Diana Leticia Oaxaca García

Dentro del discurso pedagógico gubernamental, la inclusión e igualdad educativas ocupan

un lugar relevante, se les señala como imperativos para garantizar el “acceso a la
educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la
población” (PSD, 2013, p. 29); sin embargo, las políticas impulsadas por el poder ejecutivo
no identifican con precisión las problemáticas que operan en detrimento de una oferta
educativa amplia, diversificada y pertinente que atienda las necesidades de aprendizaje
propias de las personas y sus comunidades. En consecuencia, los cursos de acción trazados
para erradicar la desigualdad existente en el sistema de educación nacional no han
alcanzado su objetivo.
Al respecto, Feldman (2018) plantea que la estructuración de los encuadres
didácticos dialoga de manera diferencial con las condiciones para la vida en la escuela que
crea el sector social al que pertenecen los estudiantes, hecho que deja al descubierto la poca
atención que reciben las variables familiares, comunitarias y de la propia organización
escolar en la formulación de propuestas didácticas que permitan el logro de una «cultura
común», la cual atenúe las diferencias en los resultados de aprendizaje entre los distintos
sectores de la población. En este sentido, los efectos que provocan las desigualdades
culturales y sociales sobre las desigualdades educativas impiden la posibilidad de
integración de las personas al sistema escolar, nulificando el avance en la definición de
pisos básicos de enseñanza.
La realización de estudios sobre estrategias didácticas que tomen en cuenta su
eficacia en términos del desarrollo de las capacidades para aprender, la inclusión de las
familias en la actividad escolar y su usabilidad por parte de docentes y escuelas, constituye
una directriz factible en “la búsqueda de un marco de acción que aumente las posibilidades
de los estudiantes de diferentes sectores de tener éxito escolar y acceder a niveles de
conocimiento y saber que ayuden a una inserción ciudadana plena”. (Feldman, 2018, p.
140).
En México, numerosos autores han coadyuvado a la determinación de los factores
que acrecientan la desigualdad educativa, como son “las diferencias de calidad de las
opciones de formación para cada sector social y la mala distribución territorial de los
servicios escolares” (Hernández, et al., 2012, p. 117) o la falta de viabilidad de los objetivos
establecidos en las políticas dirigidas a reducir la brecha en el aprendizaje de los integrantes
del sistema educativo nacional (Martínez, 2003). Desde esta perspectiva, “la obligatoriedad
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de la educación debe acompañarse de políticas compensatorias que aseguren la equidad en

el acceso y la permanencia” (Santos, 1999, p. 46).
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Referencias

Feldman, D. (2018, septiembre/diciembre). Dos problemas actuales para la didáctica.

Revista de Educación, 9(14.2), 129-146. Revisado el 29 de marzo, 2021.
Recuperado de https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/3044

Hernández Bringas, H. (et. al.) (2012).Situación del rezago acumulado en México. En

Narro Robles, J., Martuscelli Quintana, J. y Barzana García E. (Coord.). (2012)
Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. (pp. 117-162).
México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM.
Recuperado de http://www.planeducativonacional.unam.mx./PDF/completo.pdf

Martínez Rizo, F. Las políticas compensatorias. En Martínez Rizo, F. Calidad y equidad en

educación: 20 años de reflexiones. (pp. 149-159). México: Santillana.

Santos del Real, A. (1999). Perfil y retos de la educación secundaria. En Santos del Real, A.
La educación secundaria: perspectivas de su demanda (pp. 33-69). Tesis de
doctorado. México: UAA.

SEP. (2013). Diagnóstico. En Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de

Educación (pp. 21-33). México: SEP. Revisado el 29 de marzo, 2021. Recuperado
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https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/36765/PROGRAMA_SECTORI
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