La Práctica Psicopedagogica en Educacion No Formal - Badia, Mauri, Monereo (Libro Completo)

La práctica
psicopedaggica
en educacin
no formal
Volumen II
Antoni Badia Cargante

Teresa Mauri Majos
Caries Monereo Font
(coordinadores)
E D I T O R I A L UOC
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu
Primera edición en lengua castellana: Diciembre 2006
©autor, del texto los autores

©2006 Editorial UOC
Av. Tibidabo, 45-47, 08035 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: I.N Ediciones

Impresión: Bookprint
ISBN: 84-9788-009-9
Depósito legal: B-53.178 - 2006
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de los titulares del copyright.
Coordinadores
Antoni Badia Garganta
Teresa Mauri Majos
Caries Monereo Font

Autores
Antoni Badia Garganta

Universitat Oberta de Catalunya
Alberto Barrientes Fernández

Psicólogo del Distrito de Sarria Sant Gervasi. Ayuntamiento de Barcelona
Andreu Bellot Urbano

Elena Boadas Mir

Aquarium de Barcelona
Joan Campas Montaner

Silvia Camps Soler

Universidad Autónoma de Barcelona
Ángeles Cano Medina

Centro del Profesorado. Almería
César Carreras Monfort

Montserrat Castelló Badia

Universidad Ramón Llull
Amaya Cazorla Luengo
Isabel Crespo García

Miquel Ángel Essomba Gelabert

Joan Ferrés Prats

Universidad Pompeu Fabra
Jordi Foix Ribert

Els Tres Turons. Barcelona
Esteve Gai Costa

Servicio de Prevención del Ayuntamiento de L'Hospitalet de Llobregat
Xavier Gimeno Soria

Lourdes Guardia Ortiz

Teresa Guasch Pascual

Montserrat Guasch García

Universidad Rovira i Virgili
Marta Juan Muro

I.D. CRUP, S. A.
José Luis Lalueza Sazatornil

Xavier Mas García

Teresa Mauri Majos
Universidad de Barcelona
Caries Monereo Font

Pere Peris Morancho

Carine Ponce Alifonso

Universidad Revira i Virgili
Jaume Ríos Calvet

Editorial Teide
Sónia Sánchez Busques

Albert Sangra Morer

Pere Soler Masó

Universidad de Girona
Feliciano Villar Posada

Universidad de Barcelona
Hilda Weismann
Coordinadora pedagógica del Programa Agenda 21 Escolar.
Ayuntamiento de Barcelona
Begoña Zarza Vázquez

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© Editorial UOC 7 índice
índice
Presentación 11
Parte I. Una teoría de la práctica psicopedagógica

en educación no formal 21
Capítulo I. Historias de paquistanís. Educar: mi gran aventura.

Miquel Ángel Essomba 23
Capítulo II. Las prácticas psicopedagógicas en contextos
de educación no formal
Antoni Badia y Teresa Mauri 33
Capítulo III. Un modelo para el análisis de contextos
de asesoramiento psicopedagógico en
educación no formal
Caries Monereo y Montserrat Castelló 61
Parte II. Contextos de educación no formal para

la intervención psicopedagógica 95
Bloque I. La práctica psicopedagógica en contextos

de educación para el ocio y la cultura 95
Introducción 97
Capítulo IV. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas en museos científicos
Elena Boadas 101
Capítulo V. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas para el tiempo libre
Pere Soler 119
Capítulo VI. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas recreativo-educativos
Teresa Guasch 139
Capítulo VIL La intervención psicopedagógica en la
educación no formal de personas adultas
Ángeles Cano 155
© Editorial UOC 8 La práctica psicopedagógica en educación no formal
Bloque II. La práctica psicopedagógica en contextos de

educación para la salud
y la mejora de la calidad de vida 173
Introducción 175
Capítulo VIII. Intervención psicopedagógica en el campo
de la salud y el bienestar
Alberto Barrientos 179
Capítulo IX. Intervención psicopedagógica en relación
con el ambiente
Hilda Weismann 201
Capítulo X. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas de prevención de riesgos laborales:
el estrés en los docentes
Esteve Gai 219
Capítulo XI. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas de atención a la tercera edad
Feliciano Villar 239
Capítulo XII. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas de rehabilitación psicosocial
en salud mental
JordiFoix 259
Bloque III. La práctica psicopedagógica en contextos

para la inserción social 279
Introducción 281
Capítulo XIII. Intervención psicopedagógica en proyectos y
programas de inserción social para infancia en riesgo
Montserrat Guasch y Carmen Ponce 283
Capítulo XIV. Intervención psicopedagógica
en comunidades minoritarias
José Luis Lalueza, Isabel Crespo, Sónia Sánchez,
Silvia Camps y Amaya Cazorla 305
Bloque IV. La práctica psicopedagógica en

contextos de educación para la actualización
laboral y profesional 327
Introducción 329
Capítulo XV. Intervención psicopedagógica en planes
de formación para las organizaciones
Marta Juan 331
Capítulo XVI. Intervención psicopedagógica en el diseño
© Editorial UOC 9 índice
y elaboración de cursos de e-learning

Andreu Bellot y Albert Sangra 351
Capítulo XVII. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas de formación profesional
Pere Peris y Xavier Gimeno 371
Capítulo XVIII. Intervención psicopedagógica en proyectos
y programas de inserción laboral
Begoña Zarza 393
Bloque V. La práctica psicopedagógica en contextos

de educación para la elaboración de recursos
educativos y programas audiovisuales 413
Introducción 415
Capítulo XIX. Intervención psicopedagógica en proyectos
y propuestas de diseño y elaboración de recursos
educativos interactivos multimedia
Lourdes Guardia y Xavier Mas 419
Capítulo XX. Intervención psicopedagógica en el diseño
y elaboración de páginas educativas de Internet
Antoni Badia 441
Capítulo XXI. Intervención psicopedagógica en proyectos
y propuestas de diseño y elaboración de recursos
educativos editoriales
Jaume Ríos 457
Capítulo XXII. Intervención psicopedagógica en el diseño y
elaboración de programas educativos de la televisión
Joan Ferrés 483
Glosario 503
Bibliografía 515
© Editorial UOC 11 Presentación
Presentación
La práctica de la intervención psicopedagógica en contextos de educación

formal y La práctica psicopedagógica en educación no formal son dos
volúmenes de una misma obra que tiene la finalidad de ofrecer una visión
de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención
psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones
que la caracterizan.
Dicha obra se dirige fundamentalmente a los alumnos del Prácticum

de Psicopedagogía y también a los profesionales de la intervención
psicopedagógica, pero puede ser también de utilidad para todos aquellos
profesionales y estudiantes cuya labor esté relacionada con lograr el
incremento de la calidad educativa de los contextos educativos mediante la
intervención psicopedagógica.
Intervención psicopedagógica en contextos educativos
La constatación de la expansión sin precedentes que la intervención

psicopedagógica ha conocido en los últimos años, unida a la del desarrollo
de una sólida identidad facultativa, basada, entre otros aspectos, en el
esfuerzo de los profesionales, nos ha llevado a plantear una obra de estas
características.
El progreso de la intervención psicopedagógica puede constatarse,

por una parte, analizando la diversificación de los campos en los que la
intervención se lleva a cabo, desde los considerados como genuinamente
propios de dicha actividad profesional -los relativos a la atención de alumnos
con necesidades educativas especiales- hasta otros como los dedicados a
atender las necesidades educativas de todos los alumnos de las diferentes
etapas educativas y en diferentes niveles de la práctica educativa. Por otra

parte, dicho desarrollo también puede ser identificado por la extensión
del ejercicio de la profesión a otros contextos educativos diferentes a los
escolares, como por ejemplo, los contextos educativos no formales. Por este
medio se pretende dar respuesta a las necesidades de educación que plantea
la nueva sociedad del conocimiento y de la información a todas las personas
de todas las edades y a lo largo de toda su vida, y no únicamente a aquellas
que se encuentran en un período particular de la misma, como puede ser el
período de la escolaridad obligatoria.
Durante los últimos años, no sólo se ha incrementado nuestra comprensión

de los procesos educativos sino que contamos con nuevos elementos para
analizarlos en toda su complejidad y para intervenir en ellos teniendo en
cuenta la complejidad de los factores que intervienen en cada momento.
En efecto, los avances que se han dado a lo largo de las últimas décadas en
la psicología de la educación, en especial en la comprensión de los procesos
psicológicos implicados en el cambio educativo en general, y en la enseñanza
y en el aprendizaje escolares en particular, han conseguido asentar a la
profesión sobre unas sólidas bases de naturaleza teorico-conceptual, técnico-
proyectiva y práctica. Dichos avances han contribuido no sólo al progreso de
las bases teóricas de la intervención, sino también de la propia metodología
de abordaje de los problemas que se generan en los diferentes niveles de la
práctica educativa. La abundante reflexión realizada por los profesionales
desde la práctica y sobre su misma práctica sin duda ha colaborado de
manera específica a que los problemas se planteen y se aborden de un modo
conceptualmente más riguroso y ajustado a las características específicas y a
las necesidades de la intervención en la práctica.
Todos estos avances nos ha decidido a desarrollar una obra de estas

características: por una parte, la evidencia de que el ejercicio de la profesión
cubre hoy un espacio más amplio que el que la caracterizó en sus inicios y,
por otra parte, la constatación de la existencia de un pensamiento y una
actuación de índole práctica de carácter altamente resolutivo, elementos
ambos estrechamente unidos a los avances en las disciplinas base de la
intervención psicopedagógica que, además, han sido acumulados por los

profesionales.
En consecuencia con lo que acabamos de exponer, la obra que

presentamos se articula en torno a la dimensión práctica del pensamiento
y la actuación psicopedagógicos. Para poner de relieve dicha dimensión
práctica, se ha elegido la metodología de análisis de casos de intervención
en contextos educativos. Los casos, por una parte, presentan la complejidad
propia de toda actuación en situaciones reales y, por otra parte, permiten
a los estudiantes y a los profesionales analizar y valorar las condiciones, el
método y los instrumentos de intervención utilizados, por lo que pueden
servirles como modelos de actuación vicaria y serles útiles para plantear
futuras intervenciones en condiciones parecidas.
Dicha decisión metodológica no supone presentar la práctica de la

intervención aislada de la consiguiente reflexión teórico-conceptual y
tecnológico- proyectiva; más bien al contrario, la obra pretende que las tres
dimensiones del pensamiento disciplinar y profesional de los psicopedagogos
estén presentes y relacionadas en todo proceso de intervención en cada
uno de los casos seleccionados para formar parte de la misma. Ello es así
porque estamos convencidos de la complejidad propia de todo pensamiento
profesional, así como de la relación mutua y continua existente entre la
teoría, el diseño de la actividad de intervención y la actividad en sí misma.
Las tres dimensiones se presentan relacionadas, de modo que se subraya

su mutua influencia, que hemos pretendido que se concrete configurando
un contexto de intervención característico o específico en cada una de las
situaciones de intervención desarrolladas por los autores en los sucesivos
capítulos de cada uno de los dos volúmenes.
Del mismo modo, la decisión de vertebrar la obra en torno a los aspectos

señalados implica, a su vez, algunos riesgos nada despreciables, entre los
cuales podemos señalar, por su relevancia para nuestros propósitos, en
primer lugar, el relativo a considerar los contextos de educación formal
separadamente de los contextos de educación no formal en lugar de plantear

esta entrada de modo más complejo, sistémico o relacionado. Sin duda la
realidad de la intervención psicopedagógica desborda este planteamiento,
pero estamos convencidos de que los profesionales encontrarán el modo
de salvar los inconvenientes que pueda plantearles la estructura que hemos
elegido para mostrar su trabajo en la actualidad.
En segundo lugar, el relativo a disponer de experiencias de intervención

psicopedagógica en todos los campos a un nivel de reflexión similar o muy
avanzado. Los progresos profesionales no son, hoy por hoy, igualmente
significativos, cualitativa y cuantitativamente, en todos los tipos de situaciones
y prácticas de intervención y, especialmente, en algunos de ellos el desarrollo
de la profesión es aún muy nuevo y las experiencias todavía muy incipientes.
Sin embargo, lejos de considerar este aspecto como un inconveniente, hemos
preferido considerarlo como un avance e incluir en la obra aquellas prácticas
que pueden aportar elementos de reflexión de la situación y que nos ayuden
a analizar las condiciones de desarrollo y de progreso de las mismas en las
condiciones en las que se llevan a cabo actualmente.
Esta obra se estructura en tres grandes apartados. El primer apartado

está dedicado a concretar y orientar claramente las expectativas iniciales del
lector sobre la obra global. Ello se lleva a cabo mediante una introducción
general elaborada por los coordinadores de la obra que pretende orientar al
lector sobre qué puede encontrar en la misma.
El segundo gran apartado de cada volumen -denominado Parte I: una

teoría de la práctica psicopedagógica- sirve de marco de referencia histórico,
teórico y metodológico de los casos y situaciones de intervención que incluye
el apartado siguiente, es decir, sirve de referencia de la toma de decisiones
en la práctica de intervención. En este segundo apartado podemos encontrar
tres tipos de aportaciones. La primera aportación consiste en un recorrido
por la historia de la profesión, que describe los cambios de la misma desde sus
inicios hasta la actualidad. Dicha descripción la llevan a cabo profesionales
en activo presentando sus propias trayectorias en términos autobiográficos.
La doble dimensión personal y social-histórica de dicha contribución

logra poner de manifiesto, al mismo tiempo, cómo han afectado los
cambios en educación al ejercicio de la profesión y el recurso constante de
los profesionales reflexivos a la formación permanente, como medio para
adaptarse a las nuevas exigencias que éstos les plantean.
La segunda y la tercera aportación de este apartado consisten en un

modelo de intervención psicopedagógica en su doble dimensión teórico-
conceptual y técnico-proyectiva, convenientemente actualizado y acorde
con las aportaciones últimas de la psicología de la educación. La finalidad
es ofrecer un modelo útil al estudiante y al profesional de la psicopedagogía
para interpretar las diferentes prácticas o casos de intervención incluidos en
el tercer gran apartado de cada uno de los respectivos volúmenes.
Como es bien sabido, todo modelo subraya algunos de los elementos y

de las relaciones de la realidad que pretende modelar. En este caso, la opción
teórica de partida tomada para identificar los elementos que configuran el
modelo es la contextual (constructivista socio-cultural).
El tercer gran apartado que configura la estructura de cada volumen -

denominado Parte II: contextos de educación para la intervención psicopedagógica-
incluye los casos y situaciones de intervención de que consta la obra. La
opción elegida para organizarlos ha tenido en cuenta una serie de criterios
que exponemos a continuación.
La obra considera la intervención como el abordaje de los problemas

de modo contextual y sistémico. Es decir, si bien ésta puede focalizarse en
uno o alguno de los elementos o dimensiones del contexto educativo, debe
llevarse a cabo teniendo en cuenta la complejidad del sistema y tomando
en consideración los diferentes elementos que conforman de manera
característica el contexto en que dicha intervención se lleva a cabo. Esta
opción permite poner de relieve no únicamente las características comunes
de la intervención en dichos contextos educativos formales y no formales,
sino también las características diferenciales de cada práctica de intervención,
facilitando que el lector pueda identificar y valorar las que los diferentes
casos comparten y diferenciar las que son específicas de cada uno de ellos.
Un segundo tipo de consideraciones que se ha tenido en cuenta en la

configuración de este aparado tercero ha sido que las diferentes experiencias
de intervención abarquen los diferentes ámbitos, niveles y dimensiones de
la práctica de la educación en que la intervención psicopedagógica se lleva
a cabo actualmente.
El tercer tipo de consideraciones remite al enfoque teórico de referencia

elegido como eje vertebrador del análisis y de la explicación de los procesos
de la intervención psicopedagógica. Es decir, al carácter mediado, social
y colaborativo -constructivo de la intervención psicopedagógica. La obra
considera la mediación psicopedagógica como un proceso de colaboración
entre profesionales de la educación para la elaboración y selección de las
ayudas educativas necesarias y adecuadas para lograr los objetivos educativos.
El psicopedagogo no actúa sólo en este empeño, sino conjuntamente con
otros profesionales, los docentes y aquellos pertenecientes a otros servicios,
creando zonas de colaboración conjunta de desarrollo y prestación de ayudas
ajustadas a las necesidades educativas que se desarrollan en cada contexto.
Este planteamiento se halla presente, de modo más o menos explícito, en la
totalidad de los casos presentados pero se concreta de forma específica en
cada caso, de acuerdo con las características de la situación y la temática o
problema objeto de análisis.
La cuarta opción base de la organización de ambos volúmenes es

la consideración de las formas y sistemas m que se organiza la intervención
psicopedagógica. Habitualmente, la intervención psicopedagógica se formaliza
en una institución para dar respuesta a la demanda de elaboración y desarrollo
de planes educativos de carácter institucional (por ejemplo, en contextos no
formales, en instituciones museísticas, puede existir un plan de atención a los
distintos grupos escolares que visiten las distintas exposiciones, en especial
cuando se trate de grupos con necesidades educativas especiales, o en los
hospitales puede existir un plan de formación y apoyo a los pacientes para
facilitar el tratamiento y medicación que deban seguir), o esta intervención

se formaliza en torno a la demanda de desarrollo de proyectos y/o programas
de cambio o innovación (por ejemplo, de nuevo en contextos no formales,
se dan intervenciones en torno al desarrollo de proyectos y programas para
la reinserción laboral o para el desarrollo de medidas de seguridad en el
trabajo o para la elaboración de materiales multimedia de prevención de la
drogadicción, o del racismo hacia determinadas minorías culturales).
Asimismo, dicha intervención se concreta como medio para dar respuesta

a demandas de intervención de carácter puntual, cuya elaboración exige
el desarrollo de estructuras específicas de intervención en un momento
concreto. La obra presenta intervenciones realizadas en respuesta a demandas
de elaboración de planes, proyectos y programas.
Cada capítulo de este apartado sigue una misma estructura general, que
ha sido adaptada en cada caso de acuerdo con las condiciones actuales del
desarrollo de la intervención. Dicha estructura responde a los apartados
siguientes: introducción general a la temática de la intervención; una
relación de las grandes temáticas o áreas de la práctica representativas de la
intervención actual en este campo; la presentación y el desarrollo del caso;
una síntesis y las conclusiones finales; un glosario de términos relativos
a la temática del caso; la bibliografía de referencia; una serie de lecturas
recomendadas de ampliación sobre el tema; direcciones web y otros recursos
de interés para profundizar en el tema.
Este esquema global de los capítulos responde nuevamente a la opción

vigente a lo largo de la obra de dejar constancia de las relaciones entre
los aspectos teórico- prácticos de la intervención y también responde a la
finalidad de ayudar al lector que así lo desee a reflexionar sobre los marcos
teóricos y metodológicos de referencia utilizados en el desarrollo de cada
uno de los casos objeto de la intervención.
La presentación y el desarrollo de cada caso se llevará a cabo aportando

datos relevantes del contexto de la intervención que permitan al lector dotar
© Editorial UOC 18 La práctica psicopedagogica en educación no formal
de significado al proceso de intervención que se ha seguido y prestando

una especial atención a la metodología de análisis empleada, de modo que
le permita identificar los recursos y la dinámica seguida de intervención
colaborativa con otros estamentos del centro y en diferentes niveles de la
práctica educativa.
En relación con este tercer apartado, el volumen II en su Parte II: La

práctica psicopedagogica en contextos de educación no formal toma como foco un
tipo de prácticas educativas muy diversas, que incluye a profesionales de la
intervención con formaciones muy diferentes y procedencias variadas. Este tipo
de consideraciones nos lleva a apreciar de cerca la complejidad que plantea un
campo de intervención que se ha ido consolidando de manera muy veloz en
los últimos años, acorde con el empuje de la nueva sociedad del conocimiento,
y que lo ha hecho contando con sectores profesionales muy diferentes, tanto
como diversas son también su formación e historias iniciales.
El volumen II, al igual que el volumen anterior, presenta una aproximación

al análisis de la actividad de intervención que toma en consideración no
únicamente los rasgos comunes de dichos contextos y, en consecuencia,
los propios de la intervención psicopedagogica no formal, sino también las
diversidad de las prácticas que se desarrollan tomando en consideración la
concreción de dichos rasgos característicos en cada contexto y para cada
colectivo. En este caso, sin embargo, la organización de los diferentes bloques
temáticos de que consta este apartado pivota en torno a los diferentes ámbitos
o áreas de intervención emergentes y que hemos organizado como sigue:
la práctica psicopedagogica en contextos de educación para el ocio y la cultura
(bloque I); la práctica psicopedagogica en contextos de educación para la salud y la
mejora de la calidad de vida (bloque II); la práctica psicopedagogica en contextos
de educación para la inserción social (bloque III); la práctica psicopedagogica en
contextos de educación para la actualización laboral y profesional (bloque IV), y la
práctica psicopedagogica en contextos de educación para la elaboración de recursos
educativos y programas audiovisuales (bloque V). Para ello, en cada bloque,
el volumen II se ocupa respectivamente de las características específicas
de la intervención en relación con la elaboración de diferentes programas
y proyectos de carácter institucional en situaciones diferentes (museos,

hospitales, centros de justicia, centros de formación profesional y de adultos,
editoriales) y en tareas que exigen la colaboración del psicopedagogo con
otros estamentos o grupos de profesionales. Siguiendo este mismo criterio,
la obra incluye casos cuya acción se sitúa a nivel de relaciones del contexto
educativo formales y contextos educativos no formales.
En síntesis, la segunda parte del segundo volumen se organiza en torno

a los diferentes ámbitos de la práctica de intervención; las diferentes temáticas
de intervención relevantes en cada ámbito de la práctica de intervención
(por ejemplo, en el ámbito de inserción social se detallan experiencias de
intervención en el desarrollo de proyectos y programas educativos en justicia
juvenil; en comunidades minoritarias), y los diferentes colectivos implicados
en el desarrollo de propuestas de educación en cada ámbito o contexto en
el que la intervención se lleva a cabo. A lo largo de este volumen nos ha
parecido así mismo indispensable prestar atención a la incorporación de
la intervención psicopedagógica en el diseño de materiales educativos que
incluyen el uso de las TIC o de materiales audiovisuales.
Cada capítulo de este apartado tercero responde a una misma

estructura formal. Aquella que hemos juzgado como más útil para lograr
nuestro propósito de contribuir a la formación inicial y permanente de
los psicopedagogos y, en definitiva, a la reflexión sobre la práctica de la
intervención psicopedagógica.
Resulta a todas luces evidente que una apuesta por una obra de estas
características hace muy necesaria la implicación activa del lector, profesional
o estudiante. Éste pone de su parte el bagaje de experiencias educativas que
acumula a uno u otro nivel de la práctica que le ayudan a dotar a la información
de significado y a analizar críticamente las propuestas planteadas. Un caso o
práctica de intervención es, en definitiva, una experiencia de acción y como
tal la hemos presentado en esta obra. Por ello, el caso que se expone no
supone la mejor intervención psicopedagógica, ni siquiera la única posible,
sino una de las muchas que hubieran podido realizarse dadas las condiciones
y la experiencia de los implicados. Por todo ello, en esta obra, los respectivos
autores han tratado de argumentar sus opciones y de plantearlas de modo
abierto al diálogo con el lector, para que éste, a su vez, elabore sus propias
opciones y soluciones de un mismo problema.
Los coordinadores
Parte I
Una teoría de la práctica

psicopedagógica en educación
no formal
© Editorial UOC 23 ParteLUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...
Capítulo I
Historias de paquistanís. Educar: mi gran aventura
Miquel Ángel Essomba
Inicio
Un psicopedagogo, para mí, es un aventurero. Alguien que, con la

mochila llena de valores y de compromiso, pretende lanzarse a la selva y al
dolor de la sociedad injusta, y comparte el contenido de su bolsa con otros
que encuentra en el camino. Yo he intentado empezar y llevar a cabo esta
aventura. En ningún momento he querido ser un gestor de la instrucción,
ni tampoco un asistente social compasivo; simplemente, un caminante que
inicia una búsqueda inacabada por los mil caminos que el azar o el destino
me planten a la cara.
La ruta del norte del conocimiento
Durante estos años de formación en la práctica, he querido emprender con

esfuerzos y riesgos la gran ruta del norte hacia el conocimiento teórico. Al
principio, creí que la psicopedagogía podría satisfacer mi intenso deseo de
comprender el comportamiento humano y, desde esta comprensión, inten-
tar emprender acciones que mejoren la calidad de vida de cada persona y de
cada comunidad con las cuales me relaciono. Sin embargo, desde mi primer
curso de estudios de Pedagogía en la UAB, alrededor del año 1989, hasta
ahora, ha ido tomando también fuerza la importancia de la práctica. Los
libros, las palabras, describen pero no explican. Cada frase, cada sentencia,
más que proporcionarme saber, me dibuja los contornos imprecisos de todo
lo que falta por aprender, y voy tras esto en cada espacio vivo de trabajo
compartido con colegas. Siento la dureza de ser yo quien, con los otros que
me rodean, construye el conocimiento que necesito para las circunstancias
y situaciones profesionales a las que me enfrento.
Esta dureza, sin embargo, me ha proporcionado un regalo de incalculable

valor: el interés por nutrirme de las reflexiones y las dudas de otras
disciplinas no psicopedagógicas. El núcleo central de mis preocupaciones
epistemológicas siempre ha girado en torno a la Educación en mayúscula,
hecho que me ha conducido hacia la consideración de escenarios educativos
fuera de la escuela. Además, la propia evolución teórica me ha despertado
una fuerte inquietud por otras ciencias sociales y humanas más allá de la
pedagogía y la psicología. Para comprender por qué tenemos que educar,
para encontrar el sentido de los procesos educativos, he tenido que recurrir
a la filosofía. Para comprender cómo funciona el escenario formativo de
las sociedades posmodernas, o las contradicciones vivas y evidentes entre
un modelo pedagógico crítico y una sociedad liberal, he debido recurrir
a la sociología. Y para comprender los matices incisivos de los distintos
contenidos culturales de la sociedad -la duda razonable de la riqueza de la
diversidad-, he tenido que recurrir a la antropología. Los resultados de estas
incursiones en "territorio extranjero" me han proporcionado la ganancia
de ampliar la mirada. He pasado de cuestionarme escenarios simples a
otros más complejos, donde caben más variables, donde naturalezas de
conocimiento distintas se complementan, donde se construyen imágenes de
más alta resolución para captar lo que pasa, lo que tendría que pasar. Y, por
si fuera poco, este proceso individual ha ido en paralelo al proceso científico
colectivo de estos campos del saber. Esta complicidad es todo un lujo.
La ruta del norte me ha llevado, en definitiva, del ánimo por la respuesta

a la inquietud por la pregunta. Trabajando con niños de comunidades
socialmente y económicamente desfavorecidas, con adolescentes inmersos
en contextos sociales que no les permiten un digno encaje, o con jóvenes
sedientos de cambio pero incapaces de dar un primer paso adelante, se me
han abierto grietas por donde entran sin parar interrogantes que inundan
el espacio finito de mis certidumbres. Y creo, en estos momentos, que estas
© Editorial UOC 25 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...
oberturas hechas a golpes de puño de vida cotidiana quedarán, por suerte,

para siempre.
La carretera del este del crecimiento personal
He crecido en estatura, y la altura alcanzada me permite ver desde lo

alto aún más terreno. Sin embargo, también he crecido a lo ancho y esto ha
enriquecido y engrosado la parte más íntima de mí mismo, de mi ser. A lo
largo de los últimos quince años, he iniciado a la vez la carretera empinada
y serpenteante -¡qué remedio!- de la evolución y la madurez personal, muy
vinculada a toda la tarea educadora realizada hasta ahora. La efervescencia de
la primera juventud me hizo creer, sin ninguna duda, que la educación podía
cambiar a las personas y, por consiguiente, la sociedad. Ahora, mirando este
pasado inmediato, observo con calma cómo el horizonte que he perseguido se
diluye evaporado entre los humos y las nieblas del realismo, y me sorprendo
al constatar cómo, más que frecuentemente, es la sociedad la que cambia a
las personas y éstas, por consiguiente, la educación. La vuelta al mundo en
ochenta días, giros de ciento ochenta grados para descubrir un secreto: la
carretera del este de la evolución personal se hace sin moverse del sitio. Y
estoy convencido de que haber elegido la aventura de la psicopedagogía me
ha ayudado a tomar conciencia de esto.
La carretera del este, sin embargo, no es sólo empinada y serpenteante, sino

también intensa. Desde la misma he participado en la dirección de proyectos de
cooperación en Costa de Marfil, me he desplazado por toda Europa y pequeñas
partes de América Latina y Asia, participando en congresos, conferencias,
simposios con gentes de todas partes, con intereses similares a los míos. El
contacto con personas muy distintas me ha corregido la mirada etnocéntrica,
y el diálogo y la discusión me han permitido aprender a ponerme en el lugar
de los demás, estrategia fundamental en nuestra profesión. Centenares de
horas de vuelo, aeropuertos, decenas de personas conocidas dispersas por el
planeta, colaboraciones desinteresadas en educación, etc. Mi yo educador
comprometido ha sido protagonista de una película maravillosa, digna -y lo
digo con humildad- de ganar un Osear, pero ha sido también en gran parte -a
pesar de mi auténtico yo- un yo sin calificativos detrás, que ha visto cómo no

era tenido en cuenta en todo momento, y que no ha sido lo bastante fuerte y
valiente como para haber reivindicado ni que fuera un papel secundario en la
filmación. Tengo treinta y dos años, soy joven y me siento con mucha fuerza,
pero a golpe de fracaso he aprendido la lección de Sísifo y necesito una parada
en el trayecto: para repensar la educación y para repensarme a mí mismo en
medio de la misma. Fortalecer brazos y piernas que me permitan asumir, con
garantías y hasta el final, el castigo divino de todos los humanos de tener que
hacernos a nosotros mismos.
Digo que estoy un poco cansado, pero no vencido. Es cierto que, en

la tarea de la psicopedagogía -sobre todo en mis inicios-, en el día a día
con familias desestructuradas, o "demasiado" estructuradas -que, al fin y al
cabo, acaban proporcionando los mismos resultados-, una gran cantidad de
energía vital inagotable me asistía en los constantes momentos de tensión
y de reto que la cotidianeidad me hacía saborear a diario. Tenía que superar
todos los obstáculos y las resistencias de unos adolescentes que se oponían a
lo que yo representaba, tenía que batallar con las familias y su comprensión
particular de la educación, no siempre demasiado coincidentes con la mía.
Y, sobre todo, debía encontrar mi lugar entre el resto de los psicopedagogos
que, como yo, aprendían el juego de trabajar con los demás para los demás.
Demasiados retos para la fragilidad de una personalidad todavía no adulta,
que eran resistibles gracias a un caudal energético inmenso que me permitía
hacer locuras. Y, de nuevo, la paradoja, ya que lo que me he llevado de esta
etapa no es la energía, que bajo determinadas condiciones y contextos no
me asiste, sino la paciencia y la perseverancia. He visto que los problemas
que tienen solución se solucionan y los que no la tienen, también. Los
minutos han pasado de ser instantes trágicos interminables a eternidades
facilitadoras de la mejora. Ya no es el tiempo el que me domina a mí, sino yo
a éste, y la calma interior que este hecho me imprime en el carácter acaba,
sin duda, jugando a mi favor.
La carretera del este no sólo me ha traído los beneficios personales de la

humildad, la mirada interior y la comprensión de la lentitud de los procesos,
sino también la conciencia perturbadora de los propios límites. Ha sido

una lección dura. Al cabo de los años he ido aumentando mi capacidad de
previsión de los hechos, y en algunas ocasiones he tenido que aceptar la
imposibilidad de remediar situaciones futuras ya escritas en las páginas de
lo irremediable. Sin caer en determinismos ni falsos ideales de destino, creo
que la vida tiene una magia que se me escapa, que se nos escapa, un hilo que
fluye imperturbable y frente al cual la opción educativa debe convertirse no
en enseñar a combatirlo, sino a conocerlo y poder orientar y adecuar nuestra
expectativa a las condiciones del momento. No hay muchas alternativas
al respecto: crecemos con y desde la experiencia, y sólo la experiencia nos
aporta aprendizaje para los que educamos y para los que, presuntamente, son
educados.
La ancha avenida del sur hacia el conocimiento práctico
Mi aventura también ha tenido ratos de virar, en el sentido de mi acción,

hacia las anchas y espaciosas avenidas del sur, dirección al conocimiento
práctico del quehacer psicopedagógico, y en sus playas me he detenido
en más de dos y tres ocasiones. El proceso global de adquisición de este
conocimiento me ha infundado elementos de extremo valor para mi persona:
el orgullo de conseguir hablar en público con fluidez, de gestionar dinámicas
grupales hacia el éxito; la habilidad de diagnosticar rápidamente situaciones,
de improvisar soluciones y respuestas eficaces de inmediato; el sentimiento
de ser útil y poder sacar provecho de esta utilidad. Competencias que me
permiten desarrollar mi tarea psicopedagógica con más garantías de llegar a
buen puerto.
Mi interés por la psicopedagogía surge bien pronto. Quizá por este

motivo, uno de los momentos más relevantes de mi carrera ha sido
el instante en el que entré a formar parte -muy joven- de un equipo
de educadores de adolescentes, chicos y chicas que me llevaban poca
distancia por detrás. La posibilidad de sentir en vivo y en directo las teorías
conocidas en el aula me fascinaba, y este proceso absorbía gran parte
de mi dedicación y de mi esfuerzo. Salía a la calle y ensayaba fórmulas
inventadas, o imitadas por el modela]e de psicopedagogos más expertos.

Lo recuerdo como una época muy intensa a la búsqueda de mi rol, de
construir mi propia identidad psicopedagógica. Escuchaba atentamente
a aquellos que eran para mí motivo de admiración, y vivía con miedo
-pero también con embrujo- el reto de saber situarme delante de los
demás. De lo que estoy más orgulloso, sin embargo, es de haber perdido
el miedo a intervenir en medio abierto. Es mucho más fácil disponer de
unas instalaciones, de unos protocolos muy elaborados y validados que
te vienen dados, de unos sujetos destinatarios próximos a los estándares
sociales sin demasiados problemas, y desde aquí llevar a término acciones
socioeducativas. Mi paso por situaciones difíciles, en las que se me pedía
una acción sin ningún tipo de referencia, me ha señalado una certidumbre
escondida detrás de las paredes y los muros de centros de tiempo libre,
escuelas o servicios sociales: un psicopedagogo se pone a prueba realmente
a sí mismo cuando, de la nada, tiene que asumir el objetivo de construir
un proceso participativo y educativo con otros individuos completamente
alejados de la propuesta que se les ofrece. Últimamente, un trabajo que
he desarrollado con inmigrantes subsaharianos en situación irregular me
ha aportado mucho en esta dirección. Acercarme a su zona de desarrollo
próximo e intentar tender puentes de significación hacia la nueva sociedad
que les acoge ha supuesto toda una experiencia en sí misma. ¿Cómo? No
he tenido más instrumentos a mi alcance que el contacto diario e intenso,
la escucha activa y el diálogo, mucho diálogo.
No todo ha sido, sin embargo, adquirir conocimiento práctico haciendo

frente a las problemáticas de la vida en estado puro, sin edulcorantes ni
conservantes. Cada vez más, a medida que pasa el tiempo voy desplazando
mi actividad psicopedagógica desde parámetros de intervención directa
hacia procesos de asesoramiento. O, mejor dicho, la propia dinámica de los
entornos en los cuales me muevo es la que me va desplazando hacia esta
labor asesora. Cuando un igual nos pide consejo u orientación, todo nuestro
bagaje profesional adquirido se remueve de pies a cabeza y nos situamos en
un nuevo espacio, desconocido pero fronterizo con la práctica directa en la
que dominamos los referentes y los recursos.
Asesorar no es tarea fácil. Al principio de los asesoramientos, se establece

una lucha inevitable con los participantes. Asiduamente me veo condenado
a demostrar que, a pesar de pertenecer en la actualidad al territorio de la
teoría psicopedagógica, he adquirido a lo largo del tiempo un saber práctico;
los educadores acostumbran a dejar de lado sus resistencias y aceptarme
definitivamente cuando presento pruebas fiables de que tengo experiencia
de acción socioeducativa directa, de que puedo compartir los aciertos y
las derrotas de su profesión en primera persona. ¿Por qué los educadores
no atribuyen aún a los asesores presunción de inocencia de entrada? ¿Por
qué un asesor tiene que sentirse culpable de dedicarse al asesoramiento?
Son preguntas para las cuales todavía no tengo una respuesta demasiado
definida, y en cierto modo sufro las consecuencias.
Mi paseo por las avenidas del sur hacia el conocimiento práctico me ha

aportado, como se puede ver, muchas cosas. Y para concluir el apartado, no
quisiera dejar de remarcar lo más importante: la adquisición de habilidades
y recursos a la hora de diseñar y realizar acciones socioeducativas más
coherentes y ajustadas con lo que pienso y siento. Durante mis inicios
profesionales, y a causa de la formación psicopedagógica recibida
-bastante enclaustrada en el más genuino paradigma tecnológico y
racionalista-, he constatado las dificultades de traducir en hechos reales
lo que pone en los papeles o nos dictan en las conferencias. Poco a poco,
por suerte, he ido descubriendo la importancia de construir un criterio
propio que permita seleccionar lo adecuado y dejar de lado las acciones
innecesarias. He colgado para siempre la fascinación por la fase preactiva
de la acción y me he dejado inundar por el saber que aporta la acción en
fase interactiva. Me ha seducido por siempre jamás la intuición in situ,
me tiene atrapado un deseo muy grande de fusión con el contexto natural
que se crea en la situación de interacción educativa. He abandonado los
esfuerzos para adaptar a las personas a mis proyectos y procuro, con
mis limitaciones, respirar el aire que emana de los procesos y facilitar
en lo que me es posible que los proyectos surjan y se enraicen desde y
para las propias personas, protagonistas de su camino de crecimiento y
aprendizaje. Como yo, como todos.
La autopista hacia el poniente de la evolución profesional
Para acabar, debo decir que mi aventura también tiene un viaje hacia
las tierras donde se pone el sol, donde las luces tibias del ocaso iluminan el
paisaje en el cual voy plantando las semillas de lo que aprendo y adquiero
día a día. Y a este territorio de pasado que el tiempo hace presente cuando
me proyecto desde el futuro, puedo llegar a través de una autopista de alta
velocidad, a veces vertiginosa. Cada paso significa un nuevo y rápido viaje al
oeste para depositar una nueva conquista, y cada conquista escribe un renglón
más en la historia subjetivamente densa de mi itinerario profesional.
Me cuesta usar el término "profesional" para describir mi itinerario: las

experiencias más profundas de madurez psicopedagógica -mi auténtica
profesionalización- han sido definidas y operadas en gran parte desde el
voluntariado. En el fondo, me siento más un voluntario remunerado que un
profesional voluntarioso. Creo que la gratuidad resulta un componente relevante
a la hora de tirar del hilo de mi evolución profesional. El reconocimiento social
es bajo, pero el placer de hacer las cosas por convicción, sin interés económico,
es indescriptible. Diría que soy mejor profesional gracias a estas experiencias,
y también mejor persona. Quimeras de idealista, según dicen algunos, en un
momento de la historia inundado por el materialismo. Sin embargo, insisto: es
el voluntariado el que me ha hecho tomar carrerilla, rozar los 200 kilómetros por
hora, para llegar al profesionalismo. Siempre que la agenda y la vida profesional
me lo permiten, ahora ya bien instalado en una carrera profesionalizada al cien
por cien, continúo haciendo incursiones en tareas que facilitan la auténtica
construcción de la sociedad. Participar en organizaciones no gubernamentales
de defensa de los derechos humanos, formar a monitores y monitoras de
centros de tiempo libre, escribir artículos para revistas educativas de manera
desinteresada; todo esto me proporciona la ilusión de que, sin menospreciar
la importancia de lo profesional para dignificar y aumentar la calidad de la
educación, otro mundo es posible. Y este sentimiento no tiene precio.
Y digo sentimiento porque, hoy en día, en el mundo profesional, materia

prima de esta naturaleza escasea. Mi evolución profesional también ha venido
marcada por pasar de vivir en entornos emocionales llenos de sentido -mi

tarea en el mundo del voluntariado, mi trabajo como maestro de primaria,
mis acciones socioeducativas con niños y niñas de familias desestructuradas-
a paladear el sabor frío de entornos racionales sin sentido. Echo de menos
la calidez del trato que proporcionan los niños, la espontaneidad de sus
respuestas, los nervios y la emoción de esperar con anhelo su respuesta a una
propuesta. Ahora trabajo en la universidad, y a veces la enseñanza superior
es hielo y hierro. No niego las compensaciones positivas de mi nuevo
escenario profesional actual, que me disparan hacia territorios apasionantes
de reflexión e investigación. Sin embargo, de vez en cuando, todavía sueño
que mañana cruzaré una puerta y me encontraré con veinticinco alumnos
de primaria, con ganas de aprender, crecer y vivir.
A veces, cuando esta añoranza roza el límite de lo sostenible, pienso que

incluso cambiaría parte del conocimiento profesional que tengo por un poco
más de corazón y un poco menos de sangre en las relaciones laborales que
mantengo hoy en día. Y es que a veces falta bastante sentido en los ámbitos
profesionales en los que me desenvuelvo. Arrastrado en ocasiones por la
corriente del tiempo que fluye y que todo se lleva, lamento en ocasiones que el
poco saber profesional de mis inicios no fuera tan reconocido como ahora. Sea
justo o injusto este trato, de lo que estoy convencido es de que mi medida me
permite relativizar el mundo profesional de manera clara y descubrir, gracias
al contraste con los demás, mis horizontes, que son a la vez mis retos.
Final
Una aventura como la mía es larga o corta, depende de quién lo mire,

de cómo lo mire y de cuándo lo mire. A mí, ahora y aquí, quince años
de ejercicio psicopedagógico me parecen una eternidad, pero intuyo que
dentro de quince años más este número me parecerá una pequenez. Ya lo
veremos. Y sobre todo, lo que espero ver por entonces son tres constantes que
no me abandonan desde los primeros instantes: el miedo y la inseguridad
constructivos frente a una nueva tarea, a un nuevo grupo de sujetos; el
compromiso ineludible con la mejora de la realidad social de mi país; la
pasión por la educación, infinita. En cada etapa de mi aventura educadora

me esfuerzo, a fondo, para que estas constantes sigan presentes siempre y en
todas partes, sea norte, este, sur u oeste el sentido del camino que retomo
hacia nuevas etapas.
© Editorial UOC 33 PartelrUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...
Capítulo II.
Las prácticas psicopedagógicas en contextos de educación

no formal
Antoni Badia y Teresa Mauri
1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico en la

educación no formal
A inicios de la década de los años 90, se tomaron tres decisiones

importantes que han tenido una influencia directa sobre la configuración
actual del espacio profesional de la psicopedagogía: la aprobación de la LOGSE
(Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), la creación del título
oficial de licenciado en Psicopedagogía por el Consejo de Universidades, y la
creación de una nueva especialidad "de psicología y pedagogía" dentro del
cuerpo de profesores de educación secundaria obligatoria. En la actualidad,
la aplicación de estas tres decisiones ha ocasionado que la mayor parte de la
práctica profesional del asesoramiento psicopedagógico se esté produciendo
dentro de las instituciones de educación escolar.
Dentro de la educación escolar, las prácticas psicopedagógicas se han

orientado especialmente en relación con unos temas determinados: entre
otros, el desarrollo de planes y proyectos educativos de centro, de proyectos
y programas de enseñanza y aprendizaje, de proyectos de atención a alumnos
con necesidades educativas especiales o de programas de atención a las
familias (Monereo y Solé, 1996; Badia, Mauri, Monereo, 2004).
Si miramos más allá de esta realidad actual, creemos que nada debe impedir
que la práctica del asesoramiento psicopedagógico se amplíe fuera de la
educación formal, en la misma línea de los argumentos que Coll (1996, pág.
33) utilizaba hace una década: "El espacio profesional de la psicopedagogía
no está circunscrito a la escuela y a la educación escolar. [...] Todos los
procesos educativos, independientemente del contexto institucional en

el que tienen lugar -instituciones escolares, familias, empresas, centros de
educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones
laborales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación-,
son en principio susceptibles de formar parte del campo de actuación de los
profesionales de la psicopedagogía".
Esta posibilidad de ampliación del campo profesional del asesoramiento

psicopedagógico a la educación no formal es hoy una realidad aún muy
limitada, como se ha puesto de manifiesto en algunas publicaciones (Fuella,
1999; del Rincón, 2001). Una de las principales consecuencias de esta
focalización del asesoramiento psicopedagógico en las instituciones escolares
ha sido que, hasta el momento, se han ido desplegado marcos conceptuales
y metodológicos sobre el asesoramiento psicopedagógico muy circunscritos
a las características de la educación formal.
Creemos que gran parte de este conocimiento teórico y aplicado

disponible sobre el asesoramiento psicopedagógico para la educación formal
escolar puede ser de gran valor para orientar las prácticas psicopedagógicas
aplicadas a los procesos de educación no formal, si nos basamos en gran
medida en la perspectiva profesional, sistémica y constructivista (Monereo
y Solé, 1996). Sin embargo, esta afirmación no implica que los profesionales
de la psicopedagogía puedan trasladar irreflexivamente los contenidos que
fundamentan una intervención psicopedagógica constructivista de las
prácticas psicopedagógicas en contextos de educación formal a otros de
educación no formal. Creemos que, antes, deben plantearse y dar respuesta
a numerosos interrogantes que surgen de las características y condiciones de
desarrollo propias que tienen estos contextos educativos, que en la mayoría de
los casos difieren considerablemente de las prácticas de educación escolar.
A continuación, trataremos de plantear algunas de estas cuestiones y de

aportar algunas reflexiones clave desde el punto de vista del profesional de
la psicopedagogía en relación con su práctica profesional en contextos de
educación no formal. Más que tomarse como propuestas fundamentadas y
© Editorial UOC 35 ParteliUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...
totalmente articuladas entre sí, se presentan como un conjunto de cuestiones

sobre las cuales un asesor psicopedagógico deberá tomar decisiones cuando
emprenda el diseño, la aplicación y la evaluación de una intervención
psicopedagógica en tales ámbitos de educación no formal.
2. Los contextos institucionales de educación no formal
Se conoce bien la aparición de la psicopedagogía en España aplicada a

la educación escolar (Coll, 1996), así como la caracterización de los centros
educativos como contexto para la intervención psicopedagógica (Antúnez,
1996). No obstante, en la actualidad no se dispone de un conocimiento
amplio y sistematizado que dé cuenta del surgimiento del asesoramiento
psicopedagógico en las instituciones educativas no formales y su relación con
las prácticas educativas que se llevan a cabo en estas instituciones, actividad
que requeriría un abordaje mucho más amplio del que podemos hacer aquí. En
este apartado, nos limitaremos a reflexionar sobre el fenómeno educativo en
el marco de una conceptualización de la sociedad actual, a poner en evidencia
la interrelación entre la dimensión cultural de una sociedad y la creación y
evolución de sus instituciones sociales, y a poner de manifiesto que, actualmente,
muchas instituciones no escolares están utilizando "lo educativo" como una
vía mediante la cual intentan conseguir sus objetivos institucionales.
La sociedad occidental actual se describe en multitud de ocasiones como

la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento, o también como
la sociedad del aprendizaje. Desde el punto de vista de la educación y del
asesoramiento psicoeducativo, esta caracterización tiene tres implicaciones
relevantes que citaremos brevemente. En primer lugar, se trata de una sociedad
que produce constantemente nueva información, muchas veces dejando
obsoletos los conocimientos de los miembros que hasta este momento eran
relevantes para actuar con competencia en determinados contextos sociales.
En segundo lugar, la transmisión y el acceso a la información es más fácil que
nunca, propiciados en gran medida -pero no únicamente- por la existencia
de las tecnologías de la información y la comunicación y de Internet, y por la
generalización de la conectividad que se ha producido en los últimos cinco años.
En tercer lugar, en este tipo de sociedad cobran gran importancia los procesos que
el propio sujeto despliega para transformar esta información en conocimiento,
procesos que se pueden producir en diferentes contextos educativos, y que le
sirven para poder actuar en situaciones reales concretas de manera ajustada a
las características de esta sociedad en continua transformación.
La combinación de estas tres características produce el surgimiento

de nuevas necesidades educativas para los miembros de la sociedad, no
presentes anteriormente en la denominada sociedad industrial. De manera
muy sintética, estas necesidades educativas consisten en que cualquier
miembro de esta sociedad de la información debe disponer continuamente
de información actualizada. Constantemente, necesita reaprender nuevo
conocimiento en temas tan distintos como, entre otros muchos ejemplos
posibles, la alfabetización digital, el aprendizaje de idiomas, la medicina y la
salud, el uso de la tecnología o el ocio y el tiempo libre.
Para poder responder al reto educativo de la formación a lo largo

de la vida, ya hace tiempo que se tiene la evidencia de que la educación
escolar, aunque imprescindible, no puede satisfacer de manera adecuada las
necesidades educativas ni de todos sus alumnos escolarizados -el abandono
o el fracaso escolar siguen existiendo- ni de los alumnos graduados que
vivirán en esta sociedad de la información. Así pues, más allá del periodo
escolar, esta actualización y formación a lo largo de toda la vida está siendo
efectuada bien por el propio ciudadano -que, de manera a menudo difusa
y asistemática, toma la iniciativa en su formación continua y se preocupa
por "estar al día", como una especie de autodidacta-; o bien por medio
de instituciones con intencionalidades educativas, las cuales impulsan la
participación de determinados sectores de la sociedad en actividades que les
provocan cambios de conocimiento como resultado de la acción educativa.
Como ya hemos comentado, no tenemos constancia de que se hayan

hecho estudios sistemáticos y generales que describan el modo en el que
han ido apareciendo estas instituciones con finalidades educativas. A pesar
de esta limitación, conocemos algunos factores clave que pueden tener una
incidencia directa en la emergencia y configuración de estas intencionalidades

educativas en instituciones diferentes de la institución escolar; factores que
van a influir posteriormente de manera determinante en la configuración de
las prácticas de asesoramiento e intervención psicopedagógica que puedan
desarrollarse en su seno. Desde un punto de vista operativo, pensamos
que diferenciar entre factores externos y factores internos a las propias
instituciones puede ser muy útil para distinguir los factores influyentes que
quedan fuera de la institución y aquellos otros que les son propios, tanto
en lo que respecta al tipo de institución como a los aspectos característicos
de su estructura y funcionamiento. Los dos conjuntos de factores deberán
considerarse de manera interrelacionada e interdependiente en relación
con la emergencia y configuración de la propia práctica psicopedagógica
profesional del asesor.
Dentro de los factores externos a la institución, incluimos aquellos

aspectos de la sociedad -por ejemplo, los valores y las creencias culturales-
que se configuran en una constelación de deseos y aspiraciones sociales,
los cuales influirán de diferentes maneras en la aparición o transformación
de instituciones existentes cuyas finalidades institucionales se dirigirán a
dar respuesta a las nuevas necesidades sociales detectadas. En un ámbito
macrosocial, este proceso también puede tener efectos sobre la transformación
de las diferentes finalidades o funciones de las instituciones, así como sobre
la concreción de la organización interna de la institución, en especial con
respecto a los medios con los cuales se dotan estas instituciones para conseguir
sus finalidades. En la siguiente figura, podemos observar gráficamente la
relación entre los valores sociales generalmente compartidos de una sociedad
con los fines y medios propios de las instituciones que la caracterizan.
Creación o
Valores y creencias Necesidades Misiones o fines Medios con los
transformación
compartidos sociales de las instituciones que se dotan
de las instituciones
de una sociedad específicas sociales las instituciones
sociales
Figura 1. Surgimineto de las intencionalidades educativas en instituciones sociales

Existe un fenómeno contemporáneo que ha transformado una gran

parte del enfoque de la actividad de algunas instituciones sociales. Estos
cambios de valores y creencias de la sociedad occidental han consistido
en señalar la educación, entendida en un sentido muy amplio, como uno
de los principales medios para que estas instituciones puedan alcanzar de
manera óptima sus propios fines. Un ejemplo nos ayudará a comprender
un poco más esta afirmación. Dado que la salud, el bienestar y la calidad
de vida son algunos de los valores más relevantes de la sociedad actual,
se legitima que esta sociedad desarrolle diferentes líneas de actividad e
intervención social sobre la salud de sus miembros -tradicionalmente, la
actividad asistencial- que contribuyan a conseguir que este valor se consiga
en mayor grado. Ahora bien, en los últimos tiempos se ha generalizado
en este ámbito de actividad una forma de intervención con finalidades
preventivas, que consiste en influir en los conocimientos y las prácticas de
los ciudadanos para que éstos tengan unos hábitos de vida acordes con los
principios que optimizan la salud y el bienestar. En resumen, las actividades
tradicionales en el ámbito de la salud basadas en un enfoque asistencial
han sido ampliadas al introducir la necesidad de desarrollar políticas
preventivas, y para potenciarlas, se ha introducido un enfoque educativo
en el ámbito de la salud. Como resultado de todo esto, en la actualidad es
necesario reflexionar sobre el papel del asesoramiento psicoeducativo en
relación con estas prácticas educativas en el ámbito de la salud, el bienestar
y la calidad de vida.
Como acabamos de ejemplificar, el campo o "tema" social en el que la

institución desarrolla su actividad influirá en la configuración de su enfoque
educativo y de las prácticas de asesoramiento psicoeducativo. Por ejemplo,
desde una perspectiva psicoeducativa no es lo mismo intervenir en el diseño
y desarrollo de acciones educativas para el ocio y la cultura que hacerlo para
promocionar la salud y mejorar la calidad de vida, o para favorecer la inserción
social y profesional. En otras palabras, desde una misma perspectiva educativa,
el contenido sobre el cual se asesora y la finalidad del asesoramiento son factores
distintivos de la configuración de diferentes intervenciones psicopedagógicas
específicas en contextos profesionales concretos.
Este fenómeno de colocar la educación en el espacio central de muchas

organizaciones sociales se ha producido en multitud de instituciones con
independencia de sus fines y medios: organismos oficiales dependientes
de la administración pública, entidades privadas con vocación de
servicio social, entidades privadas sin ánimo de lucro, organizaciones
no gubernamentales (ONG) o empresas con fines lucrativos. Resulta
evidente que cada uno de estos tipos de instituciones posee objetivos,
recursos, estructuras organizativas y culturas distintos que pueden afectar
de manera directa a la actividad educativa que puedan desarrollar y, en
consecuencia, a la actividad de asesoramiento psicoeducativo que puedan
requerir.
En relación con el segundo grupo de factores, de carácter interno a la

institución, es incuestionable que tanto los aspectos de estructura de la
propia organización -organigrama, jerarquías, perfiles profesionales y roles
asignados- como los procesos operativos de funcionamiento -los procesos
de concreción operativa de estos fines y la detección de necesidades, la
fijación de objetivos que se convierten en planes, proyectos, programas o
acciones, la designación de personas con funciones y roles específicos a estas
actividades, la asignación de recursos, etc.- conferirán a cada institución una
cultura específica de gestión de fines y medios. Dicha cultura organizacional
habitualmente se plasmará en un conjunto de principios de actuación,
normas de funcionamiento o reglas de relación entre sus miembros -explícitas
o implícitas-, que en su conjunto afectarán de una manera indudable y
directa a la posibilidad de llevar a cabo un determinado tipo de prácticas de
asesoramiento psicopedagógico.
Los efectos de estos dos conjuntos de factores institucionales -externos

e internos- que influyen en la configuración de las actividades con
intencionalidad educativa provocan que las prácticas psicopedagógicas
en estas instituciones lleguen a ser una realidad variable, compleja y
multiforme. Esta realidad se concreta en cada caso de manera particular,
según los distintos modos de entender las finalidades -su misión o razón de
ser- de cada institución.
A pesar de estas diferencias evidentes entre los contextos institucionales

de educación escolar y los contextos institucionales en los que se diseñan y
desarrollan prácticas educativas de educación no formal, no debemos olvidar
que los dos tienen un conjunto de características comunes muy relevantes:
se desarrolla la intencionalidad educativa (Mauri y Badia, 2004); tienen
fines educativos socialmente definidos; es necesario trabajar con equipos
multiprofesionales; y se debe iniciar y mantener un proceso de construcción
colaborativa del propio contexto de asesoramiento.
En este tipo de contextos institucionales de educación no formal es donde

hemos de situar el siguiente conjunto de reflexiones, que versarán sobre
los ámbitos de intervención psicopedagógica, su definición, emergencia y
concreción en instituciones de educación no formal.
3. Los ámbitos de intervención psicopedagógica en contex-

tos institucionales de educació no formal
Como ya hemos comentado, en la actualidad existe un conjunto creciente

de instituciones sociales no escolares que van incorporando a su actividad
distintas formas de intervención educativa. Entre estas instituciones podemos
citar, por ejemplo, las instituciones penitenciarias, las instituciones de salud,
las instituciones culturales -como pueden ser los museos-, las instituciones
de ocio o también las instituciones que promueven la inserción social y
profesional. Paralelamente a un creciente grado de organización y articulación
de las acciones educativas que se llevan a cabo en estas instituciones, va
surgiendo la necesidad de ir configurando progresivamente un espacio
profesional adecuado para la intervención psicopedagógica.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que en la actualidad esta necesidad

no constituye un fenómeno generalizado. En efecto, no en todos los ámbitos
en los que se detectan necesidades sociales surgen demandas de intervención
educativa. Esto puede ser debido, entre otras razones, a la manera en la que
se proceda para identificar y caracterizar los diferentes problemas existentes
en la sociedad; a la prioridad otorgada a los diferentes problemas por parte
de cada una de las instituciones; y al valor que cada institución dé a la

intervención educativa para el logro de sus fines. Desde la perspectiva de la
relación entre demanda social y respuesta institucional, toma todo su sentido
la siguiente afirmación: "el asesoramiento psicopedagógico constituye un
recurso del que dispone la institución para satisfacer sus necesidades, para
cumplir con los objetivos que socialmente tiene encomendados" (Monereo
y Solé, 1996, p. 16).
Un ejemplo nos puede servir para ilustrar esta afirmación. El significado

que para una sociedad tenga la acción de sancionar un delito provocará la
aparición de un conjunto de respuestas institucionales diferenciales como
respuesta a este hecho. En el caso de las sociedades occidentales, la creación
de las prisiones y la delimitación de sus competencias para determinados
hechos delictivos graves pueden servirnos de ejemplo de lo que acabamos de
afirmar. Una institución penitenciaria puede organizar todo tipo de acciones
-represivas, terapéuticas y/o educativas- para lograr la reinserción social
de los presos. En la medida en que la institución conciba estas acciones
educativas como un medio adecuado para lograr esta reinserción, surge la
necesidad de dotar a las mismas de servicios de intervención educativa y,
consecuentemente, de asesoramiento psicopedagógico.
El hecho de que un determinado tipo de institución social haya desarrollado

una cierta tradición de intervención educativa junto a un conjunto de
prácticas de intervención psicoeducativa puede permitirnos afirmar que
existe este ámbito de asesoramiento psicopedagógico. Sin embargo, la
creación y consolidación de ámbitos de asesoramiento psicopedagógico en la
educación no formal no resulta un proceso tan claramente delimitado como
el de la educación formal, como trataremos de explicar seguidamente.
3.1. Diversidad de ámbitos del asesoramiento psicopedagógico
El intento de delimitar en la práctica con criterios conceptuales diferentes

ámbitos de intervención psicopedagógica en la educación no formal puede
dar como resultado clasificaciones siempre incompletas y transitorias.
Esto es debido, en gran medida, a que la propia sociedad es un sistema

en continuo cambio, por lo cual la identificación de sus necesidades y las
posibles respuestas de las instituciones orientadas hacia la satisfacción de
estas necesidades también irán modificándose a lo largo del tiempo. Sin
embargo, pensamos que es posible y deseable identificar algunas dimensiones
que pueden ayudar a configurar diferentes ámbitos y campos de actuación
profesional psicopedagógica, si tenemos la precaución de contrastar estas
categorías en función de cómo realmente se están configurando los ámbitos
de actuación psicopedagógica en un momento dado y en una sociedad
particular. De la interrelación entre dos o más campos pueden emerger
ámbitos delimitados de prácticas psicopedagógicas, que en un principio
incluso pueden aparecer sin una asignación institucional clara. El siguiente
cuadro resume estas dimensiones.
Según las características generales de la intervención
1. Según el tipo de institución que promueve la intervención:

Administración pública, entidades privadas sin ánimo de lucro,
organizaciones empresariales, etc.
2. Según la finalidad educativa de la intervención: educación para el

ocio y la cultura, educación para la salud y la mejora de la calidad
de vida, educación para la inserción social, educación para la
actualización laboral y profesional, educación para la elaboración de
recursos educativos y programas audiovisuales, etc.
3. Según el tipo de contribución que realice el profesional de la

psicopedagogía.
a) Planificación y organización general de la actuación educativa:

planes, programas, proyectos.
b) Diseño específico de la actuación educativa.
c) Actuación directa en la acción educativa.
d) Evaluación de actuaciones educativas.
4. Según las características específicas de la intervención
1. Según los objetivos específicos que se pretenda conseguir,

2. Según los contenidos definidos dentro de la finalidad educativa
de la intervención.
3. Según las actividades educativas <fue se promuevan,
4. Según ios destinatarios, definidos a partir de estos criterios*
a) La edad: infantil, adolescencia, personas adultas, tercera edad.

b) La relación con la institución: personal interno frente a usuarios,
clientes o público en general.
c) Miembros de una institución social,* familia, barrio, centros
sociales, etc.
Cuadro 1. Dimensiones que definen una práctica psicopedagógica colaborativo-

constructivista en la educación no formal.
Tomando como referente las dimensiones del cuadro anterior, además

de otras dimensiones que deberían considerarse para situaciones sociales
específicas, puede parecer extremadamente complejo caracterizar un
determinado ámbito de actuación psicopedagógica. Sin embargo, en la
práctica no resulta tan complejo establecer diferentes ámbitos específicos
de actuación para una situación dada y durante un periodo determinado.
Esto se debe a que algunas de estas dimensiones -pocas- toman suficiente
relevancia como para, por sí mismas, poder caracterizar un determinado
campo de práctica psicopedagógica.
Por ejemplo, uno de los tipos de intervención social que en la actualidad

están alcanzando mayor difusión, en determinadas zonas geográficas receptoras
de inmigración, tiene como finalidad "la integración (inclusión) a la sociedad
de acogida de personas procedentes de otros países o culturas". Si bien esta
definición parece en un primer momento conceptualmente bien delimitada,
desde un punto de vista de la intervención psicopedagógica debería poder
concretarse teniendo en cuenta las dimensiones que hemos indicado. A
continuación, ejemplificamos el modo de hacerlo aplicándolo a los tres tipos

de características generales de la intervención que hemos propuesto.
• Qué institución promueve la integración. Las propias

características de la institución pueden condicionar muchos aspectos
de la intervención psicopedagógica para la acogida de la población
inmigrante. Por ejemplo, los recursos con los que cuente finalmente
un determinado proyecto educativo pueden ser muy diferentes
según si lo que se prima es obtener un beneficio económico tangible
-promover la formación profesional para que los inmigrantes trabajen
en las fábricas- o proporcionar ayuda a los usuarios -promover la
formación para prepararles como ciudadanos responsables.
• Qué finalidad educativa explícita se quiere conseguir. En la

situación señalada, la forma como se caracterice la situación promoverá
unas u otras finalidades educativas, las cuales influirán, a su vez, en el
modo de diseñar y desarrollar la intervención psicopedagógica. Por
ejemplo, si lo que se detecta es un grado de integración inicial muy
bajo, un modo de intervención podría ser el fomento de actividades
de ocio, abiertas a todos durante el tiempo libre, para lograr que se den
situaciones de conocimiento mutuo que promuevan la participación
en situaciones abiertas y poco comprometidas. Si lo que se percibe
es una dificultad para la aceptación e inclusión social, la finalidad
educativa estaría encaminada a promoverlas desarrollando programas
de inserción para colectivos en situaciones de riesgo; por último, si
la situación de determinados colectivos de inmigrantes se concibe
como una cuestión de incorporación al mundo del trabajo, podría ser
útil el desarrollo de un programa para la formación y actualización
profesional e inserción laboral destinado a este grupo social.
• En qué nivel se sitúa la intervención psicopedagógica. En el

ejemplo señalado, va a resultar muy diferente que la intervención sirva
para elaborar un plan general con distintos proyectos educativos para
una zona geográfica extensa, que la intervención psicopedagógica se
limite al diseño y aplicación de una acción educativa puntual (p. ej., un

curso de formación), o que, por último, la intervención psicopedagógica
consista en que el mismo profesional de la psicopedagogía se pueda
convertir en formador de este curso.
4. La consolidación del espacio profesional psicopedagógico

en contextos institucionales de educación no formal
El espacio profesional para la práctica psicopedagógica en la educación

formal está totalmente consolidado en nuestro país: se conoce bien el
perfil de los profesionales -psicólogos, psicopedagogos y pedagogos- que
desarrollan el asesoramiento psicopedagógico en la educación escolar, se han
llegado a desarrollar marcos legales sobre sus funciones y roles -Orden del
9 de diciembre de 1992 que regula la estructura y funciones de los equipos
de orientación educativa y psicopedagógica- y también se han publicado
obras extensas sobre estas prácticas (Monereo y Solé, 1996; Badia, Mauri, y
Monereo, 2004) e incluso sobre investigación en relación con estas prácticas
(Monereo y Pozo, 2005).
Sin embargo, hasta el momento ha resultado sumamente difícil

identificar con certeza qué tipo de profesionales se dedican en la actualidad a
intervenir con una perspectiva psicopedagógica en contextos institucionales
de educación no formal, al igual que reconocer y caracterizar el conjunto
de funciones que desempeñan estos profesionales supone dificultades. Esta
dificultad se deriva en gran medida del carácter emergente de estas prácticas
profesionales en muchas instituciones, lo que comporta que, en sentido
estricto, no exista un espacio profesional psicoeducativo consolidado, sino
más bien un conjunto incipiente de prácticas psicoeducativas que influirá, en
gran medida, en el perfil inicial del profesional que desarrolla estas prácticas
y en los roles y funciones que desempeñará.
A continuación, vamos a caracterizar brevemente cinco tipos de espacios

profesionales de práctica psicopedagógica en contextos institucionales de
educación no formal. Hemos utilizado dos criterios para definir cada uno
de estos espacios. El primer criterio es el grado de existencia y amplitud

de la práctica psicopedagógica que se lleva a cabo. El segundo criterio es
el nivel de especialización que posee el profesional que realiza este tipo
de actividades psicoeducativas. Los cinco tipos de espacios profesionales
detectados son progresivamente inclusivos y, como tales, pueden servir
para reconocer el desarrollo y el anclaje institucional de este tipo de
prácticas profesionales. Hemos denominado y definido estos tipos de
espacios profesionales de la manera que sigue:
a) Prácticas educativas puntuales sin asesoramiento psicopedagógico
b) Prácticas educativas generalizadas sin asesoramiento psicopedagógico.
c) Prácticas psicopedagógicas mediante asesoramiento puntual.
d) Espacio profesional emergente.
e) Espacio profesional consolidado.
Frecuentemente, en una institución en la que se produzca una necesidad

creciente de este tipo de intervención profesional, estas situaciones suelen
darse de manera sucesiva en el tiempo.
La primera situación profesional, de prácticas educativas puntuales

sin asesoramiento psicopedagógico, está caracterizada principalmente
por la detección de la necesidad de introducir enfoques educativos a
determinadas actividades de la institución, pero no se sabe muy bien cómo
llevarlo a cabo. Fruto de esta detección de necesidades, frecuentemente surge
la exigencia de dotarse del asesoramiento de algún especialista procedente
del campo educativo. Ahora bien, dado que frecuentemente esta detección
se produce por determinados profesionales de la institución que no tienen
formación especializada ni poder de decisión, lo que suele suceder es que
alguno o algunos de estos profesionales empiezan a llevar a cabo prácticas
profesionales educativas muy localizadas, todavía sin asesoramiento
psicopedagógico. Un ejemplo típico de esta forma de proceder se produce

cuando un determinado profesional, o un grupo reducido de ellos, como
por ejemplo un enfermero, deciden introducir enfoques educativos en su
quehacer diario para desarrollar actividades de prevención de la salud para
los enfermos residentes en un hospital.
En la segunda situación profesional, que hemos denominado

prácticas educativas generalizadas sin asesoramiento, se produce
una progresiva generalización de las prácticas de carácter educativo a un
mismo tipo de profesionales, hasta que llega a existir un conjunto de
prácticas educativas distribuidas entre diferentes tipos de profesionales. En
ocasiones, estas prácticas forman parte de una misma función educativa
de carácter general, y otras veces son funciones de apoyo especializado a
otros profesionales, sin que habitualmente ninguno de ellos tenga un perfil
próximo a la psicopedagogía. Un ejemplo de esta situación suele darse en el
momento inicial en el que una determinada institución, ante determinadas
demandas internas o externas, decide diseñar y aplicar acciones educativas
sobre alguien (por ejemplo, sobre sus miembros, sus usuarios o sus clientes).
Son los mismos profesionales de la institución quienes, en su conjunto o
en parte -con independencia de sus conocimientos sobre educación-, en
un primer momento llevan a cabo el diseño y el desarrollo de las acciones
educativas que se decidan. Siguiendo con el ejemplo anterior, en este caso
la actividad educativa se habría organizado y generalizado a una parte o a la
totalidad de los profesionales de enfermería de, por ejemplo, una sección de
la institución hospitalaria.
En la tercera situación profesional, que hemos denominado prácticas

psicopedagógicas mediante asesoramiento puntual, es cuando
realmente aparece por primera vez la figura de un asesor psicoeducativo
propiamente dicho. La característica principal de este estadio es que algún
responsable de la institución se plantea promover internamente o contratar
externamente los servicios de algún tipo de profesional del asesoramiento
psicoeducativo, y le atribuye funciones psicopedagógicas parciales. La
principal dificultad que aparece en este momento es la decisión sobre el tipo
de perfil del profesional al que se le encomendará este tipo de asesoramiento,

puesto que debe poseer, simultáneamente, conocimientos de psicopedagogía
y conocimientos del campo de actuación de los profesionales a los que
va a asesorar. Seguramente, la opción más óptima es hacer el encargo a
un profesional de la psicopedagogía con conocimientos amplios de la
institución y del campo profesional. Este momento es crucial para el posible
trabajo futuro del psicopedagogo en esta institución, puesto que el resultado
de esta toma de decisiones determinará la configuración de su espacio
profesional con el establecimiento de las funciones que se le otorgará por
parte de la institución. En este tipo de situaciones, las relaciones laborales
del profesional con la institución a la que presta sus servicios habitualmente
son como un profesional integrante de la institución con una parte de su
actividad profesional dedicada a la práctica psicopedagógica, o bien un
psicopedagogo contratado externamente y de manera temporal. Un ejemplo
característico de este tipo de actuaciones con una petición delimitada sería
un psicopedagogo que deba organizar una actividad formativa destinada a
los propios profesionales de enfermería de la institución hospitalaria, y que
tenga como objetivo la generalización de estas prácticas educativas de los
profesionales de la enfermería -que hemos comentado anteriormente-, las
cuales resultaron eficaces para sus pacientes.
La cuarta situación profesional, que hemos denominado espacio

profesional emergente, se define como un proceso mediante el cual
la actividad del profesional de la psicopedagogía se va entretejiendo
progresivamente con una parte de las actividades de la institución. Si bien el
momento inicial de esta fase suele corresponderse con la contratación a tiempo
parcial o a tiempo completo del profesional, el mero reconocimiento del espacio
profesional en un ámbito institucional no garantiza el desarrollo con plenas
garantías del trabajo del psicopedagogo, y mucho menos un tipo de trabajo
psicopedagógico enfocado desde la perspectiva profesional y constructivista
(Monereo y Solé, 1996). Bien al contrario, esta fase está caracterizada por el
progresivo conocimiento, comprensión y asunción por parte de los miembros
de la institución de las funciones que son propias del trabajo psicopedagógico
fundamentado desde un determinado enfoque. En este sentido, creemos que
las principales dificultades que seguramente se producirán son el escaso o

nulo conocimiento, por parte de la mayoría de los profesionales de este tipo
de instituciones, de las funciones que puede ejercer el psicopedagogo en su
institución, y una cierta incomprensión de cómo este nuevo rol profesional
puede ayudar a la propia institución y a los profesionales que la forman en el
terreno de las actividades educativas que se desarrollan.
El quinto y último tipo de espacio profesional lo hemos definido como el

espacio profesional consolidado. En su fase inicial, va a resultar difícil
distinguir entre este tipo de espacio profesional y el anterior, puesto que la
cuarta etapa inicia un periodo progresivo de afianzamiento de la actividad
profesional. Una característica distintiva de esta quinta fase con respecto a la
anterior es que en esta institución ya no se discute la necesidad o conveniencia
de integrar a psicopedagogos en la organización y, por este motivo, el trabajo
psicoeducativo del profesional se lleva a cabo sin las resistencias que pueden
darse en el cuarto periodo. En este momento, se puede llegar a plantear, si
se considera necesario en la institución, cuestiones como la ampliación del
equipo de profesionales que se dedican al asesoramiento psicoeducativo.
Estas cinco fases describen un posible proceso progresivo de surgimiento del

espacio profesional psicopedagógico en contextos institucionales de educación
no formal. Durante las mismas, y en diferentes momentos del proceso, pueden
aparecer un sinfín de obstáculos, disputas, acuerdos y, a veces, éxitos, todos
estos conducidos por procesos en los cuales frecuentemente el psicopedagogo
debe superar muchos obstáculos provenientes de los factores de orden interno
a la institución (que hemos indicado en el apartado anterior). Estos obstáculos
pueden ser relativos a aspectos como los siguientes: determinadas culturas
de ciertas instituciones con normas de funcionamiento que no favorecen el
cambio institucional; concepciones de los miembros de la institución sobre
los fines de la propia institución en relación con su propio trabajo -que no
dejan espacio a la colaboración entre profesionales-; o también, suposiciones
y prejuicios del psicopedagogo sobre las funciones que debe desarrollar, lo
que a menudo le sitúa dentro de modelos psicopedagógicos alejados de un
enfoque constructivista, colaborativo y sistémico.
Naturalmente, en todo este proceso de progresiva configuración de

su espacio profesional, el psicopedagogo debe mostrarse competente
en su actuación profesional. Para esto, entre otros requisitos, necesita
poseer suficientes conocimientos sobre muchos aspectos de su actuación
profesional, además de desarrollar ciertas habilidades de autorregulación
en sus intervenciones y de reflexión sobre su actuación profesional y sobre
ámbitos de intervención psicopedagogica de conocimiento específico.
5. Los conocimientos y competencias del profesional de la

psicopedagogía en su práctica profesional
La generalización de la práctica profesional psicopedagogica a un conjunto

de escenarios diferente del escolar será posible a condición de que los
profesionales de la psicopedagogía demuestren una competencia adecuada
en su intervención en cada uno de los posibles ámbitos señalados, además
de otros posibles que previsiblemente pueden emerger a medio plazo.
Para tratar de manera necesariamente resumida el tema de las

competencias profesionales de los psicopedagogos, vamos a centrarnos a
continuación en dos aspectos de la competencia profesional que, a nuestro
juicio, deberían tenerse especialmente en cuenta para poder garantizar una
intervención psicopedagogica de calidad en estos contextos institucionales
de educación no formal. Estas dos características que todo psicopedagogo
debe poseer se refieren a los conocimientos complementarios a la formación
inicial recibida y a determinadas habilidades imprescindibles para la práctica
psicopedagogica en los contextos de educación no formal. Y estos contextos
se caracterizan, al contrario de los contextos de intervención psicopedagogica
en la educación formal escolar, por su singularidad, indefinición y falta de
una tradición psicopedagogica establecida.
En relación con los conocimientos de los profesionales de la

psicopedagogía, partimos de la propuesta que realiza Coll (1996). Según la
aportación de este autor, la formación del psicopedagogo debería incorporar,
como mínimo, tres tipos de núcleos de conocimiento:
© Editorial UOC 51 ParteliUnateoríadelaprácticapsicopedagógica...
a) Conocimientos básicos sobre los procesos psicoeducativos.
b) Conocimientos específicos sobre la cultura, el desarrollo, la educación,

los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje entendidos en
un sentido muy amplio, las necesidades educativas especiales y los
aspectos relativos a la orientación escolar y profesional.
c) Conocimientos sobre la intervención psicopedagógica, en temas

como los modelos, métodos y técnicas de evaluación, el seguimiento
e intervención y las estrategias de asesoramiento y colaboración.
Además de estos conocimientos generales, los profesionales de la

psicopedagogía necesitan poseer otros conocimientos complementarios para
llegar a desarrollar intervenciones psicopedagógicas de calidad en contextos
de educación no formal. En este apartado, vamos a explicar brevemente tres
tipos de conocimientos complementarios, que son los conocimientos sobre
los procesos psicoeducativos en la educación no escolar; los conocimientos
sobre los contenidos específicos del ámbito educativo no formal; y los
conocimientos sobre los factores que condicionan el desarrollo de los
contextos educativos no formales.
Las teorías psicológicas y pedagógicas que fundamentan las explicaciones

conceptuales sobre los procesos educativos en contextos de educación
escolar pueden resultar incompletas cuando pretenden dar cuenta sobre el
modo en el que se produce la construcción del conocimiento en contextos
no escolares. Se dispone de un conocimiento bastante completo sobre el
modo de desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos
para promover un aprendizaje significativo dentro de un aula escolar o
en un contexto familiar. Sin embargo, por citar sólo algunos ejemplos, el
conocimiento disponible es mucho menor en relación con los procesos de
construcción de conocimiento de los profesionales en contextos laborales;
en lo que respecta a cómo los pacientes cambian sus prácticas cotidianas de
salud bajo la influencia de un médico; o sobre cómo impactan las acciones
educativas para la promoción de un tiempo libre saludable.
En relación con los conocimientos sobre los contenidos específicos del

ámbito educativo no formal, nadie pone en duda que los profesionales
de la psicopedagogía que actúan en contextos escolares deben poseer
conocimientos suficientes de cada área del curriculum escolar para poder
desarrollar un conjunto de funciones importantes de apoyo especializado
a los centros docentes. Por ejemplo, "asesorar al profesorado en el diseño
de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto en los aprendizajes
realizados por los alumnos como de los mismos procesos de enseñanza"
(Orden de 9 de diciembre de 1992, en la cual se regulan las funciones de los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica por parte del Ministerio
de Educación español). A menos que se trate de conocimientos muy
especializados de niveles educativos superiores, la mayoría de los contenidos
que forman parte del curriculum escolar son suficientemente conocidos
por parte de los profesionales de la psicopedagogía, por lo que esto no es un
obstáculo para que puedan colaborar con maestros y profesores especialistas.
El grado de conocimiento que los profesionales de la psicopedagogía puedan
tener de campos de conocimiento tan diferentes como la salud, el consumo,
el medio ambiente, los museos científicos o los recursos educativos editoriales
será, en general, mucho menor que el conocimiento del curriculum escolar,
por lo que será necesario un alto grado de construcción de conocimiento
complementario en cada ámbito educativo específico para poder diseñar y
desarrollar intervenciones de calidad. La necesidad de este conocimiento
complementario se hace especialmente patente cuando, en la práctica, se
pueden encontrar muchos ejemplos de profesionales que desarrollan funciones
propiamente psicopedagógicas en estos ámbitos -además de muchos otros-,
y que provienen de una formación inicial especializada en estos campos
de conocimiento, como por ejemplo expertos en biología que están en
departamentos educativos de museos científicos, o periodistas que asesoran en
el diseño y desarrollo de programas educativos de televisión para niños.
Los profesionales de la psicopedagogía también necesitarán construir

nuevos conocimientos sobre las características de los participantes en los
contextos educativos no f orm ales. Es indudable que la capacidad de aprendizaj e
de los posibles destinatarios de estas acciones difiere significativamente
de los alumnos típicos de la educación escolar, así como también sus

conocimientos previos, su orientación motivacional, sus afectos y emociones
u otras diferencias individuales entre los participantes. Y lo mismo podemos
afirmar con respecto al conjunto de los factores que afectan a los procesos
de influencia educativa -el papel del experto, que ya no necesariamente es
un profesor- o también otros factores vinculados con la organización del
espacio y el tiempo educativos. Desde el punto de vista del asesoramiento
psicoeducativo, y más allá de estas diferencias educativas evidentes con
respecto el contexto escolar, creemos que las dos principales características
que definen este tipo de contextos educativos son la heterogeneidad y la
singularidad: son muy diferentes entre sí y, en gran medida, se trata en la
mayoría de las ocasiones de contextos únicos y particulares definidos en su
gran mayoría por variables culturales, sociales e institucionales.
Esta característica de singularidad del contexto educativo no formal

y, a la vez, del contexto de intervención psicopedagógica hace aún más
relevante si cabe la necesidad de tener en cuenta las habilidades de tipo
metacognitivo de los profesionales de la psicopedagogía. Aunque en
los contextos escolares de intervención psicoeducativa es importante el
hecho de conocer y regular el propio conocimiento, es en los contextos
de educación no formal donde el psicopedagogo necesita aún más saber
utilizar muy estratégicamente su conocimiento para conseguir los objetivos
que persigue como asesor. Bajo una actuación estratégica del asesor, se debe
poder encontrar una toma intencional de decisiones con respecto a qué
conocimientos debe utilizar en un determinado contexto de intervención
psicoeducativa para conseguir los fines psicoeducativos que se concreten.
Una actuación estratégica típica en la práctica psicoeducativa se

desarrolla por parte del profesional correspondiente mediante tres tipos de
procesos diferenciados: la planificación, la aplicación y seguimiento y la
valoración de una determinada actuación. En relación con los procesos de
planificación, los psicopedagogos deben mostrarse capaces de reconocer las
condiciones más relevantes de una determinada situación de intervención
psicopedagógica, de identificar los objetivos realistas en el ámbito educativo
que pueden conseguirse dentro de situaciones de prácticas educativas

complejas; y de ser capaces de establecer planificaciones razonables
de intervención y asesoramiento. En cuanto a la aplicación, deben
demostrar competencia en tomar decisiones sobre la marcha y reorientar
la planificación prevista de la intervención según vayan evolucionando las
condiciones del contexto de asesoramiento, pero siempre teniendo presentes
los objetivos iniciales que se habían establecido. En cuanto a la valoración
de la intervención, deben ser capaces de analizar su propia práctica con
rigor, sistematización y objetividad, y de aprender mediante la reflexión
sobre su práctica profesional, con el objetivo de que progresivamente su
práctica psicopedagógica sea más fundamentada y rigurosa.
Esta definición inicial de los ámbitos de la competencia psicopedagógica

que acabamos de desarrollar necesita de profesionales que sepan vincular de
manera necesariamente complementaria los conocimientos que provienen del
ámbito más académico -que se caracterizan por su rigurosidad, profundidad
y organización- con aquellos otros de naturaleza profesional que se aplican al
contexto específico de su propia práctica, y que se desarrollan, precisamente,
con estos procesos de análisis y reflexión que acabamos de mencionar.
6. Los procesos de intervención psicopedagógica en contex-

tos institucionales de educación no formal
Ante los diferentes modelos de intervención y asesoramiento que se han

planteado hasta el momento (para una revisión de los mismos, véase Solé,
1998), nos inclinamos por una intervención de orientación profesional y
constructivista (Monereo y Solé, 1996). La tomamos como marco global
explicativo de los procesos de construcción de un contexto de colaboración
entre los profesionales de la psicopedagogía y otros profesionales que
intervienen en el proceso de diseño y desarrollo de las acciones educativas
en contextos no formales.
Para poder conocer de una manera amplia los procesos de intervención

psicopedagógica en contextos institucionales de educación no formal
desde una orientación constructivista, debemos tener en cuenta dos niveles

explicativos: el primero referido a la dimensión interpersonal, y el segundo,
a la dimensión individual. El primero hace referencia a los procesos de
construcción de una dinámica de interacción social con la que se favorece
el desarrollo del contexto colaborativo entre los profesionales. Por otro
lado, el segundo se refiere a un conjunto de cuestiones relacionadas con
el conocimiento profesional compartido que se va construyendo entre el
psicopedagogo y el resto de los profesionales de la institución con la que
colabora; estas cuestiones deben tenerse muy en cuenta en la construcción
del contexto colaborativo.
En relación con el primer nivel explicativo interpersonal, y desde la

perspectiva que adoptamos -fundamentada en la concepción constructivista
como marco global explicativo y como instrumento para establecer el
contexto de colaboración necesario para su construcción-, el asesoramiento
debe considerarse como un proceso de construcción conjunta de un
contexto colaborativo que implica a todos los profesionales de la institución
que intervienen en la configuración de la acción educativa. Cada uno de
estos profesionales debe contribuir a la consecución del objetivo común y
compartido con sus conocimientos, tanto académicos como profesionales
e institucionales. Por lo tanto, teniendo presentes estas consideraciones,
los profesionales de la psicopedagogía deberán ser capaces de impulsar la
adecuada construcción de contextos colaborativos con otros profesionales
de la institución con los que desarrollar su intervención psicopedagógica.
Evidentemente, se trata de unos profesionales con perfiles muy diferentes
de los actores típicos que intervienen en la educación escolar, como pueden
ser, por citar algunos de los muchos ejemplos, gerentes de la institución,
técnicos de intermediación laboral, programadores informáticos, agentes
sociales o constructores de zonas lúdicas para niños.
Naturalmente, la contribución del trabajo del profesional de la

psicopedagogía debe estar "estrechamente vinculada con el análisis, la
planificación, el desarrollo y la modificación de los procesos educativos"
(Coll, 1996, p. 33). En la construcción de estos contextos colaborativos se ha
identificado un conjunto de aspectos que resultan claves para el desarrollo

adecuado de esta colaboración. A continuación, señalaremos dos de éstos:
las relaciones de poder y los procesos de negociación.
El primer aspecto se refiere a la relación de poder que se establece entre los

profesionales que colaboran. Si bien en cualquier contexto de asesoramiento
puede darse una relación asimétrica, esto no debe implicar que para que el
psicopedagogo pueda actuar en una institución con finalidades educativas
no escolares necesariamente deba situarse en una posición jerárquica o
de poder. De hecho, la relación de colaboración debe suponer un trabajo
complementario de todos los profesionales involucrados para la consecución
de un objetivo educativo común; cada uno aportando los conocimientos
propios de su formación específica, e implicándose de manera diferencial
según sea el grado de responsabilidad que se le haya asignado en la
planificación, aplicación y valoración de la actividad educativa-formativa.
El segundo aspecto está relacionado con el proceso de negociación que se

desarrolla durante la construcción de un contexto colaborativo. El contexto
de colaboración entre profesionales se concibe como un proceso dinámico
que se va construyendo progresivamente. Por lo tanto, la negociación se
definirá como un proceso de interacción social con el que los miembros
que colaboran llegarán a compartir un cierto grado de compromiso sobre
los objetivos que deben lograrse, la atribución de roles y responsabilidades y
también la intencionalidad de construir significados compartidos tanto con
respecto a la acción educativa que se está diseñando como sobre el contenido
específico de esta acción.
En relación con el segundo nivel explicativo individual, los profesionales

de la psicopedagogía deben tener muy claro que su actividad se produce
en un escenario que delimita el tipo de conocimiento que se construye,
cómo se construye y para qué; y también que este proceso constructivo
-con una dimensión individual muy importante- parte de fundamentos
epistemológicos diferentes a los que pueden explicar la construcción de
conocimiento académico (Badia y Monereo, 2004).
El primero de estos aspectos se refiere a qué tipo de conocimiento se

construye. Pensamos que en el escenario en el que interviene el profesional
de la psicopedagogía se debe construir un conocimiento compartido
de naturaleza profesional. Definimos el conocimiento profesional
psicopedagógico teniendo en cuenta tres características: a) se trata de
un tipo específico de conocimiento resultado de la transformación del
conocimiento académico y del conocimiento "de sentido común"; b) es
un tipo de conocimiento situado, es decir, que también tiene rasgos de
otro tipo de conocimiento que bien podemos denominar "conocimiento
local", que se compone de conocimiento sobre un determinado contexto
educativo real; y c) se trata de un conocimiento de naturaleza aplicada,
es decir, que es útil al psicopedagogo para tomar decisiones y orientar su
actuación durante todo el proceso de intervención psicopedagógica.
El segundo de estos aspectos se refiere a cómo se construye el

conocimiento psicopedagógico compartido. Los profesionales no suelen
recurrir a procesos científicos para validar un conocimiento supuestamente
objetivo y verdadero. Más bien, la construcción de su conocimiento
profesional se produce mediante un proceso de planificación, aplicación
y reflexión, dirigido siempre por el grado de satisfacción y adecuación de
este conocimiento al servicio de la consecución del objetivo contextual de
la institución en la que se produce una acción realizada en colaboración.
En este proceso de colaboración, la relación con otros profesionales
puede ser asimétrica en algunos momentos. Sin embargo, esta asimetría
debe poder intercambiarse durante el proceso de colaboración para
que, en momentos diferentes, puedan darse situaciones en las que cada
profesional pueda aportar su conocimiento experto en el sentido de que
las contribuciones sean complementarias.
El tercero de estos aspectos se refiere a para qué se debe construir un

conocimiento compartido. En líneas generales -salvo situaciones singulares-
, los profesionales dirigen su atención hacia el desarrollo de conocimiento
que aporte las soluciones más óptimas a los retos o problemas formativos
que se hayan detectado en una determinada actividad educativa dentro de
los contextos propios de práctica profesional, tanto en el ámbito del diseño

de la acción docente como en el de su desarrollo práctico. Por lo tanto, el
proceso propiamente de construcción de conocimiento queda en un segundo
plano, encubierto en lo que es una orientación pragmática de la acción para
la resolución de problemas detectados.
7. A modo de síntesis
En este capítulo, hemos tratado de realizar algunas reflexiones y

aportaciones de orden conceptual sobre las características que debe poseer el
asesoramiento psicopedagógico en la educación no formal. Si bien pensamos
que no debe haber ningún impedimento de entrada para que un profesional
de la psicopedagogía realice este tipo de intervenciones psicoeducativas,
creemos que es necesario que este profesional tenga en cuenta algunas
consideraciones que son propias de este tipo de contextos educativos.
La primera de estas consideraciones se refiere a los factores culturales

y sociales que afectan en una determinada institución, y que influirán
en que en la misma se desarrolle un determinado tipo de actuación
psicoeducativa. Se conoce la función que es posible desarrollar en la
educación escolar, pero muchos profesionales de la psicopedagogía no
conocen bien el papel asignado a otras instituciones con posibilidades de
albergar intencionalidad educativa, como por ejemplo las prisiones, los
museos o las organizaciones de ocio y promoción de la cultura.
La segunda de estas consideraciones está relacionada con los ámbitos

de la intervención psicopedagógica. Si bien pueden existir muchas
diferencias entre la variedad de instituciones educativas escolares, la
homogeneidad entre éstas es mucho mayor que entre las instituciones
con finalidades educativas no formales. Un psicopedagogo deberá
conocer a fondo las características de la institución donde se desarrollan
prácticas de educación no formal, y en la que tendrá que intervenir
adelantándose a los posibles obstáculos de la organización y a las
resistencias de sus miembros.
La tercera observación que hemos comentado está relacionada con el

tipo de espacio profesional psicopedagógico en contextos institucionales
de educación no formal. Hemos caracterizado cinco tipos o etapas de
progresiva consolidación de este espacio profesional, pero es muy
probable que en la realidad puedan darse variantes de las mismas que
provoquen que haya aún más diversidad de roles y funciones que los que
hemos apuntado brevemente.
Por último, la cuarta consideración que queremos destacar es la

necesidad de que los psicopedagogos identifiquen los conocimientos que
les resultan más relevantes en relación con este tipo de contextos educativos
no formales. Una parte muy importante de la formación inicial de grado
que actualmente se desarrolla en las instituciones de educación superior
está enfocada a la intervención en contextos de educación formal escolar.
También es necesario que desde la universidad se promueva el desarrollo
de nuevos conocimientos y competencias en estos ámbitos emergentes
de intervención psicopedagógica.
Capítulo III
Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento

psicopedagógico en educación no formal
Caries Monereo y Montserrat Castelló
1. Introducción. El asesoramiento psicopedagógico como

proceso de representación conjunta de contextos prob-
lemáticos
Situación 1. El aumento de personas de la tercera edad con afecciones

cardiovasculares que han ingresado en las últimas semanas por un
uso inadecuado de determinados fármacos ha activado la señal de
alarma de la dirección del hospital provincial. Ésta ha decidido iniciar
un proyecto de formación para la automedicación responsable de
pacientes con determinadas características -analfabetismo funcional,
pérdidas de memoria, soledad, etc.-, cuyo diseño, desarrollo y
evaluación ha sido asignado al asesor psicoeducativo que apoya
determinadas actuaciones del centro.
Situación 2. El Museo de Arte Contemporáneo, con motivo del año en el

que se conmemora el fallecimiento del pintor Salvador Dalí, realiza una
exposición no permanente sobre algunos bocetos, dibujos y pinturas
del artista que suponen el inicio de su etapa hiperrealista. Un centro de
secundaria de estudiantes invidentes ha pedido al museo la posibilidad
de realizar una visita guiada a la exposición. El asesor psicopedagógico
del museo, que coordina el gabinete educativo del mismo, ha preparado
un conjunto de actividades para responder a esta solicitud, basadas
fundamentalmente en la exploración de la obra del pintor a partir de
sensaciones corporales y táctiles, de información auditiva, así como
de un folleto traducido al braille. Para llevar a cabo la propuesta, ha
coordinado el trabajo del grupo de monitores del gabinete que serán los
encargados de acompañar a los visitantes durante la exposición.
Situación 3. Después de tres años de llevar a cabo un proyecto de

formación en competencias laborales para jóvenes ex presidiarios,
dirigido por el coordinador de programas educativos y culturales
de la prisión, en el que se enseñaban de manera destacada
habilidades de búsqueda y mantenimiento de empleo, y dados
los buenos resultados conseguidos, con un 70% de jóvenes con
un trabajo estable y adecuado a sus necesidades, la dirección
de la penitenciaría decide convertirlo en un plan de actuación
permanente y prioritario.
Situación 4. Ante algunos sucesos de naturaleza racista, con el objetivo

de favorecer el desarrollo de valores relativos a la solidaridad, la
cooperación entre personas y culturas y el rechazo a posturas xenófobas
entre los jóvenes, el Ministerio de Asuntos Sociales ha iniciado una
campaña de sensibilización y educación con distintas medidas entre
las cuales se incluye la distribución de un software gratuito a distintos
centros de ocio (pubs, cibercafés, locales de máquinas recreativas, etc.).
El especialista en el diseño de contenidos de una empresa de software
de videojuegos, formado en psicología de la educación, propone el
desarrollo de un proyecto informático basado en un juego de rol en
red, en el que los participantes deban aliarse con personas de otras
razas y culturas y demostrar determinadas actitudes de respeto a las
diferencias y de solidaridad, para progresar en los distintas aventuras y
superar los múltiples desafíos que planteará el juego.
Hospitales, prisiones, empresas tecnológicas y museos constituyen una

pequeña muestra de los escenarios en los que los profesionales de la psicología
educativa pueden tener una función capital cuando se trata de planear,
diseñar, desarrollar, supervisar y/o evaluar la aplicación de programas,
materiales o actividades que pretendan producir un cambio sustancial en
los conocimientos de pacientes, usuarios, clientes o internos. Dicho de
otro modo, la participación de un especialista en procesos psicoeducativos

resulta decisiva, y nos atreveríamos a decir que irremplazable, cuando se
trata de promover el aprendizaje de conceptos, procedimientos o actitudes
imprescindibles para la supervivencia y/o desarrollo personal, profesional y
social de las personas.
En el primer volumen de esta obra, dedicado a la práctica psicopedagógica

en contextos de educación formal, señalábamos la dificultad de llegar a
consensos en relación con los contextos de educación no formal en los
que la formación, expectativas y concepciones de los actores implicados es
mucho más variada y en donde, con frecuencia, los objetivos de carácter
educativo ocupan un lugar secundario, auxiliar o colateral. Esta dificultad
para el consenso puede aumentar de manera exponencial.
Efectivamente, en un centro de ocio en donde la meta principal es

lograr que el cliente se divierta y olvide por unas horas sus preocupaciones,
la posibilidad de que, además, aprenda algo de historia, adquiera algunas
habilidades de trabajo en equipo o sepa regular su esfuerzo físico, ocupará
casi siempre un segundo término cuando se trate de invertir o de efectuar
cambios en las instalaciones.
En otro sentido, pero de manera paralela, un asesor psicopedagógico

encontrará serias dificultades -siempre, claro está, con las excepciones de
rigor- para que los programas educativos que propone puedan competir
con las iniciativas rehabilitadoras en medios sanitarios, con las medidas
coercitivas en entornos penitenciarios o los criterios comerciales en empresas
privadas, por seguir con los mismos ejemplos.
Atenuar estas discrepancias y aproximar puntos de vista para compartir

la representación de los problemas y, en consecuencia, las formas de
intervención, es una de las principales tareas que deberá acometer el
profesional del asesoramiento. El primer paso será, pues, delimitar qué
entendemos por contexto y cuándo éste puede adjetivarse como problemático
y requerir una estrategia de análisis concienzuda.
Nosotros nos adscribimos a la noción de contexto que empleaba Mijail

Bajtin; contexto es el nuevo texto que se origina de la confrontación y
transformación de otros textos, es decir, de distintas representaciones y
discursos elaborados sobre un mismo suceso por diferentes actores. Este
nuevo texto puede integrar totalmente, en el mejor de los casos, los textos
individuales y erigirse como un contexto compartido o, en cambio, subsumir
parcialmente estos textos, creándose un contexto problemático.
Por consiguiente, cuando calificamos un contexto de problemático,

hacemos hincapié en dos características: 1) el texto generado por los actores
que inciden y reconstruyen el conflicto, en mayor o menor medida, no es
compartido, y 2) la situación de conflicto no puede resolverse de manera
rápida y rutinaria, sino que requiere un "enfoque estratégico" para su
resolución. Es decir, deben tomarse decisiones conscientes y prepositivas
orientadas a un objetivo claro y explícito, ajustadas a las condiciones que
originan y/o mantienen este problema.
La dificultad de compartir un mismo texto debe buscarse en las

discrepancias que se producen en tres planos de la acción humana fuertemente
relacionados, aunque no necesariamente interdependientes (los cambios en
uno pueden no influir en el resto).
1.1. La representación del conflicto
La manera en la que los actores conciben e interpretan el conflicto

puede variar en función de algunas dimensiones relevantes, entre las que
destacaríamos las siguientes:
La definición del conflicto. Considerar que nos hallamos ante una

situación problemática o, por el contrario, ante una dificultad o un
imprevisto pasajero, tiene consecuencias muy distintas en orden a
enfrentar su resolución. Desde esta última percepción, puede considerarse
que la vuelta a la "normalidad", el paso del tiempo o la simple adopción de
alguna medida rutinaria serán suficientes para aminorar, si no eliminar, el
impacto del conflicto. Sin embargo, cuando éste se define como problema,
su afrontamiento requiere un enfoque estratégico, es decir, meditado y
planificado, y frecuentemente solicita la adopción de acciones inusuales que
obligarán a efectuar cambios en las actividades habituales, en los recursos,
en los espacios físicos y temporales, en definitiva, en la organización
institucional, aunque sea a pequeña escala, que desequilibrarán el sistema
establecido y demandarán la negociación y el consenso entre todas las
partes implicadas.
La atribución de su causa. Otra variable clave en la representación será

a quién o a qué se atribuye la causa del conflicto. Si se atribuye a factores
externos a la institución y poco controlables -por ejemplo, en una agresión
entre presos-, a las características psicopáticas de los implicados o a la
antigua rivalidad entre bandas de traficantes, la representación conjunta
puede verse facilitada, así como la adopción de soluciones que pretendan
compensar los problemas identificados. Cuando la atribución se hace
a factores externos pero controlables desde la institución -p. ej., para un
ayuntamiento, las conductas incívicas de destrucción del mobiliario urbano
o el aumento de infracciones de tráfico por falta de un comportamiento vial
adecuado-, el conflicto puede aparecer más en relación con la prioridad que
se le asigna, que en la disparidad de representaciones sobre la cuestión. La
discrepancia, incluso el antagonismo en la representación de una situación,
suele producirse cuando ésta se atribuye a factores relativos a la propia
dinámica institucional y, especialmente, cuando además se imputa su origen
y/o mantenimiento a alguno de los actores que participan directamente en
su posible resolución; volviendo de nuevo a los ejemplos mencionados, si
la pelea entre presos se imputa a la arbitrariedad en otorgar determinados
privilegios por parte de los funcionarios responsables, o si las infracciones de
los conductores se atribuyen a la mala señalización de las calles por parte del
organismo público responsable.
Las expectativas sobre la resolución, íntimamente vinculado al punto

anterior sobre las atribuciones, las expectativas sobre el desenlace del
conflicto forman parte sustancial de la representación que cada actor elabora
del mismo. En todo caso, deberíamos distinguir entre el resultado esperado

y el deseado; probablemente, es este aspecto de la representación el que
incide de manera más elocuente sobre los otros dos planos de la acción que
analizaremos: el discurso sobre el conflicto y las iniciativas prácticas que se
suscitan para resolverlo.
La autoconciencia. Finalmente, la representación mental que elabora cada

actor puede disponerse en distintos niveles de explicitación y autodescripción;
cuando la representación es poco consciente e implícita, el sujeto no es capaz
de verbalizarla ni describirla directamente y únicamente puede observarse
a través de algunas acciones que guarden alguna consistencia entre las
mismas. Entre estas acciones, el discurso es una ventana privilegiada para
atisbar determinadas representaciones implícitas.
1.2. El discurso sobre el conflicto
La forma en la que se habla del conflicto y el contenido que se vehicula

están ciertamente relacionados con la representación que se ha construido
del mismo, pero no siempre resultan coincidentes dado que el discurso
se produce en una esfera explícita y pública y, por consiguiente, se halla
determinado por las interacciones que se establecen con otros discursos.
En todo caso, al tratar de compartir un mismo discurso, resulta factible
que se manifiesten incoherencias con la propia representación del conflicto
y/o con las prácticas que se ponen en juego para su tratamiento, lo cual
es un primer paso para "destapar" y "poner sobre la mesa" determinadas
estrategias inconfesables, y para facilitar el cambio representacional y la
búsqueda conjunta de soluciones. A continuación, destacaremos algunos
aspectos del discurso que pueden aportar "pistas" sobre la representación
subyacente.
El género discursivo dominante. En el momento de analizar el conflicto

puede prevalecer un intento de objetivar el problema mediante, por ejemplo,
la descripción de los hechos; puede, en cambio, ensayarse el establecimiento
de relaciones temporales, incluso causales, entre los hechos, aportando
una interpretación personal de lo ocurrido por medio de una narración, o

puede, por ejemplo, tratar de juzgarse directamente los hechos, comparando
lo sucedido con acontecimientos parecidos o emitiendo decididamente
argumentos a favor de una determinada tesis sobre la responsabilidad de lo
ocurrido y/o las medidas que hay que adoptar. Lógicamente, estas modalidades
discursivas -y otras posibles- reflejan una toma de postura frente al conflicto
y evidencian también una determinada actitud colaborativa. Los intentos de
objetivación invitan a una construcción dialogada de lo sucedido; se trata
de acordar los hechos para, posteriormente, tratar de consensuar sus causas,
sus efectos y el modo de atajarlos. Los discursos que ofrecen de entrada
interpretaciones personales o que incluyen desde el inicio la firme defensa
de una posición parcial dificultan la participación colaborativa al exigir
adhesiones a posturas predefinidas.
El estatus del hablante. Otro factor no menos importante es el del estatus

que se atribuye a cada actor en la construcción y posible solución del conflicto.
El poder de decisión, el nivel de responsabilidad, el grado de compromiso,
el nivel de competencia, tanto el que los demás asignan a cada actor, como
el que personalmente se percibe, determinarán también las posibilidades de
compartir el discurso y de convenir acuerdos. Desde esta perspectiva, un
discurso argumentativo en boca de un hablante con un estatus determinado
puede promover muy distintas reacciones. Desde la completa aceptación
de las razones aducidas por un líder dispuesto a encabezar la búsqueda de
soluciones, hasta el absoluto rechazo y marginación de un actor sin ningún
estatus que se obstina en defender una posición personal.
La emotividad del discurso. Un último aspecto, de nuevo muy vinculado

a los anteriores, es el grado de convicción, asertividad e incluso de agresividad
con el que se emite el discurso. Un estatus bajo, un discurso excluyente o
culpabilizador, acompañado de un tono agresivo y desafiante son, a todas luces,
una mala combinación en el intento de establecer marcos de colaboración
y consenso; por el contrario, los discursos reposados y contemporizadores,
tendentes a objetivar el conflicto, emitidos por hablantes con un estatus alto,
optimizarán las posibilidades de llegar a un acuerdo más amplio.
1.3. La práctica de intervención sobre los conflictos
Los mecanismos que se ponen en funcionamiento cuando el conflicto

aparece, incluso antes de que se haya definido colectivamente como tal,
pueden obedecer a formas más o menos previstas de actuación institucional u
optar, en el otro extremo, por un estado de laissez faire permanente. Asimismo,
esta práctica puede activar algunas rutinas establecidas en el centro que se
aplican de manera casi automática o, por el contrario, puede consistir en un
proceso de toma de decisiones que busque el consenso entre los miembros de
la comunidad implicados. Analicemos estas alternativas con mayor detalle.
La institucionalización de la intervención. En muchos casos, la

intervención frente a los conflictos puede estar fuertemente institucionalizada.
Retomando los ejemplos del inicio, ante una conducta probada de agresión
entre presos, el centro puede tener prevista una determinada sanción, un
periodo de aislamiento o una retirada de permisos o privilegios, que se aplica
de manera automática sin que se pueda apelar a circunstancias atenuantes. En
el polo opuesto, puede dejarse la intervención en manos de los funcionarios
presentes durante el incidente; de este modo, un mismo comportamiento o
suceso puede recibir respuestas muy diferentes, desembocando, a veces, en
agravios comparativos.
Una y otra forma de proceder deben evitarse por las nefastas

consecuencias que pueden provocar. En el primer caso, el hecho de obviar
las circunstancias particulares que rodean cada situación puede culminar
en la adopción de soluciones parciales, injustas e ineficaces, que escondan
o demoren el problema hasta que vuelva a aparecer, quizá con mayor
virulencia. En el segundo, el que uno o varios funcionarios actúen por
cuenta propia, puede también acarrear situaciones de injusticia, de abuso
de poder, de nepotismo, de malos tratos, etc. La conclusión nos parece
clara, las decisiones de intervención deben estar avaladas por la institución
pero, en su adopción, deben examinarse las incidencias particulares que
rodeen cada caso y que pueden permitir una actuación más ajustada y
preventiva de acontecimientos futuros.
En otras palabras, lo que debe estar institucionalizado es el proceso de

decisión, es decir, el procedimiento que deberá seguirse para convocar un
"gabinete de crisis" que aborde de manera inmediata el conflicto creado y
para llegar a consensos sobre la mejor manera de mediar en el asunto.
Como advertíamos, se trata de tres dimensiones conectadas y

mutuamente influyentes pero no necesariamente coincidentes; no resulta
extraño encontrar todo tipo de instituciones que tienen entre sus metas una
dimensión educativa y que por boca de sus responsables dicen una cosa -p.
ej., recalcar su carácter plural y democrático-, piensan otra -p. ej., evitar
conflictos tratando de atender únicamente a la población autóctona- y
hacen otra -p. ej., admitir a personas de otras etnias, ideologías o credos
cuando su nivel económico o su influencia sea elevada.
El hecho de que esas miradas "contradictorias" sobre una misma realidad

cohabiten en una misma institución, incluso en una persona, puede explicarse
con cierta facilidad si atendemos, por una parte, a las restricciones que impone
la propia institución en forma de rutinas, canales y reglas de actividad y de
relación entre las personas preestablecidas, que pueden colisionar, parcial o
totalmente, con las concepciones y convicciones de cada actor. Por otra parte,
como ya hemos apuntado, el conocimiento que se utiliza para interpretar lo
ocurrido en contextos educativos no formales suele tener su origen en contextos
de formación y experiencia muy distintos, que obedecen a concepciones
epistemológicas, éticas y estéticas, en algunos casos, incluso opuestas.
Ante esta situación de desajuste entre representación, discurso y práctica,

la función primordial del asesor, como ya hemos apuntado, debería ser la de
crear marcos de colaboración que favorezcan, precisamente, el ajuste colectivo
e individual. Dicho de otro modo, debería tratar de facilitar percepciones,
discursos y acciones altamente compartidas del problema, entre las personas
que tienen una participación directa en la situación que se pretende subsanar.
Este capítulo trata de establecer algunos principios e instrumentos para lograr

esta concordancia y mutualidad en los textos y representaciones que se elaboren,
esperando que se traduzcan en prácticas educativas complementarias. Con este

objetivo, vamos a describir, seguidamente, algunas dimensiones contextúales
cuyo análisis puede favorecer la aproximación de las representaciones de los
actores implicados en una intervención psicopedagógica.
2. Dimensiones de análisis para una representación conjun-

ta de contextos problemáticos
La necesidad de establecer representaciones conjuntas con los asesorados,

si efectivamente deseamos contribuir a producir cambios en la calidad de
la respuesta educativa, parece poco discutible. Sin embargo, la dificultad
también existe puesto que, como hemos visto, la estrategia que cada actor
está dispuesto a llevar a cabo -o está desarrollando ya- responderá a su
lectura, muchas veces parcial y sesgada, del problema.
Para tratar de aproximar posiciones, será imprescindible acercarnos

a los textos que están en conflicto y analizar conjuntamente sus
mutuas implicaciones. En otras palabras, nuestra misión como asesores
psicopedagógicos consistirá, en muchos casos, en ayudar a los actores que
conforman un contexto problemático a redescribir sus textos (Karmiloff-
Smith, 1992; Pozo, 2001) o, dicho de otro modo, sus representaciones,
discursos y prácticas, intentando que tomen conciencia del desajuste de su
análisis -por parcial, erróneo, estéril, excluyente, etc.- y de la necesidad de
describir nuevamente el problema para progresar en su resolución.
Para favorecer esta redescripción, podemos dotarnos de algunas fases y

dimensiones de análisis que ayuden a "sacar a la superficie" los distintos textos
que configuran el contexto problemático actual y permitan tomar decisiones
fundadas sobre el sentido y naturaleza de la intervención que debe llevarse
a cabo, teniendo en cuenta a los actores a los que se puede comprometer, así
como los peligros que puede entrañar una u otra alternativa.
Existe cierto consenso en identificar tres momentos fundamentales

en la construcción conjunta del contexto de asesoramiento (p. ej.,
Sánchez y Ochoa de Alda, 1995; Sánchez, 2000; Rodrigo, 1997;1 Monereo,

2002). Una primera fase de planificación en la que, por una parte, se
analiza la demanda o el conflicto objeto de asesoramiento, se trata de
interpretar las intenciones y expectativas de los actores que participan
directa y activamente en la situación y se establecen unos contenidos
de intervención preliminares. Una segunda fase de intervención,
propiamente dicha, en la que se intenta construir un tipo de relación
de asesoramiento, con algunos de los actores involucrados -difícilmente
con todos- y en la que se desarrollan unas acciones específicas en los
tiempos y lugares más apropiados. Finalmente, existe una última fase de
evaluación mediante el control y seguimiento de indicadores de diferente
naturaleza que puedan dar cuenta de los progresos alcanzados en la
resolución del conflicto. Veamos con más detenimiento esas tres fases y
las correspondientes dimensiones de análisis.
2.1. Fase de planificación de la intervención
En esta primera fase, como hemos enunciado, trataremos de caracterizar

a los principales actores que intervienen en el desarrollo del problema, las
finalidades que persiguen y los contenidos que, desde el punto de vista del
asesor, deben atacarse de manera prioritaria.
En el momento de identificar cuáles son los principales actores

que pueden estar implicados en cualquier contexto de asesoramiento que
transcurra en una institución o centro dedicado, aunque sea de manera
parcial, a la educación, podríamos considerar a las autoridades institucionales,
al equipo de profesionales, a los usuarios -en su caso clientes, pacientes,
internos, etc.- al asesor psicopedagógico en calidad de supervisor de la
intervención y, en algunos casos, a familiares y amigos.
1 Aunque M. J. Rodrigo, cuando describe dimensiones como actor, objetivos,

contenidos, formato de interacción, etc. se refiere al concepto de escenario, nosotros
hemos adaptado esta terminología para analizar contextos de asesoramiento por
considerarla fácilmente extrapolable y sumamente clarificadora.
2.1.1. Las autoridades institucionales como actores
Generalmente, las autoridades institucionales tendrán un papel central en la

planificación de la intervención cuando el problema desencadenado afecte a la
institución en su conjunto y su concurso resulte imprescindible para tratar de paliarlo.
En todo caso, la complejidad y verticalidad del organigrama de cada

institución puede variar enormemente, así como la concentración de poder y
la forma de ejercer la autoridad. Pueden encontrarse, aún hoy, instituciones en
las que la dirección sea ejercida de manera personalista y autócrata y el asesor
tenga un papel marginal. Por el contrario, existen otras instituciones con una
dirección colegiada, elegida democráticamente, que otorgan al asesor un estatus
de auténtico consultor del equipo directivo e, incluso, se le atribuyen funciones
de control de la calidad de los servicios ofrecidos por la institución.
En este sentido, el asesor deberá ayudar a la dirección a tomar decisiones

apropiadas proporcionando conocimiento especializado relativo, entre otros
aspectos, a las características psicológicas de los usuarios -o clientes, pacientes,
internos, etc.- en calidad de aprendices; la manera de buscar, seleccionar,
estructurar y secuenciar los contenidos objeto de comunicación; las mejores
modalidades de enseñanza de estos contenidos, lo que puede incluir dimensiones
tan distintas como el diseño de materiales en todo tipo de soportes, la elección
de métodos comunicativos y formatos de interacción ajustados o la formación
del personal que impartirá esta enseñanza -monitores, funcionarios, jefes de
personal, personal de ventas, personal sanitario, etc.-; las alternativas más
adecuadas de evaluación inicial, formativa y sumativa de los aprendizajes que
se intentan promover; la dinamización y eficacia de las reuniones, foros y otros
sistemas de toma de decisiones colegiadas, etc.
Lógicamente, esta tarea de apoyo a las decisiones de la dirección supone un

conocimiento previo en profundidad de las características de la institución, de su
historia pasada y reciente, de sus condicionantes, limitaciones y potencialidades;
en definitiva, un conocimiento de la cultura institucional que garantice una
orientación e intervención contextualizada.
2.1.2. El equipo de instructores como actores
De nuevo hablamos de instructores en un sentido laxo del término,

incluyendo a todos aquellos profesionales que tienen, sea como misión central
o como función complementaria, el cometido de facilitar la adquisición
de algún tipo de conocimiento a las personas que atiende la institución.
Partiendo de esta premisa, las casuísticas pueden ser muy variopintas.
Podemos encontrar verdaderos profesionales de la educación entre el personal
que asiste a personas indigentes o que coordina determinados proyectos en
una ONG orientada a la educación de inmigrantes; pero también es habitual
trabajar con otros especialistas que, por su formación de base, tengan
concepciones sobre lo que significa enseñar y aprender muy alejadas de los
planteamientos que avala actualmente la psicología de la educación.
En este último supuesto, los conflictos o problemas que requerirán la

intervención del asesor pueden atender a un amplio mosaico de cuestiones,
desde las relativas a la manera de filtrar, organizar y gestionar los contenidos
que deben comunicarse; o las relacionadas con las peculiaridades de
los usuarios y las estrategias más adecuadas para darles determinadas
informaciones; o para agruparlos y movilizarlos de manera que actúen como
esperamos; o para efectuar un seguimiento de su evolución, etc.
Condiciones tales como la relación de j erarquía y simetría con los asesorados,

el estatus laboral que tenga el asesor, el apoyo relativo de la dirección de la
institución a sus iniciativas o la existencia de recursos temporales y materiales
suficientes para llevar a cabo el trabajo son algunas de las múltiples variables
que pueden resultar determinantes en la intervención con el equipo de
instructores (educadores, monitores, asistentes, auxiliares, enfermeros, etc.).
Si, en contextos de educación formal, a menudo determinadas

situaciones de malestar o tensión entre el equipo docente, supuestamente
debidas a la falta de sintonía con el alumnado, las familias o las distintas
administraciones, enmascaran déficits imputables a las exiguas competencias
del personal y a las insuficiencias del centro en la gestión de los conflictos,
en contextos de educación no formal las situaciones son mucho menos

homogeneizables. Lógicamente, podemos encontrar alguna institución que
se comporte en un sentido parecido pero, por lo general, las relaciones con
los usuarios son menos duraderas en el tiempo -a veces son muy breves
y puntuales-, suelen implicar una mayor distancia personal y emocional
-aunque existen evidentes excepciones- y los objetivos se plantean a corto o
medio plazo con, frecuentemente, criterios bastante objetivables (dar de alta
a un paciente, lograr que encuentre empleo un ex presidiario, conseguir una
audiencia suficiente para un programa educativo en televisión, etc.). Bajo
esta perspectiva, las relaciones interpersonales no tienen un carácter tan
"paternalista" y, efectivamente, la máxima "el cliente siempre tiene razón"
se halla en la base de las disposiciones y medidas que adoptan la mayoría de
estas instituciones. Por esta razón, los conflictos a los que aludimos obedecen
con mayor frecuencia a asuntos internos entre las distintas secciones,
departamentos o unidades de la institución y, en especial, entre el propio
personal y sus mandos.
Ante este panorama, las estrategias relativas a mejorar la socialización

y enculturación institucional de los profesionales en todas sus vertientes -
organizativas, comunicativas, afectivas, etc.- adquieren especial importancia.
2.1.3. Los usuarios en calidad de actores
En ocasiones, el asesor de una institución o servicio de educación no formal

puede trabajar directamente con los usuarios, aunque suele tratarse de situaciones
excepcionales o coyunturales. Por ejemplo, cuando es preciso ejemplificar un
tipo de intervención, intentando que modele determinadas conductas o, cuando
es necesario, responder a una demanda que, por su trascendencia o complejidad,
requiere una atención personal y preferencial por parte del asesor.
En todo caso, debemos recordar que su principal preocupación y esfuerzos

deben ir encaminados a capacitar a la institución y a su personal para que
afronten los problemas y conflictos con sus propios recursos técnicos y
humanos. A menudo, resolver una dificultad de manera directa supone
impedir que la institución tenga la oportunidad de aprender a tratar ese

tipo de dificultades. Deben, por consiguiente, prevalecer en la agenda del
asesor el desarrollo de planes, proyectos y programas, antes que la respuesta
a demandas específicas, salvo en casos singulares.
2.1.4. Personas próximas al usuario en calidad de actores
Lógicamente, en numerosas ocasiones, el asesor deberá contemplar en su

análisis la participación directa de otros actores muy allegados al usuario, sin
cuya intervención las medidas que se arbitren resultarán poco eficaces. En
algunos casos, se tratará de sus familiares directos -imaginemos la importancia
crucial de que los padres de una muchacha árabe colaboren en un proceso de
inserción laboral mediante una ONG-, en otros, de la pandilla de amigos -por
ejemplo en un programa de prevención de la drogadicción-, y en otros, incluso
de determinadas personas de gran influencia dentro de un colectivo específico -
por ejemplo, la necesidad de contar con el apoyo del consejo de ancianos cuando
se trabaja para introducir un centro recreativo en una comunidad gitana.
La actuación del asesor deberá, por consiguiente, dirigirse también a

favorecer cambios en las representaciones de estas personas sobre el problema
en cuestión, logrando de este modo un nivel de colaboración que asegure las
condiciones indispensables para lograr un cambio positivo.
2.1.5. Otros profesionales en calidad de actores
También en muchos de estos contextos la participación de otros

profesionales, además de los directamente relacionados con los procesos
de cambio educativo, será un requisito sine qua non. Pensemos en la
elaboración de materiales multimedia o de publicaciones editoriales, sería
ridículo tomar decisiones de carácter psicopedagógico sobre los contenidos
que deberán tratarse sin tener en cuenta la visión del departamento técnico
de maquetación o de tratamiento gráfico que deberá dar un formato a estos
materiales, incluso sin negociarlo previamente con los departamentos de
marketing y comercial de la empresa para la que trabajemos.
Cada vez más, el desafío de una sociedad basada en la gestión de

conocimientos requerirá equipos multidisciplinares que aumenten su
convergencia en las representaciones, discursos y prácticas de los servicios
y actividades profesionales que desarrollen y, en estos equipos, el asesor
psicoeducativo será el encargado de favorecer esta convergencia.
2.1.6. Otras instituciones en calidad de actores
Por último, no podemos obviar que el fenómeno de la globalización,

con sus claroscuros, ventajas y servidumbres, es ya un hecho cotidiano que
aumenta la permeabilidad interinstitucional de tal modo que las acciones en
instituciones que tengan finalidades y destinatarios similares, aun cuando
estén alejadas en el espacio, pueden influirse mutuamente en tanto en
cuanto forman parte de redes de intercambio y comunicación sensibles. De
este modo, y cada vez más, los agentes de cambio institucional -léase los
asesores psicoeducativos- deben tratar de "visibilizar" estas redes y tener en
cuenta los efectos de influencia recíproca que puedan producirse. Contar,
pues, con el impacto de las prácticas, discursos y representaciones de otras
instituciones y, a largo plazo, ir tejiendo redes institucionales de apoyo
mutuo, constituyen objetivos críticos de la labor asesora.
Tomando en consideración lo comentado, en la fase de planificación de la

intervención, interesa conocer de manera precisa qué pretende cada uno de
los actores implicados en el proyecto que va a iniciarse y, más específicamente,
qué espera de nosotros; en segundo lugar, cuál será su grado de implicación y
en qué medida estarán dispuestos a colaborar; y, finalmente, qué esperamos
lograr nosotros como asesores durante este proceso de asesoramiento.
Este último aspecto es especialmente relevante. Deberemos distinguir

entre la finalidad e intenciones que persiguen algunos de los principales
actores implicados en el proyecto o en la resolución de un conflicto, y aquellas
que orientan nuestra acción asesora, que no siempre serán coincidentes.
Por ejemplo, imaginemos que en el parque zoológico en el que trabajamos,
dentro del Departamento de Educación del mismo, se ha producido un
incidente. Un grupo de centros educativos que visitaban el parque se ha

quejado de las conductas sexuales y, más específicamente, homosexuales,
de las que hacían gala algunos chimpancés durante la visita. En la reunión
de urgencia que convoca el equipo que gestiona el parque, se plantean muy
distintas soluciones que van desde advertir de la conducta de estos animales
a los grupos escolares para que decidan libremente si realizarán o no la visita,
hasta algunas voces más preocupadas por las pérdidas económicas, que
recomiendan encerrar a estos animales durante este tipo de visitas. En esta
coyuntura, el asesor plantea que podría ser una posibilidad muy interesante
abordar el tema de la sexualidad de los primates, que tantas coincidencias,
pero también diferencias, tiene con la sexualidad humana, y realizar una
campaña de divulgación invitando a los centros a preparar la visita al
zoológico con materiales elaborados por el Departamento de Educación.
En este caso, como podemos advertir, el asesor trata de reconvertir un

problema de "moralidad" mal entendida en un proyecto de divulgación
científica que mejore la formación de los escolares y, al mismo tiempo,
promueva la participación y el peso del Departamento de Educación en la
gestión de determinadas crisis institucionales.
Aunque resulta difícil determinar cuándo debe priorizarse una

intervención y en qué momentos es preferible aplazarla, existen algunos
principios que pueden ayudarnos a adoptar este tipo de decisiones:
• Cuando el problema en cuestión suponga un alto riesgo y las

expectativas de resolución sean elevadas. Dicho de otro modo,
cuando la no resolución del problema pueda tener efectos irreversibles
sobre algún actor o sobre la propia institución -posibles denuncias,
enfrentamiento directo entre profesionales, malos tratos a los
internos, etc.- y exista un elevado interés por parte de la comunidad
para colaborar de manera decidida.
• Si la situación es de alto riesgo pero las expectativas de solución y

colaboración son bajas, será preferible buscar en primer lugar respuestas
colegiadas o delegar la intervención en otros profesionales que se hallen

en mejores condiciones para dar una respuesta satisfactoria al problema.
• Cuando beneficie directamente a los principales actores que están

directamente implicados en este contexto de asesoramiento (usuarios,
profesionales, equipo directivo, administración pública).
• Cuando prevalezcan aquellas finalidades y contenidos objeto de

asesoramiento que sean respetuosas con los principios expresados en
los distintos documentos institucionales.
• Cuando repercuta positivamente en otros contextos de asesoramiento.
• Cuando existan elementos que favorezcan esta intervención: tradición

de la institución, competencias profesionales, recursos disponibles,
determinadas actitudes y expectativas, etc.
Una posible pauta de análisis en su apartado de planificación podría

contener los siguientes elementos. En un primer momento, una breve
descripción de la demanda y/o problema objeto de análisis. Vamos a tomar
como ejemplo la organización de unas colonias estivales conflictivas:
Análisis del contexto de asesoramiento
Ámbito de asesoramiento: centro dedicado al tiempo libre

Problema: organización de unas colonias de verano
Descripción del problema/demanda
El centro de ocio y tiempo libre municipal de una pequeña población del

sur de España se dispone a planificar las colonias de verano que, desde
hace quince años, organiza anualmente para los niños y adolescentes
del pueblo, de manera gratuita. Sin embargo, este año han pedido el
asesoramiento de un psicólogo del instituto municipal de educación para
que les oriente en los aspectos oi^nizativos y se eviten los problemas y

quejas que tuvo que soportar el centro tras las colonias del año anterior*
Desde que se instalaron los invernaderos en las afueras del pueblo,

la necesidad de mano de obra ha ido en aumento y la población
residente en el pueblo se ha triplicado en apenas cinco años, debido
a la progresiva presencia de emigrantes, especialmente del norte de
África, en busca de trabajo.
Este hecho ha repercutido en el incremento de inscripciones a las

colonias de verano de un número mayor de jóvenes de ambos sexos
que pertenecen a grupos culturales y étnicos muy distintos. Esto
ocasionó, en la pasada edición, algunos problemas que se espera que
no vuelvan a producirse este año:
a) Quejas de algunos padres de religión islámica sobre el trato recibido

hacia sus hijos, y en especial hacia sus hijas, irrespetuoso con sus
creencias y su moralidad,
b) Alto porcentaje de conductas sexistas entre los fóvenes, y no sólo
entre los de procedencia extranjera.
c) Algún brote xenófobo por parte de una miñona de jóvenes de imagen skin.
Se pide la intervención del asesor para tratar de evitar en lo posible

estos hechos y para lograr que las colonias cumplan su finalidad de
mejorar la convivencia entre los jóvenes, potenciar la integración
social del colectivo inmigrante y favorecer las relaciones de respeto
e Igualdad entre ambos sexos,
Tomando como referencia los distintos planos, comentados en

la introducción de este capítulo, que influyen decisivamente en la
representación de todo contexto de asesoramiento, ya podemos observar
en esta primera descripción del problema que los actores potenciales
presentarán discursos, prácticas y representaciones sobre el problema muy
dispares. Tanto el significado y el sentido que tienen unas colonias estivales
para los jóvenes, como las imprevisibles consecuencias que pudiese acarrear
para el pueblo otra convivencia conflictiva, serán percibidos de manera muy

distinta entre los implicados.
Resulta imprescindible profundizar más en estas divergencias y tratar de

identificar cuáles son las características de los actores involucrados, cuáles
sus finalidades más o menos explícitas y qué contenidos, desde la perspectiva
del asesor, serán susceptibles de ser abordados desde la intervención
psicopedagógica.
Actores que intervie- Finalidades del actor Contenidos que hay

nen (concepciones, expec- que trabajar con el
(competencias, conoci- tativas, objetivos) actor
mientos, recursos) (conceptos, procedi-
mientos y actitudes para
desarrollar con el actor)
Actor 1: coordinador del Finalidades Contenidos

centro de tiempo libre
1. Comprender que el
• Tiene 35 años de edad Silenciar las protestas tema es complejo y es-
y es asistente social de del año anterior. capa a la intervención
profesión, Demostrar que no sólo que pueda ejercerse úni-
• Lleva sólo tres años puede controlar la sicamente desde el centro.
al frente del centro y, tuación, sino que puede 2. Entender que es nece-
hasta el momento, ha organizar unas colonias saria una doble acción:
dedicado poco tiempo a ejemplares, sin marginar un diálogo abierto con
su desarrollo. a nadie. los implicados y la se-
• Es una persona ambi- Ganar "puntos" para sus lección y formación
ciosa, vinculada a un aspiraciones de promo- pertinente del equipo
partido político de iz- ción dentro del Ayunta- de monitores de las co-
quierdas. miento. lonias.
• Es compañero de estu- 3. Aceptar que debe im-
dios y amigo del asesor plicarse de manera más
desde la infancia. decidida y asumir sus
responsabilidades.
Actor 2: Finalidades Contenidos

equipo de monitores
• Se trata de seis chicas y » Como un medio de 4. Revisar sus expectativas

ocho chicos de edades mejorar su experiencia y motivaciones y mostrar
comprendidas entre los práctica y lograr un in- una mayor profesionaliza-
veintidós y veintiséis forme favorable sobre su ción y compromiso.
años de edad. trabajo.
* Sus intereses y expecta- * Como un medio de 5. Valorar la posibilidad de

tivas son distintos: pasarlo bien, ligar si se incorporar a algún otro
- Siete de ellos realizan o tercia y ganar dinero. monitor/a, a ser posible
han finalizado estudios perteneciente a la comu-
vinculados a la educación nidad de inmigrantes del
en d tiempo libre y tienen pueblo.
un interés profesional
- Los siete restantes se 6. Participar en un periodo
plantean la experiencia de íbrmadón previo y de
como un medio de ha- preparación de las colonias.
cer vacaciones y a la vez
ganar algo de dinero^ 7. Solicitar su colaboración
para, cuando sea posible,
* Todos son vecinos del hacer de intermediarios
pueblo y ia mayoría se con detenninados colecti-
conoce de toda la vida. vos de la comunidad im-
» Dos de los chicos tienen plicados en el tema (por
una estética stón y acti- ejemplo, jóvenes sfcin que
tudes machistas. puedan inscribirse).
8. Exigir una conducta in-

tachable en relación con
actitudes sexistas o xenó-
fobas bajo la amenaza de
despido.
Actor 3: Finalidades Contenidos

padres de religión musul-
mana 9, Ofrecer un diálogo
* Velar por los intereses abierto y sin prejuicios
* Existen en el pueblo de los miembros de su sobre la posibilidad de
algunas asociaciones de comunidad en el senti- que sus hijas, si ellas as!
religión musulmana que do de preservar sus cos- lo desean, participen en
agrupan a buena parte tumbres y valores. las colonias bajo unas
de ios inmigrantes que condiciones consen-
practican esta religión. * Evitar la confrontación suadas que no atenten
con el pueblo que les contra sus costumbres y
* Algunos padres, aun acoge y lograr integrarse valores, pero que tam-
cuando valoran el in- socialmente, pero en poco sean discriminato-
terés de las colonias, ningún caso capitular de rias para la mujer,
han mostrado ciertos sus valores culturales y
recelos sobre el respe- religiosos, 10. Respetar, en cualquier
to a sus costumbres y caso, su decisión, pero
religión por parte del * Conseguir la integración informando de ios as-
resto de los jóvenes, social y el buen desarrollo pectos positivos de una
teniendo en cuenta lo de sus hijos e hijas pero situación de convivencia
ocurrido en la anterior conservando sus tradicio- como la que permite
edición. nes y costumbres. unas colonias.
Actor 4: asociaciones Finalidades Contenidos

de padres y madres de
alumnos * Evitar que se propaguen 11, Garantizar que du-
y difundan costumbres rante las colonias no
- Las asociaciones de pa- y valores distintos rela- se realizarán actos ge-
dres y madres de alum- tivos a la alimentación, nerales de proselitismo
nos son muy variopintas a la lengua, a los valores o adoctrinamiento de
y pueden dividirse en cristianos, etc. ningún tipo, respetan-
dos grandes grupos: do y salvaguardando
• Evitar el trato discrimi- las formas de conducta
- El grupo formado por natorio a las mujeres, individual.
personas de tendencia con independencia de
conservadora que, sin su origen étnico y cultu- 12, Ofrecer un diálogo
negarse a que jóvenes ral. abierto con todos los
de otras culturas vayan padres para consensuar
a las colonias, no com- unas condiciones que
prenden que deban pre- no vulneren determina-
servarse determinadas das costumbres y valo-
costumbres y valores res culturales, pero que
que no sean los autóc- tampoco sean discrimi-
tonos. natorias para la mujer.
- El grupo constituido por

personas progresistas que
manifiestan su respeto
a sus rasgos culturales
diferenciales, pero no
admiten que se dé a las
muchachas lo que dios
consideran un trato discri-
minatorio en relación con
la vestimenta, la conducta
de sumisión, las prohibi-
ciones por razón de géne-
ro (p.ej., la práctica de
deportes), etc.
Actor 5: grupos de jóvenes Finalidades Contenidos

de la localidad
» No tienen objetivos de- 13. Constituir una comi-
Existen algunas asocia- finidos. Quieren pasarlo sión de delegados, elegi-
ciones de jóvenes más o bien, ligar, beber. Pocas dos por sus compañeros
menos formalizadas en imposiciones. como representantes
torno a intereses depor- y portavoces de sus
tivos y de ocio. • Quieren conocer a otros inquietudes. Varias fun-
jóvenes, escuchar su ciones.
música. Seguir sus pro-
pias reglas.
© Editorial UOC 83 Partel: Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...
* Entre estos grupos, Quieren conocer a Antes de las colonias:

destacan tres colectivos otros jóvenes, compartir ayudar a planificarlas
específicos: ideas, pasarlo bien. con el coordinador del
centro, el equipo de
a) Una pandilla de skim- monitores y el asesor.
heads, formada básica-
mente por varones, que Durante las colonias:
mantienen posturas algo velar por el hecho de
racistas y sexistas. que se cumplan los
principios y acuerdos
b) Un grupo mixto centra- pactados.
do en la música heavy
metal formado por jó- Después de las colonias:
venes de distinto origen valorar la experiencia
social y cultural y proponer cambios de
mejora para las próxi-
c) Unas peñas mixtas de la mas ediciones.
localidad pertenecientes
a distintas cofradías de
inspiración religiosa que
se encargan de preparar
desfiles y procesiones en
fiestas señaladas.
Actor 6: asesor del insti- Finalidades Contenidos

tuto municipal de edu-
cación
* Es un conocido y respe- » Apoyar a su amigo, el 14, Establecer una platafor-

tado vecino de la loca- coordinador del centro ma en la que puedan dia-
lidad que conoce muy de tiempo libre, y res- logar los distintos actores
bien los entresijos del ponder a la confianza implicados y consensuar
pueblo. que deposita en él. unas reglas de conducto
aceptadas por todos»
* Tiene 34 años y una bue- * Tratar de compartir la
na relación con las dis- representación del pro- 15, Garantizar que las
tintas peñas y grupos de blema con todos los im- normas consensuadas se
Jóvenes de ía localidad. plicados, limar asperezas cumplirán con diligencia.
y lograr que las colonias
* Pertenece a una cofradía no sólo sean un éxito, 16, Lograr que esta platafor-
que organiza procesio- sino que promuevan la ma continúe funcionan-
nes en las fiestas patro- convivencia más allá de do más allá del periodo de
nales. sus límites. colonias.
Como podemos comprobar, este análisis nos ofrece un mapa bastante completo
de la representación del problema que mantienen los protagonistas y también
explica, en parte, sus decisiones y su discurso público sobre el asunto.
Por una parte, el coordinador del centro de ocio y, a su vez, de las colonias,
centra sus expectativas en el deseo de mostrar a la población, y de paso a sus
superiores, que puede controlar, incluso utilizar, estas colonias para mejorar
las relaciones vecinales. Sin embargo, parece poco dispuesto a implicarse de
manera decidida y traspasa la "patata caliente" a su amigo, el asesor. Tal y
como se especifica en el análisis, la asunción de su responsabilidad directa
será esencial para el posible éxito del proyecto.
Los padres forman parte de dos colectivos bien definidos, nativos e

inmigrantes, que a su vez agrupan sensibilidades distintas. La libertad
de expresión y decisión, la negociación abierta y no prejuiciosa, y el
establecimiento de pactos firmes y, a ser posible, formalizados, parecen la
única vía útil para aproximar posiciones y voluntades.
Algo parecido, como no podía ser de otro modo, pasa con los jóvenes,
futuros beneficiarios de las colonias; sus expectativas y disposición para
contribuir a un desarrollo positivo de la experiencia son dispares. En este
caso, posiblemente no es factible una negociación abierta y pactada con
sus padres y los representantes del centro. En primer lugar, porque sus
padres no estarán en las colonias para controlar su conducta y, además,
porque en algunos casos o no tienen un ascendente real sobre ellos o no
se consideran mutuamente interlocutores válidos con los que negociar
(por la misma situación asimétrica entre ellos, en lo que respecta a la
idea de autoridad paterna, obediencia debida, etc.; por la incomprensión
y desconocimiento que los jóvenes atribuyen a los adultos, etc.).
Por último, el colectivo que forman los monitores es uno de las

principales activos para lograr que el proyecto salga a flote. Conseguir
que comprendan su grado de responsabilidad en el proyecto y que
participen en un programa de formación para prevenir y, en su caso,
afrontar situaciones de conflicto y enfrentamiento debería ser una de
las prioridades de la actividad asesora. La creación de una plataforma
de diálogo y consenso que pretende impulsar el asesor puede colaborar
firmemente en este empeño.
© Editorial UOC 85 Partel: Unateoríadelaprácticapsicopedagógica...
El examen, a ser posible compartido, de las distintas finalidades y

posibles contenidos objeto de asesoramiento contemplados conducirá
a una segunda fase de ejecución de la intervención, propiamente
dicha.
2.2. Fase de ejecución de la intervención
En esta fase de la intervención, el asesor deberá tomar decisiones, a ser

posible, como venimos reiterando, consensuadas con todos o algunos de
los actores, sobre los contenidos del asesoramiento, las modalidades de
intervención más adecuadas y sobre la manera de organizar esta intervención.
Dicho de otro modo, será preciso determinar qué aspectos priorizar, cómo
hacerlo y dónde, cuándo y con qué llevarlo a cabo.
Continuando con el contexto que nos sirve de ejemplo, la fase de ejecución
podría tener este formato:
Fase de ejecución
Relación de conte- Modalidad de inter- Organización de la

nidos vención acción
(acción + objeto + (espacio + temporaliza-
tema) clon * materiales)
Actor 1: coordinador del Acción 1 Espacio: despacho del

centro de tiempo libre coordinador.
Reunión con el coordi-
Contenidos 2 y 3 nador. Temporalízación: una
primera reunión para
compartir criterios y ob-
jetivos, y otras que hay
que pactar para definir el
programa de formación
de monitores.
Materiales: pauta de
análisis del problema,
parecida a ésta.
Actor 2: equipo de mo- Acción 2 Espacio; centro de tiem-

nitores po libre.
Reunión con los monito-
Contenido 4 res que deseen participar Temporalización: una
en las actuales colonias. reunión de información
Entrevista individual general y entrevistas
para valorar sus expec- individuales de treinta
tativas, compromiso e minutos.
idoneidad.
Contenido 6 Materiales: entrevista
semiestructurada.
Acción 3
Espacio: centro de tiem-
Propuesta de un pro- po libre.
grama de formación de
carácter semanal cen- Temporalización: una
trado en la prevención, tarde a la semana.
mediación y seguimien-
to de conflictos. Materiales: dossier escri-
to, material para exposi-
ciones breves, análisis de
casos de vídeo, técnicas
de dinámica de grupos y
de regulación emocional.
Actor 3 y 4: padres de Acción 4 Espacio; el que tengan las

jóvenes interesados Reuniones preliminares asociaciones respectivas.
y separadas con cada
Contenidos 9,10,11 y uno de los colectivos Temporalización: un
12 para conocer sus temo- encuentro intensivo con
res, demandas, condicio- cada colectivo.
nes y expectativas.
Materiales: para propi-
Acción 5 ciar el diálogo (docu-
Reunión general con mental, nota de prensa,
todos los padres afecta- narración, redacciones
dos en la que también de los alumnos, relación
participarán el coordina- de sucesos, etc.).
dor del centro y los mo-
nitores y será invitada Espacio: centro de tiem-
alguna autoridad local po libre.
(regidor, alcalde).
Temporalización: una
reunión larga y bien
preparada para llegar a
acuerdos.
© Editorial UOC 87 Partel: Unateoríadelaprácticapsicopedagógica..
Materiales; dossier
colonias, explicación,
formación monitores,
lista de normas, reglas y
principios que deberán
cumplirse durante las
colonias para discutir j,
en su caso, modificar.
Actor 5: jóvenes candi- Acción 6 Espacio: centro de tiem-

datos para inscribirse a po libre.
colonias
Animar a los jóvenes TemporaKzaciónt re-
Contenido 13 para que elijan una co- tmíóit que deben conve-
misión de delegados que nir los jóvenes.
ios representen. Materiales: conjunto de
normas establecidas en
Acción 7 la acción 5 para el desa-
rrollo de las colonias.
Convocar a la comisión Relación de responsabili-
de delegados para plañí» dades de la comisión de
ficar el desarrollo de las delegados.
colonias junto con los
monitores y el coordi- Espacio: centro de tiem-
nador. po libre.
Temporalizado»: una
tarde a la semana.
Materiales: extraídos de
las sesiones de forma-
ción de los monitores
(acción 3).
Actor 6: asesor Acción 8 Espacio: ayuntamiento,

asuntos sociales.
A partir de la reunión
Contenidos 14 y 16 general (acción S) pro- Temporalizatíón: re-
poner la creación de una unión que hay que con-
plataforma, apoyada por venir con representantes
el ayuntamiento, en la del ayuntamiento, aso-
que puedan tratarse temas ciaciones de padres y de
que afecten a toda la co- jóvenes.
munidad.
Materiales: -
Como podemos observar, únicamente se han priorizado algunos de los

contenidos considerados prioritarios y cuyo positivo desenlace podría
beneficiar a otros contenidos.
Las modalidades de intervención se centrarán básicamente en reuniones y

entrevistas, y el lugar de encuentro será, como es lógico, las propias dependencias
del centro de tiempo libre. Existen dos excepciones importantes: la reunión con los
diferentes colectivos de padres -acción 4-, con los que se "jugará en su territorio"
para que puedan expresarse con mayor comodidad y libertad, y la reunión en
el ayuntamiento -acción 8- con el fin de promover esta plataforma de diálogo
intergeneracional e interreligioso cuyo propósito y proyección impulsa el asesor
pero escapa a sus posibilidades de difusión, desarrollo y consolidación.
Un punto clave de la intervención, como ya avanzamos, serán las sesiones

de formación de los monitores -acción 3- y la planificación de las colonias
con la comisión delegada de jóvenes -acción 7. Durante estas actuaciones,
el asesor deberá estar muy atento al nivel de implicación, motivación,
aprendizaje y compromiso que se alcance, y deberá ser capaz de introducir
cambios durante el proceso cuando alguna de estas variables se encuentre en
suspenso. La elección de una metodología de trabajo dinámica, funcional,
amena y vivencial, a partir del análisis de casos, experiencias, testimonios
reales, actividades de impacto emocional, tareas cooperativas, etc., será una
de las claves del éxito.
Por último, con el objetivo de establecer indicadores de control y

regulación de la bondad de la intervención desarrollada, resulta indispensable
considerar una última fase de seguimiento y evaluación.
2.3. Fase de seguimiento y evaluación de la intervención
Esta última fase deberá cumplir una doble finalidad: por una parte, proveer
de indicadores de cambio, suficientemente completos y fidedignos, que den
cuenta del estado en el que se halla la intervención en vistas a alcanzar los
objetivos perseguidos. Por otra parte, sería deseable que el mismo proceso
de seguimiento y evaluación nos proporcionase conocimiento profesional

relevante, es decir, útil para enfrentar, en un futuro, situaciones problemáticas
similares con mayores garantías de éxito.
Centrándonos en la primera finalidad, será preciso definir tanto los

indicadores específicos que, para cada una de las acciones puntualizadas en
la fase de intervención, nos informarán del sentido de los cambios que vayan
produciéndose, como los instrumentos de registro y análisis que posibiliten
recoger y valorar el alcance de estos cambios. Gracias a esta valoración
continua de los cambios que tengan lugar durante la intervención, podremos
introducir modificaciones para optimizarla y aproximarnos de este modo al
resultado deseado.
Siguiendo con nuestro ejemplo, éstos podrían ser los indicadores e

instrumentos empleados en este contexto de asesoramiento:
Fase de seguimiento-evaluación
Relación lie accio- Indicadores de cam- Instrumento de re-

nes de intervención bio gistro y análisis del
cambio
Actor 1: coordinador del

centro de tiempo libre.
Acción 1: reunión con el

coordinador.
1.1. Compartir la necesi- 1,1. Aceptación del pro- 1.1, Fonnalización escrita
dad de dialogar con los yecto en los términos del acuerdo con especi-
implicados y de elegir y esperados. ficación de los espacios,
formar a los monitores tiempo y recursos para
de colonias. stt concreción»
Actor 2: equipo de moni-

tores.
Acción 2: entrevistas
individuales con ios
monitores.
2.1. Valoración de sus ex- 2.1. Expectativas profe- 2.1. Informe escrito de
pectativas, compromiso sionales de aprendizaje cada entrevista con
e idoneidad en relación y mejora. Compromiso valoración de los indi-
con el proyecto. con el centro de tiempo cadores mencionados.
libre en el sentido de
representar y acatar sus
directrices y normativa.
Idoneidad en las habilida-
des de interacción, en la
actitud dialogante y de
respeto y en el conoci-
miento de los problemas
que pueden producirse
durante las colonias.
Acción 3: programa de
formación.
3.1. Prevención, media- 3.1. Nivel de participación 3.1. Registro de interven-

ción y seguimiento de e implicación en el di- ciones, comentarios e
conflictos. seño del programa de iniciativas.
formación y la metodo-
logía que hay que seguir.
3.2. Inmediatamente des- 3.2. Registro y valora-

pués de la formación, ción de las actividades
nivel de adquisición de de resolución de casos.
habilidades de preven-
ción, medicación y se-
guimiento de conflictos
por medio de resolución
de casos y simulaciones.
Actor 3 y 4: asociaciones
de padres.
Acción 4: reuniones con

cada colectivo de padres.
4.1. Conocer sus temores, 4.1. Grado de apertura y 4.1, Informe sobre la
demandas, condiciones y sinceridad demostra- reunión con el regis-
expectativas. dos. Señales de empatia tro de comentarios y
personal (comprensión, peticiones relevantes,
© Editorial UOC 91 ParteI:Unateoríadelaprácticapsicopedagógica..
consideración, indul- y con la valoración

gencia, etc.) y clima del trato recibido y del
dialogante. clima creado.
Acción 5: reunión gene-

ral con coordinador,
monitores y adminis-
tración.
S. 1. Acuerdo sobre ormas S.l, Algunos indicadores 5.1. Formalización es-

de conducta y posibles que hay que tener en crita de los acuerdos
sanciones, cuenta: adoptados*
Clima dialogante y to- Registro de la evolución
lerante, con presencia de la reunión con valo-
mayoritaria de argu- ración de los indicadores
mentos» citados.
Adopción de acuerdos
sin llegar a las votacio-
nes.
Otros: puntualidad, pre-
sencia de todos íos im-
plicados, trato cordial
y respetuoso, actitud
constructiva, etc.
Actor 5: grupo de jóvenes,
Acción 6: elección comi-

sión de delegados.
6.1. Animar a la formación 6,1. Grado de interés, im- 6. L Registro, a ser posi-
de ía comisión. plicación y presentación ble en audio, para su
de candidaturas. posterior análisis y va-
Nivel de reflexión sobre loración.
el papel y necesidad de
esta comisión.
Otros: puntualidad, pre-
sencia mayoritaria de
los implicados, acritud
Acción 7: planificación constructiva y colabora-
com'unta del desarrollo táva, etc.
de las colonias.
7,1, Normas de conducta 7,1, Grado de aceptación 7.1, Registro, a ser posi-
antes, durante y desde los acuerdos sobre ble en audio, para su
pués de las colonias las normas de compor- posterior análisis y va-
loración»
tamiento durante las 7,2. Aceptación escrita y

colonias. firmada de las normas
Nivel de partidpación de por parte de todos los
todos los implicados en que participarán en las
tratar de comprender y colonias*
asumir estas normas y las
posibles consecuencias si
llegan a incumplirse
Actor 6; asesor.
Acción 8: creación de
una plataforma perma-
nente de diálogo. 8.1, Formalización de
la propuesta por parte
8.1, Presentar una inicia- 8.1. Nivel de apoyo a la del ayuntamiento me-
tiva al ayuntamiento de propuesta de los dis- diante acuerdo firmado,
la población para que tintos colectivos im- disposición de espacios,
lidere una plataforma plicados (asociaciones tiempo, personal, pre-
ciudadana en la que, de padres, de jóvenes, supuesto, etc.
de manera continuada, del personal del cen-
se planteen y resuelvan tro de tiempo libre,
posibles problemas de de otros servicios y
convivencia. centros municipales,
de autoridades locales,
etc.).
Como queda de manifiesto en este ejemplo, cada indicador o grupo de indi-

cadores exige un tipo de instrumento que puede estar confeccionado ad hoc para
la ocasión -p. ej., registros, informes, entrevistas, grabaciones en audio, acuerdos
escritos, etc.- o, en otros casos, tener un formato estandarizado e, incluso, comer-
cializado -tests, cuestionarios, pruebas, etc. Una vez más, insistimos en que no
importa tanto conocer un número creciente de instrumentos de evaluación como
saber cuándo y por qué será más apropiada su aplicación en el sentido de más sen-
sible para detectar los cambios que nuestra intervención está produciendo.
3. A modo de conclusión: utilidad de un modelo de análisis

de contextos de asesoramiento
Hemos presentado algunas dimensiones de análisis que, a nuestro

entender, definen un modelo que puede resultar útil para comprender mejor
la complejidad de variables que suelen incidir en cualquier contexto de

asesoramiento problemático. La consideración de estas dimensiones -actores,
finalidades, contenidos, indicadores de cambio, etc.- a lo largo de un proceso
de asesoramiento e intervención psicopedagógica puede resultar un eficaz
punto de partida para tomar decisiones más conscientes y más ajustadas a las
condiciones específicas de cada contexto, en el seno de cada centro educativo,
aproximándonos a lo que hemos denominado en otros lugares una actuación
estratégica (Pozo, Monereo y Castelló, 2001). En definitiva, pensamos que un
asesor debe ser, casi por definición, un profesional estratégico capaz de tomar
decisiones de intervención adecuadas en situaciones, con frecuencia, con un
alto grado de incertidumbre. Sistemas de análisis y reflexión como el que hemos
planteado pueden ayudarle a disminuir esta incertidumbre y a poder justificar y
argumentar mejor las opciones adoptadas ante la comunidad educativa.
Resumiendo, un modelo de análisis de estas características puede

resultar muy útil en un triple sentido.
a) Como un sistema de regulación de la práctica profesional asesora.
• Como ya hemos destacado, resulta muy aconsejable para planificar

intervenciones que tengan en cuenta a todos los agentes y variables
implicadas en un problema dado y aprovechen el carácter sistémico
de sus interrelaciones para optimizarlas.
• También para examinar de manera mucho más sistemática, rigurosa y

compleja intervenciones que ya se han llevado a cabo y cuyo resultado
no ha sido el esperado, con la finalidad de aprender de los errores y
optimizar próximas intervenciones en contextos similares.
b) Como un medio para gestionar la comunicación y la formación.
• Un modelo de análisis de contextos facilita enormemente la reflexión

y el diálogo compartidos entre los actores participantes, así como la
comunicación de las decisiones que se adopten al resto de la comunidad.
• Asimismo, permite compartir y consensuar criterios de actuación entre

los distintos profesionales que pueden estar implicados, con lo que se
favorece la coordinación de acciones y, por consiguiente, su eficacia.
• Por otra parte, al hacer más transparentes el proceso de planificación,

ejecución y evaluación de la intervención puede ayudar a la formación
de otros colectivos de profesionales o futuros profesionales.
c) Como una herramienta de investigación sobre la propia práctica asesora.
Finalmente, mediante la reflexión sobre los distintos contextos de

asesoramiento en los que se ha intervenido en un periodo largo de tiempo,
el asesor puede extraer importantes conclusiones sobre la práctica asesora
que realiza; por ejemplo, en qué contenidos se centra mayoritariamente
su trabajo, qué tipos de actores suelen beneficiarse del mismo y cuáles no,
qué modalidades de intervención han resultado más resolutivas, cómo se
distribuyen las intervenciones en el tiempo, qué problemáticas sobre las que
se intervino han reaparecido, quizá enmascaradas bajo otro tipo de demandas,
y cuáles actuaron preventivamente frente a nuevos conflictos, etc.
En algunos de los capítulos de esta obra puede verse reflejado este

modelo de análisis, aunque los formatos y pautas de presentación difieran
de un capítulo a otro atendiendo a la particularidad de la temática tratada
y a las preferencias de los autores-asesores que las exponen. En todo
caso, gran parte de este libro supone una manifestación tangible de lo
que hemos defendido en este capítulo: el uso de un modelo explícito
de análisis de contextos de asesoramiento problemáticos favorece la
construcción de conocimiento profesional en el ámbito del asesoramiento
y su comunicación a otros profesionales.
Parte II
Contextos de educación no formal

para la intervención psicopedagógica
Bloque I
La práctica psicopedagógica
en contextos de educación
para el ocio y la cultura
© Editorial UOC 97 Parte II-I: Contextos de educación no formal...
Introducción
Este bloque de contenidos, que inicia la segunda parte de la obra, está

compuesto por un conjunto de capítulos que tienen como eje temático la
intervención psicopedagógica en contextos de educación para el ocio y la
cultura. Se trata de un conjunto de aportaciones sobre el asesoramiento
psicoeducativo aplicado a proyectos y programas en museos científicos,
proyectos y programas para el tiempo libre, proyectos y programas recreativo-
educativos, y proyectos en la educación no formal de personas adultas.
La sociedad occidental actual está siendo etiquetada por parte de algunos

expertos como una sociedad compleja y con una enorme variabilidad y
diversidad en relación al binomio trabajo-tiempo libre. Mientras que, por
un lado, se oyen cada vez más voces que nos hablan de que vivimos en una
"sociedad estresada", en gran parte basadas en la existencia de un sector
importante de la población con una dedicación muy alta al trabajo, por
otro lado, la práctica totalidad de la sociedad del primer mundo occidental
demanda mayores posibilidades de realizar actividades de ocio y tiempo
libre. Y, en relación con estas crecientes demandas de entretenimiento, cada
vez surgen más voces que reclaman que se considere el valor educativo de
este tipo de actividades por parte de los ciudadanos.
Estas nuevas realidades sociales conllevan que las instituciones y los

expertos que diseñan y despliegan estas actividades tengan que desarrollarlas
necesariamente con una mayor profesionalidad, como medio de garantizar
su calidad. Si bien en algunos sectores dedicados a realizar propuestas para el
ocio y el tiempo libre ya se ha realizado este proceso (especialmente los que
son de iniciativa privada), en otros sectores les falta realizar todavía un largo
recorrido, dado que en ocasiones esas propuestas muchas veces han surgido
de la propia sociedad civil y, a menudo, se nutren del voluntariado.
En consecuencia con lo que lo que acabamos de afirmar, creemos que es

indispensable que exista la figura de un asesor psicoeducativo que potencie
que la actividad profesional de los equipos que se dedican a diseñar este tipo
de propuestas se fundamente en criterios de calidad educativa. Seguidamente
presentamos cuatro de los ámbitos que combinan ocio y educación y para los que,
en la actualidad, ya existe una cierta tradición de intervención psicoeducativa.
En el capítulo 4, Elena Boadas trata la cuestión de la intervención

psicopedagógica llevada a cabo en el desarrollo de proyectos y programas en
museos científicos. No cabe duda de que queda lejos aquella visión de los
museos basada en una concepción museográfica de "mostrar la ciencia". Bien
al contrario, la autora, situándose en una concepción de los museos científicos
como "comunicadores de ciencia", desarrolla un conjunto de propuestas
de intervención psicoeducativa sumamente interesantes, destacando una
ejemplificación de intervención psicoeducativa para el diseño de una visita
guiada a un museo científico realizada con participantes con necesidades
educativas especiales (invidentes).
En el capítulo 5, se desarrolla una propuesta de intervención psicopedagógica

destinada a diseñar y desarrollar proyectos y programas para el tiempo libre.
Su autor, Pere Soler, introduce el concepto de "educación en el tiempo libre"
basándose en la idea de desarrollo personal y comunitario. Resulta interesante
resaltar que, en la distinción que realiza el autor de posibles contextos de
intervención educativa en el tiempo libre, figuren programas tan variados
como, entre otros, los relacionados con las vacaciones, con las actividades
extraescolares, con el asociacionismo o con la formación en el tiempo libre.
Continuando con este bloque de contenidos, Teresa Guasch nos introduce en

el capítulo 6 en un ámbito muy novedoso para la intervención psicoeducativa,
como son los proyectos y programas recreativo-educativos. En dicho capítulo,
la autora reflexiona sobre el tipo de asesoramiento psicoeducativo en centros
de ocio (parques infantiles) concebidos como edutainment o, en palabras de
la autora: "Un espacio en el que los niños puedan aprender a través de la
experimentación, el descubrimiento y el poder de su imaginación". Cabe
también destacar del capítulo la ejemplificación que la autora realiza del proceso
de intervención psicopedagógica en un centro recreativo-educativo familiar.
Finalizando este bloque, el capítulo 7 está destinado a tratar la temática

de la educación no formal de personas adultas. Su autora, Ángeles Cano,
ejemplifica de qué modo se pueden desarrollar intervenciones psicoeducativas
en contextos de creación de espacios de información, de orientación y de
relación destinados a las personas adultas. Para ello, presenta su experiencia
en el marco de un proyecto Sócrates-Grundtvig denominan "Clubes S@ber
+". Sin duda, esas experiencias pueden ser importantes para un colectivo de
personas que nunca demanda formación y muchas veces se encuentra en
una situación de exclusión de las relaciones sociales.
En resumen, estos cuatro capítulos que abren este segundo bloque

de contenidos sirven para ejemplificar diferentes formas de llevar a cabo
proyectos y programas fundamentados de intervención psicoeducativa
para el ocio y la cultura, en un ámbito principalmente comunitario, y que
pueden repercutir de una manera significativa en el desarrollo individual
y social de los participantes. Para muchos psicopedagogos, el ámbito de
educación para el ocio y la cultura puede ser un campo muy sugerente
de actividad profesional que les permita ampliar posibles espacios de
intervención educativa.
Los coordinadores
Capítulo IV
Intervención psicopedagógica en proyectos y programas en

museos científicos
Elena Boadas
1. Introducción
Bajo el nombre de museos científicos, se engloban todos aquellos museos

que tienen por misión acercar la ciencia a la sociedad. Sin embargo, este
concepto agrupa gran diversidad de instituciones diferenciadas básicamente
por su contenido, pero también por su enfoque museográfico. Entre éstas,
se encuentran los museos de ciencia pura -como los de historia natural o
los universitarios-; los de técnica pura centrados en un tema -museo del
ferrocarril, museo del automóvil-; los industriales puros; los de historia
técnica e industrial; los de ciencia y técnica (Hernández, 1998); los del medio
ambiente; e incluso, podrían considerarse los centros que exhiben animales
vivos como los zoológicos y acuarios, de acuerdo con la definición de museos
del ICOM (The International Council of Museums) establecida en 1995.
Los museos científicos existen ya desde 1794, con la creación del

Conservatorio de Artes y Oficios de París, considerado el primer museo de las
ciencias y las técnicas del mundo, pero desde entonces hasta nuestros días
la concepción museológica ha cambiado considerablemente. A principios
del siglo xx se introducen las nuevas ideas de la museología científica
moderna, que tratará de despertar el interés por la ciencia mediante la
interacción directa del visitante con los objetos -que representan conceptos
o experimentos científicos- para, con la manipulación, poder estimular la
curiosidad por descubrir y comprender la ciencia. Esta nueva concepción
museológica tomará un gran impulso a partir de los años 60, con la creación
del Exploratorium de San Francisco, que transformará los museos científicos
basados en mostrar objetos de ciencia en centros científicos basados en
comunicar la ciencia.
Sin intención de hacer un repaso exhaustivo de la historia de estos museos,

será interesante destacar los principios básicos en los que se basan los proyectos
museográficos de estas instituciones, ya que se consideran pioneras de la revolución
expositiva de los museos en general. Su característica principal es que su intención
no es transmitir conocimientos ni mostrar objetos de valor, sino estimular el
pensamiento científico en todos los visitantes ofreciendo vivencias participativas,
emotivas, experiencias únicas y divertidas, que favorezcan que cualquier persona
salga del museo con más dudas y preguntas que con las que entró (Wagensberg,
1996). Para esto, el museo convierte al visitante en un sujeto activo que interactúa
-establece un diálogo entre el experimento, el objeto y él mismo- y busca respuestas
ante lo que se le presenta para obtener información y/o aprender.
Esta nueva concepción supone incorporar en estos museos nuevos

métodos comunicativos con matiz lúdico y didáctico, aprovechando los
nuevos soportes tecnológicos -audiovisuales, elementos informáticos,
etc.- para ofrecer al público experiencias de aprendizaje espectaculares,
motivadoras, divertidas y participativas.
Así pues, los museos científicos se convierten en centros de divulgación,

educación, entretenimiento e investigación, es decir, en centros de
comunicación científica. Esto supone que los profesionales del museo pasan
de ser técnicos y conservadores a comunicadores, como afirma Prats (1996).
Y éstos, como buenos gestores, deben conocer los contenidos que se exhiben
y las características de los visitantes para ofrecer propuestas museográficas
que favorezcan la buena relación entre los dos.
Para facilitar la dimensión comunicativa, pero también la educativa, la

mayoría de los museos científicos cuentan con un proyecto educativo dirigido a
la sociedad y gestionado en muchos casos por los departamentos de educación
de estas instituciones, que generan proyectos y programas para facilitar esta
comunicación entre el público y los contenidos de la exposición. Estos proyectos y
programas podrían clasificarse atendiendo al público al que van dirigidos, y según
los objetivos que se pretendan. Una primera aproximación a esta clasificación,
teniendo en cuenta la tipología del público, podría ser la siguiente.
a) Público general
En este grupo de público, englobaríamos a todo el público que de manera
libre y no organizada visita el centro. Debido a que las necesidades e
inquietudes son muy distintas, los proyectos se centrarían en diseño
de exposiciones, rotulación, elementos interactivos y publicaciones
en distintos soportes: web, CD-ROM, libros, etc.
b) Público específico
Por público específico se entienden los grupos organizados que
realizan la visita al centro científico con alguna intención, además de
la visita libre. Se podrían referenciar distintos grupos de personas -
escolares, familias, especialistas en el tema, etc.-, y para cada situación
se elaborarían proyectos y programas de actividades específicas, desde
visitas tematizadas y guiadas a cursos, conferencias, etc.
c) Personal interno
Entendemos por personal interno al personal de la institución. En este
caso, los proyectos y programas que se desarrollarían irían encaminados
a elaborar y desarrollar planes de formación inicial y continuada de todos
los guías, monitores y personal que realiza la atención al público.
Desarrollar todos estos proyectos es tarea compartida normalmente entre

diferentes departamentos del museo, de acuerdo con dos elementos claves
que rigen la gestión del mismo: aspectos organizativos y objetivos del centro.
Sin embargo, los departamentos de educación tienen una participación
activa en todos éstos, ya sea como promotores, impulsores y gestores o como
asesores. Y para esto, cuentan principalmente con profesionales en la materia
-biólogos, físicos, químicos, etc.- y también, cada vez más, con profesionales
de la educación -pedagogos, psicopedagogos, maestros, educadores-, de
modo que se crean equipos interdisciplinares.
En lo que nos ocupa en este capítulo, y después de situar al psicopedagogo en

los museos científicos, a continuación se explican más claramente los diferentes
contextos en los que éste puede intervenir y cuál puede ser su papel.
2. Contextos de asesoramiento en la intervención psicoped-

agógica en proyectos y programas en museos científicos
Antes de abordar los contextos de asesoramiento psicopedagógico en los museos

científicos, cabe destacar que hasta el momento son pocas las experiencias realizadas
en este campo de intervención y, por este motivo, pocas son las propuestas escritas
que lo describen. Por un lado, esto se debe a la reciente consideración de estos
profesionales en el ámbito de la educación no formal; y por el otro, a la apertura
lenta de los museos a tener en cuenta, además de a especialistas en temas científicos,
a especialistas en la educación, favoreciendo de este modo la creación de equipos
interdisciplinares en los departamentos de educación.
Después de esta consideración previa, y con la intención de clarificar

la actuación del psicopedagogo, cabe mencionar que algunas propuestas
identifican los contextos de asesoramiento de acuerdo con tres funciones
descritas con criterios cronológicos por su acción educativa (Ángulo et al.,
2000), y que quedan enumeradas en la tabla siguiente:
Funciones
Previas De proceso De evaluación
Detección de necesidades Funciones relacionadas Valoración, control y com-
y diseño de programas con la ejecución del pro- probación de los efectos de la
grama acción formativa e informativa
Planificación de acciones Desarrollo como instruc- sobre los sujetos destinatarios,
educativas tor, monitor, profesor y que permitan una revisión de
o maestro de algunas objetivos y mejora de medios
acciones para conseguir con mayor efec-
tividad el programa educativo
Definición de los objeti- Seguimiento del logro de (evaluación de programas)
vos que hay que conseguir los objetivos previstos
en los programas
Conceptualización de Supervisión del desarrollo Evaluación del impacto de las

campañas formativas e de las campañas informa- campañas
informativas tivas y formativas
Tabla 1. Categorización cronológica de asesoramiento psicopedagógico en

los contextos de los museos en general (basado en Ángulo, Etopa, Gutiérrez,
Martín, y Miranda, 2000; adaptado por Elena Boadas).
Aunque esta clasificación propone sugerentes situaciones de asesora-

miento, en el caso de los museos científicos, y para caracterizar mejor la
intervención psicopedagógica, englobaremos estas propuestas de acuerdo
con el tipo de público que visita estas instituciones, en consonancia con lo
presentado en la introducción de este capítulo.
Así pues, considerarnos que los contextos de asesoramiento en la intervención

psicopedagógica en museos científicos podrían diferenciarse como sigue:
a) En proyectos y programas destinados al público general

• Diseño, conceptualización y evaluación de exposiciones
• Programa de actividades abiertas
• Campañas informativas o de sensibilización
• Publicaciones
b) En proyectos y programas destinados al público específico

• Proyectos y programas de actividades dirigidos a público escolar
Elaboración de materiales didácticos
Programa de actividades (talleres, visitas guiadas, etc.)
Propuestas para los grupos con necesidades educativas especiales
Asesoramiento al profesorado
Evaluación de los proyectos y programas
• Proyectos y programas de actividades dirigidos a público familiar
Elaboración y planificación de propuestas y actividades
Elaboración de materiales
Evaluación de los proyectos y programas
• Proyectos y programas de actividades dirigidos a público especializado
- Planificación de cursos, conferencias y otros
- Evaluación de los proyectos y programas
c) En proyectos y programas destinados al personal interno

• Programas de formación inicial de guías y de monitores que
conducen actividades específicas
• Programas de formación continuada para guías y monitores
• Evaluación de las intervenciones del personal hacia el público
A continuación se describirá la finalidad de la intervención psicopedagógica

en cada contexto de asesoramiento, los actores que intervienen, las actividades
que se desarrollan y los contenidos que se contemplan.
a) En proyectos y programas destinados al público general
La principal finalidad de la intervención del psicopedagogo en este ámbito sería

la de asesorar en los proyectos y programas que se desarrollen en colaboración con
los técnicos y otros profesionales del Departamento de Educación, aportando datos
y conocimiento sobre intereses del público, formas de comunicación y estrategias
educativas. Así pues, en el caso de la participación en el diseño, conceptualización
y evaluación de exposiciones, el psicopedagogo podría participar asesorando sobre
las necesidades e inquietudes del público general, para poder plantear elementos
comunicativos óptimos. En este caso, podría relacionarse con los técnicos, los
diseñadores, los comisarios de las exposiciones y el público.
En la planificación de programas de actividades abiertos, podría orientar

sobre estilos de actividades y sobre los enfoques que éstas pudieran tener, ya
que el sector del público al que se dirige puede ser muy amplio.
En el caso de las campañas informativas o de sensibilización, podría

asesorar respecto a las inquietudes, percepciones y necesidades del público
potencial y contribuir a definir el enfoque de las mismas a partir de los
objetivos que se pretendan.
Por último, en el caso de las publicaciones, su intervención supondría

el asesoramiento en las líneas generales de la publicación de acuerdo
con el soporte material utilizado -papel, tecnologías de la información y
comunicación (TIC)-y con el targetal que se dirija. Algunos ejemplos podrían
ser la contribución a la definición del esquema básico de publicación, el
asesoramiento en el estilo general de la publicación en consonancia con el
público al que va dirigido, el seguimiento del desarrollo del contenido, etc.
En todos los ejemplos, el psicopedagogo colaboraría con los técnicos

especialistas, con los profesionales de los departamentos de educación y, en
algunas ocasiones, con el responsable de marketing y/o comercialización,
según la envergadura del proyecto.
b) En proyectos y programas destinados al público específico
En este contexto, el psicopedagogo debería incorporar elementos

educativos para asesorar a los responsables de estos proyectos y programas.
Con este objetivo, sería muy importante que el psicopedagogo conociera
bien las estrategias adecuadas para este tipo de propósitos y las características
del sector de público al que van dirigidas las diferentes actuaciones.
El público escolar es quizá un tipo de público específico del cual el

psicopedagogo tiene más formación. Por este motivo, describiremos a
continuación algunas de las intervenciones en este ámbito en el que, además,
podría tener una participación más directa en la elaboración y adaptación de
las propuestas para los alumnos y en el asesoramiento al profesorado.
En este caso, la finalidad de su intervención seria la de asesorar al

Departamento de Educación, básicamente para:
• Definir la línea de los materiales didácticos y actividades, favoreciendo

tanto el aprendizaje de los alumnos como la vivencia de experiencias
emotivas y únicas en el museo.
• Adaptar las actividades a los alumnos con necesidades educativas

especiales.
• Establecer colaboraciones con el profesorado y asesorarlo sobre la aportación

del centro científico para el mejor desarrollo de su tarea docente.
• Diseñar modelos de evaluación que sirvan de instrumento para ir

mejorando los proyectos y programas científicos.
En cada una de las tareas citadas, el psicopedagogo, además de colaborar

de manera muy estrecha con el Departamento de Educación del museo,
también se relacionaría directamente con el público escolar -alumnos,
profesores, personal de apoyo o psicopedagogo de la escuela en los casos en
los que se considere oportuno- y con algunas instituciones educativas que
contribuyeran a desarrollar mejor su tarea de asesoramiento.
En lo que respecta a los proyectos y programas dirigidos a público familiar

y a público especializado, la intervención del psicopedagogo se dirigiría más
hacia el asesoramiento de los equipos responsables de su organización que
hacia el público en sí. Aportaría sugerencias que contribuyesen a diseñar y
desarrollar programas adecuados y óptimos de acuerdo con la filosofía del
museo y las inquietudes del público.
c) En proyectos y programas destinados al personal interno
La finalidad de estos proyectos y programas es la formación del

personal interno del centro de ciencias. En este ámbito, la intervención
del psicopedagogo debería consistir en el asesoramiento para el diseño
del plan de formación, su planificación, su desarrollo y su evaluación,
teniendo en cuenta los requerimientos formativos de este personal para
desarrollar de manera óptima su tarea. Algunos ejemplos de necesidades
formativas serán específicos de contenido científico, pero otros serán de
trato y comunicación con el público (comunicación verbal, comunicación
no verbal, captación de atención, motivación, empatia con el grupo, etc.).
Así pues, el psicopedagogo, junto con el responsable de Recursos Humanos,
debería detectar las necesidades formativas de todo el personal y buscar las
soluciones más adecuadas para cubrirlas.
En definitiva, y para resumir la intervención del psicopedagogo en

un museo científico, se podría constatar que su función se centraría en el
asesoramiento a los equipos que diseñan y elaboran proyectos y programas, y
que en muchos casos son los componentes del Departamento de Educación.
Este asesoramiento podría ser como personal interno -si el psicopedagogo
forma parte de la empresa- con una mayor vinculación, o bien como personal
externo que se contrata para cuestiones puntuales.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica en proyectos y

programas en museos científicos
Entre las muchas intervenciones del psicopedagogo en proyectos y programas

en museos científicos, se ha escogido un ejemplo aplicado al contexto de
asesoramiento destinado al público escolar, y en relación con la adaptación de
las actividades a grupos con necesidades educativas especiales.
Aunque en los programas de algunos museos científicos ya se han estipulado y

generalizado propuestas adecuadas a estos grupos de alumnos, en la gran mayoría
de los museos los programas no son tan específicos, aunque sí son abiertos y
flexibles, para poder dar respuesta a necesidades concretas del público. En este
sentido, y teniendo en cuenta que esta última situación es la más generalizada,
se desarrollan propuestas a medida, adaptando las actividades a las necesidades
educativas especiales de cada grupo. A continuación, presentamos como ejemplo
la intervención educativa que tuvo directamente el psicopedagogo a demanda
del responsable de estos programas, para diseñar una adaptación concreta. En el
caso que se describe, se considera al psicopedagogo como miembro del equipo
de educación y vinculado estrechamente con la institución.
3.1. Objetivo de la intervención
El objetivo de la intervención del psicopedagogo es el de adaptar una actividad

concreta -visita guiada- del programa educativo dirigido a escolares a un grupo de
alumnos con necesidades educativas especiales -invidentes-, para poder ofrecer
una actividad óptima, emotiva e interesante de acuerdo con sus características.
3.2. Descripción de la situación de intervención
El responsable del programa de actividades escolares fue informado

por el Departamento de Reservas de la solicitud de visita al museo de un
grupo de veinte escolares de primaria con un grado elevado de invidencia,

y que participarían de una visita guiada. Para poder atender mejor al
grupo, y con el ánimo de que la experiencia de la visita fuese gratificante
para todos los alumnos, el responsable del programa contactó con el
psicopedagogo para que valorase y estableciera las medidas necesarias
para esto, y para que diseñara junto con los educadores la adaptación de
la actividad.
3.3. Intervención del psicopedagogo
Tras recibir la demanda del responsable del programa, el psicopedagogo

estructura su intervención teniendo en cuenta el programa establecido y la
colaboración de los educadores y de todos los profesionales vinculados con
el grupo. Esta intervención tendrá lugar en varias fases -que al igual que
en la tabla 1, están ordenadas cronológicamente-, tal y como se describe a
continuación:
Fase 1: recogida de datos previos
Fase 2: planificación de la intervención
Fase 3: seguimiento y supervisión de la intervención
Fase 4: evaluación de la intervención
Fase 1: recogida de datos previos
Antes de iniciar cualquier intervención, el psicopedagogo deberá recoger

alguna información previa que le permita contextualizar mejor la demanda.
Para esto, en esta primera fase contactó con:
a) El servicio de reservas, para conocer más características de la reserva

efectuada.
• ¿De qué escuela eran?

• ¿Cuándo tenían prevista su visita al museo?
• ¿Para cuántos alumnos y profesores se había hecho la reserva?
• ¿Había venido la escuela en otras ocasiones? ¿Y el mismo
grupo?
b) El profesor del grupo de primaria que realizó la reserva, para valorar a

grandes rasgos las necesidades reales de los alumnos y para convocarle
a una reunión de trabajo con el objetivo de definir la orientación de
las adaptaciones de la actividad.
c) Los educadores del museo, para que le informaran sobre experiencias

que hubiesen tenido con otros grupos similares sobre los que
se habían realizado adaptaciones y sobre sus capacidades y/o
necesidades formativas para conducir la actividad con un grupo
de alumnos invidentes.
Fase 2: planificación de la intervención
Teniendo en cuenta la información recogida en la fase anterior, el

psicopedagogo planificó su intervención ajustándose a las necesidades del
grupo de alumnos, de los profesores, de los educadores y del museo. Sin
embargo, también debió tener en cuenta el tiempo del que disponía antes
de que el grupo visitara el centro científico.
Los pasos que se planificaron fueron los siguientes:
a) Reunión entre el profesor, un educador y el psicopedagogo en el

mismo museo.
b) Elaboración de una propuesta de adaptación.
c) Reunión con el responsable del programa de actividades escolares.
d) Reunión con los educadores que conducirían la actividad.
e) Contacto telefónico con el profesor.
f) Formación de los educadores.
a) Reunión entre el profesor, un educador y el psicopedagogo

en el mismo museo
En esta reunión, se le explicó al profesor de manera detallada el desarrollo

normal de la actividad, los lugares donde transcurriría, cómo se estructuraba,
etc., para que fuera valorando las adaptaciones que deberían realizarse
para su grupo. También se solicitaría al profesor que explicara los recursos
materiales, humanos e institucionales que considerase necesarios para que
la actividad se desarrollara de manera óptima para todos.
Además, se comentaron las inquietudes y expectativas del grupo hacia

la visita, los objetivos que se había propuesto el profesor y la ubicación de
la actividad dentro de la programación de aula, entre otros aspectos más
curriculares. El objetivo era que el psicopedagogo pudiese tener en cuenta
el momento del proceso de aprendizaje de los alumnos y la intención del
profesor de trabajar en el aula antes y después de la visita.
b) Elaboración de una propuesta de adaptación
A partir de las sugerencias e intercambios de la reunión, el psicopedagogo

realizó una propuesta de adaptación y una valoración de los recursos necesarios
para abordarla. En este proceso, también colaboró con algún educador. Si lo
considerase oportuno, contactaría con alguna institución especializada en personas
invidentes, como la ONCE, que pudiera ayudarle a diseñar la propuesta.
Al elaborar la adaptación, diseñó un protocolo de actuación para ayudar

a los educadores que conducirían el grupo, teniendo en cuenta:
• Cómo se recibe el grupo y cómo debe presentarse el educador.

• Qué rol debe tener el educador y cómo se relacionará con los
alumnos y con los profesores.
• Cómo se estructurará la actividad.
• Qué contenidos se desarrollarán.
• Qué vocabulario será adecuado utilizar.
• Qué metodología se seguirá.

• Qué tipo de normas deberá respetar el grupo.
• Cómo se enfocará la participación de los alumnos y de los profesores.
• De qué recursos materiales y humanos dispondrán.
• Cuánto tiempo durará la actividad.
• Cómo se finalizará la actividad.
• Qué propuestas de trabajo posterior en el aula se le sugerirán al
profesor.
El psicopedagogo, además, debió tener en cuenta un plan para su

implementación (adquisición de material, traducción al braille de alguna
publicación, formación de los educadores que conducirán la actividad, etc.).
c) Reunión con el responsable del programa de actividades

escolares
El psicopedagogo presentó la propuesta que había elaborado para que

el responsable del programa de actividades escolares también pudiese
valorar su viabilidad desde el punto de vista del museo, además de
cuantificar los gastos económicos que esta adaptación suponía. Cualquier
cambio contundente en las instalaciones o la sugerencia de unos gastos
muy elevados deberían presentarse al comité directivo, que podría aprobar
o desestimar la propuesta.
Si la adaptación se aprobase el psicopedagogo tendría que planificar

su implementación, adquiriendo materiales didácticos y formando a los
educadores sobre su uso.
d) Reunión con los educadores que realizarán la actividad
En esta reunión el psicopedagogo presentó la propuesta aprobada a los

educadores, quienes a su vez sugirieron alguna mejora. La vinculación del
asesor con el Departamento de Educación es muy enriquecedora en estos
entornos profesionales.
e) Contacto telefónico con el profesor
En esta ocasión se le explicó al profesor cómo se había adaptado la

actividad para su grupo, y se intercambiaron opiniones que sugirieron
una mejor adecuación del programa. Con esta última conversación, y
con la aprobación de la dirección, el equipo de educadores y la escuela, se
procedió a la formación e implementación del programa.
f) Formación de los educadores
El psicopedagogo diseñó el plan de formación que impartiría él

mismo o bien con ayuda de un especialista, según la complejidad de la
adaptación diseñada.
Fase 3: seguimiento y supervisión de la intervención
En esta fase, el psicopedagogo observó el desarrollo de la actividad el día

en el que el grupo de alumnos realizó la visita al museo, prestando especial
atención a la respuesta del grupo al interactuar con el educador, y analizó los
diferentes aspectos de la adaptación propuesta (metodología, vocabulario,
nivel de comprensión y de participación, recursos materiales, etc.).
Para esto, y al finalizar la visita, entrevistó a cada uno de los actores que
habían intervenido en la adaptación: alumnos, profesores y educadores. Con
esta información, pudo realizar una buena evaluación de la actividad.
Fase 4: evaluación de la intervención
El psicopedagogo evaluó la adaptación realizada, teniendo en cuenta

diferentes aportes de información:
• Los datos obtenidos de la observación de la actividad.

• Los datos obtenidos de la entrevista a algunos alumnos.
• Los datos obtenidos de la entrevista con el profesor.
• Los datos obtenidos de la entrevista con el educador.
Fruto de esta evaluación elaboró un informe para el responsable de los programas

de actividades escolares, valorando los aspectos positivos de la adaptación y
aquellos aspectos que deberían mejorarse en posteriores actuaciones.
Conclusión del ejemplo
Este tipo de actuaciones permite a los museos científicos acercarse a todo tipo de
público de la manera más adecuada. Aunque este ejemplo muestra la intervención
en un caso puntual, son muchas las situaciones que se presentan diariamente en
un museo, y un objetivo de éste es atenderlas de la mejor manera posible para que
todo visitante tenga una muy buena experiencia durante la visita.
Merece la pena mencionar también que la intervención continuada en

situaciones similares permitirá crear programas más específicos y adecuados
en un futuro.
4. Conclusiones
En este capítulo se ha pretendido, aunque de manera muy resumida, contex-

rualizar los museos científicos como centros de divulgación científica y de edu-
cación, cuya misión es acercar el conocimiento científico a la sociedad con la
intención de sensibilizarla hacia temas científicos, medioambientales y tecno-
lógicos y favorecer el desarrollo de la cultura científica.
Si una de las finalidades de estos centros es, por lo tanto, la educación, los museos
podrían definirse como nuevos entornos profesionales donde pueda tener lugar
una intervención psicopedagógica. Por este motivo, a lo largo de este capítulo se
han ido perfilando las tareas de asesoramiento en este nuevo entorno profesional.
La dimensión educativa de estas instituciones se dirige y gestiona,

básicamente, desde los departamentos de educación. En estos departamentos
se vincularía la intervención psicopedagógica, asesorando y orientando en
el desarrollo de los distintos proyectos y programas que se llevan a cabo,

como miembro de la empresa o como asesor externo. Algunas orientaciones
respecto a esta intervención en este ámbito podrían ser las siguientes:
• La intervención psicopedagógica estaría vinculada con el

Departamento de Educación.
• Las funciones de asesoramiento no están muy definidas y menos
consolidadas, por lo que será la demostración continua de la profesionalidad
del psicopedagogo la que contribuya a esta definición profesional.
• La vinculación con la filosofía de la institución es fundamental
para orientar la intervención psicopedagógica en estos ámbitos de
educación no formal y líderes en museografía interactiva.
• Debido a que los contenidos de los museos científicos son muy
específicos, sería indispensable el trabajo en equipo que contemplara
tanto a conservadores, técnicos y científicos como a educadores para
el buen enfoque de cualquier intervención.
• Asimismo, la pluralidad del público determinará una formación del
psicopedagogo en estrategias de comunicación y en conocimiento de
los diferentes grupos de visitantes para poder intervenir.
• Por esto, la formación de un psicopedagogo que quiera vincularse
profesionalmente con estos entornos debería ser muy polivalente y
flexible, ya que hay pocos parámetros o protocolos definidos.
• Así pues, la intervención del psicopedagogo en proyectos y
programas en museos científicos se presenta como un nuevo reto
profesional.
Lecturas recomendadas
F. Hernández (1998). De la museología del objeto a la museología de la idea:

los museos científicos. El museo como espacio de comunicación (pp. 197-257).
Gijón: Ediciones Trea.
Este capítulo plantea una revisión histórica de la museología científica, desde

sus inicios a los tiempos actuales. Presenta tanto la filosofía que guiaba los museos
clásicos, donde lo que interesaba era mostrar objetos de gran valor científico a los
visitantes, como la filosofía de los museos científicos posteriores, donde lo que se
prioriza es la idea que se quiere comunicar. Estos últimos museos son los precursores,
como expone el autor, de los nuevos museos de la ciencia moderna que introducen
la interactividad como elemento clave en sus exposiciones para que el visitante
participe de la ciencia, y con éstos, aparecen los denominados centros científicos. A
partir de este repaso histórico, también plantea la repercusión social y en el ámbito
de la museología que estas aportaciones han llevado.
J. Wagensberg (2000). Principios fundamentales de la museología moderna.

Revista Alambique, 26, 15-19 (monográfico Los museos de la ciencia).
En este artículo, el autor presenta los trece aspectos que considera fundamentales
del trabajo museológico científico. Da a entender que los museos de la ciencia son
espacios dedicados a crear en el visitante estímulos a favor del conocimiento y del
método científico y a promover la opinión científica en el ciudadano.
Capítulo V
Intervención psicopedagógica en proyectos y programas

para el tiempo libre
Pere Soler
1. Contextualización
1.1. La educación en el tiempo libre: un ámbito de intervención

con una larga tradición
Hablar hoy de intervención psicopedagógica en proyectos y programas

para el tiempo libre supone habernos de remitir al concepto de educación
en el tiempo libre, puesto que es desde este ámbito de intervención desde
donde se ha configurado la mayor parte del discurso y las propuestas
educativas a las que nos remitiremos. La educación en el tiempo libre es
un término adoptado durante la segunda mitad del siglo xx para designar
un conjunto de iniciativas y experiencias que se realizan durante el tiempo
libre de las personas -tradicionalmente de la infancia y la juventud- con
una intencionalidad explícitamente educativa. Se trata, habitualmente,
de propuestas educativas que tienen lugar fuera del marco escolar o que,
organizándose desde instituciones educativas formales, por su contenido y
metodología no entran dentro del curriculum académico, aunque significan
un complemento educativo extraordinario.
Las iniciativas y programas educativos en el tiempo libre han ejercido

un importante papel en la historia de la educación. Hablar de la educación
del siglo xx significa hablar, entre otras aportaciones, de la escuela nueva
y la pedagogía activa. En este sentido, las experiencias de educación en
el tiempo libre -colonias escolares, campamentos, escultismo, actividades
de verano, etc.- son un referente extraordinario de lo que significan
estas propuestas pedagógicas: actividades al aire libre, trabajo a partir del
juego y del interés de los participantes, aprendizaje por descubrimiento,

trabajo en equipo, distribución de responsabilidades, protagonismo de los
sujetos de intervención, compromiso social, etc. Es así como en el marco
de experiencias de tiempo libre se ensayan muchas estrategias y métodos
que después, más tarde, encontrarán una incorporación o adaptación en
el mundo escolar. Hay que mencionar también el papel y la importancia
que han supuesto muchos de los planteamientos politicosociales que
han definido estas experiencias. En este sentido, podemos afirmar que
muchos de los programas educativos para el tiempo libre pueden actuar
aún hoy como una escuela de valores comunitarios y democráticos. Los
aprendizajes que requieren el trabajo cooperativo, la discusión, el acuerdo,
el pacto, la responsabilidad delante de los otros, etc. son actitudes y valores
que pueden encontrar un marco ideal e inmejorable en los programas y
proyectos en el tiempo libre.
1.2. La importancia del tiempo libre en la actualidad
El tiempo libre se puede definir como una vivencia personal en la que hay
ausencia de obligación. El progreso de la ciencia y la tecnología ha liberado a
las personas de muchas tareas, pero al mismo tiempo, la complejidad social
que ha supuesto ha significado haber de asumir también una gran cantidad de
responsabilidades y obligaciones que ocupan una parte significativa de nuestro
tiempo libre. Hoy ya no creemos, como en los años 60, que la tecnología liberará
a las personas del trabajo y nos permitirá disfrutar de una civilización del ocio.
En cambio sí que podemos afirmar que si el trabajo ha sido un elemento
discriminador de las personas, ahora también lo es el tiempo libre y el ocio.
El tiempo libre y el ocio se han convertido en un negocio importante y

proliferan las diferentes ofertas de consumo. Simultáneamente, parece que la
familia ha disminuido parte de su papel de referente educativo y la escuela se resiste
a asumir más responsabilidades. La televisión y la calle se convierten en algunos
casos en los modelos educativos más explícitos. La educación en el tiempo libre
puede, en este sentido, aportar mucho ofreciendo pautas educativas estructuradas
y marcos de referencia para la participación social y la vida democrática.
Tradicionalmente, se ha asignado al tiempo libre tres grandes funciones:

el descanso, la diversión y el desarrollo. Si analizamos estas funciones desde
la actualidad, podemos apuntar algunos principios y orientaciones para la
intervención en el tiempo libre.
a) Descansar del trabajo. Descansar no significa únicamente no

hacer nada, sino que puede significar también cambiar de actividad.
Los proyectos y programas para el tiempo libre pueden dar respuesta
a la necesidad de romper con la rutina y las prácticas cotidianas
proponiendo experiencias nuevas, marcos de relación distintos y
actividades que ejerciten otras dimensiones quizá poco utilizadas en
nuestro tiempo habitual de trabajo. Al mismo tiempo, estas propuestas
de intervención en el tiempo libre deberían tener presente el marco
temporal en el que se encuadran y saber incorporar y respetar la pura
contemplación y el reposo como momentos idóneos para elaborar la
propia identidad.
b) Divertirnos y gozar. Hemos de reconocer que la diversión y el goce no

vienen determinados por el coste económico de la actividad o producto
de consumo, sino fundamentalmente por la predisposición y el estado
personal con los que realizamos esta actividad. Aprender este principio es
muy importante en una sociedad que funciona por criterios económicos
y donde la industria del consumo impone los cánones de diversión a
partir de las modas (objetos que hay que comprar, viajes que hemos de
realizar, música que hay que escuchar, etc.). Los programas y proyectos
para el tiempo libre pueden trabajar de manera especial algunos de estos
contenidos. Por otro lado, el ritmo de vida actual y la misma industria
del ocio nos invitan a un ritmo de actividad frenético, a un activismo,
realizando con frecuencia la actividad por la actividad sin aprovechar
lo que cada experiencia puede dar de sí. De esta manera, podemos
hablar de la cultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la necesidad de
proporcionar emociones intensas y saludables pero acompañadas de
reflexión y de parámetros a partir de los cuales interpretar e interiorizar
los estímulos que experimentamos.
c) Desarrollo personal y comunitario. La función de desarrollo es

la que de manera más explícita atribuye al tiempo libre la posibilidad
educativa. Mediante la intervención en el tiempo libre, podemos realizar
una tarea importante de desarrollo social por medio de programas y
proyectos con una función dinamizadora, de prevención o terapéutica.
Si nos centramos más en la dimensión cultural podemos orientar los
programas hacia objetivos centrados en la formación, la creación o la
difusión cultural. El ámbito del tiempo libre es idóneo para el desarrollo
de grupos e iniciativas socioculturales. Hemos de pensar en proyectos y
programas para el tiempo libre que proporcionen recursos personales y
que planteen la necesidad de un uso respetuoso de este tiempo en relación
con el medio ambiente, las otras culturas y con nosotros mismos.
2. Análisis del contexto de intervención psicopedagógica en

el tiempo libre
2.1. El contexto de intervención en proyectos y programas para

el tiempo libre
En los últimos años, la educación en el tiempo libre se ha beneficiado

de los diferentes discursos conceptuales de ámbitos de intervención
educativa que se han desarrollado. Éste ha sido el caso de la educación
no formal, la educación permanente, la educación social o
la animación sociocultural. Esto ha significado una aportación
conceptual, terminológica y, en algunos casos, un enriquecimiento
mutuo en el ámbito teórico. El sector del tiempo libre se ha ampliado,
han aumentado sus figuras profesionales y sus proyectos y han aparecido
nuevos servicios (Trilla, 1995). Basta sólo con pensar en las ofertas que se
ofrecen desde los servicios escolares o paraescolares, desde los campings u
hoteles, desde las administraciones públicas, desde los centros sin ánimo
de lucro o desde las empresas de servicios socioculturales. Ha habido
una diversificación de los programas y proyectos de tiempo libre con el
propósito de llegar y atender a nuevos sectores de población: jóvenes,
discapacitados, personas mayores, etc.
En relación con los destinatarios se amplía, pues, el sector, y si

tradicionalmente estos proyectos se dirigían a la infancia y la juventud,
hoy hemos de hablar desde proyectos para niños en edad preescolar hasta
proyectos de tiempo libre para personas mayores. Precisamente, el colectivo
de personas mayores es el que ha aumentado más significativamente en los
últimos años y el que reclama de una manera más explícita una intervención
psicopedagógica para el tiempo libre, dada la poca reflexión y práctica específica
existente. Hablar de los destinatarios de programa y proyectos para el tiempo
libre también supone hacer referencia al principio de atención a la diversidad
y comprender que si en un contexto este objetivo es posible, es justamente
en el marco del tiempo libre puesto que no hay mínimos ni máximos a los
que llegar. La intervención psicopedagógica tiene que demostrar, por lo tanto,
que este reto es posible y saber aprovechar el valor añadido que supone para
cualquier proyecto o programa en el tiempo libre el hecho de contar con
personas diferentes ya sea en edad, sexo, cultura o capacidad.
En relación con los promotores de proyectos y programas para el tiempo

libre en la actualidad, este protagonismo queda compartido entre muchas
organizaciones e instituciones. La colaboración entre los tres sectores -
Administración pública, mundo empresarial y el tercer sectores la opción
más habitual y el convenio o concierto son los modelos más extendidos en
estas políticas educativas y socioculturales.
Ante esta compleja diversidad de programas y proyectos en el tiempo libre,

es muy difícil presentar una clasificación que trate de manera exhaustiva este
amplio sector. Sin embargo, hay algunas propuestas de ordenación que de algún
modo han analizado el sector del ocio y tiempo libre (Trilla, 1993; Llull, 1999).
Por nuestra parte presentamos la tabla 1, "Proyectos y programas en el tiempo
libre", que sin intención de ser exhaustiva, pretende analizar desde diferentes
parámetros la diversidad de programas y proyectos que pueden plantearse.
La clasificación que presentamos se estructura en seis grandes grupos. En

la mayoría de estos contextos de intervención, la tarea del profesional de la
psicopedagogía puede tener algunas funciones comunes:
• Coordinar y participar en la elaboración del análisis de necesidades.
• Coordinar y asesorar en el diseño del programa o proyecto.
• Adaptar la intervención a personas con necesidades educativas especiales.
• Facilitar la mediación y coordinación entre responsables del proyecto,

responsables de la institución o servicio, comunidad y resto de los
profesionales especializados que pueda requerir la intervención.
• Supervisar el desarrollo de la intervención y diagnosticar necesidades

no tratadas o cubiertas.
Los seis grandes grupos a partir de los cuales clasificamos el sector son
los siguientes:
a) Programas de vacaciones. Nos referimos al conjunto de iniciativas

que desde la intencionalidad educativa pretenden ofrecer un conjunto
de actividades durante el tiempo libre de las vacaciones. En este grupo,
encontramos algunas de las iniciativas más clásicas de educación en
el tiempo libre: las colonias de vacaciones o los centros de verano
infantiles y juveniles. En la mayoría de estos proyectos se manifiesta
una clara voluntad educadora integral, aunque en función de la
modalidad de cada proyecto el énfasis se centrará más en aspectos
grupales, en las actividades, en el entorno, etc. Los proyectos y
programas de vacaciones suelen ser de corta duración pero de gran
intensidad, y los objetivos educativos para trabajar han de tener
presente esta característica y ser realistas y asequibles, puesto que la
limitación temporal es importante.
b) Programas extraescolares. En este grupo, situamos el conjunto de

programas y servicios que se ofrecen como complemento al horario
escolar. Frecuentemente se realizan en la misma escuela, aunque no
tienen por qué tener un "carácter escolar" sino más bien todo lo
contrario. Como complemento al trabajo escolar y para facilitar la

función de descanso, es recomendable que estas actividades se realicen
a partir de dinámicas poco académicas y que propongan nuevos marcos
de relación y descubrimiento. La intervención psicopedagógica ha de
partir de una adecuada metodología de intervención que permita el
descanso, la diversión y el desarrollo. Una adecuada coordinación
entre estas actividades y la tarea escolar proporcionaría una importante
información a los dos colectivos de profesionales, de manera que
cada uno podría mejorar su tarea. La tarea del profesional de la
psicopedagogía puede incidir también en este sentido.
c) Programas para colectivos específicos en el tiempo libre.

Como ya hemos dicho, los sujetos de intervención en estos programas
pueden ser toda la población sin diferenciar edades ni sectores sociales.
No obstante, sí que podemos mencionar algunos sectores específicos de
intervención que por su tradición en programas de tiempo libre y por
la necesidad de atención educativa que requieren son habitualmente
colectivos objeto de intervención psicopedagógica en el tiempo libre.
Nos referimos a la infancia, la juventud y las personas mayores. Cada
colectivo determinado supondrá en estos proyectos unas necesidades
específicas para tener presentes. La intervención psicopedagógica en estos
programas ha de centrarse en saber adaptar las actividades a las necesidades
e intereses de cada colectivo haciendo compatible, si cabe, que una misma
actividad la puedan realizar personas con muy distintas capacidades.
d) Programas desde el asociacionismo en el tiempo libre. £1

tercer sector, y concretamente las organizaciones y movimientos
infantiles y juveniles en el tiempo libre -el escultismo es quizá
el ejemplo más universal-, ha sido uno de los grandes sectores
de desarrollo de experiencias y programas de tiempo libre. En la
actualidad, hay una gran diversidad de instituciones y centros de
esta tipología (Barba, Batlle, et al., 1994) diferenciados más por
opciones ideológicas o territoriales que por postulados educativos o
metodológicos. Muchas de estas iniciativas parten del voluntariado,
y dada la renovación de sus educadores y la juventud de muchos de

ellos, la intervención psicopedagógica en el ámbito de orientación,
adecuación de proyectos y supervisión es una manera de incidir en
la calidad de estas intervenciones.
e) Equipamientos y servicios con programas y proyectos para

el tiempo libre. Este nivel de clasificación pretende presentar una
posible relación de centros y equipamientos en los que habitualmente
hay programas educativos en el tiempo libre.
f) Programas de formación en el tiempo libre. La intervención

psicopedagógica en el sector de tiempo libre también puede consistir en la
formación, orientación y asesoramiento a los educadores y profesionales
que han de llevar a cabo los proyectos y programas de intervención.
Para formular estos programas formativos, habrá que seleccionar los
contenidos educativos, priorizarlos y adecuarlos al colectivo o grupo de
intervención (maestros, padres de una escuela, educadores, etc.). En este
sentido, en el ámbito de la formación para el tiempo libre hay también
un campo de intervención psicopedagógica importante.
Proyectos y programas en el tiempo libre
programas de vacaclones
Programas de verano: colonias de verano, centros, clubes infantiles y
juveniles, campamentos, campos de trabajo, rutas, intercambios, etc.
Excursionismo programado: refugios, campamentos, alberguismo, rutas, etc.
Deportes de riesgo y de aventura: ala delta, parapente, kayak, esquí, ba-

rranquismo, puenting, parapente, etc.
Parques infantiles y de navidad.

Turismo familiar: turismo rural, viajes programados, animación en ho-

teles, etc.
Programas de vacaciones para la gente mayor: residencias, viajes orga-

nizados, etc.
programas extraescolares
Servicios de comedor escolar para colonias escolares, para talleres lú-

dicos, etc.
Centros abiertos infantiles y juveniles.
Servicios de acogida y tutela escolar: antes de la escuela, después y servi-

cios de canguro infantil.
Programas educativos para las asociaciones de padres y madres de las

escuelas: actividades deportivas, culturales, lúdicas, etc.
Programas pare colectivos expecífices en el tiempo libre
Tiempo libre infantil: clubes de ocio, ludotecas, espacios de juego, centros

abiertos, centros de ocio semanal, asociacionismo, bibliotecas infantiles, etc.
Políticas de juventud: programas de dinamización juvenil, programas de

fomento del asociacionismo, etc.
Tiempo libre para colectivos específicos con características diferenciales

concretas: toxicómanos, delincuentes, discapacitados, personas enfer-
mas, etc.
Tiempo libre de las personas mayores: centros para la tercera edad, resi-
dencias, centros de día para mayores, asociaciones, etc.
Proyectos específicos y puntuales en el tiempo libre: festivales infantiles,

fiestas al aire libre, espectáculos de calle, etc.
Programas desde el asociacionismo en el tiempo libre

Organizaciones y movimientos de educación en el tiempo libre: escultis-
mo, grupos juveniles, etc.
Organizaciones cívicas, culturales, deportivas o de participación social.
Dinamización del voluntariado
Equipamientos y servicios con programas y prouectos para el

timpo libre
Albergues y refugios
Ateneos
Balnearios
Campings
Casas de turismo rural, escuelas de naturaleza y casas de colonias
Centros cívicos
Centros de día
Centros de tercera edad y centros de jubilados
Clubes de ocio
Escuelas de ocio y tiempo libre
Hoteles
Ludotecas
Parques de aventuras
Puntos de información juvenil y oficinas de servicio a jóvenes
Residencias
Frogramas lie fomiaciéfi en el tiempo libre

Escuelas de educadores en el tiempo libre
Voluntariado en el tiempo libre
Organizaciones y movimientos educativos en el tiempo libre
Escuelas ordinarias y asociaciones
Profesionales y colectivos específicos (maestros, padres, educadores, etc.)
Tabla 1. Proyectos y programas en el tiempo libre
2.2. Posibles indicadores de calidad en la intervención psicopeda-

gógica en el tiempo libre
No es fácil, ante un sector tan diverso como éste, concretar cómo

ha de ser la intervención psicopedagógica, dado que en las distintas
modalidades de programas y proyectos habrá también distintos
elementos para considerar y por tanto diferentes indicadores de calidad
en la intervención. Aceptando, pues, esta limitación, presentamos unos
posibles indicadores de calidad en la intervención psicopedagógica para
el tiempo libre:
a) La normalización del contexto de intervención. Siempre que

sea posible, es preferible un programa de intervención psicopedagógica
en el tiempo libre en contextos normalizados. De este modo evitamos
la segregación, implícitamente beneficiamos al mismo grupo de
intervención y también, de manera muy especial, al contexto social
de intervención. Hemos de comprender que cuanto más diverso,
heterogéneo y plural sea el grupo -tanto de educadores como de
educandos- y más abiertas y relacionadas con el entorno sean las
actividades, mayor será el potencial educativo en juego.
b) Los niveles y la calidad de la participación. Si hablamos de

proyectos y programas en el tiempo libre, precisamente uno de
los objetivos propios de estos programas es el de educar para saber
disfrutar del tiempo libre. Este objetivo requiere distintas destrezas
y habilidades, pero éstas no pueden conseguirse sin la implicación
de los propios sujetos como protagonistas de los mismos proyectos
y programas. Cuantos más niveles de participación haya, mayor será
el beneficio educativo siempre que esta participación sea efectiva.
Hay que pensar, pues, en estrategias y recursos para facilitar esta
participación y protagonismo del grupo como indicador de calidad
(López-Valero, 1999).
c) La satisfacción y el placer generados. Ya hemos comentado que

la diversión es una de las finalidades propias del tiempo libre. Un
programa o proyecto para el tiempo libre que aburra o no agrade
a los participantes es un mal programa. Cuanto más gratificante
resulte la intervención, más podemos pensar que hemos acertado
en la estrategia escogida y más nos podremos aproximar y conectar
con los sujetos de intervención.
d) La constancia del grupo de intervención. En los proyectos y

programas de una determinada duración, un indicador que hay que
revisar es la continuidad del grupo. Es evidente que la reincidencia
de la asistencia nos indica que satisfacemos intereses, mientras que la
pérdida de convocatoria nos ha de hacer pensar que el problema está
en nuestro proyecto y no en el grupo de intervención.
e) El modelo, los instrumentos y los espacios de evaluación.

Se trata de la existencia de un modelo claro de evaluación y de
los correspondientes instrumentos de evaluación. La previsión y
utilización de determinados espacios y momentos para la evaluación
a lo largo de toda la intervención son también indicadores de calidad
psicopedagógica, en la medida en que permiten orientar y adecuar la
intervención a la evolución y progreso del grupo.
3. Ejemplo con pautas para la intervención psicopedagógi-

ca en el tiempo libre
Con el propósito de concretar de una manera más didáctica los contenidos

presentados, proponemos un análisis de los distintos momentos o situaciones
en los que el profesional de la psicopedagogía puede realizar su intervención.
Por supuesto, cada uno de estos niveles o momentos de intervención puede
darse individualmente y de manera aislada o consecutivamente en función del
programa o proyecto y el encargo específico que haya recibido el profesional de la
psicopedagogía. En cada uno de estos niveles de intervención psicopedagógica,
comentamos algunas tareas y orientaciones para tener presentes mediante un
ejemplo concreto que nos permite ilustrar mejor la intervención.
El ejemplo escogido se enmarca en un centro abierto infantil y juvenil

con un funcionamiento diario, de modo que permite una intervención
educativa de apoyo especialmente para aquellos jóvenes cuya situación
familiar no garantiza un acompañamiento óptimo. Se trata de un centro
de nueva creación, de modo que en primer lugar habrá que determinar
la orientación y la línea educativa que hay que trabajar. Para facilitar este
análisis, presentamos las distintas tareas y funciones psicopedagógicas
agrupadas en distintas fases del proyecto de intervención.
a) Fase de elaboración y formulación del diagnóstico de la

realidad donde se ubica el centro abierto
Existe ya un pequeño equipo de educadores que van a asumir la responsabilidad

de la intervención en este centro. Ellos son los que han de presentar el proyecto
educativo del centro. El profesional de la psicopedagogía interviene ya desde
este inicio, dinamizando, dando apoyo y orientación al equipo responsable del
proyecto. Nuestra labor contiene diferentes dimensiones.
• La primera tarea que realizamos consiste en ayudar a los responsables

del proyecto a seleccionar y definir la información que les interesa y
por qué. Se trata de ayudar a discernir y encontrar aquellos indicadores
de información que nos puedan permitir tener una buena radiografía

del grupo y su relación con el entorno. La intención es facilitar la
consecución de un diagnóstico ajustado a las necesidades del proyecto
y evitar una acumulación importante de datos que operativamente
no ayude demasiado a iniciar un plan de actuación. La principal tarea
es, precisamente, evitar la tendencia a complicar el estudio con la
consiguiente inversión de tiempo y esfuerzos y, frecuentemente, poca
rentabilidad en la práctica. Tampoco hay que olvidar que la realidad es
cambiante y que habrá que reformular el mismo trabajo a partir de las
distintas evaluaciones. Pactamos, pues, dedicar tres semanas a esta labor.
• Una vez elaborada la lista de informaciones que hay que obtener,

orientamos al equipo de educadores a definir los pasos y escoger
las estrategias más adecuadas -grupos de discusión, entrevistas a
profesionales y agentes sociales significativos, análisis de documentación
e informes existentes, etc.- para conseguir un buen diagnóstico de la
zona, así como de los niños y jóvenes destinatarios del proyecto.
• Como profesionales de psicopedagogía, nuestro conocimiento de

otras experiencias similares y de algunos estudios e informes realizados
desde otras instancias educativas y sociales sobre el territorio de
intervención es en estos momentos de gran utilidad para avanzar
rápidamente y facilitar la tarea. Facilitamos, pues, una selección de
la documentación más interesante.
• Planteamos también al equipo de educadores la posibilidad de implicar

a posibles jóvenes del barrio en la recopilación de información. Nuestro
propósito no es otro que ayudar a reflexionar al mismo equipo sobre
la importancia de la implicación del barrio y de los propios usuarios
del proyecto en el mismo. Se trata de analizar si podemos contar ya
con la implicación de algunos de los jóvenes, dándoles alguna tarea
en esta fase de diagnóstico. El grupo de educadores, en nuestro caso
concreto, decide que por las características del encargo y el tiempo
del que se dispone no se considera oportuna esta posibilidad, aunque
queda claro que ésta es la mejor manera de iniciar la intervención y de

convertir a los participantes del proyecto en auténticos protagonistas,
en la medida en que el análisis del contexto es para ellos un proceso de
concienciación sobre sus necesidades y posibilidades.
• El equipo de educadores asume la responsabilidad del estudio planificado.

Aplica los instrumentos, recopila la información y la estudia. Con un primer
informe de diagnóstico elaborado, se reúne otra vez con el profesional
de la psicopedagogía. La tarea en esta ocasión consiste en ayudar a la
comprensión e interpretación de la información obtenida. Comentamos
con el grupo los datos obtenidos y, si es oportuno, hacemos ver relaciones
y conexiones entre los datos obtenidos y la realidad concreta hasta obtener
un diagnóstico claro, unívoco y válido para la planificación.
b) Fase de diseño del proyecto de centro abierto
La intervención psicopedagógica podría haber consistido en el asesoramiento

en la formulación de un diagnóstico, y habría terminado ya nuestra labor. En
nuestro ejemplo, el profesional de la psicopedagogía hace un seguimiento del
proyecto de centro abierto. Esta segunda etapa de diseño durará un mes y durante
este mes pactamos con el equipo del centro abierto una reunión semanal.
• A partir del diagnóstico, asesoramos al grupo de educadores en la delimitación

y priorización de los objetivos. Es importante tomar conciencia de las
limitaciones del proyecto, así como de los propios educadores, evitando
objetivos desmesurados que sólo pueden provocar frustración.
• Puntualmente, intervenimos en la fase de programación y

planificación en la medida en que se requiere alguna consulta sobre
estos instrumentos (Parcerisa, 1999).
• Orientamos en la elección de estrategias y actividades en función

de los objetivos escogidos y los destinatarios esperados. Actividades
adecuadas a la edad, a los intereses, a las necesidades, etc.
• Orientamos también en la selección y configuración del modelo y los

espacios de evaluación previstos en el proyecto: evaluación cualitativa
y/o cuantitativa; evaluación formativa, sumativa, final o diferida;
evaluación de expertos; evaluación con destinatarios; etc.
• Finalmente, asesoramos en la eleccióny diseño de instrumentos de evaluación

acertados: diario de campo, fichas de seguimiento individualizadas, fichas
de revisión de actividades, fichas de revisión diaria, etc.
c) Fase de intervención
En nuestro ejemplo concreto, el profesional de la psicopedagogía asume

el compromiso de orientador del equipo de educadores. Se establece para esto
una reunión mensual durante el curso, en la que se comentan las incidencias
más importantes y se resuelven las dudas existentes. En definitiva, se trata
de ayudar a acomodar el proyecto de centro abierto diseñado a las personas
y conflictos reales que aparecen. En nuestro centro abierto se inscriben dos
jóvenes con necesidades educativas especiales, uno de ellos con silla de
ruedas. Por otro lado, hay también un grupo importante de niños de origen
magrebí y algunos de ellos hablan poco el español. Esta realidad obliga a los
educadores a revisar y acomodar el proyecto de manera que puedan atender
la diversidad sin renunciar a los objetivos.
• La intervención psicopedagógica consiste en ayudar al equipo de

educadores a afrontar esta situación dando pautas para la intervención
y ayudando a reestructurar algunas actividades.
• Proporcionamos también un marco para la reflexión y la elección de las

actuaciones que hay que realizar. De algún modo, se trata en la medida de
lo posible de formar y capacitar a los responsable de la intervención.
• Facilitamos también un marco de referencia del que disponer. Se

acuerda realizar una visita a una de las familias para obtener más
información y modificar la actitud de ésta hacia nuestro centro. A
petición de los educadores, el profesional de la psicopedagogía asiste a

esta entrevista y presta apoyo al grupo de educadores.
• Asesoramos en el diagnóstico de casos concretos y conflictos que

aparecen en la intervención, y orientamos la intervención. Los
educadores del centro abierto deciden hacer un seguimiento concreto
de uno de los jóvenes del centro debido a sus necesidades educativas
especiales. La valoración de los informes que realizan los educadores se
comenta en cada reunión y el profesional de la psicopedagogía asesora
y orienta en las dudas y actividades para realizar.
• Al igual que en la formulación del diagnóstico, la participación en la

evaluación es una garantía de calidad. Por este motivo, ayudamos a
establecer los canales y espacios de participación y proporcionamos,
cuando es necesario, las dinámicas que permiten que esta evaluación
sea rica y gratificante.
4. Conclusiones
Hemos presentado de manera resumida y esquemática algunas de las

principales tareas que el profesional de la psicopedagogía puede realizar
en los programas y proyectos para el tiempo libre. En cada caso concreto,
existirán las especificidades organizativas e institucionales que matizarán
algunas de estas funciones y determinarán en la práctica responsabilidades
de intervención. Para terminar, y a modo de reflexiones finales, presentamos
las siguientes conclusiones en relación con la intervención psicopedagógica
en el tiempo libre:
1) H ay una relativa construcción psicopedagógica sobre la intervención en

el tiempo libre. Salvo algunas excepciones (Puig y Trilla, 1996; Franch
y Martinell, 1994; Franch, 1987), la mayor parte de las aportaciones
se limitan a aspectos organizativos, de planificación o de diseño de
actividades de animación. Faltan discursos constructivos en el ámbito
de intervención psicopedagógica en los programas y proyectos para el

tiempo libre.
2) Predomina una uniformidad pedagógica considerable entre los distintos

programas y proyectos para el tiempo libre. Hay poca diversidad de
métodos, orientaciones y propuestas de intervención. Es necesario
plantearse como reto el ensayo metodológico y la investigación de
nuevos medios, procedimientos, espacios y tiempos de intervención.
Desde la psicopedagogía puede aportarse mucho en este sentido, a la
vez que hay que divulgar y contrastar las experiencias satisfactorias en
beneficio del propio sector.
3) Es necesario centrar más esfuerzos, recursos y reflexión en las propuestas

de intervención en el tiempo libre de los adolescentes, jóvenes y
personas mayores. La mayoría de los modelos de intervención en el
tiempo libre se dirigen a un público infantil y quizá hay un exceso
de infantilización en algunas de las metodologías y propuestas de
actividades que habitualmente se utilizan también para el resto de los
colectivos. Es necesario pensar en nuevas alternativas que permitan a los
jóvenes y a las personas mayores expresarse y sentirse protagonistas.
4) Existe una tendencia a la especialización de actividades y a la oferta

de productos de tiempo libre dirigidos a un tipo determinado de
población menospreciando el componente social y relacional que
estas propuestas tienen. Nos referimos a los programas y proyectos
dirigidos a un tipo determinado de población, ya sea porque
disponen de unos recursos económicos o culturales, o ya sea porque
precisamente están faltos de los mismos. De este modo, damos
lugar a proyectos que renuncian al principio de normalización, con
la consiguiente pérdida del potencial educativo inicial que tiene
el tiempo libre como espacio de encuentro y de intercambio en su
globalidad. Hay que moderar esta tendencia, no siempre justificada,
que prioriza los materiales o las actividades concretas en lugar del
grupo de personas y sus relaciones.
5) La educación en tiempo libre ha de ser un espacio para las emociones

intensas y saludables, pero acompañadas de reflexión. Está de moda la
satisfacción inmediata, y entre los jóvenes el zappinges un comportamiento
que se extiende en distintas esferas de la vida (Ferrés, 2000). Hay que
enseñar a traducir las emociones y las sensaciones en reflexiones y
aprendizajes útiles. El tiempo libre es un entorno privilegiado para esta
tarea, y la psicopedagogía tiene en esto un reto bastante motivador.
6) Hay que mejorar la calidad de las intervenciones educativas en el tiempo

libre a partir de la relación con el entorno. En el caso de los proyectos y
programas infantiles y juveniles, la relación con la familia y la escuela
es fundamental. La educación en el tiempo libre puede complementar
la tarea de la familia y la escuela, pero en ningún caso sustituirlas.
En el caso de otros sectores de población, la relación con posibles
profesionales de referencia -educativos, sanitarios o asistenciales- es
también fundamental para conseguir una intervención correcta. La
intervención psicopedagógica está obligada a tener presente este reto
e intervenir en este sentido.
7) Es importante aprovechar el sentimiento de identidad y pertenencia al

territorio, ya que supone un potencial educativo enorme. No obstante,
hay que procurar que este sentimiento no se convierta en excluyente,
haciéndolo compatible con el intercambio de modelos, recursos y
experiencias de otras realidades o programas.
8) Faltan aún espacios e infraestructuras que permitan desarrollar el ocio

de las personas con comodidad y posibilidades educativas. Muchas de
las infraestructuras existentes son privadas y con fines de consumo.
Habría que pensar en la reutilización y la mayor rentabilidad que pueden
tener muchos equipamientos públicos que ya existen y que funcionan
únicamente unas horas al día.
9) Hay que tender hacia el trabajo interdisciplinario en los distintos

programas y proyectos. El tiempo libre es un ámbito en el que
intervienen muchos profesionales diferentes -educadores, maestros,

psicólogos, asistentes sociales, profesionales de la salud, gestores
culturales, profesionales del turismo, etc.-, de manera que un
proyecto de calidad requiere su encuentro y relación. Hay que
planificar puntos de encuentro, relación y cogestión de iniciativas y
proyectos.
J. M. Puig y J. Trilla (1996). La pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes.
Se trata de una reedición actualizada de la obra Pedagogía de l'oci,

publicada en 1985. A pesar del tiempo, esta publicación sigue siendo en la
actualidad un referente pedagógico al tratar de la intervención educativa en
el tiempo libre. Su contenido se formula pensado mayoritariamente en la
intervención infantil y juvenil, aunque las reflexiones pueden extrapolarse
a otros colectivos. Destacamos principalmente los capítulos Aspectos teóricos
de una pedagogía del ocio y El trabajo educativo en las situaciones de tiempo libre,
la intervención en los micromedios.
J. Llull Peñalba (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre.

Madrid: Editorial CCS.
Fundamentalmente, se trata de un manual que aborda de manera

bastante completa la intervención educativa en el tiempo libre. La obra
ofrece un recorrido histórico, conceptual y sociológico sobre el tiempo libre
y el ocio, para centrarse después en el análisis de la especificidad del ocio
en la infancia, la juventud, los adultos y la tercera edad. Ofrece también
una descripción de los principales servicios y modalidades de intervención
con bibliografía específica para cada una de éstas: centros escolares y tiempo
libre, ludotecas, asociaciones juveniles, el ocio adulto, el movimiento scout,
los campamentos de verano, las granjas-escuela y los campos de trabajo.
Capítulo VI
Intervención psicopedagógica en proyectos y programas

recreativo-educativos
Teresa Guasch
1. Introducción
Actualmente, existen centros con objetivos educativos que han ido

incluyendo en sus programas de intervención aspectos lúdicos o de diversión
para ser más atractivos. Es el caso de los zoológicos, acuarios, jardines
botánicos o museos de la ciencia. Igualmente, existen también centros de
ocio que han incorporado en sus programación contenidos educativos,
como es el caso de los parques temáticos (por ejemplo, Disney World, Port
Aventura o La Isla Mágica). Este "valor añadido" pretende ofrecer a los
centros escolares una alternativa de ocio y juego, así como una ayuda para
aprender nuevos contenidos. Por otra parte, en los últimos años ha aparecido
en medio de esta amplia gama una nueva tipología de centros de ocio, los
parques infantiles, centros específicos de edutainment, una combinación de
"education" y "entertainment" (educación y entretenimiento).
Una de las razones que explica esta nueva tendencia son las restricciones que
sufre cada vez más el juego libre y espontáneo de los niños y niñas. Por un lado,
los espacios son cada vez más limitados: los domicilios son pequeños, y las calles,
los parques y jardines no parecen adecuados o con las suficientes garantías de
seguridad; y por otro, los niños tampoco disponen de demasiado tiempo, ya que
la mayoría tienen las tardes organizadas con diferentes actividades extraescolares.
Por lo tanto, cada vez resulta más difícil encontrarse con los amigos para jugar,
puesto que no hay tiempo ni lugar para compartir experiencias.
El sector público, tanto en el ámbito europeo como americano, parece que

no ha dado una clara respuesta a esta problemática, a pesar de que cada vez
más está cambiando dicha actitud. Algunas administraciones han promovido

la creación de espacios que pretenden dar respuesta a estas demandas; por
ejemplo, en nuestro contexto, mediante los proyectos ciudad se establecen
convenios con centros cívicos u otras instituciones. Esta necesidad inicial
ha promovido que inversores privados reconocieran el negocio del ocio
familiar, y más concretamente del infantil, y crearan lo que inicialmente
denominaron the playgrounds oftomorrow, es decir, los parques infantiles del
mañana, con el objetivo de proporcionar a niños de dos a doce años y a
sus familiares centros de ocio y educación, en los que pudieran encontrar
un espacio seguro con diferentes alternativas. En realidad, se trata de "ocio
urbano". Sin necesidad de salir de la ciudad, surgen centros enfocados desde
una perspectiva informal de educar, o lo que es lo mismo, divertir a los niños
intentando cumplir con una serie de objetivos educativos.
Originariamente, los parques infantiles surgieron como un espacio

centrado exclusivamente en la psicomotricidad, en el que se pagaba por horas
de estancia en el centro. Estos locales aparecen en EE. UU. y Reino Unido con
un claro servicio de guardería; es decir, como un espacio que permita a padres
y madres realizar sus compras, ver una película o practicar deporte de manera
tranquila, sabiendo que sus hijos están entretenidos y "vigilados".
Este tipo de espacios aparecieron en la rama de hostelería, principalmente

en establecimientos de comida rápida, por ser locales de preferencia infantil.
El pionero en montar este tipo de parques de ocio infantil, con toboganes
y columpios, fue McDonald's. La idea de ofrecer actividades lúdicas a los
niños en lugares que les pueden resultar inicialmente aburridos y pesados
se ha extendido sobre todo en el extranjero en hoteles, piscinas, complejos
deportivos, cines, centros comerciales, etc. Algunos de estos espacios han
sido creados con un claro objetivo de negocio, y otros de servicio, en algunos
casos para atraer a más público adulto.
En un principio no se cuidaron mucho los aspectos educativos, se pensaba

únicamente en un producto comercial, atractivo al público infantil, pero al
margen de unas directrices educativas que lo justificasen. En referencia a
las iniciativas españolas, expertas en el juego y el juguete, según Marín y

Peñón (1997) empiezan a contemplar más estos contenidos pedagógicos,
sobre todo en lo que respecta a los grandes parques infantiles. Comienzan
a surgir centros concebidos como edutainment, con el objetivo de que
los niños tengan un espacio en el que puedan hacer de niños y jugar
libremente, lejos de las reglas impuestas en el colegio o de las marcadas por
una programación realizada por un adulto. Un espacio en el que los niños
puedan aprender mediante la experimentación, el descubrimiento y el poder
de su imaginación.
En este contexto, en el que se pretende diseñar un marco de desarrollo

del niño y la niña, resulta imprescindible la intervención psicopedagógica
que vele por la calidad educativa de esta gran industria y que permita
el desarrollo integral y positivo de los niños. Detrás de esta etiqueta
de edutainment centers o intelligent fun, también se "esconden" centros
con finalidades muy diferentes, como vigilar/controlar a los niños
durante unas horas de juego, lejos de una perspectiva recreativo-
educativa, que concibe el juego no sólo como uno de los principales
procedimientos con los que cuentan los niños para relacionarse
socialmente y aprender, sino también como un elemento imprescindible
para un correcto desarrollo físico, psíquico y emocional del niño, en
una actividad natural que le proporcione placer y satisfacción, puesto
que el juego ocupa dentro de los medios de expresión de los niños un
lugar privilegiado. Es desde esta perspectiva que vamos a situar nuestra
exposición; por lo tanto, nos centraremos en los centros que pretenden
un objetivo lúdico-educativo.
2. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención

psicopedagógica
Los ámbitos de intervención psicopedagógica en los que se llevarían a cabo

programas recreativos que contemplen la educación y el entretenimiento
constituyen diferentes contextos de asesoramiento que responderían a
finalidades y contenidos distintos, protagonizados por diferentes actores.
2.1. Contextos relativos a los niños
En este contexto hablaremos de los parques infantiles, pero también de

las ludotecas, aunque como veremos, se trata de espacios con planteamientos
y funcionamientos bastante distintos.
En relación con los parques infantiles, generalmente tienen como única

finalidad entretener básicamente por medio de estructuras psicomotrices
(toboganes, piscina de bolas, etc.). Tal y como están concebidos, no necesitan
de ninguna programación, simplemente ponen a disposición de los usuarios
una instalación adecuada y atractiva para ellos. El equipo de monitores tiene
una función controladora, debido a que no han de planificar ni ejecutar
ninguna actividad, se trata simplemente de asegurar el orden y la seguridad
física de los niños. Sin embargo, según un análisis realizado por Marín y
Peñón (1997), no todos los parques infantiles son iguales, sino que podemos
distinguir diferentes tipos según su finalidad y diseño. En este sentido,
encontramos parques que incorporan aspectos educativos y combinan estas
estructuras psicomotrices con espacios de juego simbólico, de construcción,
espacios de informática, etc.
Por el contrario, las ludotecas tienen una clara intención educativa, social
y cultural, y están concebidas como un servicio.
Se trata de instituciones recreativo-culturales especialmente pensadas para

desarrollar la personalidad del niño principalmente por medio del juego y el
juguete. Con este objetivo, posibilitan el juego infantil con la oferta tanto de
materiales necesarios -juguetes, espacios de juego abiertos y cerrados- como de
las orientaciones, ayudas y la compañía que necesitan para jugar. Actualmente,
existen distintos modelos de organización y gestión de las ludotecas: públicas,
de titularidad pública y gestión privada, de asociaciones o fundaciones en
convenio con la Administración pública, o de titularidad y gestión privada.
Los principales objetivos dentro de un marco de desarrollo comunitario

son prestar a los niños aquellos juguetes que escojan, practicar el juego en
grupo, orientar a los padres con relación al consumo de los juguetes y ayudar
a la integración del niño con necesidades especiales mediante el juego, la
construcción de juguetes, la realización de actividades de animación infantil
y la prueba de juguetes para estudiar su calidad educativa. Después se facilita
esta información a los fabricantes.
Un aspecto imprescindible de las ludotecas son los principales agentes

que posibilitan el desarrollo del proyecto de intervención: los ludotecarios.
Éstos, adquiriendo el papel de educadores de centro, son los que día a día,
mediante la interacción con los usuarios del centro, estructuran el espacio y
el proyecto.
Como podemos ver, son dos contextos bastante diferentes, pero con una
finalidad común. Por este motivo, nos parece posible presentar de manera conjunta
los contenidos de asesoramiento que el psicopedagogo/a debería considerar.
• Asesorar en la elaboración, aplicación y seguimiento del proyecto

educativo del centro.
• Asesorar en aspectos psicopedagógicos y organizativos de los juegos:

clasificación de los juegos por edad, temática, beneficios psicopedagógicos.
• Asesorar en la programación de las actividades para cada una de las zonas

de juego y en la programación de programas específicos: campamentos
de verano, fiestas tradicionales (castañada, carnaval, etc.).
• Asesorar en aspectos psicopedagógicos para impulsar el juego con

niños con necesidades especiales.
• Asesorar en las actividades de formación e información a las familias

en las temáticas relacionadas con el juego.
• Coordinarse con otros centros (p. ej, centros escolares) y servicios de

la zona en aspectos psicopedagógicos y sociales.
• Especialmente en los parques infantiles, velar para que los intereses

económicos no superen los intereses recreativo-educativos; es el caso
de algunos centros infantiles que han acabado siendo exclusivamente
centros de fiestas de aniversario.
2.2. Contextos relativos a las familias
En este contexto, nos referimos a espacios familiares en los que

se ofrecen diferentes programas dirigidos a los padres y familiares
(abuelos, hermanos mayores, etc.). Generalmente, estos centros ofrecen
programas específicos para madres que acaban de tener un hijo, espacios
de socialización para niños de 0-3 años acompañados de sus familias,
psicomotricidad infantil, actividades lúdicas para niños y sus abuelos,
etc. En las nuevas estructuras sociales, la opción más común en la
mayoría de los casos es dejar a los más pequeños con los abuelos. En este
sentido, han surgido diferentes propuestas recreativas que contemplan
a los abuelos y sus nietos.
Este tipo de programas o centros pueden estar integrados en los centros

recreativos infantiles. En estos casos, se potencian actividades en las que
padres y/o familiares y los niños deben jugar juntos.
Respecto a los contenidos de asesoramiento que el psicopedagogo debería

tener en cuenta, son los siguientes.
• Asesorar en la elaboración, aplicación y seguimiento del proyecto

educativo del centro.
• En el caso de que estén juntos el centro recreativo-educativo infantil
y el espacio familiar, asesorar en los mecanismos de colaboración de
los dos servicios para la optimización de los recursos tanto materiales
como profesionales.
• Asesorar en las actividades de formación e información a las familias:
programas específicos, concienciación a las familias de la necesidad de
jugar padres e hijos juntos y no de vigilar a su hijo mientras juega, etc.
• Asesorar en la programación de las actividades específicas: actividad

de cuentacuentos -abuelos y nietos-, talleres de manualidades para
padres y sus hijos, etc.
• Coordinarse con otros centros y servicios de la zona en aspectos
psicopedagógicos y sociales.
3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: in-

tervención psicopedagógica en un centro recreativo-educa-
tivo familiar
A continuación, analizaremos de manera detallada el proceso de

intervención psicopedagógico llevado a cabo en un contexto de asesoramiento
específico.
3.1. Descripción del centro
La acción de intervención y asesoramiento que ejemplificamos se sitúa en

un centro recreativo-educativo familiar privado que cuenta con seis o siete
monitores, en función del día de la semana, además de un responsable de
aspectos de marketing y fiestas infantiles y, recientemente, un psicopedagogo
responsable del área educativa, contratado para una dedicación de diez horas
semanales.
El centro dispone de ocho zonas de juego: un laberinto con

toboganes y piscina de bolas; una zona de construcción con la
estructura de una casa de dos plantas y una grúa para transportar
bloques de gomaespuma; un zona de agua con bañeras de burbujas y
tubos para experimentar; teatro para disfrazarse, maquillarse y llevar
a cabo pequeñas representaciones; un gimnasio con todo tipo de
estructuras o módulos que se pueden mover y utilizar en las clases
de psicomotricidad; zona de talleres (cocina, manualidades, etc.);
una zona de informática con programas educativos; y finalmente,
una zona para niños de 0-3 años. Además, hay tres salas para realizar
fiestas infantiles y una cafetería.
En términos generales, no hay una programación clara y regular por

parte de los miembros del centro. En todo caso, la programación de algunas
actividades se realiza siguiendo iniciativas personales, puesto que algunos
de los monitores son o han sido monitores de tiempo libre y tienen ideas
innovadoras. Las sesiones matinales están destinadas a visitas de colegios,
pero tampoco están estructuradas y normalmente los centros dedican toda
la mañana al juego libre.
3.2. Personal responsable
El psicopedagogo del centro es responsable del área educativa, que debería

tener las funciones siguientes.
• Diseñar un proyecto educativo de centro.
• Programar un plan de intervención para las diferentes zonas de juego.
• Asesorar a los monitores/educadores en el proyecto del centro.
• Contactar con los centros educativos de educación infantil y primaria,

con el objetivo de que participen de los programas del centro: visitas
organizadas, talleres, clases de psicomotricidad, etc.
• Diseñar y evaluar los programas del espacio familiar: cursos dirigidos

a padres y abuelos.
• Buscar formadores que realicen los programas específicos: especialistas

en psicomotricidad, especialistas en plástica, etc.; y que coordinen/
supervisen el desarrollo de estas actividades específicas.
A pesar de que el psicopedagogo fue contratado para responsabilizarse

de esta área, el día a día y la preocupación de la institución por la gestión
económica -pese a tener una clara conciencia por la necesidad de un equilibrio
entre los aspectos recreativos y educativos- le han impedido diseñar un plan
estratégico de actuación, y le han llevado a centrarse exclusivamente en

tener controladas las necesidades que van surgiendo en el centro.
3.3. Situación de intervención
Esta situación aquí presentada preocupaba especialmente al psicopedagogo,

que detectaba una necesidad imperiosa de diseñar un programa que
definiera la intervención educativa de los diferentes profesionales, y a la
institución, que veía el peligro de que el centro se convirtiera en un espacio
exclusivamente de ocio.
En este marco, el psicopedagogo pide a la institución la posibilidad de

analizar la situación del centro y diseñar un plan de intervención para
mejorar la actuación educativa que contemple las funciones inicialmente
compartidas del área educativa del centro.
3.4. Niveles de intervención
El psicopedagogo propone tres niveles de intervención y mejora del

problema detectado en la institución.
a) El primer nivel de intervención consta de un análisis ajustado de las

necesidades del centro: detectar las causas de la situación actual.
Con este propósito, el psicopedagogo realiza una reunión con todos

los educadores para recopilar información específica de su intervención
en el centro, y de cómo consideran que debería ser, con el objetivo de
empezar a definir líneas de actuación que tendrían que quedar reflejadas
en el proyecto educativo del centro. Especialmente, se pretende analizar el
rol del animador/monitor y su papel en la generación de valores sociales
y culturales.
También realiza una entrevista individual con cada uno de ellos, para
recoger su valoración personal, y una entrevista con el director del centro.
Las limitaciones detectadas -que además podrían generalizarse a la

mayoría de los parques infantiles- y que posteriormente nos permitirán
presentar un ejemplo de intervención son las siguientes:
• El centro está basado en importantes teorías sobre psicomotricidad,

pero se han descuidado otros aspectos educativos de igual importancia,
que están implicados por el mero hecho de dirigirse a la infancia.
• La estructura psicomotriz del centro -por ejemplo, el tobogán

gigante- está poco desarrollada. No suele cambiarse, ni variarse,
aunque su diseño lo permite y no se realiza ninguna actividad
dirigida en el mismo, y por lo tanto existe el peligro de que se
convierta en una estructura estática.
• El juego en las diferentes zonas es totalmente descontrolado y provoca

que, transcurrida una hora, los niños acaben nerviosos y alterados por
la sobreestimulación visual y por intentar pasar por todos los espacios
que se ofrecen.
• No está desarrollada ninguna programación para las visitas escolares que

permita el trabajo de alguna de las áreas del curriculum. Tampoco está
prevista la visita de centros de educación especial, cuando podrían ser los
centros que más se podrían beneficiar de los espacios de psicomotricidad.
b) El segundo nivel consiste en la elaboración del plan de intervención

del centro.
Para su elaboración, el psicopedagogo tiene en cuenta las aportaciones que han

realizado sus compañeros y las necesidades detectadas, con el obj etivo de establecer
un plan de intervención que contemple los principios psicopedagógicos.
Se llevan a cabo dos reuniones de trabajo con todos los educadores para
planificar conjuntamente las líneas de actuación en cada una de las áreas de
juego, permitiendo unificar criterios de actuación.
Se acuerda que para poder definir las líneas de trabajo de las diferentes
zonas de juego, es necesario realizar previamente una programación de cada
una de las zonas, desde educación infantil hasta segundo ciclo de educación
primaria. El objetivo es disponer de un documento base que permita realizar
posteriormente una programación más detallada, la cual contemple las
actividades de cada uno de los espacios.
El psicopedagogo pretende que el grupo de monitores comprenda y

comparta la necesidad de esta programación previa, que permitirá explicar
a las escuelas las ventajas y posibilidades de trabajo en el centro mediante
actividades globalizadas, y de una metodología basada en las experiencias y el
juego, en un ambiente de afecto y de confianza, como propone el curriculum.
A continuación presentamos, a modo de ejemplo, la distribución de

los contenidos curriculares de las áreas de conocimiento de parvulario (3-6
años) que corresponden a algunas de las zonas de juego del centro, que los
monitores empezaron a organizar.
Zonas de Conocimiento Observación y Relacionarse

juego de su propio exploración de con los demás
cuerpo y sus su entorno na- mediante las
posibilidades de tural, familiar y distintas formas
acción social de expresión y
comunicación
Zona de constru- - Control global y Respeto e interés - Aplicación de
ción segmentario del por los elemen- técnicas básicas:
cuerpo tos del marco construcciones/
- Estructuración natural y sociaL etc.
del espacio Aceptación de - Elementos bási-
- Organización de las normas de cos del lenguaje
habilidades mo- educación cívica visual y plástico
trices - Interés, constan-
- Expresión y ma- cia y valoración
nifestación cor- de las activida-
poral des plásticas
- Iniciativa y - Comparación de
constancia en la medidas y me-
acción
- Autoprotección suras en objetos

ante los peligros manipttlables
- Esfuerzo en ven- - Primeras nocio-
cer las dificulta- nes del espacio:
des superables orientación,
- Valoración de organización y
uno mismo direccionalidad
Zona agua - iniciativa y - Observación - Observación y

constancia en la y exploración manipulación
acción directa, y obser- de objetos y ma-
- Autoprotección vación indirecta teriales seleccio-
ante los peligros de cualidades nados
- Esfuerzo en ven- perceptibles con
cer las dificulta- los sentidos de
des superables algunos elemen-
- Valoración de tos del entorno
uno mismo - Percepción y des-
cripción de pro-
cesos, cambios y
transformaciones
en materiales u
objetos
Zona de teatro - Organización de - Organización de - Comprensión

habilidades mo- la vida humana oral de mensajes
trices a partir de la emitidos por per-
- Expresión y ma- propia realidad sonas en contex-
nifestación cor- tos significativos
poral - Reconocimiento - Expresión oral
- Imitación, ima- del folklore re- en situaciones
ginación y simu- lacionado con comunicativas
lación tradiciones pro- según las con-
pias del entorno venciones de la
habitual lengua
- Participación y
adecuación co-
municativa
- Ejecución y ex-
presión de cali-
dades y posibili-
dades del mundo
sonoro
-Etc.
Laberinto y pisci- Etc.
na de bolas
c) El tercer nivel hace referencia a actuaciones concretas del desarrollo

del plan de intervención.
Los agentes implicados en la intervención son el psicopedagogo y los

diferentes educadores. Respecto a la actividad específica que en este capítulo
proponemos desarrollar a modo de ejemplo, se trata de la elaboración de
una guía que permita orientar a los educadores en la planificación de las
actividades que se van a realizar durante un periodo concreto. El centro
edita cada mes un boletín informativo -una página- con una presentación,
un calendario y las acciones que se van a llevar a cabo. Por este motivo, en
el mes anterior hay que planificar todas las actividades, organizar quién va a
ser responsable, prever el material necesario, etc.
Tal y como se consensuó en el proyecto educativo del centro, las actividades

se diseñarán en torno a un centro de interés que guiará la intervención de
todo un mes, intentando integrar las fiestas tradicionales o del barrio que
tengan lugar en este periodo.
Las acciones que el psicopedagogo sugiere llevar a cabo son las siguientes:
• Discusión con los educadores para la negociación y elección conjunta

del centro de interés.
• Presentación de una guía de trabajo para la planificación de las
actividades en cada una de las zonas de juego, que está organizada en dos
partes: a) aspectos generales como tipo de actividad, duración, persona
responsable, edad de los niños; b) introducción y contextualización con
el centro de interés, objetivos, contenidos, materiales necesarios, secuencia
de las actividades y temporización.
• El objetivo de esta guía es facilitar la elaboración de un dossier que
permita ir integrando de manera flexible todas las actividades/talleres
que se van programando.
• Decisión conjunta de la persona responsable para cada actividad/zona
en función de sus conocimientos e intereses: zona de teatro, zona de
psicomotricidad, zona de talleres -manualidades, cocina, reciclaje de
papel, experimentos con el agua, etc.-, zona de construcción, zona

para menores de tres años, programas para padres y familiares.
• Elaboración conjunta con los monitores de una tabla que contemple
el tipo de juegos más adecuados para cada edad, con las habilidades
motrices, cognitivas, sociales o afectivas que se potencian en cada uno,
para tenerla en cuenta en su planificación.
• Promover la búsqueda de información sobre las diferentes áreas;
por ejemplo, los talleres deberían ser realmente innovadores y no
programar actividades similares a las que los niños ya realizan en el
colegio, si se pretende que repitan la visita en el centro.
• El psicopedagogo colabora en el desarrollo del proyecto de animación
de ocio y en la preparación de las actividades seleccionadas en
la programación del proyecto mediante sesiones preparatorias; y
especialmente, coordina y participa en la evaluación del grado de
desarrollo obtenido en la aplicación del proyecto, a partir de las
necesidades detectadas y de los objetivos conseguidos.
• Contactar con el ayuntamiento para intentar establecer algún tipo de
convenio-concierto con el objetivo de que los centros educativos de
la zona (de educación infantil y primaria) puedan hacer uso de las
instalaciones y personal del centro en sus horas de educación física
y psicomotricidad, puesto que el centro cuenta con un material muy
innovador y de difícil acceso para un centro escolar.
• Contactar con centros deportivos, centro cívico, etc. para conocer las
actividades que se realizarán en el barrio y poder programar alguna actividad
de manera conjunta, e incluso para establecer algún tipo de convenio
económico (por ejemplo, en carnaval con alguna tienda de disfraces).
• Valoración de una guía de evaluación de las actividades, para los
educadores y para los participantes.
4. Conclusiones
Una vez presentadas las características más relevantes de los centros

recreativo-educativos y la intervención psicopedagógica que debe llevarse
a cabo, consideramos que, a modo de resumen, pueden destacarse algunas
orientaciones fundamentales que deberían tenerse en cuenta en este

contexto educativo no formal:
1) Se debe procurar que el enfoque educativo sea el predominante, intentando

evitar en la medida de lo posible un cierto efecto social que considere
que los propios recursos materiales -toboganes, piscinas de bolas, etc.-,
por su atractivo, provocarán un aumento de la calidad de los procesos
educativos que se estén llevando a cabo. En este sentido, el psicopedagogo
debe estar muy atento a no dejarse influir por posibles efectos negativos
de estos recursos, como por ejemplo el "diseño estético". Por el contrario,
el psicopedagogo debe tener claros los fundamentos psicopedagógicos de
estos materiales con el objetivo de poder valorar si el proceso educativo-
recreativo que se está desarrollando es de calidad.
2) Es necesario adoptar un planteamiento de asesoramiento que

implique a todas las personas del centro en la toma de decisiones
tanto en la planificación y ejecución como en la evaluación de
la actividad, con el objetivo de compartir el mismo tipo de
intervención educativa.
3) Prever que los profesionales que trabajen en el centro, puesto que

en la mayoría de los parques se trata de estudiantes de pedagogía,
magisterio o jardín de infancia, o bien estudiantes que tienen
contratos de prácticas para obtener el título de monitores en el tiempo
de ocio infantil, podrían necesitar formación en la programación de
las actividades -rol que deben adoptar en interacción con los niños- y
más específicamente, formación en la organización de las actividades
en las que participen niños con necesidades educativas especiales, qué
tipos de juegos son más indicados, etc.
4) Los programas específicos orientados a los padres y/o familiares deben

adoptar una intervención eminentemente educativa y lúdica, y en
ningún caso un abordaje terapéutico, puesto que no es el contexto ni
el objetivo de este tipo de centros.
5) No se debe perder de vista, como señalan Marín y Peñón (1997), que

"cualquier actividad dirigida a la infancia ha de posibilitar la adquisición
de pautas positivas de comportamiento social, relaciones enriquecedoras,
espacios y actividades estimuladoras, agradables y adecuadas a sus
necesidades, ya que todo lo que rodea al niño le educa en un sentido o
en otro. Por tanto, no se pueden dejar a criterios prácticos, comerciales o
improvisados ninguna de las ofertas de tiempo libre infantil".
I. Marín y S. Peñón (1997). Los parques infantiles de juego. La factoría, 3

(revista electrónica).
Las autoras de este artículo presentan un recorrido cabal por los parques
infantiles en el ámbito español: origen, tipos, a quién van dirigidos, la
distribución de las estructuras lúdicas, servicios y actividades que se ofrecen,
personal, etc.
Lo más destacable de este artículo es la valoración que se hace de estos

centros y las orientaciones educativas con las que se concluye, en las que
se hace énfasis en la necesidad de un asesoramiento pedagógico en el
funcionamiento diario de estos centros.
VV. AA. (2002). Educación del ocio. ADOZ, 23, 5-106.
El número monográfico que nos ofrece este boletín del Centro de

Documentación en Ocio de la Universidad de Deusto no hace referencia
explícita a los parques infantiles, pero su interés radica en la reflexión
exhaustiva que los autores proponen sobre la educación en el ocio -historia,
funciones, modelos de intervención, etc.-, que consideramos necesaria para
cualquier profesional de la educación, pero especialmente para un asesor
psicopedagógico que deberá orientar e intervenir en esta materia.
Capítulo VII.
La intervención psicopedagógica en la educación no formal

de personas adultas
Ángeles Cano
1. Introducción
La educación no formal se reconoce en el Memorándum sobre la

educación permanente presentado por la Comisión Europea, así como en
debates posteriores recogidos en la Comunicación de la Comisión, como un
elemento que debe jugar un papel significativo en la realización del concepto
de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Situada entre la educación formal
y la educación informal, cubre las actividades explícitamente educativas,
pero no cualificantes, es decir, que "siendo intencionales y sistemáticas, no
están reguladas por currículos prescritos ni permiten acceder directamente a
títulos oficiales" (Cabello, 2002); y también cubre las actividades sociales -
ciudadanas, culturales, deportivas, servicios de proximidad: de orientación y
de información, de acogida, de inserción-implícitamente educativas, es decir,
cuya dimensión educativa, si no es la principal, es, sin embargo, claramente
buscada. Por otro lado, el esfuerzo de las administraciones educativas para
facilitar el acceso a la formación de las personas menos escolarizadas deja a
un lado a un público que no se encuentra nunca, por múltiples razones, en
la formación que se les oferta. Es lo que se denomina en algunos países el
"no público de la formación". Es necesario investigar nuevas vías para llegar
a este público, unas vías que den prioridad a la demanda, y la educación no
formal es un camino particularmente adecuado para crear esta demanda.
En este capítulo, intentaremos poner de manifiesto una serie de funciones

que el psicopedagogo puede realizar para mejorar las maneras en las que se
entiende y valora la participación en el aprendizaje y sus resultados, en el
ámbito de la educación no formal para personas adultas.
Para justificar la tendencia de los últimos años a la promoción de

programas y proyectos de esta educación no formal, analizaremos, tras un
breve recorrido histórico, cómo la educación permanente de estas personas
ha cambiado a medida que la sociedad ha ido evolucionando hacia el modelo
actual de sociedad y economía basadas en el conocimiento.
En la década de los 70, los programas de educación permanente de adultos,

rígidos y tradicionales, estaban basados en la transferencia de los esquemas y
prácticas del sistema escolar infantil a la educación de adultos, con la consecuente
falta de adecuación a las características y necesidades de este colectivo. En los
primeros años de la década de los 80, surgieron distintos grupos y experiencias
renovadoras, no de una manera uniforme en todos los casos, cuyos planteamientos
estaban basados en la necesidad de reestructurar y/o reorientar las políticas y
programas de educación de adultos para superar su ineficacia e inconsistencia
y afrontar los procesos de cambio económico y social mediante una mayor y
mejor oferta educativa dirigida a los sectores sociales más desfavorecidos. Sin
embargo, el modelo sigue centrado en la escuela y su finalidad consiste en elevar
los niveles de alfabetización y escolaridad, confiriendo a la educación de adultos
una función compensatoria que, por lo general, se le presenta a los adultos como
una "segunda oportunidad". Toma como referente en distintos grados las formas
y contenidos del sistema educativo regular, en particular en lo que se refiere a los
niveles y ciclos, conocimientos instrumentales y la certificación de los mismos. En
las dos últimas décadas tiene lugar una serie de distintas acciones, marcadas, sobre
todo, por el signo de atención a la diversidad cultural, étnica y/o de género, y
encaminadas a la promoción de la ciudadanía activa y al fomento de la capacidad
de inserción profesional.
En la actualidad, la tarea de educar toma un nuevo rumbo: "La única cosa

provechosa que un educador puede hacer por otro hombre, y concretamente
por una persona adulta, consiste en facilitarle los instrumentos y colocarle en
situaciones en las que pueda, a partir de los elementos de su propia condición,
a partir de lo cotidiano, de sus experiencias, de sus luchas, de sus éxito y de sus
fracasos, construirse un saber propio y una reflexión personal, y con un esfuerzo
progresivo tomar posesión de los elementos de su personalidad, ocupando sus
dimensiones y dándoles una forma y una expresión" (Lengrand, 1973). Esta

tarea de educar se encamina hacia nuevas posibilidades y formas de aprender
para poder llevar a la realidad, en el ámbito individual e institucional, y
en la vida pública y privada, el aprendizaje a lo largo de la vida. Además,
como dice Cremin (Cremin, 1976), "las escuelas no son la única ni la más
potente institución para educar; hay que tener en cuenta otras instituciones u
organizaciones, así como las interacciones que ayudan a formar y conformar
el desarrollo de las personas a lo largo de la vida".
2. La intervención psicopedagógica en el contexto de la educa-

ción no formal de las personas adultas
Antes de planificar un proyecto o un programa de educación para personas

adultas, tanto en el ámbito formal como no formal, hay que conocer una
serie de factores que serán objeto de reflexión por parte del psicopedagogo a
la hora de llevar a cabo una intervención con estas personas.
• El concepto de adultez. Definir este concepto resulta una tarea

compleja, ya que está sujeto a importantes variaciones culturales y
supone connotaciones muy diferentes. Se puede tratar este concepto
desde un enfoque fisiológico o biológico, antropológico, jurídico o
pedagógico, pero la comprensión más detallada la proporciona la
psicología, desde cuyo ángulo se emplea corno sinónimo de madurez
de la personalidad como estado ideal.
• Los principales rasgos de la persona adulta. Dentro de la variedad de

características propuestas por varios autores, existen unos elementos
coincidentes y definitorios, que Sarrate (Sarrate, 2002) resume en
capacidad de autodirección, alto nivel de responsabilidad según una
ética propia, desempeño conjunto de distintos roles y agente activo con
una proyección-incidencia social elevada. También hay que tener en
cuenta las diferentes etapas de la vida adulta, temprana, media y tardía,
todas éstas con unas características que varían significativamente, y se
llegan a detectar diferencias importantes entre las mismas.
• Conocimiento de las características y diferencias del aprendizaje de los

adultos. La disposición de estas personas para aprender no depende
tanto de la edad como de las condiciones de aprendizaje. Su capacidad
aumenta en la medida en que es capaz de organizar su aprendizaje. Esta
organización es más compleja en tanto que tiene que manejar y revisar
más información que los jóvenes, ya que parte de unos conocimientos
y experiencias previas más amplios. Esto les va a permitir estructurar
mejor la nueva información y realizar un aprendizaje significativo.
• Identificación de aquellos aspectos más relevantes que dificultan el

aprendizaje adulto y sus consecuencias. No es fácil involucrar a las
personas adultas en la dinámica de aprendizaje a lo largo de la vida,
a pesar de que su capacidad para aprender permanece vigente. Es
importante conocer las dificultades con las que pueden encontrarse,
nacidas de sus propias características personales y sociales, y que pueden
interferir en el proceso de formación (disminución de las expectativas,
disminución de la curiosidad de periodos anteriores, temor al fracaso,
pragmatismo, limitaciones de tiempo y espacio, etc.).
• Reconocimiento de aquellos elementos que motivan el aprendizaje

adulto y de algunos aspectos que lo favorezcan. Hay que señalar que
las motivaciones en el adulto son diferentes a las del joven. Los adultos
no están menos motivados para el aprendizaje que los jóvenes, sino
que su motivación se halla más directamente vinculada a la práctica
real y a las situaciones individuales para las que el aprendizaje habrá
de ofrecer las posibilidades y motivaciones apropiadas para el inicio y
la persistencia en el mismo.
• Principios metodológicos que influyen en el proceso de aprendizaje

adulto. Si se entiende el proceso de aprendizaje como un proceso de
construcción que trata de favorecer el aprendizaje significativo y con
sentido, hay que tener en cuenta algunos principios fundamentales
en las estrategias metodológicas con personas adultas: el adulto debe
participar activamente en su proceso de aprendizaje, hay que partir
de su experiencia, no pasar por alto sus experiencias frustrantes y

partir de sus intereses, necesidades y motivaciones. El hecho de que
el conocimiento se construya durante interacciones sociales, en las
que todos puedan aportar su bagaje de conocimientos y experiencias,
facilitará situaciones de aprendizaje grupal y cooperativo.
Una vez realizada esta reflexión sobre los factores que influyen en el
aprendizaje adulto, concretaremos las funciones psicopedagógicas en
programas o proyectos dirigidos a personas adultas atendiendo a tres
ámbitos de actuación: las instituciones, los agentes de formación y los
sujetos educativos.
2.1. Instituciones
Hay que tener presente que se trata de actuar fuera del marco formal de
la escuela, y este marco puede ser múltiple y diverso. Las líneas prioritarias
de actuación de las instituciones que llevan a cabo acciones de educación no
formal con personas adultas están enfocadas hacía:
• Una acción sociocultural, con actividades de difusión y promoción

cultural (teatro, cine, música, ciclos divulgativos, exposiciones, etc.).
• Una acción socioeducativa (cursos y talleres de ampliación y

actualización, educación para la salud, educación del consumidor,
educación ambiental, educación para el ocio, etc.).
• Una acción socioeconómica, orientada a la formación ocupacional y

laboral de las personas con dificultades para acceder al mercado laboral.
Por lo tanto, el ámbito de actuación del psicopedagogo con las

instituciones es muy amplio, lo que hace que éste deba conocer lo mejor
posible los subámbitos que desarrollan estas instituciones -ayuntamientos,
casas de cultura, asociaciones, ONG, sindicatos, universidades populares,
etc.- con las personas adultas. "La educación está fuertemente condicionada
por la tipología y las características de cada institución y por las respuestas

organizativas que se construyan en ellas" (Antúnez, 1996), por lo que el
conocimiento que tenga el psicopedagogo en cuanto a la concepción de
educación que puedan tener estas instituciones, las prácticas que desarrollan
y el modelo de gestión y organización es fundamental a la hora de diseñar un
modelo de intervención psicopedagógica. Sin embargo, sea cual sea el tipo
de institución, rural o urbana, de carácter público o privado o con distinta
funcionalidad -ocio, compensatoria, recuperadora, apoyo, orientadora,
dinamizadora, etc.- donde se desarrolle una acción no formal dirigida a la
población adulta, hay unas funciones que el psicopedagogo puede ejercer:
• Analizar y diagnosticar las condiciones sociales y económicas del entorno,

actitudes y valores de los responsables políticos, lideres sociales, centros
educativos y de servicio próximos. Es interesante elaborar una guía de
recursos de los que dispone la comunidad, con los servicios que pueden
ofrecer, no sólo de espacios o asociaciones sino también de personas, para
poder orientar o derivar las demandas que respondan de una manera más
específica a las necesidades o intereses de la población adulta.
• Asesorar en la toma de decisiones sobre las actividades que se vayan

a llevar a cabo en función de los objetivos que se persiguen. Este
asesoramiento concierne a los contenidos, ya sean informativos -que
afecten al conocimiento- o formativos -que afecten a los ámbitos
de la personalidad-; los agrupamientos; los medios como ayuda
de los procesos formativos o informativos; los espacios y tiempos;
estrategias metodológicas, etc.
• Promover la participación del público al que va dirigido la toma de

decisiones
• Coordinar el trabajo multidisciplinar con el resto de los implicados

-responsables, agentes de formación y las personas, sujetos, de la
acción que hay que desarrollar- de manera colaborativa y favoreciendo
la eficacia de las reuniones -orden del día, materiales y documentos
necesarios, actas que recojan los acuerdos, etc.- y el cumplimiento de

las decisiones tomadas.
• Realizar un seguimiento y evaluación de las propuestas y del impacto de

cara a una retroalimentación para realizar las modificaciones y ajustes
oportunos que se van produciendo en el desarrollo de la actividad.
2.2. Agentes de formación
Los agentes de la educación no formal no siempre son conscientes de

la dimensión educativa de las actividades sociales que desarrollan. Si son
conscientes de esta dimensión, en muchas ocasiones no disponen de
instrumentos ni conocimientos necesarios para mejorar la dimensión
formativa de estas actividades ni para calibrar su alcance e impacto.
Aparte de los diferentes profesionales que puedan estar implicados en

una actividad, hay que señalar el papel que pueda jugar el voluntariado
en este tipo de formación cuya aportación desinteresada es una corriente
que tiende a aumentar. A veces, la falta de formación del voluntariado ha
ocasionado más de una crítica, pero se puede afirmar que este problema
puede ser subsanado proporcionándoles una formación adecuada a sus
intereses y delimitando los campos en los que pueden realizar su aportación
con la competencia necesaria.
Así pues, algunas de las funciones que el psicopedagogo puede ejercer en

este contexto consistirían en:
• Asesorar o definir un proceso de formación de los agentes apoyado en

la identificación del perfil de competencias necesarias y que garantice,
por su propia acción, una calidad de la formación realizada. Este
proceso iría encaminado a:
• El conocimiento de la población adulta como sujeto de formación y

aprendizaje.
-La adquisición de técnicas de trabajo grupal de animación y

promoción.
- El desarrollo de competencias sociales.
- La potenciación de sus propias motivaciones, valores y actitudes.
- La mejora de su práctica mediante la investigación-acción.
• Orientar sobre las estrategias metodológicas más adecuadas, teniendo

en cuenta la diversidad de los adultos en cuanto a capacidades,
aprendizajes previos, intereses, etc.
• Favorecer el canal de diálogo entre los responsables y los agentes y

entre éstos y el público adulto.
• Proporcionar instrumentos para el seguimiento y la evaluación del proceso

y de los resultados, en función de las intenciones formativas previstas.
2.3. Sujetos educativos
La diversidad es también la palabra que impregna este ámbito. Diversidad en

las motivaciones intrínsecas o extrínsecas, en los conocimientos y experiencias
previas, en las circunstancias de estos sujetos. No es fácil, como se ha comentado
anteriormente, interesar a las personas adultas en la dinámica de un aprendizaje
a lo largo de la vida, pero no hay que olvidar que una persona aprende en la
medida en que se implica activamente en su proceso de aprendizaje.
En este contexto, la intervención del psicopedagogo se encaminaría

hacia lo siguiente:
• Favorecer la reflexión individual del adulto sobre su trayectoria de vida:

situación académica, experiencia profesional, capacidades, actitudes y gustos
mediante entrevistas, cuestionarios, debates en pequeños grupos, etc.
• Ayudar a realizar su propio proyecto de vida de formación poniéndolos,

incluso, en contacto con otros servicios próximos que respondan a las
necesidades personales e individuales.
• Crear conciencia acerca de los derechos sociales del ciudadano a la

educación, al bienestar social y a la calidad de vida generando nuevas
demandas de educación y formación.
• Promover el autoconcepto y la autoestima positiva, factores decisivos

para la motivación, para favorecer un mejor desarrollo de las
capacidades potenciales de estas personas.
• Favorecer la convivencia y la integración social mediante la

comunicación, la resolución de problemas y las habilidades de
búsqueda, selección y organización de la información.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica en espacios de

educación no formal de personas adultas
3.1. Descripción del contexto
El marco de esta intervención tiene como referencia un proyecto europeo

Sócrates-Grundtvig, Clubes S@ber +: un espacio de información y de orientación,
un espacio de relación, desarrollado durante dos años (2000-2002) entre
instituciones educativas de personas adultas de diferentes países europeos.
El punto de partida era la idea de que, por muy amplios que sean el
volumen y la diversidad de ofertas de educación y formación dirigidas a
personas adultas, sólo una minoría de éstas toma la iniciativa de buscarlas y de
aprovecharlas. Para evitar una mayor distancia en las diferencias ya existentes,
no era suficiente con incidir, tanto desde un punto de vista cuantitativo como
cualitativo, en la oferta de formación. Era necesario, simultáneamente y con
la misma intensidad, poner en marcha programas de contacto personal con
el "no público" de la formación, es decir, aquellas personas que por múltiples
razones no se encuentran nunca en la formación que se les oferta y que

constituyen una proporción importante de la población adulta.
El objetivo de este proyecto era, pues, definir un marco de referencia para

el desarrollo y la puesta en marcha de una red de dispositivos encaminados a
convertirse en lugares de acogida, información, orientación y relación de las
personas adultas para motivarlas e implicarlas en un proceso de educación
y formación a lo largo de toda la vida, a los que denominamos clubes Saber
+. Es necesario señalar que no es posible ni deseable establecer un modelo
único y normalizado de clubes S@ber +, pues cada país o institución debe
encontrar el formato más adecuado a su contexto y a su público.
3.2. Puesta en marcha de un club S@ber +
Para llevar a cabo el proyecto, se realizaron una serie de reuniones en los

distintos países socios para clarificar conceptos. Partimos de una reflexión
colectiva e intercambio de enfoques y experiencias transnacionales, así como
de la localización y observación de "buenas prácticas" -tertulias literarias,
talleres de atención personalizada, talleres de animación sociocultural y
desarrollo comunitario, etc.- desarrolladas en diferentes contextos para,
posteriormente, definir un marco de actuación.
A continuación, describimos más detalladamente los diferentes pasos

seguidos en este proceso:
• Clarificación y conceptualización
Este punto fue uno de los más laboriosos ya que, aunque todos
pertenecíamos al ámbito educativo y psicopedagógico y habíamos
trabajado con personas adultas, partíamos de experiencias y contextos
diferentes. Se tuvieron que clarificar conceptos y partir de una visión muy
amplia de lo que supone la educación a lo largo de la vida y de lo que
entendíamos por educación formal, no formal e informal, con el objeto
de reconceptualizar en el grupo y asumir estos términos que iban a ser
fundamentales para el desarrollo del proyecto. Para esto, se recurrió a

lecturas de documentos de los diferentes países que sirvieron de reflexión
colectiva y de punto de debate en las reuniones mantenidas por los socios
y se intercambiaron ideas relativas al desarrollo de servicios próximos al
nuestro y de los que se tenía conocimiento.
Un aspecto muy importante fue el conocimiento de la educación de

personas adultas de los diferentes contextos de los países -sobre todo en
lo que se refiere a educación no formal- mediante las visitas realizadas a
instituciones, asociaciones y centros, donde se desarrollaban acciones de
acogida, orientación e información. La identificación y la observación de
"buenas prácticas" en cuanto a las actividades desarrolladas, los agentes
implicados, las características del público asistente, las estrategias de
enseñanza y aprendizaje, etc. nos sirvieron para dar un paso más en nuestro
proyecto.
• Definición de un marco de actuación: principios, orientaciones y

estrategias
En este marco, el primer planteamiento fue la clarificación de las

funciones que debían perseguir estos clubes. Esta clarificación se hizo en
función del público al que iba dirigida la acción: adultos en activo o en
situación de desempleo con un nivel de escolaridad y de cualificacion bajo
o nulo, jóvenes sin proyectos de vida, inmigrantes, mujeres con necesidades
de crear su tiempo de ocio, jubilados, etc. Estos colectivos compartían
factores comunes como la falta de valoración personal, la no identificación
de lo adquirido y la depreciación de sus competencias, el miedo, la falta
de confianza en sí mismos, el aislamiento social y cultural y la pérdida de
curiosidad y del gusto por aprender. Todos estos factores, vinculados al pasado
escolar, al ambiente social y familiar, al itinerario profesional, interfieren en
el desarrollo de la formación actuando como obstáculos en el proceso de
aprendizaje. De esta manera, se definieron cuatro funciones principales: una
función de acogida, una función informativa, una función educativa y una
función de movilización cívica.
Tabla 2 - Papel del psicopedagogo dentro de las funciones de los clubes S@ber +
1. Función de acogida
Fomentar la convivencia y la interacción social.
Crear un lugar de encuentro y diálogo donde la palabra y la escucha sean
posibles.
Motivar y animar a los sujetos a construir proyectos de vida.
Potenciar la participación de los sujetos en la toma de decisiones.
Ayudar en la resolución de problemas y a vencer los obstáculos que frenen
su participación.
Promover la mejora del autoconcepto y de la autoestima.
2, Función informativa
Facilitar información sobre los recursos educativos formales y no formales
del entorno.
Orientarles en su formación estableciendo itinerarios personales
adaptados: completar la formación inicial y necesidades profesionales y de
trabajo.
Desarrollar habilidades de búsqueda, selección y organización de la
información.
Promover el espíritu crítico ante la información que le rodea.
3. Función educativa
Indagar y valorar las competencias mediante las experiencias previas.
Promover la dimensión educativa de las actividades culturales o sociales
que se realicen.
Motivar, incentivar e implicar a las personas adultas en itinerarios de
formación y en procesos de inserción activa de las sociedades.
4, Función de movilización cívica
Fomentar el compromiso de personas y de instituciones locales.
Coordinar los recursos humanos y materiales de estas instituciones.
Promover la participación del voluntariado en las diferentes actividades.
En segundo término nos planteamos los espacios y los tiempos,

dos variables fuertemente relacionadas entre sí y que condicionan las
posibilidades educativas. Estos "planteamientos" se hicieron en función de
las finalidades y el público potencial de los clubes. Tenían que ser lugares
agradables donde pasar un rato o unas horas, solo o en compañía, tomando
un café, leyendo un periódico o una revista, utilizando las TIC o navegando
por Internet, pero, sobre todo, con una estructura de acogida con una o varias
personas responsables al mismo tiempo o por turnos. Debía contemplarse
una flexibilidad en los horarios para facilitar el acceso y la permanencia en
los mismos.
Al ser los clubes centros albergados dentro de otras instituciones, se

definieron una serie de características que tenían que poseer para que
se garantizase el buen funcionamiento y la continuidad de los mismos:
lugares familiares, fácilmente localizables por los habitantes, ubicados en
el seno o próximos a centros de actividades sociales, culturales, deportivas,
profesionales, incluso educativas, frecuentados por los habitantes (distintas
asociaciones, centros de acogida de inmigrantes, centros de la tercera
edad, universidades populares, centros de adultos, bibliotecas, museos,
hospitales, centros comerciales, empresas, etc.).
Otro planteamiento importante fue determinar cuál sería el perfil de los

agentes dinamizadores de estos clubes y su formación. Paralelamente
a las características personales y a los valores desde el punto de vista de la
justicia social, de la democracia cultural y participativa y de la promoción y
difusión de conocimientos que deberían poseer, estos agentes tendrían que
demostrar una serie de competencias en cuanto a las estrategias y técnicas de
acogida, animación, información y comunicación para dar sentido a estos
clubes y conectar con el público al que iban dirigidos. Era necesario, por lo
tanto, definir hacía dónde iría encaminada la formación de estos agentes.
Temas como dinámica de grupos, orientación, TIC, promoción de la lectura,
desarrollo de la competencia social, habilidades sociales, sensibilización
en valores como solidaridad, cooperación y ciudadanía, nos parecieron
primordiales. Dada la importancia de este aspecto y la poca disponibilidad
de tiempo antes de que se cumplieran los plazos de nuestro proyecto, se
acordó que el proceso formativo de estos agentes lo llevaría a cabo cada país
en la primera fase de lanzamiento de los clubes, y se adoptó el compromiso
de continuar con el proyecto para profundizar más en las directrices y
estrategias de formación destinada a los agentes de prácticas educativas no
formales y a la evaluación de estas prácticas.
Por último, se definieron otros aspectos de organización y gestión,

equipamientos, materiales y financiación, aspectos que no por carecer
de un contenido educativo tan específico dejaban de ser importantes. El tipo de
convenio con las instituciones que podrían albergar a estos clubes, las cláusulas
de participación de los usuarios, el acondicionamiento mínimo necesario para
garantizar su puesta en marcha y continuidad y las claves para su financiación y
autofinanciación fueron temas muy debatidos en nuestras reuniones.
Estos principios y orientaciones, fruto de una reflexión transnacional y

elaborados sobre un tronco común de experiencias y de conceptos compartidos
por los integrantes del proyecto, se refundieron en un documento-guía (Guía
clubes S@ber +, 2002) para su difusión en organismos, públicos o privados,
interesados en desarrollar estos dispositivos de educación no formal. Además,
sirvieron de base y de apoyo en la creación del primer club.
Tabla 3 - Otras funciones del psicopedagogo en las distintas fases de intervención,

según lo expuesto
1. Diagnóstico del contexto y del público
Analizar el entorno y elaborar o actualizar una guía de recursos.

Indagar sobre los intereses que llevan a las personas hacia la formación.
Conocer los factores que obstaculizan a las personas del entorno hacia la
participación de actividades formativas.
2, Planificación de la formación de los agentes educativos
Analizar las necesidades de formación de los agentes educativos para el

desarrollo de las funciones necesarias para las actividades.
Indagar sobre los intereses y las competencias de estos agentes en relación
con las funciones que tienen que desarrollar.
Elaborar un perfil idóneo de los agentes dinamizadores.
Diseñar un proceso formativo, describiendo las estrategias utilizadas y los
contenidos.
Orientar y asesorar el desarrollo de estos procesos formativos y su
evaluación.
© Editorial UOC 169 Parte II-I: Contextos de educación no formal.
3, Planificación de las actividades del club S@ber +

Asesorar sobre los espacios y tiempos.
Orientar sobre el tipo de agolpamientos.
Proponer estrategias metodológicas.
Asesorar y organizar los contenidos.
Realizar un seguimiento que garantice el buen desarrollo de la actividad y
los resultados.
4, Organización y gestión
Asesorar en la toma de decisiones sobre aspectos organizativos y de

gestión.
Coordinar el trabajo multidisciplinar de los diferentes profesionales.
Garantizar que las reuniones sean ágiles y eficaces.
Facilitar las relaciones personales entre las personas implicadas.
3.3. Seguimiento y evaluación
Dada la naturaleza experimental y bastante descentralizada de este programa,

así como la dificultad para prever sus consecuencias y el impacto de las actividades
de estos espacios a corto plazo, no es posible elaborar una valoración muy precisa
de los resultados de esta experiencia. Sin embargo, desde su puesta en marcha se
elaboraron diferentes instrumentos -hojas de recogida de datos para el primer
contacto, fichas de entrevistas, fichas personales de itinerario, cuestionarios
referentes a la tipología y al grado de calidad de los diferentes servicios que
pueden ofrecer, etc.- que, llegado el momento, servirán para hacer un balance
y evaluación. Las revisiones periódicas de los documentos y cuestionarios, las
reuniones de puesta en común, la observación directa y las entrevistas con los
participantes servirán de base para el análisis, el debate y prospectiva.
4. Conclusiones
Como hemos intentado poner de manifiesto a lo largo de este capítulo, la

escuela encuentra notables dificultades para dar respuesta a las necesidades
generadas por una sociedad que cambia aceleradamente, ya que la evolución
de los medios que transmite la cultura ha incrementado y diversificado las
posibilidades de la ciudadanía para conectar con la misma.
La educación de adultos ocupa un porcentaje cada vez más relevante,

pero no cubre todas las expectativas de la sociedad. De hecho, si
consideramos los niveles más desfavorecidos desde el punto de vista social,
económico y cultural, nos encontramos con un sector, bastante amplio,
que nunca demanda formación. Quizá, la motivación de estas personas
pasaría por ofrecerles proyectos o programas con los que puedan sentirse
necesarias y útiles a la sociedad, que les haga mejorar su autoestima y
que les repercuta en un incremento de más y mejores relaciones sociales.
En definitiva, la cultura del aprendizaje depende de que se extiendan
las oportunidades, aumentando los niveles de participación ciudadana,
estimulando la demanda de enseñanza y valorando el aprendizaje no
formal e informal adquirido mediante la experiencia personal. Ante esta
situación, hay que pensar en la necesidad de acercar el sistema educativo
reglado de adultos a la educación no formal, en una perspectiva que
contemple de manera global la educación de la persona a lo largo de la
vida, y poner en marcha servicios de orientación de calidad, tipo clubes
S@ber +.
La educación permanente, como educación para toda la vida, es un

derecho de todos y una necesidad para el desarrollo de las sociedades
modernas. Los cambios y los avances en las tecnologías de la información
y la comunicación, el elevado porcentaje de personas adultas que podrían
ocuparse en actividades que les ayuden a sentirse útiles, el gran número de
personas que no acabaron su formación durante su periodo de escolaridad y
tantas otras situaciones que se pueden encontrar en nuestra sociedad exigen
de las administraciones la organización de recursos y espacios en los que
sea posible ofrecer alternativas válidas que puedan despertar el interés y la
motivación por aprender.
En cuanto a las funciones psicopedagógicas mencionadas, como hemos

observado, no difieren mucho de aquellas que responden a las características
básicas del profesional de la psipedagogía. Éste deberá tener en cuenta
las características del colectivo al que va dirigido su intervención y los
propósitos de este tipo de educación no formal, y adaptar estas funciones.
Sin embargo, de una manera generalizada, podemos definir hacia dónde

iría encaminada su intervención:
• Orientar en el establecimiento de pautas que permitan el acercamiento

de las personas adultas a la formación.
• Analizar la problemática que supone la educación permanente de

una sociedad en continuo cambio como modo de garantizar el
acceso universal y continuo al aprendizaje, para obtener y renovar las
cualificaciones requeridas para participar de manera sostenida en la
sociedad del conocimiento.
• Asesorar en el desarrollo de estrategias metodológicas y contextos

eficaces de enseñanza y aprendizaje para el aprendizaje continuo a lo
largo de la vida.
• Ayudar en la profundización de algunas estrategias didácticas y

metodológicas en torno a los procesos educativos y de intervención
social y comunitaria para lograr que los ciudadanos puedan acceder
fácilmente a diferentes oportunidades de aprendizaje.
M. J. Cabello (2002). Educación permanente y educación social. Controversias

y compromisos. Archidona (Málaga): Aljibe.
Este libro trata de sistematizar los conocimientos sobre educación

permanente y de ofrecer una síntesis capaz de operar, por una parte, como
introducción para personas poco familiarizadas con las implicaciones de este
concepto y, por otra, como principio y recurso de actuación para educadores.
En la primera parte se trata la educación permanente como utopía realizable,
como principio orientador y transformador de políticas y actuaciones en
los sistemas educativos y en los subsistemas formal y no formal. La segunda

parte aborda la praxis de la educación permanente, tratando de mostrar su
efectividad práctica y sus posibilidades de perfeccionamiento por medio de
los saberes que derivan de campos de experiencia consolidados y del mejor
conocimiento de sus agentes.
A. Requejo Osorio (2003). Educación permanente y educación de adultos.

Barcelona: Ariel.
En sus casi trescientas setenta paginas, el autor recorre exhaustivamente

la problemática de la integración, formación y praxis en la educación de
personas adultas. Centrándose en la educación permanente en la sociedad del
conocimiento, analiza problemas de esta educación y la relaciona con la educación
de personas adultas desde una perspectiva epistemológica y socioeducativa.
Las perspectivas en la educación de personas adultas son abordadas desde un
punto de vista internacional dedicando un capítulo a las diferentes teorías en
educación de personas adultas. Además, estudia el proceso de envejecimiento y
políticas sociales.
Bloque II
en contextos de educación para la salud
y la mejora de la calidad de vida
© Editorial UOC 175 Parte II-II: La práctica psicopedagógica.
Introducción
Este bloque de contenidos correspondiente a la segunda parte de la obra

se compone de un conjunto de capítulos que tienen como eje temático la
intervención psicopedagógica en contextos de educación para la salud y
la mejora de la calidad de vida. Se trata de un conjunto de aportaciones
sobre el asesoramiento psicoeducativo aplicado a proyectos y programas del
campo de la salud y el bienestar, en relación con la mejora del ambiente,
a la prevención de riesgos laborales, a la atención a la tercera edad, y a la
rehabilitación psicosocial en salud mental.
En 1954, la ONU propuso como principales indicadores para medir

la calidad de vida los siguientes: la salud, la alimentación, la vivienda, la
seguridad, las condiciones de trabajo, el medio ambiente, la educación y el
tiempo libre. Bajo este enfoque de la calidad de vida, la salud se conceptualiza
desde un punto de vista amplio, que va más allá del bienestar físico e incluye
también el bienestar psicológico y el bienestar social.
La mejora de la calidad de vida implica las situaciones personales,

grupales, comunitarias y sociales de los miembros de una sociedad. Para ello,
será necesario desarrollar medidas y poner en marcha acciones encaminadas
a ayudar a las personas en el propio proceso de realización: potenciando
su autonomía, su bienestar y, en definitiva, contribuyendo a que puedan
alcanzar un grado de felicidad óptimo.
Para conseguir estas finalidades vinculadas a la mejora de la calidad

de vida, resulta indispensable llevar a cabo determinadas actuaciones en
diferentes ámbitos: el sanitario o dedicado a mejorar la salud de los miembros
de una sociedad; el social y comunitario o dedicado a evitar situaciones de
riesgo y exclusión social; el político y económico, dirigido a establecer las
condiciones mínimas para que se pueda vivir dignamente, y el propio de la

seguridad ciudadana y social.
Ahora bien, junto con las acciones con finalidad remediadora, asistencial y
también penal, en el campo de la salud se está potenciando en los últimos años
un nuevo tipo de iniciativas que tienen como objetivo común la educación.
En efecto, lo que se pretende es educar a la población para que logre cambiar
sus conocimientos y prácticas, y así desarrollar estilos de vida saludables, que se
correspondan con el logro de una buena calidad de vida. Es en este marco donde
un psicopedagogo puede actuar, diseñando y ayudando a desarrollar determinadas
actividades educativas que tengan por finalidad mejorar la calidad de vida de
un determinado colectivo social. Los siguientes cinco capítulos presentan
intervenciones en los ámbitos señalados dirigidas a educar a la población para
que fundamente sus decisiones en nuevos criterios más saludables.
En el capítulo 8, Alberto Barrientes desarrolla la temática de la intervención

psicoeducativa en el campo de la salud y el bienestar. Tal como señala el autor, la
calidad de vida y el bienestar de las personas deben entenderse desde un marco
interdisciplinario que agrupe los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de
la salud y la enfermedad. Desde esta perspectiva, el autor nos presenta, en primer
lugar, un panorama amplio de contextos de asesoramiento en la intervención
psicoeducativa en salud y bienestar y, posteriormente, desarrolla una propuesta
de asesoramiento psicoeducativo, de manera muy sistemática, con relación a
un proyecto de prevención de la depresión.
La conceptualización del término ambiente ha superado ya hace décadas la

disciplina de la Ecología. Hilda Weissmann inicia el capítulo 9 exponiendo una
perspectiva muy novedosa con respecto al significado que puede tener para
el campo educativo el concepto de ambiente, relacionándolo con términos
como la sostenibilidad y la educación ambiental. La autora continúa el
capítulo explicando de forma sintética los campos temáticos para la educación
ambiental. Finalmente, presenta un ejemplo de intervención psicoeducativa
en relación con la mejora de la calidad ambiental de un hotel.
© Editorial UOC 177 Parte II-II: La práctica psicopedagógica...
En el décimo capítulo, Esteve Gai desarrolla la temática de la intervención

psicopedagógica en proyectos y programas de prevención de riesgos
laborales, centrándose en la cuestión del estrés en los docentes. Después de
definir el concepto de estrés y de caracterizar un conjunto de siete grupos de
dimensiones de factores de riesgo psicosocial que influyen directamente en
el grado en que un profesional puede verse afectado por el mismo, el autor
despliega un proyecto de intervención directa desarrollado sobre un equipo
docente de un centro educativo.
En el capítulo 11, Feliciano Villar desarrolla la temática de la intervención

psicopedagógica en proyectos y programas de atención a la tercera edad.
Cabe destacar la importancia progresiva de este campo de intervención
por el creciente número de miembros de este colectivo en nuestra sociedad
occidental. El enfoque que el autor proporciona a este capítulo merece una
mención especial, ya que la intervención en programas educativos dirigidos
a personas mayores, que se ejemplifica en el capítulo, está claramente situada
en el ámbito de la intervención psicoeducativa. El tema proporciona la
posibilidad de reflexionar sobre el asesoramiento psicoeducativo en relación
con la puesta en marcha y optimizacion de un curso de informática dirigido
a personas mayores.
El capítulo 12 está dedicado a la intervención psicoeducativa en proyectos

y programas de rehabilitación psicosocial en salud mental. El trabajo del autor,
Jordi Foix, se sitúa en un campo que, si bien ha sido desarrollado por muchos
profesionales de la psicología desde hace años, puede resultar muy novedoso para
muchos psicopedagogos. Éste presenta una intervención que tradicionalmente
se ha orientado basándose en los principios de la psicología clínica, dotándola
de un enfoque claramente educativo. Dentro de este enfoque, el autor expone
un marco articulado, desde el cual intervenir para facilitar la elaboración de
proyectos de vida de las personas con trastornos mentales.
Los cinco capítulos de este segundo bloque recogen propuestas

significativas y bastante innovadoras de intervención psicoeducativa en el
campo de la salud y la mejora de la calidad de vida. Aunque no hemos
pretendido presentar un análisis exhaustivo, sí que hemos intentado

buscar ejemplos de buenas prácticas que se sitúen en los límites de lo
que entendemos que debería ser una intervención psicoeducativa en los
diferentes ámbitos que componen el de la salud y la mejora de la calidad
de vida, separándola claramente de los enfoques clínicos para situarla en
enfoques más educativos.
Capítulo VIII
La intervención psicopedagógica en el campo de la salud y

el bienestar
Alberto Barrientes
1. Introducción
Una de las principales preocupaciones del hombre ha sido desde siempre

la lucha por su supervivencia y de manera inseparable de ésta, el hecho de
que su tránsito vital fuera satisfactorio y duradero. A este objetivo ha dedicado
muchos esfuerzos a lo largo de su historia. Para esto, ha utilizado distintos
instrumentos que evolucionan, se perfeccionan y recogen paulatinamente los
nuevos desarrollos tecnológicos desprendidos del progreso de las ciencias. El
concepto de salud también ha ido variando a través del tiempo. Los avances en
las disciplinas tanto de la medicina como de la psicología y la pedagogía han
permitido nuevas teorías y modelos conceptuales en el campo de la salud que
inciden, a su vez, en su delimitación y en la manera de abordarla.
La clásica definición de la salud como "un estado de completo bienestar

físico, mental y social y no meramente la ausencia de invalidez o enfermedad"
(OMS) tiene la importancia de incorporar el factor social como un elemento
determinante de la calidad de vida y el bienestar de las personas además de
los factores físico y mental, tradicionalmente considerados.
Las posiciones más recientes plantean la salud como algo dinámico que transcurre
entre dos polos: la enfermedad se situaría en uno y la salud en el otro, y el sujeto
pasaría de un extremo a otro de este continuum mediante un proceso gradual.
A partir de una concepción integral de la salud, de la consideración de que

ésta es el medio principal para tener una vida satisfactoria y de la importancia
dada al desarrollo de aptitudes para poder utilizarla con plenitud, ha surgido el
nuevo concepto de promoción de la salud. Éste implica no sólo el mantenimiento
y la protección de la salud, sino la promoción de un estado físico, mental y

social óptimo de la persona y la comunidad. Tiene que ver con la instauración
y el mantenimiento de comportamientos saludables y potenciadores de las
capacidades funcionales, físicas, psicológicas y sociales de las personas.
Desde esta perspectiva, la "promoción de la salud" pretende ampliar el

campo de intervención y superar las limitaciones que presentaba la educación
para la salud tradicional, incidiendo en amplias capas de la población. Esta
tarea se realiza fundamentalmente mediante una acción ejercida sobre
los individuos para llevarles a modificar sus comportamientos, para que
adquieran y conserven hábitos de salud sanos, aprendan a usar juiciosamente
los servicios de salud que tienen a su disposición y estén capacitados para
tomar, individual o colectivamente, las decisiones que implican la mejora de
su estado de salud y el saneamiento del medio en el que viven.
De una manera complementaria a la anterior, la prevención de los

problemas de salud es otro de los objetivos centrales de la intervención en
este campo: incidir en los agentes causales de la enfermedad con el objeto de
evitar su aparición y reducir su incidencia.
2. La salud y el bienestar, un ámbito de intervención del

psicopedagogo
La salud, considerada como un elemento básico de la calidad de vida

y del bienestar de las personas, es desde este punto de vista un ámbito de
intervención privilegiado para los operadores sociales (psicopedagogos,
psicólogos, médicos, educadores, trabajadores sociales, etc.). La aceptación
de la naturaleza biopsicosocial del binomio salud-enfermedad supone la
necesidad de integrar las aportaciones que provienen de cada uno de los
campos que componen este modelo y, al mismo tiempo, dibuja un contexto
de intervención del psicopedagogo.
Cada día resulta más evidente la importancia de la incidencia de variables

comportamentales y sociales en los problemas de salud. En este contexto,
destacamos la trascendencia que hoy en día están teniendo los "estilos de

vida" como determinantes de salud, ya que cada vez más las enfermedades
evitables que padecemos se producen por conductas nocivas para la salud
que se constituyen en hábitos.
Las "formas de vivir" de las personas están relacionadas profundamente

con los valores, las prioridades y las posibilidades o exigencias prácticas de
ciertas situaciones culturales, sociales y económicas determinadas
La relevancia que hoy día tienen los "estilos de vida" está refrendada
por el gran impulso que la estrategia de la OMS ha dado a la adopción de
comportamientos saludables como vía para mantener y mejorar la salud; la
importancia de los sistemas de apoyo social -la familia y otros grupos sociales-;
y los programas educativos que proporcionen a la población los conocimientos,
las posibilidades y las motivaciones necesarios para adquirir y mantener la
salud y reducir los comportamientos perjudiciales para la misma.
Una aproximación ecologico-conductual se presume como la más adecuada

para entender los problemas de salud que la gente tiene. El sujeto debe afrontar
las situaciones de la vida según un continuo proceso de adaptación. La adopción
de una perspectiva positiva que destaque la capacidad de los seres humanos
para desarrollarse, cambiar y aprender en continua interacción con el contexto
sociomaterial, y la importancia concedida al desarrollo de competencias
personales y/o comunitarias en la protección de la salud o prevención de la
enfermedad configuran un estilo de intervención "proactivo" con amplias
implicaciones en el campo educativo. Esto se debe a que nos permite reconocer
cuáles son los elementos generadores de competencia que podemos desarrollar
o promover en las personas y comunidades.
3. Contextos de asesoramiento en la intervención psicoedu-

cativa en salud y bienestar
Cualquier estrategia de acción educativa con la población en aspectos de

salud y bienestar ha de dar respuesta previamente a cuestiones del siguiente
tipo: en qué se interviene, cuándo, cómo, dónde, para qué y con quién. Este
proceso de planificación previo a la actuación marca cada una de las etapas
en las que se revela básica la tarea del asesor.
Las principales etapas del proceso de planificación en salud son:
• Identificación de los problemas y necesidades.

• Establecimiento de prioridades.
• Fijación de los objetivos generales y específicos.
• Determinación de las actividades para alcanzar los objetivos.
• Previsión de recursos necesarios.
• Puesta en marcha del programa.
• Evaluación.
En salud comunitaria, los programas se definen generalmente en función

de tres dimensiones.
• Los programas de promoción de la salud y prevención en relación con
un aspecto de la salud: salud mental, salud dental, accidentes, salud
sexual, enfermedades infecciosas, suicidio, etc.
• Los programas que conciernen a un medio particular: ámbito
comunitario, ámbito escolar, centros de atención social, ámbito
laboral, prisiones, etc.
• Los programas que se dirigen a poblaciones concretas: población general,
organizaciones, grupos de ayuda mutua (GAM), madres-niños, adolescentes,
adultos, ancianos, personas que han intentado suicidarse, etc.
Estas dimensiones se convierten en ámbitos de asesoramiento que reflejan

una gran variedad de objetivos, contenidos y actores.
3.1. El asesoramiento con los órganos directivos y de gestión
• Asesorar en aspectos picoeducativos y organizativos para sensibilizar

y promover el trabajo interdisciplinar e intersectorial en los temas
relacionados con la salud y el bienestar.
• Asesorar en el manejo de las dificultades que pudieran

aparecer en el proceso de cambio cultural que supone el
trabajo coordinado interequipos (por ejemplo, resistencias en
desinterés).
• Coordinar con los distintos servicios de atención a las personas que
intervienen la zona que en la actualidad ofrecen una intervención
parcializada al ciudadano: salud pública, servicios sociales,
educación, etc.
• Asesorar sobre las necesidades de formación de los profesionales de los
servicios en temas relacionados con la prevención y la promoción de
la salud.
• Promover y estimular el trabajo en red de los profesionales y el uso de
las nuevas tecnologías en este tipo de intervenciones.
• Asesorar en las actividades de comunicación y formación realizadas
con la comunidad o grupos sociales.
3.2. El asesoramiento a los profesionales
• Asesorar en el proceso de formación de equipos interdisciplinares e

intersectoriales, promoviendo un "descentramiento" profesional que
favorezca la construcción de una cultura compartida entre profesionales
de distintas disciplinas y equipos que intervienen en el campo de la
salud.
• Asesorar sobre técnicas de negociación y consenso para afrontar los
conflictos y dificultades entre profesionales y equipos.
• Asesorar en la creación de dispositivos de interconsulta y colaboración
entre diferentes equipos y sectores profesionales.
• Promover en los equipos de profesionales la realización de proyectos
de intervención en los temas de salud y bienestar.
• Asesorar sobre los contenidos de la formación permanente de los
equipos en los temas de la salud y el bienestar.
• Asesorar en aspectos metodológicos y técnicos para la planificación,
ejecución y evaluación de proyectos de intervención preventivos,
educativos y comunitarios.
• Asesorar en la utilización de metodología y técnicas de intervención

grupal y comunitaria.
3.3. Asesoramiento a organizaciones y/o entidades
• Asesorar en técnicas de detección y priorización de necesidades y en la

confección de un diagnostico de salud.
• Asesorar en metodología para el diseño, ejecución y evaluación de
proyectos de intervención comunitaria.
• Asesorar en técnicas de comunicación y elaboración de mensajes
educativos.
• Asesorar en aspectos metodológicos para el desarrollo de habilidades
de negociación, consenso y mediación.
• Asesorar en aspectos metodológicos que faciliten el desarrollo
organizacional de las entidades comunitarias.
• Asesorar en aspectos organizativos y metodológicos para
promover un trabajo en red entre entidades y/o grupos de una
comunidad.
3.4. Intervención con la población
• Informar sobre los determinantes de la salud y los factores que

intervienen en su mantenimiento y en la aparición de la enfermedad.
• Facilitar la información útil y precisa para poder comprender los
objetivos de educación para la salud.
• Sensibilizar sobre la importancia de los estilos de vida y la
responsabilidad de los sujetos sobre su propia salud.
• Facilitar instrumentos que permitan detectar las dificultades
para el cambio de las pautas comportamentales poco
saludables.
• Facilitar materiales o instrumentos que permitan la adquisición de
comportamientos saludables.
• Asesorar sobre técnicas para mantener los cambios producidos en los
comportamientos más saludables
4. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: interven-

ción psicopedagógica en un proyecto de prevención en salud
A continuación, se analiza pormenorizadamente el proceso de

intervención psicopedagógica desarrollado en un contexto de asesoramiento
con relación a un proyecto de prevención de la depresión.
Tabla 4 - Análisis del contexto de asesoramiento
Ámbito de asesoramiento
Equipo de profesionales de un centro de servicios sociales y de un equipo
de salud pública de una zona y la dirección de estos servicios sobre un
proyecto de prevención de la depresión.
Descripción;
El centro de servicios sociales {CSS} tiene como meta facilitar ayuda a las
personas y familias en las situaciones de dificultad social por las que atraviesan*
Su tarea consiste en gestionar recursos sociales y económicos que permitan
paliar las carencias de los ciudadanos que necesitan ayuda -tramitación de
ayudas económicas, programa de renta mínima de inserción social, vivienda,
recursos laborales, protección de personas en situación de riesgo soda!, etc.- y en
facilitar un proceso de desarrollo de competencias personales y comunitarias que
aumente la capacidad de los sujetos para dirigir su vida de manera autónoma.
En el caso que se presenta, el director del CSS está interesado en promover

un planteamiento íntersectorial e interdisciplinar de las intervenciones y en
consolidar la incipiente colaboración entre las diferentes redes de profesionales
que intervienen en el mismo territorio; colegios, equipo de asesoramiento
psícopedagógico, equipo AIA, equipo de salud pública, Centro de Salud
Mental Infancia y Jóvenes (CSMÍJ), Centro de Salud Mental Adultos (CSMA),
áreas básicas de salud, etc. Su interés en desarrollar este tipo de intervenciones
tropieza en ocasiones con alguna resistencia por parte los profesionales.
Los profesionales del equipo del CSS están preocupados de manera

significativa por la dificultad que supone para su trabajo, y el fuerte impacto
y el desgaste personal que les genera la atención a un grupo de usuarios que
manifiestan un estado de ánimo depresivo y, por lo tanto, "pocas energías"
para adherirse a las propuestas de ayuda que se les hace.
Son personas que están en situación de riesgo de sufrir una patología

mental grave y que presentan comportamientos perniciosos para su salud:
inicios de ingesta abusiva de alcohol, niveles elevados de ansiedad general,
problemas para conciliar el sueño, un manejo inhábil del estrés psicosocial,
una autoestima negativa, pocas habilidades sociales y unos vínculos familiares

y sociales muy frágiles o inexistentes.
Estas dificultades son percibidas en muchas ocasiones por los

profesionales que les atienden como una actitud de boicoteo consciente a
unas contraprestaciones mínimas exigidas. Esta percepción genera unas
expectativas negativas sobre las capacidades de estas personas, y termina por
reducir sus posibilidades de cambio y de mejora.
En las respuestas profesionales ofrecidas se han obviado en parte estos

problemas de salud, ya que se percibían como responsabilidad de otros
sectores profesionales. Por otro lado, existe la percepción de que se puede y se
debe abordar esta problemática.
El responsable del CSS, como manera de abordar esta situación, hace un

encargo al asesor de:
- Diseñar una intervención que aborde la problemática de salud "añadida"

a la problemática social. Instaurar y normalizar la realización de proyectos
de intervención preventivos por parte de los miembros del equipo.
- Disminuir o paliar el desgaste profesional que estas situaciones generan
y facilitar una compresión integral de las personas y de sus problemas,
favoreciendo una sensibilización a un trabajo interdisciplinar e
intersectorial.
- Mejorar la situación concreta de los usuarios que tienen estas dificultades.
- Facilitar la eficacia délas propuestas de ayuda "clásicas" -recursos materiales,
formación, etc.- que se hacen a los usuarios y que se ven obstaculizadas
por algunos problemas de salud.
Tabla 5 - Fase de planificación
Actor 1: director de Finalidad 1 Contenido 1

centro
Lleva seis años como Introducir en la próxi- - Información sobre ex-
director del CSS, Pro- ma planificación algún periencias y proyectos
viene del campo de la proyecto de interven- preventivos en el cam-
pedagogía. ción grupal y/o comu- po de la salud.
Mantiene buena rela- nitaria. - identificación de los
ción con todo los pro- Motivar a los profesio- sentimientos que les
fesionales. En el desem- nales para que realicen genera las resistencias
peño de su rol tiende a proyectos de preven- de los profesionales.
ser directivo y un poco ción. - Estrategias de motiva-
controlador, y esto ge- Analizar las resistencias ción con los profesiona-
nera alguna dificultad de los profesionales a la les.
pero ñingas problema hora de hacer interven- - Estrategias de análisis y

importante. ciones con grupos. manejo de las resisten-
- Está interesado en que Saber sobre qué temas cias de los profesiona-
los profesionales hagan podría realizarse alguna les.
intervenciones grupales experiencia de trabajo - Habilidades de comuni-
y comunitarias, y ha grupa! preventivo. cación con los profesio-
facilitado que acucian Reflexionar sobre qué nales.
a cursos de formación estrategias pueden lle- - Técnicas de negocia-
sobre este tipo de inter- var a cabo como direc- ción, consenso y me-
venciones, tor del equipo. diación que faciliten un
- Está sensibilizado en Realizar alguna expe- trabajo interequipos.
la importancia de las riencia de trabajo co- - Creación de un equipo
actuaciones preventivas mún con ios profesio- de trabajo que estudie
con la población de la nales de otros equipos y diseñe un proyecto
zona. que intervienen en la de intervención grupa!
misma zona: equipo de para la promoción de la
salud pública, centros salud.
de salud mental infan-
cia y jóvenes y de adul-
tos, EAIA, EAP, etc.
Actor 2: equipo de Finalidad 2 Contenido 2

profesionales del
centro
Son cuatro profesionales: Reflexionar sobre cómo - Clarificación del encar-
tres trabajadoras sociales pueden mejorar la cali- go recibido, Explicita-
(1$) y un educador so- dad de su intervención. ción de expectativas.
cial, Dos de las TS socia- Realizar el encargo recibido. - Información sobre
les tienen mucha expe- Estar informados de "buenas prácticas" y
riencia laboral, llevan en experiencias de proyec- proyectos realizados en
el equipo desde que se tos preventivos en los temas de salud mental.
creó hace ocho arlos; la temas de salud. - Análisis de los objetivos
otra es más joven, lleva Ampliar su campo de de proyecto.
un año caí el centro y intervención profesio- - identificación de las
en la profesión. El clima nal en otros contextos* dificultades que se ge-
en el equipo es bueno, Conocer y reflexionar neran en un trabajo
no hay dificultades en la sobre las estrategias o compartido.
relación aunque existen métodos útiles en pro- - Revisión de modelos
diferencias de criterio moción de la salud. psicoeducativos utiliza-
en la orientación de los Analizar las resistencias dos en prevención de la
casos. y dificultades que gene- enfermedad mental
TS-1: es la más antigua ra el trabajo en temas - Identificación de los
del equipo. Conoce muy de salud mental. sentimientos y temo-
bien su trabajo. Tiene Delimitar el aspecto de res que se generan al
alguna dificultad para salud sobre el que se abordar temas de salud
construir empatia con las quiere intervenir. mental.
personas a las que atien- - Habilidades para afron-

de* Aparenta un gran tar los temores ante el
control de sus sentimien- trabajo grupal en salud
tos ante las críticas. No es mental.
una entusiasta del trabajo
intersectorial y cree que
cada equipo debe trabajar
su especialidad.
TS-2: está motivada
para participar en el
equipo. Se muestra
preocupada por los
problemas de salud que
impiden a los usuarios
adherirse a sus propues-
tas de cambio.
TS-3: es su primer lugar
de trabajo. Tiene ganas
de hacer cosas nuevas y
está motivada para par-
ticipar en proyectos.
TS-4: está dedicada
prioritariamente al
trabajo con jóvenes y
adolescentes. Está per-
fectamente integrada
en el equipo.
Actor 3: asesor Finalidad 3 Contenido 3

Lleva siete años traba- Explicitar y analizar Comprensión y em-
jando con este equipo las demandas y necesi- patia en el proceso de
de asesoramiento, y dades del director y el asesoramiento.
anteriormente ha esta- equipo. Criterios para discrimi-
do otros siete años en Asesorar a partir de la nar a las personas que
otro equipo. demanda. necesitan ser atendidas
Mantiene una buena re- Establecer una relación en servicios especializa-
lación y comunicación de ayuda con el director dos de salud mental de
con el equipo. y el equipo de profesio- las que pueden ser ayu-
Realiza una tarea pre- nales por medio de una dadas en sus problemas
ventiva indirecta con los escucha atenta que les anímicos en servicios
usuarios del servicio me- permita reconocer sus normalizados.
diante la consulta de los sentimientos. Instrumentos para ayu-
profesionales. También Canalizar y elaborar la dar a los usuarios y cri-
interviene directamente angustia de los profe- terios para un empleo
con algunos usuarios en sionales en sus dificul- eficaz de los recursos en
situaciones de crisis. tades ante la tarea.
- Está sensibilizado e Facilitar que los pro- función de sus necesi-

interesado en promover fesionales mejoren su dades.
la realización de pro- empatia y la escucha de
yectos preventivos en los usuarios.
temas de salud. Ayudar a los usuarios
- Mantiene la coordina- del servicio en la reduc-
ción con otros equipos ción de su malestar;
que intervienen en la
misma zona (CSMA, CS-
Mrj,£AÍA,E$P,EAP,etc),
Actor 4: ATS - equi- Finalidad 4 Contenido 4

po de salud publica
lo componen un mé- Valorar las posibilidades - Análisis de las nece-

dico y dos ATS. Su tarea de realizar un trabajo sidades de salud de la
principal es realizar las distinto y más creativo población.
vacunaciones en las desde el equipo de sa- - Exploración de los as-
escuelas de la zona. No lud» pectos de la salud en
hay una colaboración Ampliar su campo de los que puede haber
regular con el CSS, aun- trabajo a otra pobla- una colaboración mu-
que han tenido lugar ción: jóvenes y adultos tua,
experiencias de colabo- con los que le gusta - Estrategias de negocia-
ración puntual que han trabajar. ción y consenso.
resultado exitosas. La Desarrollar su forma-
relación entre los profe- ción en el campo de la
sionales es buena. prevención.
La ATS-! está muy Trabajar en equipo con
interesada en realizar otros profesionales.
algún proyecto en co-
ordinación con el CSS.
Tiene experiencia en
intervención grupa! y
trabaja con técnicas de
relajación.
Actor 5: equipo de Finalidad S Contenida S

proyecto
Lo forman tres profesio- Diseñar un proyecto Metodologías para ha-

nales: TS-2, ATS-1 y el de intervención grupal cer proyectos preventi-
asesor. para la prevención de la vos.
No habían trabajado depresión. Información sobre
juntos en un mismo Seleccionar el modelo métodos eficaces en
proyecto» de intervención que prevención de la depre-
sión.
- La relación entre ellos resulte más idóneo para - Delimitación del rol de
es buena, y este proyec- conseguir el objetivo. los profesionales inter-
to ha suscitado buenas Delimitar las actuacio- vinientes.
expectativas. nes que cada uno de - Construcción y selec-
- Están interesados y los profesionales debe ción de instrumentos
sensibilizados por las llevar a cabo. de evaluación.
actividades de preven- Definir el método de eva- - Estrategias de divuíaga-
ción y por el trabajo luación del método de cíón de resultados.
intersectorial. proceso y de resultados.
Estudiar cómo genera-
lizar los resultados del
proyecto.
Actor 6: grupo de Finalidad 6 Contenido 6

participantes
Son nueve personas: Satisfacer la sugerencia - Información sobre el
cinco mujeres y cuatro de los profesionales que curso para prevención
hombres. Están en con- les indicaron el curso de la depresión.
tacto con el CSS desde para la prevención de la - Clarificación de las
hace dos años. depresión. condiciones de libre
Su edad se sitúa entre los asistencia al curso.
treinta y cincuenta anos. Probar una oportu- - Ajuste de las expectati-
Están en situación de nidad de encontrarse vas sobredimensiona-
precariedad laboral, con mejor. das con relación a los
RMI o desempleados. resultados,
Tienen un estado de Conocer a otras per- - Información sobre con-
ánimo bajo con sínto- sonas con situaciones ceptos básicos sobre la
mas de tipo ansioso y parecidas. depresión.
depresivo. Dificultades - Información sobre el
para conciliar el sueño, proceso de aprendizaje
crisis de ansiedad, pro- de la salud y la enfer-
blemas digestivos. Seis medad (depresión).
tienen problemas con - Estrategias que posibili-
el tabaco, y tres presen- ten el cambio personal.
tan incipientes dificul- - Estrategias de manejo
tades con el alcohol. del estrés.
Tienen un autoconcep- - Reconocimiento de
to y autoestima deterio- situaciones estresantes.
rados. - Habilidades sociales
Todos expresan serias para realizar actividades
dificultades para man- con otras personas.
tener vínculos sociales. - Estrategias para mante-
Tienen relaciones fami- ner los logros consegui-
liares deterioradas. dos.
Realizan pocas activida-
des placenteras.
Tabla 6 - Fase de ejecución
Actor 1; direc- Acción 1: reunión di- Espacio

tor «le centro rector-asesor
- Despacho del responsable
Contenidos El director expresa su interés de los servicios sociales del
en los proyectos grupales y distrito,
- Información sobre su preocupación y sus dudas
experiencias y pro- de cómo poder hacerlo. El Temporalización
yectos preventivos asesor interviene facilitando - Antes de empezar la progra-
en el campo de la el reconocimiento de las mación del año,
salud mental que dificultades y los sentimien- - Dos reuniones para definir
se hayan realizado. tos que éstas generan, el proyecto,
- Idenóficación de S asesor aporta informa- - Periódicamente, habrá
los sentimientos ción sobre experiencias que otras para realizar un segui-
que les generan las se han llevado a cabo en miento del proyecto.
resistencias de los educación para la salud en - Duración: 1 h 30 min,
profesionales. aspectos relacionados con
- Estrategias de mo- la salud mental. Sugiere Materiales
tivación con los un método psicoeducativo - Documentación bibliográ-
profesionales» basado en el modelo cogni- fica de proyectos de pre-
- Estrategias de aná- tivcKX>nd»ctual que valora vención en el campo de la
lisis y manejo de adecuado a la problemática salud mentaL
las resistencias de depresiva que presentan - Observaciones de las acti-
los profesionales* muchos de los usuarios del tudes de los profesionales
- Habilidades de centro, la cual mediatiza e realizadas por los directo-
comunicación con impide la tarea de los profe- res,
los profesionales, sionales que les atienden, - Autoobservación o auto-
- Técnicas de nego- E director expresa alguna rregistro de las estrategias
ciación, consenso dificultad para implicar a de comunicación utilizadas
y mediación que los profesionales y teme no por los directores con los
faciliten un trabajo poder manejar las resisten- equipos para conseguir su
interequipos. cias que éstos plantean. motivación.
- Creación de un Conjuntamente, se analizan - Documento con una pre-
equipo de trabajo las estrategias de comuni- propuesta de proyecto de
que estudie y dise- catíén empleadas con los intervención grupa!, en el
ñe un proyecto de profesionales. Se evalúan que se incluye el objetivo
intervención gru- las razones posibles de de abordar la depresión y se
pal para la promo- las resistencias: no tener esbozan las líneas globales
ción de la salud. competencias profesiona- del planteamiento.
les suficientes, consumir
mucho tiempo, aumentar
la carga de trabajo* Por otro
lado, se tienen en cuente los
aspectos positivos que los
profesionales ven; cambiar
la dinámica rutinaria del
trabajo y ser valorado por la

institución.
Ai mismo tiempo, se decide
crear un equipo de trabajo
con un TS y un ATS del
equipo de salud, con la
tarea de preparar un pro-
yecto de prevención de la
depresión. Se decide que la
participación sea voluntaria,
y se reducirán sus cargas de
trabajo para favorecer esta
participación.
Actor 2: equipo Acción 2: reunión Espacio

de profesiona- equipo de profesiona- Sala de reuniones del
les les - asesor centro.
Contenidos El asesor informa del pro- Temporalización
ceso llevado a cabo con el Después de la reunión con
- Clarificación del director y de cómo surge el el equipo directivo.
encargo recibido. encargo del proyecto y sus 2h
Explicitación de características. Materiales
expectativas, El asesor promueve la ex- Registro de las reuniones
- Información presión de las expectativas del asesor con el director.
sobre "buenas del equipo y sus dudas Observación y registro de
prácticas" y pro- sobre el proyecto. El asesor las dificultades expresadas
yectos realizados facilita mediante el diálogo por los profesionales.
en temas de salud un proceso de clarificación - Recopilación de "buenas
mental. de dudas y de ajuste de prácticas" en promoción
- Identificación de expectativas. de la salud mental.
las dificultades El asesor proporciona infor- - Documentos sobre los
que puede gene- mación sobre experiencias principales modelos del
rar en un trabajo realizadas en el campo de comportamiento saluda-
compartido. la prevención de estados de ble: el modelo de creen-
- Estrategias de ánimo depresivos con gru- cias sobre la salud (MCS);
negociación y pos. Da información sobre la teoría de la acción
consenso intere- modelos psicoeducatívos y razonada (TAR); la teoría
quipos. aporta las ideas centrales de de la acción social (TAS);
- Revisión de mo- este planteamiento: el análisis funcional de la
delos psicoedu- La reducción del sufrimien- conducta (AFC); y el mo-
catívos utilizados to innecesario por medio delo de competencia en
en prevención de habilidades de control salud comunitaria.
de la enfermedad sobre el pensamiento y - Documento Control your
mental. actividades del individuo. depression (Levmshon).
- Identificación de Un mayor repertorio de
los sentimientos destrezas en el afronta-
y temores que miento de los sucesos vi-
© Editorial UOC 193 Parte II-II: La práctica psicopedagogica...
se generan al tales estresantes reduce de

abordar temas de manera próbabüística los
salud mental. efectos perjudiciales sobre
- Habilidades para la persona,
afrontar los te- • Un manejo saludable de ía
mores ante el realidad.
trabajo grupal en Los elementos básicos son;
salud mental. • Explicar el porqué de los
métodos.
• Ensenar habilidades útiles,
• Reforzar la práctica de estas
habilidades en la vida coti-
diana.
• Atribuir cambios saludables
ai uso de estas habilidades*
• Conjuntamente, se valoran
7 contrastan los modelos
conceptuales más adecuados
o útiles para un proyecto de
educación para la salud»
• El equipo expresa las dificul-
tades y temores de trabajar
en temas de salud mental;
miedo a no saber qué hacer
ante las dificultades emocio-
nales de los otros, temor a
hacer más daño que a ayu-
dar a rebajar el sufrimiento
y miedo a "contagiarse" de
los problemas de los parti-
cipantes. Se identifican los
"escenarios temidos'* por los
profesionales.
• A la vez, se evalúan estrate-
gias para enfrentarse a estas
dificultades y poder aceptar
los propios sentimientos.
Actor 3: ATS Acción 3: reunión Espacio
- equipo salud equipo salud - asesor - Despacho del equipo de
pública salud pública.
El asesor informa al equi-
Contenidos po de salud de la inten- Temporalizaron
ción de llevar a cabo un - Una reunión de 2 h.
Análisis de las proyecto de prevención de
necesidades de la depresión con usuarios Materiales
salud de la pobla- del CSS, - Registro de las reuniones del
ción. asesor con el director.
- Exploración de Conjuntamente, valo- Información sobre los usua-

los aspectos de ran las posibilidades de rios del CSS.
la salud en los colaboración mutua. Se Documentación sobre d
que puede haber destaca la importancia de proyecto: prepropuesta.
una colaboración la participación de la ATS- Dossier sobre experiencias
mutua. 1 por sus competencias preventivas en el campo
- Estrategias de profesionales con grupos y de la salud mental.
negociación y como experta en técnicas Observación de las expec-
consenso. de relajación, tativas y sentimientos de la
Al mismo tiempo, aclaran ATS-1.
las expectativas mutuas
sobre su participación en
el proyecto e identifican
temores o resistencias a la
hora de trabajar juntos.
Actor 4: el Acción 4; reunión Espacio

equipo del asesor - equipo de pro- Sala de reuniones,
proyecto yecto
Temporalizaron
Contenidos Conjuntamente, deci- Después de la reunión con
den realizar un proyecto todos los profesionales. 1
Información grupa! de tipo educativo h 30 min. Cuatro reunio-
sobre métodos basado en métodos cog- nes.
eficaces en pre- nítivo-conductuales con
vención de la un formato de curso para Materiales
depresión. la prevención de la depre- Ficha registro para recoger
Metodologías sión. los datos personales.
para hacer pro- Conjuntamente, diseñan Listado de usuarios poten-
yectos preventi- cada una de las fases y pa- ciales del curso.
vos. sos necesarios para llevar Documento con el mensa-
Delimitación del a cabo el curso de preven- je que se envía a los parti-
rol de los profe- ción de la depresión. cipantes.
sionales intervi- Establecen como objeti- Documento habilidades
nientes. vos: del conductor/ instructor.
Construcción Reducir el nivel de sufri- Guión contenido de las
y selección de miento en lo que sea posi- sesiones grupales.
instrumentos de ble. Reducir la intensidad
evaluación. de ios síntomas.
Estrategias de Desarrollar destrezas para
diseminación de el manejo saludable de la
resultados. realidad.
Favorecer el incremento de
habilidades sociales y con-
tactos sociales positivos.
Definen el perfil de los
participantes: edad, prin-
cipales problemas y sínto-
© Editorial UOC 195 Parte II-II: La práctica psicopedagogica.
mas,, interés en participar

y asunción de un compro-
miso de asistencia.
Identifican a la población
diana: se decide que cada
profesional mantenga una
primera entrevista infor-
mativa con sus usuarios y
aporte entre sus usuarios a
los posibles candidatos. El
asesor hará una entrevista
para seleccionar a los can-
didatos.
Conjuntamente, estructu-
ran el mensaje que se les
dará»
Definen las habilidades y
características de los con-
ductores/instructores,
Delimitan los contenidos
de las sesiones. Elaboran
instrumentos de evalua-
ción.
Definen los recursos nece-
sarios: materiales y econó-
micos.
Actor S; grupo Acción 5: entrevistas Espacio
de participan- candidatos-asesor Despacho: del asesor,
tes Temporalización
El asesor selecciona a los Una entrevista de 1 h
Contenidos participantes después de con cada candidato.
definir los criterios de ex- Materiales
- Información so- clusión -no idoneidad- del Ficha registro para
bre el curso para curso de prevención de la recoger los datos
prevención de la depresión. personales.
depresión. - Sufrir alguna patología Documento con el
- Clarificación de grave tanto física como mensaje que se envía a
las condiciones mental. Para esto, es los participantes*
de libre asistencia necesario discriminar la Ficha registro de
al curso. intensidad de la síntoma- criterios de exclusión del
- Afuste de las ex- tología. curso*
pectativas sobre- - Padecer alguna adícción a Cuestionario de
dimensíonadas drogas o alcohol que pu- ansiedad,
con relación a los diera interferir de manera Inventario de síntomas
resultados. grave en la dinámica del depresivos.
curso. Escala de apoyo social.
- Graves problemas de com-

prensión y comunicación,
- El asesor recomienda y/o
deriva a los participantes
excluidos que muestren
un cuadro clínico de de-
presión a un centro espe-
cializado de salud mental
Acción 6: sesiones gru- Espacio

Actor 6: grupo po de participantes - Una sala cedida por un
lie participan- - equipo de proyecto centro cívico que permita
tes el desarrollo de las sesio-
Las sesiones las conducen nes en las condiciones
Información dos profesionales: la TS y óptimas para el trabajo
sobre conceptos el asesor. La ATS interviene grupal y el empleo de téc-
básicos sobre la en las sesiones relacionadas nicas corporales.
depresión. con las técnicas de trabajo
Información corporal. Temporalización
sobre el proceso Diez reuniones: una sema-
de aprendizaje La estructura de cada sesión nal.
de la salud y la consta de tres partes: Duración: 2 h.
enfermedad (de- - Revisión del trabajo
presión). realizado. Materiales
Estrategias que - Delimitación de nuevas - Material pedagógico para
posibiliten el metas con exposición de el curso: documentos y
cambio personal. nuevos aprendizajes. materiales para los partici-
Estrategias de - Asignación de tareas. pantes.
manejo del estrés. En sesiones sucesivas, se van - Cuadernos informativos y
Reconocimiento desarrollando los conteni- de ejercicios.
de situaciones dos de temario del curso. - Autorregistros del estado
estresantes. - Aclaración de conceptos de ánimo.
Habilidades socia- básicos: qué es y qué no es - Inventarios de síntomas.
les para realizar depresión, estrés, autoesti- - Listado de actividades
actividades con ma, etc. placenteras.
otras personas. - Principales contribuciones - Autorregistro del nivel de
Estrategias para de la teoría del aprendi- relajación.
mantener los lo- zaje social: los compor- - Registro de acontecimien-
gros conseguidos. tamientos y los senti- tos estresantes.
mientos están modelados - Pizarra, papelógrafo, pro-
por el aprendizaje social. yector de transparencias.
Igual que "se aprende" a - Instrumentos de evalua-
estar deprimido, se puede ción: cuestionarios, regis-
"aprender" a no estarlo. tro del feed-back oral de
- Los cambios personales los participantes, registro
se pueden "planificar". de beneficios indirectos,
El objetivo es aprender registro de asistencia.
a realizar un plan de au- - Café y pastas.
tocambio para aliviar las

dificultades específicas que
se puedan estar experi-
mentando.
Aprendizaje y entrena-
miento en técnicas de
atontamiento del estrés:
habilidades básicas de
relajación.
Identificar y reconocer
las situaciones cotidianas
generadoras de estrés.
Las actividades placenteras
y su relación con el esta-
do de ánimo depresivo.
Cuantas más actividades
placenteras realicemos,
menos deprimidos nos
sentimos y cuanto menos
deprimidos nos sentimos,
más actividades hacemos.
Aprender a pensar cons-
tructivamente. Desarrollar
habilidades para reinter-
pretar de manera positiva
los sucesos vitales estre-
santes.
La habilidad de ser aser-
tivo. Ser asertivo implica
expresar los pensamientos
y sentimientos de manera
clara y directa,
Desarrollar y utilizar las
habilidades sociales. Au-
mentar las actividades
placenteras que impliquen
el contacto con otras per-
sonas ayuda a aquellas
que tienden a sentirse
deprimidas.
Aprender a mantener los
logros conseguidos me-
diante un plan de vida
con el objetivo de pre-
venir posibles episodios
futuros de depresión.
5. Conclusiones
Después de haber analizado el proceso de asesoramiento en el proyecto

de prevención de los estados de ánimo depresivos, se pueden extraer algunas
conclusiones.
• La adopción de un enfoque preventivo y educativo ha dado lugar a

una serie de efectos positivos:
- Ha evitado el deterioro y la cronificación de los participantes,
produciendo una reducción de la sintomatología incapacitante y
permitiendo una percepción más positiva de sí mismos y de sus
capacidades.
- Ha permitido ampliar los recursos técnicos de los profesionales
ante las conductas depresivas, lo cual ha dado lugar a una atención
diferente y complementaria a los servicios especializados y ha
evitado las respuestas tradicionales: negación de la problemática,
derivación estigmatizante, etc.
- Ha facilitado la creación de expectativas positrtgs 'sobre las
posibilidades de cambio de los sujetos con estos problemas, y ha
aumentado la motivación para intervenir en temas de salud.
• La elección de un método cognitivo-conductual con un formato de

curso en el que todo el proceso ha estado muy estructurado: las sesiones,
las tareas, los materiales y los instrumentos claros de evaluación han
resultado un facilitador que ha permitido reducir la ansiedad del
equipo ante la intervención grupal.
• La participación de un profesional de otro equipo -salud pública-

con el que existía muy poca tradición de colaboración ha aumentado
la comunicación interequipos, ha mejorado la coordinación
tradicional y ha dado lugar a nuevas propuestas de colaboración en
proyectos de educación para la salud. Se han puesto las bases de un
incipiente trabajo en red con los profesionales que intervienen en
la zona.
• Además de los resultados positivos relacionados con los objetivos

del proyecto, es importante consignar la aparición de importantes
beneficios secundarios: incremento de los contactos sociales de los
asistentes al curso, mayor motivación para seguir otras propuestas
que se les hacen desde el CSS y una mayor satisfacción general.
Estos resultados han aumentado la aceptación y credibilidad de los
profesionales ante estos proyectos.
• La elección de la problemática de los estados de ánimo depresivos -que en

un principio no se percibía como propia, pero que incidía directamente
en el trabajo de los profesionales- permitió al equipo trabajar con una
perspectiva más integral del sujeto y facilitó una mejor comprensión de
la necesidad de reducir la parcialización de la atención a las personas que
hoy en día dispensan los diferentes servicios.
M. I. Serrano González (1998). La Educación para la Salud del siglo XXL

Comunicación y Salud. Madrid: Díaz de Santos.
Esta obra está realizada con la colaboración de profesionales que desarrollan

su labor en la atención primaria y que aportan una amplia variedad de
programas de la educación para la salud en la escuela, la sanidad y los servicios
sociales. La primera parte del libro dedica unos capítulos a la reflexión teórica
y aborda -entre otros temas- los instrumentos de la educación para la salud,
la metodología en investigación, las nuevas tecnologías, la comunicación y
mensaje educativo, autoestima y salud, etc. La segunda parte está dedicada a la
práctica y presenta una descripción pormenorizada de una serie de proyectos
de educación para la salud que tratan temas como la anorexia y la bulimia, la
violencia, la enfermedad mental, el sida, problemas de salud en la infancia,
accidentes de tráfico, las enfermedades crónicas, etc.
C. Revuelta (2000). Promoción de la salud y cambio social. Madrid: Díaz de

Santos.
En el libro se abordan los últimos desarrollos teóricos en el ámbito de la

promoción de la salud que trascienden las disciplinas sanitarias y educativas,
y se abarcan las ciencias sociales y del medio ambiente. Además de los
temas "clásicos", se desarrollan los más actuales: autoayuda y ayuda mutua,
participación comunitaria, marketing social, entornos saludables, etc. El
empoderamiento (empowermenf) de las personas y colectivos como objetivo
y trabajo con redes de profesionales y grupos como modelo de gestión son
planteados como alternativa a los planteamientos paternalistas y como
manera de aumentar el control que las personas tienen sobre sus vidas.
Capítulo IX
Intervención psicopedagógica en relación con el ambiente
Hilda Weissmann
1. Introducción
Para abordar las intervenciones psicopedagógicas en relación con el

ambiente, resulta imprescindible comprender a qué nos referimos cuando
hablamos de ambiente y qué elementos lo conforman. La idea de ambiente
ha cambiado en las últimas décadas, así como las prácticas relacionadas con el
mismo. Por este motivo, en este capítulo también trataremos los paradigmas
que permanecen vigentes en la práctica de algunos colectivos. Aclarados estos
aspectos, nos centraremos en el desarrollo de las posibles intervenciones
psicopedagógicas: sus ámbitos de acción, sus actores y estrategias.
2. Ambiente, ecología y ecologismo
Denominamos ambiente al conjunto de agentes físicos, químicos y biológicos

y de factores sociales susceptibles de tener un efecto directo e indirecto,
inmediato o tardío sobre los seres vivos y las actividades humanas. El ambiente
no se reduce a cuestiones de la biosfera, también abarca el sistema de relaciones
políticas, económicas, sociales y culturales que configuran la sociosfera.
El concepto de ambiente ha evolucionado en las últimas décadas, en

gran medida por el desarrollo de la ecología, que es la ciencia que estudia
las interrelaciones de los organismos entre sí y de los organismos con el
medio físico.
La concentración de poder, y en especial el control y utilización de los

recursos naturales, ha conducido a asimetrías sociales muy acentuadas, además
de al desarreglo de los aspectos físicos del ambiente. Es materia de inquietud
que mientras una minoría -compuesta por la población industrializada y

desarrollada- consume desconsoladamente, muchos países sufren la carencia
de estos mismos recursos. Por dar un ejemplo, el 20% de la humanidad
denominado "Primer Mundo" controla el 80% de los recursos. Dentro de un
siglo, o quizá antes, se habrán agotado en la práctica los recursos de energías
fósiles que permitieron el desarrollo industrial.
Vinculado con estas problemáticas, se ha acuñado el concepto de desarrollo

sostenible, entendido como el desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones
presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer
sus necesidades. Se trata de un proceso de cambio en el cual la explotación de los
recursos, la dirección de las inversiones, la orientación del desarrollo tecnológico y
los cambios institucionales han de ser diseñados para atender tanto a las necesidades
sociales y económicas del presente como a las del futuro.
La sostenibilidad no significa poner límites al crecimiento económico,

sino tener en cuenta las limitaciones impuestas por el estado actual de la
tecnología, por los valores sociales, por la disponibilidad de recursos y por la
capacidad de la biosfera para absorber los efectos de la actividad humana.
La crisis ambiental y la certeza de estar viviendo en un entorno regido por

un modelo insostenible que no sólo afecta al ambiente físico, sino también
al ambiente social, se han convertido en importantes temas de reflexión
para el conjunto de la sociedad y son motivo de debate en el seno de las
instituciones y organizaciones.
Una idea cada vez más generalizada es que para lograr una sociedad
sostenibilista es preciso instalar una nueva mentalidad -además de una
nueva tecnología-, tender hacia un cambio de actitudes, modificar la escala
de valores, desarrollar una ética ambiental. Una ética que actúe como
reguladora de nuestras actuaciones ambientales.
La creciente preocupación por las problemáticas ambientales dio origen

al ecologismo, que es el movimiento social que da la voz de alarma sobre los
problemas ambientales de nuestro planeta, actúa para buscar soluciones y

trata de frenar el avance de la degradación del ambiente.
Asimismo, el aumento de sensibilidad por los problemas ambientales

se convirtió en un ámbito de conocimiento y de acción, entre los que se
encuentra el de la educación ambiental.
3. Acerca de la educación ambiental
Muy relacionado con el movimiento ecologista, nace en los años

70 la educación ambiental como intento de dar respuesta a la crisis
socioambiental.
La educación ambiental -tal y como fue reconocida en el Congreso

Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente realizado
en Moscú en el año 1972- es definida como "un proceso permanente en el
cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio
y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia
y también la determinación que les capacita para actuar, individual
y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales y
futuros".
Aunque en términos muy generales hay acuerdos en entender que la

educación ambiental pretende propiciar cambios en el pensamiento y en el
comportamiento de las personas y que se trata de una educación para la acción,
no hay una sola concepción de educación ambiental. Por el contrario, predomina
la heterogeneidad y el debate. Se trata de un ámbito de pensamiento y de acción
pluriparadigmático, ya que en el mismo coexisten distintas tendencias.
Eduardo García (2002) describe tres modelos predominantes en las

prácticas de los educadores ambientales:
• Un modelo de corte naturalista centrado en la comprensión e

investigación del medio.
• Un modelo de tipo ambientalista en el que se promueve la conservación,

la protección y el respeto del medio mediante la comprensión, la
sensibilización, la concienciación y capacitación de la población
respecto al tratamiento de los problemas ambientales.
• Un modelo próximo al desarrollo sostenible y al cambio social, que

tiene a su vez posturas de distinto carácter. De esta manera, hallamos
modelos reformistas focalizados en los logros éticos y de desarrollo
personal y/o en un desarrollo sostenible que no cuestiona el sistema
establecido, hasta otras posiciones más radicales que centran la
solución de la crisis ambiental en un profundo cambio de las estructuras
socioeconómicas.
Las diferencias entre estos modelos estriban en cómo se caracteriza el

cambio, el sentido del mismo, la envergadura del cambio propuesto, su
contenido y las estrategias utilizadas para facilitarlo.
En la bibliografía recomendada hay amplios desarrollos sobre estas

perspectivas que definen claramente las distintas orientaciones acerca del
saber y del hacer de la educación ambiental.
4. Instrumentos de la educación ambiental
Tradicionalmente, las instituciones han utilizado instrumentos

de carácter normativo y disuasorio para garantizar la protección del
ambiente. Por ejemplo, leyes, normas, sanciones económicas, etc. La
experiencia ha demostrado que su uso exclusivo no asegura la adopción
de conductas proambientales. Por este motivo, resulta imprescindible
la utilización de otros procedimientos que ofrezcan mayores garantías
y que estén basados en el aprendizaje social, la responsabilidad y la
participación.
En términos generales, encontramos cuatro tipos de actuaciones que

incluyen distintas actividades:
• Información y comunicación
• Formación y capacitación
• Participación
• Investigación y evaluación
4.1. Información y comunicación ambiental
Uno de los aspectos básicos de la educación ambiental es asegurar y

facilitar a la población el acceso a la información de hechos o procesos.
Para que esta información sea útil, ha de tener garantías de rigurosidad, ser
amplia, actualizada, contrastada, comprensible y adecuada a la diversidad de
los receptores. El propósito es incrementar la toma de conciencia y provocar
alguna reacción positiva por parte del destinatario.
La comunicación implica un paso más en el uso de los instrumentos

sociales. No se trata sólo de facilitar información inteligible, sino de buscar
la respuesta del interlocutor como único medio de ajustar el mensaje
y de asegurarse de que sea entendido. La comunicación es un proceso
de interacción social que capacita para entender los factores clave y sus
interdependencias.
La información y la comunicación suelen estar disponibles en lugares y

soportes de acceso público, y para esto cuentan con numerosos recursos: los
medios de comunicación, informes, boletines, folletos, exposiciones, páginas web
en Internet, así como otras aplicaciones provenientes de las nuevas tecnologías.
La información es un recurso habitual de las administraciones a la hora de

introducir cambios en la gestión ambiental en ámbitos de su incumbencia,
por ejemplo en la recogida selectiva de residuos, en las políticas que potencian
el transporte público, etc.
Merecen un comentario especial los procedimientos desarrollados por la

interpretación ambiental, en los cuales la información y la comunicación se
producen de manera presencial en espacios de valor ambiental o patrimonial.
4.2. Formación y capacitación ambiental
Para lograr cambios significativos en la sociedad, es preciso incidir

en la formación y en la capacitación ambiental. La formación ambiental
implica un aprendizaje que permita un mejor y más amplio conocimiento y
comprensión del ambiente, de sus problemáticas y de las posibles soluciones.
La capacitación es una formación continua sobre lo que es posible hacer para
promover cambios y construir alternativas, para elaborar planes y estrategias
y para la acción, tanto individual como colectiva.
El interés por impulsar y sostener políticas más respetuosas con el ambiente

se expresa en un fuerte impulso en la formación y capacitación ambiental
en todos los ámbitos de trabajo. El propósito es lograr la integración del
ambiente en todas las políticas y desde todos los puestos de trabajo. Esta
formación favorece un aumento de la toma de conciencia ambiental, la
capacitación para utilizar fuentes de información actualizadas y rigurosas, la
adquisición de procedimientos indispensables para la integración ambiental
en los distintos ámbitos de trabajo y la formación para asumir nuevas
responsabilidades, para el trabajo cooperativo y la participación.
La implementación progresiva en empresas y entidades públicas y privadas

de la certificación de calidad ambiental (ISO 14.001), que entre otros aspectos
introduce como requisito la formación y capacitación ambiental de los
trabajadores, son muestra del valor que se otorga a la educación ambiental en
ámbitos muy distintos. La información y la comunicación se manifiestan no sólo
en forma de cursos, también en congresos, jomadas, seminarios, talleres, etc.
4.3. Participación social
La participación es entendida como un conjunto de acciones colectivas

cuyos objetivos se asocian con algún tipo de cambio y que contribuyen
al logro de beneficios comunes. Cuando hablamos de construir una
cultura de la sostenibilidad, hablamos necesariamente de participación,
puesto que este cambio cultural sólo podrá tener lugar de manera colectiva
y democrática. La participación es un medio para alcanzar determinados

objetivos socioambientales y un fin en sí misma, ya que constituye la
práctica modeladora de la sociedad que queremos, en la que cada persona
debe ser escuchada y debe también escuchar a las demás. La participación
social supone el aprendizaje de destrezas personales para la acción y para una
eficiente interacción con los demás; la adquisición de una serie de valores
y actitudes que acompañan ineludiblemente el deseo y la voluntad de
participar, como pueden ser la responsabilidad, la confianza en la potencia
de las acciones colectivas frente a los esfuerzos individuales, la credibilidad
en la existencia de soluciones alternativas, el compromiso, etc.
Para que la participación se transforme en un espacio de aprendizaje

social, político y ético, es imprescindible garantizar aquellas condiciones
que la harán posible: transparencia en la información, un sistema de
comunicación permanente y confiable que dé a conocer los efectos de las
acciones compartidas, el planteamiento de objetivos claros y consensuados
y un sistema de organización que ordene, contenga e incremente los
sentimientos de pertenencia al grupo.
Las acciones de participación son muy variadas. Algunos ejemplos

paradigmáticos de las mismas son las que se realizan desde los movimientos
de voluntarios, en entidades sin fines de lucro y más recientemente desde
los ayuntamientos.
4.4. Investigación y evaluación ambiental
Los proyectos de protección y mejora del ambiente deben contemplar

la investigación y la evaluación. Una parte de esta investigación debe estar
necesariamente dedicada a la profundización en los problemas que afectan a las
sociedades locales, tanto en lo que respecta a la cultura -normas y valores- como
a las condiciones económicas y sociales. Las interconexiones entre los sistemas
ecológicos y los sociales son clave para entender la naturaleza del problema y,
sobre todo, las causas y sus consecuencias. Los conocimientos derivados de la
investigación deben proporcionar una base de actuación imprescindible para la
elaboración de los proyectos, identificando aquellos factores capaces de influir

en el cambio social hacia un desarrollo sostenible.
Resulta imprescindible insistir en la necesidad de una evaluación

sistemática de todas las iniciativas y recursos que se emprenden en educación
ambiental que contribuya a una reflexión de lo realizado, así como al ajuste
y mejora de futuras acciones.
5. Destinatarios de la educación ambiental
La educación ambiental tiene como destinatarios a personas y grupos de

una muy amplia diversidad: por su edad, por sus condiciones económicas,
sociales, políticas, culturales y porque viven en contextos y situaciones
ambientales igualmente distintos. Cualquier clasificación puede resultar
artificial, en especial porque cada persona aprende e influye en los diferentes
contextos en los que transcurre su vida. Por este motivo, hemos agrupado a
los destinatarios en función de sus marcos de acción.
5.1. Ciudadanía
Dentro de este marco de acción, hemos de identificar a grupos que

requieren una propuesta educativa específica, por ejemplo a las personas
de la tercera edad, a los jóvenes, a las mujeres, a los inmigrantes, a las
personas en situación de desempleo, etc. Todo ciudadano desempeña
papeles relacionados con la gestión y la educación ambiental e influye
directa e indirectamente en las decisiones políticas, en programas y
actuaciones de gran incidencia ambiental; por ejemplo, en su calidad
de consumidor de bienes, recursos y servicios que siempre implican un
determinado impacto en el ambiente.
5.2. Asociaciones
Incluye todo tipo de asociaciones, colectivos ciudadanos, organizaciones

independientes sin ánimo de lucro, etc. La diversidad de objetivos de estas
entidades requiere de propuestas igualmente diferenciadas. Dentro de este

marco, destacamos las asociaciones ecologistas y de profesionales de la
educación ambiental por el papel que juegan con relación a otros marcos
de acción y por las necesidades específicas de formación que ellos mismos
requieren.
5.3. Administración
Las administraciones, ya sea las que tienen competencias generales,

comunitarias o locales, están llamadas a desempeñar un papel fundamental
en el proceso de cambio hacia la sostenibilidad de los modos de vida y
de la organización social. Cada vez más municipios, mancomunidades,
diputaciones, etc. destinan fondos y esfuerzos para poner en marcha
campañas, programas y equipamientos para la educación ambiental. La idea
cada vez más difundida de integrar las cuestiones ambientales en todas las
políticas del Gobierno ha desencadenado programas de formación ambiental
dirigida a funcionarios de muy distintos ámbitos y responsabilidades. El
cuidado del ambiente adquiere un significado especial en el seno de las
administraciones por la posible repercusión de las políticas ambientales
adoptadas por éstas en la educación de los administrados.
5.4. Empresas
El marco de acción de las empresas es también muy variado, ya que va

desde las grandes corporaciones a las medianas y pequeñas empresas. Por otra
parte, hallamos empresas y fundaciones que financian o patrocinan actividades
de educación ambiental. Finalmente, existen cooperativas y sociedades cuya
actividad está directamente vinculada con el ámbito ambiental o específicamente
con el diseño y ejecución de programas de educación ambiental. Si bien la
introducción de prácticas ambientales responsables es lenta en el mundo de la
empresa, la presión ejercida por la legislación, por las sanciones económicas y
también por la propia ciudadanía va dando sus frutos. Un punto de inflexión
lo marca la implementación progresiva de las certificaciones de calidad en los
sistemas de gestión ambiental (ISO 14.001).
5.5. Sindicatos y colegios profesionales
Los dos marcos de acción tienen un gran potencial para promover la educación
ambiental de sus afiliados y colegiados aumentando la sensibilización y la formación
como un modo de introducir prácticas productivas o de servicios que mejoren la
situación ambiental y las condiciones de salud en el trabajo.
5.6. Medios de comunicación
Si la información y la divulgación son instrumentos básicos de la educación

ambiental, los medios de comunicación son los agentes idóneos para llevarlos
a la práctica. Sin embargo, el tratamiento de cuestiones ambientales es todavía
insuficiente en los medios y en general presenta deficiencias, por lo que
resulta necesario desarrollar programas de formación dirigidos a periodistas no
especializados para garantizar una mayor calidad de los trabajos.
5.7. Sistema educativo
En el caso de España, se producen importantes avances en la educación

ambiental tanto en el ámbito del sistema educativo formal como no
formal. En primer lugar, se generaliza la puesta en marcha de actividades,
programas y equipamientos públicos y privados como las granjas-escuela,
aulas de naturaleza o centros de interpretación en espacios naturales.
Otro hecho relevante fue la incorporación de la educación ambiental
como tema transversal dentro del curriculum. A mediados de la década
de los 90, empiezan a desarrollarse programas de educación ambiental
centrados en el contexto urbano y otros vinculados a las problemáticas
ambientales reales del centro escolar y su entorno, por ejemplo el Programa
Escuelas Verdes y las agendas 21 Escolar impulsadas generalmente por
ayuntamientos que iniciaron su propia Agenda 21 Local. Una parte de
las propuestas educativas en el ámbito de la educación no formal son
actividades que ofrecen entidades públicas y privadas a los centros escolares.
Si bien estas actividades están coordinadas por educadores ambientales
ajenos a los centros, suelen incluirse como parte de la programación de
un área curricular. Por lo general, se ofrece un menú de contenidos y de

actividades que se negocian entre la entidad organizadora y los profesores
de los centros.
6. Campos temáticos de la educación ambiental
Como sucede en otros campos, los educadores ambientales escogen para

el desarrollo de sus propuestas aquellas temáticas que son consideradas
como prioritarias en el entorno social en el que trabajan y también las
que se ajustan al paradigma que adopta la entidad o grupo que toma la
responsabilidad en el financiamiento, diseño y ejecución del programa. Los
campos temáticos también son elegidos en función del escenario donde se
desarrollan, por ejemplo, ambientes naturales o ambientes urbanos.
El siguiente listado no es exhaustivo, pero da una idea de las temáticas

más frecuentes:
• Contaminación atmosférica
• Contaminación luminosa
• Contaminación acústica
• Movilidad y transporte
• Problemáticas sociales del medio urbano
• Consumo
• La gestión de los residuos
• Política y gestión de la energía
• Política y gestión del agua
• Política y gestión de la biodiversidad
7. £1 educador ambiental y la intervención del psicopeda-

gogo
La intervención psicopedagógica en relación con el ambiente no cuenta

con una tradición significativa. Su participación en la dinámica de un equipo
multidisciplinar es, en gran medida, un reto que hay que alcanzar.
Entre los educadores ambientales, hallamos un amplio abanico de

profesionales: biólogos, licenciados en ciencias ambientales, geógrafos,
ingenieros, profesores, psicólogos, psicopedagogos, sociólogos, educadores
sociales, pedagogos, comunicadores, etc.
A diferencia de lo que sucede en otros ámbitos, los educadores ambientales

provienen de campos de formación muy distintos, ya que no existen
carreras universitarias que ofrezcan una formación inicial específica. En
cambio, hay universidades y entidades no universitarias que ofrecen cursos
de especialización y posgrado, maestrías y doctorados. Esta particularidad
de la educación ambiental no es considerada como un obstáculo; por el
contrario, forma parte de la idea de que la incorporación de perspectivas
proambientales ha de integrarse en el diseño, ejecución y evaluación del
conjunto de las políticas sectoriales, así como en el campo de la investigación.
En segundo lugar, el carácter multidisciplinar de la educación ambiental
refuerza la necesidad de formar equipos integrados por personas de diferente
procedencia profesional.
La idea de que la incorporación de la perspectiva psicopedagógica está

desaprovechada es igualmente válida para otras profesiones. Con frecuencia,
encontramos equipos de trabajo en los que confluyen educadores ambientales
de formación inicial muy distinta que no realizan un verdadero trabajo
multidisciplinar (es decir, aportar al grupo los conocimientos teóricos y
metodológicos de cada perfil profesional).
Hemos de decir que también existen sesgos corporativos en algunos

grupos de trabajo. Eduardo García (2001) observa que, a medida que
en los últimos años se han incorporado profesionales provenientes
de las ciencias sociales, ha habido un aumento de la perspectiva
socioeconómica y política en la educación ambiental. Otro hecho que
destaca este autor es el predominio tecnológico frente a un cierto desdén
por la reflexión teórica que se percibe en una inmadurez y confusión
en cuanto a la relación entre el modelo de enseñanza/aprendizaje, los
contenidos, la especificidad que determinan los diferentes escenarios,
el perfil de los destinatarios y las formas de actuación. Este panorama

refuerza la idea de incorporar en los equipos de trabajo la figura del
psicopedagogo que ayude en la conceptualización y en el ajuste de
las actuaciones. Estas intervenciones podrían agruparse en los ámbitos
siguientes:
• Formación psicopedagógica de los miembros de un equipo de

trabajo multidisciplinar. Cuando pensamos en una formación
psicopedagógica, nos referimos a la transmisión de aquellos
conceptos y metodologías que posibiliten el diálogo y que capaciten
en la comprensión de los puntos de vista y estrategias que propone
el psicopedagogo.
• Dinamización del grupo. Ayudar a crear una buena dinámica de trabajo,

hacer propuestas para mejorar la capacidad de llegar a consensos y
tolerar los disensos.
• Ajuste de los instrumentos, actividades y recursos en función de las

problemáticas propias de la diversidad de intereses, ámbitos, ritmos,
etc. de los destinatarios, aportando sus conocimientos teóricos y
metodológicos.
• Cocoordinación de actividades en las que resulte enriquecedor

formar parejas pedagógicas con educadores ambientales de
diferente perfil.
8. Ejemplo de intervenciones psicopedagógicas
Análisis del contexto de cocoordinación
Ámbito: personal de limpieza y cocina de un hotel que está en proceso de

mejorar la calidad ambiental para obtener la certificación de calidad am-
biental ISO 14.001.
Descripción: se trata de un importante hotel ubicado en la costa que recibe

a clientes de países escandinavos. Los operadores sólo seleccionan hoteles que
tienen garantías reconocidas de calidad ambiental. En una primera fase, se
han implementado cambios en la gestión de los residuos, se ha instalado un
sistema de compostaje para el aprovechamiento de los residuos orgánicos de
la cocina, se han introducido cambios en la infraestructura para mejorar la
eficiencia energética en materia de iluminación, calefacción y refrigeración,
se han reemplazado grifos y se realizó un cambio total en el tipo de productos
de limpieza para garantizar la menor contaminación posible del agua.
Ninguno de estos cambios sería posible si no se modifican los hábitos de los trabaja-
dores. Se realizó un proceso de sensibilización y formación en un ámbito gerencial
y de responsables de áreas con la hipótesis de que actuarían como multiplicadores
en la formación del personal. Sin embargo, pasa el tiempo y no se perciben cambios
significativos, se escuchan quejas por tener que hacer "más trabajo" y en algunos ca-
sos los responsables sienten que hay en algunos trabajadores una especie de boicot.
Solicitan al formador técnico que repita la formación, pero esta vez dirigida al
resto del personal. Realiza una sesión y se producen tantas interferencias -silen-
cios, bromas, etc.- que pide a la psicopedagoga iniciar una serie de sesiones co-
coordinadas para ayudar a comprender las resistencias a los nuevos aprendizajes
y elaborar estrategias que ayuden a superarlos.
Sesión número 1
Objetivo: favorecer la manifestación de los sentimientos que han
despertado los cambios en la recogida de los residuos y en los nuevos
procedimientos de limpieza.
Actores: coordinadores y dieciocho trabajadores de cocina y limpieza.
Actividades: se formula y justifica el objetivo de la sesión. Se propone
una actividad para que los asistentes, primero individualmente, luego
en pequeños grupos y finalmente de manera colectiva identifiquen los
condicionantes negativos y positivos -de origen externo e interno- que
influyen en la problemática planteada. La actividad se denomina
DAFO, ya que se han de plantear las debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades.
Observaciones: la psicopedagoga coordina la actividad, y el formador

técnico asume el papel de observador no participante. Un 50% de los
participantes habla muy poco. A lo largo de la sesión se explicitan algunas
causas de las resistencias. Hay temores de inestabilidad en el trabajo y de
que los cambios provoquen reducción de personal. Se dedican unos 20
minutos para evaluar la sesión, la mayor parte de los participantes dicen
estar satisfechos y con esfuerzo acaban acordando un nuevo encuentro.
Resulta evidente que no saben con claridad qué se espera de ellos y la
finalidad de los cambios.
Sesión número 2
Objetivo: informar a los trabajadores sobre la filosofía de las
certificaciones de calidad ambiental. Motivarlos ante la importancia de su
rol a la hora de implementar modelos de gestión sostenible.
Actores: coordinadores y dieciocho trabajadores de cocina y limpieza.
Actividades: se formulan los objetivos. Se realiza una actividad grupal
que promueve el debate sobre el alcance de un desarrollo sostenible en
el ámbito global y local. Posteriormente, se retoma la producción de la
primera sesión, se propone una actividad en pequeños grupos y luego
colectiva para sugerir estrategias que transformen los condicionantes
negativos, en positivos.
Observaciones: la sesión tiene dos partes diferenciadas en el ámbito

de la coordinación. En la primera, el coordinador es el técnico y la
psicopedagoga hace las veces de observadora; en la segunda parte
se invierten los roles. El clima ha mejorado notablemente, lo cual
se manifiesta en la cantidad y calidad de las intervenciones. Los
coordinadores infieren que si en lugar de haber decidido cómo debían
intervenir los trabajadores se propusiera una participación real -ofrecer
la posibilidad de colaborar en la programación, organización, ejecución y
evaluación-, la adhesión hubiera sido muy diferente. Se decide introducir
cambios y promover una estrategia de participación efectiva.
Una vez finalizadas las dos sesiones, el psicopedagogo y el técnico

analizan los registros de observación y evalúan el desarrollo de las sesiones,
los cambios de actitud del grupo y de cada uno de los participantes, así como
sus producciones.
Deciden elaborar un informe lo más descriptivo posible para entregar a

todos los participantes y a los gerentes. Piensan que la transparencia en la
información es un elemento que favorece la confianza y evita o mitiga los
rumores y malentendidos. Comienzan a programar los cambios que hay que
introducir y la metodología para emplear. Están convencidos de que la clave
del éxito será lograr una más amplia participación y compromiso. No saben
si esta propuesta será bien aceptada en un ámbito gerencial, para lo cual les
sugieren realizar reuniones periódicas. Esperan así lograr su complicidad y
discutir entre todos las intervenciones futuras.
9. Conclusiones
En este capítulo se han presentado de manera resumida algunos aspectos

que pueden ayudar a comprender las posibilidades de una intervención
psicopedagógica en el ambiente en el ámbito de la educación no formal.
Hemos escogido la educación ambiental por dos motivos. En primer lugar,
por el incremento de psicopedagogos dispuestos a especializarse en este
campo. En segundo lugar, porque tal y como se ha expresado, hay una
auténtica necesidad de ampliar las perspectivas de muchos grupos de trabajo
que sesgan su mirada desde perspectivas naturalistas o tecnológicas. Resulta
evidente que estos enfoques impiden un desarrollo más enriquecedor de los
programas de educación ambiental y que la psicopedagogía puede aportar
una revisión desde un nuevo punto de vista teórico y práctico.
Como podemos apreciar, las intervenciones psicopedagógicas han de

"leerse" del cruce entre los elementos siguientes:
• Las características del escenario escogido. Nos referimos tanto a la

problemática socioambiental que lo afecta como a las facilidades que
pueden ayudar a su solución.
• Las necesidades de cada grupo de destinatarios. Estas necesidades

deben ser interpretadas a partir del modelo de educación ambiental
que se adopte y traducidas en términos de objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo: ¿qué impactos ambientales afectan a este grupo de
destinatarios? ¿Qué impactos ambientales son producidos por este
grupo de destinatarios? ¿Qué esperamos que aprendan para reducir
este impacto? ¿Por qué no aprenden? ¿Cuáles son las causas de su
resistencia al cambio? ¿Son conscientes de cómo afecta al ambiente su
comportamiento?
• Los instrumentos que se adecúen a estos objetivos. Por ejemplo, ¿qué

necesitan, información o capacitación? ¿Qué tipo de capacitación? ¿Ha de
promoverse un proceso participativo? ¿Cómo aprenderán las habilidades
sociales para la participación? ¿Es la información un instrumento

suficiente para garantizar cambios en su escala de valores?
Estos elementos y las preguntas que de los mismos se derivan están

vinculados a las intervenciones del psicopedagogo en campañas y programas
de educación ambiental, diseño de recursos, dinamización de grupos de
diferentes destinatarios, etc.
Sin embargo, hemos señalado, además, otro ámbito de intervención

relacionado con la conceptualización, con una revisión teórica y metodológica
de la educación ambiental que demanda un profundo análisis de los modelos
y de las teorías de todas las disciplinas que convergen en este ámbito, hecho
que favorecerá la dinámica y la producción de los grupos multidisciplinares
de educadores ambientales.
Digamos, finalmente, que ambos espacios de intervención por parte del

psicopedagogo -ya sea la acción directa en estrategias de educación ambiental
como la participación en calidad de miembro de un equipo de educadores
ambientales- constituyen un desafío personal y colectivo. No se trata sólo de
aplicar sus conocimientos en este ámbito de acción, también será necesario
desarrollar su capacidad creativa para ayudar a crear un espacio que a nuestro
entender sólo está esbozado.
J. I. Aragonés y M. Amérigo (1998). Psicología Ambiental. Madrid:

Pirámide.
Esta obra recoge el núcleo central de los temas que se han venido
estudiando en España en los últimos treinta años en materia de psicología
ambiental. Los diferentes capítulos abordan las relaciones recíprocas entre la
conducta de las personas y el ambiente sociofísico. Destacamos el capítulo
15 de Ricardo de Castro, Educación ambiental.
J. A. Caride y P. A. Meira (2001). Educación ambiental y desarrollo

humano. Barcelona: Ariel.
Éste es un texto fundamental para comprender los distintos modelos

vigentes de educación ambiental y el alcance de este ámbito de pensamiento
y de acción, así como las posibles estrategias que hay que utilizar.
Capítulo X
Intervención psicopedagógica en proyectos y programas de

prevención de riesgos laborales: el estrés en los docentes
Esteve Gai
1. Introducción
Desde mediados del siglo pasado hasta los inicios del presente, el estrés
ha ido aumentando de interés hasta convertirse en un fenómeno relevante
y reconocido socialmente, que ocupa un espacio importante dentro de los
medios de comunicación. Está vinculado a la evolución de la sociedad, al
entorno cambiante y a la compresión de los ritmos de vida, vinculado a la
evolución de la tecnología aplicada a todos los ámbitos de vida y de trabajo:
cada vez hay "más posibilidades de hacer" con el mismo tiempo. De hecho,
las diferentes encuestas sobre condiciones de trabajo ponen de manifiesto
que se trata de un fenómeno ampliamente extendido y son múltiples las
fuentes de estrés que producen esta experiencia laboral, que suele ir asociada
con consecuencias negativas. Así, por ejemplo, la tercera Encuesta Europea
de las Condiciones de Trabajo,1 patrocinada por la Comisión Europea y
realizada en el año 2000 entre casi dieciséis mil trabajadores de sus quince
estados miembros, ha dado como resultado que el 28% sufren estrés y el
23%, bumout Por otra parte, en la cuarta Encuesta sobre condiciones de
trabajo realizada en nuestro país por el Instituto Nacional de Seguridad e
Higiene en el Trabajo -Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales- se ofrecen
datos en esta misma dirección sobre la población trabajadora española.
Al tiempo que ha ido creciendo la importancia del estrés en nuestra

sociedad, ha ido aumentando también la investigación sobre este fenómeno
1 D. Merllié y P. Paoli (2001). Tercera Encuesta Europea de las Condiciones de Trabajo. Dublín:
Fundación Europea para la Mejora de la Calidad de Vida y de Trabajo.
planteada desde distintos ámbitos disciplinares como la biología, la

psicofisiología, la psicología y otras ciencias sociales. La psicipedagogía,
por su particular formación y por su metodología de intervención, es una
disciplina que tiene un enorme potencial para la prevención del estrés en
el trabajo, al conjugar un tipo de intervención que actúa tanto sobre los
elementos del entorno como sobre las características del individuo, fuentes
potenciales de estrés.
En el capítulo, se describe una propuesta de intervención en el ámbito

laboral de la docencia, un ámbito donde el psicopedagogo tiene una
importante presencia y donde puede aportar su intervención para prevenir
el estrés del colectivo de trabajadores que ejercen la compleja, apasionante y
emotiva función docente.
Ya entrando en el sector de la enseñanza, desde la perspectiva de la

prevención de los riesgos laborales, se consideran los factores psicosociales
como las condiciones de seguridad y salud directamente relacionadas con la
organización del centro docente, el contenido y la manera como se realizan
las tareas asignadas en su lugar de trabajo (organización de la función
docente). Son factores de riesgo porque tienen la capacidad de mejorar o
perjudicar el bienestar o la salud (física, psíquica o social) del docente y,
también, el proceso y los resultados del trabajo de enseñar. Estos factores de
riesgo no pueden ser eliminados, ya que son inherentes al oficio de educar,
a la relación de intercambio entre los diferentes agentes de la comunidad
educativa: alumnos, familias, personal auxiliar y docentes. Donde hay
personas hay conflictos, de esto es necesario tomar conciencia y hay que
disponer de la preparación y del apoyo social necesarios para poderlos
transformar, dentro de lo posible, en oportunidades para una mejora de la
calidad de vida dentro del centro docente. Por lo tanto, la prevención de
los factores de riesgo psicosociales pasa por una buena gestión2 del proceso
2 Dirección General de Ocupación y Asuntos Sociales de la Comisión Europea (1999). Guía

sobre el estrés relacionado con el trabajo: ¿La sal de la vida o el beso de la muerte?. Bruselas:
Comisión Europea.
social de enseñanza-aprendizaje que realiza cada educador con sus alumnos

y familias; y acompañado de una adecuada gestión del centro por parte de
la dirección, que coordina los recursos disponibles y modula la relación con
el entorno.

psicopedagógica
Uno de los abordajes más utilizado para el análisis de la relación entre

la organización del trabajo y la salud es la complementación del modelo de
exigencia-control-apoyo social3'4 y el modelo de esfuerzo-compensaciones5
A continuación, se hace un repaso sintético de los conceptos que configuran
los factores psicosociales y que afectan directamente a la salud.
El concepto exigencias hace referencia a la carga mental -cognitiva y

emocional-, al volumen, al ritmo, a las características y a las interrupciones
en el desarrollo del trabajo.
El control es el aspecto central del riesgo psicosocial y engloba dos

aspectos fundamentales. Uno es la posibilidad de desarrollar las habilidades
y capacidades potenciales, es decir, hacer aquello que se sabe hacer, por lo
cual uno ha estado formado. A la vez, posibilita aprender cosas nuevas y ser
creativos. El otro aspecto es el margen de autonomía disponible para decidir
cómo realizar el contenido del trabajo y para la gestión del tiempo.
Por apoyo social se entiende la manera y la calidad como se organiza

el refuerzo que se recibe de los superiores y de los compañeros, para hacer
3 R. Karasek y T. Theorell (1990). Healthy Work. Stress, productívity, and the reconstruction of
working Ufe. Nueva York: Basic Books.
4 J. V. Johnson y E. M. Hall (1988). Job strain, workplace social support, and cardiovascular
disease: A cross sectional study of a random sample of the Swedish working population.
Am J Public Health, 78, 1.336-1.342.
5 R. Peter y J. Siegrist (1997). Chronic work stress, sickness absence, and hypertension in
middle-managers - general or specific sociological explanations? Soc Sci Med, 45,1.111-20.
frente, de una manera cooperativa, a las exigencias del trabajo. En la docencia

también incluye la colaboración del alumnado, sus familias y el personal no
docente. Se incluye el apoyo instrumental, facilitando ideas, materiales o
ayudando directamente para hacer el trabajo. Y también incluye el apoyo
emocional, para compartir o ayudar a solucionar un conflicto interpersonal,
de dentro o de fuera del trabajo.
El concepto de compensación incorpora el principio natural de

justicia que explica la necesidad de equilibrio entre el esfuerzo realizado
y las compensaciones que se reciben a cambio. Si no hay percepción de
reciprocidad, es muy probable que la persona afectada se sienta mal y, a la
vez, haga sentir mal a otros. Se ha demostrado que puede llegar a afectar
a la salud física y/o la psíquica. Son fuentes de compensación el salario,
el reconocimiento personal -incide sobre el sentimiento de autoeficacia y
autoestima profesional- y el control de estatus, es decir, el grado de certeza
sobre el propio futuro profesional o del cumplimiento de sus expectativas.
En diferentes estudios se ha demostrado 6 - 78 ' 9 cómo estos factores

psicosociales influyen directamente sobre la salud de las personas,
produciendo unas reacciones de distinta forma, intensidad y en diferentes
ámbitos. En el ámbito emocional pueden generar desazón o sosiego,
tristeza o alegría, sentimiento de alienación o de pertenencia, apatía o
dinamismo, etc. En el ámbito fisiológico pueden producir una inhibición
o estimulación psicomotora, variaciones en el ritmo cardíaco, el sistema de
defensa inmunológico, la secreción gástrica, la sudoración, los órganos de
fonación, sentir dolor de cabeza, dolor muscular o no, etc. En un ámbito
6 L. Levi (Ed.). (1981). Society, stress anddisease. Vol. 4: Workinglife. Oxford: Oxford University
Press.
7 R. Kalimo, R, M. A. Lo-Batawi, y C. L. Coopero (Eds.). (1987). Psychosocial factors at work
and their relation to health. Ginebra: OMS.
8 M. Kompier y L. Levi (1994). Stress atwork: Causes, effects, and prevention. A guide for small
and médium sized enterpríses. Dublín: Fundación Europea.
9 B. S. McEwen (1998). Protective and damaging effects of stress mediators. NewEngJofMed,

338, 3, 171-179.
cognitivo, pueden influir en una restricción o amplitud de la capacidad

de percepción, facilitar o dificultar la concentración, estimular o inhibir
la creatividad, variación en la rapidez de toma de decisiones, lapsus, etc.
En un ámbito comportamental, favorecer el absentismo de pocos días -
indisposición-, facilitar o dificultar los comportamientos de socialización,
prevenir o fomentar las conductas adictivas, promover el ejercicio físico
o el sedentarismo, comportamientos respetuosos o violentos, actos
inseguros, etc.
Generalmente, en los centros docentes se viven, simultáneamente,

situaciones positivas y negativas que producen, a la vez, beneficios y daños
sobre la salud de las personas; pero, según las características individuales
y las reacciones grupales, pueden hacerse más evidentes unas u otras.
Como beneficios para la salud podemos destacar la satisfacción laboral, la
realización profesional, el crecimiento personal, el buen estado de salud, la
motivación por el trabajo, ampliar el sistema de apoyo personal y las mejoras
profesionales. Y por el contrario, como daños para la salud, puede surgir el
estrés, el bumout, la depresión reactiva, las enfermedades cardiovasculares,
las enfermedades psicosomáticas -úlcera, dolor de espalda, hipertensión
arterial, etc.- o daños producidos por accidentes debidos a la realización de
actos inseguros.
Frente a unas condiciones psicosociales laborales adversas, los docentes

no reaccionan de la misma manera. Las características propias de cada
persona, como la personalidad, las necesidades percibidas, las expectativas,
la vulnerabilidad psíquica, la capacidad de adaptación, etc. determinarán
la magnitud y la naturaleza de sus reacciones y de las consecuencias que
padecerán. Así, las características personales también tienen un papel
importante en la generación de este tipo de problemas.
En el trabajo y fuera del trabajo, se está expuesto a una gran cantidad

de factores que ponen a prueba la capacidad de adaptación. Esta capacidad
es limitada, puede producirse un efecto sinérgico entre estos factores
sobre la persona, los cuales pueden alterar la capacidad de resistencia o de
adaptación. Así se explica cómo un motivo, en principio irrelevante, sea el

que desencadene una reacción explosiva. Se ha demostrado que los factores
psicosociales que se describen a continuación pueden producir cansancio,
después generan estrés y, si siguen actuando, pueden producir enfermedades
cardiovasculares cuya manifestación más grave es la muerte por infarto.
Se han definido siete grupos de dimensiones de factores de riesgo

psicosocial. A continuación, se describe el concepto de cada grupo de
dimensiones y sus componentes:
1. Exigencia psicológica
Es el grado de esfuerzo intelectual y emocional que hay que realizar para

hacer frente al conjunto de demandas que recibe el sistema nervioso en el
curso de la realización de su trabajo. Se produce por diferentes motivos:
• Presión temporal. Hace referencia al tiempo limitado para realizar

completamente el trabajo, si se pueden recuperar los atrasos o prolongaciones
del trabajo de un día, con horas o días de fiesta; o bien, si se está obligado a
trabajar con rapidez para terminar el trabajo con las horas estipuladas.
• Esfuerzo de atención, interpretación y respuesta. Viene dado

por la intensidad y frecuencia de concentración -o reflexión necesaria-
para poder asimilar la información de la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos y de las características personales de los
miembros del equipo docente, así como elaborar las respuestas
adecuadas. El esfuerzo de atención puede estar incrementado en función
de la frecuencia de aparición de posibles incidentes o interrupciones
del trabajo habitual, o por las consecuencias que pueden ocasionarse
por una equivocación en la respuesta.
• Cantidad y complejidad de información que se maneja en la

realización de la tarea. Con el factor anterior, conforman lo que se
conoce como carga mental.
• Responsabilidad civil y profesional sobre los alumnos, como

consecuencia de posibles accidentes.
• Implicación emocional. El trabajo docente comporta intercambio

emocional con el alumnado, los compañeros y las familias, que si
se dejan fluir automáticamente, en ocasiones pueden ser fuente de
conflictos; por lo tanto, hay que saber identificar, relativizar y modular
adecuadamente sus respuestas.
2. Autonomía temporal
Discreción que se dispone en la gestión de los tiempos de trabajo y

de descanso, lo que permite alternar el tiempo de trabajo con tiempo de
descanso para recuperar la fatiga aguda. Incluye:
• Flexibilidad horaria de entrada y salida, para hacer

compatible las exigencias imprevistas de la vida laboral y de la vida
extralaboral.
• Oportunidad de dejar momentáneamente el trabajo,

dimensión similar a la anterior.
• Posibilidad de hacer descansos cuando sea necesario, dentro

de la jornada laboral.
• Capacidad de marcarse el ritmo de trabajo, para posibilitar la

adaptación del trabajo al biorritmo individual.
3. Contenido del trabajo docente
Es la posibilidad de activar distintas capacidades humanas en el

desarrollo de las tareas asignadas, las cuales responden a una serie de
necesidades y expectativas del trabajador que permiten su desarrollo
psicológico. Incluye:
• Exigencia de capacidades variadas, como son actividades que

requieren capacidades intelectuales, emocionales, sociales y motoras,
y que favorecen el desarrollo integral de la persona.
• Variedad de acciones, lo cual evitará que el trabajo sea monótono.
• Interés de la actividad, lo cual pude conllevar que ésta se perciba

como importante, por lo cual mantiene la motivación por el trabajo.
• Valoración del trabajo por otras personas, y de esta manera se

compensa el esfuerzo con el estatus social.
• Grado adecuado de exigencia social, que actúe como estímulo y no

como amenaza, debido a que genera una demanda desproporcionada,
por lo tanto, hay que modularla con retroinformación.
• Dependencia de normas culturales, inherente a la enseñanza, y en

la que el proceso y el resultado del trabajo dependen de la coordinación
entre todos los agentes de los distintos contextos educativos.
4. Supervisión y participación
Posibilidad de participar en la toma de decisiones de la dirección -

relacionadas con aspectos de la tarea- y también en la manera de compartir
la forma de evaluar la calidad del trabajo que se realiza. Incluye:
• Medios de participación. Distribución de responsabilidades

y organismos de participación definidos (organigrama funcional,
sistemas de consulta, etc.).
• Capacidad de decisión. Tipo de liderazgo en los órganos de

participación (autárquico, democrático o "dejar hacer").
• Manera en la que se evalúa la calidad del trabajo.

5. Desempeño del rol
Hace referencia al ejercicio del rol profesional dentro y fuera del aula.
Incluye:
• Ambigüedad de rol. Se produce cuando las funciones que se deben

realizar no son lo bastante claras y no se da suficiente información
para clarificarlo.
• Conflicto de rol. Se produce cuando hay tareas que comportan

confrontación de intereses entre quién las debe realizar, o bien
cuando un docente no desea realizar una determinada tarea por
distintos motivos, como es el hecho de estar saturado, desinterés
por una tarea, carencia de capacidades, contradicción de valores,
etc.
6. Apoyo de la Administración o de la empresa
Grado en el que la Administración o el empresario de la empresa privada

muestra una preocupación de carácter personal y a largo plazo por el docente,
con lo cual éste no se siente considerado como un mero recurso instrumental
y sólo útil para corto plazo. Incluye:
• Estabilidad de centro, para facilitar el desarrollo de proyectos

estratégicos a medio o largo plazo.
• Promoción docente, para posibilitar el desarrollo

profesional.
• Formación permanente, para adaptar las capacidades profesionales

a las necesidades cambiantes del entorno.
• Canales de comunicación formales, para favorecer que el docente

se sienta parte de la organización educativa.
• Reconocimiento social. Para proporcionar una buena imagen

social de los docentes para facilitar la sinergia entre las familias y los
docentes, en la tarea de la educación del alumnado.
7. Relaciones personales
Tipo de relación, profesional y humana, entre los docentes dentro del

centro. Incluye:
• Sistema de comunicación. Tener en cuenta y favorecer la

comunicación formal entre los diferentes agentes de la comunidad
educativa.
• Trabajo en equipo. Para compensar la variación de los biorritmos

entre las personas que comparten una unidad de intervención (nivel,
ciclo, claustro, departamento, etc.).
• Apoyo social horizontal. Favorecer una organización interior que

facilite la relación de ayuda mutua entre los compañeros de nivel,
ciclo, departamento o claustro.
• Apoyo social vertical. Referido a la ayuda entre quien tiene

responsabilidades de gestión y sus colaboradores.
• Apoyo técnico externo. La organización del centro tiene que

preocuparse por el hecho de que los docentes utilicen los recursos
de apoyo técnico de la zona. Por ejemplo, el centro de recursos
pedagógicos, educación compensatoria, equipo de asesoramiento
psicopedagógico, centro de recursos para deficientes auditivos,
equipo de atención primaria de salud, centro de servicios sociales,
centro de salud mental, etc.
• Sistemas de resolución de conflictos. £1 centro tendría que

disponer de un profesional experto en mediación o en resolución de
conflictos, para actuar cuanto antes mejor para evitar desgaste u otras
complicaciones entre los agentes de la comunidad escolar.
Cuando en un centro hay un docente estresado, conviene evitar

simplificar la intervención como si se tratara de una persona más vulnerable
al estrés. A esta persona se le debe ofrecer una orientación individual pero,
además, se debe comprobar si está haciendo visible una situación estresante
desapercibida que, de no actuar preventivamente, acabala por afectar a otros
miembros del equipo de profesores.
Para la prevención de los factores de riesgo psicosocial es imprescindible

que la dirección del centro esté sensibilizada, asuma el liderazgo e implique
al mayor número de personas de la organización10 para hacer frente a la
identificación de los factores desfavorables, el diseño de mejoras organizativas,
su aplicación y la evaluación para comprobar que los resultados han supuesto
un aumento de la satisfacción de los agentes de la comunidad educativa y un
incremento de los niveles de productividad del centro.
Puesto que los factores psicosociales inciden de manera distinta en las

personas, es necesario recoger la percepción subjetiva del mayor número de
los componentes y preparar un informe donde figuren las coincidencias y
las divergencias. A continuación, se debe organizar una discusión productiva
en la que se priorice, mediante técnicas de consenso, cuáles son los factores
desfavorables y qué mejoras organizativas habría que aplicar.
Ahora bien, tal y como recomienda la Agencia Europea de Seguridad

y Salud en el Trabajo, además de abordar las posibles disfunciones
organizativas ya tratadas también conviene ofrecer el apoyo necesario para
ayudar a la persona que sufre estrés. El contenido sólo se va a apuntar, ya
que es un tema más conocido por los psicopedagogos y se puede encontrar
en los manuales de autoayuda sobre este tema. En el ámbito personal, se
10 S. Sauter, L. Murphy, M. Colligan, et al. (1998). Stress... At work. Cincinati: National

Institute for Occupational Safety and Health (NIOSH).
deberían tratar dos aspectos. El primero es de tipo autodiagnóstico, es decir,

cómo hacer reflexionar sobre el grado de estrés que se vive: saber observar
el propio malestar emocional, la tensión física y los comportamientos de
estrés específicos. Y el segundo, sobre estrategias para ajustar el estrés, que
incluiría:
• Aprender a descargar la tensión física.

• Saber afrontar las situaciones estresantes de la vida.
• Habilidades para revertir el pensamiento negativo o recurrente.
• Cómo marcar objetivos para gozar de la vida cada día.
• Habilidades para aumentar el sistema de apoyo personal.
• Cómo seguir unos hábitos de vida saludables.
En el apartado siguiente, se presenta un ejemplo de intervención

psicopedagógica para la prevención del estrés.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica
3.1. Demanda inicial
Asesoramiento a centro sobre la prevención del estrés del profesorado.

Proyecto solicitado por el claustro con el apoyo de la inspección de zona.
Incluido dentro del plan de formación de la zona del centro de recursos
pedagógicos.
3.2. Ámbito de asesoramiento
Intervención directa sobre el equipo docente y, por extensión, al conjunto

de la comunidad educativa del centro.
3.3. Descripción del centro
Centro público de educación infantil y primaria de dos líneas. El

equipo docente está compuesto por veinticuatro personas, que incluyen
a dieciocho tutores, dos profesoras de apoyo en educación infantil, una

profesora de música, uno de educación física, una de educación espacial y
la directora. Está ubicado en un barrio popular de una mediana ciudad del
cinturón de una gran metrópoli, con un 40% de inmigrantes de distintas
procedencias, principalmente de Marruecos, Sudamérica, países del este
Europeo y China. La escuela tiene veintiocho años de funcionamiento, y
tuvo un núcleo de claustro estable durante quince años, formado por gente
joven que estudiaba distintas licenciaturas. Ejercía un potente liderazgo en
el territorio y en el sector, debido a su trayectoria innovadora, al fomento
de la participación de las familias, al interés por trabajar con las entidades
ciudadanas, las instituciones y los otros equipamientos profesionales
de la zona. Actualmente, este núcleo ha dejado la escuela y desarrolla
funciones educativas desde centros de recursos, equipos de asesoramiento
psicopedagógico, inspección de enseñanza, universidad, etc. El claustro
está compuesto por tres personas colaboradoras del mencionado núcleo
que componen el equipo directivo; cinco docentes más que proceden de
aquel periodo; seis docentes tienen una antigüedad media de doce años y
proceden de la misma zona; el resto, diez personas, son interinas, y de éstas,
cinco ocupan plazas en comisión de servicios desde hace unos ocho años
y las otras cinco se renuevan anualmente. El absentismo, la morbilidad y
la accidentalidad del profesorado son parecidos al conjunto del sector. No
se trabaja ningún conflicto en concreto, pero ya no existe la colaboración
anterior con las familias, hay dificultades en la transmisión de la información
entre el profesorado y existe un grupo de familias radicalizadas contra el
constante aumento de alumnado de inmigración extracomunitaria, y que
dirigen la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA).
3.4. Plan de prevención de riesgos laborales
A partir de este curso, un profesor ejerce la función de coordinador de

prevención de riesgos laborales (PRL). Este profesor se tituló como técnico
básico de prevención en la escuela de verano del curso pasado y está muy
sensibilizado con la prevención de los factores psicosociales para disminuir
el riesgo de estrés, burnout y mobbing. En el último claustro, se acordó que
el proyecto educativo de centro incluiría tanto la promoción de salud

del alumnado como del profesorado, por lo cual se elaborará un plan de
prevención de riesgos laborales para detectar y prevenir los riesgos de las
condiciones de seguridad y salud del centro, que incluirá la evaluación de
riesgos, el plan de emergencia, proyectos de mejora organizativa, instalación
de una sala de enfermería -con botiquín, camilla y agua corriente-,
señalización de las zonas o actividades peligrosas, formación e información
de salud y mantenimiento preventivo de la infraestructura.
3.5. Situación de intervención
Para la realización del plan de prevención, se preparó un apoyo técnico

triple. Desde la dirección del centro, se pidió la colaboración del Servicio
Central de Prevención del Departamento. Paralelamente, se pidió también
colaboración a la Sección de Prevención de Riesgos de la delegación territorial
para iniciar en este curso la evaluación inicial de riesgos. Y finalmente se
contaba con la aprobación del plan de formación de zona, que incluía el
proyecto de formación de centro consistente en el asesoramiento por un
psicopedagogo externo sobre prevención del estrés docente.
3.6. Niveles de intervención
El psicopedagogo propone cuatro niveles de intervención para la prevención

del estrés. El primer nivel consta de un análisis estratégico de las debilidades y
fortalezas del interior del centro y, a la vez, de las amenazas y de las oportunidades
de su entorno. Con esta fase, se pretende detectar los factores de riesgo y los factores
favorecedores de la prevención del estrés, los factores predisponentes, facilitadores
y reforzadores de los distintos agentes -profesorado- que componen el equipo
docente, así como detectar y priorizar los factores que requieren una intervención
para su modificación o potenciación. Para esto, se realizarán grupos de discusión
por separado con los distintos grupos naturales de la organización del centro.
El segundo nivel será la programación de la intervención, en la que el

psicopedagogo se propone presentar, en una o dos reuniones de claustro,
una serie de acciones para intervenir sobre cada uno de los riesgos o ventajas
priorizados, dinamizar un debate y acordar qué actuaciones se consideran
las más adecuadas para abordar unas mejoras organizativas concretas y los
contenidos de formación de habilidades personales y sociales. Todo esto,
con la finalidad de prevenir el estrés laboral desde el ámbito organizativo
y el personal.
El tercer nivel será la implementación de las acciones acordadas en el claustro

y la evaluación del proceso, seguido del impacto o resultados inmediatos y
de los resultados a largo plazo, a los seis meses de intervención.
Tabla 5 - Nivel 1.
Análisis estratégico del centro y de su entorno
Actuación del Agente» Metodología y finalidades

psicopedagogo
Entrevista pautada:
Presentación del proyecto.
Reunión con la
Directora. Establecer el marco de la intervención.
directora.
Tomar conciencia de riesgos y
ventajas.
Directora.
Técnica del metaplán (1):
Sesión de trabajo con Jefe de estudios. Presentación del proyecto.
Secretario.
el equipo directivo. Acordar calendario del proyecto.
Coordinador
Análisis estratégico global.
PRL.
Seis tutores.
Sesión de trabajo con
Dos profesores
educación infantil.
de refuerzo.
Sesión de trabajo con Cuatro tutores.
ciclo inicial. Uno de música. Técnica del metaplán:
Cuatro tutores. Presentación del proyecto.
Sesión de trabajo con Análisis estratégico global.
Uno de educa-
ciclo medio.
ción especial.
Cuatro tutores.
Sesión de trabajo con
ciclo superior. Uno de educa-
ción física.
Nota: (1) Pérez Campanero (1991).
Tabla 6 - Nivel 2.
Acuerdo de las actuaciones preventivas
Actuación del Agentes Metodología

psicopedagogo
Grupo de discusión:
Presentación de los resultados de
los cinco metaplanos obtenidos en
un solo esquema para evitar iden-
Todo el
Primera reunión de claustro. tificaciones.
equipo
Técnica del grupo nominal (1):
docente.
Establecer, por consenso, un orden
de prioridades de los riesgos y ven-
tajas detectados.Todo el equipo do-
cente.Primera reunión de claustro.
Analizar las posibles actuaciones
por cada uno de los riesgos y las
ventajas priorizados en la reunión
Todo el
Segunda reunión de anterior.
equipo
claustro. Técnica del grupo nominal (1):
docente.
Establecer, por consenso, las actua-
ciones y los contenidos de la inter-
vención organizativa y de forma-
ción en el ámbito personal.
Nota: (1) Pérez Campanero (1991).
Tabla 7 - Nivel 3.
Ejecución
Actuación del psi- Agentes Metodología

copedagogo
Ejecución de las
Según el agente afectado
actuaciones acordadas por la actuación Counsiling.
en el ámbito de la
acordada.
organización.
Ejecución de las
Sesión de formación en
actuaciones acordadas Todo el equipo docente.
grupo de trabajo.
en el ámbito personal.
Tabla 8 - Nivel 4.
Evaluación del proceso, del impacto
y de los resultados a posteriori
Actuación
del psieope- Agentes Metodología
dagogo
Cuestionario de respuestas de elección

múltiple para recoger la opinión de las
distintas actuaciones seguidas, saber si se
Suministrar un
han observado cambios en la organización
cuestionario y si se es capaz de realizar las habilidades
Todo el equi-
de evaluación
po docente. personales y sociales que se han enseñado
individual del
en la formación. Una pregunta abierta
impacto.
para recoger sugerencias, propuestas u
otras opiniones que puedan ayudar a la
evaluación del impacto.
Analizar el proceso y el impacto obtenido.
Directora,
Analizar los resultados del cuestionario de
Sesión de eva- jefe de estu-
evaluación individual.
luación del dios, secreta-
Preparar la presentación de los resultados
impacto. rio y coordi-
de la evaluación del impacto y su discu-
nador PRL.
sión para acordar conclusiones y propues-
tas de seguimiento.
Reunión de
Analizar los resultados del cuestionario de
claustro para Todo el equi-
evaluación del evaluación individual del impacto.
po docente.
impacto. Elaborar conclusiones y propuestas de
seguimiento.
Cuestionario parecido al anterior para

recoger la opinión de los cambios que se
Suministrar un
han consolidado en la organización, y
cuestionario
saber si se sigue siendo capaz de realizar
de evaluación Todo el equi-
las habilidades personales y sociales que
individual de po docente.
se han enseñado en la formación. Una
resultados a
medio plazo. pregunta abierta para recoger sugerencias,
propuestas u otras opiniones que puedan
ayudar a la evaluación de los resultados.
Analizar el proceso y los resultados obteni-
Directora, dos después del nivel de ejecución.
Sesión de tra-
jefe estudios, Analizar los resultados del cuestionario de
bajo para eva-
secretario y evaluación individual de los resultados.
luar resultados
coordinadorr Preparar la presentación de resultados de
a medio plazo.
PRL. la evaluación y su discusión para acordar
conclusiones y propuestas de consolida-
ción.
Reunión de Grupo de discusión:

claustro para Analizar los resultados del cuestionario de
Todo el equi- evaluación individual.
evaluar resul-
po docente.
tados a medio Elaborar conclusiones y propuestas de
plazo. seguimiento.
4. Conclusiones
Los elementos que hay que destacar de la intervención psicopedagogica

orientada a la prevención del estrés en centros docentes son:
• La demanda debe surgir del propio centro y su dirección debe tener

unas expectativas razonables de sus oportunidades y asumir los
posibles riesgos que se pueden producir.
• Los factores psicosociales del centro pueden ser riesgos o bien

oportunidades para la salud de los docentes, según el apoyo personal,
instrumental y emocional del que se disponga.
• Es necesario sensibilizar, informar y establecer pautas sobre la mejora

de la organización pera evitar el estrés, la sensación de falta de apoyo
y el mobbing en el trabajo docente.
• La dirección del centro debe preocuparse para que la mayoría de los

docentes participen en la planificación y la evaluación del centro,
marcar conjuntamente objetivos razonables, favorecer el hecho de

sentirse considerados, dejar que cada uno desarrolle sus capacidades
y promover el sentimiento de estar vinculados a un proyecto
compartido.
• Establecer un sistema de comunicación eficaz entre todos los agentes

de la comunidad educativa, y sobre todo garantizar que a todo el
profesorado le llegue la información de los cambios del centro o del
entorno que repercute en su trabajo.
• Organizar actividades de apoyo con la participación y consulta de

todos los implicados.
• Desarrollar un programa de acogida para el profesorado de nuevo

ingreso al centro, para que pueda establecer unos vínculos positivos
con las personas de mayor afinidad y de buena convivencia con el
conjunto del claustro.
• Siempre que sea posible, se debe facilitar la compatibilidad entre

el calendario y horarios docentes con las exigencias de la vida
familiar.
• Mantener una comunicación asertiva con los distintos miembros de la

comunidad escolar.
• Preocuparse por los aspectos personales de los compañeros del trabajo.
• Compartir las expectativas, necesidades percibidas, preocupaciones

e inquietudes con el resto de los compañeros para contrastar y
relativizar la visión individual, al mismo tiempo que poder entender
los argumentos de otros planteamientos.
• Práctica en las técnicas de relajación, meditación y visualización, con

la finalidad de favorecer el control emocional.
S. Moneada, L. Artazcoz, et al. (1999). Prevenció de l'estrés en els centres de

secundaria. Barcelona: Institut Municipal de Salut Pública.
Se explica una metodología de intervención en centros docentes de

secundaria realizada desde el marco teórico de la salud pública y de la
psicopedagogía. Se detallan las siguientes cinco fases del proyecto: puesta en
marcha, identificación de las fuentes de estrés, ámbitos de acción, ejecución
de las soluciones y, la última, evaluación y consolidación. También se puede
consultar toda la documentación usada y una reflexión muy útil sobre
la experiencia realizada en centros de distintas tipologías, que ayudan a
anticiparse a los posibles imprevistos o conflictos que pueden surgir en la
realización de una intervención parecida.
E. I. Gai, M. Millán, M. Noguera, y E. Embuena (Coords.). (2003).

Condiciona de Seguretat i Salut del Treball Docent. Barcelona: Cooperativa
Abacus, Mutua Atlantis y Associació de Mestres Rosa Sensat.
Se presenta un marco integral de las condiciones de seguridad y salud del

trabajo docente a partir de la explicación de cinco grupos de riesgo: factores
de seguridad, ambiente interior, carga física y vocal, factores psicosociales
y factores extralaborales. A continuación, se presentan cinco capítulos que
tratan algunos instrumentos para la gestión de la prevención en los centros
docentes, como son botiquín y primeros auxilios, apoyo personal para
gestionar el estrés, una síntesis del marco legal, descripción de los recursos
de prevención de riesgos del Departamento de la Generalitat de Catalunya y
un listado de recursos para profundizar en este tema.
Capítulo XI

atención a la tercera edad
Feliciano Villar
Introducción
El diseño y la aplicación de programas educativos para personas

mayores es un campo de estudio y de práctica profesional que, aunque es
relativamente reciente, actualmente está experimentando un importante
auge. Quizá debido a su juventud, existen todavía pocos textos que
reflexionen acerca de las funciones psicopedagógicas aplicadas a la vejez
y, sobre todo, existe una relativa indefinición del campo profesional
psicoeducativo en este ámbito. En el presente capítulo, pretendemos poner
de manifiesto que, con independencia de cuáles sean los profesionales
que trabajen en este campo y en qué sentido se vayan delimitando sus
competencias, existe una serie de funciones psicopedagógicas presentes
en el trabajo educativo con personas mayores.
La aparición y el desarrollo de intervenciones educativas dirigidas a

personas mayores viene de la mano de la puesta en duda, al menos en las
sociedades occidentales, de un modelo tradicional que dividía el ciclo vital
humano en tres grandes fases:
• Una inicial de formación, que correspondería a la infancia y juventud y en la

que la persona adquiría en entornos escolares todas aquellas competencias
y conocimientos que iba a adquirir durante el reto de la vida.
• Una fase intermedia de producción, que correspondería a la madurez

y que la persona pondría en práctica en el ámbito del trabajo las
competencias adquiridas.
• Una última de jubilación, que correspondería a la ve] ez, en la que no existen

más objetivos que quizá el descanso y el transcurrir apacible del tiempo.
Evidentemente, este modelo, que tiende a excluir a las personas mayores de

los programas de formación socialmente instituidos, se encuentra actualmente
en crisis. Por lo que respecta a la vejez, esta crisis ha implicado la aparición de un
nuevo modelo de envejecimiento. Lejos de algunos estereotipos tradicionales
de la persona mayor como persona senil, deteriorada física y psicológicamente,
desvinculada del mundo e incapaz de cambiar, en las últimas décadas se ha
abierto paso una nueva manera de envejecer caracterizada por aspectos como:
• El cada vez mayor peso numérico del sector de personas ya jubiladas

dentro del conjunto de la sociedad.
• La presencia de unos niveles de salud y calidad de vida muy aceptables

durante mucho tiempo para la mayoría de las personas mayores.
• La disponibilidad de tiempo de ocio, libre de obligaciones sociales y

familiares en la mayoría de las personas mayores.
• Un énfasis en la actividad, en la participación social y en el desarrollo

personal como elementos clave para disfrutar de una vida -y en
especial de una vejez- sana.
Estos cambios suponen la existencia de un colectivo cada vez mayor

que, lejos de ser básicamente ineducable como tradicionalmente se pensaba,
tiene las capacidades y las posibilidades necesarias para disfrutar y demandar
nuevas intervenciones educativas, intervenciones que se han multiplicado
en los últimos años en forma de programas de muy distinta naturaleza, como
comentaremos en el siguiente apartado.
En este proceso tienen gran importancia, lógicamente, los avances en la

atención médica y social, pero también tiene su reflejo el punto de vista de
la psicología y las ciencias de la educación.
Por ejemplo, desde la psicología se han abierto paso nuevas corrientes, como
es el caso de la psicología del ciclo vital, que tratan de extender el concepto
de desarrollo más allá de las primeras etapas de la vida (Baltes, 1983; Baltes,
Lindenberger, y Staudinger, 1998). Desde este punto de vista, se subrayan aspectos
como la coocurrencia de pérdidas y ganancias en todas las etapas de la vida -
incluidas las últimas-, la cada vez mayor importancia de factores no normativos
a medida que nos hacemos mayores, la relevancia de los aspectos sociales y
generacionales en el desarrollo de la persona, por encima, en ocasiones, de los
factores puramente madurativos, o la capacidad de la persona para diseñar de
manera activa su propio desarrollo personal durante toda la vida (Brandtstadter,
1998). Estos aspectos contribuyen a una visión del envejecimiento más compleja,
pero también más positiva, que evita hacer equivalencias injustificadas entre
envejecimiento y declive generalizado.
Desde las ciencias de la educación, el interés por la educación de

personas adultas y mayores tiene parte de sus antecedentes en una visión
de la educación como instrumento liberador y compensatorio (Freiré, 1986).
Este movimiento influyó en la configuración de un ideal de "educación
permanente" (lifelong leaming) y en la configuración de lo que hoy se
conoce como gerontología educativa (Sherron y Lumsden, 1990; Orduna
y Naval, 2001; Lemieux y Sánchez, 2000) que, más allá de lo puramente
compensatorio, trata del estudio de las posibilidades y necesidades educativas
de las personas mayores en un sentido más amplio.
El contexto de intervención psicopedagógica con personas mayores
El primer elemento que hay que tener en cuenta para planificar y llevar a
cabo una intervención o asesoramiento psicopedagógico dirigido a personas
mayores es el conocimiento de este colectivo como sujeto de la educación.
Entre éstos, vamos a destacar cuatro aspectos que pueden tener importantes
implicaciones para el trabajo psicopedagógico en este contexto, tanto para
aquel que se realiza directamente sobre las propias personas mayores como
para el que, como veremos, puede realizarse sobre otros actores del proceso
educativo.
• Diferencias individuales: si la diversidad y su atención es un aspecto

que hay que tener muy en cuenta en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, probablemente en ningún otro colectivo vamos a
encontrar más diversidad que entre las personas mayores, que han
tenido muchas décadas para seguir trayectorias evolutivas diferenciadas
y quizá radicalmente diferentes unas de otras.
Por otra parte, no hemos de olvidar que la propia expresión personas

mayores implica un periodo de la vida que puede comprender más de tres
décadas. De esta manera, con toda probabilidad, el perfil de persona mayor
con 65 años será muy diferente al perfil de persona mayor de más de 80
años.
• Conocimiento previo: la experiencia es una de las mayores posesiones

con las que cuentan las personas mayores, y hemos de saber utilizar
esta experiencia para diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
para que de esta manera se facilite la significación de los nuevos
aprendizajes. El secreto del éxito de un proceso de enseñanza y
aprendizaje en el que participan mayores está en muchas ocasiones en
aprovechar ese gran bagaje vital que aportan los mayores.
Esta experiencia previa, sin embargo, a veces puede dificultar el

proceso de aprendizaje, especialmente cuando los nuevos conocimientos y
competencias contradicen ciertos hábitos y creencias fuertemente arraigados
en la persona.
• Motivación: si para muchos niños y jóvenes la perspectiva de unas

metas futuras ajenas al propio proceso de educación pueden ser un
motivador para aprender, las personas mayores parecen moverse
más en función de motivaciones intrínsecas. Para ellos, la meta
muchas veces se encuentra en el propio proceso de formación y en
las satisfacciones que extraen del mismo. Si éstas no se producen,
y dado que la educación en estas edades es voluntaria, corremos el
riesgo de que abandonen.
Este aspecto tiene importantes implicaciones también para los

objetivos de los aprendices mayores, que quizá se vean más recompensados
por avances quizá modestos pero que les hacen sentir que progresan "a
pesar de su edad". También para ellos aspectos como son las relaciones
personales que implica participar en una experiencia formativa pueden
llegar a ser tan centrales como las propias competencias y conocimientos
que se aprendan.
• Posibles limitaciones: pese a que el potencial de aprendizaje se mantiene

a lo largo de todo el ciclo vital, en las últimas etapas de la vida puede ser
frecuente la presencia de ciertas limitaciones que han de ser tenidas en
cuenta a la hora de diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas
limitaciones, cuando existen, en la mayoría de los casos se centran en
ciertos déficits sensoriales y motores, a los que se puede unir un ritmo de
aprendizaje que puede ser diferente en los mayores que en los jóvenes,
bien por ciertos declives normativos de tipo madurativo, bien porque la
velocidad puede dejar de ser un valor cuando se llega a ciertas edades. Así,
el umbral en el que ciertas condiciones del contexto de aprendizaje pueden
llegar a ser estresantes y entorpecer el proceso de enseñanza y aprendizaje
puede ser menor en el caso de las personas mayores que en el de los niños
o los jóvenes.
Otro factor importante a la hora de diferenciar entre tipos de intervención

psicopedagógica es el objetivo educativo que se persigue. De esta manera,
podemos diferenciar entre cuatro objetivos diferentes.
• Intervenciones atenuadoras: el objetivo es intentar, por medio de

programas educativos o reeducativos, que ciertos procesos de pérdida
tengan lugar de la manera más ralentizada posible o, en el mejor de los
casos, puedan detenerse.
Son intervenciones sobre un perfil de persona mayor con pérdidas más o

menos importantes. Quizá el paradigma sean los conocidos como programas
de psicoestimulación (por ejemplo, Boada y Tarraga, 2000; Puig, 2001), que
en su versión para personas con demencia intentan mejorar la calidad de

vida del paciente reforzando competencias básicas e instrumentales para
ponerlas a salvo el mayor tiempo posible del proceso involutivo irreversible
que supone la demencia.
• Intervenciones compensadoras: en este caso, el objetivo es recuperar

una serie de competencias y habilidades que o bien se tenían y se
han perdido, o bien no se tuvieron nunca pese a ser competencias
fundamentales para la adaptación con éxito a las demandas de nuestro
entorno cultural.
Las intervenciones dirigidas a conseguir la alfabetización de personas

mayores que no pudieron alfabetizarse en su momento por distintas
circunstancias serían un ejemplo paradigmático de intervención en este
sentido.
• Intervenciones preventivas: en este caso, la intervención se centra

en personas que todavía no han sufrido impactos negativos de
acontecimientos o procesos asociados a la edad, pero que presentan
un riesgo razonable de sufrirlos. Se trata de proporcionar recursos para
que puedan hacer frente con éxito y de manera autónoma a estas
situaciones de riesgo.
Un ejemplo típico de intervención educativa de este tipo lo constituyen

los programas de preparación a la jubilación, en los que se enseña a la persona
mayor estrategias y competencias para paliar las posibles consecuencias
negativas del cese en la actividad laboral (podéis ver, por ejemplo, Moragas,
2000; Vega y Bueno, 1996).
• Intervenciones centradas en el desarrollo: a diferencia de los otros

tres tipos de intervenciones, en este caso de trata no de abordar una
situación problemática -real o posible-, sino de concebir la educación
como un medio para potenciar el desarrollo de competencias nuevas
que puedan aumentar la calidad de vida y el bienestar personal. Son
quizá las intervenciones más novedosas, pero también las que están
experimentando una mayor expansión en los últimos años. También, a
nuestro juicio, en este tipo de intervenciones la función psicopedagógica
puede concebirse más fácilmente liberada de connotaciones clínicas para
establecerse indudablemente desde un enfoque educacional.
Los programas de este tipo son enormemente variados, tanto como los
potenciales intereses de las personas mayores. Son buenos ejemplos los
programas universitarios para personas mayores, que tienen una ya dilatada
tradición en nuestro entorno (Lemiex, 1997), o los programas para la
enseñanza de competencias informáticas básicas en personas mayores, que
han experimentado un notable crecimiento en los últimos años (Villar y
Vilar, 1999; Villar, 2001).
Teniendo en cuenta tanto esta variedad de objetivos como las

peculiaridades de la persona mayor como aprendiz que hemos destacado al
principio de este apartado, vamos a concretar las funciones psicopedagógicas
en programas educativos para personas mayores, destacando los actores
sobre los que se centran. En este sentido, distinguimos al menos cuatro
ámbitos de actuación psicopedagógica: las instituciones, los docentes, los
participantes y las familias.
Instituciones
Las instituciones desde las que se ofertan programas educativos

dirigidos a personas mayores son muy variadas. Así, mientras que algunas
son instituciones propiamente educativas -por ejemplo, universidades
que organizan cursos para mayores-, la mayoría no tienen una finalidad
educativa exclusiva y los programas educativos son una acción más para
conseguir otros objetivos. De esta manera, las fundaciones, los centros de
mayores o ciertas administraciones públicas -ayuntamientos, diputaciones,
etc.- pueden organizar cursos para mayores como una línea de actuación
más para dinamizar y promover la participación de ciertos colectivos de
personas mayores.
Por otra parte, instituciones de tipo sociosanitario, como son centros de

día, residencias de mayores, etc., pueden contemplar dentro de sus actividades
preventivas, compensadoras o paliativas ciertas acciones educativas. Por
ejemplo, los programas de psicoestimulación cognitiva podrían ser un
paradigma de este tipo de intervenciones.
Sin duda, esta gran diversidad de instituciones que promueven programas

educativos conforma ciertas posibilidades y formas de ejercer las funciones
psicopedagógicas, y el profesional que las lleve a cabo debe estar muy atento
a las peculiaridades de la institución concreta, de sus objetivos, organización
y formas de hacer.
En general, podemos distinguir al menos las siguientes funciones

psicopedagógicas en relación con instituciones promotoras de programas
educativos para mayores:
• Participar en la elaboración de criterios para seleccionar a los

participantes en los cursos.
• Asesorar la toma de decisiones sobre los contenidos, secuenciación,

sesiones, tiempos, conformación de los grupos, etc. ajustados a
los participantes y que potencien la consecución de los objetivos
educativos -y no educativos- propuestos.
• Asesorar el diseño de instrumentos para evaluar el cumplimiento de

los objetivos propuestos ajustados a los participantes y contextos de
evaluación.
• Participar en la discusión sobre los resultados de esta evaluación

y asesorar la toma de decisiones respecto a posibles acciones
correctivas.
• Asesorar la toma de decisiones sobre el perfil docente necesario y

participar en el reclutamiento de las personas adecuadas.
• Coordinar la implantación y desarrollo de los programas educativos

cuando se den en más de un grupo o en más de una sede.
Docentes
La docencia efectiva en el caso de las personas mayores se lleva a cabo en

la actualidad por una gran variedad de profesionales, algunos de los cuales no
tienen una especial formación docente. De esta manera, podemos encontrar
desde docentes que son simplemente expertos en áreas de contenido -por
ejemplo, estudiantes de informática en el caso de cursos de informática-
, hasta otros expertos que ejercen su labor prioritaria en otros contextos
educativos -por ejemplo, profesores de universidad como docentes en
programas universitarios para personas mayores.
Teniendo en cuenta esta gran diversidad, algunas de las funciones

psicopedagógicas prioritarias en relación con los docentes son las
siguientes:
• Formarles sobre las características diferenciales de la persona mayor

como aprendiz, así como sobre posibles métodos o estrategias
didácticas para emplear ante los problemas de enseñanza y aprendizaje
más comunes en la práctica con personas mayores.
• Asesorarles sobre cómo actuar y adaptar su labor pedagógica ante

la diversidad, ya sea ésta provocada por déficits o comportamientos
que dificultan el aprendizaje o por capacidades de aprendizaje
sobresalientes.
• Ayudar a una reflexión sobre su propia actuación como docentes y

sobre la influencia de su comportamiento sobre la dinámica social y
educativa del grupo.
• Formarles sobre la aplicación de instrumentos psicopedagógicos de

evaluación y seguimiento de los participantes.
• Mediar en los posibles conflictos que pudieran originarse entre ellos,

los participantes y/o los representantes de la institución, así como
asesorar sobre posibles recursos de intervención cuando se produzcan
conflictos entre los participantes o entre éstos y la institución.
• Coordinar reuniones de puesta en común entre diferentes docentes

(con la participación, en el caso de que sea pertinente, de representantes
de la institución o de los participantes).
Participantes
Como ya hemos comentado, la variabilidad es también, en el caso de los

participantes, la regla general. En los programas educativos organizados en
la comunidad vamos a encontrar, en la mayoría de los casos, participantes
extraordinariamente motivados y activos, que desean implicarse de manera
voluntaria en procesos educativos. En el caso de programas desarrollados en
instituciones sociosanitarias, sin embargo, el perfil del participante puede
ser muy diferente, y se llega a casos en los que los programas educativos se
aplican a personas que no son conscientes de participar en los mismos (por
ejemplo, los programas dirigidos a personas con demencia).
En general, podemos hablar de al menos las siguientes funciones

psicopedagógicas en relación con los participantes de programas educativos
dirigidos a personas mayores:
• Conocer las motivaciones, expectativas y opiniones sobre el proceso

y resultados de la experiencia formativa. Es importante conocer los
aspectos educativos, pero también los no educativos -necesidades de
relación y afiliación, necesidades de participación y actividad, etc.-,
que en el caso de las personas mayores pueden tener una especial
importancia, como ya se ha señalado.
• Realizar un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje desde

la perspectiva del participante.
• Realizar un seguimiento de la participación y conocer las razones que

llevan a que algunos de los participantes, eventualmente, abandonen
el programa educativo antes de su finalización.
• Fomentar y colaborar en la planificación de actividades, en el marco del

programa educativo o fuera del mismo, que potencien las relaciones
personales entre participantes y docentes. Lo ideal es que estas actividades
reviertan en productos o servicios que pongan el conocimiento y las
habilidades adquiridas al servicio de la comunidad en la que se desarrolla
el aprendizaje (el barrio, el centro de mayores, etc.).
• Dar apoyo a las personas mayores para que puedan gestionar ellas
mismas, de manera autónoma, todas las funciones organizativas y
educativas que sea posible.
Familias
En algunos casos, los programas educativos dirigidos a mayores cuentan

con la colaboración de las familias. Esto sucede, principalmente, en los casos
de programas educativos destinados a sostener o potenciar competencias
cognitivas o hábitos comportamentales perdidos o en grave riesgo de
pérdida. En este caso, el psicopedagogo, en estrecha colaboración con
los profesionales sanitarios, deberá dar a la familia información y pautas
de comportamiento que puedan potenciar los objetivos trabajados en los
programas psicoeducativos.
La intervención psicopedagógica en personas mayores en el desarrollo de

un curso de iniciación a la informática
Se trataba de asesorar el proceso de puesta en marcha y optimización de

un curso de informática dirigido a personas mayores.
El promotor de la iniciativa era en este caso una fundación vinculada

a una importante entidad financiera. Dentro de los objetivos de la
fundaciones, se encuentra la promoción de servicios y atención a las

personas mayores. Para esto, la fundación dispone de una red de centros
de mayores, abiertos a todas las personas jubiladas del barrio en el que
se encontraban. En estos centros, los mayores se reúnen a conversar o a
realizar distintas actividades de ocio -bailes, organización de excursiones y
salidas, etc.-, además de ser la sede de una serie de actividades relacionadas
con la prevención y promoción de la salud y de carácter formativo, entre
las que se encuentran clases de gimnasia, conferencias y charlas sobre
temas variados, talleres de teatro, etc.
Precisamente, en estas actividades formativas organizadas por la

fundación en su red de centros se pensaba insertar el curso de informática.
De esta manera, la intervención del psicopedagogo debía tener en cuenta, al
menos, los actores siguientes:
• Las personas de la fundación, que actuaban como promotores de

la iniciativa y que disponían de los medios financieros, técnicos y
logísticos para su realización.
• Los monitores que se encargarían de elaborar los contenidos e impartir

las clases.
• La junta directiva de los centros de mayores donde se iban a desarrollar

los cursos, que se ocupaba de la promoción del curso y de la inscripción
de participantes.
• Los participantes en el curso.
Como veremos, las funciones psicopedagógicas de asesoría implicaban

a unos u otros en función de la tarea, y a veces era clave la coordinación
entre actores. Para facilitar la comprensión de estas funciones, las vamos
a exponer siguiendo un orden cronológico, especificándolas para las
diferentes fases en las que se puede dividir la puesta en marcha del
curso.
Fase 1: planificación
En la fase de planificación, el psicopedagogo participó en cuatro tareas

principales:
• Definición del público y del contexto de aprendizaje. En este caso,

junto con los técnicos de la Fundación, se acordaron las condiciones
en las que llevaría a cabo el curso: horas de formación, número de
participantes, número de personas por ordenador, requisitos de
admisión de los participantes, material que sería necesario elaborar,
material didáctico y tecnológico necesario, etc.
Obviamente, la misión del psicopedagogo en esta fase era asesorar sobre

las consecuencias para el proceso de enseñanza y aprendizaje que tendrían
las diferentes alternativas, así como ofrecer criterios para escoger unas u
otras teniendo en cuenta al público al que se iban a aplicar. Lógicamente,
en ocasiones las mejores elecciones estaban en conflicto con las que eran
económica y logísticamente posibles, y era necesario llegar a una serie de
compromisos intermedios.
Algunas de las decisiones que se tomaron incluyeron la formación de

grupos de no más de veinte personas, con un ordenador cada dos personas
-más uno para el monitor-; una duración del curso de treinta y dos horas
divididas en dieciséis sesiones de aproximadamente dos horas, a razón de dos
sesiones a la semana; la necesidad de pizarra y cañón proyector; la necesidad
de ofrecer material escrito de apoyo, etc.
• Definición de los contenidos, actividades y metodología. Se trataba de

un trabajo en estrecha colaboración con especialistas en informática
que después iban a actuar como monitores del curso.
El objetivo era consensuar, de la manera más concreta posible, los contenidos

de cada una de las sesiones y su secuenciación. Mientras los monitores aportaban
su conocimiento del tema para enseñar, el psicopedagogo trataba de moldear los
contenidos y su secuencia de acuerdo con su conocimiento de los aprendices,

de los objetivos del curso y de su experiencia en otras situaciones de enseñanza
y aprendizaje con personas mayores.
Esta experiencia sirvió también para consensuar los principios metodológicos

que los monitores debían seguir en las clases -por ejemplo, el énfasis en la
participación, en partir de un problema o una utilidad del ordenador para,
a partir de su solución, llegar al final a ciertas conclusiones y generalizarlas a
otros problemas, etc.- y una serie de recursos en forma de ejemplos y casos
prácticos para cada uno de los contenidos y ajustados al conocimiento del
mundo y las experiencias de una persona mayor. Con esto se perseguía adaptar
al máximo estos contenidos a las personas que iban a recibirlos.
• Elaboración de los materiales. Una segunda tarea muy importante para

realizar con los monitores es la elaboración de los materiales escritos.
Como en el punto anterior, los monitores ejercían como expertos en los

contenidos y el papel del psicopedagogo era orientar y asesorar el proceso de
escritura en sus aspectos estilísticos y formales para adecuar el producto final a sus
destinatarios y optimizar su utilidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, se acordó realizar un material elaborado con imágenes ilustrativas de

los contenidos, en un tamaño de letra suficientemente grande, con amplios
márgenes para tomar notas, con numerosos recursos que favoreciesen el
recuerdo de los conceptos y procedimientos clave, etc.
• Elaboración de los instrumentos de evaluación. Como última tarea en

la fase de planificación, el pedagogo participó junto a los monitores
y a un representante de la fundación en la definición de las formas e
instrumentos de evaluación del curso. Se elaboraron cuatro de estos
instrumentos::
Una guía de preguntas para trabajar en la primera sesión las expectativas

de los participantes y sus conocimientos previos de informática. Este trabajo
en la primera sesión serviría también para que los participantes se presentasen

y conociesen entre sí.
Una práctica-resumen para realizar de manera individual en la última

sesión. En esta práctica, se ponían en juego muchas de las competencias
trabajadas durante el curso. El monitor anotaba en un protocolo aquellos
pasos en los que los participantes tenían dificultades y el grado de ayuda
ofrecida, cuando ésta era necesaria.
Un cuestionario con preguntas cerradas para que los participantes

valorasen el curso una vez finalizado. En el cuestionario, se valoraban
aspectos como la organización del curso, los contenidos -facilidad,
utilidad, etc.-, la labor del profesor, el material, etc., además de la
satisfacción global con el curso y los aspectos que más gustaron y los
susceptibles de mejora.
Un cuestionario con preguntas abiertas en el que los monitores valoraban

distintos aspectos del curso, algunos coincidentes con los valorados por los
participantes y otros referidos a la dinámica del curso, grado de participación,
problemas principales que se plantearon y maneras de resolverlos, etc. Para
la cumplimentación de este cuestionario se recomendaba a los monitores
el registro diario, tras la clase, de las incidencias, problemas y anécdotas
reseñables durante la sesión.
Fase 2: impartición del curso
En esta fase, las tareas del psicopedagogo pueden ser englobadas al menos
en tres:
• Inserción del curso dentro del centro de mayores y sus actividades.

Se trataba de trabajar, en sesiones informativas impartidas al equipo
directivo del centro, sobre los beneficios que el curso aportaba al
centro y gestionar posibles conflictos generados por la visita al centro
de los participantes en el curso -que no necesariamente eran socios del
centro-, o por la realización del curso en relación con otras actividades

programadas por el centro.
• Visita a las sesiones. El psicopedagogo visitó de manera regular los

diferentes centros en los que se impartió el curso e incluso participaba
de manera esporádica en algunas sesiones. Estas visitas servían para
realizar una recogida informal de información de primera mano sobre
la satisfacción de los participantes con el curso, sobre los problemas
que tenía que afrontar el monitor, etc.
• Asesoramiento de problemáticas concretas de enseñanza-aprendizaje.

Durante la impartición del curso, los monitores consultaron con el
psicopedagogo posibles problemas o maneras de optimizar ciertos
aspectos de la interacción educativa. Entre las cuestiones más
frecuentemente consultadas, se encontraban los modos de fomentar
la participación cuando ésta era escasa, de asegurar que entre los
miembros de cada pareja que compartía ordenador no se originasen
conflictos que no favoreciesen el aprendizaje de alguno de ellos, etc.
En caso necesario se recababa información no sólo del monitor, sino
también de los propios participantes, antes de llegar a una solución
consensuada.
Fase 3: evaluación
En esta fase, se trataba de recoger los indicadores necesarios sobre

el impacto del curso en los participantes y sobre el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje. La finalidad era conocer el grado de cumplimiento
de los objetivos de la fundación, por una parte, y de las expectativas de
los participantes, por otra, así como maneras de optimizar el curso en
ediciones posteriores. Para esto, la labor del psicopedagogo se centró en
dos tareas:
• Elaboración de un informe del curso. Para la realización de este

informe, se contaba con dos tipos de datos:
a) Recogida de información de participantes utilizando los instrumentos

diseñados en la fase de planificación. Los cuestionarios se resumieron
analizando estadísticamente los indicadores numéricos y realizando
un análisis de contenido de las respuestas abiertas.
b) Reuniones de evaluación con monitores. Partiendo de la información

recogida para esto en los diarios y en cuestionarios de valoración final,
se discutían y ponían en común los resultados encontrados, así como
las estrategias de resolución de problemas puestas en marcha y su
eficacia. También se discutían y resumían los resultados de la práctica
final, para llegar a conclusiones sobre el grado de aprovechamiento
del curso, sobre la medida en la que los participantes eran capaces de
trabajar autónomamente con el ordenador, sobre los beneficios del
curso más allá de la adquisición de competencias, etc.
• Reunión de evaluación con dirección. A partir del informe del curso

elaborado en el paso anterior, el informe se remitía a las personas
de la fundación encargadas de dirigir el curso. Días después, el
informe era discutido con ellos con el objetivo de llegar a una serie
de conclusiones operativas consensuadas para mejorar el curso para
ediciones posteriores.
En el caso de los primeros cursos, por ejemplo, se acordó dejar abiertas las
aulas en las que estaban los ordenadores para que las personas ya formadas
pudieran practicar lo aprendido. Estas aulas estarían bajo la responsabilidad
de una persona mayor voluntaria social del centro en el que estaba el aula
y que hubiera pasado por el curso. Algunas horas de utilización del aula
quedaron reservadas para las personas que en este momento realizaban el
curso, con el objetivo de que pudiesen practicar si lo deseaban lo trabajado
en cada sesión.
Con una decisión como ésta, se trataba no sólo de sacar provecho de unas
infraestructuras de las que muchas personas mayores no disponían, sino
también de fomentar la autoorganización y la asunción de responsabilidades
por parte de las propias personas mayores y de dotar al centro de un servicio

más para el disfrute de los asociados.
Conclusiones
Los programas educativos dirigidos a personas mayores son un ámbito

de reflexión teórica y aplicación práctica que está recibiendo un creciente
interés, en paralelo a su proliferación desde diferentes instancias educativas
y sociales. Este crecimiento viene de la mano, como hemos visto, de una
redefinición de la vejez como etapa de la vida positiva en la cual la persona,
sean cuales fueren sus circunstancias, conserva capacidades de progreso
y desarrollo personal, y la educación es un medio privilegiado para hacer
realidad estas potencialidades.
El abandono de concepciones del envejecimiento como únicamente

declive y de las personas mayores como personas únicamente con déficits
implicará, por otra parte, que el futuro de la intervención psicopedagógica en
este colectivo se aleje de un tradicional modelo asistencial para encuadrarse
en un modelo propiamente educativo. En nuestra opinión, la validez de
este modelo se hace patente incluso cuando la intervención se realiza con
fines diferentes a los del desarrollo personal y se dirige a la consecución de
objetivos compensatorios, atenuadores o preventivos.
Como hemos visto, muchas de las funciones psicopedagógicas necesarias

para optimizar las intervenciones educativas en personas mayores son muy
similares a las que podemos encontrar en otros ámbitos educativos formales
y no formales. Sin embargo, la especificidad y peculiaridades de este colectivo
aconsejan adaptar estas funciones desde algunos puntos de vista, como son,
entre otros, los siguientes:
• Teniendo en cuenta que estamos trabajando con personas en general

capaces de decidir autónomamente las trayectorias evolutivas y
educativas que desean seguir, lo que aconseja abrir el mayor número
de canales posibles para conseguir su participación e implicación en la

toma de decisiones.
• Siendo conscientes de que la diversidad, más que la excepción, será

la regla. Una diversidad, además, que alcanza todos los ámbitos:
diversidad de participantes, diversidad de instituciones promotoras
de programas educativos, diversidad de profesionales que imparten
docencia, etc.
• Pensando que para las personas mayores las motivaciones y finalidades

de su participación en programas educativos pueden ser muy diferentes
a las típicas en otros colectivos, así como teniendo en cuenta que
pueden presentar ciertas limitaciones y ritmos también particulares a
los que es necesario adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A. Lemieux (1997). Los programas universitarios para mayores. Enseñanza e

investigación. Madrid: IMSERSO.
Además de tratar específicamente los programas universitarios para

personas mayores -como señala el título-, Lemieux hace un recorrido
histórico por la educación de mayores y comenta algunas de sus aspectos y
dilemas más relevantes.
J. Sáez (2002) (Ed.). Pedagogía Social y programas intergeneracionales:

educación de personas mayores. Málaga: Aljibe.
Este libro reúne en un mismo volumen aportaciones de los especialistas

en educación de personas mayores más importantes de nuestro país, así
como algunos capítulos escritos por importantes especialistas europeos.
Ofrece una visión amplia de este campo, con aspectos más centrados en lo
teórico y otros más en el diseño de programas educativos para mayores en
diferentes ámbitos.
Capítulo XII

rehabilitación psicosocial en salud mental
Jordi Foix
1. Los orígenes históricos de la rehabilitación psicosocial
El desarrollo histórico de lo que hoy denominamos rehabilitación

psicosocial (RPS), aplicada al ámbito de la salud mental, viene determinado
por diferentes factores técnicos, políticos y sociales. Si bien podríamos
encontrar antecedentes históricos que nos remontaran a los principios del
siglo xx en los orígenes de la ergoterapia o terapia por el trabajo en Italia, la
RPS es una disciplina aún muy joven y en pleno proceso de desarrollo.
Ya anteriormente, en el siglo xix, el médico francés Pinel había puesto

las bases de la psiquiatría tal y como la conocemos hoy, con el denominado
tratamiento moral, y en alguna medida también había puesto las bases de la
rehabilitación al poner énfasis en el desarrollo de actividades de carácter
social, lúdico, de laborterapia, etc.
Si embargo, la rehabilitación psicosocial empieza a desarrollar un estatus

propio, de manera más o menos balbuciente y a contracorriente, a inicios
de la segunda mitad del siglo pasado, muy vinculado a los diferentes
movimientos sociales ciudadanos y profesionales que reivindican una
nueva legislación y unas nuevas prácticas en la atención a las personas
con enfermedades mentales graves. Las reivindicaciones se centraban en el
desarrollo de alternativas comunitarias al manicomio como institución total.
Se denuncian unas legislaciones que niegan los derechos de ciudadanía de
los enfermos mentales, y se censura una institución que, ejerciendo una
función básicamente de custodia, técnicamente reproducía aquellos aspectos
más patológicos y cronificantes de los problemas, tanto de los pacientes
como del propio personal técnico.
Después de la Segunda Guerra Mundial, en torno a los años 50, empiezan

a desarrollarse experiencias alternativas a la institución asilar. La más
conocida es la denominada comunidad terapéutica, impulsada en Inglaterra
por el psiquiatra Maxwell Jones. La comunidad terapéutica aparece como una
institución pequeña de puertas abiertas donde se incorpora la psicoterapia
grupal como forma de atención desde la palabra y la relación. Desde la
comunidad terapéutica empezaron a desarrollarse las primeras experiencias
de rehabilitación psicosocial.
También a principios de los años 50 se desarrolla en Estados Unidos el

movimiento de salud mental comunitaria, que dio lugar al desarrollo de
centros insertos en la comunidad. Posteriormente, durante los primeros años
de la década de los 70, se extienden por diferentes países europeos distintas
propuestas de cambio en la atención a los enfermos mentales. En Francia se
desarrolló el denominado modelo de sector, que a pesar de no cuestionar
los grandes asilos como en Italia, ha desarrollado la atención comunitaria
y ha promovido la denominada psicoterapia institucional. El impulsor
mas destacado de este modelo fue Francesc Tosquelles, psiquiatra catalán
exiliado en Francia. Tosquelles, junto con otro psiquiatra también catalán,
exiliado a Latinoamérica, Emili Mira, anteriormente había sido impulsor de
un proceso muy importante de reforma durante la Segunda República, que
se vio frustrado por la guerra.
Sin embargo, el movimiento que jugó un papel revulsivo más importante

fue la antipsiquiatría. Sus representantes más conocidos son Franco Basaglia,
en Italia, representante más destacado del movimiento denominado
psiquiatría democrática, y Ronald D. Laing y David Cooper, en Inglaterra.
En lo que respecta al ámbito de este capítulo, la experiencia italiana es
posiblemente la más influyente, tanto con respecto a desarrollos legislativos
de defensa de los derechos de los enfermos mentales, como en lo relativo
a la implantación de experiencias prácticas de inserción social y laboral.
Asimismo, podemos aprender también de las reflexiones teoricoprácticas de
Benedetto Sarraceno o Franco Rotelli, entre otros, continuadores de las ideas
de Basaglia en Trieste.
Otras aportaciones significativas que aparecen en diferentes ámbitos y

orientaciones, como son las orientaciones psicodinámicas, psicoeducativas,
de orientación sistémica, cognitivo-conductuales y de entrenamiento en
habilidades sociales, van configurando progresivamente una alternativa y
llenan de contenido el ámbito de la RPS.
Este proceso se produce paralelamente y como consecuencia del desarrollo

de nuevas reflexiones y prácticas sobre los conceptos de salud y enfermedad,
de sus orígenes y de su condicionamiento social. Ya en 1960, la Organización
Mundial de la Salud (OMS) define la salud como "un estado de bienestar
físico, mental y social y la capacidad de funcionar en sociedad, no sólo la
ausencia de enfermedad". Es decir, que a pesar de padecer una enfermedad,
de cualquier tipo, ésta se puede vivir con un grado más alto o más bajo
de autonomía y calidad de vida en función de múltiples variables. En este
contexto, aparecen factores no sólo médicos, sino emocionales, sociales,
relaciónales, habitacionales, laborales o ambientales que, en su compleja
interrelación, nos darán cuenta del grado de calidad de vida y de salud de
una persona o de una comunidad.
En este marco toma sentido y aparece claramente la necesidad de la

rehabilitación psicosocial. Si bien se había tendido a caracterizar la RPS
como una prótesis que se veía reducida a un conjunto de prácticas de
entretenimiento y custodia desde concepciones estrictamente biomédicas11
sobre el origen y el tratamiento de la enfermedad mental, ahora se planteará
como una propuesta de intervención desde la complejidad como método de
intervención, y el espacio comunitario como marco imprescindible.
A lo largo del capítulo desarrollaremos una definición más amplia de RPS,

pero de manera necesariamente simplificada consideramos a la RPS, que en
el marco de la Constitución española se entiende como la restitución de los
derechos de ciudadanía de las personas con enfermedades mentales graves,
como un conjunto de prácticas encaminadas al desarrollo de las capacidades
11 B. Saraceno. La ciudadanía como forma de tolerancia. < http://www.exclusion.net/>

necesarias para poder disfrutar de los derechos constitucionales. Franco

Rotelli define esta práctica de la siguiente manera: "Construir (reconstruir)
acceso real a los derechos de ciudadanía, el ejercicio progresivo de los
mismos, la posibilidad de verlos reconocidos y de actuarlos, la capacidad
de practicarlos. El derecho de ciudadanía es un derecho jurídico, político y
social". Así entendida, la (re)habilitación es un proceso que debe acometerse
sobre estos tres niveles de intervención que se convalidan si se dan juntos, y
se pervierten si se dan disociados.12
2. El concepto de enfermedad mental desde la rehabilit-

ación psicosocial. La intervención desde la complejidad
A grandes rasgos, podemos definir el trastorno mental severo como un

conflicto psíquico de origen y evolución multifactorial, que tiende a impedir
relacionarse de manera autónoma con la realidad que nos rodea y que, en
función de su resolución o repetición periódica en el tiempo, puede llevar a
situaciones de gran desestructuración y de deterioro de la personalidad, de
aislamiento y de sufrimiento, tanto personal como del entorno familiar y
afectivo de la persona que lo padece.
Hoy existe un acuerdo generalizado en la comprensión del carácter

biopsicosocial de la enfermedad mental. Desde unos servicios de
rehabilitación, el factor determinante es entender el trastorno mental
grave como una situación psicosocial y como un proceso sujeto a una
gran variabilidad evolutiva. No se trata tanto de no tener en cuenta la
importancia de los aspectos médicos o intrapsíquicos fundamentales, sino
de contemplarlos desde un contexto que permita entender el sufrimiento
psicológico determinado por factores de distinta naturaleza. Los factores
psíquicos, que forman parte de la biografía personal y familiar, los factores
físicos y los factores sociales intervienen integrados a diferente nivel
y de manera inseparable en el desencadenante y en la evolución de la
enfermedad.
12 E Rotelli. Re-habilitar la Re-habilitación. <http://www.exclusion.net/>

Posibilitar la modificación de esta situación comporta elaborar una

respuesta integradora a unas necesidades individuales y grupales, que se
producen en un contexto social determinado. Por este motivo, las respuestas
proceden de diferentes saberes y toman cuerpo en una práctica integradora
e interdisciplinaria. Esta visión de la respuesta elaborada a las necesidades de
salud mental desde la complejidad facilita la identificación de los diferentes
elementos de vulnerabilidad social y del momento evolutivo de la persona
usuaria, y permite orientar estas respuestas para lograr la salud tal y como se
ha definido anteriormente.
Paralelamente al desarrollo de estas nuevas prácticas, y para hacerlas

posibles, han ido apareciendo diferentes servicios de rehabilitación, de
inserción y de apoyo social al mantenimiento de la calidad de vida, como
por ejemplo centros de día, pisos asistidos, clubes sociales, centros especiales
de empleo, empresas de inserción laboral, servicios de acompañamiento a la
inserción sociolaboral en el mercado laboral ordinario, etc.
Esta intervención desde la complejidad requiere necesariamente de

unos equipos de intervención multidisciplinarios y de nuevas prácticas
centradas en la interdisciplinariedad. El equipo es el "sujeto" de
intervención, que cuenta con diferentes saberes y profesionales de distintos
campos: psicológico y psicopedagógico, trabajo social, educación social,
terapia ocupacional, inserción sociolaboral, formación específica, etc., lo
que permite dar respuestas integradoras a las necesidades que plantea la
rehabilitación psicosocial.
3. Acompañamiento, función pedagógica y partenariado
La práctica profesional de la rehabilitación psicosocial aparece como el

desarrollo sistematizado de una función mediadora entre el usuario y sus
propias dificultades y capacidades, la familia y el entorno. Un conjunto de
programas de intervención interdependientes entre sí configuran el apoyo
para el desarrollo de un itinerario socializador, que incluye unos objetivos
apropiados, una metodología y unos sistemas de evaluación. Estos programas
individuales y grupales se orientan al objetivo de desarrollar el mayor grado

de recursos propios -habilitación, socialización, autoestima, capacidad de
relación, cooperación, conocimiento de las propias capacidades y dificultades-
y el acceso a recursos externos que permitan a la persona usuaria desarrollar la
máxima capacidad de autodeterminación personal posible y el mayor nivel de
calidad de vida con el mínimo apoyo psicosocial profesional.
En el desarrollo de un programa individual de rehabilitación siempre se

encuentra presente, junto con la función de acompañamiento, un factor
de "reaprendizaje de vida", de conocimientos y de habilidades. En efecto,
muchas veces el trastorno psíquico afecta a la maduración y al desarrollo
de la persona afectada, y aparecen dificultades en el pensamiento lógico,
el inmediatismo en el deseo, la dificultad de tolerar procesos que requieren
tiempo y el miedo al fracaso, que dificultan el crecimiento personal, la
capacidad de relación y el aprendizaje.
No se puede entender el desarrollo de la persona en un sentido físico

y psicosocial como ser autónomo sin la interacción entre lo interno y lo
externo. Las sucesivas crisis en una persona afectada de una enfermedad
mental grave pueden haber producido una inhibición del aprendizaje y de
la capacidad de simbolización. Todo desarrollo de la capacidad de aprender
y de relacionarse revierte en la salud personal. Para que se pueda favorecer
el proceso, se ha de propiciar el desarrollo tanto de elementos internos -
de deseo por el descubrimiento y por el crecimiento- como de elementos
externos -del contexto familiar y social.
La modulación de las expectativas tanto por parte del equipo profesional

como por parte de la familia o del entorno afectivo es fundamental. Una
expectativa cronificadora y desesperanzada no puede dar lugar a unas
prácticas que fomenten la autonomía y el crecimiento. Unas expectativas
excesivas pueden abocar al sentimiento de fracaso paralizante.
Para que se desarrollen estos procesos de crecimiento, es necesario un proceso

de conocimiento y de interacción de todos estos ámbitos. Estas dinámicas
orientadas hacia el crecimiento sólo se pueden dar si se profundiza en los

diferentes niveles de comunicación y de aprendizaje; si se considera el proceso de
habilitación como un camino que desarrollan conjuntamente la persona usuaria
y el equipo profesional, es decir, si se establece una relación de partenariado en
la que el profesional ejerce, como decía al inicio de este apartado, una función
de mediación que se va modulando y pactando progresivamente en el proceso
individual de habilitación. A la persona usuaria no se la rehabilita, sino que
se la acompaña y se la apoya con las herramientas técnicas y psicosociales
necesarias, en un proceso de rehabilitación que sólo puede realizar ella misma.
Los siguientes elementos caracterizan la función de partenariado:
• La participación de la persona usuaria en su propio proceso de

rehabilitación es un elemento central del proceso.
• El profesional debe potenciar la escucha y el acompañamiento de la

persona usuaria, orientados al desarrollo de la autonomía personal y
social y no a la generación de nuevas dependencias.
• La intervención se da desde la complejidad, y debe tener en cuenta

a las personas usuarias, las familias, los equipos profesionales
interdisciplinarios, los servicios sociales y las redes sociales
formales e informales, como coactores necesarios de un mismo
proceso.
• La persona usuaria debe participar activamente en el desarrollo de los

objetivos y en la evaluación de los procesos, conjuntamente con los
equipos de rehabilitación.
4. La intervención en un servicio de rehabilitación psicosocial
4.1. Análisis y valoración de la situación psicosocial
El análisis y valoración de la situación psicosocial es un elemento central del

desarrollo de un programa de intervención de los servicios de rehabilitación.
Precisamente, una de las características de la RPS es su enfoque individualizado

diferenciado de otro y vinculado a un contexto grupal y social. El análisis de
la situación psicosocial, o "diagnostico psicosocial", es un marco de referencia
dinámico e interdisciplinario, situado en el tiempo y en las circunstancias
personales, familiares y del entorno. El análisis debe realizarse de modo que
proporcione al equipo los elementos necesarios para servir de base para valorar
las situaciones individuales y establecer la intervención profesional adecuada.
Este análisis servirá de base para pactar con la persona usuaria el programa
individual de rehabilitación, que deberá ser revisado periódicamente.
Cada miembro del equipo interdisciplinario aporta los elementos propios

de su especificidad o función profesional. Debe tener en cuenta los siguientes
aspectos:
c) Percepción de la situación. Estudio, observación y análisis
• Percepción de la situación por la persona usuaria. Identificar la

representación que tiene de sus capacidades y de sus dificultades,
y conocer cómo se sitúa frente a las mismas -deseo de cambio-,
conciencia de enfermedad, cómo percibe y se sitúa frente al entorno,
qué intentos ha realizado para solucionar y/o afrontar la situación
y qué resultados ha obtenido.
• Percepción de la situación por parte del equipo profesional, y qué
piensa que se le puede ofrecer.
• Percepción de la situación por parte de la familia.
• Percepción de la situación por parte de los diferentes servicios
sociales y de la red psiquiátrica que intervienen.
d) Valoración
• Análisis de los recursos internos y aspectos de fragilidad de la

persona usuaria.
• Análisis de los recursos externos, entendidos como el apoyo que
recibe y que le ayuda a mantener los recursos internos. Se valoran
teniendo en cuenta a la familia o al entorno afectivo y el entorno

social (comunitario y de servicios). Niveles de fragilidad.
• Análisis de los recursos de los que dispone -o no- el equipo de
intervención.
e) Planificación de la intervención
• Plan relativo a los recursos internos. Apoyo psico y socioterapéutico.

• Plan relativo a los recursos externos. Intervención en el contexto.
Coordinación con otros servicios.
• Plan relativo a los niveles de socialización y de inserción comunitaria,
formativa, prelaboral o laboral.
4.2. Los servicios de rehabilitación psicosocial
Los servicios de rehabilitación psicosocial y comunitaria son recursos

específicos destinados a la atención de personas con dificultades graves de
salud mental, y con un alto grado de vulnerabilidad y tendencia a la exclusión
social. Su finalidad es el desarrollo de acciones de carácter integrador, de
programas y de actividades de orientación psicosocial, psicopedagógica,
formativas, de inserción social por el trabajo y de apoyo comunitario. Todas
estas actuaciones se orientan a la consecución del máximo grado de calidad
de vida, autodeterminación personal y de integración comunitaria.
4.3. Los programas de intervención. Elementos comunes que con-

templan los diferentes programas y servicios
Si bien cada programa de intervención debe tener unos objetivos específicos

definidos en función de aquellas necesidades a las que pretende dar respuesta,
existen unos elementos comunes a todos ellos que dan coherencia al programa
general de intervención, entendido como una red que configura un itinerario
psicosocial y formativo. Este itinerario no ha de entenderse de una manera
lineal, puesto que debe adaptarse a la variabilidad evolutiva de la enfermedad y
al momento concreto en el que se encuentra cada usuario.
Estos aspectos comunes vienen referidos al grado de autonomía y de apoyo

necesarios. Los programas y actividades se organizan en un continuo que
tiene en cuenta el grado de autonomía de la persona, su nivel de socialización
y la intensidad de apoyo necesario en los diferentes momentos. El programa
se adapta de manera flexible a la situación psicosocial y configura itinerarios
que, como decíamos, no implican necesariamente el paso de la persona
usuaria por todos los espacios y servicios.
Todos los programas y acciones desarrollados responden a las diferentes

necesidades de las personas usuarias y a los cambios de las mismas. Se
desarrollan intervenciones de máximo apoyo a mínimo o ningún apoyo
necesario. Es decir, la intervención se adapta en todo momento al proceso,
situación y necesidades de la persona usuaria.
Para el desarrollo de cualquier programa de rehabilitación, se

requieren unos requisitos mínimos que aseguren la posibilidad de su
desarrollo, y que son que la persona usuaria disponga de una cobertura
suficiente de sus necesidades básicas -si no se da el caso, esto sería
un objetivo previo-; que exista una motivación mínima para iniciar
un proceso de rehabilitación; que disponga de un nivel mínimo de
autonomía personal y social; y finalmente, que disponga de un referente
médico y psicoterapéutico.
Por su especificidad, dividiremos la exposición en dos ámbitos, primero

el referido a la intervención en un servicio de rehabilitación psicosocial y,
por otra parte, el ámbito de la inserción social por el trabajo.
4.3.1. La intervención en un servicio de rehabilitación psicosocial
El objetivo general de la intervención en un servicio de rehabilitación

psicosocial es facilitar la formulación y desarrollo de un proyecto de
vida adecuado a la situación de la persona usuaria, a su situación, a
sus necesidades, sus capacidades y sus limitaciones. Como objetivos
específicos, podemos señalar:
• Potenciar la autonomía personal y el conocimiento de las propias

capacidades y dificultades, favoreciendo el desarrollo o la recuperación
de hábitos, las habilidades y las competencias necesarias.
• Mediar entre la persona usuaria y su entorno, favoreciendo procesos

de integración social comunitaria con el mínimo apoyo necesario, y
asegurando el apoyo durante todo el proceso.
• Facilitar la reconstrucción de roles sociales valiosos.
• Prevenir el riesgo de deterioro psicosocial, la tendencia a la marginación

y/o a la institucionalización.
• Apoyar y asesorar al entorno familiar, tanto individual como

grupalmente.
Las actividades que se desarrollan en el Servicio de Rehabilitación

Comunitaria se organizan en torno a un programa funcional de
actividades, que incluye un programa básico y diferentes programas
específicos estructurados según grupos operativos. No todas la personas
usuarias han de realizar todas las actividades, sino sólo aquellas que
necesitan, de acuerdo con la intensidad del apoyo que sea útil para el
logro de los objetivos.
El programa básico se estructura en torno a una serie de actividades

destinadas al desarrollo de diferentes objetivos, entre los cuales destacamos
los siguientes:
De autonomía personal
• Hábitos básicos: higiene personal, identificación personal,

conocimiento de las situaciones (espacio, tiempo, etc.). De
vinculación (con el centro, con los compañeros y las actividades).
De compromiso (con los pactos establecidos).
• Socialización: movilidad, identificación (personal, de los demás),

uso del dinero, comunicación, interrelación personal y grupal,
integración comunitaria, etc.
Relaciónales/afectivos
• Afectividad: autoestima, tolerancia a las frustraciones,

conocimiento de las situaciones, resolución de conflictos,
autovaloración y valoración de los demás, participación en las
actividades, etc.
Didáctico/formativos
• Organización cognitiva: rendimiento en tareas verbales, capacidad

de abstracción, habilidades, capacidad creativa, etc.
Los programas específicos son programas de actividades orientados a

incidir en aspectos concretos en la mejora progresiva del funcionamiento
psicosocial y en la autonomía personal, con una participación por
indicación, en función de las necesidades y las posibilidades de la
persona usuaria. Podemos citar a modo de ejemplo programas de
rehabilitación cognitiva, psicomotricidad, actividades de la vida diaria,
deportes, talleres literarios, ocio y tiempo libre, jardinería, nuevas
tecnologías, prelaborales, etc. Los programas específicos de orientación
prelaboral pueden constituir un servicio en sí mismo, dentro de un
modelo establecido en red, y los trataremos de manera más extensa en
líneas posteriores.
En lo que respecta al ámbito de la integración comunitaria, se trataría

de considerarlo como una práctica y como una orientación que atraviesa
transversalmente el conjunto de las actividades del centro.
Desde el punto de vista de la metodología, los diferentes programas

de intervención se estructuran de manera que faciliten equilibradamente
tanto el acompañamiento individual como el seguimiento grupal,

favoreciendo procesos y potenciando tanto la participación activa como
la evaluación individual y colectiva. Las actividades realizadas tienen un
fin en sí mismas y, al mismo tiempo, son un objeto intermediario, con
intencionalidad y función terapéutica. Según estos criterios, podemos
acompañar a la persona usuaria en el proceso de reconstrucción de su
personalidad. La actividad toma sentido cuando facilita la capacidad
de aprender, de reconocer y de desarrollar habilidades, capacidades,
conocimientos y relaciones que favorezcan el crecimiento, es decir,
cuando permite realizar y realizarse.
La colaboración de las familias o del entorno afectivo más cercano

es fundamental para desarrollar con éxito un proceso de rehabilitación
psicosocial. Es muy importante disponer de un programa de estas
características con el objetivo principal de ofrecer apoyo y elaborar
conjuntamente el proceso con la persona usuaria y la familia. Esta
intervención se realiza tanto con el grupo familiar individual -
intervenciones de apoyo social y de apoyo psicológico- como con el grupo
social de familias, fomentando el conocimiento grupal del trastorno, la
interacción multifamiliar y la ayuda mutua. Este tipo de intervención
persigue habitualmente los siguientes objetivos:
• Facilitar a la familia la comprensión y aceptación de las capacidades

y limitaciones de la persona usuaria, como base para desarrollar con
éxito el proceso.
• Crear una alianza que promueva una relación de apoyo viable entre el
equipo, la persona usuaria y la familia.
• Informar a la familia en lo que respecta al conocimiento del trastorno

mental y la manera de relacionarse con sus efectos.
• Informar a la familia de la función y objetivos del servicio, potenciando

su papel activo en el proceso de rehabilitación.
4.3.2. La intervención en la inserción social por el trabajo
Un elemento característico de la mayor parte de las personas con

enfermedades mentales graves es su alejamiento del mundo del trabajo.
La mayoría de las personas con enfermedades mentales graves están
desempleadas o excluidas del mercado laboral, y presentan importantes
dificultades para acceder y mantenerse en los lugares de trabajo. Esta realidad
ocasiona que una de las características mas destacadas del colectivo sea su alto
grado de vulnerabilidad. En relación con este hecho, Robert Castel distingue
tres zonas de organización o cohesión social: una zona de integración, otra
zona de vulnerabilidad, caracterizada por una "precariedad en relación con
el trabajo y por una fragilidad de soportes relaciónales", y una tercera zona
de exclusión, de gran marginalidad, de desafiliación, en la que se mueven
los más desfavorecidos, por lo general desprovistos de recursos económicos,
de apoyos relaciónales y de protección social. Castel se sirve del término
vulnerabilidad para designar "un enfriamiento del vínculo social que precede
a su ruptura. En lo concerniente al trabajo significa la precariedad en el
empleo, y, en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes
proporcionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto en cuanto
dispensan lo que se podría designar como una protección próxima. Cuanto
más se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura
que conduce a las zonas de exclusión".13
De ahí, la gran importancia de la creación de espacios orientados a facilitar

el acceso al trabajo siempre que sea en condiciones dignas. El trabajo facilita
la integración y el sentido de pertenencia a la sociedad, el establecimiento de
relaciones sociales, la mejora del ordenamiento del tiempo, el aumento de la
autoestima, etc. En este sentido, entendemos la inserción social por el trabajo
tanto como un proceso que facilita el reconocimiento efectivo del derecho de
ciudadanía como una herramienta que facilita el aumento de la calidad de
vida, la autoestima y la autonomía personal y social. En lo que a esto respecta,
13 R. Castel. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Revista Archipiélago,

21. Barcelona: Editorial Archipiélago.
ya no estamos hablando de "usuarios" o "pacientes", sino de alumnos o de

trabajadores en un proceso formativo orientado a la inserción.
Unos servicios de rehabilitación psicosocial han de contemplar diferentes

fases, estructuradas en programas o servicios específicos, que puedan facilitar
un itinerario formativo que, de manera progresiva, facilite la inserción
laboral, ya sea en una empresa protegida o en el mercado laboral ordinario.
El desarrollo de esta propuesta de inserción supone elaborar un itinerario

individual y facilitar las herramientas necesarias para hacerlo posible. Este
itinerario, establecido de manera coordinada con el referente terapéutico
de la red de salud mental, ha de contemplar diferentes fases que pasamos a
describir, adecuadas necesariamente a cada situación psicosocial específica:
Orientación / formación-profesionalización-reciclaje / habilitación / prácticas

formativas / búsqueda de empleo / mantenimiento del puesto de trabajo
El nivel de capacitación de las personas con trastornos mentales severos

no es estático ni puede predecirse su evolución únicamente por el diagnóstico
médico-psiquiátrico. Por su complejidad, es necesario incidir en diferentes
variables personales, del entorno, legales y sociales.
• En relación con las variables personales. Se debe incidir en

las dificultades específicas derivadas del desarrollo de la propia
enfermedad y del grado de sintomatología negativa, como son el
bajo nivel de autoestima y las dificultades para establecer relaciones
interpersonales. También se debe incidir en la vulnerabilidad ante
situaciones estresantes producto de la discapacidad social desarrollada
a causa de la misma (escasa formación académica, poca experiencia
laboral y/o experiencias de fracaso, baja autoestima, poca autonomía
personal o iniciativa, habilidades sociales pobres).
• En relación con las variables del entorno. La familia es un elemento

clave en este proceso. La contención, la seguridad y el margen de confianza
-las expectativas realistas- que la familia proporciona pueden disminuir

la angustia que supone una apuesta por la inserción laboral.
• En relación con los factores sociales y el marco legal. Los

estereotipos y las imágenes sociales distorsionadas respecto a los colectivos
especialmente vulnerables, y en concreto respecto a la enfermedad
mental, dificultan mucho estos procesos de inserción y a la vez ponen
de manifiesto la gran importancia de la intervención comunitaria y de
las prácticas preventivas. Al mismo tiempo, la actual crisis, el desarrollo
del mercado laboral y los cambios técnicos y organizativos generan una
demanda de perfiles profesionales con un nivel de calificación que supone
una dificultad añadida. Sin embargo, al mismo tiempo, la aparición de
los denominados nuevos yacimientos de empleo abre también grandes
posibilidades de intervención. El conocimiento del marco legal del
contexto social donde están insertos los servicios es fundamental,
especialmente la legislación específica, la existencia de incompatibilidades
sobre las pensiones existentes y el trabajo, etc.
En este tipo de inserción, toma un gran significado el concepto de

habilitación prelaboral. La finalidad de la habilitación prelaboral es
el desarrollo de aquellos aspectos que inciden en dificultades básicas para
la persona. Se pone especial énfasis en todos aquellos aspectos básicos que
pueden dificultar la inserción sociolaboral, realizando el abordaje tanto
individual como grupalmente. En este sentido, la especialidad formativa
que se utilice no es tanto un objetivo en sí misma ni el objetivo es la
calificación, sino que aparece como un objeto intermediario para incidir en
la motivación y adquisición de competencias básicas como la consecución
de compromisos, la asistencia, el trabajo en equipo, las habilidades sociales,
la toma de decisiones o la organización del tiempo.
En este sentido, cuando hablamos de prelaboral, nos referimos a unas

prácticas y metodologías psicopedagógicas específicas orientadas a la
formación y el desarrollo de capacidades y habilidades centradas en la
preparación para el acceso a itinerarios formativos de inserción.
En relación con la formación ocupacional, no debe ser necesariamente

en todos los casos un espacio específico de un servicio de rehabilitación. Es
preferible la derivación individual a un centro de formación ocupacional
normalizado cuando ésta sea factible, siempre que exista un buen
acompañamiento y coordinación. Los objetivos son en alguna medida muy
similares a los de la habilitación prelaboral. La especificidad y el objetivo
principal es la adquisición de una formación o habilitación adecuada que
incremente las oportunidades de acceso al mercado laboral. Los contenidos
de las actividades formativas específicas se han de caracterizar por ser
eminentemente prácticos, que posibiliten trabajar in situ la adquisición de
hábitos de trabajo -autonomía, responsabilidad, ritmo y calidad, trabajo
en equipo-, incidiendo al mismo tiempo en aquellos aspectos que pueden
interferir en el desarrollo del itinerario (apoyo a la motivación, habilidades
sociales, toma de decisiones, miedo al fracaso, etc.).
Las prácticas profesionales son una herramienta muy importante para el

desarrollo efectivo de un proceso formativo. La intervención comunitaria
y la necesidad de establecer relaciones estables con el sector empresarial
que faciliten la realización de prácticas profesionales en un marco no
simulado son fundamentales para que el alumno pueda constatar in situ
la capacitación y habilitación realizada. Al mismo tiempo, se trata de
una manera muy efectiva para eliminar estereotipos sociales sobre la
enfermedad mental.
Dadas las dificultades propias del colectivo y las características actuales del
mercado de trabajo -competitividad, temporalidad, rotación laboral elevada,
contratos "basura", polivalencia, etc.-, con frecuencia aparecen problemas y
dificultades no sólo en la elección y la consecución de un lugar de trabajo,
sino también en el mantenimiento del mismo. Por este motivo, el apoyo y
acompañamiento en los diferentes momentos de la vida laboral, una vez
la persona usuaria se ha incorporado a un lugar de trabajo, se convierte en
una de las fases de atención de mayor peso específico, especialmente cuado
hablamos de la inserción en el mercado laboral ordinario. Los objetivos de
este apoyo continuado y a la vez flexible son los siguientes:
• Mantener el lugar de trabajo, la motivación laboral y/o la mejora

profesional.
• Reducir o eliminar creencias que dificulten la adaptación al lugar de

trabajo.
• Aumentar la autonomía personal y social mediante la reducción

progresiva del apoyo profesionalizado y, si es posible, sustituirlo por
otros tipos de apoyo.
• Prevenir y/o amortiguar la vivencia de experiencias laborales negativas

(despidos, finalización de contratos, periodos de prueba no superados,
bajas laborales largas, incapacidades laborales permanentes, etc.).
• Orientación profesional y búsqueda de empleo en periodos de pérdida

de trabajo o deseo de cambiar.
5. Conclusiones
Existen varios enfoques y orientaciones teóricas que intentan dar

respuestas orientadas a la salud mental desde la rehabilitación psicosocial.
En la actualidad, podemos hablar fundamentalmente de un conjunto de
prácticas y metodologías orientadas a dar respuesta al reto que supone el
trastorno mental severo desde un enfoque no estrictamente biomédico. Frente
a los distintos enfoques teóricos, a nuestro parecer, el mejor posicionamiento
es el que ofrece una actitud integracionista, abierta a las aportaciones de
los diferentes enfoques, y desde la complejidad, que no supone ni mucho
menos eclecticismo ni acriticismo.
Se trata fundamentalmente de dar respuesta a una realidad que es en sí

misma compleja y multifactorial. Existen necesariamente unos elementos
comunes, como son la orientación comunitaria y la importancia de no
comprender la enfermedad mental desde la desesperanza o como una
estructura inamovible. Por el contrario, debe entenderse como una
situación y un proceso hacia la búsqueda del mayor grado de autonomía

social posible, la modulación de expectativas y el acceso a la plena
ciudadanía.
Nota final: si bien este trabajo es responsabilidad última del autor del
texto, sus contenidos son deudores de la práctica y la reflexión de los diferentes
equipos de rehabilitación psicosocial de la Fundació Els Tres Turons, a la cual
pertenece el autor, y responden a un modelo de red de atención psiquiátrica
tal y como se ha desarrollado en Cataluña, específicamente en Barcelona y
su entorno metropolitano.
Bloque III
para la inserción social
© Editorial UOC 281 Parte II-III:
Introducción
Este bloque de contenidos de la segunda parte de la obra está

compuesto por dos capítulos que tienen como eje temático la intervención
psicopedagógica en contextos para la inserción social. Está formado por dos
aportaciones que versan sobre el asesoramiento psicoeducativo. La primera
se sitúa en proyectos y programas de inserción social para la infancia en
riesgo, y la segunda, en la intervención psicopedagógica en comunidades
minoritarias.
El concepto de inserción social, entendido como una forma de superar

el tradicional derecho a la asistencia social, fue acuñado por Castel hace
ya algunos años. Este concepto pretende identificar y caracterizar las
realidades de privación de determinados grupos o colectivos sociales para,
posteriormente, ayudarles a que se sitúen en una posición normalizada dentro
de la sociedad, en un estado comparable al del resto de sus miembros.
Partiendo de este planteamiento inicial de la inserción social, y con el

objetivo de aproximarnos a una mejor definición y análisis de este concepto,
existen al menos dos planteamientos complementarios. Por un lado, una
perspectiva más microscópica, relacionada con los derechos y los deberes
sociales y, por el otro, una visión más amplia, relacionada con procesos de
naturaleza histórica y política que inciden en el fenómeno de la exclusión.
Desde el primer planteamiento, la inserción social se entiende como la

búsqueda de la normalidad, y se refiere a un conjunto de derechos y deberes
sociales dirigidos a integrar de manera satisfactoria a colectivos específicos.
En este caso, en consecuencia, la integración debería evitar las situaciones
extremas de exclusión social. Desde el segundo planteamiento, el concepto de
inserción social adquiere un contenido político y sociológico de mayor alcance
que puede llegar a cuestionar la propia configuración del estado del bienestar.
Especialmente desde el primer planteamiento, tal como lo ejemplifican

los dos capítulos de este bloque de la obra, no cabe duda de que la actuación
educativa y, por consiguiente, el asesoramiento psicoeducativo, pueden ser

instrumentos muy adecuados para potenciar la inserción de determinados
colectivos con un alto riesgo de exclusión social.
En el capítulo 13, Montserrat Guasch y Carmen Ponce presentan la

temática de la intervención psicopedagógica en proyectos y programas de
inserción social para infancia en riesgo. Después de definir el significado de
riesgo social en la infancia, las autoras realizan una revisión de diferentes
modelos de intervención psicoeducativa susceptibles de ser utilizados en
el abordaje de las situaciones infantiles de riesgo. Posteriormente, analizan
las funciones que un psicopedagogo puede desplegar en este ámbito
y las ejemplifican en un caso de intervención en un grupo de jóvenes
pertenecientes a un núcleo urbano antiguo de una ciudad.
En el capítulo 14, José Luís Lalueza, Isabel Crespo, Sónia Sánchez,

Silvia Camps y Amaya Cazorla abordan la temática de la intervención
psicopedagógica en comunidades minoritarias, desde un enfoque basado
en lograr que una institución se erija como una comunidad de aprendizaje.
Desde este posicionamiento, los autores reflexionan sobre el papel del asesor
psicopedagógico en la facilitación de comunidades de aprendizaje. Éstos
exponen sucintamente el resultado de una experiencia de intervención
comunitaria con uso de las tecnologías de la información y la comunicación
denominada Quinta dimensión. Los antecedentes de la experiencia cabe
buscarlos en varios países americanos y europeos.
En síntesis, creemos que ambos capítulos muestran de forma evidente

que el papel del asesor psicopedagógico puede resultar clave para promover
la inserción social de los grupos o comunidades referenciados. Aunque
estas dos contribuciones no agotan este amplio campo de intervención
psicoeducativa, creemos también que ejemplifican de una manera manifiesta
una forma distintiva de llevar a cabo un determinado tipo de intervención
basado en un enfoque claramente psicoeducativo.
Los coordinadores
Capítulo XIII

inserción social para infancia en riesgo l
Montserrat Guasch y Carmen Ponce
1. Aspectos conceptuales
La noción de riesgo social es relativamente reciente y puede aplicarse

a distintos colectivos de población. En este capítulo nos referiremos a la
infancia, entendiéndola, según el criterio legal, como el grupo de edad
comprendido desde los O a los 18 años.
El concepto de riesgo social referido a la infancia surgió en la década de los

años 80 en un intento de diferenciar este concepto del de inadaptación social,
si bien aún hoy no están bien delimitadas sus fronteras y probablemente
nunca puedan estarlo, ya que nos encontramos ante dos conceptos que
definen situaciones que, en la mayoría de los casos, forman un continuo.
Ante la proliferación de definiciones de niños en riesgo social, Casas

(1989) intenta agruparlas en categorías e identifica las siguientes:
• Niños que presentan conductas disociadas. Aquí se pone el

énfasis en las consecuencias que tales conductas puedan acarrear al
niño y a la sociedad.
1 Un resumen de este capítulo ha sido publicado en la Revista Universitas Tarraconesis -

Revista de Ciencias de la Educación - Universitat Revira i Virgili -Junio, 2005.
• Niños con grandes déficits de cobertura de sus necesidades

básicas. Aquí se pone el énfasis en las consecuencias que tiene para
el niño la situación personal y social en la que vive.
• Niños con probabilidad elevada de requerir atención de

unos servicios sociales concretos. Aquí nos encontramos con el
conjunto de definiciones más pragmáticas.
Pensamos que ninguna de estas tres categorías define por sí sola

la situación de riesgo social, ya que la experiencia nos demuestra que
normalmente las tres van juntas. No obstante, si tuviéramos que inclinarnos
por una lo haríamos por la segunda ya que a nuestro juicio es la que
identifica los estados iniciales del riesgo, mientras que si hablamos ya de
conductas disociadas o desadaptadas podemos decir que quizá tenemos ya
ante nosotros un problema, no únicamente un riesgo. Entendemos que al
hablar de riesgo aún no estamos refiriéndonos a una problemática declarada,
sino a una problemática posible.
Según De Paul Ochotorena y Arruabarrena (1996), determinar el riesgo

que padecen los niños supone realizar un esfuerzo de predicción de la
emergencia de una situación no deseada que aún no se ha producido. Así
pues no estamos hablando de una situación visible, observable, sino de
algo que debemos inferir a partir de la observación de la presencia de unos
indicadores que nos hagan pensar que en una situación determinada hay
una probabilidad alta o muy alta de que el desarrollo personal y social del
niño se vea gravemente entorpecido.
Existen listados y taxonomías de indicadores que no vamos a ofrecer

aquí por cuestiones de espacio. Sin embargo, sí queremos remitir al lector a
la taxonomía presentada por Petrus, Panchón y Gallego en el Informe 2002
sobre la infancia y las familias realizado por el Instituto de Infancia y Mundo
Urbano de la ciudad de Barcelona. Los autores analizan los indicadores de
riesgo desde tres contextos diferentes: a) el contexto familiar, b) el contexto
personal y c) el contexto social. A título ilustrativo, hemos elegido varios
indicadores de cada contexto, los cuales a nuestro juicio serían los más
representativos de las situaciones de riesgo.
a) En el contexto familiar destacaríamos:

• maltrato físico o psíquico
• abandono
• negligencia
• abuso sexual
• familia multiproblemática
• relaciones conflictivas
• drogadicción
• encarcelamiento
b) En el contexto personal destacaríamos:

• absentismo escolar
• fracaso escolar
• conductas reactivas
• conductas disocíales
• problemas emocionales
• identificación con modelos delincuenciales
• jóvenes "sin techo"
• niños extranjeros no acompañados
A este listado, nosotras añadiríamos la presencia de actitudes antisociales y

características cognitivas asociadas a la inadaptación -bajo autocontrol, rigidez
cognitiva, locus de control externo, déficit de empatia y déficits en las habilidades
cognitivas para la resolución de problemas interpersonales-, así como escasas
habilidades sociales, autoconcepto negativo y baja autoestima (Guasch, 1996).
c) En el contexto social destacaríamos:

• entorno con carencias (barrios marginales, por ejemplo)
• entorno con altos índices de delincuencia y de victimización
• entorno con una red de sostenimiento social deficitaria
• culturas minoritarias no integradas en el entorno social
La presencia de algunos de estos indicadores no significa que

necesariamente el niño esté en una situación de riesgo social. Hay que tener
en cuenta que existen también lo que denominamos factores o indicadores
de protección que pueden contrarrestar el efecto pernicioso de los factores
de riesgo (nos referimos, por ejemplo, a la presencia de modelos adultos
prosociales con los cuales el niño establezca una relación afectiva positiva).
Junto con estos factores de protección cabe destacar el fenómeno de la
resiliencia, descrito por Casas (1994) como "los factores que se refieren a
la capacidad de los individuos para resistir acontecimientos adversos en su
experiencia vital sin consecuencias negativas o perturbadoras a largo plazo
para su desarrollo o su socialización" (citado por Balsells, 1997, p. 57).
Una vez delimitados los aspectos conceptuales del tema que nos ocupa,
abordaremos en el próximo apartado las líneas esenciales de la intervención
psicopedagógica destinada a la infancia en situación de riesgo social.
2. La intervención psicopedagógica en la infancia en ries-

go social
Si hacemos un muy breve repaso de los diferentes modelos de

intervención que se han sucedido en el abordaje de las situaciones de riesgo,
tenemos que referirnos necesariamente a los modelos de intervención
dirigidos a niños inadaptados, ya que hasta muy recientemente no se
diferenciaba entre riesgo e inadaptación y se trataba a todos los niños por
igual. Haciendo una síntesis de los modelos presentados por varios autores
-Ayerbe (1991), Rutherford (1996)-, distinguiríamos cuatro modelos de
intervención sobre poblaciones inadaptadas:
• Modelo represivo. Es el modelo clásico que considera que el inadaptado

lo es por voluntad propia, y por lo tanto no cabe otra respuesta social
que el castigo (por ejemplo, el reformatorio).
• Modelo de beneficencia, también denominado de welfare (bienestar

social). Se considera a los inadaptados como víctimas de la situación
social y familiar, y por lo tanto no hay que castigarlos sino ayudarlos

y compensarlos por sus privaciones y desventajas
• Modelo de tratamiento. Se considera al inadaptado como un enfermo,

y por lo tanto hay que tratarlo y rehabilitarlo.
• Modelo crítico o comunitario, también conocido como modelo

educativo, es heredero de la sociología crítica y de la criminología
crítica. Contempla al inadaptado como una pieza del entorno con el
cual establece relaciones. Tal entorno, con sus déficits y sus carencias,
puede situar al individuo en una situación de vulnerabilidad y de
desventaja educativa. Hay que identificar, por lo tanto estos aspectos
negativos para poder actuar presuntivamente y educar para que no se
llegue a la inadaptación. Bajo este modelo, por lo tanto, se empieza a
hablar de riesgo y de prevención.
Si tomamos como referente el modelo comunitario, describiremos a

continuación los ámbitos de intervención psicopedagógica y las funciones
del psicopedagogo relativas a la infancia en riesgo social.
Dado que las situaciones de riesgo tienen, como hemos visto, un

componente contextual -familia y entorno social- y un componente
personal, vislumbramos ya ahí tres ámbitos de intervención del profesional:
el familiar, el individual y el social o comunitario. Consideramos que las
funciones del psicopedagogo en estos tres ámbitos las podríamos agrupar en
los siguientes bloques:
a) Análisis, valoración y diagnóstico

b) Planificación y programación de la intervención
c) Seguimiento y evaluación de la intervención
d) Orientación y asesoramiento
Cabe subrayar que en los contextos de educación no formal existen

otros profesionales con funciones muy bien delimitadas y formados
expresamente para esto; nos referimos a los educadores sociales, cuya

función primordial es la intervención directa en la comunidad y con las
personas. Por lo tanto, no hay que perder de vista que el psicopedagogo
tendrá que trabajar en buena coordinación con el educador. Por otra
parte, existen también otros profesionales capacitados para el desarrollo
de las funciones anteriormente mencionadas; por supuesto, nos referimos
en algunos casos al pedagogo -especialmente para las funciones de
planificación, programación y evaluación- y, en otros, al psicólogo
-especialmente para las funciones de diagnóstico y orientación. Con
esto, estamos afirmando que el desarrollo de estas funciones no ha de
ser considerado como exclusivo del psicopedagogo. Por el contrario, el
psicopedagogo habrá de trabajar en equipos interdisciplinares en los
que podrá haber pedagogos, psicólogos, educadores sociales y, también,
trabajadores sociales.
Analizaremos a continuación las funciones del psicopedagogo en cada

uno de los ámbitos de intervención. Para esto, nos basaremos en nuestro
propio trabajo (Guasch y Ponce, 2002):
a) Análisis de la valoración y diagnóstico
En el ámbito familiar
• Análisis y valoración de las características del entorno familiar.
• Identificación de los posibles factores de riesgo y de los posibles factores

de protección.
• Formulación del diagnóstico.
En el ámbito individual o personal
• Análisis y valoración de aspectos actitudinales relativos a su

situación.
• Análisis y valoración de aspectos cognitivos, especialmente la detección

de posibles déficits en aquellas variables cognitivas directamente
relacionas con la inadaptación social que ya hemos mencionado
anteriormente.
• Análisis y valoración de otros aspectos como el autoconcepto, la

autoestima y el nivel de habilidades sociales.
• Análisis y valoración de los aspectos relaciónales en el seno de la

familia, en la escuela y en el grupo de iguales.
• Análisis y valoración de su nivel de adaptación y rendimiento

escolar.
• Identificación de los posibles factores de riesgo y de los posibles factores

de protección.
En el ámbito social o comunitario
• Análisis y valoración de las características psicoeducativas de los

diferentes grupos de población de un determinado contexto social, de
un barrio, por ejemplo.
• Análisis y valoración de los factores de riesgo social que pueden estar

incidiendo en los diferentes grupos de población (sobre la infancia,
especialmente).
Una vez analizados y valorados todos estos aspectos, el psicopedagogo

deberá formular un diagnóstico de la realidad. En algunos casos, según la
demanda formulada, el diagnóstico se referirá a un caso individual, un niño,
por ejemplo, en el que evidentemente habrá que tener en cuenta su entorno

familiar y su entorno social más próximo, o en otros casos se referirá a todo
un núcleo familiar o incluso a un grupo o a toda una comunidad, por ejemplo
un barrio. En el diagnóstico deberán quedar perfectamente identificados los
posibles factores de riesgo, así como los posibles factores de protección. Este
diagnóstico tendrá que permitir formular un pronóstico de la evolución de
la situación con relación a la cual el profesional decidirá la necesidad o no
necesidad de la intervención. Si se decide que es preciso actuar, el diagnóstico
realizado deberá permitir formular unas hipótesis de intervención que serán
de gran utilidad para el diseño de la misma.
Cabe finalmente afirmar que el psicopedagogo, al no ser un profesional

que trabaja directamente, día a día, con la población, en la calle, en contacto
directo con familias y personas, precisará de las informaciones que le puedan
proporcionar profesionales como el educador social, el trabajador social y
los maestros para hacer el análisis de realidad y el diagnóstico.
b) Planificación y programación de la intervención
El psicopedagogo, a partir de las demandas y del diagnóstico formulado,

diseñará los programas de intervención que bien podrán ser dirigidos a
un individuo en concreto, a un individuo y su familia, a todo un grupo
familiar en su conjunto o a un grupo de población con características
similares. Precisamente, el ejemplo de intervención psicopedagógica que
presentamos en el apartado siguiente trata de un caso de intervención
grupal.
Como ya hemos indicado anteriormente, el desarrollo de los programas

y la ejecución de las diferentes acciones no correrán necesariamente a cargo
del psicopedagogo, sino que mayoritariamente incumbirán a los educadores
sociales. Por esta razón, el psicopedagogo difícilmente podrá prescindir de
ellos a la hora de planificar. El éxito de un programa viene determinado
o condicionado por la implicación de todos sus actores a la hora de ser
diseñado.
c) Seguimiento y evaluación de la intervención
¿Cuál es, pues, la función del psicopedagogo durante el desarrollo de los

programas? El seguimiento y su evaluación, tanto de su aplicación en el día
a día como de sus resultados una vez ha finalizado la intervención. Es aquí
donde el trabajo en equipo con los otros profesionales toma mayor fuerza.
d) Orientación y asesoramiento
La orientación va dirigida a los usuarios, a los sujetos de intervención y al

público, mientras que el asesoramiento va dirigido a los profesionales. En los
dos casos, se trata de ofrecer consejos y herramientas a unos y a otros para su
normal desarrollo y el correcto ejercicio de sus funciones, respectivamente.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica. Un caso con-

creto: el grupo de jóvenes del núcleo antiguo
3.1. Descripción del caso
Un grupo de jóvenes vive en el núcleo antiguo de la ciudad. Es una zona

llena de contrastes, en pleno centro de la ciudad, donde convive la población
acomodada, de procedencia catalana, con los inmigrantes.
En ciertas calles de la zona se ha instalado un número significativo de

familias inmigrantes, sobre todo de origen magrebí, con hijos menores de
edad y con distintas problemáticas: dificultades para realizar los trámites de
escolarización de los menores recién llegados, frecuente absentismo de las
jóvenes escolarizadas en ESO, escasa participación en actividades municipales
para integrarse en la red social de la ciudad, necesidad de refuerzo en el
aprendizaje de la lengua, etc.
En el núcleo antiguo de la ciudad, pues, se viene produciendo una

sustitución poblacional: los tradicionales residentes se han trasladado a otras
zonas de la ciudad, y ha llegado una población de nivel socioeconómico y
cultural más bajo. Las dificultades de estas familias impiden solucionar la

problemática de las viviendas en mal estado existentes en el barrio.
Se añaden a estos aspectos estructurales y materiales algunos aspectos

psicosociales que afectan a una parte de la población de esta zona:
• Adolescentes y jóvenes con conductas asocíales.
• Menores con dificultades de adaptación a los centros escolares de

primaria y secundaria.
• Dificultades de adaptación a la cultura de las familias inmigrantes.
• Problemáticas relacionadas con la tercera edad, que tiene dificultades

para realizar tareas cotidianas, y una falta de apoyo familiar, sentimiento
de soledad, etc.
• Existen viviendas ocupadas ilegalmente.
Algunos aspectos conductuales que vienen a definir el perfil de estos

jóvenes son los siguientes:
• Respuestas desproporcionadas e incluso agresivas ante los pequeños

conflictos cotidianos.
• Externalización sistemática de los conflictos.
• Tendencia a solucionar los problemas de la vida diaria siempre de la

misma manera.
• Incapacidad reiterada para prever las consecuencias sociales de las

propias acciones.
• Dificultad para ponerse en el lugar del otro.

• No tener conciencia del problema.
• Dificultades para entender y respetar las normas sociales y de

convivencia.
Al conocer las necesidades detectadas desde diferentes ámbitos

profesionales -servicios sociales, institutos de secundaria, atención a la
infancia, justicia juvenil, etc.- que trabajan con estos jóvenes de manera
individual, se ve la necesidad de hacer un trabajo en grupo y se propone,
desde las diferentes instituciones, que se lleve a cabo desde los servicios
sociales, por ser los servicios más próximos al entorno de los usuarios.
Para poder formar parte del grupo es imprescindible:
• Haber sido derivado por un profesional (profesor del instituto, técnico

en medio abierto de justicia juvenil, etc.).
• Que el profesional que deriva haya hecho previamente un trabajo de

motivación.
• Haber estado informado previamente de los objetivos y del trabajo

que se hará.
En este contexto urbano nos encontramos con un grupo formado por siete
jóvenes, con edades entre los 14 y 16 años: tres magrebíes y cuatro catalanes. Se
han detectado algunas necesidades desde diferentes servicios educativos y sociales
que trabajan con estos adolescentes en sus diferentes ámbitos de vida -personal,
familiar, escolar, laboral, social-: son jóvenes que presentan dificultades para
establecer relaciones interpersonales positivas y conflictividad social.
3.2. Primer nivel de intervención: actuación de los servicios sociales
El equipo de servicios sociales es un equipo multidisciplinar, en el que

destacaríamos la figura del educador social y del trabajador social.
• El educador social es un profesional de la educación, que atiende

a poblaciones con problemática social, y su contexto de actuación
inmediata es la vida cotidiana. Busca el desarrollo, la maduración y la
autonomía de las personas, con el objetivo de facilitar su adaptación
social. Su intervención educativa se basa en la mediación entre los
sujetos y su entorno, potenciando la convivencia.
El educador social juega un papel crucial en el trabajo con los jóvenes,

ya que él mismo se convierte en el principal recurso de intervención
mediante la relación que establece con los jóvenes. Hablar y escuchar
a los jóvenes son dos facetas inseparables de su intervención. La
relación con el educador es fundamental a la hora de ofrecer pautas de
comportamiento a los jóvenes y llegar a acuerdos que se irán revisando
a lo largo del proceso de intervención.
• El trabajador social tiene como objetivo la normalización social de

los sujetos que atiende. Lleva a cabo, con su intervención, una acción
preventiva, asistencial, educativa y rehabilitadora.
Algunos de los jóvenes de nuestro grupo ya conocían al educador, por

haber participado en las actividades que realizaba en el centro abierto de
la zona.
El centro abierto es uno de los recursos utilizados desde servicios

sociales, que tiene como objetivo central y prioritario ofrecer una alternativa
educativa real, eficaz y válida para aquellos jóvenes que presentan problemas
conductuales y de absentismo escolar. Se trata de un servicio diurno, en el
que se realiza una tarea preventiva fuera del horario escolar y se potencia la
socialización y la adquisición de aprendizajes básicos.
Los siete jóvenes con los que ha de trabajar el educador han sido
detectados y derivados desde diferentes servicios. Sin embargo, una vez
derivados los casos a servicios sociales, el educador y el trabajador social
elaborarán una propuesta de trabajo, que debe reflejarse en un proyecto
de intervención socioeducativa. Es decir, el educador y el trabajador social

inician la planificación de la intervención en relación con las necesidades
detectadas en el grupo de jóvenes.
Objetivo general: desarrollar la competencia social necesaria para

establecer relaciones interpersonales positivas, adaptadas al entorno, y
enfocar constructivamente los problemas de la vida cotidiana.
Objetivos específicos:
• Desarrollar las habilidades cognitivas básicas para la resolución de

problemas interpersonales.
• Aumentar la capacidad de autocontrol.
• Potenciar el uso de las habilidades sociales simples y complejas.
Para alcanzar estos objetivos, diseñan unas acciones. Sin embargo, dada
la complejidad de las situaciones que presentan los jóvenes, se debe diseñar
una intervención muy específica, centrada en las dificultades de relación
interpersonal y la conflictividad social que presenta el grupo.
El equipo de servicios sociales contacta con el servicio de asesoramiento,

con el objetivo de abordar el diseño base del programa.
3.3. Segundo nivel de concreción: actuación de los servicios de

asesoramiento
El psicopedagogo de este servicio, en función del diagnóstico que aporta

el equipo de servicios sociales del grupo, plantea el diseño de un programa
de intervención. Este programa responde a un modelo sociocognitivo que,
sin olvidar la vertiente social de la conducta, busca encontrar el cambio
activo de los comportamientos de las personas en conflicto con la sociedad.
Se trata de incidir directamente sobre la forma en la que estos jóvenes ven y
entienden la realidad, piensan y toman sus decisiones, perciben su mundo,

comprenden a los demás, cómo intentan solucionar sus problemas, etc.
El psicopedagogo plantea una intervención centrada en tres grandes

bloques de contenido:
a) Habilidades sociales
b) Solución de problemas
c) Autocontrol emocional
a) Habilidades sociales
Se trabajarán habilidades sociales simples y complejas.
Simples: escuchar, expresar gratitud, pedir disculpas, iniciar y mantener

una conversación, hacer preguntas, pedir aclaraciones.
Complejas: formular una queja, defender una opinión, negociar,

persuadir a los demás.
El procedimiento que se seguirá para el desarrollo de las sesiones de

habilidades sociales será el siguiente:
1) Se iniciará la sesión anunciando qué habilidad se trabajará. Se explicará

para qué sirve y por qué es tan importante. Esta justificación puede
hacerse de distintas maneras (se puede optar por una sola fórmula o
por la combinación de las mismas):
• Por medio de una explicación.
• Representando una escena en la que la falta de la correspondiente

habilidad evidencie las nefastas consecuencias que pueden derivarse
para el interesado (la escenificación la llevarán a cabo los educadores

del aula o bien el educador y uno de los jóvenes).
• Viendo una secuencia de una película donde se muestren igualmente

los efectos negativos de no poner en práctica la habilidad social
adecuada a la situación.
2) El educador moldeará la habilidad social que se pretende trabajar con

la ayuda de uno de los jóvenes. Se habrá de insistir en el tono de voz y
la expresión corporal adecuada a la habilidad que se trabaja.
3) Una vez todos los miembros del grupo han entendido en qué
consistía la habilidad social, se pedirá a una pareja de jóvenes
que expliquen lo que el educador acaba de escenificar. Mientras
tanto, el resto del grupo observará la representación y, una vez
finalizada, formulará comentarios críticos sobre el nivel o calidad
de la habilidad presentada.
4) Se pedirá al resto del grupo que, también por parejas y por turnos,
represente la misma escena.
5) Cuando todas las parejas hayan acabado, será necesario preguntar a

los miembros del grupo en qué otras situaciones habrían de aplicar la
misma habilidad.
6) Entre todos se seleccionará una nueva situación y, de nuevo, cada

pareja la representará, teniendo en cuenta que pondrá en práctica la
habilidad el miembro de la pareja que en la presentación anterior no
lo haya hecho.
7) Se dará por acabada la sesión cuando todos los miembros del equipo
hayan representado la habilidad satisfactoriamente. Si acaba el tiempo
de la sesión y no se ha podido conseguir el objetivo, será necesario
plantearse repetir la misma habilidad en la siguiente sesión.
b) Solución de problemas
Con la finalidad de llevar a cabo soluciones eficaces, se propone una

secuencia aplicada a todos los problemas:
• Reconocimiento e identificación de problemas

• Recopilación de información
• Conceptualización
• Comunicación no verbal
• Comunicación verbal
• Pensamiento alternativo
• Pensamiento consecuente
• Comunicación asertiva
c) Autocontrol emocional
Este bloque se trabajará en tres fases claramente diferenciadas:
• Identificación de las variables que alteran nuestro estado emocional.
• Reconocimiento de cuándo nos estamos alterando emocionalmente.
• Entrenamiento en las técnicas pertinentes para dominar los estados

emocionales alterados.
El psicopedagogo consensuará con el equipo de servicios sociales este

planteamiento de la intervención, y será el encargado de asesorar al equipo
en cómo planificar y llevar a cabo las actividades.
Para poder llevar a cabo el proyecto de intervención, son precisos la

coordinación y el trabajo con las instituciones que han derivado los casos
-la institución escolar, maestros, justicia juvenil, técnicos en medio abierto,
etc.- y también con el entorno familiar y comunitario. El psicopedagogo
será quien realice este trabajo, junto con los técnicos de servicios sociales.
Son también funciones del psicopedagogo el seguimiento, supervisión

del desarrollo de la intervención y evaluación de los cambios que se vayan
produciendo a lo largo del desarrollo del programa.
4. Conclusiones
Acabamos de analizar, aunque haya sido sucintamente, la práctica de la

intervención psicopedagógica en el campo de la infancia en riesgo social. Si
tuviéramos que resaltar unos conceptos clave referidos a lo que acabamos de
exponer, serían los siguientes: prevención, coordinación interprofesional e
intervención ecológica.
Prevención, porque tratándose de la atención a poblaciones en situación de

riesgo social, no estamos estrictamente ante una situación de desadaptación
declarada, sino ante una posibilidad. La acción del profesional debe ir
encaminada a paliar o neutralizar todos aquellos elementos del entorno y del
propio individuo que puedan conducirle a esta desadaptación, al conflicto o
a la exclusión social.
Coordinación interprofesional, porque para desarrollar una acción

efectiva en el campo de la infancia en riesgo social se requiere equipos
multiprofesionales y la coordinación entre distintos servicios -servicios
sociales de base, servicios sociales especializados, servicios educativos
especializados, escuela, servicios médicos, etc.-, ya que se trata de un
fenómeno multidimensional que no puede ser abordado por parcelas o
compartimentos estancos. En estos equipos la figura del psicopedagogo
tiene especial relevancia, como ya hemos visto, en las funciones de análisis,
diagnóstico, evaluación, orientación y asesoramiento.
Intervención ecológica, porque no podemos contemplar a las personas

como entes aislados sino como parte integrante de un entorno con el que
establecen una relación de reciprocidad e intercambio continuo. Los modelos
de corte interaccionista, herederos de la sociología crítica, son actualmente
los que de manera más plausible explican la inadaptación social. Es de vital
importancia atender no sólo al individuo, sino también a su entorno; como ya

hemos visto, ahí incluimos el núcleo familiar, la escuela, el grupo relacional
y la comunidad social. Desde un punto de vista ecológico, es precisamente
en esto último, en la intervención en la comunidad social, donde la vertiente
preventiva de la acción psicopedagógica tiene pleno sentido.
M. Guasch y C. Ponce (2002). ¿Qué significa intervenir educativamente en

desadaptación social? Barcelona: ICE, Editorial Horsori.
En la presente obra se aborda la problemática socioeducativa de aquellos

colectivos de población que por sus características específicas -ya sean de
índole personal, familiar, escolar, laboral o social- se encuentran en una
situación de riesgo, de inadaptación social o de conflicto social.
La intención de las autoras no es únicamente elaborar un material

descriptivo que abarque los conocimientos actuales y las prácticas al
uso en materia de desadaptación social, sino que se pretende ir más
allá. Sin eludir abordar los temas fundamentales y casi obligados de la
intervención socioeducativa, se introduce un conjunto de elementos
temáticos nuevos que pueden incitar al debate, animar a la investigación
y provocar la reflexión crítica de todas aquellas personas que, de alguna
u otra manera, tienen un compromiso con este colectivo de población
tan cerca de la exclusión social. Esta aportación diferencial se concreta
en torno a dos ejes: a) el debate, por supuesto inconcluso, sobre las
nuevas formas de intervención educativa en desadaptación social
y las corrientes teóricas que lo han provocado y lo sustentan; y b) la
presentación de un conjunto de experiencias que se inscriben en el
marco de las nuevas formas y a las cuales las autoras están vinculadas,
directa o indirectamente.
El libro consta de siete puntos que se pueden estructurar en tres grandes

apartados.
En el primer apartado se expone el marco teórico y conceptual de la

intervención social, sus perspectivas de estudio. Cuando hablamos de
población en situación de riesgo o conflicto social, la franja que se aborda
es la de la infancia y adolescencia, fundamentalmente por dos motivos:
por una parte, cuando se habla de intervención respecto al campo de la
desadaptación social se hace especial mención a la orientación preventiva,
y esta prevención se plantea para las edades más tempranas; por otra parte,
las acciones educativas respecto a las situaciones de desadaptación social se
plantean, mayoritariamente, en esta franja de edad.
Se hace también un recorrido por la historia en el que se describen los

orígenes y la situación actual de la infancia y la adolescencia inadaptada;
un análisis del marco legal, puesto que éste configura el marco de
intervención y por último la nueva concepción respecto a la intervención
en este campo.
El segundo apartado, que comprende los puntos 2 al 6, recoge cómo se

articula la intervención para dar respuesta a las conductas que presentan
estos menores.
En el segundo punto se exponen los fundamentos para la intervención

en el campo social, y se introducen los elementos que le confieren la
especificidad de su campo de actuación: bases que la fundamentan, el
proceso de intervención que incluye desde la detección de necesidades
a la evaluación, los objetivos, las estrategias de intervención y los
recursos.
En el tercer punto se presenta la respuesta que da la sociedad mediante

sus instituciones: desde los servicios sociales -intervención educativa en la
infancia y adolescencia que presenta una situación de desamparo, abandono
y maltrato-; desde el ámbito escolar -intervención respecto a aquellos
niños/jóvenes que presentan una situación de fracaso escolar-; y desde
justicia juvenil -intervención educativa en aquellos jóvenes que presentan
situaciones de conflicto social.
En el cuarto punto se describen cuatro experiencias que abordan la

intervención con poblaciones desadaptadas, con la finalidad de dar a conocer
el trabajo que tanto dentro como fuera de nuestro país se está llevando a
cabo por parte de diferentes instituciones y profesionales.
En el quinto punto se presentan los profesionales y los equipos

profesionales que intervienen en el campo de la desadaptación social, y
también se hace un análisis de los problemas-necesidades que manifiestan
los profesionales que intervienen en este campo.
En el sexto punto se presentan algunas líneas de investigación actual en

el campo de la desadaptación social
El último apartado hace referencia a los artículos y libros utilizados y

consultados para la realización de la obra.
A. Jolonch (2002). Educado i infancia en rísc. Acció i reflexió en Vambit

social. Barcelona: Editorial Pórtic.
Este libro es el resultado de una investigación crítica sobre la intervención de

los profesionales en el ámbito de las familias y la infancia en riesgo. A su vez, hace
nuevas aportaciones a la actividad profesional, la formación y la investigación
en este campo. La autora argumenta la validez de la figura del "practicante-
investigador": el estudioso que participa y se involucra de lleno en su objeto
de estudio, con la intención de construir puentes entre la teoría y la práctica, la
profesionalidad y el compromiso, la ciencia y el saber de la experiencia.
El libro se estructura en tres partes. En la primera parte se presentan los

dos pilares, teórico y metodológico, que sirven de fundamento a toda la
construcción posterior. Por una parte la autora plantea el tema de la actual
crisis de las instituciones socializadoras, enfrentadas a la dificultad de tener
que proceder a una transmisión de valores y normas en un contexto presidido
cada vez más por las situaciones de incerteza y de problematización de la
identidad individual. Esto va acompañado de una crítica de la falsa ilusión de
la objetividad de las encuestas y de los estudios habituales sobre la pobreza,

para concluir y argumentar que como consecuencia de la situación precaria del
trabajo y del carácter frágil de las relaciones interpersonales, hay que analizar
las situaciones de pobreza como unos procesos, y no como unos estados.
En la segunda parte, el texto se centra en el análisis de la situación

catalana. Aborda la cuestión de la noción de riesgo, y en lo que respecta a
los niños en situación de riesgo, examina a fondo el auténtico proceso de
"judicialización" de la acción social que se ha producido en Cataluña en el
transcurso de los últimos veinte años. Un proceso en el que, como dice la
autora, el riesgo es una categoría construida, el resultado de un juicio de los
profesionales, legisladores, expertos e instituciones en un momento dado
y en un contexto histórico y cultural particular. El riesgo es aquello que se
hace visible, aquello que se muestra a la superficie: una fórmula determinada
para comentar y representar los problemas sociales. El hecho de centrarse en
la cuestión del riesgo enmascara otros problemas fundamentales, como la
pérdida de perspectiva política en el campo social y la incapacidad de actuar.
El riesgo, presentado como un problema, ya se convierte en la solución del
problema. Concluye la autora diciendo que este despliegue de esfuerzos
para predecir y evaluar los riesgos, esta voluntad de controlar el futuro, es
una expresión de la ausencia de proyecto, de la incapacidad de pensar otro
futuro, con concreciones y respuestas integrales en el terreno de la política.
Finalmente, la tercera parte del libro la forman dos capítulos básicamente

centrados en el análisis empírico de los resultados de la investigación. La
autora examina cómo se construye la categoría de "familia en riesgo",
un riesgo que frecuentemente no es sino la constatación del fracaso de
los esfuerzos del profesional, en el sentido de que no llega a ser capaz de
controlar la situación.
En definitiva, se trata de un trabajo en el que, como hemos visto, los

aspectos fundamentales se expresan mediante la idea de proceso: el proceso
de construcción de los problemas sociales y el proceso de construcción de la
"infancia en riesgo social".
Capítulo XIV
Intervención psicopedagógica en comunidades minori-

tarias1
Silvia Camps, Amaya Cazorla, Isabel Crespo, José Luis Lalueza y Sónia Sánchez
1. La intervención educativa con grupos minoritarios
A diferencia de otros países europeos, donde hay colectivos de inmigrantes

extranjeros asentados desde hace varias décadas, en España no existe un
modelo explícito sobre cómo ha de funcionar la escuela ante la diversidad
cultural. La integración en la escuela de alumnos pertenecientes a minorías
culturales tiene aquí una corta trayectoria histórica. Aunque ya en los 60 se
dio un esfuerzo notable de maestros que trabajaron en comunidades gitanas,
la presencia en las aulas de alumnos de grupos minoritarios no se ha hecho
visible hasta prácticamente los 90, con la llegada de un número significativo
de inmigrantes y un fuerte avance en la escolarización de niños gitanos.
Ante la emergencia de este nuevo fenómeno, podemos detectar tres líneas

de respuesta de la institución escolar. La primera consiste en asimilar toda
diferencia con déficit, proponiendo acciones compensatorias para los
individuos diferentes, con el objetivo de la adaptación de éstos a la escuela.
La segunda se basa en reconocer el origen cultural de las diferencias y, por
lo tanto, introducir adaptaciones del curriculum de centro cuando
el o los colectivos minoritarios son numerosos. Una tercera vía apunta a
1 Los contenidos de este artículo se han desarrollado a partir de proyectos de investigación

financiados por la Dirección General de Estudios Superiores del Ministerio de Educación
(PB98-0905) y el V Programa de la Unión Europea (IST-2000-23435)
la transformación de la escuela en un sistema de actividad vinculado al

contexto sociocultural y familiar de todos los participantes.
Desde el primer modelo -radicalmente asimilacionista-, se atribuye

implícitamente al alumno diferente una situación de "deprivación
cultural". Es decir, se interpreta el no mostrar las habilidades, hábitos,
presuposiciones, creencias y formas de uso del lenguaje propios de la
clase media de la cultura dominante como una carencia debida a un
ambiente "no suficiente". El alumno es así estigmatizado, y sólo podrá
superar esta posición cuando llegue a mostrar en su comportamiento
que se ha convertido en uno más de la mayoría. De la misma manera
que alguien con un déficit cognitivo necesita una ayuda especial para
compensar su handicap, el "deprivado cultural" debe obtener ayuda
para superar el obstáculo consistente en no haber sido socializado de
la "manera adecuada". No debería extrañar que este trato institucional
genere resistencias -Ogbu (1994) las interpreta como elaboración de
diferencias culturales secundarias-, que son interpretadas como síntoma
de su "deprivación", y que en la mayoría de los casos desembocan en el
fracaso escolar.
El segundo modelo (más próximo al multiculturalismo) resulta más

respetuoso con las diferencias culturales. Se percibe al alumno minoritario
como perteneciente a un grupo con una tradición cultural, y donde antes
se veían carencias, aquí se ven diferencias. Sin embargo, este modelo tiene
un riesgo consistente en cosificar tales diferencias como algo esencial, en
reificar las culturas como formas estáticas. Por este camino, del respeto se
puede derivar la segregación. Si no se reconoce que los sujetos, las culturas
y las instituciones se transforman a partir de las contradicciones y de las
mutuas influencias, se acaba por promover comunidades cerradas que
pueden llegar a coexistir, pero cuya pertenencia puede llegar a entenderse
como la negación de otras afiliaciones.
El tercer modelo deriva de la comprensión del aprendizaje como un

proceso situado y colaborativo. Este tipo de escuela se constituye como
una comunidad de aprendizaje vinculada con el contexto sociocultural

de los alumnos y sus familias, lo que supone una institución que no esté
sesgada culturalmente -esto no quiere decir, en absoluto, que carezca de
identidad cultural-, y sus actividades y artefactos serían, de hecho, formas
de integración de la diversidad.
Esta última vía supone en sí misma una propuesta de reforma educativa

que se extiende más allá de la cuestión concreta de la interculturalidad.
De la misma manera que la integración de alumnos con discapacidad
ha impulsado a la escuela a interesarse por la atención a las diferencias
individuales, o que la preocupación por la movilidad de las personas con
silla de ruedas ha redundado en un urbanismo atento a la eliminación
de barreras arquitectónicas -lo que beneficia a otros muchos colectivos-,
la presencia -y las dificultades que contempla esta presencia- de grupos
minoritarios puede ser el acicate para la transformación de la escuela en una
determinada dirección, más orientada a la participación.
Ahora bien, las comunidades de aprendizaje no se desarrollan

exclusivamente en el seno de la institución escolar. En el campo de la
educación no formal hay varias experiencias de interés. De hecho, la historia
de la educación no formal nos muestra cómo nuevas necesidades educativas
que no asume la escuela generan nuevas experiencias fuera de la misma que
sólo en un momento de su desarrollo son incorporadas a esta institución
(por ejemplo, en los 60, la coeducación, el uso de lenguas minoritarias, la
educación activa, etc.).
Dentro o fuera de la escuela, las comunidades de aprendizaje basadas

en el aprendizaje colaborativo van a ser nuestro primer tema de estudio.
A continuación, vamos a presentar los principios sobre los que se asienta
una comunidad de aprendizaje de tales características independientemente
de su ubicación institucional. Para esto, seguiremos como hilo conductor
el conjunto de retos que ha de afrontar el psicopedagogo que orienta la
actividad educativa. Más abajo, presentaremos una experiencia concreta de
educación no formal en una comunidad gitana.
2. El papel del asesor psicopedagógico en la facilitación de

comunidades de aprendizaje
2.1. Identificación de los sistemas de actividad mediante el análi-

sis de las prácticas
Cuando decimos que el aprendizaje es un proceso situado, nos referimos

a que el conocimiento es dependiente del contexto donde adquiere su
significado, así que aprendizaje y desarrollo humano son procesos guiados
por la cultura y dependientes de las herramientas creadas y transmitidas por
la comunidad (Lave, 1988; Rogoff, 1990).
Tales procesos se materializan en las prácticas cotidianas que conforman

la vida de una comunidad (desde un poblado a una escuela, pasando por un
vecindario o una fábrica). Podemos caracterizar la práctica como un proceso por
el que podemos experimentar el mundo y nuestra relación con el mismo como
algo significativo. El significado no es, pues, un producto depositado en algún
lugar al que se deba acceder, sino experiencia de la vida cotidiana (Lacasa, 1997).
La participación en determinadas prácticas contribuye decisivamente al

desarrollo cognitivo, puesto que aporta a los participantes materiales con los
que construir el conocimiento y facilita la adquisición de habilidades útiles
para la comunidad. Y en tanto que estas prácticas están conformadas por
instrumentos culturales, aportan un sustrato común a todos los miembros
del grupo. Las prácticas, por lo tanto, han de interpretarse en el marco de una
cultura. Al mismo tiempo que están relacionadas con la actividad cotidiana
y con la rutina, están inmersas en las estructuras sociales en las que opera un
conjunto de actores que les atribuyen, a su vez, un significado.
Esta relación de las prácticas con el contexto cultural en el que se realizan

es lo que aquí nos interesa reflejar, ya que nos permite adentrarnos en las
relaciones entre las actividades de enseñanza-aprendizaje y la cultura y, por
lo tanto, abordar las cuestiones relativas a la diversidad cultural. Tres son los
aspectos destacables al respecto.
En primer lugar, las prácticas orientan el desarrollo de las personas en

su contexto, en tanto que proporcionan un camino por el que los niños
y niñas llegan a participar de la cultura, y ésta es a la vez reproducida o
transformada. Distintas culturas estructuran de manera diferente el camino
por el que los pequeños van a participar de la misma.
En segundo lugar, las prácticas reflejan un orden social y moral. Las

prácticas no son neutrales, sino que están cargadas de creencias acerca de
lo que es natural, correcto, maduro o agradable. Compartirlas contribuye a
crear en el grupo una conciencia de identidad.
Por último, las prácticas no existen aisladamente. Cada práctica tiene

una historia y forma parte de una red en la que, junto con otras prácticas, se
ofrecen como alternativas para integrarse en la comunidad (Lacasa, op. cit.)
Las prácticas se organizan en sistemas de actividad. Podemos definir toda

intervención educativa como un sistema de actividad que posee unas prácticas
específicas de enseñanza y aprendizaje, y un peculiar sistema de organización de
estas prácticas. Para comprender un sistema de actividad, debemos atender a su
organización social y a los instrumentos mediadores que emplea (Engestróm, 1999).
De esta manera, en la escuela entendida como sistema de actividad cobran

significado determinadas prácticas. Un claro ejemplo es la alfabetización, que
se relaciona con habilidades cognitivas presentes en prácticas específicas de la
escuela y, también, con el uso de determinados artefactos (LCHC, 1983). En este
sentido, la alfabetización conforma el pensamiento de los individuos, pero esto
no es independiente de las situaciones en las que se adquieren estas habilidades.
Ahora bien, la escuela es eficaz en tanto que las prácticas que proporciona
sean significativas para los miembros de una comunidad, que es lo mismo que
afirmar que tales prácticas están orientadas a objetos identificables. El fracaso
educativo en colectivos amplios de determinadas comunidades expresa las
dificultades que puede encontrar la escuela para articular prácticas que formen
parte de las alternativas de participación viable en estas comunidades.
Aquí reside la primera tarea que se abre al psicopedagogo que asesora

procesos educativos en entornos de diversidad cultural: identificar si las
prácticas provistas por la intervención educativa resultan significativas para
los miembros de una comunidad de aprendizaje. O lo que es lo mismo,
identificar si las producciones discursivas, los artefactos mediadores y las
acciones en el seno de la actividad orientada a metas educativas tienen
un significado equiparable en la vida familiar y social de los sujetos. ¿Es el
mismo sujeto al que se refieren los padres y los maestros o educadores al
hablar del niño? ¿Tienen la misma representación de futuro? ¿Comparten
objetivos y valores? ¿Operan con normas equiparables? ¿Hay continuidad
entre las herramientas usadas en uno y otro contexto? (podéis ver al respecto
un análisis específico sobre las contradicciones entre las prácticas familiares
y la escolarización en Lalueza, Crespo, Fallí, y Luque, 2001).
2.2. Identificación de los modelos de enseñanza-aprendizaje
La segunda tarea del psicopedagogo consiste en orientar la relación

enseñanza-aprendizaje hacia un modelo adecuado para lo que entendemos
por una comunidad de aprendizaje. Podemos identificar distintos modelos
de entender la relación enseñanza-aprendizaje en función de las diferentes
relaciones entre los que aprenden y la información que se adquiere. Rogoff,
Matusov y White (1996) identifican tres modos posibles de entender
los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en lo que respecta a las
relaciones entre expertos y aprendices, como por la forma de tratamiento de
la información.
a) Transmisión: los alumnos deben codificar y retener la información

proporcionada, y ser capaces de reproducirla de manera elemental en
situaciones de examen.
b) Adquisición: los sujetos aprenden mediante la exploración de "objetos"

de conocimiento que no están necesariamente relacionados -están
descontextualizados- con las prácticas habituales de la comunidad a
la que pertenecen.
c) Participación: los aprendices obtienen conocimiento mediante la

colaboración y llevan a cabo actividades explícitamente conectadas
con la historia y las prácticas habituales de la comunidad.
Ante los retos de la diversidad cultural, cada uno de estos modelos

opera de manera diferente. El modelo de transmisión se basa en una serie
de implícitos. Se supone que entre el maestro y los alumnos hay unos
acuerdos previos, nunca explicitados porque se dan como obvios. Sobre
esta supuesta base intersubjetiva se "depositan" los nuevos conocimientos.
A la hora de la verdad, se dan toda una serie de negociaciones implícitas y
muy mediatizadas por el poder del maestro. Puesto que la meta explícita
es la codificación correcta de conocimientos, el hecho de si se comparten
o no significados entre maestro y alumnos está en un segundo plano.
De hecho, los significados procedentes de las prácticas propias de la
comunidad de los estudiantes no cuentan, e incluso se consideran como
un estorbo si contradicen o dificultan la recepción de los conocimientos
formales.
En el modelo de la adquisición hay también un implícito: todo proceso de

adquisición se orienta en una única dirección, hacia una mayor racionalidad.
El maestro es un facilitador atento al discurso del alumno. Sin embargo, por
mucho que el proceso se asiente en la libertad del niño para explorar, se confía
en que las metas vienen dadas por la misma naturaleza del conocimiento. La
diversidad radicaría, como mucho, en el ritmo de adquisición, de acuerdo
con las condiciones individuales de cada sujeto.
El modelo de participación parecería más adecuado en el tratamiento

de la diversidad cultural, puesto que se contempla la existencia de distintos
contextos sociohistóricos que proporcionan diferentes conjuntos articulados
de significados. De este modo, el proceso de enseñanza y aprendizaje consiste
en la creación de un nuevo contexto en el que cada nuevo significado debe
ser negociado explícitamente. El sentido no es atribuido a una racionalidad
inmanente de las cosas, sino que se construye mediante la experiencia
adquirida en la práctica educativa.
En toda relación de enseñanza-aprendizaje hay transmisión, descubrimiento

por exploración y participación; la cuestión está en qué modelo organiza los
roles y distribuye los artefactos en una actividad determinada.
El aprendizaje basado en la participación se conoce como aprendizaje

colaborativo. Éste supone un proceso de aprendizaje y de enseñanza en el
que las intenciones dirigidas a metas y las acciones de los educadores son
negociadas por medio de las acciones e intenciones de los aprendices. En
otras palabras, en el aprendizaje colaborativo es explícita la noción de que
el conocimiento es coconstruido. Todo aprendizaje supone algún tipo de
negociación de significados. La cuestión está en el grado de participación en
tal negociación de los diferentes actores.
2.3. Identificación de los procesos de participación
El último elemento fundamental para el análisis psicopedagógico de

una comunidad de aprendizaje consiste en el equilibrio entre lo nuevo y lo
dado: entre el proceso de construir un conocimiento compartido y el uso de
conocimiento dado.
El aprendizaje colaborativo es un proceso intersubjetivo. Los actores

construyen conjuntamente significados, es decir, son interlocutores. Sin
embargo, estos significados compartidos no lo son exclusivamente por una
diada experto-aprendiz, sino que constituyen la base de entendimiento
de una comunidad de prácticas. ¿Cómo se llega a este conocimiento
compartido por los integrantes de una comunidad de prácticas? Mediante
la participación y la posesión común de determinados objetos de
conocimiento.
Toda comunidad de prácticas supone un determinado equilibrio entre

los procesos de participación y cosificación (Wenger, 1998). Los integrantes
de una comunidad, tanto expertos como aprendices, adquieren un
conocimiento compartido mediante su participación en actividades y el uso
de artefactos. La participación se refiere al proceso de tomar parte y también
a las relaciones con otras personas que reflejan este proceso. Sugiere por
igual acción y conexión. Lo que caracteriza la participación es la posibilidad
de reconocimiento mutuo.
La implicación de las personas en situaciones interactivas de resolución de

problemas lleva a una apropiación participativa que supone la transformación
de las formas culturales en nuevos estados (tanto por personas como por
grupos). La activa guía por los otros sociales de la persona en desarrollo es
complementada por el rol constructivo de la propia persona en su propio
desarrollo. El niño es siempre un aprendiz activo que participa en las
actividades socialmente guiadas.
El nivel de participación real contribuye a definir una actividad basada

en el aprendizaje colaborativo. Ya se trate de una escuela o de una entidad de
educación no formal, el aprendizaje colaborativo halla su lugar ideal en una
comunidad de aprendizaje donde actores pertenecientes a diferentes grupos
de edad hallan oportunidades de aprendizaje, al tiempo que colaboran en
generar oportunidades para los demás.
Por otro lado, la intersubjetividad entre los miembros de una comunidad de

práctica se asienta también en que comparten objetos de conocimiento -conceptos,
procedimientos, etc.-, que son derivados de las prácticas. Esto es la cosificación,
que abarca una amplia gama de procesos que incluyen hacer, diseñar, representar,
nombrar, codificar y describir, además de percibir, interpretar, utilizar, reutilizar,
descifrar y reestructurar. Se solidifican en formas fijas aspectos de la experiencia y
de la práctica humana y se les da la condición de objeto.
La cosificación es la otra cara de los procesos de apropiación. No

vivimos nuestros significados como algo meramente subjetivo, sino que los
proyectamos en el mundo y atribuimos de esta manera a nuestros significados
una existencia independiente. La cosificación es el proceso de dar forma a
nuestra experiencia produciendo objetos que plasman esta experiencia en
una "cosa". Con esto, creamos puntos de enfoque en torno a los cuales se
organiza la negociación del significado.
Los miembros de una comunidad de prácticas comparten significados

mediante este equilibrio entre participación y compartición de objetos. La
participación proporciona una experiencia compartida, mutualidad de "vivir
en el mundo", afiliación, etc. Sin embargo, estos significados se apoyan en
formas, puntos de enfoque, instrumentos, rituales, documentos, artefactos
al fin y al cabo que, en tanto que son compartidos, proporcionan referentes
comunes, un mundo común, en suma.
Toda actividad educativa supone un conjunto de prácticas y de objetos

compartidos. Sin embargo, el equilibrio entre los dos puede ser distinto. Una
comunidad basada en el aprendizaje colaborativo supone que la participación
no queda subordinada a la cosificación.
3. Quinta dimensión: un proyecto para la creación de comu-

nidades de aprendizaje en distintos contextos culturales
En las páginas siguientes, vamos a presentar una experiencia de

intervención comunitaria con mediación de tecnologías de la información
y la comunicación que, en su forma local diseñada por la Universidad
Autónoma de Barcelona, lleva cinco años funcionando.
El proyecto local, denominado la Casa de ShereRom, se desarrolla en un barrio

de la ciudad de Badalona, en el área metropolitana de Barcelona. En este barrio
(San Roque), viven algo más de doce mil personas, de las que cerca de la mitad
son de etnia gitana. Como dato relevante sobre el nivel de estudios formales,
valga este dato: de acuerdo con el censo de 1996, el 9,4% de la población es
analfabeta; un dato más significativo aún es que, entre los jóvenes que en el
2003 tienen entre 23 y 27 años, hay un 0,9% de analfabetos, a los que hemos de
añadir el 9,1% sin estudios (ni siquiera la primera etapa de EGB terminada). Si
unimos estos dos grupos con el de aquellos que no han conseguido el graduado
escolar, tenemos el 48% de los jóvenes de este grupo de edad.2
2 J. L. Lalueza, A. Barrientes, I. Crespo, y Martínez, S. (2001). Estudio de necesidades sociales

del barrio de San Roque. Generalitat de Catalunya.
El proyecto al que nos referimos es fruto de la colaboración entre la

Asociación Gitana de Badalona y el grupo de investigación DEHISI de la
Universidad Autónoma de Barcelona. Sus metas responden a los intereses
de una y otra entidad, es gestionado conjuntamente y se lleva a cabo en los
locales de la asociación gitana en horario extraescolar.
La Casa de Shere Rom es una actividad en la que los niños del barrio,
miembros jóvenes de la comunidad, estudiantes de la universidad e
investigadores participan en situaciones de aprendizaje colaborativo,
ayudados por herramientas tales como ordenadores, módems, escáneres,
impresoras, cámaras de vídeo digital y otras más modestas como lápices,
papel y juegos de mesa. En una habitación con quince ordenadores, presidida
por un gran laberinto de forma circular, se mueven sujetos de varias edades
que discuten frente a una pantalla, señalan una habitación del laberinto,
rellenan una ficha, escriben una carta, leen las instrucciones relacionadas
con un juego de ordenador, navegan por la web, mantienen un conversación
por chat o contemplan un vídeo hecho por ellos mismos. Generalmente hay
ruido, mucho más ruido del habitual en un aula, pero todo el mundo parece
estar implicado en una tarea.
Esta actividad no es única en el mundo. En Suecia, Dinamarca, Finlandia,

EE.UU., México o Brasil pueden hallarse variantes de lo que se ha denominado
Quinta Dimensión (5D, en adelante), un sistema de actividad orientado a
metas educativas diseñado originalmente por el Laboratory of Compared
Human Cognition, dirigido por Michael Colé (1996).
El modelo 5D responde a la necesidad de articular las metas y métodos

de los sistemas de aprendizaje en las características y necesidades del
contexto sociocultural. En los orígenes de la aproximación teórica que
sustenta la 5D se hallan las investigaciones de Michael Colé y Sylvia
Scribner en África (LCHC, 1983), así como las del primero en entornos de
dificultad social de EE. UU., donde plantean la necesidad de estudiar el
desarrollo cognitivo en su contexto y advierten del fracaso de los modelos
educativos que negligen el papel fundamental del entorno cultural en la
construcción del significado. Al igual que otros autores cuyas líneas de

investigación se encuentran igualmente enmarcadas en un paradigma
sociocultural, plantean como elemento central que el aprendizaje no
puede considerarse con independencia del escenario en el que tiene lugar,
puesto que es un proceso situado.
La toma de conciencia de estas dificultades está en el diseño de la 5D, pues

pretende proporcionar prácticas significativas para los distintos miembros que
participan en la misma. Se constituye en sí misma como un sistema cultural
que surge a partir de la apropiación de determinados artefactos -similares en
todas las 5D- por miembros de una comunidad en concreto. Éstos, en tanto
que participan colectivamente de esta práctica, organizada por artefactos
materiales y simbólicos que utilizan "a su manera", generan un "sistema
de conocimiento, creencias, conductas y costumbres compartidas por los
miembros de un grupo en interacción al que los miembros pueden referirse
y que sirve de base para nuevas interacciones. Los miembros reconocen que
comparten experiencias, y se puede aludir a ellas con la expectativa de que
serán comprendidas por otros miembros, utilizándose así para construir una
realidad por los participantes" (Fine, citado por Colé, 1996).
La 5D, por lo tanto, pretende generar microculturas o sistemas de

actividad que, a partir de un mismo conjunto de artefactos, adaptan su
uso de manera flexible a su situación local y contexto sociocultural, así
como a las necesidades de la comunidad. Comunidad debe entenderse
aquí no sólo como el contexto local, sino como una realidad compleja en
la que deben haber objetos identificables tanto por los miembros adultos
y menores de la comunidad local, como por los estudiantes en prácticas,
como por los investigadores. El uso de los artefactos proporciona unos
significados compartidos y, al mismo tiempo, la modificación de
estos artefactos de acuerdo las metas e intereses de los miembros de la
comunidad.
Para que esto sea posible, la 5D, aunque sustentada en unos muy concretos
principios teóricos, muestra un "bajo nivel de institucionalización" que
permite que semejante sistema de actividad sea apropiado por comunidades

muy diferentes, generando sistemas de significado que pasan a formar parte
de la red constituida por la cultura local.
El tratamiento de la diversidad, por lo tanto, no reside aquí en una

"adaptación" del sistema, sino que es inherente al mismo. La 5D se constituye
como un conjunto de prácticas significativas en tanto que cumplen las tres
condiciones señaladas más arriba: trazan un trayecto donde se encuentran
el desarrollo del sistema de actividad y el de los participantes; crean un
universo de significados compartidos; y se articulan en la red de prácticas de
la comunidad.
De esta manera, en la 5D, sus artefactos -herramientas, símbolos y

procedimientos- no son estáticos e inmutables, sino que se orientan y son
modificados por los procesos de participación.
Siguiendo los principios del aprendizaje colabora ti vo, la 5D pretende

generar procesos por los que el niño trasciende su nivel de desarrollo
participando en una comunidad donde se comparten formas de juego
constructivo, con ayuda y guía de expertos y de iguales. Es decir, la creación de
una zona de desarrollo próximo en la que dos o más sujetos -generalmente un
experto y un aprendiz- participan en una actividad que tiene un significado
compartido (aunque no necesariamente al mismo nivel). El curso de la
actividad está diseñado para incentivar la acción concertada de sujetos con
diferente nivel de experiencia: estudiantes y niños, niños expertos y niños
novatos, investigadores y estudiantes, etc.
En suma, la 5D es una comunidad de prácticas en la cual los objetos de

conocimiento se recrean a cada momento mediante la participación de sus
miembros. Sus potencialidades en el abordaje de la diversidad cultural residen
precisamente en este papel fundamental de la participación en la creación
de significados. Los objetos se incorporan -y por lo tanto se recrean- en cada
comunidad local. De esta manera, transmisión y adquisición se subordinan
a participación.
3.1. Los artefactos
Colé (1996) define la cultura como un medio en el que se desenvuelve

la vida humana y que consiste en un conjunto de instrumentos
interrelacionados, compartidos por los miembros del grupo y heredados
a través de generaciones. Estos artefactos incluyen instrumentos físicos,
conocimientos y creencias, organización social y conductas asociadas
a los instrumentos físicos, simbólicos y sociales. La cultura provee
mecanismos de mediación cultural -herramientas o signos- al niño
en desarrollo en contextos de actividad específica, y el niño toma -los
apropia- estos medios culturales y los reconstruye en el proceso de la
actividad.
El niño, por lo tanto, no accede al mundo como algo inmediato. Su

conocimiento está mediado por los artefactos que le son provistos en los
distintos contextos de actividad en los que se desenvuelve. Su identidad no
se entiende de una manera separada a estos artefactos. Su desarrollo consiste
precisamente en la apropiación de estos artefactos.
Los artefactos mediadores incluyen instrumentos y signos, tanto

herramientas materiales como conceptos, signos y modelos mentales
(guiones, esquemas, etc.). Al mismo tiempo que los artefactos "externos"
son interiorizados, las representaciones internas se exteriorizan mediante el
discurso, el gesto, la escritura, la manipulación del material del entorno, etc.
(Engestróm, 1999).
El modelo 5D crea un espacio en el que aprendices y expertos -ya

sean adultos o niños- trabajan para la solución de tareas y problemas
determinados, con el objetivo de fomentar la participación activa de los
diferentes actores en el proceso de aprendizaje. El artefacto coordinador
central de la 5D es un laberinto a través del cual se estructura el camino
para seguir y en el que están repartidas las variadas actividades que se
posibilitan. El niño que inicia la actividad comienza su recorrido en una
"habitación" del laberinto, donde puede escoger una tarea.
Estas tareas o actividades suelen ser algún tipo de juego informático

educativo, y el ordenador se convierte en una herramienta mediadora en
la mayoría de las interacciones educativas que se dan durante la actividad.
De todas maneras, éstas no son las únicas tareas posibles sino que, y debido
a la flexibilidad del modelo, se pueden introducir otro tipo de actividades
utilizando diferentes herramientas, con el objetivo de ofrecer mayores
posibilidades de acción. De esta manera, pueden existir actividades en las
que se usen las nuevas tecnologías -páginas web, correo electrónico, chat,
escáner, videocámaras, etc.) u otras en las que se recurra a herramientas más
tradicionales (lápiz y papel, colores, juegos de mesa, etc.).
Dentro del laberinto, el aprendiz escoge su recorrido por las distintas

habitaciones, aunque siempre siguiendo algunas restricciones. Esto promueve
la toma de decisiones y la planificación de la acción por el aprendiz. Cada una
de las actividades del laberinto cuenta con una ficha de juego, en la que
se explica la tarea que hay que realizar. En la misma se establecen también
diferentes niveles de experiencia, y proporciona pistas para su resolución.
Avanzar un nivel depende de cada aprendiz y su ritmo. Cuando el aprendiz
ha realizado las actividades marcadas en cada nivel, puede moverse por el
laberinto hacia aquellas salas donde tiene acceso.
La estructuración de las actividades mediante un laberinto y la

consecución de diferentes niveles de experticia supone el funcionamiento
básico del modelo. Este funcionamiento, una vez asumido por el aprendiz,
se convierte en una motivación intrínseca para superar cada una de las
actividades propuestas en la actividad.
Quien organiza y ofrece la actividad suele ser alguna figura fantástica -el
mago, en nuestro caso Shere Rom- a la que los participantes no conocen y
que suele ser bastante ambigua (en cuanto a género, procedencia, edad, etc.).
Esta figura es la que propone las normas de funcionamiento, la que ofrece la
infraestructura y a quien deben dirigirse los participantes de la actividad para
cualquier duda o requerimiento. Las características de esta figura fantástica
pueden definirse en cada contexto para adecuarse mejor a las realidades de la
población a la que se dirige la actividad, pero aun así está definida de manera
ambigua y facilita el surgimiento de discusiones y debates sobre sus posibles
identidades.
Las normas de funcionamiento que rigen las rutinas diarias y los rituales
extraordinarios -entrada, cambio de estatus, sanciones- que definen los roles
surgen tanto explícita como implícitamente en cualquier encuentro social.
En el modelo 5D se convierten también en un elemento importante para el
funcionamiento de la actividad. Estas normas vienen definidas de entrada por
el mago, y todos los miembros de la comunidad deben aceptarlas para poder
formar parte de la misma. Sin embargo, también pueden cambiarlas a partir del
diálogo con el resto de los compañeros y con el propio mago (a partir de carta o
correo electrónico). Éste es un punto importante: el modelo 5D pretende ser un
modelo de actividad adaptable a las necesidades de cada uno de los contextos,
y así pues es necesario que los miembros de cada 5D local puedan ser partícipes
en la creación y cambio de sus reglas de funcionamiento.
La adaptabilidad del modelo permite, pues, el cambio constante de la

estructura en cada momento. Así pues, las herramientas aquí descritas son
sólo el esqueleto a partir del cual se estructura la actividad, pero no son
necesariamente todas las que pueden existir, y en algunos casos alguna de éstas
puede desaparecer para poder responder mejor a las características del lugar.
3.2. Los actores

La 5D se caracteriza por un diseño intergeneracional e interinstitucional.

Es fruto de la colaboración entre instituciones o agentes de la comunidad
-escuelas, centros de educación no formal, asociaciones de barrio, etc.- y la
universidad. De las dos entidades surgen los diferentes participantes, cuyos
roles pueden sufrir transformaciones en el desarrollo de la actividad.
• Niños: son, en principio, el aprendiz de la diada experto-novicio. Siguen

un itinerario definido por el laberinto y las reglas de la 5D local, y
ejecutan las actividades orientadas al aprendizaje. Sin embargo, juegan
también el papel de experto: directamente en la ayuda a otros niños en
actividades que ellos ya han completado; indirectamente, por medio
de sus cartas al mago o a niños de otras comunidades, informando
sobre sus conocimientos y recomendaciones para ejecutar un juego en
particular. De manera formal, una vez completado el laberinto a un
determinado nivel, ascienden al rol de "ayudante de mago", con lo
que su rol de experto es ritualizado e institucionalizado.
• Estudiantes: son el experto de la diada. Proporcionan un conocimiento

general sobre el mundo, sobre los conceptos tal y como se usan en
ámbitos formales, y son modelo de un determinado uso del lenguaje y
en el desarrollo de estrategias de resolución de problemas. Sin embargo,
están allí como estudiantes de prácticas, como aprendices que deben
adquirir experiencia en el trato con niños en situaciones de enseñanza-
aprendizaje. Si además son miembros de un grupo cultural diferente
al de la comunidad donde está enclavada la 5D, deben aprender algo
acerca de los significados compartidos en el seno de una cultura que
les resulta extraña. Por último, en tanto que redactan notas de campo,
son ayudantes de la investigación.
• Educadores y coordinadores: aunque los estudiantes juegan un papel

como educadores, existe además una figura que consiste en expertos que
permanecen en la actividad por periodos de más de un semestre (hasta
varios años). Pueden ser estudiantes implicados mediante prácticums
de pregrado o programas de posgrado, becarios en algunos casos. Sin
embargo, también miembros de la comunidad local cuya presencia se

da en régimen de voluntariado o como contratados. Su rol se desglosa
en toda una serie de funciones: enlaces entre la comunidad local y la
universidad, gestores de la actividad cotidiana, dinamizadores de la
actividad grupal, registradores de eventos, promotores de cambio. En
muchas ocasiones, su rol se une al de investigador.
• Investigadores: todo equipo de investigación ha de tener una

presencia en la actividad que va más allá de la recogida de datos.
La 5D es tanto intervención como investigación -dejaría de serlo si
faltase alguno de estos polos-, por lo que los investigadores están
implicados, como colectivo, en la planificación y el desarrollo
cotidiano de la actividad, y no sólo en el estudio de lo que en la
misma acontece. Juegan con frecuencia un papel docente respecto
a los estudiantes, pero su principal objetivo es aprender sobre el
desarrollo de la actividad.
• Agentes locales: pueden ser los maestros o el director si la 5D se halla

en una escuela, o miembros de asociaciones si se halla en otro lugar.
Estos agentes juegan un importante papel en tanto que proporcionan
un espacio y el acceso de miembros de la comunidad. Contribuyen a
definir las metas de la actividad y tienen por este motivo incidencia
en su desarrollo. Son expertos sobre su comunidad, y encuentran en
la 5D tanto un recurso para intervenir, como un campo de aprendizaje
sobre nuevas herramientas.
3.3. La práctica cotidiana
Como se puede ver, el rol de aprendiz o experto está distribuido entre

los diferentes actores de manera flexible. Es sumamente instructivo observar
cómo un niño enseña a un estudiante universitario cómo hay que entrar en
un determinado programa o alguna característica de la red de ordenadores; o
cómo un doctor en psicología y un gitano autodidacta sin estudios formales
discuten sobre los objetivos y diseño de la actividad.
La 5D hace hincapié en uno de los elementos fundamentales de las

comunidades de práctica: la identidad. Los diferentes actores participan de
acuerdo con metas en principio diferenciadas (los estudiantes, superar sus
créditos; los niños, jugar; los investigadores, obtener una "laboratorio" para
el estudio de procesos educativos y culturales; los agentes de la comunidad,
promocionar a su población y a la propia entidad; etc.). Sin embargo, la
participación lleva a procesos de negociación de metas compartidas. Y al
mismo tiempo, al compartir objetos se crean significados compartidos.
La afiliación de sujetos de distintas procedencias a una misma comunidad

implica compromiso mutuo, responsabilidad ante la empresa compartida,
en tanto que todos son considerados como interlocutores.
Las trayectoria de aprendizaje de los miembros pueden ser periféricas,

pero esto no excluye fenómenos de afiliación y, al fin y al cabo, de creación
de identidades basadas en una multiafiliación. Se trata, en sí, de un proyecto
intercultural.
Después de cinco años de funcionamiento de la Casa de Shere Rom, la

actividad sigue llenándose de niños que acuden semanalmente, hasta el
punto de que ha sido necesario programar turnos diferentes para cada día
de la semana. La asistencia no es obligatoria, ni son derivados desde ningún
servicio ni escuela. Es habitual que el primer día, al proponerles que han de
escribir una carta a Shere Rom para presentarse, la respuesta sea una queja
del tipo "yo venía a jugar, no a escribir". Por lo general, son niños que tienen
una pésima imagen de sí mismos como escolares, y no quieren saber nada de
algo que tenga que ver con "el colé", donde a menudo han experimentado
el fracaso (ver Lalueza, Crespo, Fallí, y Luque, 2001). Sin embargo, al cabo
de una o dos semanas, se muestran excitados ante la recepción de una carta
o de un correo electrónico de Shere Rom o de otro niño que vive al otro lado
del Atlántico. ¿Qué ha pasado?
Consideramos que son dos los elementos que hacen esta actividad
sostenible. En primer lugar, el marco institucional en el que se desarrolla.
La asociación gitana es percibida como algo propio, donde se mueven

entre adultos y jóvenes de su comunidad. Es fácil, por lo tanto, sentirse
miembro, identificarse. Sin embargo, esta identificación se nutre de otros
referentes, pues también hay gente joven de otras comunidades que asiste a
la Universidad y que se comportan como un amigo que les sirve de enlace
con otros mundos.
En segundo lugar, lo que allí ocurre es significativo. Escribir no es un

ejercicio, sino un acto comunicativo que recibe respuesta. Escribir bien no
depende de una sanción, sino que se manifiesta como una necesidad para
ser comprendido.
Identidad y significatividad son consecuencia de una estrategia basada

en la participación.
4. Conclusiones
La Casa de Shere Rom está situada intencionalmente en un contexto

no escolar. Esto se debe a su origen, por un lado una demanda concreta de
una asociación gitana cuyos miembros estaban preocupados por el escaso
éxito cualitativo de la entrada en la escuela de los niños de su comunidad.
Por otro lado, el interés de un grupo de investigadores en promover formas
de actividad educativa fuertemente vinculadas a la comunidad. Además de
una experiencia de intervención socioeducativa, es un laboratorio donde
psicólogos y psicopedagogos pueden estudiar el aprendizaje colaborativo
mediado por nuevas tecnologías y, con la ayuda de ingenieros informáticos,
desarrollar nuevas herramientas educativas.
Sin embargo, este tipo de actividad se puede trasladar a la escuela -en

otros países hay quintas dimensiones en escuelas-, y estamos trabajando
en experiencias concretas en este sentido. No obstante, esto será sostenible
sólo cuando la escuela incorpore la participación y el aprendizaje
colaborativo como elementos esenciales. Es decir, cuando la escuela,
seguramente espoleada por la necesidad de atender a la diversidad cultural,
apueste decididamente por la introducción del aprendizaje colaborativo

y las nuevas tecnologías; cuando la participación real de todos los actores
y su vinculación con el cambiante contexto sociocultural la conviertan
en una comunidad de aprendizaje, con un impacto cotidiano más allá de
sus muros.
Pueden estar tranquilos aquellos que quieren desarrollar su actividad

en la educación no formal. Nuevas necesidades sociales proporcionarán
oportunidades para desarrollar nuevas experiencias educativas.
R Lacasa (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa.

Madrid: Visor.
Ésta es una sólida obra, tanto por los capítulos dedicados a la

fundamentación teórica, como aquellos que orientan la práctica.
Recomendaríamos especialmente las páginas dedicadas al concepto de
comunidad. Estudia los procesos educativos en su contexto, tanto formal
como no formal.
E. Wenger (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e

identidad. Barcelona: Paidós.
Este libro parte del supuesto de que el compromiso en la práctica social

es el proceso fundamental por el cual aprendemos y nos convertimos en
quienes somos. Ofrece una explicación social del aprendizaje a partir del
análisis de la intersección entre la comunidad, la práctica social, el significado
y la identidad. Tienen especial interés el primer y último capítulo del libro:
en el primero se aborda la perspectiva teórica, y el último está centrado en
la educación.
Bloque IV
en contextos de educación para la
actualización laboral y profesional
© Editorial UOC 329 Parte II-IV:
Introducción
Este bloque de contenidos de la segunda parte de la obra está compuesto

por un conjunto de capítulos que tienen como eje temático la intervención
psicopedagógica en contextos de educación para la actualización laboral
y profesional. Las aportaciones se refieren al asesoramiento aplicado a la
formación para las organizaciones, el diseño y elaboración de cursos de e-
learning, los programas y proyectos de formación profesional, y los proyectos y
programas de inserción laboral.
Puede resultar un tópico a estas alturas afirmar que estamos en una sociedad
de la información y el conocimiento donde es imprescindible el aprendizaje a
lo largo de la vida. La evolución de las competencias profesionales necesarias
para afrontar la transformación de las profesiones y la aparición de otras nuevas
necesarias para acceder a las profesiones, que vienen a cubrir espacios profesionales
no existentes hasta hace sólo unas pocas décadas, hacen que las propuestas de
formación a lo largo de la vida sean cada vez más imprescindibles.
En este nuevo campo, cabe intervenir para lograr que las iniciativas
formativas se elaboren de manera fundamentada y sistemática. Se trata
de contribuir a superar la creencia falaz de que los profesionales irán
evolucionando por sí mismos, sin orientación alguna, al unísono de la
evolución de la propia sociedad del conocimiento. Para lograrlo, es necesario
abrir este nuevo escenario profesional prometedor al psicopedagogo, tal
como lo ponen en evidencia los contenidos de los capítulos presentados.
En el capítulo 15, Marta Juan presenta el primer tema de este bloque de contenidos
sobre los planes de formación para las organizaciones. Resulta interesante resaltar
la distinción realizada entre diferentes tipos de formación que se pueden llevar
a cabo en las organizaciones, la elaboración de un plan formativo y los campos
profesionales de intervención psicopedagógica en el ámbito empresarial. También
destacamos la ejemplificación realizada de una intervención psicopedagógica
que tiene como finalidad la guía y el asesoramiento de los profesionales que se
encuentran en épocas de transición de su carrera profesional.
En el capítulo 16, Andreu Bellot y Albert Sangra desarrollan la temática

de la intervención psicopedagógica en el diseño y elaboración de cursos de e-
learning. En dicho capítulo, los autores reflexionan sobre la importancia presente
y futura del e-learning a la vez que presentan la información que necesita un
psicopedagogo y las cuestiones sobre las cuales debe tomar decisiones para el
diseño y desarrollo adecuados de un curso de e-learning. También se incluye una
interesante ejemplificación de una propuesta de intervención psicopedagógica
en un proyecto de formación del personal administrativo de una empresa.
En el capítulo 17, Pere Peris y Xavier Gimeno abordan la temática de

la intervención psicopedagógica en proyectos y programas de formación
profesional, centrándola de manera específica en la formación ocupacional.
Seguidamente, ejemplifican un posible tipo de intervención en este campo en
el desarrollo de un programa de garantía social dirigido al alumnado que no ha
alcanzado los objetivos de la enseñanza obligatoria.
En el capítulo 18, Begoña Zarza expone la temática de la intervención

psicopedagógica en proyectos y programas de inserción laboral. Bajo el perfil del
denominado "insertor", la autora caracteriza un conjunto de profesionales que,
con funciones como la orientación, la intermediación laboral, la prospección o
la gestión de la formación, pueden contribuir de manera satisfactoria a lograr
que se ofrezca un servicio efectivo de orientación al posible excluido laboral. La
autora ejemplifica una intervención psicoeducativa en este campo mediante la
exposición de un caso que se da en una organización no gubernamental dedicada
a la inserción laboral de mujeres.
En síntesis, estos cuatro capítulos muestran un panorama amplio sobre la

formación y la intervención psicoeducativa en contextos para la actualización
laboral y profesional. Si bien este campo profesional ya tiene una larga tradición
dentro del ámbito de la intervención de la psicología del trabajo y las organizaciones,
creemos que el asesoramiento psicopedagógico puede aportar nuevos subámbitos
de intervención y nuevos modelos y perspectivas para afrontar con éxito las
necesidades formativas de unos profesionales sometidos continuamente a la
exigencia de tener actualizadas sus competencias.
Capítulo XV. Intervención psicopedagógica en los planes de

formación para las organizaciones
Marta Juan
1. Introducción
En los dos últimos siglos, y a consecuencia de la Revolución Industrial, se

han ido originado una serie de grandes transformaciones que han permitido
reemplazar la concepción de "sociedad obrera", dedicada a la obtención
de un producto en masa, a una sociedad principalmente centrada en el
saber, donde la característica fundamental radica en obtener un producto
de calidad adaptado al cliente. La sociedad actual, construida sobre los
incesantes cambios tecnológicos, ha dado lugar a una cultura concentrada
en el conocimiento y en su gestión ha sido denominada sociedad del
conocimiento, sociedad del saber o era de la información.
Esta evolución permanente del conocimiento, unida al proceso

irreversible de globalización de la economía, ha desafiado la gestión en
las organizaciones. Todas las mismas desean competir dentro del mercado
global, manteniendo su productividad al máximo con la ayuda de una
plantilla de personal ágil y flexible. Debido a esto, necesitan herramientas
que les permita poder ir adaptándose a las necesidades crecientes de la
nueva sociedad informacional para no quedarse obsoletas en el mercado
competitivo. Gestión de calidad total, cliente interno, formación continua,
etc. son algunos conceptos clave para entender los cambios organizacionales
presentes.
La construcción de conocimiento no es hoy en día un privilegio exclusivo

de las escuelas, sino que también se crea en las empresas, a partir de los
departamentos de recursos humanos. La gestión de este conocimiento se da
con el fin de obtener nuevas competencias mediante acciones formativas

encaminadas, por un lado, al reclutamiento de profesionales competentes y,
por el otro, a proveer productos específicos.
Así pues, la formación inicial en las escuelas se complementa a lo largo

de la vida con la formación profesional continua, que permite la adquisición
de conocimientos específicos para el ámbito profesional del que formamos
parte. El concepto de formación profesional continua está definido por
varios autores. De entre todos estos conceptos, destacamos el de Pineda
(2002), con el que nos sentimos más identificados. Según la autora, se
entiende la formación continua como aquella formación que se recibe una
vez concluida la formación profesional y nos permite aumentar, desarrollar
y fortalecer todas aquellas habilidades necesarias para mejorar nuestra tarea
diaria y competir en nuestro campo profesional
En consecuencia, la necesidad de mantener actualizados nuestros

conocimientos reafirma la noción de "educación a lo largo de la vida o
educación permanente", que engloba la consecución de un saber, un saber
hacer, un saber ser y un saber convivir. En la misma línea, el informe de la
UNESCO, coordinado por Delors (1996), afianza la idea de una formación
continua para enriquecer nuestros primeros saberes y facilitar la entrada y la
habituación a los constantes cambios sociales y organizacionales. Para poder
acceder a la formación continua, existen las tres vías siguientes:
• A partir de instituciones educativas formales que facilitan la realización

de posgrados, másters y/o doctorados.
• A partir de aquellas instituciones que, sin pertenecer al sistema formal,

ofertan una gran variedad de cursos específicos.
• A partir de la gestión de los recursos humanos dentro de las propias

organizaciones.
A continuación, nos ocuparemos de ampliar este tercer punto.


psicopedagógica
La visión global del estado de la formación continua de hace unos años

nos permite aventurar decir que la puesta en marcha de planes de acción
formativos en las organizaciones se ubica principalmente en los sectores de
mayor actividad económica y, de éstos, en aquellas empresas en las que el
número de empleados es elevado. Este hecho se debe a que las empresas
de mayor grupo organizacional poseen una infraestructura económica y
de gestión superior, por lo que pueden llegar a invertir más recursos en la
realización de acciones formativas específicas para su personal. No obstante,
esta concepción elitista está siendo superada debido al aumento de la
competencia global que provocan unos patrones de comercio cambiantes.
La formación en el lugar de trabajo se está desarrollando a marchas

forzadas, y el profesional de la formación debe aprovechar este momento
para ofrecer intervenciones y/o soluciones en función de las necesidades
de cada empresa. Además de permitir una competitividad en el mercado
para lograr una máxima funcionalidad, la formación continua favorece el
desarrollo de la carrera profesional del individuo, la adaptación permanente
y la posibilidad de una promoción social.
Teniendo en cuenta la formación continua como herramienta

organizacional básica para el desarrollo interno de una empresa, resaltamos
tres contextos de actuación para el psicopedagogo:
a) La formación para las organizaciones.

b) La elaboración de un proceso formativo.
c) Los campos profesionales de intervención psicopedagógica.
a) La formación para las organizaciones
Dependiendo de la finalidad que queramos dar a la acción formativa,

podemos destacar tres tipos de formación para las organizaciones, que tienen
como objetivo la consecución de unos resultados para la empresa, y que son

los siguientes:
• Formación inicial.
• Formación de competencias.
• Formación en transición de carreras.
Entendemos por intervención psicopedagógica en la formación inicial o

adaptación al puesto de trabajo aquel proceso que experimenta toda persona
al incorporarse a un nuevo lugar de trabajo. Se le facilita un manual de
bienvenida o de acogida de la empresa donde se proporciona el acceso a
toda la información relevante sobre la misma: valores, objetivos, cultura
empresarial, organigrama, etc.
En función de la empresa, este manual incluirá temas como los beneficios

de la empresa, los programas de formación y desarrollo y los seguros médicos.
El propósito del psicopedagogo con la elaboración y explicación de este
manual consiste en transmitir al empleado un sentimiento de integración
en la empresa.
La intervención psicopedagógica en la formación de competencias

engloba diferentes tipos de acciones llevadas a cabo para la consecución de
unos resultados específicos (formación in-company o formación a medida).
Estas acciones pueden llegar a darse dentro y fuera de las organizaciones en
relación con sus características particulares (número de participantes, tema
de la acción formativa, recursos necesarios, etc.). Las principales tipologías
de este tipo de acciones son:
• La formación de reciclaje. Con esta acción formativa, se pretende

mantener y desarrollar el conocimiento y las habilidades adquiridas en
la formación inicial formal. Permite conservar o aumentar el potencial
ocupacional de los empleados.
• La formación de promoción. Esta acción permite obtener

claramente un avance de los conocimientos adquiridos previamente,
facilitando el ascenso a un nuevo puesto de trabajo a medio o largo
plazo.
• La formación organizacional. En esta subcategoría, podemos

incluir todas aquellas acciones formativas que proporciona la
organización para mejorar la funcionalidad del puesto de trabajo o
como complemento de la formación del trabajador para conocer mejor
el mercado al cual se dirige (seguridad e higiene, sistemas informáticos,
atención al cliente, sistemas de ventas).
• La acciones de formación. Consisten en la formación y desarrollo

del trabajador en habilidades, procesos y herramientas que mejoran
su destreza en el aspecto técnico del trabajo para alcanzar objetivos
claramente definidos por la empresa
• Las acciones de tutelaje. Es una variante de la formación en la que

se pretende asesorar y orientar al empleado para ayudarle a aplicar sus
capacidades y ofrecerle consejo y apoyo.
• La formación en transición de carreras, servicio de

recolocación u outplacenient. Entendemos por intervención
psicopedagógica en este punto el conjunto de acciones que permiten
orientar a los ex empleados de una compañía para ayudarles a superar
esta nueva etapa de desvinculación lo más rápidamente posible. Para
este tipo de acción se recurre a empresas especializadas en el ámbito de
la recolocación, y ésta se ejecuta en función de parámetros establecidos
por el cliente. La base de esta intervención psicopedagógica consiste
en la orientación profesional para aconsejar, encauzar, informar y
diagnosticar en relación con las necesidades de cada individuo.
Debido a los profundos cambios tecnológicos y sociales que vivimos,

la movilidad en el trabajo se ha ido imponiendo como cultura, ya sea
para la consecución de condiciones personales -mejora de salario,

promoción profesional- o como consecuencia de la finalización del
contrato.
La formación en la transición de carreras tiene origen en los años 60

en Estados Unidos y consiste en la contratación por parte de la empresa
de los servicios de una organización especializada para que asesore en la
reorientación y recolocación de aquellas personas que van a perder su puesto
de trabajo; se realiza principalmente en momentos de reestructuraciones,
fusiones o adquisiciones de las empresas.
La preocupación por ayudar en los periodos de tránsito ha existido desde

principios del s. xx, pero actualmente se ha visto la necesidad de dar un mayor
impulso a la búsqueda de empleo y colocación en momentos de cambio o
crisis laboral. El profesional de la formación puede desarrollar las siguientes
tareas dentro del ámbito de la formación en la transición de carreras, según
observaciones realizadas:
• Gestor de la formación. Durante el proceso de orientación, se

realizan distintos seminarios con el objetivo de aconsejar cómo
actuar en el proceso de búsqueda. Esto implica una gestión de la
acción que hay que desarrollar, quién la impartirá, dónde, cuándo
y cómo.
• Desarrollo de material didáctico. Dependiendo de la persona/

grupo al que se va a dirigir el proceso de orientación, se facilitará al
candidato el tipo de material necesario para su planificación de carrera
y conocimiento del mercado laboral.
• Coordinador/a del grupo de consultores que asesoran y

conducen al candidato en su redefinición del perfil profesional.
• Asesoramiento al consultor/a mediante reuniones periódicas,

intercambio de información y evaluación del proceso.
• Tareas de consultoría. Consultor es una persona preparada para

poder asesorar, orientar e informar a partir de la realidad social en la
que nos encontramos, con el objetivo de que el candidato logre todas
la herramientas necesarias.
En resumen, la misión de estas empresas de recolocación consiste

en ayudar a las personas a decidir y elegir de la manera que mejor se
adapte a sus capacidades y aspiraciones, en función de su trayectoria
profesional.
b) Elaboración de un plan formativo
En este punto, y conociendo los diferentes tipos de acción

formativa existentes, el psicopedagogo puede centrar su actividad
en la elaboración del plan formativo o en una de las etapas que
lo conforman.
Para poder llevar a cabo cualquier acción formativa, toda organización

debe tener muy presente su misión, a qué mercado se dirige y cuál es su
situación competitiva, así como cuáles son sus finalidades y objetivos
a medio y largo plazo. La diferencia entre estos aspectos es lo que
establecerá las características que hay que desarrollar de cada plan
formativo.
Es Debe ser
Elaboración del plan de formación y ejecución de la acción formativa
Figura 1. Detección de necesidades de formación

La primera fase de intervención psicopedagógica en la elaboración

del plan formativo se inicia a partir de la detección de las necesidades
formativas recopiladas por medio de varias fuentes de información (análisis
de la organización, análisis de los puestos de trabajo, contacto con directivos,
empleados, jefes de departamento, etc.). Basándose en ésta se identifican
las deficiencias de la organización, así como las carencias de los empleados,
para posteriormente resolverlas mediante la formación y mejorar sus
competencias.
La siguiente fase de intervención psicopedagógica corresponde al diseño

de la acción formativa, comenzando con la formulación de objetivos relativos
a las necesidades de acuerdo con la priorización que se ha detectado. Estos
objetivos están constituidos por aquellos que especifican qué se quiere
conseguir con la acción formativa que se va a plantear (objetivos generales)
y aquellos que se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos
concretos). Posteriormente, se procede a la selección de los contenidos
formativos que se van a transmitir vinculados al saber, al saber hacer y a las
actitudes requeridas por la entidad.
Tras la concreción y redacción de los objetivos y contenidos, se

debe decidir la modalidad formativa que hay que seguir (presencial,
semipresencial o bien en línea). Se trata de elegir la modalidad educativa que
permitirá alcanzar los objetivos (afirmativas o expositivas, demostrativas o
activas); saber qué recursos son los más óptimos para esta formación (texto
impreso, ordenadores, sistemas audiovisuales, etc.); y decidir qué técnicas
didácticas serán las más apropiadas en cada contenido para facilitar y/
o estimular el aprendizaje con relación a la metodología establecida
(exposición, mesa redonda, discusión, Phillips 66, cuchicheo, foro, caso,
simulación, juego de rol, etc.).
Es fundamental conocer de antemano quiénes van a ser los

destinatarios de la formación para poder ajustar los objetivos y contenidos
a los conocimientos y experiencias previos que cada persona posee.
Así pues, la clave para facilitar una mayor participación y motivación
del alumnado es tener en cuenta las características del aprendizaje de

adultos.
El momento de la formación debe ser establecido en función de la

disponibilidad del empleado, ya sea dentro o fuera del horario laboral, y de
las premisas de la organización. El número de participantes determinará su
ubicación. Se aconseja formar grupos no mayores de doce para obtener un
mejor feedback entre ellos y el formador. Además, conviene que el lugar de
la formación disponga de todas la condiciones precisas para poder ejecutar
correctamente la acción formativa. La disposición del mobiliario -sala
en forma de U, en forma de V, en círculo, sala de conferencias o sala de
reuniones- también es clave para una correcta transmisión y participación.
El responsable de la ejecución del proyecto puede ser:
• Un formador experto en la materia que hay que impartir ajeno a la

organización.
• Un formador interno de la organización
• Un trabajador que domine la materia que hay que tratar y posea una
cierta preparación en la formación de formadores.
En las distintas fases de detección, diseño e impartición de cualquier acción

formativa es necesario establecer una serie de evaluaciones en las cuales la
intervención psicopedagógica es fundamental para asegurar una calidad en
el proceso formativo. La primera, denominada evaluación inicial, nos permite
conocer los conocimientos, habilidades y actitudes que presenta el empleado
que va a formar parte de la formación. Con esta evaluación se clarifican las
necesidades formativas de cada individuo y se concretan de nuevo objetivos y
contenidos. La evaluación formativa permite llevar un seguimiento del proceso
y facilita la autocorrección al observar la ejecución de la misma. Por último, la
evaluación final tiene como objetivo conocer los resultados conseguidos por
el participante, y saber a qué nivel ha asimilado el saber, el saber hacer y las
actitudes que la formación pretendía transmitir.
Es decir:
• ¿Qué conocimientos se han adquirido?
• ¿Qué habilidades se han desarrollado?
• ¿Qué actitudes hemos modificado?
Hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, para verificar

que una acción formativa ha conseguido los objetivos establecidos y,
por lo tanto, que ha sido un éxito, es conveniente volver a realizar otra
evaluación. Ésta se efectuará al cabo de unos meses de haber ejecutado
la acción formativa, de modo que el profesional de la formación pueda
comprobar el nivel de aplicación de los nuevos conocimientos en el
puesto de trabajo.
El último paso del plan formativo es establecer los costes

correspondientes a cada una de las etapas de concepción, realización,
seguimiento y evaluación del proyecto. Esto incluye el coste de personal,
el coste de producción pedagógica, el coste de personal de apoyo y el de
material pedagógico, entre otros.
En la siguiente figura, observaremos de manera clara la evolución de todo

plan formativo:
Análisis y
Redacción Concreción Informe
priorizadón de Evaluación
de objetivos de contenidos de costes
necesidades
Modalidad
Recursos y Destinatarios, Elección
metodología.
material didáctico lugar y momento del formador
Técnicas didácticas
Figura 2. Proceso de elaboración del plan formativo.

La puesta en marcha de un plan formativo se caracteriza por ser un

proceso sistemático, ya que es necesario seguir una serie de pautas para ir
elaborándolo; no obstante, la concreción de una fase, como por ejemplo los
contenidos, implica observar y redefinir -si es necesario- los objetivos.
c) Campos profesionales de intervención psicopedagógica y

tipos de profesionales
Dentro de cualquier intervención psicopedagógica, especialmente en el

ámbito empresarial, las funciones de detección, planificación, evaluación,
orientación y asesoramiento se concretan en multitud de procedimientos
habituales de cualquier tarea. Teniendo en cuenta estas funciones y que la
categoría de formador queda reservada a aquellos profesionales expertos
en la materia que hay que impartir y no al profesional de la formación,
destacamos cuatro ámbitos profesionales de intervención psicopedagógica:
• Empresas de formación
Corresponde a todas aquellas empresas cuyo objetivo profesional consiste en

la realización e impartición de cursos a medida para las organizaciones y en la
variedad de cursos en las distintas áreas profesionales para el público en general
que le interese en función de la demanda laboral del momento. El psicopedagogo
participa y realiza la planificación y coordinación directa de la actividad f ormativa,
además de asesorar y de gestionar los procesos de innovación formativa. Para
este campo de actuación, es muy importante que el profesional de la formación
tenga un buen conocimiento en la realización del análisis organizacional para
detectar exactamente las necesidades de cada organización y poder asesorar en
cada momento qué es lo que la organización requiere.
• Empresas con departamento de recursos humanos que englobe la

formación organizacional
El psicopedagogo es el responsable de detectar qué acciones formativas

son más adecuadas para la empresa en cuanto a productividad y mejora
profesional. Dirige y forma parte del grupo que diseña la acción formativa, e
incluso puede llegar a participar como formador. Fomenta el trabajo en equipo
en la organización y estimula el interés de los empleados en la ampliación de
habilidades y/o competencias. Valora la satisfacción del empleado y busca
soluciones para mejorarla.
• Empresas de servicios en recursos humanos
El papel del psicopedagogo en estas empresas consiste básicamente en

tareas de asesoramiento y seguimiento del diseño de acciones específicas y la
evaluación de las mismas.
• Investigación
La investigación es otro ámbito de actuación del psicopedagogo para

fomentar la creación y mejora de las herramientas formativas, los métodos
y las técnicas para aplicarlas y elaborar los materiales más adecuados con
esta metodología, técnica y contenido. Esta investigación permite una
participación en el proceso de planificación de la acción formativa. El
psicopedagogo debe poseer una formación polivalente que le permita
adaptar sus conocimientos en función de las necesidades que la sociedad
vaya desarrollando y del perfil profesional que quiera alcanzar, pues cada
organización tiene características peculiares, y lo que pueda llegar a desarrollar
el psicopedagogo en su seno dependerá, entre otras, de las características
organizativas, de su visión particular y de sus habilidades personales.
Una visión general de los agentes de la formación en relación con los

campos de intervención anteriormente mencionados permite clasificar a los
profesionales de la formación en los siguientes perfiles:
• £1 responsable de formación / director de formación. Sus

funciones principales consisten en garantizar la calidad de las acciones
formativas, dirigir el departamento de formación, organizar acciones
formativas y evaluar y desarrollar la política de la empresa.
• El técnico de formación. Sus funciones consisten en la coordinación

y el seguimiento de las acciones formativas, el asesoramiento a los
formadores, la selección de los mismos y del alumnado, la evaluación
de las actividades y la ejecución de tareas administrativas.
• El formador. Imparte, planifica y evalúa la acción formativa.
• El consultor en formación. Permite un asesoramiento de la

formación, realización de consultorías y detección de necesidades.
Todas estas funciones dependerán de la estructura y política del

Departamento de Recursos Humanos, así como de su organización interna. En
la actualidad, estos cargos están ocupados principalmente por profesionales
muy distintos, como abogados, economistas, psicólogos y, en último lugar,
psicopedagogos y pedagogos. Estos últimos cada vez son más solicitados
con la creciente demanda de formación y su necesidad de especificación y
adaptación a cada empresa.
3. Un ejemplo de intervención psicopedagógica
El criterio seleccionado para la ejemplificación de la intervención

psicopedagógica corresponde al criterio A, señalado como formación para
las organizaciones y, en concreto, en aquella dimensión que tiene como
finalidad la guía y asesoramiento en épocas de transición de carreras.
3.1 El análisis del contexto
Nos encontramos frente a una empresa de nuevas tecnologías dedicada

a la importación-exportación de programas y equipos informáticos. Esta
empresa presentó al equipo directivo medidas correctoras para la crisis
económica y productiva que llevaban remolcando desde varios meses
atrás. Dichas medidas consistieron en el despido de cuarenta personas de la
totalidad de la organización, afectando por igual a todos los departamentos.
Para llevar a cabo el despido de la manera menos traumática posible para
el empleado, se les planteó la opción de recibir formación en transición de

carreras.
3.2. Proceso de intervención
A continuación, explicamos este proceso de intervención organizado

en seis fases: fase de contacto, fase de formación, fase de autoanálisis, fase
de definición del objetivo profesional, fase de elaboración del curriculum y
técnicas de marketing y, por último, fase de entrevista y negociación.
Todo este proceso requiere de un trabajo y seguimiento constante por

parte de todos los candidatos y de los profesionales que los orientan.
Fase de contacto
• Comercial
Profesional que presenta la oferta al cliente en fun-
ción de las características del grupo y de las necesida-
Personas que des del cliente.
intervienen Es el responsable de reportar al cliente el estado de
los candidatos en el proceso de transición de carrera
mientras el servicio tenga curso.
» Responsable de servicios
Profesional con experiencia en la dirección y coordi-
nación de proyectos.
Procedimiento Reuniones de presentación del servicio
Se realizan cuatro reuniones de diez personas cada

grupo para facilitar toda la información precisa acer-
ca del programa, los servicios que presenta y la impli-
cación de los diferentes profesionales que intervienen
en el proceso. Esta parte la lleva a cabo el comercial
Intervención que ha presentado la propuesta al cliente en fun-
ción de las premisas que éste estableció. Este primer
contacto permite realizar una acción informativa y
orientativa por parte del psicopedagogo, se resuelven
todas las dudas de los participantes en cuanto a su
función en el proceso y se concretan y delimitan sus
expectativas.
Fase de formación
* Formador en transición de carreras

Personas que Profesional con amplía experiencia en el área forma-
intervienen tiva y con conocimientos del mercado laboral y de
recursos humanos,
» Responsable de servicios
Experto en la metodología para la formación de for-
madores de las técnicas empleadas en eJ seminarlo,
Procedimiento Acción formatrva
El objetivo es formar, orientar, asesorar y guiar en el

proceso de planificación de carrera para encauzar la
búsqueda activa de trabajo. Para esto, se organizan
grupos de unas diez personas como máximo para que
el feedback entre candidatos y consultor resulte más
efectivo. La característica fundamental de seminario
es la proactividad de los candidatos. Se pone a dispo-
sición de los asistentes un material elaborado por la
organización de apoyo al desarrollo de sus objetivos
Intervención y perfil profesional.
El psicopedagogo elabora el material en función del
nivel profesional de los candidatos, disena el plan
formativo y establece las pautas y metodología de
acción para el formador.
El formador presenta todas las técnicas de búsqueda
de empleo, pautas de elaboración de currículos y una
guía para la realización de entrevistas, entre otras
acciones.
Fase de autoanálisis
Personas que » Consultor
intervienen Profesional de la formación con experiencia en tareas
de psicoanálisis y orientación laboral en el mercado
actual,
Reuniones individuales
Procedimiento Test
Prospección personal
La finalidad de estas reuniones individuales consis-

Intervención te en que el candidato consiga saber con exactitud
quién es, qué tiene y qué es lo que quiere conseguir.
Mediante un test de personalidad, se pretende obte-

ner una visión objetiva de las características profe-
sionales y personales de cada uno y, posteriormente,
contrastarlas con su visión personal.
Se evalúa y diagnostica el historial profesional, los
logros y aptitudes profesionales para establecer las
pautas del redactado del curriculum y otras técnicas
de marketing y saber transferir sus habilidades a su
Intervención nuevo puesto de trabajo.
Con los datos anteriores, el psicopedagogo ayuda,
orienta y aconseja a:
• Resaltar sus aptitudes, sus conocimientos y su po-
tencial para su proyecto de futuro.
« Ayudar para la definición de objetivos.
• Delimitar los puntos fuertes y débiles, limitaciones
y motivaciones.
» Delimitar sus habilidades mediante el análisis de los
logros.
Fase de definición del objetivo profesional

• Consultor
Profesional de la formación con experiencia en tareas
Personas Que ^e psicoanálisis y orientación laboral en el mercado
actual
intervienen
• Researcher
Profesional dedicado a dar apoyo en la búsqueda de
información para el candidato.
Procedimiento Investigación del mercado
Búsqueda de información.
Elegir el mercado al que cada candidato se quiere di-

rigir no es una tarea fácil. Cada candidato ha de saber
cómo afrontar el mercado profesional.
Los candidatos han de realizar trabajos de búsqueda
de información de los sectores interesantes para ellos
intervención y de sus empresas más interesantes para ofertarse.
La tarea del profesional de la formación es encauzar
la búsqueda de información. En función de toda la
información obtenida con el autoanálisis de cada
candidato, se elabora el perfil profesional más ade-
cuado en relación con el mercado al cual desea diri-
girse y con las diferentes empresas del sector intere-
santes para ellos.
Fase de elaboración del CV y técnicas de marketíng

* Consultor
Personas que de psicoanálisis y orientación laboral en el mercado
intervienen actual.
» Researcker
información.
Procedimiento Concreción de! cumcuium
Técnicas de búsqueda de empleo
La intervención del psicopedagogo en esta íase consiste
en encauzar a cada candidato en la elaboración de un
curriculum ciaro, sencillo y eficaz. Se trabajan todas
la técnicas de búsqueda de empleo (cazaejecutívos,
consultoras, red de contactos, cumculum espontáneos,
cartas de presentación, etc.).
También se les ofrece consejo en la planificación de
Intervención la estrategia de búsqueda de empleo y se establecen
marcos temporales de actuación.
La función principal del profesional es mejorar las habi-
lidades comunicativas de los candidatos y adaptar tanto
cunículos como cartas de presentación a las empresas
receptoras de los mismos.
£1 investigador facilita a todos los candidatos infor-
mación sobre consultoras, cazaejecutívos y empresas
de interés y comienza a tramitar ofertas interesantes
para los candidatos.
Fase ite entrevista y negociación

• Consultor
Personas que de psicoanálisis y orientación laboral en el mercado
intervienen actual.
• Researcher
información.
• Responsable de servicios.
Procedimiento Juego de rúl
Evaluaciones
En esta fase, se pretende simular procesos de entrevis-

tas y conocer las técnicas adecuadas para obtener un
resultado óptimo.
Para esto, se realizan simulaciones y juegos de rol de
entrevistas en diferentes situaciones para que el can-
didato sea capaz de transmitir correctamente sus ha-
bilidades y sepa reaccionar ante preguntas difíciles y
con trampa. Mediante las simulaciones, para mejorar
la efectividad de la entrevista, se determinan cuáles
son las preguntas que resultan más complejas a los
Intervención candidatos y se analizan y solucionan los problemas.
Se efectúa un seguimiento constante de todo el plan
de acción llevado a cabo y del posicionamiento de las
entrevistas. A aquellos candidatos que se encuentran
en procesos muy avanzados, se les orienta y aconseja
sobre los diferentes procesos de negociación para la
integración a una nueva empresa.
El responsable de servicios articula una serie de
evaluaciones para conocer el estado del candidato,
evaluar su satisfacción y conocer la efectividad de las
sesiones individuales y habilidades del consultor res-
ponsable de cada candidato.
4. Conclusiones
Las continuas transformaciones de nuestra sociedad no implican,

únicamente, una adaptación a los nuevos sistemas tecnológicos, sociales e incluso
económicos; estos cambios afectan a todo lo que tenemos a nuestro alrededor
y engloban conocimientos, habilidades y aptitudes que se van transformando
progresivamente.
Para poder sostener esta nueva infraestructura social, es necesario que

las personas posean las habilidades básicas para ser flexibles y adaptarse
fácilmente. No es de extrañar, pues, que los sistemas educativos intenten
buscar la manera más acertada para que cualquier persona se introduzca en
el mundo laboral con una preparación que le permita afrontar una sociedad
exigente, polivalente y de cambios continuados. Esto plantea numerosos
retos para la formación en las organizaciones.La formación en conocimientos
genéricos es una característica que se ha ido quedando obsoleta a lo largo
de los últimos años. Actualmente, se requieren personas que posean una

formación específica y polivalente, es decir, no basta con cursar unos estudios
específicos, sino que las personas deben ir formándose a lo largo de toda su vida
profesionalmente para poder estar en consonancia con las nuevas evoluciones
e innovaciones del mercado.
Dada la necesidad de formación permanente, se establecen varias vías

de acceso a conocimientos nuevos y específicos. De entre estas vías, las
organizaciones juegan un papel esencial ya que, mediante las mismas,
el trabajador puede implicarse en la consecución de resultados para la
organización y sobre todo en el ámbito personal, adquiriendo nuevas técnicas,
habilidades y actitudes que le ayudarán en posteriores promociones.
Es cada vez más frecuente ver organizaciones que establecen sus propias
acciones formativas, por lo que los profesionales psicopedagogos pueden
jugar un papel primordial para su éxito. Tales profesionales desempeñan
distintas funciones dados los conocimientos teóricos y prácticos respecto
a la planificación, diseño y desarrollo de acciones formativas. Sin embargo,
no encasillemos únicamente al psicopedagogo como aquel profesional que
sólo sabe diseñar acciones formativas. El profesional de la educación es
capaz de realizar múltiples tareas dentro de los denominados departamentos
de recursos humanos y de formación, para la obtención de una mejora de
calidad del trabajo y de motivación en los empleados.
Es cierto que no hay un gran número de psicopedagogos en este ámbito,

debido a la carencia de información sobre los conocimientos y aptitudes
que pueden aportar. Por este motivo, y por los continuos cambios a los que
nos enfrentamos diariamente, el profesional de la formación debe luchar e
insistir en la necesidad de su perfil dentro de estos departamentos.
J. López Camps; I. Leal Fernández (2002). Aprender a planificar la formación.

Paidós: Barcelona.
Breve obra que identifica los diferentes componentes que suponen el

diseño y la ejecución de los planes de formación en las organizaciones,
desde un punto de vista sistemático y práctico, acompañado de cuadros y
esquemas que permiten una fácil comprensión.
P. Pineda (Coord.) (2002). Pedagogía laboral. Barcelona: Ariel.
Obra desarrollada por varios autoresdel ámbito de las ciencias de la

comunicación donde se pretende analizar los diferentes elementos que
repecuten en la formación continua en las organizaciones. Se observan dos
partes claramente diferenciales en esta obra: la primera hace referencia a
los orígenes de esta disciplina y a su consecuente evolución histórica; la
segunda abarca aquellos elementos internos y externos a la organización
que condicionan la puesta en marcha de las acciones formativas.
Capítulo XVI
Intervención psicopedagógica en el diseño y elaboración de

cursos de e-learning
Andreu Bellot y Albert Sangra
1. Introducción
Los años del cambio de milenio han coincidido con el boom del
denominado e-learning. En un contexto amplio, esta fe ciega en las
posibilidades del uso de la tecnología para la formación corresponde a otra
época en la que el principal objetivo de cualquier proyecto empresarial era
conseguir la mayor producción al menor precio y, consiguientemente, la
mayor rentabilidad.
Entre los argumentos que podían arrastrar a una empresa a promover

proyectos de formación en la Red, destacaríamos los siguientes:
• Minimización de gastos por desplazamiento.

• Minimización de gastos de hospedaje y manutención cuando un curso
implica una concentración de personas en un lugar determinado.
• Minimización del tiempo de ausencia de los trabajadores de su puesto
de trabajo.
Una lectura rápida de estos argumentos permite concluir que las propuestas
de formación de e-learning resultan más económicas y más interesantes en el
sector empresarial, lo cual crea una demanda y unas expectativas que abren
un espacio a profesionales expertos en la planificación y el diseño de cursos
o propuestas de e-learning.
El siguiente cuadro expresa algunas de las ventajas e inconvenientes que

se han atribuido al e-learning, aunque se indican precedidas de un asterisco
aquellas que son más discutibles:
Ventajas Limitaciones
Superación de problemas de desplazamiento.
Alto nivel de responsabilidad
por parte del estudiante.
Posibilidad de iniciar nuevos estudios. Puerta
abierta a la verdadera formación permanente.
* Solitud por parte del estu-
diante.
Mayor flexibilidad de los programas de forma-
ción.
* Dificultad para realizar un
seguimiento individualizado
Posibilidad de hacer la oferta extensible a un
del estudiante.
público muy amplio.
* No permite captar algunas
Canal de comunicación permanente entre estu-
"sensibilidades" o el clima
diantes y docentes.
ambiental.
Formación tecnológica complementaria.
* Garantía de calidad.
* Reducción de costes unitarios y gastos tradicio-

nales.
* Ahorro de tiempo.
El hecho de que algunas de las características sean discutibles responde al

uso del término e-leaming de una manera vaga y, en ocasiones, contradictoria.
En muchas ocasiones, se intenta identificar el e-leaming con cualquier tipo
de formación a distancia, utilizando cualquier tecnología (desde el fax a la
videoconferencia). Por este motivo, nos parece oportuno elegir la definición
que aporta Rosenberg (2000):
"El uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar

un amplio abanico de soluciones que aunen adquisición de
conocimientos y habilidades o capacidades."
Este autor, además, establece tres criterios que deben cumplirse para poder
aplicar correctamente este término: a) que se realice en Red, lo que permite
una actualización inmediata, almacenamiento y recuperación, distribución
y poder compartir los contenidos y la información; b) que se haga llegar al
usuario final por medio de un ordenador, utilizando estándares tecnológicos

de Internet; y c) que esté centrado en la más amplia visión de soluciones
al aprendizaje que vayan más allá de los paradigmas tradicionales de la
formación (Rosenberg, 2000, p. 28-29).
En pocos años, el término e-learning puede caer en desuso, y las

tecnologías a las que hacemos referencias pueden considerarse caducas,
pero las indicaciones que en este capítulo se recogen pretenden situar
de manera más genérica la actuación del psicopedagogo en el diseño de
cursos o acciones formativas que impliquen el uso educativo o formativo
de las tecnologías de la información y de la comunicación en un contexto
de empresa.
2. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica
Cualquier empresa con capacidad de iniciar proyectos de formación de

mediana o gran escala, y de proponerse el uso de la Red, probablemente
dispondrá de un Departamento de Formación, aunque esté compuesto por
una sola persona. La búsqueda de profesionales que puedan intervenir en
el diseño de un curso de e-leaming estará justificada por la necesidad de
experiencia en el uso educativo de las tecnologías.
Para ejercer un buen asesoramiento en este sentido, sería muy conveniente

que el/la profesional disponga de experiencia en el ámbito del e-leaming,
como responsable del diseño y la creación de un curso, pero también como
estudiante y como docente de cursos de e-learning.
Tan importante como la experiencia y el conocimiento en el uso educativo

de las tecnologías, será reconocer e identificar el origen del encargo que nos
realizan, las verdaderas motivaciones y el interés en los resultados de los
diferentes agentes con los que vayamos a interactuar.
El uso educativo de las tecnologías tiene por definición grandes entusiastas

y grandes detractores. Los entusiastas pueden ofrecer toda la confianza y
esfuerzo necesarios para que los proyectos iniciados vayan adelante, pero
esto no garantiza el éxito del proyecto. Los detractores pueden aprovechar
cualquier dificultad, sea o no debida al uso de las tecnologías, para resaltar
las limitaciones que éstas suponen. En este sentido, el experto debe realizar
una importante labor de concienciación de los distintos agentes respecto
a qué significa realmente el uso de la tecnología: tratará por un lado de
minimizar temores y, por el otro, de evitar expectativas de ciencia ficción
que puedan dificultar el desarrollo y la valoración final del proyecto de uso
de la tecnología (Bates, 1999).
El encargo probablemente surja de la intención de iniciar una

determinada campaña de formación mediante la Red, pero sin demasiada
explicitación del motivo que impulsa esta iniciativa. El psicopedagogo
deberá realizar un esfuerzo de inmersión y contextualización en la
institución que le permita diseñar un proyecto adecuado a las necesidades
y a las expectativas del mayor número de agentes. En el siguiente cuadro,
intentamos explicitar algunas de las preguntas clave para la definición
de un proyecto de e-leaming y de las motivaciones o consecuencias en el
proyecto que se pueden derivar.
Cuadro 1. Información clave para contextualizar el proyecto
Características y Conocer rasgos generales de la institución es absoluta-

evolución de la ins- mente necesario para poder contextualizar la demanda.
titución La historia reciente nos situará respecto a la capacidad de
asumir cambios, cómo se ha llegado -o no- al uso de la
tecnología fuera del ámbito formativo, etc.
Misión, visión y Es importante entender qué papel juega la formación den-
líneas básicas del tro de la empresa, así como el rol de los participantes de los
plan estratégico cursos en las líneas de futuro de la institución.
Organigrama de la Es un elemento más de contextualización que debe
institución ayudar en la estructuración de la oferta formativa. La
buena comunicación entre los participantes de un
curso es clave para el éxito del mismo. Es más fácil
promover buenas dinámicas en un contexto formativo
si conocemos las dinámicas que se dan habitualmente
en la empresa.
Antecedentes de Los hábitos adquiridos por los participantes respecto a

formación la formación son importantes para evitar frenos en lo
que respecta al proyecto. Por ejemplo, los participantes
podían estar acostumbrados a realizar un viaje anual con
motivo de un curso de formación que era bien acogido y
el nuevo proyecto puede suponer un inconveniente. O al
contrario, este desplazamiento podía ser percibido como
una carga y el proyecto de e-learning será mejor acogido.
Origen de la pro- Se trata, una vez más, de identificar palancas y frenos
puesta de iniciar un que podamos encontrar en el desarrollo del proyecto
proyecto de e-lear- con el objetivo de aprovechar las primeras e intentar
ning contrarrestar los segundos.
Relaciones institu- Según las dimensiones de la institución, identificar
cionales y experien- posibilidades de colaboración en el desarrollo de un
cias de cooperación plan de formación, repartir la inversión y compartir
con otras entidades recursos puede ser un elemento alentador para apostar
por el e-learning y para abrir vías de comunicación y de
cooperación con otras entidades.
Canales de infor- El mayor número de canales existente, el uso de la
mación y hábitos tecnología, la fluidez de la información en la empresa,
de uso etc. son elementos que permiten pensar que una pro-
puesta de e-learning será mejor recibida. Cuando una
institución está acostumbrada a trabajar en ámbitos
muy cerrados, el uso de la tecnología puede percibirse
como una amenaza.
Finalidad de las Es importante identificar quién es el principal benefi-
actividades de for- ciario de la formación -empresa o empleado- y cuáles
mación son los criterios a partir de los cuales se diseñan los
planes de formación. Cuanto más vinculada esté la
formación al desempeño profesional, más atentos
deberemos estar al interés y la motivación real de los
Principales logros Es importante potenciar y no romper, cuando sea posi-
alcanzados hasta el ble, los aspectos bien valorados de la formación realiza-
momento y temas da hasta el momento, así como intentar satisfacer nece-
pendientes sidades aún no resueltas que hayan puesto de manifies-
to los participantes en cursos de formación previos.
Características del Cualquier programa de formación tiene que adecuarse

público o los seg- a las necesidades de los participantes. Debemos identi-
mentos de público ficar, por ejemplo, si un curso, aun tratándose del mis-
a los que se dirige la mo contenido, debe seguir formatos y metodologías
formación diferentes para grupos de participantes distintos.
Número de participan- El número de participantes será un dato importante

tes en los programas para el establecimiento de metodologías activas que
de formación (actual, se puedan asumir tanto por parte de los participantes
previsto, deseado, etc.) como de los responsables de los cursos.
Cómo se evalúan Los sistemas de evaluación y mejora son claves en

los cursos realizados cualquier contexto de formación. En el ámbito del e-
learning, resulta fácil establecer determinados controles
de calidad durante el desarrollo de los cursos, pero la
tradición de la empresa es importante para que el nue-
vo proyecto no resulte una amenaza para participantes
y docentes.
Cómo se evalúan Asimismo, es importante saber si se realiza una evalua-

los aprendizajes ción individual de los logros conseguidos por el curso
y sobre todo, qué uso se realiza de los resultados de la
evaluación. Son muy distintos los escenarios que se
crean cuando una institución propone un mero con-
trol de seguimiento del curso o cuando espera identi-
ficar capacidades adquiridas por los participantes del
curso.
Recursos humanos Los recursos de los que se dispone actualmente en la
y materiales de los institución son el marco de trabajo respecto al cual se
que se dispone para debe intentar apoyar la mayor parte del plan de desa-
la formación rrollo del proyecto.
Facilidades para El proyecto, en tanto que abarcará áreas hasta el mo-

incrementar estos mento no consideradas, probablemente requerirá
recursos cuando sea nuevas inversiones, por lo que es importante saber qué
necesario. Inversión proporción de las mismas se consideraría adecuada.
prevista
Qué respuesta se Las primeras intuiciones respecto a la respuesta de

espera ante el pro- distintos estamentos al proyecto no nos deben condi-
yecto cionar en exceso, pero nos pueden ayudar a modelar el
proyecto de manera que las expectativas de la mayor
parte de agentes involucrados sean positivas.
Una vez disponemos de amplia información respecto a la institución,

sus necesidades y expectativas, deberemos ser capaces de relacionarla y
ubicarla en un proyecto. Se inicia un proceso de reflexión sobre aspectos
metodológicos, tecnológicos y organizativos que nos ayudarán a definir un
proyecto adecuado de uso de las tecnologías en la formación (Bates, 2001,

pp. 66-69).
Los siguientes esquemas recogen los principales ámbitos de reflexión

y algunos indicadores respecto a los cuales el psicopedagogo motivará la
toma de decisiones y estructurará una propuesta de uso educativo de las
tecnologías para la construcción de un proyecto de e-leaming.
La aplicación de un número mayor o menor de estos ámbitos e indicadores

dependerá de las características concretas de la demanda que nos hayan
formulado.
Cuadro 2. Ámbito de organización de la formación
* Criterios y proceso para la planificación de cursos.

» Criterios y proceso para la selección de colaboradores.
* Formación metodológica de los formadores.
* Asignación de personas a cursos, inscripción, etc. Responsables y
proceso,
* Reconocimiento de cursos realizados en otras instituciones»
* Requisitos de acceso a cursos o programas de formación,
« Coordinación de la gestión administrativa de los cursos.
* Sistemas de información de la participación y seguimiento de cursos.
Normativa, responsables, procesos.
Cuadro 3. Ámbito de creación de materiales
* Tipología, soporte y características de los materiales y recursos

para utilizar,
« Proceso de selección, adquisición, elaboración, distribución, etc.
« Responsables y proceso para el diseño y la elaboración.
» Evaluación de los materiales, previa y posterior a su uso.
Procedimientos de mejora.
* Libro de estilo para materiales creados explícitamente para los
cursos de e-leaming.
* Coste de adquisición, elaboración, distribución, etc.
» Diversidad
» Interacüvidad
« üsabilidad
* Necesidad, funciones y efectividad de actividades, recursos

complementarios, bibliografía, autoevaluación, etc.
* Actualidad y sistemas de actualización,
» Formación metodológica de los autores.
* Aspectos legales de los materiales (encargo, contratos, derechos, etc.).
* Posibilidades de usos al margen de la formación. Responsables y
procesos.
Cuadro 4. Ámbito docente
* Responsable y proceso para asegurar que todo está a punto para

iniciar un curso,
» Realización de un acto inaugural y/o de clausura. Organización de
los mismos.
» Rol de acompañamiento de los participantes para necesidades no
directamente relacionadas con el contenido del curso (tutorización),
* Coordinación de profesores en caso de existir más de uno respecto
a un mismo curso. Responsabilidad, temas y momentos clave para
trabajar coordinadamente.
* Quién actúa como referente o interlocutor respecto a problemas
que puedan surgir durante el curso.
* Responsabilidad y métodos para detectar y resolver problemas
durante el desarrollo de cursos.
* Sistema de seguimiento del proceso y la evolución de los
* Responsabilidad y sistema de valoración de resultados del curso.
* Recursos y métodos para atender y promover la motivación ante
los cursos.
* Diseño de la planificación del curso. Estructura de los cursos,
necesidad de temporalizar, explicitación de los objetivos, la
metodología y los criterios de evaluación, etc. Responsables,
proceso y forma de publicación.
* Atención a participantes con distintos intereses.
» Tareas específicas de los formadores.
* Certificación de la realización y resultados de un curso.
Cuadro 5. Ámbito de apoyo a la formación
Biblioteca
* Disponibilidad de biblioteca y/o mediateca. Física y/o digital.

* Facilidad de acceso rápido a fuentes de información y conocimiento.
Condiciones de formación
* Punto de trabajo ~ punto de estudio. Estudio desde domicilio.
Lugares acondicionados para estudio,
* Tiempo de dedicación a la formación» Situación respecto al horario
de trabajo.
» Momentos de encuentro presencial considerados necesarios,
* incentivos para el uso de la tecnología,
« Incentivos para el seguimiento y aprovechamiento de los cursos.
Relaciones sociales
• Se imitan/amplían/restringen ámbitos de relación habituales.
• Actividades complementarias,
9 Aspectos de relación social ligada a los cursos.
• Complementariedad con recursos para fomentar la relación en
otros ámbitos de la institución,
Cuadro 6. Ámbito tecnológico
• Consideraciones respecto al punto de partida y las evoluciones

necesarias.
• Habilidad, consistencia, garantía del servicio, horario del servicio, etc.
• Coordinación responsables de formación / responsables de
tecnología,
• Administración del sistema; altasybajas, copias deseguridad, privilegios
de acceso, mantenimiento de la información en la Red, etc,
• Servicio de ayuda al usuario. Necesidad, responsabilidad y
sistema»
• Adaptación y mantenimiento de funcionalidades y servicios de la
intranet para la formación,
• Características de la intranet de formación.
Cuadro 7. Conceptos básicos para considerar en los costes
de implementación de un plan de introducción de e-learning
Dirección y coordinación del programa

Materiales didácticos
Contratación de autores
Revisión de originales
Formación de autores
Adaptación pedagógica
Edición y publicación en el formato correspondiente
Acción docente
• Formación de formadores
• Planificación
• Evaluación y sugerencias de mejora
Tecnología
• Equipo básico
• Creación/adaptación intranet
• Derechos de alta y conexión para la actividad formativa
• Mantenimiento
Otros
• Envío de documentación y materiales
• Salarios de autores de materiales y de formadores de los cursos
• Confección de materiales multimedia interactivos
• Derechos de uso de textos, imágenes, locuciones, etc.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto

de formación del personal administrativo de una empresa
3.1. Encargo
Situamos el ejemplo de intervención psicopedagógica en la solicitud

por parte del Departamento de Formación de una importante empresa
aseguradora, que quiere formar a todo su personal de ventas y administrativo
distribuido en más de mil oficinas en el territorio español.
Los ejes de formación sobre los que se articula la propuesta son tres:
• El uso intensivo de la intranet de la empresa.
• El conocimiento de la nueva gama de productos.
• Gestión de la calidad del servicio directo al cliente.
El personal está habituado a utilizar la intranet de la empresa para obtener

aquella información y servicios que únicamente se pueden encontrar
en la misma, pero todavía es muy habitual recurrir al teléfono, al fax y a

distintas fuentes de información, respecto a las cuales no está garantizada la
actualización y la fiabilidad de los datos.
Los responsables del diseño de los cursos son miembros del Departamento
de Formación, y algunos expertos colaboradores habituales participarán en
la elaboración de materiales y en la docencia.
3.2. Objetivos
En el asesoramiento experto, el Departamento de Formación de la

empresa busca:
• Elaborar el proyecto de implementación de la experiencia, detallando

la finalidad, sus ventajas respecto a los sistemas habituales de
formación en la empresa, los recursos necesarios, los costes y el tiempo
de ejecución.
• Definir una metodología para los cursos que encaj e con las posibilidades
de la intranet de la empresa.
• Estructurar la oferta de formación en los tres ejes descritos, de manera

que resulte atractiva para los usuarios.
• Identificar las necesidades de formación de los profesionales que vayan

a participar en la elaboración de materiales y en la docencia de cursos.
Como expertos que debemos atender estas expectativas de la institución

que nos realiza el encargo, los objetivos se nos concretan algo más:
• Conocer la situación y características actuales de la empresa que realiza

el encargo, los motivos que le llevan a impulsar tal proyecto y las
expectativas creadas en el ámbito individual de las personas con las que
vamos a interactuar, así como en el ámbito de grupos y de empresa.
• Conocer las prácticas formativas realizadas por la empresa hasta el

momento, con el objetivo de identificar limitaciones y necesidades
que se puedan cubrir con el proyecto, así como aspectos que
pudieran ser valorados positivamente y se puedan perder en la
nueva oferta.
• Definir un modelo pedagógico que permita aprovechar las

potencialidades de la tecnología y que se adapte a las características y
necesidades de la entidad a la que nos dirigimos.
• Analizar las implicaciones del nuevo modelo en lo que respecta a la

organización y la gestión de los cursos.
• Conocer las posibilidades de su intranet y definir formas de uso de

la misma que garanticen la calidad pedagógica de los cursos y de
su seguimiento tanto por parte de los participantes como de los
docentes.
• Establecer funcionalidades o recursos necesarios para implantar el

modelo pedagógico definido.
• Analizar y establecer cómo deberían ser los materiales didácticos para

utilizar.
• Ofrecer una estimación presupuestaria orientativa respecto a los costes

implicados en el desarrollo del proyecto.
• Establecer y concretar una estimación en lo que respecta al tiempo

necesario para el desarrollo y la implementación del proyecto.
• Establecer algunos parámetros que permitan la realización de un piloto

con el objetivo de evaluar los resultados y realizar una implementación
global del proyecto ajustada a las posibilidades y necesidades reales de
la empresa.
3.3. Agentes y rol del psicopedagogo
Los interlocutores habituales por parte de la empresa van a ser los siguientes:
• Directora de recursos humanos. Es la responsable máxima del

Departamento de Formación. Ella es quien debe dar la aprobación
definitiva al impulso del proyecto, así como la autorización respecto
al presupuesto que éste implique. Lleva muchos años en la empresa
y fue una de las promotoras de la introducción de la intranet como
herramienta de gestión, aunque es reacia a cambios radicales,
acogiéndose al dicho de que más vale lo malo conocido que lo bueno
por conocer. Nuestra interlocución con la responsable de recursos
humanos se limitará al momento de presentación del proyecto.
• Directora del Departamento de Formación. Lleva tres años en la

empresa y cuenta con algunas experiencias anteriores de uso educativo
de las tecnologías, sin tener un conocimiento profundo sobre el área.
En el tiempo que lleva, ha ido gestionando el departamento en la línea
seguida hasta su incorporación y ahora cree que está en disposición de
introducir cambios sustanciales en el planteamiento de la formación
en la empresa. Está convencida de dónde quiere llegar y lo que puede
conseguir, pero necesita del asesoramiento experto, por un lado para
avanzar con segundad y confianza y, por otro, para combatir las
posibles resistencias o para convencer a otros agentes de la empresa
cuando sea necesario. Es la persona que realiza el encargo y que va a
hacer un seguimiento más detallado del avance del mismo.
• Técnicos del Departamento de Formación. Las siete personas

que forman parte del Departamento de Formación van a ser nuestros
interlocutores habituales. Nos deben proporcionar información que
nos permita ayudarles a construir el proyecto. En el equipo hay
personas de muy reciente incorporación y personas con una larga
trayectoria en la empresa. No existen tensiones aparentes, pero las
opiniones respecto al interés del proyecto son muy dispares. En
último término, todos van a participar en el desarrollo del proyecto

por indicación de la responsable del Departamento, pero con distintos
niveles de implicación personal.
En este contexto, el psicopedagogo o la psicopedagoga con experiencia en

el uso educativo de las tecnologías deberá ejercer un papel de dinamizador
de un grupo al cual dotará de recursos y conocimientos sobre e-leaming de
los que a príorí no necesariamente disponen los distintos agentes.
El hecho de que exista un equipo consolidado de responsables de formación

hace que cualquier iniciativa de innovación o cambio el equipo la tenga
que sentir y asumir como propia. Un proyecto que nazca con el rechazo del
equipo que lo debe fomentar y promover difícilmente será exitoso.
Por último, además de la experiencia respecto al diseño de programas

formativos y respecto al uso educativo de las tecnologías, va a ser
necesaria gran capacidad de visión y de comprensión de la necesidad
y la rentabilidad para la empresa de los programas de formación que
se impulsan. Consecuentemente, también será necesaria la capacidad
de justificar que la inversión en el proyecto de uso educativo de la
tecnología está justificada y será rentabilizada por la empresa, ya sea
en términos económicos o de calidad.
Diseño tie programas
deformíttión
FunafemeatacSóft Pferiieadé?*
tm&góglea \
Diseño, gestión
Dinámica y evaluación de
Aspectos
úe grupos
un proyecto
orgaríteatívos
Matrfcgláng ÜSQífeíá
t«cooi«gía
Visión
empresarial
Gráfico 1. Rol del psicopedagogo en el diseño de un proyecto de e-learning

para la empresa
3.4. Plan de actuación
Una vez bien definido y valorado en términos de dedicación y coste el

tipo de asesoramiento que el equipo espera de nosotros, debemos proceder
al establecimiento de un plan de trabajo por fases. Es muy importante ir
reflejando en informes escritos todos los avances del proyecto, la explicitación
y justificación de las decisiones tomadas, así como las personas que han
intervenido en cada momento. Estos informes serán un material valioso para
la constante evaluación y mejora del proyecto, pero también serán útiles en
el caso de que los interlocutores por parte de la empresa relacionados con el
proyecto vayan cambiando, lo cual puede resultar habitual en instituciones
complejas.
A continuación, se presenta un esquema general del plan de trabajo que

se seguirá:
• Análisis de la situación y características actuales de la oferta de

formación de la entidad (cuadro 1).
• Detección y análisis de las necesidades formativas y de las mejoras de

cualquier tipo que se pretenden cubrir con el proyecto de introducción
del e-leaming (cuadro 1).
Para abordar estas dos fases en el caso concreto en el que nos

encontramos, la principal interlocutora será la directora de formación,
dado su interés en proporcionar toda la ayuda necesaria para el desarrollo
del proyecto. Sin embargo, será importante contrastar la visión que nos
dé con la responsable de recursos humanos y los técnicos de formación,
ya que su distinta posición en el organigrama y los años que cada persona
lleva en la institución nos pueden facilitar una visión más amplia y
ajustada.
• Definición y conceptualización del modelo de formación con el uso

de la tecnología que hay que desarrollar (cuadros 2, 4 y 5).
• Descripción de los recursos materiales (materiales didácticos, recursos

documentales, etc.) que se deben diseñar, elaborar o adquirir (cuadro 3).
Éstas serán las propuestas más elaboradas por el psicopedagogo. Con las
mismas, debemos dar respuesta a las expectativas que motivaron la demanda
por parte de la directora de formación, pero tratando de incorporar y destacar las
buenas prácticas que el equipo ha ido promoviendo a lo largo de los años. Debemos
conseguir la complicidad de los técnicos de formación, especialmente los más
veteranos, hasta el punto de que sientan suyas las propuestas. De lo contrario,
cualquier intento de implementación podrá encontrarse muchos frenos.
• Selección y definición de los recursos tecnológicos y las funcionalidades

del entorno de formación necesarios para responder al modelo
pedagógico presentado (cuadro 6).
Esta fase supone un proceso de diálogo y acuerdo con los responsables

tecnológicos de la institución. Es importante conocer de qué recursos
disponen y cuáles son las previsiones y expectativas de crecimiento. No
obstante, los interlocutores deberán entender que las decisiones tecnológicas
tienen que supeditarse o ponerse al servicio del tipo de oferta formativa
que esperamos promover. Ésta será una de las negociaciones más difíciles
hasta el momento de compartir un lenguaje común con los tecnólogos de
la institución, que en definitiva serán los responsables de hacer los ajustes y
adecuaciones tecnológicas necesarias.
• Estimación presupuestaria del proyecto (cuadro 7).
• Calendario para el desarrollo del proyecto.
• Conclusiones respecto a la viabilidad, las posibilidades y las limitaciones

del proyecto y recomendaciones de siguientes pasos.
Como psicopedagogos podemos sentir más lejanas estas fases del proyecto,
pero aunque sea con la ayuda de otros profesionales, debemos asegurar que
la propuesta que realizamos, además de buena, es factible. De poco servirá la

presentación un modelo pedagógico y una estructura de materiales óptimos si
los recursos de los cuales disponemos para su desarrollo no son suficientes.
El diseño del proyecto debe tener en cuenta en todo momento su

viabilidad, por lo cual el proceso de reflexión pedagógica siempre tendrá
que realizarse en pleno diálogo y armonía con el proceso de planificación de
recursos, económica y temporal de su puesta en marcha.
Claves para la implementación del proyecto
Una vez completado el plan de trabajo previo, si se estima oportuno

continuar con el desarrollo del proyecto en los términos que describe el
mismo, se iniciará una nueva fase de implementación del proyecto.
Es recomendable iniciar la puesta en marcha del proyecto con una prueba

inicial o experiencia piloto, que permita una evaluación profunda, la validación
del proyecto y el ajuste de los elementos necesarios para garantizar su éxito.
En la fase de implementación del proyecto será necesario

afrontar algunas tareas claves, como son las siguientes.
• Formación de personal para la coordinación, autoría e impartición de

cursos.
• Realización de la experiencia: selección de participantes, oferta de

cursos, administración y gestión de los mismos, etc.
• Asesoramiento durante el proceso.
• Evaluación de la experiencia.
• Informe de valoración y recomendaciones que hay que incluir para el

lanzamiento generalizado del proyecto.
4. Conclusiones
Con todo lo planteado hasta el momento, se intenta poner de

manifiesto que el uso educativo de la tecnología, las experiencias de e-
learning, tienen que ir más allá del conocimiento y la experimentación de
determinadas herramientas tecnológicas. La introducción de la tecnología
en la educación únicamente tiene sentido en un contexto de reflexión
global sobre el contexto en el que se ofrece la formación, las necesidades
que se pretende cubrir y la previsión de las reacciones de los agentes que
tengan que intervenir en la toma de decisiones sobre el proyecto o que
vayan a participar en el desarrollo del mismo.
La capacidad comunicativa y la capacidad de liderazgo del psicopedagogo

van a ser claves en este tipo de intervenciones.
La capacidad comunicativa servirá para identificar claramente las

oportunidades y las necesidades de la institución con la cual trabajamos, así
como para comunicarlas a todos los agentes, consiguiendo una comprensión de
la justificación y las aportaciones que supondrá la innovación propuesta.
La capacidad de liderazgo será necesaria para implicar a los distintos

interlocutores en el proyecto y conseguir su cooperación, realizar una
planificación ajustada a las necesidades y posibilidades y monitorizar el
desarrollo del proyecto hasta demostrar el valor añadido que ha supuesto la
introducción del uso de la tecnología (Teare y Dealtry, 2002).
La perspectiva del psicopedagogo debe ser interdisciplinaria y global.

Atendiendo a las capacidades relacionadas en el gráfico 1, probablemente
cada profesional dispondrá de mayores habilidades en un ámbito u otro.
El hecho de poner todas en conjunción no implica que se deba ser experto
en tecnología, en marketing, en gestión empresarial, etc. (Sangra, 2000, pp.
193-195). Lo que sí indica esta necesidad de visión global es que la persona
que ejerza esta asesoría debe ser capaz de entender y utilizar determinados
conceptos propios de los ámbitos citados, y que probablemente deberá recurrir

a métodos, estrategias, habilidades y recursos de cada uno de los mismos.
Los cuadros presentados pueden servir de guía en el establecimiento de

un procedimiento de intervención psicopedagógica en la introducción de
e-leaming, pero estos cuadros, guiones o índices de actuación no serán de
ninguna utilidad si no somos capaces de articular las habilidades citadas;
habilidades que, en buena medida, nos proporcionará la experiencia de
participar en asesorías, consultorías y distintas experiencias de trabajo en
equipo.
Capítulo XVII

formación profesional
Xavier Gimeno Soria y Pere Peris Morancho
1. La formación profesional
El diseño y desarrollo de la formación profesional se estructura en

dos niveles, la formación profesional de base y la formación profesional
específica. La formación profesional de base forma parte del núcleo educativo
general y se concreta en la educación tecnológica de las enseñanzas de la
etapa obligatoria y en la posibilidad de realizar en el bachillerato un crédito,
optativo, de prácticas en la empresa con finalidad orientadora. La formación
profesional específica se define como un conjunto de habilidades relativas
a una profesión que proporcionan una formación inicial que permite
desarrollar una actividad cualificada en un campo profesional concreto; en
esta formación, juega un papel importante la colaboración con el entorno
laboral.
La formación profesional se centra en tres finalidades: incorporación

de los jóvenes a la vida activa mediante una formación profesional inicial
que permita desarrollar una actividad laboral cualificada. En segundo lugar,
formación permanente para favorecer que las personas se adapten a los
cambios tecnológicos, económicos, culturales y de organización social. Y en
tercer lugar, adaptarse a las necesidades de formación del mercado de trabajo
y a los requerimientos provenientes del mercado laboral y de la realidad
económica de cada ámbito territorial.
Considera los siguientes principios: la formación a lo largo de toda la vida,

la libre circulación de los trabajadores, la calidad, la eficacia y las demandas
sociales y económicas; y pretende la integración de las tres modalidades o
subsistemas de formación: la formación profesional reglada, la formación

ocupacional y la formación permanente.
Si contemplamos nuestra propuesta de formación profesional, en lo

referente a las finalidades se pretende conseguir un sistema de formación
profesional que responda con eficacia a las demandas sociales y económicas
mediante las distintas modalidades formativas. Por otro lado, contempla
la necesidad de formación a lo largo de toda la vida en función de las
necesidades personales y profesionales, y fomenta las acciones formativas y
la libre circulación de los trabajadores.
1.1. Problemática de la formación profesional
Vamos a hablar de la intervención psicopedagógica en la formación, pero

no en un sentido genérico -que no queremos perder de vista-, sino en un
sentido de capacitación para el desarrollo de una profesión. Por lo tanto,
vamos a hablar de formación profesional.
Formación profesional que, al igual que la enseñanza en general, se

encuentra desajustada respecto de la vida activa en el trabajo, y este desajuste
se ha ido agravando en las últimas décadas por una serie de factores y de
causas como son, según March (1991, p. 208):
a) La propia inercia del sistema educativo institucional, incapaz de

adaptarse a los cambios crecientes de la sociedad.
b) Los cambios tecnológicos de nuestra sociedad que están generando

modificaciones importantes en los puestos de trabajo existentes y
generando nuevas profesiones.
c) La actitud pasiva de la Administración y de la clase empresarial

ante este hecho, lo que provoca una dicotomía cada vez mayor
entre oferta y demanda de trabajo en el ámbito de preparación y de
formación.
d) La imposibilidad de poder prever las profesiones del futuro y la

nula planificación existente al respecto en las distintas instancias
administrativas y ministeriales de los diferentes estados.
Para superar estos desajustes, la formación profesional se ha ido dotando

de una característica, entre otras, que en la actualidad le es inherente: la
reformulación y reestructuración constante. Por este motivo, con mucha
frecuencia se suele hablar de formación profesional y formación permanente
como procesos similares, ya que avanzan de manera paralela y armónica. En
estos momentos, se hace muy difícil plantear una distinción clara entre un
enfoque y otro de la formación para el trabajo y/o en el trabajo.
En la manera de entender la educación permanente resalta el hecho de

que la persona precisa de la formación a lo largo de toda la vida, dejando a
un lado la concepción de la instrucción y de la educación pertenecientes a
un periodo concreto, más o menos prolongado, de la vida. En este sentido,
podemos recoger algunas aportaciones como la de Sánchez Sánchez (1992,
p. 24):
"Debido a la rapidez de los cambios en el mundo actual y al

desarrollo tecnológico, el hombre necesita para mantenerse al
día la educación permanente, así como el reciclaje continuo. No
entendidos como una agregación después del periodo normal de
educación, sino como componentes distorsionadores que obligan
a un replanteamiento cualitativo y cuantitativo de toda actividad
educativa y formativa."
O la de Bengtsson (1991, pp. 1.910-1.911), cuando plantea lo

siguiente:
"El desarrollo de la educación recurrente siempre ha estado

estrechamente relacionado con las tendencias y cambios sociales
y económicos de los países. Esto apenas ha sorprendido por varias
razones:
a) La educación recurrente, como estrategia política de redistribución

de las oportunidades y recursos educativos a lo largo de la vida de
los individuos, mediante la alternancia de la educación con otras
actividades importantes de la vida, se sitúa inmediatamente en
la vida profesional de la gente y en el mercado de trabajo, en su
familia, en la vida doméstica y de ocio, y en las fuerzas sociales y
económicas que forman todas estas esferas.
b) Nunca se ha considerado como una política puramente educativa,
sino que se extiende al ámbito de la política social y económica de
modo más general, y sus propósitos y razonamientos principales
han reflejado esta amplitud.
c) Gran parte de la educación recurrente se organiza fuera del
sistema educativo formal, o en la frontera difusa entre este sistema
y otros organismos e instituciones."
Con un planteamiento formativo de carácter recurrente, podemos dar

respuesta a los cambios que se puedan ir produciendo como consecuencia de
distintas fuentes de transformación del mercado de trabajo.
Como ejemplo de las turbulencias a las que el mercado de

trabajo se encuentra expuesto, queremos referirnos a la aparición de
emergentes campos de profesiones que según un estudio realizado por
Andrea Amparo y referido por March (1991, pp. 213-214), estarían
relacionados con "la agricultura, los bienes culturales, las bioprótesis,
las biotecnologías, la burótica, la construcción, la rehabilitación y la
restauración de edificios, los controles no destructivos, la energía,
la informática, el láser, el medio ambiente, los nuevos materiales, la
robótica, los servicios de asistencia a los ancianos, los sistemas de
diagnosis por ordenador y la telemática".
Esta desarticulación se puede producir no sólo en la formación profesional

específica de grado medio y superior, sino también en la formación profesional
de base, que se ofrece en la educación obligatoria, y también en la educación
universitaria, en tanto que formación profesionalizante.
Las propuestas formativas actuales podemos diferenciarlas según se produzcan

en un ámbito formal, con la flexibilidad que ofrecen los ciclos formativos; o
en un ámbito no formal, con las diferentes iniciativas desarrolladas mediante
programas que con frecuencia proponen una formación ajustada a las necesidades
del mercado laboral a la vez que a las características de las personas susceptibles
de ser formadas. Los distintos ámbitos pretenden dar una respuesta ágil y eficaz
a la problemática planteada.
Diferentes profesionales, desde los que planifican a los que realizan la

formación, tienen un papel primordial en lograr que los programas planteados
se ajusten a las necesidades detectadas.
Considerando las características del marco de este texto, pretendemos ocuparnos

de la formación profesional que se desarrolla en el ámbito no formal.
2. La formación profesional en el ámbito de la educación no

formal
2.1. ¿Qué es la formación ocupacional?
La formación ocupacional está dirigida a las personas en edad laboral que

quieren prepararse para acceder a una ocupación o promocionarse en un puesto
de trabajo. Se organiza de acuerdo con las necesidades de los sectores productivos.
En este sentido, es flexible en su programación, contenidos, duración y horarios.
Se puede realizar en los centros de formación ocupacional (CFO), centros
colaboradores o en las mismas empresas. Están financiados conjuntamente por
el Fondo Social Europeo y por los departamentos/consejerías de trabajo de las
diferentes comunidades autónomas. Se establece y desarrolla para:
• Adecuar la educación a los cambios de todo tipo que han tenido lugar
en los últimos años.
• Homologar la enseñanza entre los sistemas educativos de la Unión

Europea.
• Contemplar la educación permanente de las personas adultas,

garantizando la adquisición, actualización y ampliación de
sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y
profesional.
Una manera de acceder a la misma pueden ser los cursos de formación

ocupacional para todas las personas de 16 a 65 años, independientemente de
su formación previa. A pesar de que la mayor parte de estos cursos se dirigen
a personas en desempleo, también hay una amplia oferta de cursos para
trabajadores en activo, como forma de reciclaje profesional. Con frecuencia
es necesario pasar unas pruebas de selección para entrar en los cursos, para
asegurarse de que las personas que los realicen podrán seguir el ritmo de
aprendizaje y sacarles un buen rendimiento. Se procura que los grupos
de alumnos sean el máximo de homogéneos, en edad, situación laboral,
formación y experiencia.
En cuanto a su estructura, hay que decir que la más común es el uso

de programas. Entendemos por programa aquel proyecto de acción en el
que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos
educativos, los contenidos de enseñanza, las actividades que se van a
realizar, etc., en función del tiempo y otros factores de contextualización.
El programa constituye el eje de la actividad educativa. Un programa de
formación ocupacional debe atender a los elementos cientificoculturales
sistemáticos, a las exigencias personales de las personas en formación y al
medio natural y humano. Los programas serán las herramientas con las que
el psicopedagogo interviene en el contexto formativo.
Como ejemplo destacable de diferentes programas de formación

ocupacional, presentamos:
• Formación para aprendices. Cursos modulares dirigidos a jóvenes

de dieciséis a veinte años que estén contratados por empresas en la
modalidad "para la formación", y que dediquen así entre el 25% y el
50% del tiempo del contrato a formarse.
• Formación para personas en el desempleo. Cursos que ofrecen la

preparación necesaria para incorporarse a un puesto de trabajo.
Además de la formación en su especialidad, incluyen un módulo de
integración laboral y de orientación profesional.
2.2. Diferentes programas de formación ocupacional
Las enseñanzas no regladas se refieren a las enseñanzas no oficiales no

reguladas por la ley que culminan sus estudios con la expedición de un
diploma o certificado propio del centro que las imparte. Estos estudios
no permiten presentarse a oposiciones en la Administración pública, y
son de duración, contenidos y horarios variables en función del curso y
centro de formación, aunque algunos son de gran calidad y utilidad. Los
temas que ofrecen estas enseñanzas son de gran diversidad y de carácter
muy práctico, como por ejemplo el dibujo, la informática, el teatro, la
gimnasia, los idiomas, la cocina, la administración de empresas, la música,
la fotografía, etc.
Se puede acceder a estas enseñanzas desde cualquiera de los niveles

educativos. Para los estudios no reglados superiores el sistema de acceso y el
nivel requerido dependen de cada centro, pero normalmente los requisitos
son tener aprobado el bachillerato o la formación profesional de nivel
superior.
Los estudios no reglados complementan la formación de base reglada

en función de las necesidades detectadas en el mercado o de las carencias
formativas de cada uno.
Algunos ejemplos de los ámbitos más frecuentes de formación son el

ámbito empresarial (relaciones públicas, comunicación, etc.); el ámbito
creativo y de la comunicación (diseño gráfico, fotografía, cine, vídeo,
televisión, publicidad e imagen corporativa, tecnología aplicada a las artes,
productos multimedia, etc.); ciencias experimentales (por ejemplo, medio
ambiente); y hostelería y restauración (cocina, barman, sumiller, etc.).
Los niveles que suelen establecerse son los siguientes:
• Estudios no reglados. Estudios complementarios a los regulados

por el sistema educativo. La realización de este tipo de cursos suele
comportar la expedición de un diploma o certificado propio del centro,
atendiendo a criterios de aprovechamiento del curso, asistencia o
participación. A pesar de que la titulación obtenida no es de carácter
oficial, tiene validez a efectos laborales.
• Estudios no reglados superiores. Estudios complementarios a los

regulados por el sistema educativo. Los denominamos de esta manera
porque el requisito de acceso suele ser el bachillerato. La realización
de estos estudios suele comportar la expedición de un diploma propio
del centro o en convenio con centros extranjeros. A pesar de que la
titulación obtenida no tiene carácter oficial, tiene validez a efectos
laborales.
Como parte de los estudios no reglados, encontramos los programas de

garantía social. Éstos se establecen para posibilitar la inserción laboral y, en
su caso, la continuidad de estudios a los jóvenes que finalicen la educación
obligatoria sin obtener el título de graduado en secundaria. Por distintos
motivos, algunos alumnos terminan la etapa de educación secundaria
obligatoria sin alcanzar los objetivos previstos y, en consecuencia, sin obtener
la titulación de graduado en educación secundaria. En estas circunstancias, es
muy probable que tengan que afrontar una situación laboral de precariedad,
debido a su falta de cualificación.
Así pues, podemos situar entre los destinatarios de garantía social a

jóvenes pertenecientes a alguno de los siguientes colectivos:
• Alumnos escolarizados, procedentes de:

- Programas de diversificación curricular.
- Enseñanza obligatoria sin haber accedido a la diversificación
curricular.
• Jóvenes no escolarizados que, sin poseer la titulación básica, necesitan

una inserción laboral urgente por disponer de menores recursos
económicos y mayores necesidades familiares o personales.
• Jóvenes que se encuentren en situación de marginación o riesgo de

exclusión social.
• Jóvenes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a

condiciones personales de discapacidad.
Además, los jóvenes que deseen acceder a programas como los de

garantía social deberán cumplir las condiciones exigibles para cada una de
las modalidades en las que se desarrollan estas enseñanzas.
Las principales características de este tipo de programas son las

siguientes:
• Son responsabilidad del sistema educativo.
• Mantienen los objetivos de la enseñanza básica.
• Introducen un fuerte componente de formación profesional

específica.
• Son compatibles con un contrato laboral, y es preferente el contrato

para la formación.
• Están abiertos a la participación de otras administraciones e

instituciones.
• Constituyen una oferta especial concebida con criterios de

compensación educativa.
• Poseen un marco legal flexible. Están organizados en modalidades.

• Tienen flexibilidad interna. Son programas individualizados.
• Precisan de un eficaz sistema de orientación profesional.
Suelen pretenderse objetivos como:
• Ampliar la formación de los alumnos, según la adquisición de

capacidades propias de la enseñanza básica, con el objeto de
permitir su incorporación a la vida activa y, en su caso, proseguir
estudios, especialmente en la formación profesional específica de
grado medio.
• Prepararles para el ejercicio de actividades profesionales, en oficios u

ocupaciones acordes con sus capacidades y expectativas personales.
• Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la adquisición de

hábitos y capacidades que les permitan participar, como trabajadores
y ciudadanos responsables, en el trabajo y en la actividad social y
cultural.
Los componentes formativos utilizados generalmente suelen ser:
a) Área de formación profesional específica (FPE). Tiene por

finalidad preparar a los alumnos para la incorporación a la vida activa
en el desempeño de puestos de trabajo que no requieran el título
de técnico, correspondiente a los ciclos formativos de grado medio.
Comprende las actividades prácticas y los conocimientos necesarios
para adquirir las capacidades correspondientes. Con el fin de facilitar
la acreditación y la convalidación, en su caso, con la formación
profesional específica de otros tipos de oferta, sus contenidos se
organizan adoptando una estructura modular. Esta área define la
profesión en la que se va a formar al alumno. El eje es el taller como
centro y motor de los intereses de los alumnos que estructura el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
b) Área de formación y orientación laboral (FOL). Se encamina

a familiarizar al alumno con el marco legal en condiciones de trabajo
y de relaciones laborales del ámbito profesional del que se trate, y a
dotarle de los recursos y orientación necesarios para la búsqueda de un
puesto de trabajo y para el autoempleo.
c) Área de formación básica (FB). Tiene por finalidad ofrecer a los

alumnos la posibilidad de adquirir o afianzar los conocimientos y
capacidades generales básicos, relacionados con los objetivos de la
enseñanza obligatoria que son necesarios para conseguir su inserción
social y laboral satisfactoria y, en su caso, para la continuación de
sus estudios, especialmente en los ciclos formativos de grado medio.
Sus contenidos y su metodología se adaptarán a las condiciones y
expectativas particulares de cada alumno. Incluye los contenidos
básicos e instrumentales de la educación primaria y los contenidos de
la educación secundaria obligatoria que se consideren esenciales para
el acceso a los ciclos formativos de grado medio.
d) Actividades complementarias. Tienen por objeto ofrecer al alumno

la posibilidad de mantener actividades que, al tiempo que contribuyan
a la consecución de las finalidades de los programas de garantía social,
en cualquiera de sus áreas, favorezcan la adquisición de hábitos
positivos en relación con la estructuración del tiempo libre. Estas
actividades se programarán en función de las características de cada
grupo de alumnos y, siempre que sea posible, con su participación.
e) Tutoría. La acción tutorial constituye un elemento inherente a la

actividad educativa y se desarrollará permanentemente a lo largo
de todo el proceso formativo de los jóvenes. Esta acción incluirá
actividades concretas de grupo, en el horario establecido, con objetivos
y contenidos que faciliten el desarrollo personal, especialmente en
relación con aspectos tales como la autoestima y la motivación, la
integración e implicación social y la adquisición de habilidades
sociales y de autocontrol.
Los programas de garantía social suelen desarrollarse en modalidades

adaptadas a las características, necesidades y expectativas de los alumnos,
como por ejemplo:
• Iniciación profesional
• Formación y empleo
• Talleres profesionales
• Dirigidos a alumnos con necesidades educativas especiales
Las modalidades acotan los destinatarios a quienes van dirigidas,

priorizando los objetivos específicos que se pretenden conseguir en
cada una de las mismas y los centros o instituciones responsables de su
desarrollo.
2.3. Funciones del psicopedagogo en el desarrollo de la formación

ocupacional
Las funciones que vamos a presentar nunca deberían estar

descontextualizadas del entorno en el que se pretende intervenir. Tampoco
deberían abordarse de manera unilateral, sino que habría que tender a un
enfoque transprofesional de la intervención psicopedagógica.
Las escuelas taller, las casas de oficios y los talleres de empleo son
centros de trabajo y formación en los cuales jóvenes desempleados reciben
formación profesional ocupacional en alternancia con la práctica profesional
y pretenden contextualizar la formación. En las mismas, el psicopedagogo
encuentra múltiples elementos para el desarrollo de funciones como la
preparación, acompañamiento y evaluación de los proyectos de
formación ocupacional.
Otras funciones pueden ser éstas.
• La selección de candidatos: la selección de los alumnos trabajadores,

así como la del director, docentes y personal de apoyo.
• La formación básica: planificando e implementando programas

específicos como por ejemplo módulos de alfabetización informática.
• La formación estratégica: que ayude a capacitar al alumnado para la

profesión y en la profesión.
• La orientación profesional: a lo largo del proceso formativo, los

alumnos trabajadores reciben orientación, asesoramiento, información
profesional y formación empresarial.
• La formación compartida con profesionales en activo.
• La inserción de desempleados jóvenes.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un centro

que desarrolla programas de garantía social
3.1. Introducción
Ya nos hemos referido a que los programas de garantía social van dirigidos
a alumnado que no ha alcanzado los objetivos de la enseñanza obligatoria,
y que pretenden proporcionar al mismo una formación básica y profesional
que les permita incorporarse en el ámbito laboral o proseguir su formación
mediante el acceso a un ciclo formativo de formación profesional por medio
de la prueba de acceso. Los programas de garantía social tienen una duración
aproximada de un año y constan de dos fases, una primera de formación en
el centro y una segunda de formación en alternancia con el trabajo.
Las áreas en las que se forma el alumnado son formación profesional

específica, formación y orientación laboral, formación básica, actividades
complementarias y acción tutorial. La manera de estructurar la formación a
lo largo del tiempo puede ser diferente, se trata de que el centro establezca
una propuesta de distribución del total de las horas de formación en función
de cada área.
Los centros donde se llevan a cabo este tipo de programas pueden ser
distintos, y en todos los casos tendrán que disponer de las instalaciones necesarias
establecidas por las normativas vigentes (condiciones de infraestructura
y equipamiento, así como los permisos y condiciones higienicosanitarias
correspondientes). Los programas de garantía social pueden ser promovidos
por las administraciones locales o por entidades públicas o privadas. Por lo
tanto, los centros pueden ser de diferente índole, siempre que hayan solicitado
la impartición de estos cursos y la administración, normalmente de educación
o trabajo, le dé autorización. Los centros deben, también, disponer de los
profesionales con la formación adecuada.
3.2. Contextualización
El centro en el que se desarrolla nuestra propuesta es un centro

municipal en el que se imparten, además de los programas de garantía
social, diferentes cursos de formación ocupacional. Cuenta con un servicio de
información y recursos para facilitar la búsqueda de empleo y con un servicio
de orientación en el ámbito académico y también laboral, contemplando
dos posibilidades: él empleo por cuenta ajena y el autoempleo.
Estructura de la formación a lo largo del tiempo para un programa de

780 horas:
Primera fase Segunda fase

(15 semanas) (15 semanas)
Formación profesional 16h/s Formación profesional es- 20h/s
específica (en el cen- pecífica (en el centro de
tro de formación) trabajo)
Formación y orienta- 2h/s Formación y orientación Ih/s
ción laboral laboral
Formación básica 4h/s Formación básica 2h/s
Actividades comple- 2h/s Actividades complementarias Oh/s
mentarias
Acción tutorial 2h/s Acción tutorial 3h/s
Los programas que se llevan a cabo son de auxiliar de cocina y restauración,

diseño de páginas web, electricista industrial, gestor de almacén y telefonista
recepcionista.
El alumnado que realiza los programas de garantía social tiene características

comunes y también diferenciadas. Entre las primeras podemos citar el nivel
formativo: haber cursado la enseñanza obligatoria sin la obtención del título
de graduado en enseñanza secundaria; mostrar un cierto interés inicial hacia
la formación, ya que la han elegido por propia iniciativa; y disponer de un
dominio bajo en técnicas de estudio y de trabajo intelectual. Entre las segundas,
podríamos considerar la posibilidad de edades diferentes y el objetivo personal
de la formación (continuar estudios, insertarse laboralmente, etc.).
Los profesionales que se encargan de la formación son distintos, se

complementan unos a otros y los podemos diferenciar en tres ámbitos, no
excluyentes: especialistas del ámbito de la profesión, especialistas en las
áreas básicas y especialistas en el ámbito de la psicopedagogía. Los
primeros serían responsables de la formación específica, los segundos, de
la formación básica, y los terceros, de coordinar la formación global,
haciéndose responsables prioritariamente de la acción tutorial y coordinación
de actividades complementarias.
3.3. La propuesta de intervención
La experiencia que presentamos se concreta en el ofrecimiento de un

marco de relación, entre el alumnado de programas de garantía social y
profesionales en activo, como complemento de la formación.
3.3.1. Descripción
Los objetivos que se pretende alcanzar con la propuesta son:
• Ofrecer diferentes estrategias de formación que ayuden a capacitar al

alumnado en la profesión.
• Informar y orientar al alumnado sobre aspectos profesionales y

laborales de la formación que reciben.
• Establecer sistemas de formación compartida con los profesionales en

activo.
• Facilitar al alumnado el contacto con la profesión en la que se está

formando y con los profesionales del contexto cercano.
Se trata de que el alumnado tenga la posibilidad de establecer

contacto con diferentes profesionales del ámbito laboral, de facilitarle
una visión más completa de las posibilidades dentro de la profesión
y de, al mismo tiempo, poder contrastar informaciones recibidas por
parte del profesorado con las experiencias ofrecidas por los profesionales
en activo. Otro aspecto que hay que contemplar en esta propuesta es
que el alumnado se pone en contacto con profesionales de su entorno,
con lo cual estamos facilitando contactos entre posibles empleadores y
empleados.
La propuesta de intervención la coordinan los profesionales de la

psicopedagogía, y es una intervención que surge con la intención de
desarrollar actuaciones formativas que aglutinen a todos los formadores y
que, a la vez, cumplan los objetivos de la formación.
El marco organizativo y temporal en el que se sitúa la propuesta es

una semana profesional que se desarrolla en el centro educativo una vez
pasada la sexta semana de formación, y antes de finalizar el primer periodo
formativo. De este modo, el alumnado ya dispone de elementos para acceder
a la información que ofrezca el profesional y, por otra parte, puede conocer
posibles centros de prácticas a los que pronto accederá para continuar su
formación profesional específica.
En el desarrollo de la semana profesional se cubre todo el horario

formativo con charlas de los profesionales en activo que se desplazan al
centro educativo, y existe la posibilidad de que sea el alumnado el que se

desplace a los centros de trabajo donde los profesionales ofrezcan la charla
in situ.
La planificación de la semana se realiza a partir de la implicación de todo

el personal formativo del centro y buscando a profesionales que acepten
desplazarse al centro o recibirnos en su puesto de trabajo con la finalidad
de ofrecernos su visión de la profesión. Se le pide al profesional que incida
en la descripción de tareas y funciones, posibilidades de inserción en la
profesión, ventajas e inconvenientes de la misma, etc. Si consideramos que
esta actividad permite un acercamiento inicial del alumnado a la profesión,
es fundamental que el profesional escogido sea un entusiasta de su trabajo.
Para la realización de la semana profesional se dispone de una partida

presupuestaria que se reservó en la organización global del plan formativo
para poder sufragar los gastos que se puedan generar. Aunque es frecuente
que algunos profesionales ofrezcan su colaboración desinteresadamente, la
compensación del esfuerzo es necesaria ofrecerla de algún modo.
En el cuadro siguiente se ofrece un plan de actuación para la planificación,

realización y evaluación de la semana profesional:
Cuadro la. Implicados en el centro educativo

Tareas Fases
Personas Planificación Realización Evaluación
Profesionales de la Coordinación de Coordinación, Coordinar las

psicopedagogía. las propuestas presentación y evaluaciones de
y concreción participación. las diferentes
de la propuesta personas impli-
ofertada por cadas y ofrecer
el profesional, el comunicado
elaboración del de los resulta-
programa y difu- dos.
sión.
Profesionales de la Propuesta de te- Presentación y Valoración técni-

formación espe- mas de interés y participación. ca y formativa
cífica. colaboración en de la actividad.
facilitar contac-
tos con profesio-
nales.
Profesionales de Propuesta de te- Participación. Valoración for-

áreas de conoci- mas de interés. mativa de la
miento. actividad.
Alumnado que Propuesta de te- Participación. Valoración perso-
realiza la forma- mas de interés. nal de aspectos
ción. generales y es-
pecíficos.
Equipo directivo Colaboración con Representación Valoración gene-
del centro. la propuesta y y participa- ral con los coor-
facilitación de ción. dinadores.
contactos y espa-
cios.
Otras personas del Recibir informa- Participación.
centro. ción sobre la
propuesta.
Cuadro Ib. Implicados en el centro de trabajo
Tareas Fases
Planificación Realización Evaluación
Personas
Profesionales en Proponer temas Exposición del Valoración perso-
activo. fundamentales o tema o expe- nal sobre aspectos
experiencias con- riencia con so- organizativos y
cretas y preparar- portes visuales aspectos como el
las en coordina- o audiovisuales interés, la satis-
ción con el centro (si es posible). facción, etc. Va
educativo. Actitud abierta loración con los
y dialogante. coordinadores de
la actividad.
3.3.2. Procedimiento de desarrollo
El psicopedagogo presenta una propuesta de realización de la semana

profesional al equipo directivo, y argumenta el beneficio formativo que
puede aportar al alumnado y como oportunidad de interrelación entre los

diferentes profesionales que forman al alumnado.
En una reunión de equipo educativo de los diferentes programas de

garantía social, el psicopedagogo propone la realización de la semana
profesional, y aporta una propuesta de objetivos y de posibilidades de
realización. Se concreta y aprueba la propuesta por parte del equipo y se
establece un plan de tareas (ver cuadro la).
Los diferentes profesionales del equipo educativo hacen propuestas que

serán puestas a consideración en posteriores reuniones de equipo y que irán
configurando el programa de la semana profesional.
La persona coordinadora -profesional de la psicopedagogía- procura

que las actividades planteadas cumplan con los objetivos marcados,
sean diversas, enriquecedoras y atractivas para el alumnado. Una tarea
importante es la elaboración y difusión del programa. Por otra parte,
se ha de cuidar también la acogida de los profesionales que participan
en las charlas, procurando que puedan aproximarse a los aspectos más
positivos y destacables de la formación, del alumnado y del centro. Es
fundamental asegurar la implicación de todo el profesorado del centro,
de manera que la vivencia de las jornadas sea entusiasta y considerada
importante para la formación. De esta manera, el alumnado participa de
estas jornadas con interés y la satisfacción es mayor. La semana profesional
se vive como una estrategia que favorece la formación del alumnado, y
no como una ocasión para relajarnos de nuestra responsabilidad en la
formación.
3.3.3. Evaluación de la propuesta
A la hora de valorar la experiencia, tenemos en cuenta cómo se han

desarrollado las diferentes fases considerando si se han conseguido
los objetivos propuestos y también qué opinión merece a las personas
implicadas.
Con la intención de poder realizar una valoración, se elaboran unos

cuestionarios que contemplan principalmente tres aspectos: un apartado en
el que se pide la valoración de aspectos más organizativos, otro en el que se
valoran los aspectos relacionados con la actividad concreta y su desarrollo
y un último apartado en el que se piden impresiones y sensaciones a raíz de
la actividad, y también, aportaciones, sugerencias o propuestas para mejorar
la actividad o para posteriores ediciones de la semana profesional. Estos
cuestionarios serán pasados a todos los implicados.
No sólo se considerarán los cuestionarios para realizar la evaluación.

El profesorado, en la reunión de equipo, también valorará la propuesta.
El alumnado, en el espacio de tutoría, podrá manifestar su opinión y los
profesionales lo harán en posteriores contactos que se establezcan.
4. Conclusiones
A lo largo de este capítulo, hemos podido acercarnos a las posibilidades

profesionalizantes que el contexto educativo no formal tiene en su desarrollo
mediante programas de formación ocupacional implementados en las
escuelas taller, en las casas de oficios o en los talleres de empleo.
Toda formación profesionalizadora debería contemplar:
a) Un respeto a los principios de educación para todos a lo largo de toda la

vida que vincule la formación profesional con el desarrollo personal.
b) Una detección de demanda de ocupación en el marco laboral concreto

en el que los participantes en los programas se encuentran.
c) Una detección de necesidades formativas en función de los perfiles

laborales que se necesitan.
d) Una adecuada selección del personal formador que se hará cargo de la

propuesta formativa.
e) Un ajustado diagnóstico inicial de las características de los participantes

en los programas para poder acomodarlos y conseguir de esta manera
una mayor contextualización
f) Un programa de orientación e inserción laboral que permita a las

personas participantes en los programas de formación incorporarse al
mundo laboral transfiriendo y optimizando lo aprendido.
J. Gairin et al. (Coord.). (1995). Formación para el empleo. CIFO, 2°

Congreso Internacional de Formación Ocupacional Bellaterra: Grupo CIFO.
Universidad Autónoma de Barcelona. Área de Didáctica y Organización
Escolar. Departamento de Pedagogía Aplicada.
Publicación que recoge reflexiones y experiencias en torno a la

formación para el empleo -profesional y ocupacional- provenientes tanto
de la Administración pública como de la iniciativa privada. Los tres grandes
bloques de información presentada hacen referencia al contexto de la
formación para el empleo, al curriculum de la formación para el empleo y un
conjunto de actuaciones formativas de calidad en el campo de la formación
profesional y ocupacional.
Prometeo, <http://prometeo.us.es/>
Se trata del portal electrónico del proyecto de apoyo para los profesionales
de la formación, en el que la Junta de Andalucía, la Universidad de Sevilla
-mediante el grupo de investigación IDEA- y el Fondo Social Europeo
presentan de manera estructurada y clara un amplio abanico de recursos
para los formadores -clasificados en didácticos, legislativos, informáticos,
documentación y comunicación-, así como la red establecida entre los
formadores andaluces. También es de gran interés la información específica
sobre teleformación y sus páginas de novedades y vínculos con otros portales
relacionados con la formación profesional y ocupacional.
Capítulo XVIII

inserción laboral
Begoña Zarza
1. Introducción
El mundo del trabajo está cambiando a un ritmo vertiginoso, asistimos a un

periodo histórico de grandes cambios. Sin embargo, ciertamente están presentes
los mismos factores de cambio social que se dieron en otras épocas: innovación
radical de materiales, energía e información; modificaciones en la organización
social; alteración del trabajo humano, cambios en las culturas, mentalidades y
formas de vida.
Grandes transformaciones estructurales en la economía y en la

organización del trabajo, los procesos de globalización, la reorganización
internacional del empleo, las nuevas tecnologías y la flexibilización y
desregulación del mercado laboral obligan a modificar las necesidades y los
perfiles profesionales.
La sociedad y los sistemas educativos se fundamentan, entre otros

aspectos, en la cultura del trabajo que se exalta como un fin en sí mismo,
como un espacio socializador, una fuente de satisfacción y reconocimiento
social.
Asistimos a un tiempo de crisis en el que los trabajadores quedan fuera

del mercado de trabajo, disminuye el trabajo estable y crecen los empleos
precarios y se busca la solución en la formación como elemento de inserción
social y profesional.
Si antes los oficios se aprendían al lado del maestro en el mismo

lugar de trabajo, y la adquisición de conocimientos y habilidades para
desarrollar las profesiones se daban en el mismo ámbito laboral, ahora las

cosas son muy distintas. El desarrollo de la sociedad industrial comienza
un debate sobre la relación entre trabajo y escuela, debate impensable
anteriormente. Cada vez más niños y jóvenes permanecían más tiempo
en la escuela y los aprendices eran incompatibles con la producción, lo
que replanteó la formación profesional.
Las primeras preocupaciones políticas en relación con el concepto de

inserción vienen tras las primeras experiencias de ayuda social destinada a
los pobres, entre los que se incluyen locos, discapacitados, niños, ancianos y
vagabundos. Ayuda que se les da a cambio de un determinado control hasta
el posible encierro.
El rechazo a la exclusión, y la búsqueda de autonomía de sujetos

pertenecientes a colectivos desfavorecidos por parte de determinados
profesionales y trabajadores sociales, fomenta nuevas iniciativas de inserció
social.
En la década de los 80, los trabajadores sociales se encuentran con un

público diferente, una población de jóvenes y cabezas de familia.
Aparece una nueva figura empresarial, la empresa de inserción y el

empresario social, como alternativa a las propuestas políticas. El proyecto
pedagógico se fundamenta en el valor socializante del trabajo y en el del
mercado. Sin embargo, estas experiencias que buscan la autonomía crean
una inserción basada en la adaptación de los sujetos al mercado laboral. Esto,
unido al desempleo creciente y la necesidad de dar salida a éste, convierte
la noción de inserción en iniciativas de acompañamiento individual, con la
adaptación del individuo a su entorno.
Se ponen en marcha las políticas pasivas, que incluyen las prestaciones

de desocupación y jubilación, y las políticas activas, con amplios programas
de formación profesional que se supone que promueven la cualificación y la
adaptación de la mano de obra a la empresa.
Por otro lado, aparece la noción de empleabilidad como capacidad

personal de integración al mercado laboral, con lo que las personas son
sometidas a trayectorias e itinerarios de inserción. Ésta es una manera de
responsabilizar al sujeto de su situación de desempleo y no implicar a la
empresa.
Desde los 90 a la actualidad, se ve que la formación profesionalizadora

como única vía de inserción está encaminada al fracaso.
La formación debe orientarse hacia una comprensión de todos los procesos

que se conjugan en la situación de desocupación desde las habilidades
sociales, el entrenamiento en las destrezas de una profesión y la orientación
sobre el mercado laboral.
Las modificaciones de los procesos productivos conducen a la empresa

a preocuparse por la formación de los recursos humanos como elemento
clave para mejorar la competencia laboral. De esta manera, es un valor de
primer orden la capacidad de transferir al mundo laboral las capacidades y
habilidades propias. Se pone de relieve la importancia de las competencias
profesionales y sociales que doten a los individuos de autonomía y capacidad
para conducir su propio proceso de aprendizaje a lo largo de la vida y que
puedan transferirlo a distintos contextos.
Esto hace que la formación evolucione hacia este modelo en el

que imperan las competencias individuales y su capacidad de crear
estrategias de aprendizaje propias, lo cual favorece que los individuos
sean polivalentes y autónomos para enfrentarse al flexible y cambiante
mundo laboral.
El profesional de la psicopedagogía, tradicionalmente profesional en los

contextos formales atendiendo a la orientación desde el sistema educativo,
se concibe ahora como uno de los agentes implicados en el equipo
multidisciplinar ideal para el desarrollo de los programas y proyectos de
inserción laboral y profesional.
2. Contextos de asesoramiento en la intervención psicope-

dagógica en proyectos y programas de inserción laboral
Nuestra sociedad es tan plural y rica que la intervención psicopedagógica

no se centra únicamente en el ámbito formal, sino que abraza también
el campo comunitario aunque éste no deja de ser un sector disperso,
heterogéneo y enorme. Esto dificulta que la intervención sea del todo
sistemática y sigue solapándose muchas veces con otros profesionales
sociales, pero cada vez cobra mayor importancia la intervención
psicopedagógica.
Generalmente, en el ámbito de la inserción laboral se entiende la

intervención como una orientación, que si bien no es sinónimo, sí comparten
elementos.
Por orientación entendemos un proceso de ayuda dirigido a las

personas a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar o potenciar
el desarrollo personal, y tiene una dimensión teórica y práctica. La
intervención, como proceso de mediación entre dos partes, tendría un
carácter más práctico que se acerca más a lo terapéutico, es decir, a una
atención individualizada.
Y entenderemos que la inserción laboral no sólo es obtener un trabajo

-inserción laboral-, conseguir el puesto de trabajo en relación con el propio
curriculum formativo -inserción profesional- o conseguirlo dentro del ámbito
de la profesión -inserción ocupacional-, sino un proceso de transición que
permitirá el desarrollo de la ocupabilidad de una persona y, en consecuencia,
de su inserción laboral.
Así, la orientación laboral, a diferencia de la orientación profesional -

aunque a veces se usan los términos indistintamente- que enfoca el objetivo
más hacia el ámbito académico, va más allá y atiende al mercado laboral, sus
condiciones y requerimientos, las necesidades de la empresa, los canales de
acceso, el entorno profesional, etc.
Otra de las cuestiones de la inserción laboral es que se trata de un ámbito

fronterizo con otras disciplinas sociales como el trabajo social, educación social,
psicología, pedagogía, psicopedagogía, sociología, filosofía, economía y política.
El perfil profesional del profesional en inserción laboral es objeto de estudio por
parte de algunas asociaciones de profesionales de la Inserción (como APILC).
Son varias las clasificaciones del perfil del insertor, pero atenderemos al
borrador de Apile:
a) Competencia general
Informar, impartir docencia, asesorar, orientar, programar, organizar,

desarrollar y evaluar acciones de información, intermediación y prospección,
educativas y laborales para el desarrollo de la máxima ocupabilidad
sociolaboral del cliente.
b) Competencias según lugar de trabajo y ocupación
Técnico de orientación
• Orientación educativa. Asesoramiento de los clientes sobre la oferta

educativa reglada y no reglada, y orientar sobre el plan para la carrera,
velando por la toma de decisiones acorde entre las competencias de la
persona y su elección educativa.
• Orientación profesional
- Realizar diagnósticos ocupacionales, adecuando perfil a demanda
laboral del mercado.
- Coherencia de la demanda y elaboración del itinerario
profesional.
- Orientar sobre las salidas profesionales.
- Conducir sesiones colectivas de orientación profesional: contratos,
selección de personal y pruebas de selección, técnicas y canales de
búsqueda de empleo, ofertas del mercado, etc.
Técnico de intermediación laboral
Gestiona la bolsa de trabajo: recibir y difundir las ofertas, hacer

seguimiento con la empresa, evaluar y cerrar las ofertas, filtrar los perfiles
idóneos, asesorar sobre las condiciones laborales, reformular con la empresa
las condiciones según el mercado laboral y derivar a otros servicios o técnicos
en función de las necesidades detectadas.
Técnico de prospección
Análisis de las demandas y necesidades del tejido empresarial local,

ofrecimiento de los servicios del centro a empresas y entidades y búsqueda
de empresas para la realización de prácticas de formación.
Técnico de gestión de la formación
• Analizar la demanda formativa del mercado laboral y diseñar acciones

formativas en los diferentes ámbitos de ocupacional, continua y autoempresa.
• Diseñar, implementar y evaluar los proyectos de formación, seleccionar a

docentes y alumnado, seguimiento del curso, elaborar material didáctico y
coordinar a los docentes y la infraestructura material y económica del curso.
Podríamos añadir otras funciones y, por supuesto, otras ocupaciones:
Formador
Se encargaría de las acciones formativas transversales, formación de

formadores y atención a personas con problemas.
Consultor externo
Integraría varias de las funciones anteriores en organizaciones sin recursos

o infraestructura.
Los ámbitos y contextos de actuación son variados y se dan tanto en la

esfera pública como en la privada:
• Administración pública/europea, nacional, autonómica, local

(servicios de colocación, promotores de ocupación).
• Entidades privadas (gabinetes psiopedagógicos, consultorías de RR.
HH., ETT).
• Entidades privadas sin ánimo de lucro y ONG.
• Organizaciones y empresas.
El trabajo del psicopedagogo se puede desarrollar en cualquiera de estos

ámbitos y bajo los distintos perfiles mencionados anteriormente.
La intervención será individual o grupal, directa o indirecta, y

habitualmente según tres modelos de orientación:
• Modelo clínico o counseling. Se trata de un proceso terapéutico

individualizado de carácter preventivo y de desarrollo personal,
de ayuda a la persona para mejorar cualquier aspecto considerado
deficitario. Su instrumento es la entrevista individual.
• Modelo de programa, referido a la acción planificada para lograr

unos objetivos cuya finalidad son satisfacer necesidades y desarrollar
competencias. Se parte de un análisis del contexto para luego formular
objetivos, planificar y ejecutar actividades y evaluar el programa.
• Modelo de consulta, caracterizado por la intervención externa en la que

se desarrolla la función de consultor o asesor con unos profesionales que
deseen aumentar sus competencias o resolver un problema. El profesional,
en este caso, puede intervenir directa o indirectamente en el caso.
El psicopedagogo utilizará uno o varios modelos en función del

contexto en el que trabaja y de las necesidades para las que se le hayan
contratado.
Actualmente, los programas y las políticas de inserción diseñan sus

intervenciones a modo de itinerarios para designar el proceso vital y profesional
como un camino que seguirá quien quiera conseguir un trabajo. Estos itinerarios
cambian tanto como los individuos y como el contexto socioeconómico del
momento. Y el profesional será el acompañante en este camino.
Un itinerario hecho a medida, adaptado a cada individuo o grupo con

diferentes fases o etapas, y diferentes acciones según las necesidades del
usuario y los criterios del profesional.
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto de

inserción laboral
La acción de intervención elegida se da en una organización no

gubernamental dedicada a la inserción laboral de mujeres.
El objetivo de la asociación es el de apoyar a las mujeres en su proceso de

incorporación al mundo laboral y, en especial, a colectivos más débiles por
razones del contexto social y cultural que se encuentran con dificultades y
en muchos casos, en situación de exclusión social y laboral.
Con un enfoque constructivista, la acción del centro sigue unos criterios

en su elaboración de programas y proyectos:
Potenciar la capacidad de au-

Desarrollar capacidades básicas toaprendizaje
Incidir en procesos de autoestima Autoconocimiento y autovaloración
Formación con perspectiva de ge* Valorar habilidades y experiencias

ñero femeninas y del ámbito doméstico
Desarrollo de las competencias Transferencia al contexto laboral

La experiencia del centro cuenta con una década de trabajo en la que se

han realizado diferentes programas: proyectos de investigación, intercambios
con entidades nacionales y europeas, acciones de orientación e itinerarios
de inserción, formación ocupacional, talleres ocupacionales y programas de
iniciación al mundo laboral.
El colectivo con el que el centro trabaja lo componen en su mayoría

mujeres en riesgo de exclusión sociolaboral por su dificultad para acceder
al mercado laboral: familias monoparentales, acogidas al PIRMI -Programa
interdepartamental de renta mínima de inserción-, mujeres de otras etnias,
inmigrantes, expresas, etc.
Las características comunes serían la baja formación, falta de experiencia

laboral, experiencia laboral precaria, situaciones de fracaso personal, dificultades
en el entorno sociofamiliar y problemas de salud física y emocional.
El programa elegido para ejemplificar un contexto de inserción será el

de itinerario de inserción para las mujeres adscritas al PIRMI. Después de
unos años realizando el trabajo con este colectivo, se obtuvieron una serie
de datos estadísticos que nos dan una idea del tipo de mujeres que acceden
a este programa:
• Edad: entre 30-45 años.

• Procedencia: 58% autóctonas, 30% etnia gitana, 12% inmigrantes (en
situación de legalidad).
• Territorio: periferia de la ciudad y barrios más castigados.
• Perfil social: 68% monoparentales con hijos menores.
• Perfil sanitario: 88% dificultades conductuales y/o cognitivas, 18%
asociado a toxicomanías.
• Experiencia laboral: 53% sin experiencia laboral, 30% experiencia en
economía sumergida.
• Vivienda: 100% alquiler, 30% conviven dos o más familias.
• Formación: 30% analfabetismo, 17% neolectoras, 6% graduado escolar,
100% sin cualificación profesional.
Después de la experiencia con programas cuyo objetivo era favorecer

el desarrollo de hábitos y actitudes básicas para un proceso posterior de
inserción, el centro apuesta por una nueva propuesta de intervención:
itinerario personal de inserción sociolaboral.
En este itinerario, se pretende trabajar:
• La orientación personal y profesional.
• Apoyo personal, emocional y logístico en todo el proceso.
• Desarrollo de competencias básicas profesionalizadotas.
• Desarrollo y movilización de capacidades y recursos básicos para la

búsqueda de empleo.
El objetivo general es favorecer el proceso de inserción sociolaboral

del colectivo y potenciar el desarrollo de las capacidades personales y la
adquisición de conocimientos básicos y profesionales necesarios para acceder
al mercado laboral.
El programa acoge a quince mujeres derivadas desde los servicios sociales,

con una duración de ochocientas horas cuyo perfil de entrada es el de haber
superado ciertas habilidades y capacidades como la asistencia, la puntualidad
y estar motivadas en el proceso.
El itinerario ofrece un área ocupacional para posibilitar una formación

tecnicoprofesional con un bloque de conocimientos básicos que permitan
las prácticas en la empresa y un área de formación en competencias
transversales.
Siguiendo los pasos de las acciones de orientación, formación e inserción,

presentaremos la intervención en el programa con el caso de una participante
en el mismo.
El itinerario consta de cuatro fases de trabajo con diferentes acciones,

y de manera paralela se realizan las tutorías de acompañamiento en el
proceso.
• Fase 1. Acogida inicial: identificar demanda, informar del programa y

acordar el inicio del proceso.
• Fase 2. Orientación: definir el perfil de la participante para elaborar

el proyecto individual de inserción. Subrayar el papel activo de la
persona en la elaboración de su plan.
• Fase 3. Desarrollo del proyecto personal de inserción. Tiene tres

áreas: formación en competencias básicas -idioma, entorno y
medioambiente-; formación ocupacional -módulos técnicos divididos
en dos tiempos con periodos de prácticas en la empresa al finalizar
cada tiempo, y es posible la inserción al final del primer tiempo-; y
club de empleo -adquirir competencias para la búsqueda de empleo y
la inserción.
• Fase 4. Inserción y mantenimiento del empleo: tras la inserción, se

produce un seguimiento de la usuaria para asegurar el desarrollo del
proceso.
• Tutorías de acompañamiento: apoyo personalizado que se da a lo largo

de todo el proceso para garantizar su éxito.
Presentamos el historial de la participante elegida en primer lugar, y

después pasaremos a detallar la intervención de los profesionales responsables
del programa.
Se trata de una mujer de treinta y nueve años que lleva diez años acogida
a la renta mínima de inserción. Su núcleo familiar se compone de una
pareja, con una prestación no contributiva y aquejado de una enfermedad
invalidante progresiva, y de tres hijos menores adolescentes. Procede de
una familia desestructurada, con antecendentes de violencia familiar y con

ingresos en centros protegidos.
Su formación básica es de nivel de neolectora, y tiene una experiencia

laboral mínima como empleada del hogar y como camarera.
Participa en el curso tras un acuerdo con la mujer que viene derivada de la

administración autonómica. El equipo de profesionales y los agentes sociales
de su barrio hacen una primera valoración para evaluar la idoneidad de su
participación en el itinerario.
Los hábitos de higiene son carenciales, y presenta una imagen poco

cuidada y sucia. La asistencia y puntualidad son adecuadas y está motivada,
pero presenta unas limitaciones cognitivas importantes.
Los actores o profesionales del programa son dos psicopedagogas, dos técnicos
de la formación profesional elegida y dos formadoras en técnicas básicas.
Las alumnas son actores en todas las fases y se toma, como ya se ha

dicho, el ejemplo de una participante para entender el tipo de usuarias del
programa.
Los técnicos de la Administración y/o los trabajadores sociales se

coordinan mensualmente con la coordinadora del proyecto para evaluar el
proceso de las participantes, ya que están sujetas a la obligatoriedad de una
contraprestación que las supedita a la continuidad de la prestación de la
renta mínima de inserción (PIRMI).
Hemos puesto las letras A y B para diferenciar las funciones, en este caso,
de las psicopedagogas. En este proyecto realizarán el modelo de intervención
por programas en el que podemos incluir el modelo clínico. No se empleará
el modelo de consulta, con lo que no podemos hablar de asesoramiento, sino
que el trabajo de intervención implementa el proyecto desde que empieza
hasta que finaliza.
Fase I, Acogida inicial
Coordinadoia/tutora
(A)
- Coautora del proyecto.
Actores « Coordinación del programa:
- Con la orientadora/insertora.
- Con los formadores,
- Con los agentes sociales extemos*
- Tutora de acompañamiento.
« Favorecer un clima de confianza y escucha, que

abra un espacio en ú que la participante pueda
comunicarse.
* Identificar necesidades y demandas explícitas e
implícitas.
Objetivos y * Establecer compromisos y ekborar el plan de trabafo.
contenidos « Proporcionar los recursos y ía información necesa-
ria sobre el programa.
* Recoger los datos personales, f ormativos, laborales,
etc de la participante.
* Registrar la demanda y contrastar las expectativas
con el programa.
* Establecer un primer acuerdo sobre el proceso
* Entrevistas individuales.
Metodología « Técnicas de relación de ayuda y de escucha activa.
« Uso de diferentes documentos y fichas de registro
creados por la entidad.
Base 2. Orientación
Orientadora
Actores (B)
* Realizar la formación en balance de competencias.
• Orientación laboral
* Determinar expectativas, intereses y motivaciones,

* Potenciar el reconocimiento de las competencias y
Objetivos y potencialidades.
contenidos * Dar herramientas para transferir al contexto laboral
las capacidades propias.
* Motivar a la usuaria a participar activamente en su
proceso.
Objetivos y Favorecer la autonomía y la toma de decisiones

contenidos Realizar el Balance de competencias
Elaborar el plan de trabajo individual en cuanto al
balance de competencias y orientación laboral.
Balance de competencias -diseñado por el cen-
Metodología tro- mediante acciones grupales.
Entrevistas de trabajo individuales.
Fase 3. Desarrollo del proyecto
Formadoras
Actores • Técnica de búsqueda de empleo (orientadora).
• Técnicos del perfil profesional.
• Técnicas de las competencias básicas.
Tutora (A)
* Dotar de conocimientos tecnicoprofesionales.
• Proporcionar conocimientos básicos;
- Idioma,
- Conocimiento del medio,
Objetivos y ~ Seguridad laboral.
contenidos - Medio ambiente.
•~ Técnicas de búsqueda de empleo.
» Poner en marcha las acciones de formación.
* Articular los recursos necesarios para desarrollar
los objetivos de inserción.
« Enlazar junto con las empresas la realización de las
prácticas de formación.
» Acciones grupales en los módulos de formación
ocupacional y formación básica.
• Club del empleo.
Metodología • Entrevistas individuales.
• Diferentes materiales como los módulos formati-
vos, recursos para el club del empleo y de segui-
miento individual.
Fase 4. Inserción
Insertora (B)
Actores • Responsable del acompañamiento y seguimiento
en el contexto laboral.
* Evaluar d proceso realizado por la persona.

Objetivos y • Acompañamiento en el contexto laboral.
contenidos
« Potenciar las competencias transversales para mantener
el empleo»
• Analizar las competencias puestas en fuego en la
empresa.
* Mediar entre la empresa y la usuaria.
• Seguimiento de la persona en el lugar de trabajo.
* Evaluar los objetivos planteados en el proceso de
inserción.
* Acciones individuales mediante entrevistas con las
Metodología usuarias.
* Seguimiento con la empresa.
« Materiales de autoevaluación y de evaluación de la
empresa. Fichas de registro y seguimiento,
Todas las fases. Tutorías de acompañamiento

Coordinadora/tutora
Actores
» Tutora de acompañamiento
• Ajustar y poner en marcha el proyecto de inserción.

« Realizar el seguimiento del proceso individual de
inserción,
• Crear un espacio de apoyo a la usuaria y ayudar a la
Objetivos y búsqueda de recursos.
contenidos • Favorecer la autonomía personal y la toma de deci-
siones,
« Potenciar la participación activa de la participante
en su proceso de inserción.
» Evaluar y reorientar si es necesario el proyecto indi-
vidual de inserción.
» Entrevistas individuales,
Metodología * Técnicas de relación de ayuda y de escucha activa,
• Uso de diferentes documentos y fichas de registro
creados por la entidad.
4. Conclusiones
En nuestra sociedad actual, sociedad de la información, desarrollar y

aprovechar los recursos humanos se convierte en un capital central de las
empresas. El empresario se ha dado cuenta de que mejorar la atención del

trabajador/a también mejora la productividad y, por lo tanto, los beneficios.
La formación -formación continua- se convierte en una inversión de alto
rendimiento.
El concepto de educación para la carrera va más allá del contexto

vocacional de orientación, y autores como Hoyt la definen de esta manera:
"La totalidad de experiencias por las que una persona aprende qué
es el trabajo y se compromete con él asimilándolo como un modo
de vida o el esfuerzo comunitario dirigido a ayudar a las personas
a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las destrezas que
le posibilitan cambiar el ritmo en el que lo hace la sociedad, de
tal modo que el trabajo devenga más significativo y satisfactorio
dentro de su global estilo de vida."
La educación y la formación son cada vez más elementos clave en el

nuevo modelo de desarrollo económico y de aumento y creación de empleo.
Nos dirigimos hacia una sociedad cognitiva, y esto pondrá la barrera entre el
que sabe y el que no sabe, dando la medida de pertenencia o de exclusión.
Impera la demanda de conocimientos, pero también de actitudes, de

competencias para adaptarse a la evolución continua del mercado.
Todo un sector de la población queda ya excluido de este modelo de

producción y se posiciona como el sujeto objeto de la inserción profesional.
Habitualmente, los destinatarios de los proyectos de inserción son la

población en situación de riesgo social con dificultades económicas y sociales:
jóvenes, mujeres, desempleados de larga duración, inmigrantes, toxicómanos
y ex reclusos, etc. que generalmente, junto con sus problemáticas específicas,
tienen una escasa o nula cualificación profesional, así como una ausencia
de experiencia, recursos básicos para disponer del entrenamiento y actitud
positiva frente a la inserción laboral.
De esta manera, en esta sociedad cognitiva la formación supone mejorar

las posibilidades de inserción, una formación adecuada al individuo que
la recibe y adaptada a la oferta laboral. Nos movemos en un contexto de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, y aquí se hace patente la orientación,
la intervención psicopedagógica.
Como ya decíamos, asistimos a una nueva realidad del mundo laboral.

Años atrás se formaba para un perfil profesional y era para toda la vida;
en cambio, hoy hay que intervenir para preparar a los individuos para
alternar periodos de empleo y de desempleo, a desdramatizar el desempleo
y aprovechar estos periodos para conocer nuevos perfiles profesionales y
reorientarse laboralmente.
Presentamos como ejemplo un itinerario de inserción, como un modelo

metodológico que refuerza aprendizajes en todos los ámbitos. Como proceso
vivo y dinámico, precisa necesariamente de una evaluación.
En el caso del ejemplo, la evaluación se hizo en diferentes ámbitos:
Primera fase con una evaluación inicial en la que se estima un primer

diagnóstico de la situación de las participantes y sus necesidades y del nivel
de motivación de éstas.
Segunda fase con evaluación del proceso con un seguimiento mensual

de las alumnas, para verificar cómo se alcanzan los objetivos generales y
los individuales de cada participante. También se evalúa el programa con
las responsables del equipo profesional para valorar la adecuación de los
contenidos y la metodología usada.
Tercera fase, ya al final del programa, en la que se vuelven a evaluar

los objetivos logrados durante todo el proceso y los objetivos del proyecto
individual de trabajo. De nuevo, los profesionales juzgan el desarrollo del
programa y el grado de consecución de los objetivos, y ajustan contenidos
y metodologías para mejorar las deficiencias encontradas.Las alumnas
también evalúan el programa, teniendo en cuenta objetivos, metodologías,

organización, recursos materiales, relaciones grupales y equipo docente.
Finalmente, se concluye con la elaboración de unas memorias del

programa.
En cuanto a nuestro ejemplo, la mujer muestra del proyecto concluyó

con una valoración positiva.
Al principio del itinerario, le fue adjudicada una vivienda que mejoró

su calidad de vida. Sus hábitos básicos mejoraron y su imagen e higiene
personal también, aunque es un objetivo todavía para mejorar. Sus
relaciones personales son más adecuadas y es capaz de poner más límites a
sus impulsos.
La motivación personal y las expectativas de un programa cercano al

mundo laboral han ayudado a alcanzar los objetivos propuestos en su plan
de trabajo, y uno de los resultados tangibles es su vuelta al mercado laboral.
Tras las prácticas reales en empresas, consigue una ocupación temporal en
una de éstas realizando las labores de limpieza en el transporte público de la
zona, con un resultado positivo y con posibilidades de continuación.
Teniendo en cuenta las dificultades de este colectivo y la cronicidad de su

situación, el éxito de inserción se dio en un 40% de las participantes. Muchas de
las participantes convirtieron una fantasía de ocupación en una realidad laboral
que las devolvió al mundo del lado de la pertenencia, y no de la exclusión.
G. Fuella (Coord.). (1999). La intervención psicopedagógica en el contexto no

formal. Modelos de orientación. Barcelona: Pagés Editors.
Es un libro que intenta llenar un vacío respecto a la intervención

psicopedagógica en el contexto no formal. Pretende responder a las preguntas
clásicas, y para esto ofrece ejemplos de intervención haciendo una distinción

entre áreas, modelos, contextos y agentes.
Se trata de una obra que abre una nueva perspectiva, dado que enmarca
la orientación psicopedagógica en el contexto sociocomunitario. En este
marco, se diferencian seis grandes ámbitos: atención a la persona, la infancia
y la familia, la desadaptación social, la educación para la salud, el mundo
laboral y los servicios educativos de la Administración local.
E. Promocions (1996). El empleo de los inempleables. Metodologías y recursos

para la inserción laboral. Madrid: Editorial Popular.
Éste es un libro fruto de la larga experiencia de quienes lo escriben y

que aporta reflexiones sobre los cambios en los modelos clásicos de empleo
y trabajo y críticas al modelo de desarrollo económico, presenta sistemas
y métodos operativos de intervención centrados en el concepto itinerario
adaptables a las características de los usuarios de cada colectivo, explica
cómo intervenir de una manera flexible, presta atención a las empresas de
inserción y sistematiza técnicas y recursos útiles en programas de inserción.
Bloque V
para la elaboración de recursos
educativos y programas audiovisuales.
© Editorial UOC 415 Parte II-V
Introducción
Este bloque de contenidos de la segunda parte de la obra está compuesto

por un conjunto de capítulos que tienen como eje temático la intervención
psicopedagógica en contextos de educación para la elaboración de recursos
educativos y programas audiovisuales. Éstos se concretan en un conjunto
de aportaciones sobre el asesoramiento aplicado al diseño y elaboración de:
recursos educativos interactivos multimedia, páginas educativas de Internet,
recursos educativos editoriales y programas educativos de la televisión.
La reflexión sobre el modo de aplicar las tecnologías a la educación cuenta

ya con una larga tradición, hasta el punto de acotar conceptualmente este
desarrollo dentro de un campo de conocimiento específico, denominado
genéricamente la tecnología educativa. En las últimas tres décadas existe un
amplio despliegue de contenidos curriculares en los planes de estudio de
determinadas ofertas formativas en educación superior, y además se ha
emprendido la elaboración de una extensa gama de publicaciones con esta
denominación.
Desde una determinada acepción del término, la tecnología educativa

se ha venido ocupando de aportar conocimiento sobre el papel mediador
de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En los últimos
años este desarrollo conceptual se ha focalizado principalmente en un
determinado tipo de tecnologías, las denominadas "nuevas tecnologías de la
información y la comunicación", que incluyen las tecnologías del hipertexto,
las aplicaciones multimedia, Internet, la realidad virtual o la televisión por
satélite.
Si bien disponemos actualmente de un extenso conocimiento sobre las

principales pautas didácticas para la utilización de la tecnología educativa,
creemos que existe aún actualmente un cierto desconocimiento sobre el
modo de proceder con respecto a qué tipo de asesoramiento psicoeducativo
es necesario para el diseño y la elaboración de recursos educativos y
programas audiovisuales con una alta calidad educativa. Es en este sentido
por lo que pensamos que las aportaciones de los cuatro capítulos siguientes
pueden ser muy interesantes para aquellos psicopedagogos que, interesados
en este tema, necesiten marcos conceptuales y orientaciones aplicadas para
intervenir educativamente en el diseño y elaboración de algunos de estos
recursos educativos.
En el capítulo 19, Lourdes Guardia y Xavier Mas desarrollan el tema

del asesoramiento psicoeducativo en propuestas de diseño de recursos
educativos interactivos multimedia. En la primera parte del capítulo, dan
una serie de pautas psicoeducativas sobre el diseño instruccional de este tipo
de recursos, para pasar seguidamente a ejemplificar un asesoramiento para
el diseño y elaboración de una oferta formativa de enseñanza de idiomas en
línea, basada en gran medida en el autoaprendizaje, y dirigida a estudiantes
universitarios.
En el capítulo 20, Antoni Badia, Joan Campas y César Carreras tratan la

temática de la intervención psicoeducativa en el diseño, elaboración y uso de
páginas educativas de Internet. Los autores inician el capítulo haciendo una
serie de reflexiones sobre Internet, y su función y uso educativo dentro de
propuestas formativas. Posteriormente, se ejemplifica el diseño y elaboración
de una página de Internet realizada con una clara intencionalidad educativa
que trata sobre "La Valí de Boí" (http://www.vallboi.com/), declarada
recientemente Patrimonio de la Humanidad.
En el capítulo 21, Jaume Ríos aborda la temática de la intervención

psicopedagógica en proyectos y propuestas de diseño y elaboración de
recursos educativos editoriales. Después de presentar una clasificación de
las iniciativas de creación de recursos editoriales con finalidades educativas,
ejemplifica un asesoramiento psicoeducativo desarrollado en el ámbito de la
edición de un texto educativo.
Finalmente, el capítulo 22, realizado por Joan Ferrés, está dedicado a

la intervención psicopedagógica en el diseño y elaboración de programas
educativos de la televisión. Bajo el enfoque de la comunicación educativa en
televisión, el autor desarrolla una exhaustiva revisión sobre los aspectos que
un psicopedagogo debe conocer para intervenir en este ámbito, tratando
temas como, entre otros, la educación multimedial, el proceso comunicativo
o el código audiovisual. Acaba el capítulo identificando los criterios que se
utilizaron para la realización del conocido programa de televisión Barrio
Sésamo.
En resumen, creemos que estos cuatro capítulos son una buena muestra de
diferentes marcos conceptuales, orientaciones psicoeducativas y sugerencias
prácticas para llevar a cabo las actividades de diseño y elaboración de recursos
educativos y programas audiovisuales. Además, abarcan un amplio espectro
de posibilidades que, sin duda, se podrán ampliar en un futuro a medida que
se desarrollen y generalicen aún más algunos instrumentos tecnológicos,
como por ejemplo la televisión interactiva o la telefonía móvil.
Capítulo XIX
Intervención psicopedagógica en propuestas de diseño de

recursos educativos interactivos multimedia
Lourdes Guardia y Xavier Mas
1. Introducción
El término tecnologías de la información se adoptó años atrás como un

término global que incluía todos los aspectos relacionados con los ordenadores
y el software que se usaba mediante los mismos. Hasta ahí el término fue
suficiente, porque un ordenador se consideraba esencialmente como estación
independiente, pero en las últimas décadas los ordenadores se conectaron
entre sí con la finalidad de crear redes de comunicación. Principalmente se
instauró de manera local, pero recientemente esta comunicación se hizo
extensiva a un ámbito metropolitano, regional e internacional, y se instauró
así Internet o la "sociedad red", como la denomina M. Castells en el volumen
1 de su trilogía La era de la información.
Este hecho, junto con el avance en el tratamiento y la integración de

los diferentes medios digitales en uno solo, ofrece una gran oportunidad a
todos los sectores sociales y profesionales, y consecuentemente al ámbito
educativo, que ha pasado de concebir los recursos formativos desde una
perspectiva mucho más amplia que la que nos podía dar en un inicio la clase
magistral, los libros, el cine, la radio, la televisión y, más tarde, los programas
CAÍ -instrucción asistida por ordenador- y CBT -formación por ordenador.
Estos últimos, según Wedemeyer y Moore, fueron recursos que

permitieron fomentar el estudio independiente y autónomo en la educación
a distancia, básicamente de adultos, por su alto nivel de estructuración y

poca dependencia del profesor.
Sin embargo, los niveles de interacción requeridos van mucho más allá de
aquellos que el primer software educativo nos ofrecía, ya que la formación mediante
las TIC es mayoritariamente una formación destinada al mundo profesional, con
un punto de vista dinámico y de aplicación práctica inmediata, por lo que el
puesto de trabajo es el lugar clave del aprendizaje del siglo xxi y la oferta formativa
se basa en recursos que fomentan la interacción y se adecúan al entorno social
y laboral. Las necesidades de los profesionales ya no se quedan en un primer
estadio, adoptan cada vez más un carácter de continuidad y se prolongan a lo
largo de toda su vida profesional y personal (R. Teare et al., 2002).
Esta nueva situación, en la que el diseño de la formación según

competencias profesionales cobra mayor importancia, brinda una oportunidad
de investigación y actuación extraordinaria a los psicopedagogos expertos en
estrategias instructivas, ya que el papel de algunos de los agentes que intervienen
en el proceso de formación sufrirá algunos cambios. Asistiremos a un cambio
de rol de los docentes que están pasando a ser creadores de recursos para la
formación y facilitadores de ésta más que transmisores de conocimiento, y como
consecuencia asistiremos, asimismo, a un cambio de rol en la intervención de
los expertos en diseño instructivo de los recursos educativos multimedia. Este
último es el tema central del capítulo que nos ocupa.
Así pues, cuando en este capítulo hablemos de recursos educativos,

entenderemos que son aquellos elementos y estrategias que permitirán
que las personas aprendan diferentes habilidades, procedimientos y
actitudes. Si al mismo recurso le añadimos el atributo de multimedia o
de objeto de aprendizaje, nos referiremos a la capacidad de transformarlo
para que pueda generar otras situaciones ante el aprendizaje que requieran
o puedan aportar algún tipo de interactividad en línea, es decir, que pueda
crear un diálogo entre los distintos elementos -ya sean acciones, personas
o aparatos- que construyen el conocimiento en las diferentes situaciones
de aprendizaje.
A raíz de este nuevo escenario, lleno de posibilidades y oportunidades de

mejorar los procesos educativos mediante nuevas estrategias y recursos, uno
de los debates actuales es si el docente tiene que aprender sencillamente cómo
implementar o integrar la información en los medios digitales y en la Red o
si, por el contrario, debe adquirir las habilidades necesarias para facilitar a los
alumnos el proceso de conversión de información en conocimiento personal.
Para esto último, tendría que ayudarse del asesoramiento de los psicopedagogos
o de una formación específica adecuada para las cuestiones de metodología
y didáctica, y de un equipo interdisciplinario que le resuelva las cuestiones
técnicas -de programación y visualización- para que él se pueda concentrar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea como conceptualizador de recursos
y estrategias, como docente o como las dos cosas.
También es cierto que uno de los temas que los psicopedagogos deben
plantearse en el contexto descrito es qué teorías serán los marcos de referencia
en las acciones de diseño instructivo que se lleven a cabo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje basados en el uso de las TIC.
La teoría constructivista es la que más se acerca a los modelos educativos

que optan por el uso de recursos multimedia y de estrategias interactivas, ya
que sugiere el trabajo de actividades basadas en la resolución de problemas y
de casos reales, y fomenta actividades que requieren el trabajo en grupo y la
interacción entre los diferentes actores que intervienen en la formación; es
decir, aprendizaje por experiencia y en contextos reales.
Aunque también es cierto que según qué tipo de habilidades o competencias

se tienen que adquirir, algunos de los métodos de base más cognitivista o
conductista serán más eficaces. Aun así, hay que tener en cuenta todas las teorías
y ser consciente de que no hay un único modo de asesorar desde la perspectiva
psicopedagógica, lo cual no significa que se pueda aplicar cualquier fórmula.
Lo que sí es cierto es que estos planteamientos requieren de un enfoque en

el diseño instructivo que contemple el desarrollo de los recursos formativos
y su organización desde un punto de vista dinámico, flexible, actualizable,
interactivo y fácil de usar -sin que esto signifique dejar de ser integral y
sistémico-, y que su creación se conciba desde una lógica psicopedagógica y
adecuada a la demanda social.
2. Contextos de intervención psicopedagógica en el diseño

de recursos interactivos multimedia.
2.1. Contexto en el que se combina la clase presencial con el uso

de recursos educativos mediante el aula de informática
La intervención del psicopedagogo en este contexto viene determinada

no tanto por las características curriculares de los escenarios en los que
mayormente se da -todos los niveles del sistema educativo reglado, centros
de formación y de autoaprendizaje, etc.-, sino por la aplicación de una
metodología que combina el autoaprendizaje con la interacción humana en
el aula (alumno-profesor, alumno-alumno, grupo-profesor).
Por ejemplo, la aplicación en un aula de educación infantil de un recurso

interactivo para relacionar los colores con su nombre y con grupos de objetos
de un mismo color requiere no sólo la mediación del docente, sino el diseño
de unas estrategias de aplicación que permitan integrar este recurso en la
planificación del aprendizaje y en la metodología global (trabajo en el rincón del
ordenador, combinación con juegos y dinámicas grupales y con otros recursos
presenciales, etc.). En consecuencia, en lo que respecta al diseño metodológico,
la intervención del psicopedagogo no va a limitarse a la definición de un recurso
pensado para funcionar aisladamente, sino al diseño de una metodología de
enseñanza y aprendizaje integrada en un marco de aplicación global.
La intervención del psicopedagogo en este contexto se concreta, en

términos generales, en las funciones siguientes:
• Diseñar los recursos. Se trata de definir las estrategias de

formación propias de cada recurso y diseñar propuestas específicas
acordes a las mismas (mapa interactivo, mapa conceptual, actividad
de relación, secuencia de imágenes, etc.). El nivel de definición

alcanzado debe permitir elaborar el contenido del recurso y proceder
a su elaboración.
• Establecer pautas y estrategias de aplicación de los recursos.

El uso educativo de estos recursos en el contexto presentado supone
la mediación de la figura docente y la integración en un marco
metodológico más amplio. Es necesario definir en qué consiste este
tipo de mediación, y cuál es la función del recurso en la estrategia
global de formación del escenario donde actúa (aula de enseñanza
reglada, centro de formación de idiomas, etc.).
• Asesorar y formar a los docentes para la creación y la

aplicación de los recursos. El personal docente implicado en
la creación y aplicación de los recursos en el proceso de enseñanza
y aprendizaje no necesariamente posee los conocimientos y las
competencias específicas sobre este ámbito educativo. Habitualmente,
es necesario realizar su capacitación y ofrecerles un asesoramiento
permanente.
• Coordinar la puesta en marcha y el funcionamiento. La

aplicación de recursos educativos interactivos requiere la definición
de una estrategia metodológica global en el ámbito de la acción
formativa. Esto implica la puesta en marcha de procesos y mecanismos
que deben ser coordinados de manera adecuada (diseño curricular,
definición de nuevos recursos, elaboración del contenido, formación
y asesoramiento, organización de las funciones y tareas del personal
implicado, planificación, producción, evaluación, etc.).
• Realizar el seguimiento y la evaluación. Una vez iniciada la

puesta en marcha del uso de este tipo de recursos, el psicopedagogo
puede también realizar funciones de seguimiento y evaluación (de los
recursos, de la metodología de aplicación, del proceso de puesta en
marcha, de su eficacia formativa, etc.).
2.2. Contexto de intervención en la conceptualización de cursos

que combinan actividades presenciales con el docente en el aula
y actividades no presenciales en línea tutorizadas
Frecuentemente nos encontramos con cursos en los cuales los alumnos

obtendrían mejores resultados si el tiempo empleado en asistir a clases teóricas,
a lo largo de todo un año o un semestre, se hubiera invertido principalmente en
leer y practicar en grupo e individualmente. En muchas ocasiones, la transmisión
de según qué tipo información no es necesario que la ejecute un profesor cuando
se puede realizar claramente desde un buen libro, un vídeo o un buen material
de aprendizaje; la clave consiste en saber qué es lo mejor que cada elemento
(profesor, material de lectura, material didáctico multimedia, Internet, etc.)
puede aportarnos en cada situación. El asesoramiento del psicopedagogo en estas
situaciones es fundamental. El conocimiento de los recursos educativos, del uso
de los elementos multimedia e Internet, de los diferentes grados de interactividad
que hay que implementar, las diferentes estrategias docentes, etc. puede ser un
factor clave en el proceso de programación de un curso.
La intervención, pues, en este contexto viene determinada por la aplicación

de una metodología que combina la clase presencial con actividades no
presenciales enmarcadas en la programación global, las cuales pueden tomar
la categoría de complementarias o de actividades básicas o las dos a la vez,
dependiendo de los objetivos de aprendizaje, de los medios de los que se
disponga, y de las características y habilidades de los propios estudiantes en
el uso de estos medios y estrategias.
Es ahí donde el psicopedagogo puede actuar de manera decisiva. Así pues,

su intervención en este contexto se concreta, en términos generales, en las
funciones siguientes:
• Asesorar sobre la conveniencia de configurar una programación curricular

de estas características. Para que el modelo de formación escogido sea
efectivo, cada contexto educativo debe ser analizado teniendo en cuenta
los objetivos de formación que se proponen o el tipo de competencias que
hay que adquirir, los medios de los que dispone el centro, la preparación
del profesorado, las características y preparación de los alumnos en lo que
al uso de los recursos multimedia e Internet se refiere, etc.
• Orientar a los profesores. Los docentes necesitarán conocer qué medios

y qué recursos educativos son los más adecuados para que sus alumnos
aprendan las diferentes habilidades.
• Definir el tipo de actividad e interactividad. En las actividades para

realizar mediante el ordenador, será necesario determinar el tipo de
actividad (aplicación de aprendizajes, procesar información, etc.) e
interactividad que debería haber entre los recursos multimedia y el
alumno, para que el trabajo sea lo más efectivo y significativo posible,
así corno decidir qué actividad es más conveniente realizar en el aula
y cuál fuera de la misma.
• Determinar de manera clara el papel del profesor. Ya que el profesor

deberá adoptar un doble papel, será necesario determinar cuándo
actúa como profesor presencial y cuándo actúa como tutor o asesor de
la actividad virtual.
• También la intervención del psicopedagogo en este contexto debe

aportar estrategias que permitan al profesor y a los propios alumnos
evaluar la eficacia del modelo y poder así tener referencias prácticas de
cara a la programación e intervención en nuevos cursos.
2.3. Contexto de intervención psicopedagógica en la configura-

ción de recursos de autoaprendizaje
El concepto de autoaprendizaje frecuentemente se asocia a un modelo

de aprendizaje en solitario y sin ningún tipo de interacción, pero en los
últimos años el avance de las TIC ha proporcionado a esta modalidad nuevas
oportunidades con referencia a los recursos multimedia y la integración de
diferentes estrategias en un solo formato.
Como ejemplo, podemos remitirnos a la enseñanza de idiomas ya que es,

quizá, uno de los contextos de la educación no formal que tradicionalmente
más ha utilizado los recursos multimedia como apoyo al aprendizaje. Ya
en los años 70 eran conocidas las iniciativas editoriales de autoaprendizaje
de idiomas que utilizaban recursos multimedia en soporte analógico para
ejecutar ejercicios muy repetitivos. La evolución de estos antiguos modelos
ha sido la digitalización de los diferentes media y su integración en una
única aplicación interactiva. En los nuevos modelos, ya no hay lecciones ni
ejercicios sobre papel que el estudiante debe completar con la ayuda de la
audición de un diálogo, sino actividades que permiten acceder a los recursos
multimedia necesarios de manera integrada.
Esta evolución implica, desde el punto de vista del desarrollo de los

recursos, un nuevo enfoque de intervención profesional. Si anteriormente
el trabajo de autores expertos en enseñanza de idiomas, coordinados
desde una visión editorial, podía ser suficiente para desarrollar recursos, la
integración en un único formato interactivo provoca un cambio cualitativo
importante que fuerza la aparición de un enfoque pedagógico más allá de
ser experto en una didáctica específica. Elementos como la interactividad,
la visualización, la adecuación de los media en relación con el
aprendizaje o la usabilidad aparecen como piezas clave que afectan de
manera determinante al aprendizaje. En este sentido, el psicopedagogo ya
no puede limitarse al mero asesoramiento en relación con estrategias de
enseñanza y aprendizaje, o sobre las ventajas educativas del uso de los media,
sino que debe incorporar, o hacer incorporar a otros, criterios pedagógicos
con relación a la visualización, la usabilidad, la interactividad y el diseño
tecnológico de los recursos.
2.4. Contexto de intervención psicopedagógica en el diseño de

recursos multimedia para cursos no presenciales en línea
La intervención del psicopedagogo en este contexto viene condicionada

por el sistema de distribución. No obstante, no es la tecnología utilizada el
factor determinante, sino las estrategias de formación y comunicación en
línea. Si en el primer caso este factor está protagonizado por la mediación del
docente y la interacción de los recursos con el espacio del aula y la metodología
presencial, en este contexto es el diseño del sistema de formación en línea,
con todos sus componentes, lo que determina la concepción de los recursos.
En este sentido, la organización del entorno virtual de aprendizaje -con
toda la información, funcionalidades y servicios-, el diseño del aula virtual
-con sus espacios, herramientas y recursos- y la metodología de enseñanza
y aprendizaje en línea son los elementos que hay que tener en cuenta en el
diseño metodológico de los recursos.
En este contexto, la intervención del psicopedagogo se concreta en las

funciones siguientes:
• Diseño instruccional de la acción formativa en la que se

circunscriben los recursos. En formación en línea, el papel del
material como base documental y como conjunto de recursos de
aprendizaje tiene un papel relevante. En la mayoría de los modelos
metodológicos, los recursos no sólo son el soporte documental de los
contenidos, sino que tienen también una función metodológica básica
con relación a la estructura de la acción formativa y a la planificación
del aprendizaje. En consecuencia, la intervención del psicopedagogo
en el diseño de recursos educativos para la formación en línea no puede
limitarse al ámbito estricto de cada recurso, sino que debe participar
en el diseño instruccional global.
• Diseño metodológico de los recursos. Un recurso educativo

interactivo no sólo es una herramienta para el aprendizaje sino que se
trata de un "producto multimedia". Para que éste cumpla su función
educativa, es necesario asegurar su funcionamiento como recurso de
comunicación. En este sentido, su planteamiento metodológico debe
ir acompañado de otros tres componentes: un diseño gráfico adecuado
a su función pedagógica y coherente con el resto de los elementos del
entorno, un diseño funcional que garantice su facilidad de uso y un
diseño tecnológico que permita un funcionamiento ágil y fiable. La
relación de estos cuatro componentes en el diseño de los recursos,

presente en cualquier contexto de aplicación, es especialmente crítica
en el caso de la formación en línea, ya que no existe una mediación
directa entre el docente y el alumno en lo que al uso de los recursos se
refiere. El diseño metodológico en este contexto deberá basarse en un
trabajo interdisciplinario que intervenga con criterios pedagógicos en
los componentes de diseño gráfico, funcional e incluso tecnológico.
• Elaboración de guías para la creación y la aplicación de

recursos. Tanto el diseño instruccional de una acción formativa en
línea como el diseño del material y los recursos educativos que contiene
requieren ser documentados para facilitar la creación de nuevos
recursos. La elaboración de este trabajo de documentación en forma
de guías permite disponer de documentos de apoyo para las diferentes
fases del proceso de elaboración de la acción formativa, desde la
formación y el asesoramiento de autores, la formación de formadores
en línea o la aplicación de pautas de estilo en la fase de producción
del material. En este caso, la intervención del psicopedagogo deberá
centrarse en la elaboración de guías de autores y formadores, ya que es
donde se recoge la mayor parte del diseño metodológico.
• Formación y asesoramiento de autores y formadores en

línea en la elaboración y aplicación de los recursos. Como
en el contexto anterior, es necesario intervenir en la formación de
los autores del material y de los recursos, así como también en el
asesoramiento de todos los agentes con responsabilidades y funciones
tanto en el proceso de elaboración y puesta en marcha de la acción
formativa, como de la aplicación de los recursos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
• Evaluación de los recursos y de su aplicación en el proceso

de enseñanza y aprendizaje. Una vez iniciada la puesta en marcha
de la acción formativa en línea, el psicopedagogo puede realizar
funciones de evaluación y seguimiento en cuanto a la aplicación de
los recursos en el aula virtual y en cuanto a su eficacia con relación al

aprendizaje.
3. Intervención psicopedagógica en la enseñanza de idiomas

en línea.
Para definir adecuadamente el contexto en el que se sitúa este caso, debemos

considerar dos coordenadas. Primero, desde el punto de vista disciplinar, se
trata de una intervención en el ámbito de la enseñanza de idiomas en línea.1
Este tipo de formación no sólo está consolidando su lugar en el abanico de la
oferta formativa por medio de Internet, sino que se encuentra en un punto de
maduración en el ámbito metodológico que la hace viable y eficaz. Y segundo,
desde el punto de vista del entorno donde se desarrolla, el contexto en el que nos
basamos se sitúa en un ámbito educativo no formal vinculado a una institución
de enseñanza superior en línea. Esta institución tiene como actividad principal
la educación universitaria reglada, y ofrece una amplia oferta de títulos de
diferentes disciplinas y una oferta de educación no formal mediante cursos
y programas de formación de posgrado y de extensión universitaria. Para
esto, dispone de una estructura organizativa eficaz y altamente especializada
en todos aquellos procesos relacionados con la creación y puesta en marcha
de acciones formativas en línea. Dispone además de un entorno virtual de
aprendizaje (EVA), constituido sobre una plataforma tecnológica dotada de
todos los espacios, funcionalidades, información y servicios. Finalmente, y
como elemento más importante en relación con el tema que nos ocupa, esta
institución dispone de una gran experiencia y conocimiento acumulado sobre
educación en línea en el ámbito metodológico.
3.1 Descripción del contexto de intervención
El contexto sobre el que vamos a basar la descripción de los distintos

ámbitos de intervención del psicopedagogo va a ser el encargo de una
1 Algunas de las iniciativas del mercado son Englishtown (<http://www.englishtown.com/>) y

EVIU (<http://www.eviu.com>).
administración pública a la institución que acabamos de describir, para

diseñar y poner en marcha una oferta formativa de enseñanza de idiomas
en línea basada principalmente en el autoaprendizaje, y dirigida a toda la
comunidad universitaria de su ámbito territorial (estudiantes y personal de
las universidades).
Esta iniciativa ha sido desarrollada y puesta en marcha por expertos en

educación a distancia procedentes de las distintas áreas de la institución
educativa a la que se vinculan. Son, pues, profesionales en activo que disponen
de los conocimientos y competencias necesarios para llevar a cabo esta
iniciativa. En este sentido, el rol del psicopedagogo no es ninguna excepción.
Esto nos va a permitir considerar, en la descripción de sus distintos ámbitos
de intervención, todos aquellos elementos que tienen que ver con las nuevas
competencias del psicopedagogo en relación con el uso educativo de las TIC
en el diseño instruccional de recursos educativos. Sin embargo, veamos con
más detalle en qué consiste esta iniciativa de enseñanza de idiomas en línea.
Se trata de una intervención que contempla diferentes enfoques: los que

se basan en un sistema de autoaprendizaje totalmente en línea y los que
contemplan también el autoaprendizaje pero están apoyados por un profesor
virtual en aquellas actividades referentes a la adquisición de habilidades
orales y escritas.
En su diseño metodológico global, se partió de un enfoque pedagógico

que permite al estudiante aplicar sus aprendizajes en un contexto de uso
informal del idioma, y minimizar los efectos no deseados que suponen
los modelos de autoaprendizaje tradicionales tales como la ausencia del
elemento social y la poca flexibilidad en la organización del aprendizaje.
Para esto, se construyó un modelo metodológico estructurado en tres esferas
concéntricas que incorporan elementos de mayor a menor formalidad.
En la esfera central tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje

de manera estructurada. Es el nivel de mayor formalidad, y contiene aulas
virtuales con los cursos que configuran la oferta. Cada una de estas acciones
formativas se concreta en un material multimedia que tiene como eje

central un plan de aprendizaje que permite al estudiante diseñar sus propios
itinerarios y un sistema de seguimiento automatizado que monitoriza el
ritmo y el rendimiento de cada estudiante.
Si la primera esfera se estructura a partir de la planificación del aprendizaje,

la segunda lo hace con relación a los recursos. Desde el punto de vista
educativo, el ámbito de formalidad es menor, ya que contiene distintos
tipos de recursos de apoyo al aprendizaje (microcontenidos sobre gramática,
habilidades productivas, vocabulario, cultura y sociedad, recursos de audio
y vídeo, actividades de aprendizaje autocorrectivas, tests de autoevaluación,
etc.). Se trata de un elemento de flexibilidad y personalización, ya que el
estudiante utiliza estos recursos como complemento a su formación y en
función de sus inquietudes, necesidades y estilo de aprendizaje.
Finalmente, llegamos a la tercera esfera. Desde el punto de vista educativo,

debemos situarla en el ámbito de lo informal. En esta esfera se encuentran
elementos de comunicación propios de una comunidad virtual -foros
temáticos y abiertos, tablones de anuncios, chat, etc.- y recursos de diferente
tipología y procedencia -prensa, radio y televisión por Internet, música,
juegos, viajes, intercambio de correspondencia electrónica con nativos,
etc.-, con la finalidad de proporcionar un entorno informal de inmersión
lingüística virtual que permite la aplicación de los aprendizajes adquiridos en
la esfera de mayor nivel de formalidad.
3.2. Los ámbitos de intervención del psicopedagogo
El rol del psicopedagogo en el desarrollo de proyectos que impliquen la creación

de recursos educativos multimedia no puede ni debe limitarse a intervenir en el
diseño de cada uno de estos recursos aisladamente, sino que su intervención
debe estar vinculada a la definición del propio modelo y del contexto educativo
en el que estos recursos van a ejercer su función. En este sentido, y teniendo
en cuenta el subcontexto de intervención en el que nos basamos, la acción del
psicopedagogo se centró en los siguientes niveles de intervención:
3.2.1. En el diseño del modelo de formación
La función de los recursos en un modelo de autoaprendizaje no se

limita a representar un papel de apoyo a una metodología basada en otros
elementos del proceso de formación, como puede ser la interacción entre
los estudiantes y el profesor. En este caso, el material, construido mediante
la organización de recursos educativos de diferente tipología, es uno de los
elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cada uno de
los recursos que contiene es la consecuencia de la aplicación de un marco
teórico y de una metodología de enseñanza y aprendizaje definida en el
modelo de formación de la oferta. Dentro de este nivel, la actuación del
psicopedagogo con relación al diseño de recursos educativos se centró en
estas tres acciones:
• Se analizó el modelo de formación para identificar sus elementos

clave para delimitar el campo de intervención en relación con el diseño de
recursos. En el caso que nos ocupa, el campo de intervención se centró en el
diseño del material de aprendizaje -estructura, navegación, herramientas
y funcionalidades, coherencia visual y recursos metodológicos- y de los
recursos educativos correspondientes a la segunda esfera.
Se definió una tipología de recursos con relación a su función

pedagógica dentro de la acción formativa: mostrar contenido
-exponer, sintetizar, complementar, ampliar, relacionar-, realizar
actividades -memorizar, producir, aplicar, interiorizar- o evaluar
-evaluación inicial, evaluación continua, evaluación final,
autoevaluación, etc. Sin embargo, también se hizo teniendo en
cuenta su papel dentro del material y del EVA: recursos integrados
en el material, recursos de organización del aprendizaje -plan de
aprendizaje, indicadores de progreso, etc.-, recursos específicos
de cada unidad, recursos generales y transversales -glosarios,
referencias gramaticales, diccionarios- o recursos independientes
indexados en la segunda esfera.
• Y finalmente, se establecieron los criterios que permitieron el

diseño de los recursos. Estos criterios, necesarios para servir de pauta
para la intervención durante la fase de diseño, obedecen a la aplicación
de distintos principios metodológicos y funcionales. Veamos algunos
de éstos: interactividad -que permitan la manipulación del estudiante y
que ofrezcan un feedback adecuado a cada tipo de acción-; conectividad
-que enlacen, cuando sea pertinente, con otros contenidos o recursos
internos o externos al material-; flexibilidad -que se ajusten en variedad
y uso a los diferentes estilos de aprendizaje del estudiante, a sus
necesidades específicas y a los diferentes momentos y situaciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje-; usabilidad -que su uso sea fácil
e intuitivo, basado en contextos y convenciones de funcionamiento
compartidas, y que no requiera ningún esfuerzo de aprendizaje por
parte del estudiante-; facilidad de actualización -que su contenido sea
fácil de actualizar tanto en relación con la creación de nuevos recursos
de una misma tipología y la introducción de correcciones y enmiendas,
como a la posibilidad de adaptación y personalización-; adecuación
-que cada recurso corresponda al tipo de aprendizaje que se pretende
facilitar-; uso educativo de los media -que cada media utilizado esté
seleccionado según sus características en relación con el aprendizaje,
teniendo en cuenta su adecuación en cada momento; coherencia
-que todos los recursos guarden coherencia entre sí en relación con
la aplicación de los mismos criterios, su adecuación al modelo de
formación, el estilo en cuanto a la presentación del contenido y el
lenguaje utilizado, así como a su visualización, funcionamiento,
estructura y tecnología utilizada para su desarrollo-; fiabilidad -que
en su uso no se produzcan fallos de funcionamiento que impidan el
desarrollo normal del proceso de enseñanza y aprendizaje-, etc.
3.2.2. En el diseño del material y los recursos educativos.
Partiendo de la tipología definida anteriormente, el psicopedagogo

procedió a realizar propuestas sobre el diseño de cada recurso, aplicando
en cada caso los criterios pertinentes a cada situación. En este ámbito
fue necesario el trabajo de un equipo interdisciplinario. En este sentido,

la relación del psicopedagogo con cada uno de sus integrantes resultó
fundamental, puesto que el resultado debía estar orientado por la función
educativa del material y los recursos. Dentro de este ámbito, su actuación se
centró en estas tres acciones:
• Se realizó el diseño metodológico del material. Esta acción

consistió en definir cada uno de los elementos del material de
acuerdo con la metodología de enseñanza y aprendizaje definida
en el modelo de formación (introducciones, glosarios, unidades,
recursos de evaluación, plan de aprendizaje, diccionarios, referencias
bibliográficas). Fue necesario tener en cuenta la función de cada
uno de los mismos dentro del proceso de aprendizaje para situarlos
adecuadamente con relación al conjunto del material. El resultado
de esta acción se concretó en una propuesta de estructura del
material y de cada uno de sus elementos transversales, expresada
gráficamente, para permitir el desarrollo de una propuesta funcional
global (ubicación de cada elemento, navegación, funcionamiento,
itinerarios, etc.).
• Se realizó el diseño metodológico de los recursos. Siguiendo

la tipología de recursos, se procedió a definir cada uno de los
mismos teniendo en cuenta todos los elementos que los componen
(presentación, enunciados, medias, tipos de enlace, exposición de
contenido). Esta acción afectó tanto a los recursos que van a formar
parte del contenido y las actividades de aprendizaje del material -
unidades-, como a los recursos de libre acceso ubicados en la segunda
esfera del modelo de formación. El resultado de esta acción fue una
propuesta de estructura de cada recurso, expresada gráficamente, para
permitir el desarrollo de una propuesta funcional -ubicación de cada
elemento en la estructura del recurso, navegación, funcionamiento-,
y una justificación de su aplicación pedagógica (adecuación al tipo de
aprendizaje, estrategias de formación, marco teórico donde se sitúa,
ejemplos de aplicación).
• Y finalmente, otra de las funciones del psicopedagogo fue coordinar

y hacer el seguimiento del equipo interdisciplinario en cuanto
al desarrollo tecnológico, gráfico y multimedia del material y de cada
recurso. El resultado del trabajo de este equipo fue la obtención de
los siguientes productos: el prototipo del material y de cada recurso
con todos sus elementos y funcionalidades, así como el diseño
gráfico y el desarrollo tecnológico, la documentación del diseño del
material y de los recursos con relación a cada una de sus dimensiones
-metodológica, funcional, gráfica y tecnológica- en forma de guías,
pautas de elaboración, hojas de estilo y especificaciones tecnológicas.
No cabe duda de que la coordinación bajo criterios pedagógicos de
este equipo fue uno de los puntos críticos del diseño instruccional
de los recursos. En este sentido, la incorporación de acciones de
asesoramiento y dinamización del equipo de trabajo fue decisiva para
el éxito de esta fase de intervención.
3.2.3. En la formación y asesoramiento a los agentes impli-

cados en la elaboración y la producción del material y de los
recursos.
Dentro del proceso de puesta en marcha del sistema de formación, la

producción del material y de los recursos de aprendizaje es un proceso
clave. En este sentido, la calidad del resultado de su diseño es un elemento
fundamental para poner en marcha de manera adecuada este proceso. Las
guías, pautas de elaboración, hojas de estilo y especificaciones tecnológicas
constituyen la documentación que va a permitir la elaboración, la edición y
la producción de estos recursos de manera eficaz, garantizando su coherencia
y su calidad. En este nivel, la intervención del psicopedagogo se situó en el
marco de la formación y el asesoramiento de los diferentes agentes implicados
en este proceso (autores, editores, productores, roles docentes, gestores, etc.).
Dentro de este nivel, su actuación se centró en estas tres acciones:
• Se confeccionó una guía metodológica orientada al trabajo de

los autores encargados de desarrollar el contenido de cada uno de los
elementos del material y de los recursos. La función de esta guía fue la

de transmitir las directrices metodológicas básicas para la planificación
del aprendizaje en el marco de la acción formativa, con el objetivo
de estructurar el material, orientar en la selección de los recursos
más adecuados y pautar el trabajo de los autores en el desarrollo del
contenido.
• Se realizó la capacitación de los autores para desarrollar el

contenido del material y los recursos mediante una acción formativa.
Los objetivos de esta acción estaban relacionados con la guía
metodológica.
• Se realizó el asesoramiento de los agentes implicados en

la elaboración y producción del material y los recursos.
Esta acción estuvo dirigida a autores, editores, productores, roles
docentes responsables, gestores, etc. Su finalidad fue transmitir el
conocimiento necesario sobre las características, las especificaciones, el
funcionamiento, la aplicación y la función metodológica del material
y de cada recurso. Esta acción fue fundamental para garantizar la
elaboración de contenidos adecuados y para el mantenimiento de
la coherencia en la toma de decisiones durante el trabajo del autor,
la edición y la producción. Este asesoramiento se concretó en la
realización de reuniones de puesta en marcha y seguimiento, así como
en la resolución de dudas y problemáticas de tipo pedagógico que
surgieron durante este proceso.
3.2.4. En la coordinación con otros agentes implicados en la

puesta en marcha del sistema de formación.
La puesta en marcha de un sistema de formación es un proyecto que va

mucho más allá del diseño y desarrollo de los recursos educativos. Incluye
aspectos como el diseño y la administración del entorno virtual, o la
organización de la docencia. En nuestro caso, aunque se trataba de un sistema
de autoaprendizaje, fue necesario prever roles docentes de seguimiento,
tutoría y actualización de contenidos. Dentro de este nivel, la actuación del

psicopedagogo se centró en la realización de reuniones de coordinación y
seguimiento con los diferentes perfiles profesionales implicados en la puesta
en marcha y funcionamiento del sistema.
3.2.5. En la evaluación de los recursos y del material de

aprendizaje
Como diseñador y experto, el psicopedagogo dispone de la información

y el conocimiento necesarios sobre los recursos y el material de aprendizaje,
para asesorar sobre los criterios y la metodología más adecuada para su
evaluación. En este sentido, una vez puesta en marcha la prueba piloto de
las primeras acciones formativas, el psicopedagogo participó en la propuesta
de criterios e indicadores de evaluación sobre las dimensiones pedagógica,
de contenido, funcional, gráfica y tecnológica relacionadas con la función
educativa, así como en el diseño de los instrumentos de medida más
adecuados.
4. Conclusiones
Una de las constantes que encontramos cuando analizamos los distintos

niveles de intervención que hemos descrito es la interdisciplinariedad. El
diseño instruccional de recursos interactivos multimedia obliga a contemplar
no sólo aquellos aspectos relacionados directamente con el trabajo estricto
del psicopedagogo, sino que nos lleva a contemplar otros elementos que
tienen que ver con el diseño del recurso desde la perspectiva tecnológica,
funcional, visual y multimedia. Si por un lado resulta del todo evidente que la
definición y el desarrollo de estos aspectos no concierne al campo de actuación
del psicopedagogo, sí que resulta necesario que éste disponga de criterios de
carácter pedagógico aplicables a cada uno de estos campos. En realidad, el
diseño funcional del recurso, la forma en la que va a ser visualizado y la calidad
y la integración de los media que contenga van a condicionar la eficacia de
este recurso en relación con el aprendizaje. La intervención psicopedagógica,
en este sentido, debe centrarse en la capacidad de trabajar en equipo con los
distintos profesionales -programadores multimedia, profesores y autores de los

materiales de aprendizaje, diseñadores gráficos y editores-, con el objetivo de
aplicar criterios pedagógicos en el diseño y la toma de decisiones con relación a
los recursos en su dimensión de producto multimedia.
En el ámbito psicopedagógico, es altamente recomendable que los

docentes y expertos en contenidos educativos cuenten con un equipo
interdisciplinario -distintos profesionales expertos en el ámbito educativo
y multimedia- o algún tipo de asesoramiento como el que acabamos de
describir o bien con un plan de formación, fuera o dentro de la institución
en cuestión, que contemple el uso de las TIC en todas las dimensiones que
afecten a la planificación y desarrollo del programa o actividad formativa. En
este caso, se pone más énfasis en el desarrollo de los recursos metodológicos
y didácticos, en la estructuración de los contenidos, la definición de los
itinerarios de aprendizaje, en los métodos de evaluación y la vehiculación
de todo esto hacia el proceso editorial y de implementación final.
De la misma manera que se recomienda a los docentes y expertos en

contenidos educativos una formación específica, es igual de necesario que
el psicopedagogo que decida intervenir en contextos como los que se han
descrito en este capítulo adquiera las competencias adecuadas para asesorar
con el máximo acierto. Así pues, es importante que esta formación contemple
el aprendizaje de conceptos y tendencias de futuro en el uso de las TIC,
como es la evolución de las técnicas del diseño instructivo frente a objetos
de aprendizaje y el conocimiento y la aplicación de criterios concretos en la
toma decisiones psicopedagógicas, tecnológicas, gráficas, de usabilidad y de
edición digital.
Y por último, algo que parece tan evidente para todos, pero que a menudo
no se tiene en cuenta y no es banal recordarlo, es que la tecnología por la
tecnología no nos llevará a ninguna parte. No por utilizar más medios, ni
por diseñar recursos educativos con más gráficos y coloridos, ni por añadir
animaciones a todo lo que se pueda, por implementar más minutos de vídeo
y otras tantas aplicaciones modernas va a ser mejor el producto educativo.
Lo realmente importante es conocer las posibilidades que esta tecnología

nos brinda y saber aplicarla con sabiduría y al servicio de los objetivos
educativos.
F. Moreno; M. Bailly-Bailliére (2002). Diseño instructivo de la formación

on-line. Aproximación metodológica a la elaboración de contenidos. Barcelona:
Ariel Educación.
Ésta es una obra que presenta una aproximación didáctica y metodológica

en lo que atañe a la elaboración de contenidos educativos basados en
el uso de las TIC. Tras el estudio de algunos expertos en este campo del
diseño instructivo y la consideración de prácticas que se han llevado a
cabo en los últimos años, el enfoque del libro se orienta a una intervención
psicopedagógica que tenga en cuenta el diseño de los recursos educativos
desde un punto de vista de la gestión documental, con el objetivo de
favorecer la gestión del conocimiento, la accesibilidad, la homogeneidad y
coherencia de los materiales de aprendizaje y la posibilidad de actualización
permanente. Además, da una visión sobre la posibilidad de reducir costes
rentabilizando la inversión de tiempo y dinero en el desarrollo de contenidos
y también en términos de aumentar la flexibilidad y la personalización de
itinerarios para diferentes situaciones de formación.
J. Cabero (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la

enseñanza. Barcelona: Paidós. Papeles de comunicación, 36.
En esta obra, y según dice el mismo autor, se revisa la evolución histórica de

la tecnología educativa, las distintas maneras de conceptualizarla y las diferentes
disciplinas que la fundamentan. Se analiza con detenimiento el proceso de
diseño, producción y evaluación de las tecnologías de la comunicación que
pueden utilizarse en la enseñanza. También se examinan las pautas, principios
y estrategias que deben dirigir la formación del profesorado en medios y nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
Capítulo XX

páginas educativas de Internet
Antoni Badia, Joan Campas y César Carreras
1. Introducción
La expresión página educativa de Internet (para más información, consultar

http://es.wikipedia.org/wiki/World_Wide_We) puede tener varios significados
en función del modo que se defina el término educativo. La razón de esta
polisemia radica en que la introducción de temáticas educativas en las páginas
de Internet (de aquí en adelante, páginas web) se ha producido utilizando
denominaciones diversas tales como, entre otras, páginas web de interés
educativo, páginas web de recursos educativos, páginas web de contenido
educativo, o también páginas web para usos educativos (Marqués, 1999).
Sea cual sea la denominación que se utilice, bajo la categoría de página

educativa de Internet (Área, 2003) se pueden aglutinar páginas web tan diversas
como páginas personales de profesorado, páginas web de instituciones
educativas, portales educativos, entornos virtuales de formación, bases de datos
sobre temas educativos, páginas web destinadas a ser repositorio de contenidos
para alumnos, páginas web especializadas dirigidas a profesionales, etc.
Ante esta diversidad de definiciones y variedad de sitios web, en este

capítulo, definiremos y caracterizaremos la noción de página educativa de
Internet atendiendo a dos criterios complementarios:
a) Toda página web educativa supone la existencia de una institución,

organismo, colectividad, grupo o persona que promueve la existencia
de dicho espacio en la red. La autoría debe poseer un reconocimiento
público, garantizar la autenticidad de los datos publicados, y mantener
un sistema de actualización permanente de la información que se

publica en la página web.
b) Una página web educativa debe estar orientada a contribuir al logro de

una serie de finalidades educativas socialmente definidas relacionada
con el aprendizaje de las personas, bien de la educación formal o bien de
la educación no formal. En otras palabras, debe estar intencionalmente
diseñada y elaborada para poder ser usada con vistas a promover el
cambio del conocimiento de las personas en un sentido muy amplio.
Teniendo en cuenta el modo como hemos definido y caracterizado la

noción de página educativa de Internet, podemos identificar tres tipos de
funciones que pueden aparecer en las páginas web educativas según sea su
finalidad educativa: la función informativa, la función comunicativa y la
función formativa.
La función informativa aplicada a las páginas web educativas se refiere a la

posibilidad de incluir documentación que tenga por objeto la aportación de
información susceptible de ser utilizada para finalidades educativas. Desde un
punto de vista restrictivo aplicado principalmente a la educación formal, esta
información debe relacionarse directamente con un contenido cumcular idóneo
para ser utilizado como un recurso educativo, diseñado siguiendo un conjunto de
orientaciones didácticas aplicadas a los documentos hipermedia. Desde un punto
de vista más amplio, la función informativa de las páginas web educativas puede
desarrollarse mediante la aportación de un conjunto de documentos que pueden
servir de una manera adecuada para cambiar el conocimiento de otros colectivos
que no sean estudiantes. Nos estamos refiriendo, por poner algunos ejemplos de
esta amplia diversidad, a documentación que es útil a un determinado colectivo
profesional para mantenerse actualizado en su campo, a información turística
que es imprescindible para alguien que desee viajar a un país desconocido, o a
información relativa al modo de proceder para realizar la declaración de renta.
En ambos casos nos referimos al concepto de documentación hiper-multi-

media, es decir, información que puede transmitirse mediante estructuras
interrelacionadas de bloques de información (enlaces hipermedia), y

mediante diferentes formas de representar la información (textual, gráfica,
imagen, vídeo, animaciones, modelos dinámicos, etc.).
La función comunicativa aplicada a las páginas web educativas se refiere a

la posibilidad de incluir en dichas páginas espacios virtuales que tienen como
finalidad posibilitar la comunicación entre las personas para promover el
intercambio de información cuando son usados educativamente con finalidades de
aprendizaje (López y Seré, 2003). Dichos espacios virtuales pueden tener diferentes
propiedades tecnológicas en relación con la promoción de la comunicación
(Gómez, García y Martínez, 2003), tanto en la modalidad de comunicación
sincrónica (por ejemplo, la audioconferencia, la videoconferencia o el chat)
como de comunicación asincrónica (por ejemplo, los foros, el correo electrónico,
el tablón de anuncios, o los grupos de noticias y listas de distribución).
Se pueden distinguir dos tipos de tecnologías para la comunicación

que tienen una gran importancia en relación con las páginas educativas de
Internet: las tecnologías bidireccionales y las tecnologías multidireccionales.
Las tecnologías bidireccionales únicamente permiten la comunicación uno
a uno y, por lo tanto y en relación con su uso educativo, únicamente podrán
ser utilizadas para, por ejemplo, responder a consultas. Por otro lado, las
tecnologías multidireccionales permiten la comunicación de uno a muchos,
y son las que, usadas con finalidades educativas, permiten la creación de
diferentes contextos comunicativos, como por ejemplo los foros profesionales
o las comunidades virtuales de aprendizaje.
Por último, la función formativa aplicada a las páginas web educativas

consiste en el diseño y utilización educativa de un conjunto de aplicaciones
informáticas que, combinando las dos funciones informativa y comunicativa,
permiten crear contextos educativos virtuales en donde se impulsa de forma
sistemática y formalizada los procesos de aprendizaje de los participantes
(González y Gaudioso, 2001). Las dos principales tecnologías que incluimos
dentro de esta categoría funcional son las plataformas tecnológicas de
educación en línea y los programas de informática educativa.
En el primer caso, la función formativa se desarrolla mediante plataformas

de educación en línea de acceso restringido. En la actualidad, seguramente
las plataformas de teleformación más accesibles por ser de uso libre sean la
plataforma educativa denominada moodle (http://moodle.org/) y la plataforma
educativa daroline (http://www.claroline.net/). Naturalmente, esta función debe
desarrollarse teniendo en cuenta la necesaria existencia de expertos que diseñen el
proceso formativo, que aporten materiales de contenido y que intervengan como
docentes virtuales durante todo el proceso formativo (Barbera y Badia, 2004).
En el segundo caso, nos estamos refiriendo a que las páginas educativas

de Internet también pueden contener, o bien determinados programas
informáticos que son susceptibles de ser utilizados para el diseño de
actividades de aprendizaje, o bien determinadas aplicaciones informáticas
que son el resultado de la elaboración didáctica con estos programas.
Aplicado a la educación formal, seguramente el más conocido actualmente
es el programa Clic (http://clic.xtec.net/es/index.htm)
2. Contextos de asesorainiento en el diseño y elaboración de

páginas educativas de Internet
En este apartado comentaremos dos consideraciones complementarias,

que hacen referencia al papel que debe desarrollar el asesor psicopedagógico
con respecto a otros profesionales que deben participar en el diseño y
elaboración de páginas educativas de Internet, y a posibles distinciones
entre diversos contextos de asesoramiento psicoeducativo en relación con
este campo de intervención.
El profesional del asesoramiento psicopedagógico en el diseño,

elaboración y uso de páginas educativas de Internet debe colaborar con
un amplio grupo de profesionales. Aunque no existe hasta el momento un
espacio profesional muy consolidado en este campo de intervención, a causa
de que en muchas ocasiones las páginas educativas de Internet han sido
diseñadas y elaboradas exclusivamente por profesionales de la informática,
pensamos que el asesor psicopedagógico debe desarrollar el rol de dirigir estos
equipos de profesionales en tanto que se trata de una página educativa y, por

tanto, descartamos otras formas de colaboración más simétrica con los otros
profesionales, ya que a menudo esta forma de colaboración "entre iguales"
puede minimizar la aplicación de criterios psicoeducativos tan necesarios en
el diseño y aplicación de este tipo de páginas de Internet.
Teniendo en cuenta las características propias de cada página educativa

de Internet en relación con la concreción de las tres funciones que hemos
explicado anteriormente, estos equipos multiprofesionales pueden estar
formados por hasta tres tipos de colaboradores que deben ser expertos en
sus temáticas respectivas.
En primer lugar, el asesor psicoeducativo podrá colaborar con un

conjunto de profesionales vinculados con la informática. Algunos de
estos profesionales pueden ser, entre otros posibles, el diseñador gráfico, el
webmaster o programador-diseñador informático de páginas web, el editor
informático de documentos multimedia, o el experto en usabilidad.
En segundo lugar, el asesor psicopedagógico podrá colaborar con otro

conjunto de profesionales vinculados con el diseño instruccional y la
docencia, entre los cuales destacamos el diseñador instruccional, el docente
en línea, el tutor en línea, o el autor de contenido.
Por último, el asesor psicopedagógico también podrá colaborar con otro

tipo de profesionales vinculados con la gestión y la administración, como
por ejemplo gestores de bases de datos, administradores de participantes, o
también documentalistas que pueden ofrecer servicios complementarios de
gestión de documentación.
Desde el enfoque que hemos tomado, la práctica psicopedagógica en este

campo se configura como un ámbito de intervención en el cual los profesionales
de la psicopedagogía deben orientar y asesorar teniendo muy claras las directrices
psicoeducativas que deben tenerse en cuenta para diseñar y elaborar páginas
web educativas. Más allá de este comentario general y en vista de esta diversidad
de funciones y profesionales, resulta muy complejo distinguir de forma

concluyente entre diferentes líneas de actividad como contextos específicos de
asesoramiento psicoeducativo en el diseño y elaboración de páginas educativas
de Internet, por lo que por el momento no existe aún ninguna clasificación
suficientemente generalizada y consensuada.
Sí que podemos tener en cuenta, sin embargo, un conjunto de dimensiones

a partir de las cuales identificaremos contextos de asesoramiento específico.
Presentamos seguidamente cuatro dimensiones que permitirán orientar en
la identificación de posibles subámbitos de intervención psicoeducativa.
Primera dimensión. Distinguir entre la fase de diseño y la fase de

utilización educativa
Existen dos contextos muy diferenciados de intervención psicopedagógica

en función de si se asesora para el diseño de páginas educativas de Internet,
o bien se asesora para el uso educativo de determinadas páginas educativas
de Internet, haya participado o no el psicopedagogo en su elaboración.
En relación con el asesoramiento para el diseño de páginas web educativas,

debe tenerse en cuenta que deberá intervenir según la lógica del proceso
en su dimensión tecnológica y, por lo tanto, en estrecha colaboración
principalmente con profesionales vinculados con el campo del conocimiento
de la informática (Davis y Merrit, 1999). En este sentido, deberá definir cuál
debe ser su intervención en cada una de las posibles fases. Algunos autores
(p. ej. Moreno, 2000) distinguen cuatro fases en el diseño de una página
web, que son el análisis de las necesidades y objetivos, el diseño conceptual
y físico, el prototipado o la elaboración de una primera versión del sistema,
y la evaluación del producto bajo criterios de usabilidad.
Por otro lado, evidentemente desde un punto de vista del uso educativo
de la página de Internet, la lógica de la intervención persigue otras finalidades
educativas y exige la colaboración del psicopedagogo con profesionales más
estrechamente vinculados con el diseño instruccional y la docencia.
Segunda dimensión: Tener en cuenta la audiencia
La dimensión de la audiencia como criterio diferenciador entre

contextos de intervención psicoeducativa remite a la idea de atender
las características específicas de los colectivos que principalmente serán
los visitantes de la web educativa. En este sentido, resulta evidente
que, además de otros criterios, el diseño y utilización de páginas web
educativas se desarrollará de manera diferente si la web está pensada
para ser utilizada, entre otros, por escolares, universitarios, profesionales
de un colectivo determinado, adultos en general, o ciudadanos de un
determinado espacio geográfico.
Además de las diferencias evidentes en cuanto a las características

personales de los colectivos que usarán la web, hay otras diferencias
significativas en relación con el proceso de asesoramiento psicoeducativo,
como por ejemplo quién o qué institución realiza la demanda, el ajuste de
los contenidos a la audiencia, o el ajuste de los dispositivos tecnológicos a
las necesidades de cada colectivo.
Teniendo en cuenta la audiencia, hay una amplia diversidad de

posibilidades con respecto al diseño de páginas educativas de Internet.
Como ejemplo para el ámbito profesional, las páginas web educativas
pueden tener como finalidad la contribución a la actualización
profesional, la formación permanente, el diseño, promoción y gestión
de los recursos que permiten mejorar la ocupabilidad, o la inserción
laboral o profesional. También pueden abarcar servicios de información
y orientación académica, centros virtuales de apoyo a los profesionales o
centros de recursos multimedia.
Tercera dimensión: El contenido influye en las características de la web

educativa
No cabe duda de que el contenido de la página web educativa es un aspecto

distintivo que puede diferenciar claramente entre contextos distintos de
intervención psicoeducativa, especialmente cuando estos contenidos no son

los contenidos exclusivamente curriculares propios de la educación formal.
Además de la influencia evidente de la propia naturaleza de los contenidos

en relación con el diseño de la página web, los contenidos también se vinculan
con el tipo de institución que realiza la demanda y con las finalidades
sociales vinculadas a un determinado contenido. Por ejemplo, el contexto
de asesoramiento va a ser muy diferente en un proceso de intervención
psicoeducativa, en el cual se deba diseñar una web educativa solicitada por el
Colegio de Médicos para promover la actualización de los profesionales de la
medicina, que una web educativa solicitada por una administración pública
para promocionar el conocimiento de un determinado espacio geográfico de
interés cultural o natural.
Cuarta dimensión: Según la funcionalidad educativa
Como ya hemos comentado, el tipo función educativa predominante

de la web educativa será también otra de las dimensiones importantes
que afectarán al contexto de asesoramiento psicoeducativo. Según la
finalidad de la web educativa, las tres funciones educativas ya expuestas
anteriormente (informativa, comunicativa o formativa) deberán
combinarse de manera diferente, por lo cual, el contexto de asesoramiento
tendrá diferencias significativas en relación, especialmente, con los
dispositivos tecnológicos que se deberán utilizar, los profesionales con
los cuales deberá colaborar el psicopedagogo y las tareas específicas que
se deberán llevar a cabo.
Según sea el predominio de una o más funciones, el trabajo del

psicopedagogo deberá contribuir en el desarrollo de cinco posibles tareas
específicas: el diseño y elaboración de documentos para la transmisión de
información, el diseño y edición de materiales didácticos de contenido,
el diseño del uso de los espacios de comunicación en línea, el diseño de
la formación virtual y, dependiendo de la demanda que en cada caso se
concrete, el diseño, uso y evaluación de programas educativos.
3. Intervención psicopedagógica en el diseño y elaboración

del portal de la Valí de Boí
Tratamos de explicar, de forma sucinta, la creación de un portal web,

una iniciativa llevada a cabo bajo la dirección del Patronato de Turismo del
Valle de Boí y el grupo Óliba de les Estudios de Humanidades de la UOC,
aplicando los conceptos que en este capítulo se han descrito y describiendo
en qué fases del proyecto es necesaria la intervención psicopedagógica y en
qué puede consistir.
En primer lugar, en la definición del objetivo general del portal y de sus

concreciones. El proyecto estaba pensado para ayudar a mejorar la difusión,
formación y comprensión del patrimonio natural y cultural de la Valí de Boí,
objetivo que podía, a su vez, concretarse en unas finalidades más puntuales:
recuperar, virtualmente, los objetos muebles que, aunque originarios de la
Valí de Boí, se encuentran dispersos en las colecciones de distintos museos
de Cataluña, para poderlos ubicar en su entorno; crear una comunidad
virtual donde pudieran converger todos los interesados en la Valí de Boí y
su patrimonio, lo que obligaba a diversificar las informaciones, itinerarios o
accesos, dada la heterogeneidad de sus posibles usuarios; concienciar al futuro
turista de la vulnerabilidad de los entornos naturales y de la necesidad de
respetar el patrimonio cultural, puesto que ambos aspectos constituyen un
signo de identidad de la Valí; implicar distintas instituciones (Consell de la Valí,
telecentro e ÍES de Pont de Suert, Camp d'Aprenentatge de Barruera, Patronato
de Turismo, o la Consejería de Medio Ambiente de la Generalitat de Catalunya)
en la creación de contenidos y en la administración de los servidores web; y,
finalmente, convertir el portal web en un recurso educativo para estudiantes,
turistas y los propios habitantes de la Valí.
En segundo lugar, en adecuar los dispositivos técnicos a los objetivos

perseguidos. Si la idea es la de crear una red de instituciones y de
aportaciones, parece lógico que los contenidos se encuentren distribuidos
en distintos servidores, de manera que cada entidad se responsabilice de la
creación, actualización y mantenimiento de los contenidos en su servidor.
Esta opción, además de ofrecer una gran flexibilidad a la hora de gestionar la

información, permite la existencia de numerosos colaboradores y se evita la
posible competencia entre distintas entidades o equipamientos culturales, y
se respeta su autonomía. Es interesante que el psicopedagogo pueda prever los
posibles problemas para adoptar las estrategias más adecuadas para evitarlos.
Por ejemplo, será muy distinta la necesidad de actualizar la información en el
sector hotelero (cada temporada tendrá que cambiar horarios, precios...) que en
la web del Parque Natural de Aigües Tortes, cuya flora, fauna y recorridos son más
permanentes. No es lo mismo el tratamiento de la información meteorológica de
la web del Camp d'Aprenentatge de Barruera (http://www.xtec.es/%7Ejserrano/
)que la incorporación de canciones y hablas de la Valí para mantener viva la
tradición oral de sus gentes. Por ello, los contenidos se ubican en cuatro servidores,
aunque el portal mantiene la misma estructura, interfaz y sistema de navegación,
sea cual sea el servidor al cual esté conectado el usuario.
En tercer lugar, en el diseño y estructura de los contenidos del portal. El

psicopedagogo debería estar siempre en disposición de argumentar las razones
de una determinada estructura general de los contenidos, así como de explicar
determinados aspectos técnicos. Veamos, en el caso del portal de la Valí de Boí,
cuál puede ser la intervención y en qué ámbitos.
a) Para valorar adecuadamente la pervivencia de las iglesias románicas

de la Valí de Boí, sus características y la alta densidad de parroquias,
es necesario una contextualización histórica centrada, sobre todo, en
los siglos xi al xiii. De ahí la necesidad de explicar las instituciones,
los hechos políticos más relevantes, su sistema de producción y
distribución de la riqueza, así como las familias más importantes de
la zona (ej. los señores de Erill), y todo ello enmarcado en la historia
medieval de Catalunya y del occidente europeo. Diseñar la estructura
de estas distintas fuentes de información, su acceso, la interrelación
entre ellas, su presentación didáctica, los recursos visuales (mapas,
guías, reproducciones...) así como los glosarios, las FAQ y los conceptos
a los que accederemos mediante un buscador, serían algunas de las
intervenciones psicopedagógicas en este apartado.
b) Para mostrar el patrimonio artístico, se debe seguir el mismo concepto

y diseño que en el caso anterior, es decir, dar su contexto geográfico
y temporal, e introducir la terminología propia del arte románico
(glosarios, dibujos, reconstrucciones en 3D...) así como una visión
general de la simbología y las mentalidades de la época. Elementos de
iconografía, lecturas de estética, influencias entre los distintos maestros
de la pintura al fresco... son componentes que no pueden faltar si
queremos que, de la simple observación de los edificios y sus pinturas,
se pase a la comprensión de sus formas y significados. Pensamos
que el psicopedagogo debería, desde una visión de conjunto, ofrecer
las pautas didácticas para que la web no se convierta en un simple
repertorio de recursos, sin ninguna conexión ni finalidad formativa.
c) Para mostrar el patrimonio natural, en nuestro caso, ya existía la web

del Parque Nacional de Aigüestortes, gestionada por la Consejería de
Medio Ambiente de la Generalitat de Catalunya. Contiene los horarios,
itinerarios, actividades, descripciones de la flora y fauna. Por ello, la
intervención no podía incidir directamente en el diseño y contenidos
de esta web, sino que precisamente tuvo lugar cuando se decidió
incorporarla en el portal de la Valí de Boí, y ello conllevó el diseño
de una determinada interfaz para el portal, capaz de integrar, sin que
lo notase el usuario, un conjunto de recursos que, de otra manera,
estarían aislados. Cabe subrayar este aspecto, puesto que vemos que no
siempre nuestra intervención implica diseñar, programar o elaborar,
sino que, a veces, el hecho de haber planteado detalladamente los
objetivos que se desea alcanzar nos permite tomar ciertas decisiones
que repercutirán en el carácter formativo del producto final.
d) Para conocer con cierto detalle la geografía económica y humana de la

Valí, se precisaba una descripción de todos los pueblos que la forman,
con una ficha que nos indicase sus características básicas, su evolución
demográfica, las roturaciones de sus campos, su evolución urbana, o
la tipología de sus edificios. Pensando en la diversidad de usuarios
de este portal y en las tecnologías que admite Internet, una óptima
solución para mostrar los núcleos urbanos, sus gentes y sus paisajes
era implementar una serie de clips de vídeo, filmados por distintos
programas de TV3 (Televisión de Catalunya), como por ejemplo
"Catalunya des de l'aire" o "Temps de neu", que nos permiten recrear
desde grandes panorámicas hasta detalles de cada núcleo de población.
Es preciso, pues, que la intervención psicopedagógica ayude a hacer
emerger del equipo las mejores soluciones en consonancia con la
tecnología de la que se dispone. Los mismos vídeos, en otro contexto,
no hubiesen aportado un plus de significatividad y de instrumento
educativo, como el que adquieren en el marco de una descripción del
paisaje urbano de la Valí. La descontextualización de la información
que se experimenta en Internet obliga a profundizar en el diseño de
contextos adecuados para incrementar al máximo la integración y
reducir al mínimo la fragmentación.
e) La idea de que Internet es potente cuando es local y de que una web

puede convertirse en comunidad virtual cuando sus destinatarios se
sienten plenamente implicados en ella, es la consideración que nos
llevó a plantear la necesidad de dar cabida en este portal al patrimonio
etnológico, que gestionan los propios miembros del patronato de
turismo de la Valí. Se trata de recuperar la memoria de las fiestas,
costumbres, manifestaciones gastronómicas, indumentaria, que están
a punto de desaparecer o que perduran con dificultad, para favorecer no
sólo su preservación, sino para estimular su recuperación. Esta sección
se subdivide en cuatro apartados: fiestas, gastronomía, memoria visual
y memoria oral, y es uno de los apartados que más ha contribuido a
recuperar la identidad de la Valí y a implicar a sus habitantes en este
proyecto. Es de subrayar la colección de registros en audio, vídeo o
texto de los recuerdos de la gente mayor de la Valí, donde explican
cómo era la vida tiempos atrás, cómo se estaba aislado gran parte del
año, cómo experimentaron la llegada de la carretera y el traslado de
las pinturas de sus iglesias al Museo Nacional de Catalunya. Combinar
local y global, encontrar sus intersecciones, debe presidir el trabajo del
psicopedagogo en el diseño de webs.
f) En el momento de plantear el proyecto, cabe decidir, entre otras cosas,

qué funciones queremos que cumpla nuestra web. En el caso de la Valí
de Boí, era imprescindible que una de sus funciones básicas fuera la
de convertirse en espacio obligado de información turística. En este
caso, se disponía ya de una web de turismo (http://www.vallboi.com)
gestionada por el Patronato de Turismo, donde se puede encontrar
todo tipo de información sobre alojamientos, desde hoteles a casas
rurales y campings, locales de restauración y ocio, y todos los servicios
que ofrece la Valí, desde las pistas de esquí al balneario de Caldes
pasando por el servicio de guías de montaña. La mayor parte de la
documentación de esta sección requiere una constante actualización,
que se realiza desde el propio patronato. La estructura descentralizada
de este portal, como hemos indicado, permite distintos accesos, en
función de los servidores donde se aloja la información. Tenemos así:
• Acceso al portal de la Valí de Boí: http://oliba.uoc.es/boi/portal/

• Información turística de la Valí de boí: http://www.vallboi.com/
• Parque nacional d'Aigües Tortes:
http://mediambient.gencat.net/cat/el_medi/parcs_de_catalunya/
aiguestortes/
• Camp d'Aprenentatge de la Valí de Boí: http://www.xtec.es/%7Ejserrano/
Esta estructura permite al usuario acceder a un tipo de información

directamente, sin pasar por el portal, pero es fácil darse cuenta de que
la misma información integrada en el portal adquiere, gracias a las
interrelaciones de su estructura hipertextual, un potencial educativo
del que, aisladamente, carecía. Quizás sea en este punto, es decir,
convertir la información en in-formación, donde sea más necesaria la
presencia del psicopedagogo.
g) El diseño e implementación de una web siempre debe contemplar la

posibilidad de convertirse en un espacio de intercambio y comunicación
de sus usuarios. Para llevar a cabo dicha idea, este portal contiene un menú
de la Vida a la Valí, una especie de revista electrónica incorporada al portal,
donde se anuncian las fiestas, se comentan los sucesos más relevantes, se

discute sobre los problemas mas actuales, en definitiva, se trata de una
plataforma de participación y de democracia directa. Para gestionar y
dinamizar este espacio, se consideró que los alumnos y profesores del
ÍES de Pont de Suert (http://www.xtec.es/centres/c5006240/) eran los más
adecuados, con lo que se conseguía introducir las TIC en el centro con
una clara función de socialización y de interacción con la comunidad
de la Valí, así como la posibilidad de servir de plataforma de proyección
en Internet de los trabajos de investigación que los alumnos realizan al
final del bachillerato. Era, pues, necesario que estudiantes y profesores
tuvieran una mínima formación en creación, diseño y gestión de páginas
web, lo que llevó a la realización de un curso presencial y dos virtuales
con el personal voluntario del centro, impartido por dos profesores de
los Estudios de Humanidades de la UOC, durante el otoño del 2002, en
estrecho contacto con el telecentro de la zona. Se prepararon plantillas
en HTML (actualizables con Dreamweaver u otros editores), así como un
procedimiento estándar para el formato de las imágenes, con la finalidad
de reducir al mínimo los problemas técnicos y potenciar al máximo la
creatividad y la realización de trabajos y entrevistas. Uno de los resultados
de este apartado es un trabajo sobre los maquis en la Valí de Boí realizado
por una alumna del centro y que es accesible en http://oliba.uoc.es/boi/
portal/s_etnografic/ca/sec4_testimonis/01_maquis.html.
Además de estas secciones principales, el portal contiene un conjunto

de espacios transversales que, a la vez, proporcionan información
complementaria, enlazan con otros portales similares (se han seleccionado
los enlaces más importantes sobre la época medieval) abriendo nuevos
itinerarios de navegación, ofrecen informaciones puntuales de actualidad
sobre la Valí, permiten -a través de una mediateca- el acceso a todos los
recursos de audio, vídeo y 3D del Portal, incorporan un glosario con las
definiciones de los conceptos más importantes y específicos de historia y
arte, y un mapa que facilita la localización y accesos a la Valí, o dejan intuir
las posibilidades de la red con la reproducción en 3D de la iglesia de Sant
Climent de Taüll, realizada con Quick Time Virtual Reality a partir de unas
mil fotografías, y que permite navegar por su interior, recorrer el exterior o

subir al campanario, desde donde se contempla una vista panorámica (360
grados) del paisaje de la Valí. Una newsletter y un espacio donde se recoge la
opinión del internauta, completan los menús del portal.
4. Conclusiones
En este capítulo hemos desarrollado, de forma necesariamente resumida,

los principales aspectos que, a nuestro entender, son relevantes para la
intervención psicoeducativa en el diseño, elaboración y uso de páginas
educativas de Internet y, adem as, hemos explicado un ej emplo de intervención
psicoeducativa en relación con el diseño de una página web educativa, sobre
el tema del espacio geográfico de la Valí de Boí. Para concluir, seguidamente
destacamos tres consideraciones que deberán tenerse en cuenta para guiar el
proceso de intervención psicoeducativa en este campo.
Existe una tradición arraigada en el campo profesional de la elaboración de

páginas web en general que acepta sin reflexión el predominio de las cuestiones
tecnológicas por encima de otros criterios. Este fenómeno es particularmente
visible en las páginas educativas de Internet, muchas veces diseñadas y
elaboradas sin tener en cuenta criterios psicoeducativos. Utilizando al máximo
los conocimientos y competencias de todos los colectivos de profesionales que
se dedican al diseño de páginas web educativas, el psicopedagogo deberá tener
presente que no debe renunciar a hacer prevalecer criterios psicoeducativos en
el diseño de webs educativas cuando crea necesario.
Concretando la consideración anterior, el psicopedagogo debe estar muy

atento a no dejarse influir por determinadas consideraciones de carácter
tecnológico de determinados diseños de páginas web, que pueden buscar más
el impacto visual en el diseño y no la efectividad educativa, especialmente en
la presentación de determinados contenidos o estructuras de contenidos.
En otro nivel de reflexión, y como ya hemos mencionado anteriormente,

consideramos que es el profesional de la psicopedagogía quien debe dirigir
todo el proceso de diseño y elaboración de la página web educativa. Esto

significa que debe tener muy claro cuáles son los objetivos educativos
que se deben conseguir y, en consecuencia, deberá articular los medios
necesarios, especialmente los tecnológicos, para conseguir las finalidades
especificadas.
Finalmente, creemos que el psicopedagogo debe dotarse de un

conjunto de criterios psicopedagógicos que le orienten en las fases
del proceso de diseño de la web educativa, tanto en la detección de
necesidades y objetivos como en las otras fases, de diseño y evaluación
de la web (Duarte y Guzmán, 2004). Si no dispone de estos criterios
psicopedagógicos, es muy probable que otros especialistas en este campo
hagan prevalecer sus criterios, especialmente los criterios informáticos
de diseño y usabilidad de una web, cuando se plantee la evaluación de la
calidad de una determinada web educativa.
Área, M. (2003). De los webs educativos al material didáctico web.

Comunicación y Pedagogía, 188, 32-38.
Se trata de una publicación que puede ser especialmente útil para

profundizar en el concepto de sitio web educativo. Además, aporta numerosos
ejemplos de páginas web educativas y expone un conjunto articulado de
criterios para la elaboración de materiales didácticos web.
Marqués, P. (1999). Griteríos para la clasificación y evaluación de espacios web

de interés educativo. Educar, 25, 95-111.
El autor revisa un gran número de temáticas vinculadas con los espacios

web de interés educativo, entre las cuales destacan las funcionalidades básicas
de Internet, las habilidades necesarias para aprovechar las posibilidades
educativas de Internet, las tipologías y funciones de los espacios web, y los
espacios web de interés educativo.
Capítulo XXI
La intervención psicopedagógica en proyectos y pro-
puestas de diseño y elaboración de recursos educativos
editoriales
Jaume Ríos
1. Contextualización
No es fácil fijar un catálogo ni una tipología completa de los posibles

recursos didácticos, entendidos de manera amplia, que se originan a partir
de una gran diversidad de iniciativas editoriales con objetivos educativos de
una forma más o menos explícita.
En primer lugar, conviene fijar que los recursos didácticos actúan como
recurso para promover en el usuario la adquisición de un conocimiento
nuevo o la perfección de conocimientos o habilidades ya adquiridos. Son un
recurso que actúa de mediador entre el conocimiento que hay que adquirir,
los educadores -si los hay- y los usuarios, sujetos que aprenden, en parte,
gracias a esta mediación.
De esta manera, en primer lugar deberemos ampliar el concepto

editorial a cualquier iniciativa de creación de recursos didácticos con el
mero objetivo de promover la creación de aprendizajes, la consecución de
nuevos conocimientos por parte de los usuarios de los recursos creados. De
este modo, son iniciativas editoriales las que surgen de las empresas que
tradicionalmente crean y publican libros y otros recursos didácticos en
distintos soportes destinados a los aprendices y a sus enseñantes de entornos
educativos más o menos formales, pero también lo son un conjunto muy
variado de iniciativas que pueden surgir de empresas de formación, de
administraciones o de cualquier iniciativa que pretenda provocar en el
usuario un ejercicio de descubrimiento o reelaboración de conocimientos.
Entendidas como proponemos, las posibles iniciativas de creación de

recursos con finalidades educativas son casi infinitas, pero intentaremos
clasificarlas para poder analizarlas de manera cómoda. Para esto, utilizaremos
un criterio más o menos eficaz: el entorno socioeducativo al que dirigen sus
producciones. No es un criterio absolutamente discriminatorio, ya que se
solapan entre sí en muchos casos, pero puede servir de ensayo analítico. De
esta manera, podemos distinguir entre:
Tipología de iniciativas editoriales

de materiales didácticos
• Libros de texto y manuales escolares
• Publicaciones divuígativas
• Publicaciones de manuales de uso
• Materiales didácticos de formación de empresa
• Materiales didácticos en la formación no presencial
• Publicación de libros de texto. Son iniciativa de empresas, por lo

general de carácter privado, que contemplan en sus líneas de negocio
la creación o adaptación de recursos editados en distintos soportes con
intenciones didácticas. Un elemento esencial para entender este tipo
de producción de recursos didácticos es recordar que se trata de unos
recursos de uso habitual en el entorno educativo formal -escuelas,
institutos, universidades- y que se adquieren por prescripción del
educador que selecciona el material que deberán utilizar los estudiantes.
Los libros de texto o manuales escolares o universitarios son el ejemplo
más conocido de este tipo de entornos editoriales. No obstante, estas

mismas empresas, en un esfuerzo por diversificar su producción,
acostumbran a ofrecer a enseñantes y aprendices un conjunto variado
de otros recursos didácticos, frecuentemente complementarios de los
libros de texto.
• Publicaciones divulga ti vas. Son iniciativa de un conjunto

variado de casos que tienen en común un objetivo divulgativo de
dar a conocer contenidos, que contienen intenciones educativas
no formales.
- Pertenecen a este grupo las publicaciones que se generan en

museos, exposiciones permanentes o temporales y en parques
naturales. Estas iniciativas frecuentemente preparan unos
materiales para que los visitantes puedan interpretar mejor los
elementos expuestos y los relacionen con los conocimientos ya
adquiridos. Suelen ser organizaciones públicas o privadas que,
según su magnitud y volumen de visitantes, pueden disponer de
un equipo psicopedagógico propio o bien acuden a una asesoría
psicopedagógica externa que asegure en los dos casos la bondad
didáctica de los materiales. Pueden desarrollar, incluso, un
departamento de publicaciones propio que crea y edita este tipo de
recursos.
- Son también de este conjunto las ediciones de libros de

divulgación en general, destinados a un público más o menos
definido -grupo de edad- pero sin especificar -no pertenecen a
un curso escolar concreto. Las empresas que los editan pueden
dedicarse a la edición en general -enciclopedias, narrativa- o
incluso al libro de texto de manera prioritaria y completar su
catálogo con este tipo de obras dirigidas a un público que no los
adquiere por prescripción, sino por compra libre en las librerías
u otros establecimientos (grandes superficies, quioscos). Tienen
claramente una intención didáctica, pues su finalidad es la de
divulgar conocimiento entre un público interesado en el tema

expuesto (animales, estrellas, países lejanos, historia local,
grandes aventuras o viajes intrépidos). Un público con ganas
de saber más, de aprender.
• Publicaciones de manuales de uso. Son recursos funcionales

editados en distintos soportes que pretenden dotar a sus lectores o
usuarios de competencias suficientes para utilizar los elementos
a los que se adjuntan de manera autónoma y eficaz. No tienen un
destinatario demasiado definido, aunque la naturaleza del proceso
que hay que dominar determina en gran parte un universo concreto
de posibles usuarios. Son de este grupo los manuales de ayuda
informática y los manuales de uso de herramientas de trabajo o de
instrumentos. Estos recursos son responsabilidad de las empresas que
fabrican las herramientas o bien de las que las ponen en práctica en
su actividad diaria. Frecuentemente, la elaboración de estos recursos
recae en personal técnico especializado en los procesos de utilización
de la herramienta -ingenieros-, aunque en algunas empresas también
intervienen especialistas en procesos de formación que añaden
la experiencia en la creación de conocimiento y en la formación
permanente de trabajadores para dotar a los manuales de mayor
eficacia didáctica.
• Publicación de recursos didácticos de formación en el marco

de la empresa. Es una constatación de que las empresas destinan
cada día más recursos a la formación de sus empleados, formación
in company. Para esto, se dotan de un departamento de formación o
contratan los servicios de una empresa a tal efecto. En la formación
de empresa, se presenta una gran variedad de propuestas educativas
que van desde las más genéricas a las más específicas y a la carta. En
todos los casos, se dispone de unos recursos didácticos en formatos
variados que presuponen un determinado diseño formativo y en los
cuales pueden identificarse objetivos y contenidos formativos bien
evidentes.
• Publicación de recursos didácticos para la formación no

presencial. Este grupo se ve cada día más entrelazado con los
grupos anteriores, y por este motivo lo presentamos en último lugar.
Su diferencia estriba en la programación y elaboración de unos
recursos didácticos que responden a unos diseños formativos en los
que enseñantes y estudiantes se encuentran separados por el espacio
y frecuentemente por el tiempo (asincronía). Estas características
definen un modelo metodológico que exige unas determinadas
características también al material didáctico (autonomía, recursos
asociados, capacidad de trabajo cooperativo). Parten de un concepto
distinto al de los entornos anteriores: el alumno es el máximo
protagonista del proceso de aprendizaje y puede interactuar con
el entorno virtual -campus universitario, intranet de la empresa,
grupo de trabajo, etc.- y convertirse en productor de contenidos. En
este grupo, los profesionales de la psicopedagogía tienen un papel
destacado dada la novedad del método y la posibilidades todavía
poco ensayadas del entorno tecnológico en constante evolución.

psicopedagógica
A pesar de la gran variedad de contextos que se han descrito, en todos

los mismos se pueden reconocer unos ámbitos en los cuales la intervención
del profesional de la psicopedagogía es oportuna y cada día se supone
más habitual. En cada uno de éstos se suceden, en la práctica profesional
cotidiana, las situaciones en las que es indispensable la competencia en la
creación y dominio de procesos de aprendizaje, en la representación de las
técnicas de creación de conocimiento, en psicología de la instrucción y en
la concreción curricular y/o adecuación de diseños formativos a contextos
educativos bien distintos. Es cierto que unas competencias como las descritas
se obtienen por medio de un proceso de formación universitaria, pero con la
adquisición de práctica en proyectos de diseño, elaboración y evaluación de
recursos didácticos se convierten en un patrimonio para el profesional y un
recurso para las iniciativas editoriales que los promueven.
Dinwnsiofies áél contexto

de Intervención psicopeiiagógka
• Ámbito creativo
• Ámbito de la edición
• Ámbito comercial
2.1. Ámbito creativo
Independientemente del origen de la propuesta de publicación de nuevos

recursos educativos editoriales -gerencia, Departamento de Marketing, de
Ventas, de Formación- al principio se desencadena un proceso de toma de
decisiones muy distinto en el que participan un conjunto de actores interesados
y pertinentes, distinto en cada contexto. En cualquier caso, este conjunto debe
ser coordinado en último lugar por la persona experta en el diseño, en la creación
del producto más adecuado a los objetivos definidos y que reúne el conjunto de
necesidades y voluntades que caracterizan el material propuesto.
Ámbito creativo
• Conocimiento del entorno educativo
• Conocimiento del entorno curricular
• Determinación de los objetivos
• Opción metodológica
• Diseño formal
• Estructura interna
• Prototipo
Son responsabilidades propias de este ámbito:
• Conocimiento exhaustivo del entorno educativo en el que se

inscribe el material didáctico que hay que crear:
- Estudio de mercado (recursos más utilizados, tendencias, evaluación

de los elementos propuestos por la competencia, encuestas sobre
preferencias metodológicas, formales, etc.).
- Detección de las necesidades de los usuarios (aprendices y
enseñantes).
- Conocimiento de las posibilidades profesionales y las inercias
de los usuarios (formas de enseñanza y/o aprendizaje usuales y
funcionales para la mayoría).
- Conocimiento de las limitaciones logísticas, de tiempo y técnicas
de los usuarios.
- Identificación de la disposición genérica de los aprendices hacia los
contenidos, modelo de formación, tipología de recursos o papel de
los enseñantes usuales en los diseños formativos tradicionales en
los que se inscribe el proyecto que se está creando.
- Tipificación del papel que los enseñantes han atribuido a los
contenidos, modelo de formación o recursos tradicionales en el
ámbito en el que inscribe el proyecto en fase de creación.
• Conocimiento del entorno curricular en el que se inscribe el

material didáctico que hay que crear:
- De la normativa curricular vigente en entornos educativos formales

(competencias educativas de las administraciones, requerimientos
legales en la creación de materiales curriculares, concreciones
curriculares por niveles).
- De las planificaciones efectuadas por las empresas de formación o
los departamentos de formación de las compañías.
- De los planes de estudios de las instituciones que promueven
formación no presencial.
• Determinación de los objetivos (finalidades) educativos generales que

se pretende conseguir con la mediación de los recursos didácticos en
proyecto. Estos objetivos pueden venir sugeridos de manera genérica
en las determinaciones curriculares exigidas por la Administración
educativa en entornos formales y por los responsables de la formación
en los no formales. Sin embargo, la concreción de los objetivos políticos
o empresariales puede tomar matices psicopedagógicos muy distintos
en función de la metodología didáctica planteada, del papel que se
imagine para el aprendiz o para el enseñante o para el propio material
didáctico. De no ser así, todos los libros de texto de un determinado
nivel y asignatura serían idénticos. La determinación de los objetivos
educativos del material los personaliza.
• Opción metodológica. Deberá optarse por una de las posibles

metodologías didácticas sobre las que se estructurará el material
en proyecto. Esta opción determinará el papel de los actores, de
los recursos y de los elementos del entorno ya analizados en fases
anteriores. La opción metodológica deberá explicitarse de manera clara
para que todos los especialistas que intervengan en la confección del
material -editores, redactores, informáticos- la tengan presente en sus
decisiones y los que deberán promocionarlo, en el planteamiento de
marketing, dado que será el elemento de identificación posiblemente
menos evidente, pero el que valide con mayor precisión la adecuación
de la propuesta a sus finalidades.
• Diseño genérico de los elementos formales de los que estará compuesto

el proyecto. El dominio de los formatos más adecuados para atender a
las necesidades detectadas favorece la utilización de los recursos -libros,
materiales fungibles, materiales complementarios, audio/vídeo, software,
recursos web, materiales de autoaprendizaje, recursos de asistencia a los
educadores, etc.- y su efectividad y comercialidad.
• Determinación con carácter genérico de la estructura interna

del material proyectado -secciones, árbol de contenidos, jerarquía
de componentes, elementos complementarios-, y previsión de las

interacciones y/o servitudes entre los recursos distintos de la misma
propuesta (libro de consulta, cuaderno de ejercicios, CD audio, material
de apoyo en la web, guía didáctica y solucionario del formador,
programas de simulación y autoaprendizaje en línea o en CD-ROM,
etc.).
• Modelización de un prototipo de cada uno de los elementos que hay

que editar que forman parte del proyecto. El prototipo debe reunir
las reflexiones derivadas de todos los apartados de este esquema.
Tiene que ir acompañado de un libro de estilo en el que se evidencien
las concreciones de cada uno de los aspectos analizados (entorno
educativo, entorno curricular, objetivos, metodología, estructura
interna). Deberán así justificarse opciones tomadas en función de las
determinaciones adoptadas en cada uno de los aspectos analizados.
2.2. Ámbito de la edición
En cualquiera de las distintas iniciativas editoriales descritas con

anterioridad, y una vez se ha procedido al diseño general del proyecto que
hay que publicar, se precisa de responsables que puedan liderar el proceso de
edición de los recursos didácticos definidos en el ámbito creativo. Aunque
los aspectos psicopedagógicos generales ya han sido perfilados en el ámbito
anterior, su concreción y traslación a propuestas didácticas concretas están
sujetos a desviaciones que pueden desvirtuar las finalidades y expectativas
prescritas en el diseño creativo. Así pues, deben preverse las herramientas y
protocolos de edición de los recursos diseñados de tal manera que respondan
a su diseño y permitan superar los objetivos didácticos planteados utilizando
la metodología escogida.
Esta responsabilidad parece adecuada para un profesional de la

psicopedagogía, ya que precisa de una formación sólida y contrastada sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje y un conocimiento de los entornos,
itinerarios y recursos que favorecen su desarrollo eficaz.
Ámbito 4* I» edición
• Selección de autores
• Creación y coordinación
de equipos editoriales
• Redacción y aplicación
del proyecto editorial
Son atribuciones propias de este ámbito las siguientes:
• La selección de autores. Éstos deben compartir el conjunto de

decisiones tomadas en la fase de diseño para poder, con sus aportaciones,
desplegar los contenidos didácticos previstos. Si se trata de un autor
único o un equipo ya formado, la habilidad del responsable se centra
en la selección adecuada de las personas más indicadas para encargo.
Si se trata de la formación de equipos interdisciplinares integrados
por personas que no han trabajado juntas con anterioridad, se debe
prever, además de la adecuación de los perfiles personales de cada
uno de los integrantes, la dotación de instrumentos de coordinación
y/o de liderazgo que permitan una dinámica grupal que asegure la
consecución de las misiones encargadas.
• Lacreaciónycoordinacióndeequiposeditoriales. En muchas empresas,

esta responsabilidad se atribuye a la figura del editor o del coordinador
editorial. Independientemente del nombre, la responsabilidad sobre
el proceso de edición editorial de recursos didácticos debe suponer
siempre -y en este aspecto se diferencia de otros procesos editoriales- la
supervisión de la concreción de las finalidades didácticas definidas en el
proyecto y la aplicación metodológica apropiada, ya sea en la disposición
de los elementos en la página, en la pantalla, en la tipografía escogida,
el registro del lenguaje empleado o el carácter de las imágenes. Estos

equipos se componen de profesionales de distinta formación no siempre
relacionada con la didáctica, aunque llegan, con la práctica profesional,
a adquirir un dominio importante. De esta manera, se suceden en el
itinerario del proceso editorial redactores, correctores, maquetistas,
diseñadores gráficos, expertos en informática y multimedia, fotografía,
ilustración, cartografía, tipografía, etc. La conducción del trabajo de estos
equipos hacia un producto con intenciones didácticas requiere de esta
formación psicopedagógica y, en este caso, de organización y logística
propia de un proceso productivo complejo.
El conjunto de acciones que deben preverse para conseguir la producción

de un material editorial con finalidades didácticas debe recogerse en un
documento en el que se reúnan las decisiones tomadas en la fase de creación
y el itinerario diseñado en el proceso de producción, con indicación de los
especialistas que han de intervenir, el timing prefijado, el nivel de calidades
formales previsto y el coste del conjunto de los procesos que hay que seguir. Se
trata de un documento frecuentemente designado como proyecto editorial que,
en el caso de los recursos didácticos, contendrá, además de la planificación de
la producción del proyecto y el diseño editorial, el diseño formativo. Con este
documento, la coordinación editorial se dota de un recurso de referencia para
todas las personas que intervienen en la producción del material didáctico que
debe asegurar la consecución del material que se ha diseñado inicialmente.
2.3. Ámbito comercial
Las empresas que editan recursos didácticos aún en el caso de que

sean administraciones públicas o entidades sin ánimo de lucro (museos,
parques naturales) deben rentabilizar la inversión realizada en la creación y
elaboración de estos productos editoriales.
Esta rentabilidad puede ser económica -en la mayoría de casos- o bien se

puede tratar de una rentabilidad derivada de su difusión pública sin esperar
unos beneficios económicos que permitan recuperar la inversión realizada.
Aitifeta» ««Hterclid
• Marketing
• Distribución
• Promoción/venta
• Formación y asesoramiento
En los dos casos, debe asegurarse un plan de marketing y un sistema de

distribución que doten el producto editorial de una clara comercialidad.
Este extremo debe, sin duda, estar analizado y previsto antes de iniciar
cualquier fase del proceso de producción y formará parte de la fase de
diseño.
Los departamentos de marketing de las empresas editoriales -recordemos

el concepto amplio que usamos de este término- deben realizar estudios
de mercado que les permitan conocer, por una parte, las necesidades del
mercado y, por otra, las inercias de uso de los posibles clientes de los recursos
didácticos que hay que producir. Los clientes, con frecuencia, pueden ser los
propios aprendices -en procesos de autoaprendizaje-, pero lo más habitual
es que los clientes adquieran los productos editoriales que prescriben los
enseñantes, como si de productos farmacéuticos se tratara y el preceptor, en
vez de ser el médico, fuese el formador.
Así, toda campaña de promoción que suponga la difusión de la existencia de un

determinado producto editorial de carácter didáctico deberá atender las necesidades
del usuario -estudiante- pero también -y con frecuencia de manera prioritaria- las
de los formadores: sus costumbres metodológicas, sus preferencias didácticas, sus
gustos estéticos, sus inercias comerciales, etc.
Por otra parte, las personas encargadas de la promoción y/o venta de los
productos editados deben compartir este conocimiento del mercado a la vez de un
conocimiento profundo de las características del producto que hay que comercializar.
La formación de estos promotores y vendedores debe atender este doble campo
-mercado/producto-, aparte de las técnicas propias de la actividad comercial.
En no pocas empresas editoriales existe un departamento pedagógico

dependiente del área comercial. Su misión es la de dotar de criterios a analizadores
de mercado y la formación de promotores y vendedores. Debe entenderse que
no estamos hablando de la comercialización de un producto banal, sino de la
promoción y divulgación de un producto técnico dirigido a un conjunto de
usuarios muy específico. La preparación de las personas que intervienen en esta
actividad y la adecuación de sus acciones -campañas publicitarias, elementos de
apoyo comercial, presentaciones, entrevistas, catálogos- supondrán, junto con
la calidad del material didáctico, el éxito de la iniciativa empresarial.
3. La intervención psicopedagógica en el ámbito de la edición
José Martínez de Sousa es el autor más relevante en la literatura bibliófila.

En su obra de 1999 (p. 57) expone lo siguiente: "La edición de un texto
cualquiera, de mucha o poca importancia o trascendencia, comienza en el
momento en que se empieza a pensar en la confección del original, en su
realización posterior y en la puesta en práctica de cada una de las operaciones
técnicas necesarias para convertirlo en un impreso [...] Todo ello comporta
una mente creadora (autor, tanto del proyecto como del original), una
mente rectora (el director intelectual o el editor), una mente coordinadora
(el coordinador editorial) y un realizador [...]. Vamos a intentar describir
la intervención del psicopedagogo como mente rectora y coordinadora, las
propias de este ámbito".
Los procesos de edición, independientemente de los soportes en los que

se publiquen los recursos didácticos, y los destinatarios de los mismos, suelen
presentar unas características comunes que permiten dibujar unas posibles
intervenciones desde la psicopedagogía bien claras.
No obstante, no existe un marco de formación específico para los

protagonistas de este tipo de intervenciones ni dedicaciones profesionales
desde la psicopedagogía, pero tampoco existen desde ninguna otra
especialización académica o profesional. Los estudios actuales en el ámbito
de las ciencias de la educación incluyen tímidamente algunas materias
optativas -en el mejor de los casos- sobre recursos didácticos, y se restringen
a análisis muy superficiales.
En los últimos años, han aparecido en el panorama académico algunas

propuestas de formación continua en el ámbito de los procesos editoriales.
Son programas de formación muy genéricos, destinados a la preparación de
técnicos en edición de cualquier tipo de publicación.
Se inician también algunos programas de formación en recursos didácticos

multimedia para entornos virtuales de aprendizaje. Los formadores en estos
entornos, de reciente aparición pero de gran potencialidad pedagógica en la
formación no presencial, han entendido que la edición de los recursos didácticos,
que han de suponer un recurso para sus formadores y estudiantes, deben tener
en cuenta las características tecnológicas y metodológicas singulares de este
tipo de formación que supera las barreras del espacio y del tiempo -asincronía-
y exige de los recursos didácticos unas condiciones especiales que maximicen
las posibilidades de los medios tecnológicos de los que se dispone.
Así pues, cuando las empresas editoriales seleccionan personas para ocupar
estos puestos de responsabilidad en el proceso de producción editorial, se
ven obligadas a contentarse con educadores o responsables de formación
en general sin experiencia editorial o bien con personas provenientes de
la práctica editorial general, con formación muy variada, que conocen el
itinerario de la producción de una publicación -en papel u otros soportes-
pero que no han tenido una experiencia ni una formación en el ámbito
educativo y/o de la formación.
En cualquier caso, la figura del editor o coordinador editorial se convierte

en el crisol donde se concentran los esfuerzos de un conjunto de acciones
protagonizadas por un grupo variado de profesionales, especialistas en

cada uno de los pasos del proceso editorial, que deben ser conducidos y
coordinados por esta persona de responsabilidad general. Para esta misión
de creación, dinámica de equipos, selección de colaboradores, verificación de
procesos, control de tiempos, de costes y responsabilidad final de la calidad
del producto editorial se precisa de un experto en procesos formativos que
ostente, además, un dominio genérico del proceso de producción editorial.
El proceso de edición puede presentar itinerarios muy diferentes en

función de un número amplio de variables:
• El soporte en el que edite (papel, CD-ROM, página web, juegos, carteles,

mapas, etc.).
• El tipo de autoría que se espere (autores, redacción interna).
• Las versiones que deban realizarse del mismo material.
• La tipología didáctica del material (de lectura, de consulta, de trabajo,
juego didáctico, web).
• La magnitud de la obra (un material aislado, una colección de
materiales, un proyecto de formación completo).
• El nivel de competencia al que se sitúa la complejidad de los contenidos
que se trabajan en el material.
• La concreción del diseño inicial que se aporte desde el departamento
creativo, cuando lo hay.
• El presupuesto disponible.
• La dimensión de la empresa que condicionará la especialización de
cada puesto de responsabilidad o la concentración de decisiones
relativas a gran parte del proceso en el propio editor.
Así pues, en función de estos itinerarios, las fases de este proceso pueden
iniciarse en estadios todavía de diseño y terminar con la revisión de las
últimas pruebas anteriores a la impresión. Todo depende, entre otras, de
las variables citadas. En este trabajo describiremos un itinerario estándar,
propio de una empresa editorial de recursos didácticos en soporte papel y con
finalidades distintas (libros de texto, recursos para la formación presencial o
no presencial en soporte papel). Se trata de las empresas más habituales, de

momento, y las que ocupan a un mayor número de profesionales.
Todo el proceso está presidido por el proyecto editorial (PE), el documento

que recoge el conjunto de decisiones tomadas en la fase de diseño del
producto aunque, muy a menudo, se acaba de precisar en cada una de las
fases de producción del proyecto.
Estas fases básicas del proceso y los tipos de intervención más frecuentes
pueden analizarse en la tabla siguiente:
Fase Actores Tipo de intervención del Producto

que in- coordinador editorial resultante
tervie-
nen
. Asesores . Dirigir la concreción del curricu- Programación
curriculares lum (educativo, del diseño forma- por volúme-
tivo de la empresa, del conjunto nes, o por
de objetivos que hay que transmi- cursos o tri-
tir en el museo). mestres, por
. Es un proceso técnico muy re- unidades di-
lacionado con las capacidades dácticas
desarrolladas en la formación del
profesional de la psicopedagogía,
y muy lejano de la práctica habi-
tual del editor de publicaciones
no didácticas.
. Autores / . Aplicación de los criterios deter- Unidad modelo
redactores minados en el proceso de diseño
. Redactores (PE) a la obra en particular a par-
. Técnicos tir de una unidad didáctica pro-
editoriales gramada en la fase anterior.
. Diseñado- . Ensayo de redacción (autores/re-
res dactores).
. Correcto- . Pruebas de maquetación y do-
res cumentación de la ilustración
siguiendo el diseño gráfico del PE.
. Adaptación del texto y de los
criterios ortotipográficos del libro
de estilo de la editorial.
. Validación del resultado global.
Fase Actores Tipo de intervención «leí Producto

tervie-
nen
Autores . Selección de autores . Original (texto
. Creación y dinamización del tra- de los autores)
bajo de los equipos de autores.
. Coordinación de la redacción de
unidades de prueba.
. Revisión de las unidades de
prueba y fijación de criterios de
redacción -nivel, registro, adecua-
ción de las propuestas didácticas,
coherencia del texto, fidelidad
a las propuestas metodológicas
del diseño, tipología de imáge-
nes propuestas, documentación
adicional, extensión y calidad del
texto, etc.- en función del PE.
. Control del timing y del presu-
puesto.
. Revisión de la adecuación a la
programación didáctica de los
originales presentados por los
autores.
. Revisión de la originalidad del
texto presentado por los autores.
. Análisis diferencial con la com-
petencia.
Redactores . Selección y formación de redac- Original (texto

tores. de los redac-
. Redacción del manual de estilo tores)
de la obra con modelo de texto
comentado.
. Revisión y validación de la re-
dacción.
puesto.
. Revisión de la adecuación a la
programación didáctica.
. Revisión de la originalidad del
texto.
. Análisis diferencial con la com-
petencia.
Fase Actores Tipo de Intervención del Producto

tervie-
nen
. Revisores . Selección de revisores técnicos Original revi-
(personas entendidas en la temáti- sado
ca de los materiales redactados, así
como expertos en su didáctica).
. Pautado del tipo de revisión que
hay que efectuar: comprobación
de actividades, solucionario, revi-
sión de contenidos del área, clari-
dad de las explicaciones, adecua-
ción del nivel de complejidad de
los textos o de las actividades, etc.
. Validación de la revisión efec-
tuada.
puesto.
. Documen- . Selección de profesionales para Dibujos

talista grá- cada tipo de ilustración prevista Fotografías de
fico en el PE. encargo o ar-
. Fotógrafos . Redacción de un informe técnico chivo
. Ilustrado- en el que se definan las finali- Mapas
res dades de los tipos diferentes de Logos
. Cartógra- ilustración.
fos . Determinación de criterios para
. Iconógra- el encargo de los diferentes ele-
fos mentos gráficos (tipos de dibujos,
información que aportan, escala e
infografía de la cartografía, etc.).
. Documentación para que los
profesionales puedan ejecutar
el encargo sin caer en errores
conceptuales (estadísticas en los
mapas, modelos o información
textual para los dibujos).
. Orientaciones sobre los recursos
técnicos que deben utilizarse y
cómo deben presentarse los tra-
bajos.
puesto.
. Validación de esbozos.
. Revisión de los trabajos presen-
tados.
lase Actores Tipo de intervención del Producto

tervie-
nen
. Correcto- . Selección de los correctores de Original traduci-
res de estilo estilo o traductores en función de do y corregido
. Traducto- los requisitos de la obra, del nivel de estilo
res de los usuarios, de las lenguas en
las que debe editarse, etc.
. Intervención en la confección y
actualización del libro de estilo de
la editorial, que puede tener capí-
tulos específicos para cada tipo de
obra en función de las finalida-
des de los productos, del tipo de
usuario, de la colección, etc.
. Elaboración de un informe pre-
vio que debe guiar la traducción/
corrección, en el que se especi-
fiquen los criterios lingüísticos,
léxicos, morfosintácticos, de re-
gistro, tipográficos -negritas, cur-
sivas, mayúsculas-, de estructura
de la obra y de sus capítulos, etc.
. Revisión de la traducción/correc-
ción de estilo y resolución de las
dudas originadas en esta fase.
puesto.
. Diseñado- . Selección de los profesionales o Primeras prue-
res gráficos empresas de preimpresión que se bas
. Maquetis- encargarán de la maquetación del
tas original corregido.
. Técnicos . Elaboración de un informe pre-
en multi- vio donde se expliciten las fina-
media lidades de cada recurso gráfico
previsto en el PE y modelizado en
el prototipo.
. Revisión de las primeras unida-
des maquetadas y cambios finales
del modelo.
. Ajuste de la maquetación de las
páginas o pantallas maquetadas.
El resultado final debe asegurar
que los objetivos fijados en la
programación de las unidades
didácticas puedan ser superados
© Editorial UOC 476 La práctica psicopedagógica en educación no fonnal
Fase Actores Tipo de intervención del Producto

tervie-
nen
. Diseñado- gracias, en parte, a la adecuación Primeras prue-
res gráficos de la distribución de los elemen- bas
. Maquetis- tos previstos en cada pantalla o
tas página impresa.
. Técnicos . Control del timing y del presu-
en multi- puesto.
media
. Correcto- . Selección de correctores ortoti- Primeras prue-

res ortoti- pográficos. bas corregidas
pográficos . Elaboración de un informe breve
. Técnicos que acompañará el informe de
en multi- corrección de estilo y lo comple-
media tará, y que debe recoger los cri-
terios de corrección no previstos
hasta este momento.
. Revisión y corrección de la nave-
gabilidad de los materiales multi-
media.
. Revisión de la corrección y solu-
ción a los problemas surgidos.
puesto.
Autores . Coordinar una revisión global Pruebas revisa-

Revisores (texto + imágenes + maquetación) das
por parte de los autores que de-
ben validar el resultado.
. Confiar la revisión del resultado
de la corrección de la redacción
interna a especialistas externos.
Maquetistas . Coordinar la introducción de las Archivo infor-

últimas correcciones provenientes mático del
de correctores ortotipográficos, producto ter-
técnicos en multimedia, autores y minado
revisores.
Fase Actores Tino de intervención del Producto

que in- coordinador editorial resaltante
tervie-
nen
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producción
de multi-
media
El proceso de edición de recursos didácticos
Proyecto editorial
Programación didáctica Prototipo
Autores
Redacción
Redactores
Original
Corrección
Revisión técnica Ilustración
de estilo
v
Maquetación
de las pruebas
Revisión Corrección
autores/revisores ortotipográfica
Cierre
Revisión
pruebas finales
Estas fases, aunque puedan parecer propias de un proceso industrial lejano

a las atribuciones propias del especialista formado desde la psicopedagogía,
precisan en cada uno de los pasos de reflexiones psicológicas y pedagógicas
que aseguren que las finalidades imaginadas en la fase de diseño y recogidas
en el proyecto editorial se conservan y se enfatizan en cada una de las fases
para dotar al producto terminado de máxima eficacia didáctica.
La selección de personas, el acierto en el encargo, la explicitación clara

y coherente de las solicitudes a autores, redactores, revisores, correctores
e ilustradores y la revisión técnica -desde la psicopedagogía- de cada una
de las pruebas de control previstas son acciones que han de estar cargadas
de criterios propios de quien quiere dotar estos recursos de potencialidades
didácticas que los conviertan en un recurso útil en el proceso de enseñanza
y aprendizaje para el que han sido concebidos.
4. Conclusiones
En este capítulo, se ha analizado el carácter que puede tener la

intervención del profesional de la psicopedagogía en las empresas editoriales
que producen recursos didácticos. Se ha especificado el carácter genérico
aplicado en este caso al concepto editorial que asume todas las iniciativas,
privadas o públicas, que con su producción en soportes distintos promueven
la adquisición de conocimientos de sus usuarios.
Aunque los libros de texto y manuales escolares o universitarios son

los productos editoriales didácticos más conocidos, se han analizado otras
tipologías destinadas a los entornos socioeducativos no formales o bien
en entornos de formación in company o en línea, en entornos virtuales de
aprendizaje o sin los mismos.
Entendidas de esta manera las iniciativas editoriales de recursos

didácticos, se han analizado los ámbitos de intervención psicopedagógica
más habituales. Así, aunque las tipologías de recursos y de editoriales que los
producen son muy variables, se pueden sintetizar tres ámbitos comunes a
todas éstas en los cuales la intervención del profesional de la psicopedagogía

es pertinente:
• Ámbito creativo
• Ámbito de la edición
• Ámbito comercial
Para poder entender de manera más clara el tipo y carácter de la intervención

al que nos referimos, se ha modelizado uno de los ámbitos, el de edición, y
se ha desgranado cada una de las fases del proceso productivo identificando
para cada una de las mismas el papel del psicopedagogo, muy frecuentemente
reemplazado por profesionales con formación alejada del análisis necesario
del proceso de aprendizaje y enseñanza.
La carencia de una formación inicial específica en los planes de estudio de

las facultades de Ciencias de la Educación y las tímidas aproximaciones más
o menos genéricas de la formación de posgrado dan como resultado que las
personas dedicadas a estas responsabilidades hayan adquirido un cierto grado
de competencia en este ámbito, especialmente a partir de sus experiencias
profesionales, en el mejor de los casos, como educadores en el entorno
en el que se inscriben los recursos didácticos que editan. Otras personas
provienen de los ámbitos de intervención psicopedagógica genérica y, tras
una experiencia en distintos entornos formativos, se incorporan a alguna
iniciativa editorial. Finalmente, es muy común que personas con formación
y experiencia en alguna de las especialidades técnicas que se suceden en
el proceso de edición -filólogos, informáticos, expertos en multimedia
o en artes gráficas, e incluso comerciales y promotores de los recursos- se
conviertan en editores. Todos ellos se ven obligados a seguir un proceso de
formación específica y completar su perfil profesional con competencias que
les eran absolutamente desconocidas hasta su incorporación a este mundo.
Sin embargo, el universo de los recursos didácticos está cambiando a

gran velocidad con la incorporación de las tecnologías de la información
y la comunicación. Hoy los materiales multimedia permiten un grado de
interacción dialéctica del enseñante, los materiales y los estudiantes que

convierte a estos últimos en protagonistas de su formación, y que deja al
profesorado un papel mucho más creativo, con más posibilidades de atención
personalizada a cada una de las posibilidades y necesidades de sus alumnos.
Aunque las administraciones educativas, los centros de enseñanza y el

profesorado adopten con aparente lentitud la utilización de estos recursos,
éste es, sin duda, un camino sin retorno. Las potencialidades de estos
recursos y las de la red Internet son didácticamente tan grandes que nada ni
nadie podrá evitar -por suerte- su protagonismo creciente en los procesos
habituales de formación reglada o no reglada. De esta manera, las editoriales
actuales de recursos didácticos y sus responsables deberán en un futuro no
muy lejano convertirse en empresas de servicios didácticos que fidelizarán a
sus clientes no sólo con recursos útiles, sino también con servicios (portales
temáticos, buscadores adaptados, entornos virtuales específicos, materiales
interactivos para niveles, itinerarios de aprendizaje a la carta, etc.).
Se trata de un futuro apasionante para el que se precisan personas expertas

en el análisis de las necesidades de profesores y alumnos en un universo
educativo cambiante. Un reto interesante y estimulante.
J. Martínez de Sousa (1994). Manual de edición y autoedición. Madrid:

Ediciones Pirámide.
El autor de este manual se define como bibliólogo, lexicógrafo y

ortotipógrafo. Con esta tarjeta de visita nos ofrece el manual más completo
y erudito sobre los elementos que integran la edición y los procesos que se
suceden en la misma. Es claramente la obra de referencia para cualquier
persona que quiera dedicarse a alguna de las tareas derivadas de la
preparación y edición de materiales, especialmente los impresos, aunque
una buena parte de los consejos y procesos son útiles en la edición de
materiales en soporte digital.
A. Parcerisa (1996). Maternales auriculares: cómo elaborarlos, seleccionarlos

y usarlos. Barcelona: Grao
Desde la premisa de que el profesor puede convertirse en investigador de

su propia práctica docente, y desde esta investigación convertirse en creador
de materiales curriculares, el autor, profesor de la facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Barcelona, expone distintos métodos de
selección de materiales didácticos curriculares a partir de su tipificación. El uso
de instrumentos de análisis permite una selección más adecuada del material
que hay que usar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Criterios muy
parecidos debe utilizar quien interviene en la elaboración de estos materiales,
actividad que merece capítulos específicos en este práctico manual.
Capítulo XXII

programas educativos de la televisión
Joan Ferrés i Prats
1. Introducción
No es el escenario para el que estamos más preparados. Los psicopedagogos,

como la mayoría de los que trabajan en el ámbito académico, no suelen
sentirse especialmente cómodos en la televisión por diferentes motivos.
Aunque aceptáramos el viejo eslogan de la BBC según el cual los objetivos

de la televisión son informar, formar y entretener, deberíamos reconocer que,
en la televisión, el espectáculo tiende a imponerse tanto sobre las tentativas
informativas como sobre las formativas. Y, aparentemente al menos, el
espectáculo casa mal con la voluntad de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no ha de extrañar que la televisión haya sido

considerada por algunos educadores y educadoras, más que como aliada, como
competidora, como rival. Tampoco es de extrañar que, a partir de esta consideración,
algunos profesionales de la televisión -y hasta algunos representantes del mundo
académico- se hayan quejado de que la escuela no eduque a veces en lo audiovisual
sino contra lo audiovisual, no eduque para los medios, sino contra los medios.
Paradójicamente, las reticencias de los profesionales de la enseñanza frente

a la televisión ponen de manifiesto la capacidad educativa -o, si se prefiere,
deseducativa- de la televisión: si se la critica es porque se está convencido de
su potencialidad socializadora, de su capacidad para transmitir contenidos,
para imponer valores y para legitimar actitudes y comportamientos.
Hay más situaciones paradójicas. Podría decirse que la eficacia socializadora

de la televisión es superior cuando no se propone explícitamente el objetivo
de educar. En otras palabras, podría decirse que tiene más incidencia educativa
la televisión convencional que la denominada televisión educativa, aunque
sólo sea porque llega a un público mucho más amplio, pero también porque
tiene una mayor capacidad de persuasión y de seducción.
A las reticencias de los educadores y educadoras frente al medio habría

que añadir las reticencias frente a los códigos. En la televisión la forma de
comunicación hegemónica es la imagen, mientras que el universo académico
gira fundamentalmente en torno a la palabra. Las reticencias con las que
desde la enseñanza hemos tendido a aproximarnos a las imágenes2 no nos
hacen especialmente indicados para comunicarnos mediante las mismas.
En definitiva, si desde la psicopedagogía pretendemos intervenir en el diseño

y en la elaboración de programas educativos para la televisión, contribuyendo a
optimizar su eficacia comunicativa y didáctica, tenemos muchos prejuicios que
superar y mucho que aprender. Mucho que aprender, incluso, del propio medio
televisivo.
Las intervenciones del psicopedagogo en el medio estarán condicionadas

por el género y el estilo del programa en el que deba ejercer su función
orientadora. En la televisión se ha ido consolidando una multiplicidad de
géneros y de estilos, pero el programa educativo tiende a identificarse con
una muestra muy reducida de fórmulas.
Tradicionalmente, se ha tendido a identificar el concepto de programa

audiovisual educativo con el de programa informativo y discursivo. Es decir, se
tiende a equiparar el concepto de programa educativo con un programa con una
voz en off explicativa, normalmente densa, que desarrolla unos contenidos de
manera explícita, acompañada de unas imágenes que ilustran los contenidos
verbales.
2 El libro de Giovanni Sartori (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus,
es un excelente ejemplo de actitud apocalíptica frente a la imagen, actitud bastante
generalizada entre los intelectuales, y especialmente en el ámbito académico.
Hace unas décadas, se comenzaron a ensayar -primero en Estados Unidos

y en Canadá, luego en otros países- fórmulas nuevas, más atrevidas, más
cercanas al planteamiento espectacular del medio televisivo, sin renunciar
por esto a una voluntad explícitamente educativa. Eran programas que
adoptaban preferentemente un planteamiento narrativo. El paradigma
sería la clásica serie norteamericana Sésamo Street, conocida aquí como
Barrio Sésamo. Como se sabe, la serie nació con la voluntad de formar o
educar a la infancia desde unos parámetros expresivos cercanos a los de la
publicidad.
Puede hablarse, pues, de distintos modelos que exigirían al psicopedagogo

aportaciones diferenciadas. En el abanico de posibilidades que van desde
lo estrictamente discursivo a lo abiertamente narrativo, es evidente que la
orientación del psicopedagogo requerirá la aplicación de habilidades y de
conocimientos diferentes.
El objetivo de este capítulo es, pues, orientar al orientador. Damos por

supuesto que el psicopedagogo conoce su oficio, de modo que las reflexiones
que presentamos en estas páginas tienen que ver con lo específico de la
comunicación educativa en televisión, obviando todo lo relativo a las
estrategias de aprendizaje. Estos conocimientos se le suponen, dada su
titulación académica.
2. Educación multimedia
Aunque el psicopedagogo oriente el diseño y la producción de un

programa televisivo, no debería perder de vista las posibilidades didácticas
de una educación multimedial.
En el mundo de la comunicación, la evolución tecnológica no camina

hacia la sustitución de unas tecnologías por otras, sino hacia su coexistencia
pacífica. Se habla de convergencia tecnológica para referirse a esta tendencia
de las sucesivas invenciones técnicas -sobre todo de las dedicadas a la
comunicación- a la mutua colaboración, una colaboración que será
particularmente eficaz si cada medio es utilizado para la transmisión de

aquellos contenidos que le resultan más afines.
Aceptada esta premisa, habrá que convenir, como ya se ha indicado,

en que los contenidos más adecuados para ser transmitidos a través de
tecnologías audiovisuales son los contenidos de carácter audio-visual-
cinético. El vídeo y la televisión serán hiperfuncionales para el desarrollo
de conceptos, procedimientos y valores con un alto componente
audio-visual-cinético. O para el tratamiento de aquellos contenidos
que, sin este componente, admiten un tratamiento audiovisual. En
otras palabras, hay que reservar para la televisión educativa aquellos
contenidos que resultarán beneficiados mediante un buen tratamiento
audiovisual.
La convergencia tecnológica comporta que para los demás contenidos

se recurra a aquellos medios que sean más adecuados a su especificidad
expresiva. Y comporta, igualmente, que el programa televisivo puede
enriquecerse mediante una adecuada integración. Por ejemplo, pueden
colgarse en una web relacionada con el programa sugerencias para
trabajar y profundizar sus contenidos, bibliografía complementaria o
recursos que se adecúan menos a lo audiovisual, como gráficos, esquemas
o imágenes estáticas.
3. El eje del proceso comunicativo
Si algo puede aprender el psicopedagogo de los profesionales de la

televisión y de la publicidad, es la manera en la que éstos plantean los
procesos comunicativos. Más en concreto, el hecho de que estos profesionales
estructuren sus mensajes en tomo a un eje fundamental: el receptor. En este
sentido, son particularmente ejemplares los profesionales de la publicidad,
pese a las reticencias que suelen despertar entre los educadores.
Todo comunicador -el publicitario y el educador lo son- es un mediador.

Los publicitarios median entre los fabricantes de un producto y sus
potenciales consumidores. Los educadores, por su parte, han de mediar

entre unos contenidos -conceptuales, procedimentales o actitudinales- y los
destinatarios que deberían hacerlos suyos.
Nadie que estuviera en situación de conflicto aceptaría como

mediador a una persona de la que pensara que está afectivamente
mucho más cerca del otro polo del conflicto. Éste es, a menudo, el gran
handicap con el que se enfrentan los educadores. Tanto los alumnos
en las aulas, como los espectadores de televisión educativa, tienen
a veces la impresión -o la convicción- de que los profesionales que
se comunican con ellos están afectivamente mucho más cerca de los
contenidos que de ellos.
En contrapartida, la actuación de los especialistas en publicidad resulta

modélica al respecto. Se sabe que están profesionalmente al servicio de
los fabricantes de productos. Son ellos los que financian su trabajo. Es a
ellos, pues, a quienes sirven en realidad, pero nadie lo diría observando la
estructura de sus mensajes.
Los spots publicitarios tienen como eje al receptor, al destinatario del

mensaje. Giran, comunicativamente hablando, en torno a él, en torno a sus
intereses, temores y deseos. Con frecuencia, no hablan el lenguaje técnico del
producto, sino el lenguaje más o menos coloquial del consumidor potencial.
Aparentemente, pues, es a él a quien sirven.
En definitiva, en los mensajes publicitarios hay más indicios de la presencia

del receptor que del producto. En esto se basa su eficacia comunicativa. Y en
la falta de aplicación de este principio radica buena parte de la ineficacia en
la comunicación educativa.
Estas reflexiones no deberían sorprender excesivamente a los educadores

y educadoras, porque no están lejos de lo que sustentan las teorías
pedagógicas en boga. No es tanto la teoría como la praxis educativa lo
que aleja a los profesionales de la enseñanza de los profesionales de la
publicidad. Cuando en pedagogía se postula una enseñanza significativa, se

está exigiendo implícitamente un estilo comunicativo que conecte no sólo
con los conocimientos previos de los destinatarios, sino también con sus
deseos y con sus intereses. Sólo así se garantiza el aprendizaje.
Cuando, siguiendo las propuestas de Lev Vygotsky, se habla de que la

enseñanza debe situarse en la zona de desarrollo próximo del alumno, se
está aceptando implícitamente que sólo habrá aprendizaje si los contenidos
que se transmiten están ligeramente por encima, pero muy cerca, de lo que
el alumno ya sabe y de lo que al alumno le interesa o le preocupa.
En definitiva, aunque el objetivo del programa de televisión en el

que interviene como asesor sea educativo o didáctico, el psicopedagogo
ha de conseguir que en su diseño y elaboración no se pierda de vista que
los destinatarios del programa han sido modelados por una cultura del
espectáculo. En otras palabras, que están mucho más cerca de la concreción,
del dinamismo y de la emotividad que caracterizan la televisión convencional
que de la abstracción, la reflexión y el estatismo que caracterizan el mundo
académico.
Construir aprendizajes comporta ser capaz de conferir sentido y

significado al objeto de estudio. Si se acepta que una parte sustancial de
los conocimientos adquiridos actualmente por las nuevas generaciones
proviene de la televisión, del cine y de la publicidad -es decir, del universo
de la comunicación audiovisual-, y si se acepta que la exposición constante
a este universo contribuye a desarrollar en los receptores unas determinadas
habilidades perceptivas, mentales y actitudinales, la incorporación de
concreción, de dinamismo, de iconicidad y de emotividad al proceso de
enseñanza hará mucho más significativo el aprendizaje.
Para la eficacia educativa del programa de televisión es tanto o más

importante sintonizar con los destinatarios que sintonizar con los
contenidos. En los equipos que diseñan y producen programas educativos
suele haber siempre especialistas en la materia, especialistas que garantizan
la fidelidad del programa a los contenidos, de manera que el auténtico reto

es hacer presente en el programa al receptor, sintonizando con sus intereses,
hablando su lenguaje, captando y manteniendo su interés, etc. Es en esta
tarea de fidelidad al receptor en la que se deberá invertir el mayor número
de esfuerzos y concentrar las mayores dosis de creatividad.
Tanto en la publicidad como en la pedagogía, el hecho de convertir al

destinatario en eje de la comunicación tiene una ventaja fundamental desde
la perspectiva de la eficacia: la de hacer que el mensaje sea motivador. Tanto
desde el punto de vista etimológico como desde el semántico, las palabras
educación y motivación van inextricablemente unidas. La educación -del
latín e-ducere- comporta sacar de dentro. La motivación tiene que ver con la
palabra movilización. Motivar equivale a mover, remover, incitar a la acción,
dinamizar, suscitar actitudes de cambio. Es lo que se pretende con la creación
de un programa educativo.
4. La fidelidad al código
En el mundo de la enseñanza, las reticencias frente a las tecnologías

conviven con la tendencia opuesta, la de considerar que por sí mismas
pueden solventar los problemas de aprendizaje. O, al menos, que por sí
mismas pueden resultar motivadoras. La tendencia a considerar milagrosas
las tecnologías educativas puede provenir del hecho de contemplar el interés
que despiertan tecnologías o formas de expresión audiovisuales como la
televisión, el cine o la publicidad.
No es difícil desmontar la falacia de este fetichismo de la tecnología. Si

la televisión o la publicidad resultan fascinantes, si seducen, si motivan -en
el sentido de que movilizan-, no es por el hecho de que sean tecnologías
audiovisuales. Para comprobarlo, basta con pensar en los segundos canales
de las televisiones públicas, con programas que casi nadie contempla. No
basta con disponer de un canal de televisión para ser eficaz comunicativa
o didácticamente. Por mucha pantalla de la que se disponga, el sistema
expresivo del busto parlante tiende a generar aburrimiento y a activar el
uso del mando a distancia. Para ser eficaces, es imprescindible hacer una
adecuada selección de informaciones y procesarlas adecuadamente, en
función de los destinatarios y de la especificidad expresiva del medio.
Echando mano de una analogía desarrollada por Edmund Carpenter y

Marshall McLuhan,3 un medio no es como un sobre que pueda contener
cualquier clase de mensaje. El medio es, en sí mismo, una parte muy
importante de este mensaje. El medio condiciona el contenido. En algún
sentido, el medio es ya una parte sustancial del contenido.
De ahí que haya que denunciar un error muy frecuente en educación:

el de utilizar nuevos medios para transmitir los contenidos de siempre. En
concreto, y en relación con el tema que nos ocupa, el de recurrir a tecnologías
audiovisuales para transmitir contenidos de carácter verbal.
En otras obras,4 he definido este tipo de audiovisuales didácticos como

simples conferencias ilustradas con imágenes y amenizadas con música de
fondo. Cualquiera que conozca audiovisuales didácticos sabrá de qué estamos
hablando. Es una fórmula muy recurrente en el ámbito educativo. Obedece a
la pretensión de incrementar la eficacia didáctica de la comunicación verbal
mediante añadidos de comprobada potencialidad seductora: las imágenes y
la música.
El problema de este planteamiento es que la comunicación no nace

integrada. La concepción de fondo no es audiovisual -interacción de
imágenes, palabras y músicas-, sino verbalista.
El problema no es que los audiovisuales educativos contengan mucho

texto hablado. Al fin y al cabo, la palabra es uno de los componentes
potenciales de la expresión audiovisual. No es un problema de cantidad. El
3 E. Carpenter y M. McLuhan (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia.
4 J. Ferrés (1992). Vídeo y educación. Barcelona: Ediciones Paidós.; J. Ferrés (1994). La

publicidad, modelo para la enseñanza. Madrid: Akal.
problema es que la palabra sea la base sobre la que se sustenta la concepción

del programa. Los grandes creadores audiovisuales lo son porque son
capaces de pensar en imágenes. El problema de los programas educativos
deficientes es que no están pensados desde la interacción de imágenes,
palabras y música. No están bien procesados en paralelo. Las imágenes y la
música no están integradas sino yuxtapuestas, son un añadido. El discurso
verbal es autónomo y autosuficiente. Basta y sobra para la comprensión de
las informaciones que se pretende transmitir.
Una analogía facilitará la comprensión del problema. Colocando

imágenes y música al lado de las palabras, se actúa como si se pretendiera
generar el interés de los alumnos colocando una bella al lado de una bestia.
Mediante esta estrategia, se pretende que la bella contribuya a despertar el
interés del destinatario por la bestia, pero se corre el riesgo de que la presencia
de la bella lleve al receptor a concentrar sobre ella todo su interés, ignorando
todavía más a la bestia.
La solución correcta ha de ser convertir a la bestia en bella, conseguir

que el destinatario la encuentre atractiva. Se trata, en fin, de hallar un tipo
de tratamiento que convierta en atractivos los contenidos que hay que
transmitir.
En definitiva, el problema de los programas didácticos verbalistas

no es que sean poco audiovisuales, sino que son poco didácticos. Si los
denunciamos no es, pues, por un problema de purismo audiovisual, sino
por una cuestión de falta de eficacia didáctica, es decir, porque no generan
aprendizaje.
Hay investigaciones que demuestran que resulta menos eficaz, desde el

punto de vista comunicativo y didáctico, el visionado de un programa verbalista
que la lectura por parte de los estudiantes del texto en offde este programa,
presentado en una hoja escrita. Los estudiantes retienen más informaciones a
partir de la lectura del texto escrito que a partir del visionado de un programa
mal diseñado desde el punto de vista de la concepción audiovisual.
En los cuadros siguientes, extraídos del libro La publicidad, modelo

para la enseñanza (]. Ferrés, 1994, Madrid: Akal, pp. 105-106), se indican
las condiciones para el diseño de un buen programa educativo de carácter
informativo y los criterios para el diseño de un buen programa de carácter
motivador. Finalmente, se sugieren recursos para optimizar su eficacia.
5. Audiovisual y experiencia unificada
La supuesta potencialidad de lo audiovisual como forma de comunicación

proviene básicamente de dos peculiaridades:
1) Es una forma de comunicación integradora, resultado de la suma

sinergética de formas de comunicación preexistentes. Lo audiovisual
incorpora una multiplicidad de códigos expresivos, que van desde el
icónico hasta el musical, pasando por los códigos verbales, cromáticos,
proxémicos,5 etc.
2) La mayor parte de las formas de comunicación preexistentes que

integran la comunicación audiovisual tienen una potencialidad emotiva
extraordinaria, así como una incidencia directa en lo inconsciente.
Algo indiscutible en el caso de las imágenes y la música.
Si todos estos códigos se utilizan de manera pertinente, contribuyen a

potenciar la fuerza expresiva del mensaje, resultado de la suma de la fuerza
de cada uno de los elementos que se han interaccionado. Lo audiovisual
es, pues, un lenguaje de síntesis, el resultado de la interacción de una
multiplicidad de códigos. Y su fuerza expresiva radica en la posibilidad de
integrar, de sumar.
5 Los códigos lingüísticos hacen referencia al lenguaje verbal, e incluyen los códigos
gramaticales, los sintácticos, los semánticos, etc. Los códigos cromáticos tienen que ver
con la utilización expresiva de los colores: diferencias entre colores cálidos y fríos, por
ejemplo, función expresiva de cada color, etc. Los códigos proxémicos hacen referencia a
la significación expresiva de las distancias entre las personas, en función del protocolo, de
su intimidad, etc.
El psicopedagogo que deba asesorar sobre la pertinencia del diseño

del guión de un programa educativo deberá preguntarse si los contenidos
seleccionados se adecúan a esta forma de comunicación. En concreto, puede
utilizar como criterio la fórmula que Sergei Eisenstein dio para el cine: "El
cine opera de la imagen al sentimiento y del sentimiento a la idea".6 De
acuerdo con esta observación, no sólo el cine, sino el audiovisual en general,
está directamente vinculado con el universo de las emociones; comunica
desde éstas.
En un buen audiovisual, como en una buena película, la experiencia

unificada consiste en que las emociones se convierten en portadoras de
significaciones. Sin embargo, un factor que suma puede también restar.
Y éste es el gran riesgo de las emociones en un mal diseño de programa
educativo: el riesgo de que no se comuniquen ideas mediante emociones,
sino ideas por un lado y emociones por el otro.
Cuando el texto verbal transmite informaciones abstractas, analíticas,

reflexivas, áridas, las emociones que derivan de las imágenes o de la música
no servirán para sumar, sino para restar. No habrá síntesis. No se provocará
en el espectador una experiencia unificada. Al contrario, el receptor se sentirá
dividido, disociado, obligado, de manera consciente o inconsciente, a optar
por una de las dos solicitudes: la de las informaciones conceptuales o la de las
emociones. En este caso, las emociones serán la bella al lado de la bestia.
Criterios de validez de los programas informativos
1. Adecuación entre el medio y los contenidos: capacidad de conseguir un

lenguaje de síntesis.
- Informaciones de carácter audio-visual-cinético, procesables en paralelo.
- Lenguaje verbal no abstracto.
- Lenguaje verbal no excesivo.
6 Citado en Luigi Pignotti (1976). La Supernada. Ideología y Lenguaje de la publicidad. Valencia:

Fernando Torres Editor.
2. Capacidad de seducción de los contenidos.
3. Tratamiento formal que potencie la adecuación y la seducción o que

compense su ausencia.
Criterios de validez de los programas motivadores
1. Capacidad de seducción e impacto.

- Por la historia.
- Por el tratamiento formal.
2. Capacidad de suscitar un trabajo posterior.

- Despertando el interés por el tema.
- Provocando.
- Cuestionando.
- Interpelando.
Recursos formales motivadores
Cuando se produce un nuevo programa o cuando se modifica uno ya pro-

ducido, puede recurrirse a una serie de recursos formales que han probado
su eficacia en la publicidad:
- El tratamiento narrativo del tema.

- El recurso a la dramatización.
- La conexión con los intereses de los alumnos.
- Los procesos de identificación y proyección.
- La técnica del flashing.
- La utilización de figuras retóricas.
- Un lenguaje verbal directo e implicativo.
- Un uso comunicativo-expresivo de la música y de la canción.
- La dosificación de los ítems informativos.
- La adecuación del ritmo y de la densidad de planos.
- El aprovechamiento de distintos géneros y estilos.
6. Géneros y recursos expresivos
De entre la multiplicidad de géneros que ha cultivado la televisión y

de entre los recursos expresivos que ha ido incorporando, hay algunos que
resultan particularmente útiles para la comunicación audiovisual educativa.
Podríamos citar, por ejemplo, el reportaje, el documental, la entrevista,
la encuesta y el relato. A este último le dedicaremos posteriormente un
apartado. Vamos a analizar brevemente las aportaciones que cabe esperar de
los demás.
El reportaje televisivo busca una información de primera mano, en su

misma fuente, captada en imágenes sonoras y dinámicas. Es un documento
audiovisual que pretende ofrecer una representación fragmentada de un
acontecimiento o de una realidad en el mismo lugar y en el mismo instante
en el que se producen.
Los especialistas distinguen entre dos tipos de reportajes: el reportaje

improvisado, en el que la realidad, y sobre todo la actualidad, imponen el
contenido de la grabación, y el reportaje guionizado, en el que se trabaja
con un esquema previo mucho más desarrollado, como pauta o hilo
conductor.
El documental, por su parte, comporta un mayor distanciamiento

respecto a la realidad representada, y un punto de vista más amplio y global.
Para la grabación del documental, los autores se sirven de una abundante
documentación previa. Mediante esta fórmula se consigue, pues, una mayor
elaboración, aunque haya que pagar el precio de la consiguiente pérdida de
frescura respecto al reportaje.
Históricamente, el reportaje y el documental audiovisuales surgieron con

el propio cine. Es significativo, al respecto, el hecho de que el dispositivo
central de las cámaras para captar y para reproducir la realidad sea conocido
con el nombre de objetivo. Aunque en el cine y en la televisión la objetividad
sea un mito inalcanzable -la cámara nunca será neutra-, no cabe duda de
que la tecnología audiovisual es hiperfuncional para la representación de

realidades audio-visual-cinéticas, y facilita su observación y su análisis por
parte de los destinatarios.
En cuanto a la entrevista televisiva, podría definirse como una forma

de comunicación personal suscitada con motivo de la búsqueda de una
información. La información y la persona que la proporciona son, pues,
los dos centros de interés de la entrevista televisiva. Parece demostrado que
es una de las formas de comunicación con mayor poder de convicción,
y su explotación en el ámbito educativo puede beneficiarse de esta
potencialidad.
Los especialistas suelen distinguir entre entrevista informativa

y entrevista de personalidad. En el primer caso interesa más la
información que se ofrece que la persona que la suministra. En el segundo
caso, ocurre lo contrario. En la primera fórmula se recurre al experto. En la
segunda, al testimonio. El psicopedagogo sugerirá, pues, el recurso a una u
otra modalidad en función de que con el uso de este recurso se pretenda un
objetivo prioritariamente informativo o motivador.
En cualquier caso, el psicopedagogo deberá tener en cuenta los

condicionantes que impone el medio televisivo. En una entrevista
para la prensa escrita bastará que el entrevistado tenga competencia
humana y profesional. La televisión exige mucho más. El entrevistado
deberá ser visto y oído. Hay personas que por su sola presencia física
despiertan interés y empatia, y personas que provocan un cierto rechazo
o distanciamiento. Es un fenómeno que se conoce como fotogenia.
Se habla de tener química con la cámara. Se tiene o no se tiene. Hay
personas que ganan y personas que pierden al ser mediatizadas por la
cámara.
Son sensaciones que a menudo no responden al auténtico valor de la

persona, pero que condicionan la eficacia comunicativa y didáctica de la
entrevista televisiva. No todo el mundo responde adecuadamente a las
exigencias del medio. Puede parecer injusto, pero es inevitable, y hay que
someterse a estas exigencias si se busca la eficacia comunicativa.
Hay que referirse, finalmente, a las posibilidades educativas de la encuesta

televisiva. Si la entrevista es un diálogo en profundidad con una única
persona, la encuesta es un diálogo muy breve con distintas personas. Con
la encuesta se pretende conseguir una respuesta sencilla sobre un aspecto
parcial de un tema pero de un abanico de personas amplio y variado. Es,
pues, una entrevista múltiple con preguntas invariables.
En el ámbito de la televisión educativa no puede recurrirse a la encuesta

para constatar un estado de opinión con pretensiones científicas. En
contrapartida, la encuesta puede ser especialmente útil para presentar un
mosaico de opiniones complementarias o contrapuestas, con el objetivo
de estimular a los destinatarios a hacer un análisis en profundidad de un
tema o a tomar partido en torno a una cuestión conflictiva. La encuesta
será, pues, especialmente indicada como recurso motivador, provocador,
etc.
El psicopedagogo hará bien en tener en cuenta todas estas posibilidades

expresivas y en analizar, en cada caso, cuál puede ser la más oportuna y
eficaz, sin olvidar las ventajas de una sabia combinación de fórmulas, en
función de la intencionalidad comunicativa y didáctica.
7. La potencialidad del relato
Todos los pueblos, a lo largo de la historia, han cimentado su identidad cultural

en mitos fundacionales que legitiman sus valores y cohesionan a sus gentes. Los
cuentos han cumplido una función similar en el proceso de socialización de los
niños de todo el mundo.
Pese a la evidencia de la potencialidad socializadora de la narrativa, en la

cultura occidental los profesionales de la enseñanza han tendido a relegar los
relatos al ámbito del puro entretenimiento. En cambio, en Oriente, los relatos
son una fuente inagotable de sabiduría y un valioso instrumento para la

educación. No olvidemos que los filósofos chinos son, ante todo, contadores
de cuentos.
Explicar y escuchar historias es una de las actividades más fascinantes para el

psiquismo humano. La prueba es que, a lo largo de la historia de la humanidad,
no se conoce ninguna cultura de ninguna época que no tenga tradición narrativa,
oral, escrita y/o audiovisual. Actualmente, hasta los periodistas saben que para
que una noticia tenga interés ha de estar personalizada y dramatizada, es decir,
se ha de presentar convertida en historia, en relato.
Ya se ha indicado que el relato audiovisual ha recogido el testigo de los

relatos tradicionales en cuanto a función socializadora, en cuanto a transmisión,
potenciación y legitimación de valores sociales propios de una cultura. El relato
televisivo es especialmente pertinente para este objetivo, por su potencialidad
seductora, por su impacto sensorial y emotivo, por su fuerza implicativa y su
incidencia en el inconsciente.
Para advertir cómo transmiten valores los relatos televisivos hay que observar
"no sólo los códigos verbales, sino también los no verbales que se utilizan para
configurarlos. Porque, lo que realmente impacta a las personas televidentes, y
especialmente a los niños y a los adolescentes, no son sólo las palabras, sino
también la estructura narrativa, la configuración de las imágenes, la selección de
los planos y de los puntos de vista, el ritmo, los sonidos y las músicas. Es todo el
conjunto de elementos lo que transmite unos valores o contravalores y lo que
tiende a crear y reforzar unos estereotipos en las personas televidentes".7
En el recuadro que sigue, se ofrecen algunos de los criterios que sirvieron de

pauta a Televisión Española en Cataluña para la realización de Barrio Sésamo,
una serie que ha marcado un hito en la televisión educativa.
7 Fórum d'Entitats de Persones Usuáries de l'Audiovisual (2002). Els valors en els continguts deis
programes televisius adrefats ais infants i els joves (p. 2). Barcelona: Consell de l'Audiovisual de
Catalunya.
Criterios para la realización de Barrio Sésamo
- Barrio Sésamo ha de ser un programa tanto educativo como de entretenimiento.

- Barrio Sésamo ha de ser un estímulo para hacer otras actividades, para
despertar la curiosidad de los pequeños y estimular la imaginación.
- La diversidad ha de ser presentada como un eje transversal, con todas sus
formas (lingüística, étnica, etc.).
- El lenguaje utilizado ha de situarse al nivel de comprensión de los niños y
niñas, no ha de infantilizarse ni estereotiparse.
- La vida cotidiana no deberá presentarse de manera idealizada, como si
fuera un espectáculo, sino que se verán distintas perspectivas. El niño ha
de identificarse tanto en las formas externas como en las internas (emo-
ciones, sentimientos, etc.).
- Se cuidará a los personajes arquetípicos, de manera que compartan dife-
rentes valores y afronten situaciones similares ante problemas o conflictos
(el que come mucho, el tímido, etc.).
- Hay que diferenciar la dualidad "dentro/fuera" de la pantalla.
- Tener en cuenta el falseamiento de la realidad cuando se presenta sin refe-
rencia espacial o temporal (una imagen de un camaleón en plano cercano
puede dar a entender que es un animal mucho mayor de lo que es).
- Los modelos físicos han de ser cotidianos. Todo el mundo debe poder ver-
se representado en ellos. Los distintos modelos deberán complementarse
con una variedad de carácter. Debe verse algún modelo negativo.
- Los personajes femeninos se presentarán con protagonismo, nunca subor-
dinados a los masculinos.
- Hay que introducir personajes zurdos recortando, pintando, dibujando, etc.
- Se presentarán las discapacidades como algo existente pero normal. Hay
que hacerlo de manera sutil.
- No hay que olvidar el mundo/hecho de la inmigración.
- El lenguaje ha de presentarse de manera que ayude a los niños y niñas a
avanzar a la hora de reflexionar sus experiencias, de dialogar, de enrique-
cer su mundo interior.
- Se ampliará el vocabulario de manera ordenada, progresiva, partiendo de
lo conocido, acompañado -siempre que sea posible- de imágenes.
- Debe haber un planteamiento de resolución de problemas, conflictos, si-

tuaciones abiertas que permitan anticipar a los niños y niñas espectadores
el efecto esperado o previsible, la solución correcta, etc., según sus ideas e
hipótesis previas.
- No hay que trivializar los conflictos, el dolor, la enfermedad, la muerte, etc.
- Hay que ofrecer pautas para una utilización creativa y lúdica del tiempo
de ocio.
- El tratamiento de la música se realizará en tres niveles: como apoyo de la
escena, como apoyo ambiental (de una escena de lenguaje visual) y como
protagonista (se pueden contemplar formas como solfeo, instrumentos y
distintas formas musicales, etc.).
- El programa dejará un espacio a la fantasía y reflejará la realidad de una
manera positiva.
- El mundo de las emociones deberá ser presentado partiendo de la realidad
y de los afectos más cercanos.
- Se presentará y recreará el hecho de "ser niños" con autenticidad, evitan-
do que éstos imiten conductas adultas.
- Hay que contrarrestar modelos del estilo "cuerpos Danone".
La dramatización está en la base de todo relato, de toda narración. Y es

que el psiquismo humano es contradictorio. La persona vive internamente
escindida, dividida, en conflicto permanente. Por este motivo, el inconsciente
humano sólo se reconoce a sí mismo en lo que es dual, opuesto. Y por esto,
en definitiva, fascina la narración, el drama, el conflicto. Y es aprovechando
esta fascinación como puede rentabilizarse educativamente el relato
audiovisual. No sólo para transmitir valores, también para transmitir o para
motivar contenidos conceptuales o procedimentales.
Efectivamente, uno de los recursos para convertir en motivador un

tema que de entrada resulte poco atractivo para los estudiantes es hacer del
mismo un tratamiento dramatizado, transformarlo en una historia, hacer de
éste una presentación conflictiva. De esta manera, se contribuye a suscitar
interés por un tema, a inquietar, a crear interrogantes, a provocar, a crear un
conflicto cognitivo.
Incorporando el recurso de la narración dramatizada, se puede conseguir

un buen programa informativo, incluso cuando hay que desarrollar unos
contenidos que no se adecúan a la especificidad de lo audiovisual. En otras
palabras, recurriendo a un tratamiento narrativo o conflictivo, se puede
convertir en un buen programa informativo el desarrollo de unos contenidos
que en principio no son audio-visual-cinéticos.
8. Conclusiones
El psicopedagogo que tenga la misión de orientar el diseño y la elaboración

de programas televisivos deberá tener una habilidad especial para la mediación.
Ante todo, ha de ser capaz de mediar entre los contenidos que se han de
comunicar y los destinatarios del aprendizaje, lo que comporta que deberá tener
una habilidad especial para transmitir los contenidos en un estilo comunicativo
que responda a las capacidades y a los deseos de los destinatarios.
Sin embargo, al mismo tiempo, debe ser consciente de que entre estos
dos elementos -contenidos y destinatario- y él mismo media otro elemento:
el medio tecnológico, con el lenguaje correspondiente.
Ha de ser, pues, mediador entre mediadores. Ha de ser capaz de extraer del

medio toda su potencialidad expresiva, pero poniéndola al servicio tanto de las
exigencias del contenido como de las necesidades y deseos del destinatario.
La comunicación educativa en televisión es, como toda mediación

compleja, un juego delicado en busca de conciliaciones. El mediador ha
de realizar toda clase de equilibrios, compartiendo fidelidades y tendiendo
puentes entre realidades enfrentadas o, al menos, distanciadas.
Esta tarea mediadora comporta no sólo un conocimiento profundo de

cada uno de los elementos que entran en juego, sino también la capacidad
de empatia o de sintonía con cada uno de los mismos. Como en toda misión
mediadora, basta para el fracaso que uno sólo de los elementos se sienta
traicionado. Es suficiente con que los contenidos no estén desarrollados con
la suficiente competencia, que el estilo comunicativo no sea adecuado a la

capacidad de comprensión o a la necesidad de motivación de los receptores,
o que no se asuma lo audiovisual como lenguaje diferenciado para que se
eche a perder la eficacia comunicativa y didáctica.
Éste es el reto del psicopedagogo.
J. Ferrés (2000). Educar en una cultura del espectáculo, Barcelona: Ediciones

Paidós, Col. Papeles de Pedagogía.
El libro se plantea los cambios que comporta para un comunicador

educativo dirigirse a generaciones que han nacido y crecido en una cultura
del espectáculo. El autor apuesta por repensar la cultura desde la capacidad
de seducción y de conciliación. Seducción liberadora frente a una seducción
a veces adormecedora que caracteriza los mass media. Y conciliación entre
emoción y razón, percepto y concepto, relato y sentido, placer y esfuerzo,
imagen y palabra, Piaget y Freud, libro y televisión, etc. En definitiva, un
nuevo estilo comunicativo en el que han de tener un lugar privilegiado la
metáfora, la imagen, la narración, el aforismo, el humor, etc.
A. A. Poloniato (1998). Omeros y formatos para elguionismoen televisión educativa.

México: Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCCE).
México es uno de los países del área iberoamericana con mayor tradición
en el ámbito de la televisión educativa. Son muchos años de experiencia y
muchos canales los que han nacido y crecido bajo el paraguas del Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Aprovechar esta
amplia experiencia es, precisamente, lo que hace que tenga valor el libro de
Poloniato, que propone pautas para el diseño de guiones de programas de
televisión educativa desde una multiplicidad de géneros y de formatos.
© Editorial UOC 503 Glosario
Glosario
agenda 21 Local /"Se trata de uno de los documentos aprobados y

adoptados por los representantes de los gobiernos de los países asistentes a
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo
(Río de Janeiro, junio de 1992). Supone un plan de acción global que tiene
la finalidad de afrontar los retos más críticos que hoy en día se ciernen sobre
la humanidad. Es una guía que ha de inspirar las políticas gubernamentales
y privadas, así como las opciones individuales, a lo largo del siglo xxi.
calidad de vida f Percepción que el individuo tiene sobre su posición

en la vida dentro del contexto cultural y el sistema de valores en el que
vive y con respecto a sus metas, expectativas, normas y preocupaciones.
Es un concepto extenso y complejo que engloba la salud física, el estado
psicológico, el nivel de independencia, las relaciones sociales, las creencias
personales y la relación con las características sobresalientes del entorno.
clubes S@ber + m pl Espacios de transición hacia la educación a lo largo

de la vida destinados a aquellas personas adultas que no participan, de manera
espontánea, en actividades de formación. Se trata de una nueva dimensión del
trabajo educativo de proximidad hacia la población adulta. Se pueden instalar
en su seno o próximos a instituciones ya existentes. Estos clubes han empezado
a dar sus primeros pasos en Portugal.
colonias f pl Actividad que surge en el último tercio del siglo xix

con fines sanitarios y asistenciales, con el nombre de colonias escolares y
que, posteriormente, ya con fines más claramente educativos y lúdicos,
tomará también el nombre de colonias de vacaciones. En ambos casos
consiste en la estancia de un grupo de chicos y chicas lejos de casa por
un periodo de días en el que realizan distintas actividades y en contacto
con la naturaleza.
competencia profesional f Conjunto de capacidades profesionales

adquiridas por medio de procesos formativos o de experiencia laboral y que
permite ejecutar roles y actuar en situaciones de trabajo requeridas por el

empleo.
competencia transversal f Conjunto de capacidades, habilidades y

actitudes que pertenecen a la persona, se adquieren a partir de las experiencias
personales y profesionales y son esenciales para transferir las capacidades
académicas al ámbito laboral y producir de esta manera un comportamiento
profesional eficaz.
condición de trabajo f Cualquier característica del ambiente de trabajo

que pueda tener una influencia significativa en la generación de riesgos para la
seguridad y la salud del trabajador. Quedan específicamente incluidas en esta
definición las características generales de los locales, instalaciones, equipos,
productos y demás útiles existentes en el centro de trabajo; la naturaleza
de los agentes físicos, químicos y biológicos presentes en el ambiente de
trabajo y sus correspondientes intensidades, concentraciones o niveles de
presencia; los procedimientos para la utilización de los agentes citados
anteriormente que influyan en la generación de los riesgos mencionados;
y todas aquellas otras características del trabajo, incluidas las relativas a su
organización y ordenación, que influyan en la magnitud de los riesgos a los
que esté expuesto el trabajador.
coordinador editorial m En el entorno de la edición de recursos

didácticos, esta figura debe responsabilizarse de la creación, producción
y promoción de productos. De esta figura depende la calidad formal del
producto, pero también su adecuación didáctica, por lo que parece un
ámbito claro de intervención desde la psicopedagogía.
DAFO /"Actividad que tiene como objetivo que los participantes de un

grupo identifiquen y debatan los condicionantes que según su punto de
vista influyen en una determinada problemática de su entorno. Una vez
identificado el problema, se deben explicar las debilidades -condicionantes
negativos internos-, las amenazas -condicionantes negativos externos-,
las fortalezas -condicionantes positivos internos- y las oportunidades
-condicionantes positivos externos. Finalmente, se trata de debatir cómo

transformar las debilidades en fortalezas y las amenazas en oportunidades.
educación de personas adultas f Es una parte de la educación

permanente, pero no se identifica con la misma. Por este concepto se entiende
toda actuación educativa que tiende a facilitar conocimientos y destrezas, así
como a promover actitudes y comportamientos valiosos en las personas en
edad postescolar, orientados a propiciar su desarrollo y perfeccionamiento
personal y profesional y su participación social.
educación en el tiempo libre f Concepto habitualmente utilizado

para referirse a la intervención educativa realizada durante el tiempo no
laboral y que persigue fines relativos a la educación para el ocio. En sentido
estricto, deberíamos diferenciar la educación en el tiempo libre -el tiempo
libre como ámbito temporal de la intervención educativa- de la educación
para el tiempo libre -el tiempo libre como objetivo educativo aunque no se
realice en este marco temporal.
educación para la salud f Instrumento para la promoción de la

salud que se puede definir como la suma de experiencias que modifican
favorablemente los hábitos, las actitudes y los conocimientos relacionados
con la salud individual y comunitaria,
educación permanente /"Concepto general que incluye tanto el ciclo

inicial de la formación del individuo, como las etapas y actividades de los
sistemas educativos formal y no formal y la propia educación de personas adultas
y mayores. Sus finalidades más importantes son las de contribuir al bienestar
individual, social, cultural y económico de las personas y de los pueblos,
mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos y fomentar la igualdad de
oportunidades en todas las etapas de la continuidad del proceso educativo. En
la actualidad, se emplea más el término de educación a lo largo de la vida.
educación popular f Concepto que se asocia a la educación de personas

adultas en múltiples lugares (en especial, en América Latina). Es un modelo
pedagógico que se va definiendo progresivamente en contacto con el pueblo.

Implica no sólo la participación de las clases populares en la cultura, sino
también la creación de una nueva cultura a partir de la propia experiencia.
educación recurrente f Educación que proporciona un curriculum que

da a cada alumno una alternativa real entre la continuación de los estudios y el
trabajo. Garantiza el acceso a la educación postobligatoria en periodos adecuados
durante su ciclo de vida completo, alternando los estudios con el trabajo.
entorno virtual de aprendizaje m Espacio virtual donde los miembros

de una comunidad educativa interaccionan con la finalidad de desarrollar un
proceso formativo mediante la aplicación de las TIC. Permite el acceso de los
usuarios a herramientas, materiales y recursos que posibilitan la puesta en
marcha de un proceso de enseñanza y aprendizaje, así como a otros servicios
académicos y extraacadémicos propios de una institución educativa.
equipamiento ambiental m Conjunto heterogéneo de espacios e

instalaciones ubicados en zonas naturales de interés ecológico, en cascos
urbanos o núcleos de tipo rural, agropecuario o industrial, como pueden
ser los centros de la naturaleza, escuelas granja, laboratorios ecológicos,
talleres, centros de interpretación, centros de recursos ambientales, centros
de documentación especializados en temas ambientales y de educación
ambiental, etc. Los equipamientos ofrecen actividades de educación
ambiental para destinatarios muy diferentes.
escultismo m Movimiento educativo en el tiempo libre infantil y juvenil

fundado en el año 1906 por Badén Powell. Parte de un método propio
inspirado en muchas de las propuestas educativas de la pedagogía activa y
del movimiento higienista de principios del siglo xx. En la actualidad, sigue
siendo uno de los mayores movimientos de educación en el tiempo libre.
estilo de vida m Conjunto de pautas y hábitos comportamentales

cotidianos de una persona. Se consideran pautas comportamentales las formas
recurrentes de comportamiento que se ejecutan de manera estructurada.
estrategia formativa en las organizaciones f Conjunto de

elecciones para utilizar los recursos disponibles más adecuados, los métodos
y materiales didácticos óptimos para que la acción formativa obtenga la
máxima calidad con el mínimo coste. Además de esto, la estrategia formativa
en las organizaciones debe tener cono finalidad por parte de la empresa
lograr unos beneficios, por lo que las elecciones tomadas son relevantes para
la consecución de este fin.
estrés m Situación de un individuo vivo, o de alguno de sus órganos o

aparatos, en la que al exigírsele un rendimiento muy superior al normal se
pone en riesgo próximo de enfermar. El estrés relacionado con el trabajo se
define como el conjunto de reacciones emocionales, cognitivas, fisiológicas
y del comportamiento a ciertos aspectos adversos o nocivos del contenido, la
organización o el entorno de trabajo. Se trata de un estado que se caracteriza
por altos niveles de excitación y angustia, con la frecuente sensación de no
poder hacer frente a la situación.
factor psicosocial m Condición de trabajo directamente relacionada

con la organización del centro de trabajo, el contenido y la manera como
se realizan las tareas asignadas en cada lugar de trabajo. También acción,
condición o agente social valorado psicológicamente, que suscita o acelera
una actividad fisiológica o psicológica.
formación ocupacional f Formación básica profesionalizadora para

iniciarse en un oficio u ocupación determinados. Se trabajan no sólo aspectos
relacionados con la profesión, sino también relacionados con las actitudes y
los hábitos laborales deseables para conseguir y mantener un trabajo.
formación profesional f Nivel educativo que pretende formar y

capacitar al aprendiz en el dominio especializado de una profesión. Es una
instrucción para formar a profesionales cualificados. Se trata de un proceso
educativo que puede realizarse en diferentes circunstancias, como por
ejemplo en el ámbito del sistema escolar, en el ámbito de la empresa o de
manera simultánea en los dos.
gerontología educativa f Área de estudio interdisciplinar resultado de

la suma de las diferentes ciencias de la educación -filosofía de la educación,
sociología de la educación, psicología de la educación, etc.-, en tanto que
se ocupan, en sentido amplio, de las posibilidades y necesidades educativas
de las personas mayores, ya sea desde un punto de vista conceptual como
aplicado.
grupo de ayuda mutua m Grupo de personas que tienen un

problema común, lo sienten como tal y lo comparten. Se unen de manera
voluntaria para conseguir un determinado objetivo y/o para mejorar su
situación.
integracionismo m Praxis metodológica o posicionamiento, entendido

como un punto transitorio entre diferentes sistemas y metodologías.
Esta práctica, en permanente revisión, posibilita un visión más integral y
complementaria del ámbito de intervención visto desde la complejidad
no sólo interdisciplinaria, sino también necesariamente interconceptual.
El filósofo catalán Josep Ferrater Mora define esta práctica como un cierto
"empirismo dialéctico".
interactividad f Elemento de la pedagogía no directiva, que se basa en

favorecer una relación entre una persona y otro elemento, ya sea un objeto,
una idea u otra persona. En el caso de los museos de la ciencia, básicamente
se utiliza para definir el tipo de participación que tiene el visitante con la
exposición, ya que ésta cuenta con un conjunto de dispositivos o elementos
museográficos propios de diferentes medios de comunicación -maquetas
animadas, mecanismos especiales, imágenes, sonidos, juegos interactivos,
microcomputadoras, audiovisuales, etc.- que provocan en el visitante un
estímulo a participar, a sorprenderse de los resultados obtenidos, a plantearse
más preguntas y a interesarse por aprender.
itinerario de inserción m Proceso que se desarrolla en secuencias que

tratan de asegurar el desarrollo personal de los sujetos, que van adquiriendo
una capacitación y ampliación de su conciencia personal y social.
ludoteca /"Espacio especialmente pensado para niños con edades entre

2-12 años. Dispone de un equipamiento dirigido por un equipo estable
de profesionales, los ludotecarios, con un proyecto educativo específico
mediante el juego y el juguete. La ludoteca dispone de un fondo lúdico
significativo, tiene voluntad de servicio público y utiliza el juguete como una
de las principales herramientas de intervención educativa, social y cultural.
lenguaje audiovisual m En el caso del audiovisual se utiliza la palabra

lenguaje de manera metafórica, pero no por esto menos precisa. Se trata
de una forma de comunicación específica, diferenciada. No se trata de la
simple adición o yuxtaposición de imágenes y músicas a unas palabras
preexistentes, sino de una nueva creación. Del mismo modo que en el
montaje cinematográfico una imagen adquiere un valor distinto por su
relación con la que le precede y con la que le sigue, en el lenguaje audiovisual
cada elemento -imagen, palabra, música y efectos sonoros- adquiere una
significación nueva por su interacción con los demás. El concepto clave es,
pues, el de interacción. De ahí que sólo sepan expresarse audiovisualmente
los que son capaces de pensar en términos de interacción, los que diseñan
productos a partir de una intuición globalizadora.
museos científicos m pl Término genérico que engloba todos aquellos

centros que tienen por objetivo comunicar la ciencia, su aplicación o algunos
aspectos de la misma, ya sean biológicos, físicos, químicos o tecnológicos,
entre otros; y utilizando elementos museográficos, con la intención de
estimular en el visitante su acercamiento al conocimiento científico.
objetos de aprendizaje mpl Se considera que cualquier elemento digital

que permita una fácil actualización, el múltiple formato en su visualización,
su reutilización, etc. es de por sí un objeto de aprendizaje. Un objeto de
aprendizaje debe aportar contenido y debe orientar hacia una estrategia o
itinerario de formación que sirva para alcanzar un objetivo de aprendizaje.
página web educativa /"Es un espacio estructurado mediante un sistema

de hipertexto que funciona sobre Internet. Esta página web debe estar orientada
a contribuir al logro de una serie de finalidades educativas socialmente definidas

relacionadas con el aprendizaje de las personas. Por consiguiente, debe estar
intencionalmente diseñada y elaborada para poder ser usada con vistas a
promover el cambio del conocimiento de las personas en un sentido muy
amplio.
parques infantiles (children's edutaintment centres) mpl Centros

dirigidos a niños entre 0-3 hasta 10-11 años. Generalmente, tienen como
única finalidad, entretener básicamente mediante estructuras psicomotrices
(toboganes, piscina de bolas, etc.). Tal y como fueron concebidos inicialmente,
no necesitan de ninguna programación, simplemente ponen a disposición
de los usuarios una instalación adecuada y atractiva para ellos. En la
actualidad, en nuestro contexto empiezan a surgir centros que combinan los
espacios de psicomotricidad -equipamientos blandos- con otras zonas de
juegos educativos -de construcción, simbólicos, etc.-, una combinación de
"education" y "enteitainmetrt" -educación y entretenimiento.
planificación museológica f Definición, programación y

temporalización de las diferentes acciones que se desarrollarán en un periodo
de tiempo en el museo, ya sean exposiciones, programas de actividades,
cursos, conferencias, etc., según las inquietudes de cada institución. Esta
planificación es la que marcará el trabajo durante el periodo de tiempo que
determinen las personas implicadas en cada una de las acciones acordadas y
la línea de comunicación que se quiera divulgar desde el museo.
prevención de riesgos laborales ^Conjunto de actividades o medidas

adoptadas o previstas en todas las fases de actividad de la empresa con el
objetivo de evitar o disminuir los riesgos derivados del trabajo.
procesamiento en paralelo m En teoría de la comunicación, se habla

de procesamiento lineal cuando se captan de manera sucesiva o secuencial
informaciones procedentes de una sola fuente, y se habla de procesamiento
en paralelo cuando se captan de manera simultánea o global informaciones
procedentes de una o varias fuentes. Esto significa que en el lenguaje verbal
escrito se procesa de manera lineal, mientras que en el lenguaje audiovisual

se procesa en paralelo. En el lenguaje audiovisual se procesan imágenes,
músicas y palabras de manera simultánea. La potencialidad de esta forma
de comunicación reside precisamente en esta acumulación sinergética, y el
riesgo de ineficacia radica en un mal procesamiento en paralelo, en una
mala integración entre los distintos componentes.
programas recreativo-educativos familiares m pl Espacio

familiar en el que se ofrecen diferentes programas dirigidos a los padres y
familiares (abuelos, hermanos mayores, etc.). Generalmente, estos servicios
ofrecen programas específicos dirigidos a madres que acaban de tener un
hijo, espacios de socialización para niños de 0-3 años acompañados de sus
familias, psicomotricidad infantil y otras actividades lúdicas para niños y sus
abuelos. Estos programas pueden integrarse en los centros infantiles.
proyecto editorial m Documento en el que se describen los criterios

formales, psicopedagógicos y comerciales que debe reunir un material
didáctico elaborado por una editorial. Todas las fases del proceso de edición
-creación, producción y promoción- deben tenerlo presente para asegurar
de este modo la coherencia de las acciones realizadas y la consecución de las
finalidades imaginadas en su diseño didáctico y formal.
promoción de la salud /"Proceso de desarrollo de la capacitación de la

población para incrementar el control sobre los determinantes de su salud y
que, de esta manera, la mejore. Se entiende por determinantes el conjunto
de factores personales, sociales, económicos y ambientales que condicionan
el estado de salud de los individuos o poblaciones.
psicología de la educación en la vejez f campo de estudio dentro

de la psicología de la educación que se ocupa del estudio de los cambios
que experimenta la persona mayor como consecuencia de su participación
en procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea como receptor o como
impartidor de educación, así como de los factores de los que dependen estos
cambios. De esta manera, la psicología de la educación en la vejez forma
parte tanto de la psicología de la educación -en la que convive con el estudio

de este mismo objeto, pero referido a personas de otras edades- como de
la gerontología educativa -donde convive con el estudio de la educación
de y para personas mayores desde otras perspectivas disciplinares: filosofía,
sociología, etc.
psicología del ciclo vital f Enfoque teórico que, desde la psicología

evolutiva, pretende reconceptualizar el concepto de desarrollo para que
pueda incluir todas las etapas de la vida. Desde este punto de vista, el
desarrollo se contempla como un proceso que incluye tanto pérdidas como
ganancias evolutivas, en el que se enfatizan los factores contextúales e
históricos, las diferencias interindividuales e intergrupales y la capacidad
del propio individuo para configurar, al menos en parte, su propio
desarrollo.
recurso m Forma de energía y/o de materia indispensable para el

funcionamiento de los organismos, de las poblaciones y de los ecosistemas.
En el caso particular de la humanidad, un recurso corresponde a una forma de
energía o de materia indispensable para satisfacer las necesidades psicobiológicas,
socioeconómicas y culturales tanto en un ámbito individual como colectivo. Un
recurso no renovable posee una reserva finita y no reproducible (combustibles
fósiles). Un recurso renovable, en cambio, es reproducible.
recurso didáctico editorial m Aquellos productos editoriales -

libros de consulta, cuadernos de actividades, juegos, murales, manuales
de funcionamiento, publicaciones divulgativas, materiales de formación
empresarial, etc.- que tengan como objetivo posibilitar que, gracias a estos
recursos, los usuarios obtengan conocimientos que no poseían o que los
completen o precisen
riesgo laboral m Posibilidad de que un trabajador sufra un determinado

daño derivado del trabajo. Para calificar un riesgo desde el punto de vista de
su gravedad, se valorará conjuntamente la probabilidad de que se produzca
el daño y la severidad del mismo.
sociedad del saber f Corresponde a la sociedad actual en la que

vivimos, donde palabras como cambio, incertidumbre, flexibilidad, adaptación
y formación son cada vez más habituales. En las organizaciones, las personas
se han convertido en el centro de interés para la consecución de mayor
producción, en la herramienta de trabajo actual, ya que somos capaces de
vender nuestros conocimientos para favorecer que las organizaciones entren
dentro de mercados internacionales y obtengan mayores beneficios.
técnica del flashing f En palabras de P. Babin y M. F. Kouloumdjian,

se trata de "la presentación sucesiva de diferentes aspectos de una realidad,
que destacan, aparentemente sin orden, sobre un fondo común". Es como
una presentación en forma de mosaico. Lo que confiere sentido y unidad al
conjunto es la coherencia interna, basada en una buena dosis de subjetividad.
Es, pues, una forma de construcción muy coherente con lo que Abraham
Moles denominó cultura mosaico. O con lo que hoy podríamos definir como
cultura del zapping. Con el uso del flashing, los comunicadores pretenden
adaptarse a la fragmentación y al dinamismo que caracterizan a nuestra
cultura, fragmentación y dinamismo que tanto parecen adecuarse al perfil
de las nuevas generaciones. Sin embargo, en el ámbito educativo hay que
utilizarlo no para inducir a la dispersión o al caos, sino para ayudar a realizar
la propia construcción y a conferir un sentido personal al mensaje.
tutoría laboral /"Espacio de reflexión y análisis sobre la experiencia

personal y laboral y apoyo individual para facilitar el autoconocimiento y
aumentar la autoestima y autonomía, así como coplanificar y conseguir que
se produzca la inserción sociolaboral.
usabilidad f Concepto que refleja una serie de características del

material de aprendizaje y de los recursos que facilitan su uso desde el
punto de vista funcional. Este uso, en lo que respecta a la navegación y
visualización del material digital, debe ser fácil e intuitivo, y estar basado
en contextos y convenciones de funcionamiento compartidos. No debe
requerir un esfuerzo extra al estudiante que le pueda crear dificultades en su
proceso de aprendizaje.
© Editorial UOC 515 Bibliografía
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© Editorial UOC 535 Direcciones de Internet
Direcciones de Internet
http://www.acim.es - Associació catalana per la infancia maltractada
http://www.astd.org - American Society for training and Development

Centro líder en la investigación y desarrollo en materia de formación y
recursos humanos.
http://www.ateneodeculturapopular.org/Programas_de_garantia_social.
htm - Ateneo de Cultura Popular de Murcia:
http://www.bbc.co.uk - BBC
http://www.ull.es/publicaciones/latina/al999bno/22patcaste.html> [19-
12-2002] - Castellanos, P. (1999). Los museos de la ciencia y tecnología, como
mediadores ciudadanos.
http://www.claroline.net/ - Claroline - Página del programa libre

Claroline
Clic: <http://clic.xtec.net/es/index.htm> Página del programa Clic que

permite crear diversos tipos de actividades educativas multimedia.
http://www.clubesabermais.pt - Club S@ber + de Portugal
http://www.comadrid.es/educa_dgoa/fp/gs/guia_gs/guiala.
htm#formacion - Comunidad de Madrid
Eduso: <http://www.eduso.net/ANIMACION-TIEMPO_LIBRE/>. - Eduso.

net es un portal de documentación sobre educación social. Contiene un
apartado específico sobre animación y tiempo libre. En este apartado
concreto, cabe resaltar algunas secciones.
- Documentación sobre tiempo libre: libros, revistas, bases de datos sobre

instalaciones, guías, programas de tiempo libre, etc.
- Entidades: relación de centros, instituciones y organizaciones que
tienen como ámbito de intervención el tiempo libre.
- Experiencias: sección que recoge experiencias concretas de intervención
en el tiempo libre.
- Recursos: recopilación de dinámicas, juegos, talleres y otros materiales
que pueden ser de mucha utilidad a la hora de pensar en los recursos
para la intervención.
<http://www.triangle.co.uk/eda/>. - Education and Ageing es una de las

revistas más prestigiosas sobre educación en la vejez. En su página web nos
da acceso a texto completo a los artículos publicados desde 1998 (excepto
los incluidos en los cuatro últimos números de la revista, que corresponden
al año en curso).
http://www.educaweb.com/esp/secciones/seccion. asp?sec=1010&op=7>
- Educaweb
http://www.exclusion.net// - Se trata de una red internacional con

sede en Italia. En la sección de salud mental se puede encontrar mucha
documentación, por ejemplo de los autores citados en el capítulo.
<http://www.fearp.org//> - Federación Española de Asociaciones de

Rehabilitación Psicosocial.
Federaciones de enseñanza de los sindicatos mayoritarios en el sector

sobre la salud laboral de los docentes.
<http://www.pangea.org/ccooense/> - CC. OO.
<http://www.stnet.es/fete-ugt/> - UGT
<http://www.sindicat.net/> - USTEC
Finnish Adult Education Association:
<http://www.vsy.fi/eaea/esp/aeea.html>.
<http://www.forcem.es>. - Forcem - Página web relacionada con la

formación continua donde podemos encontrar información sobre las
iniciativas de formación que son objeto de la actuación del Forcem,
programas e iniciativas europeas, acceso a órganos de gestión, seguimiento,
control y documentación, etc.
<http://www.cirem.org> - Fundació Centre d'Iniciatives i Recerques

Europees a la Mediterránea (CIREM) y Fundació Innovació per l'Acció Social
(FIAS).
<http://cienciateca.com/ctsmuseos.html> - Gómez, P. (2001). Los museos

de ciencia en Internet [19-12-2002].
<http://www.whitehutchinson.com/leisure/historychildren.shtml>
- History of Children's Entertainment & Edutainment Centers. White
Hutchinson Leisure & Learning Group. Kansas City, Mo, EE. UU..
<http://www.inem.es/ciudadano/p_etco.html>. - Inem:
<http://www.ciimu.org> - Institut d'Infáncia i Món Urbá. - Instituto

Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo: hay distintas fuentes de
información de interés, entre éstas las "Notas técnicas de prevención"
(para profundizar en distintos temas; están muy bien catalogadas y bien
elaboradas por especialistas en todas las materias preventivas). La web es
del Ministerio de Trabajo, y también ofrece enlaces de interés en el ámbito
nacional, europeo y mundial.
<http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp.htm>. - International Laboris

Organization. En español, Inserción laboral de jóvenes en la Unión
Europea:
<http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/
papel/4/>.
<http://www.learningcircuits.org/> - Learning Circuits. - Revista

electrónica de ASTD que contiene artículos, columnas y referencias sobre el
aprendizaje basado en el uso de las TIC.
<http://www.marinva.es> - Marinva. - Empresa especializada en el

diseño y realización de proyectos educativos y propuestas de comunicación,
dinamización y ocio. El juego y las nuevas tecnologías tienen un papel
destacado.
<http:// www.mec.es/adultos/index.html>. - Ministerio de Educación y

Ciencia
<http://moodle.org/> - Moodle Página del programa libre Moodle
<http://www.who.int/es/index.html> - Organización Mundial de la

Salud (World Health Organization, WHO).
<http://www.pbs.org> - Public Broadcasting Service.
<http://www.unesco.org/education/esd/> - UNESCO - Base de datos de

la UNESCO con información sobre entidades que se dedican a la educación
ambiental, eventos, recursos, programas, etc.
<http://oliba.uoc.es/boi> - Valí de Boí - Página del portal de la Valí de Boí
<http://ecsite.balow.be/new/index.asp> - VV. AA. (2002). ECSITE

(European Collaborative for Science, Industry and Technology Exhibition). [19-
12-2002].
<http://es.wikipedia.org/wiki/Portada> - Wikipedia - Enciclopedia libre

escrita comunitariamente.
<http://www.worldleisure.org/Comissions/Education/main.ntml>
World Leisure & Recreation Association. - Se trata de la página de la comisión
encargada de la educación en el tiempo libre de la World Leisure & Recreation
Association. Es una asociación no gubernamental de personas y organizaciones
fundada en el año 1952 con el objetivo de dedicarse al estudio y la difusión
del tiempo libre y la recreación. En esta página se accede a la información de
la Comisión de Educación en el tiempo libre, a los eventos internaciones, a la
revista de la asociación y a las publicaciones y documentos de educación en el
tiempo libre de la WLRA.
<http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/> - Wilson, B..
Página web del doctor Brent Wilson, profesor de tecnología educativa de

la Universidad de Colorado en Denver. Contiene artículos y bibliografía de
interés sobre el diseño instruccional, la tecnología educativa en general, el
aprendizaje en Internet y las comunidades de aprendizaje.
CD
Urbanet Urban education network. Connect Initiative. Comunidad

Europea. Comprende doscientas fichas sobre programas, proyectos,
experiencias y recursos de educación urbana de los seis países participantes:
España, Francia, Grecia, Países Bajos y Portugal. Cuenta además con un
glosario de 54 temas. La distribución es gratuita y se puede solicitar a la
Societat Catalana d'Educació Ambiental (SCEA), scea@pangea.org, o
consultar en <http://www.urban-education.net/>.

La Práctica Psicopedagogica en Educacion No Formal - Badia, Mauri, Monereo (Libro Completo)

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La práctica

Antoni Badia Cargante

Primera edición en lengua castellana: Diciembre 2006

©autor, del texto los autores

Realización editorial: I.N Ediciones

Antoni Badia Garganta

Teresa Mauri Majos

Caries Monereo Font

Antoni Badia Garganta

Alberto Barrientes Fernández

Andreu Bellot Urbano

Elena Boadas Mir

Joan Campas Montaner

Silvia Camps Soler

Ángeles Cano Medina

César Carreras Monfort

Montserrat Castelló Badia

Isabel Crespo García

Miquel Ángel Essomba Gelabert

Joan Ferrés Prats

Jordi Foix Ribert

Esteve Gai Costa

Xavier Gimeno Soria

Lourdes Guardia Ortiz

Teresa Guasch Pascual

Montserrat Guasch García

Marta Juan Muro

José Luis Lalueza Sazatornil

Xavier Mas García

Caries Monereo Font

Pere Peris Morancho

Carine Ponce Alifonso

Jaume Ríos Calvet

Sónia Sánchez Busques

Albert Sangra Morer

Pere Soler Masó

Feliciano Villar Posada

Begoña Zarza Vázquez

Parte I. Una teoría de la práctica psicopedagógica

Capítulo I. Historias de paquistanís. Educar: mi gran aventura.

Parte II. Contextos de educación no formal para

Bloque I. La práctica psicopedagógica en contextos

Bloque II. La práctica psicopedagógica en contextos de

Bloque III. La práctica psicopedagógica en contextos

Bloque IV. La práctica psicopedagógica en

y elaboración de cursos de e-learning

Bloque V. La práctica psicopedagógica en contextos

La práctica de la intervención psicopedagógica en contextos de educación

Dicha obra se dirige fundamentalmente a los alumnos del Prácticum

Intervención psicopedagógica en contextos educativos

La constatación de la expansión sin precedentes que la intervención

El progreso de la intervención psicopedagógica puede constatarse,

etapas educativas y en diferentes niveles de la práctica educativa. Por otra

Durante los últimos años, no sólo se ha incrementado nuestra comprensión

Todos estos avances nos ha decidido a desarrollar una obra de estas

intervención psicopedagógica que, además, han sido acumulados por los

En consecuencia con lo que acabamos de exponer, la obra que

Dicha decisión metodológica no supone presentar la práctica de la

Las tres dimensiones se presentan relacionadas, de modo que se subraya

Del mismo modo, la decisión de vertebrar la obra en torno a los aspectos

separadamente de los contextos de educación no formal en lugar de plantear

En segundo lugar, el relativo a disponer de experiencias de intervención

Esta obra se estructura en tres grandes apartados. El primer apartado

El segundo gran apartado de cada volumen -denominado Parte I: una