizaje (Alumnado):
- Comprender y manejar su propio pensamiento y aprendizaje
- Establecer relaciones entre la nueva información y la aprendida
- Examinar y evaluar la información
- Fundamentar sus razonamientos
- Utilizar mejor su capacidad de recuerdo
- Organizar ideas para preparar ensayos o exposiciones orales

4.4.4. El pensamiento creativo

Con el término de pensamiento creativo nos referimos a un conjunto de
habilidades, asociado al pensamiento divergente, que va más allá de la información
dada, consiguiendo una nueva representación. También se asocia a la solución de
91
problemas, ya que es característico de ésta, la búsqueda de múltiples alternativas
(flexibilidad), la producción de nuevas ideas (originalidad), y la utilización de analogías
y metáforas.
El pensamiento creativo no tiene garantizado generar productos reconocidos
como obras creativas, para lo cual deberían cumplir dos condiciones: originalidad
(inusual o raro, en comparación con objetos de la misma clase) y adecuación al contexto
(a los criterios y demandas del contexto).
Diversos programas educativos han tenido como objetivo el desarrollo de la
creatividad en los estudiantes. Esta cualidad se asocia a que un alumno o alumna utilice
sus propios puntos de vista, elija su propio estilo intelectual, o utilice las estrategias que
prefiera. Perkins (1993) señala algunas dimensiones de la personalidad creativa a
fomentar en la escuela (cuadro 4.13.).

Cuadro 4.13. Dimensiones de la personalidad creativa

- Estética.
- Descubrimiento de problemas. Las personas creativas buscan soluciones a través de metas
alternativas y redefiniendo la naturaleza del problema.
- Flexibilidad. Facilidad para cambiar de perspectiva, trabajar hacia atrás, emplear analogías, cambiar
de rol, etc.
- Trabajo al límite de la propia capacidad. Suelen mantener niveles muy altos de autoexigencia.
Aceptan los riesgos del fracaso y toleran la incertidumbre sobre el éxito.
- Motivación intrínseca.

4.4.5. El pensamiento crítico

El pensamiento crítico sería el resultado de una enseñanza, en la escuela, de
habilidades para convertir a los estudiantes en ciudadanos que afronten críticamente,
con consciencia de los propios valores, las ofertas de la publicidad y el consumo. En
este marco se podría identificar el pensamiento crítico con un pensamiento reflexivo
que nos conduce a decidir qué creer y qué hacer. El pensamiento crítico incluiría tres
tipos de habilidades (Prieto, 1995): a) Evaluación de la información (exactitud de la
información, veracidad de las fuentes, conocimiento de los móviles, etc.); b) Evaluación
de las inferencias mediante la evidencia (relaciones causales, predicciones, etc.) y c)
Evaluación de las inferencias utilizando la deducción (razonamiento lógico).
El pensamiento crítico es, además, una actitud de la mente, una disposición a
responder con cierta profundidad, y una puesta en marcha de procesos y capacidades
conducentes a esa visión crítica de la realidad. Segovia y Beltrán (1999) recogen las
habilidades de pensamiento crítico de forma sucinta (cuadro 4.14.).

92
Cuadro 4.14. Habilidades del pensamiento crítico
- Pensar de forma independiente.
- Ejercitar la imparcialidad.
- Desarrollar la propia perspectiva.
- Evaluar las fuentes de información.
- Leer y escuchar críticamente.
- Pensar con precisión.
- Distinguir entre hechos y opiniones.
Una técnica básica utilizada para despertar pensamiento crítico en los
estudiantes es el diálogo socrático. Este diálogo o discusión, pretende llevar el
pensamiento del estudiante, de lo no razonado a lo razonado, de lo implícito a lo
explícito, de lo inconsistente a lo consistente, de lo inarticulado a lo articulado. A
continuación se expone una taxonomía de preguntas socráticas (cuadro 4.15.).

Cuadro 4.15. Taxonomía de preguntas socráticas

Preguntas de clarificación: ¿Qué significa para ti? ¿Cómo se relaciona esto con aquello?
Preguntas que prueban supuestos: ¿Está asumiendo tú que…?
Preguntas que prueban razones y evidencias: Pon un ejemplo, explica tus razones para decir esto.
Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas: Pareces estar enfocando desde la perspectiva de…?
¿Alguien lo ve desde otra perspectiva?
Preguntas que prueban implicaciones y consecuencias: ¿Qué efecto tendría eso? ¿Qué sucedería si
fuera cómo dices?
Preguntas sobre la pregunta: ¿Tú plantearías la pregunta de otra manera?

4.5. El aprendizaje de calidad

La calidad del aprendizaje se evalúa, por una parte por el número de respuestas
correctas o recordadas, y por otra parte por la profundidad de la comprensión y de la
reflexión crítica. Entwistle y Entwistle (1997) analizaron los diferentes tipos de
comprensión que tenían estudiantes universitarios, cuando preparaban sus exámenes
finales y encontraron varias categorías: desde fragmentos deshilvanados de información
y textos incoherentes hasta el desarrollo de ideas propias sobre el tema a partir de la
reflexión. También en estudiantes de secundaria se han logrado categorías similares. En
relación a estas categorías, Biggs y Collins (1982, tomado de Cano y Berbén, 2012),
desarrollaron la taxonomía SOLO, que incluye varias categorías sobre la calidad y
profundidad de la comprensión. Se exponen a continuación en el cuadro 4.16.

93
Cuadro 4.16. Categorías, definición y verbos de actividad de la taxonomía SOLO
Categoría Definición Actividades
Preestructural No parece haber comprensión. Se ofrecen
fragmentos desconectados, organización sin sentido.
Uniestructural Se aportan fragmentos con sentido pero estos no Definir, identificar,
aportan a la solución del problema o pregunta. Lo afirmar, reconocer,
que se aporta es simple o es obvio. recordar, citar, nombrar
Multiestructural Puede haber fragmentos relevantes, información Definir, describir, listar,
pertinente. Pueden haberse creado relaciones pero no interpretar, combinar.
hay un significado de conjunto.
Relacional La información se integra, se interrelaciona en un Aplicar, analizar,
todo coherente. clasificar, resumir,
categorizar, formular
preguntas.
Abstracto-extendido Además de interrelacionar la información en un todo Crear, evaluar,
coherente, se acude a ideas teóricas y conceptos generalizar, imaginar,
abstractos para aportar una explicación más global y predecir, teorizar,
formal. hipotetizar.

En relación a los enfoques de aprendizaje también se habla de calidad del

aprendizaje. Estos fueron estudiados por autores europeos en la década de los setenta,
como Marton y Säljö, Biggs, y en España Barca y Cano. Fue Entwistle en su libro de
1991, quien difundió estos estudios informando de tres enfoques o estilos de
aprendizaje:
 Profundo. Los estudiantes con este estilo de aprendizaje procuran comprender
el texto, prestan atención a las ideas principales y a las conclusiones, relacionan
las ideas nuevas con lo que ya saben, disfrutan con las ideas y del desafío
intelectual.
 Superficial. Los estudiantes buscan cumplir con lo mínimo para aprobar y no
comprenden los elementos del curso como un todo relacionado. Memorizan
hechos y ejecutan tareas de forma rutinaria. No le ven valor al curso ni a las
tareas del mismo. Estudian sin reflexionar, sin intención ni estrategia. El desafío
los agobia y pueden presentar ansiedad ante el trabajo.
 Estratégico. Este estilo fue añadido más tarde por los investigadores. Se asignan
a este estilo estudiantes de niveles superiores que tienen la intención de llevar
bien el curso adelante y también desarrollar metas personales. Organizan con
cuidado el estudio, gestionan eficazmente el tiempo y las tareas. Se concentran
en el trabajo. Estudian los requisitos de la evaluación. Se responsabilizan de sus
resultados y procuran esforzarse siempre.

94
 Al estudiar la relación entre enfoques y calidad del aprendizaje, Cano y Berbén
(2012) señalan que en este s. XXI la respuesta más adaptativa de los estudiantes debería
ser lograr un aprendizaje de calidad. Estos autores reflexionan acerca de que la calidad
de los resultados de aprendizaje parece depender de elementos relacionados con el
contexto de aprendizaje y también de ciertas intenciones y estrategias que
despleguemos en la situación de aprendizaje. Hablan de la “disposición de aprender por
uno mismo” propuesta por Entwistle, la cual definen como disposición más consistente
y fuerte que la intención de comprender propia del enfoque profundo. Esta disposición
tiene tres elementos: 1) estrategia de aprendizaje, explicitada en atención al detalle,
interrelacionar ideas y utilizar de modo critico las evidencias; 2) esfuerzo y
concentración necesarias para aplicar de modo efectivo las estrategias; y 3) alerta al
contexto del aprendizaje actual o futuro, en lo relativo a demandas y oportunidades
ofrecidas por la enseñanza.
El estudio del pensamiento productivo de los estudiantes expertos señalan
diversos tipos de disposiciones que pueden convertirse en objetivos de una educación
del potencial intelectual (cuadro 4.17.).

Cuadro 4.17. Objetivos de una educación del potencial intelectual

Estar abierto a sugerencias, explotar alternativas e ir más allá de la información dada. Prontitud
para detectar el dogmatismo, la rigidez mental y las excesivas generalizaciones y habilidad para generar
múltiples ideas.
Hacia la curiosidad intelectual, tendencia a plantear interrogantes, encontrar problemas y
resolverlos, sensibilidad para detectar anomalías, para hacer observaciones exactas y formular cuestiones.
Hacia la clarificación y comprensión, deseo de entender las cosas con claridad, extraer lo esencial,
buscar conexiones entre el conocimiento previo y el nuevo, habilidad par focalizar la atención, para
construir conceptos.
Hacia la planificación, establecer metas y planes, sensibilidad para detectar falta de planificación,
habilidad para formular objetivos y utilizar estrategias de organización.
Hacia la precisión, tendencia a la exactitud, sensibilidad para detectar falta de rigor.
Hacia la consideración y evaluación de razonamientos, a cuestionar los argumentos dados, pedir
justificaciones de los mismos, necesidad de evidencia, habilidad para evaluar los razonamientos.
Hacia la metacognición, tendencia a controlar el propio pensamiento, sensibilidad hacia
situaciones complejas de pensamiento, tendencia a ser reflexivo.

Trabajar por la inteligencia como potencial supone instaurar en la escuela la

cultura del pensamiento, en la que todos, profesores y estudiantes, tengan la sensibilidad
e inclinación suficientes para utilizar de forma precisa y adecuada su capacidad de
pensar.
Por último, se proponen algunas líneas y modelos para la intervención en
procesos metacognitivos que pueden ser aplicados tanto en educación primaria como,
95
sobre todo, en educación secundaria, para la enseñanza de habilidades de pensamiento y
de estudio. Se describen los siguientes:
 El modelo metacognitivo de McCombs (1993). Se asienta sobre tres componentes:
voluntad (creencias positivas), destrezas (competencias) y apoyo social
(recompensas).
 El modelo de regulación y autocontrol de Pintrich (1995). Trata de enseñar a tener
conciencia de la propia conducta (“self- monitoring”), para lo cual aconseja que los
alumnos tengan creencias motivacionales positivas y utilicen estrategias de
aprendizaje profundo.
 El modelo cíclico de aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach
(1996). Consta de cuatro procesos: establecimiento de metas y plan estratégico para
alcanzarlas, control y supervisión de las estrategias establecidas, autoevaluación y
autorrefuerzo.

Actividades prácticas
 Asiste al seminario sobre técnicas de estudio que se impartirá en clase para
poder evaluar tus técnicas de estudio y saber si puedes mejorarlas.
 Distingue entre técnica y estrategia, para relacionarlo después con las
competencias básicas.
 Aprender a aprender es un objetivo de la educación proporcionando elementos
de aprendizaje para toda la vida. ¿Qué papel juegan las estrategias de
aprendizaje? ¿Cómo establecerías procesos de enseñanza-aprendizaje hacia un
pensamiento estratégico?
 Haz una búsqueda para conocer programas de promoción de autorregulación y
pensamiento crítico.

Autoevaluación
- Saber definir pensamiento crítico, pensamiento creativo, solución de problemas,
conocimiento y metacognición
- ¿Cuáles son las estrategias de estudio más importantes para un buen rendimiento
académico?
- Elaborar un mapa conceptual acerca de las distintas habilidades sugeridas en los
distintos enfoques revisados en este tema.
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