Modulo de Licenciatura en Matematicas 2

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

CONTENIDO DIDÁCTICO DEL CURSO: 551102 – Introducción a la Licenciatura en Matemáticas
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

PROGRAMA LICENCIATURA EN MATEMATICAS
551102 – INTRODUCCION A LICENCIATRURA EN MATEMATICAS
RICARDO GOMEZ NARVAEZ
Palmira, Valle, Febrero 2013

0
INFORMACIÓN GENERAL DEL CURSO
ESCUELA: Ciencias de la Educación SIGLA: ECEDU

PROGRAMA: Licenciatura en Matemáticas
NIVEL: Profesional
CAMPO DE FORMACIÓN: Profesional Específico.
CURSO: Introducción a la Licenciatura en Matemáticas
TIPO DE CURSO: Teórico
N° DE CREDITOS: 2 N° DE SEMANAS: 16
NÚCLEO PROBLEMICO AL QUE CORRESPONDE EL CURSO:
Modelación y explicación a través de los diferentes sistemas de representación de las
matemáticas de situaciones, problemas y procesos en contextos escolares.
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Diferentes experiencias y perspectivas sobre las matemáticas, las matemáticas escolares, la
Educación Matemática y la praxis en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las
matemáticas.
DIRECTOR DEL CURSO: Henry Urquina Llanos
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS DEL CURSO

Propósitos:
Contextualizar y situar al futuro Licenciado en Matemáticas en los aspectos básicos y
estructurales de lo que comprende e implica formarse como Educador Matemático para
los niveles de la Educación Básica y Media.
Competencias generales del curso:
- Comprender los fundamentos propios de la disciplina desde la pedagogía.
- Respetar la diversidad y multiculturalidad.
- Actualizar conocimientos de forma dinámica.
- Manejar habilidades comunicativas.
- Desarrollar procesos de liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor.
- Ser un sujeto social con capacidad crítica y autocrítica frente a las
acciones desempeñadas por él mismo y la sociedad en su conjunto.
- Tener capacidad de trabajar de forma autónoma y creativa, actuando
eficientemente ante nuevas situaciones enfrentadas.
1
Unidad 1:
LA LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y LA
FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCADORES
MATEMÁTICOS
1
Por: Henry Urquina Llanos
Educador Matemático
En este documento se hace una introducción histórica a diferentes perspectivas acerca de

las Matemáticas y la Educación Matemática como campo del saber propio del Educador
Matemático y se esbozan los aspectos curriculares Generales de la Licenciatura en
Matemáticas de la UNAD. Tiene como propósito central ubicar al estudiante en los
aspectos generales que comprende e implica el avanzar en la formación profesional en
esta licenciatura.
Capítulo 1
Diversas perspectivas sobre las matemáticas

“¿Qué son las matemáticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de
personas elegidas de forma aleatoria, es muy probable que recibamos la
respuesta “las matemáticas son el estudio de los números. A poco que
insistamos acerca de a qué clase de estudio se refiere, podremos
inducirlos a la descripción “la ciencia de los números”. Pero no
conseguiremos ir más allá. Y con ello habremos obtenido una descripción
de las matemáticas que dejó de ser exacta hará 2.500 años”
Keith Devlin2
1
Esta unidad retoma algunos apartes del documento “Las matemáticas como saber transversal en el
contexto de la formación tecnológica universitaria y sus implicaciones pedagógicas, didácticas, curriculares y
metodológicas. Documento de avance no. 1”referentes teóricos, conceptuales y metodológicos del
componente transversal en matemáticas”, elaborado por el autor en mayo del año 2008 para la Fundación
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.
2
La perspectiva sobre las matemáticas y la Educación Matemática están instaladas y

arraigadas en la época histórica y la perspectiva filosófica desde la cual se trate, es
decir, que resulta del acuerdo casi unánime sobre el modo de construir conocimiento
válido de acuerdo a las condiciones y posibilidades de cada momento. Ese modo
mayoritario de actuar para lograr conocimiento científico es lo que Kuhn (1971) denomina
“paradigma”3, término ya incorporado al lenguaje contemporáneo habitual de las
comunidades académicas y científicas, e incluso, con ciertos sesgos e interpretaciones
alejadas de la idea kuhniana, en el lenguaje y comunicación cotidiana.
La especialización del conocimiento iniciada en la época moderna, considerada por

algunos como la atomización y fragmentación del conocimiento, y la vertiginosa evolución
científica y tecnológica, han generado grandes transformaciones en las concepciones y
percepciones del mundo y el conocimiento desde las distintas disciplinas.
En el campo de la matemática y la educación matemática, es necesario reconocer, que

en las últimas cinco décadas del siglo XX y lo que va del siglo XXI, atendiendo a las
transformaciones antes referidas, ha ido emergiendo y consolidándose la diferenciación
entre matemática disciplinar, educación matemática y matemática escolar. Es decir, en la
actualidad se reconoce y asume, que una cosa es hablar de la matemática como ciencia,
otra, de la reflexión pedagógica y didáctica respecto a la educación o procesos
formativos en matemáticas (denominada en la tradición anglosajona educación
matemática o en la tradición francesa didáctica de las matemáticas) y, otra, de la praxis
2
En el prólogo al libro “El Lenguaje de las matemáticas” editado en el año 2003 por Intermedio y Robin
Book.
3
Según Thomas S Kuhn, los paradigmas son “realidades que durante cierto tiempo, sirven implícitamente,
para definir los problemas y métodos legítimos de un campo de la investigación para generaciones sucesivas
de científicos”; los paradigmas, para Kuhn, deben compartir las características de: “ poseer logros que
carecen de suficientes precedentes para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios,
alejándolos de los aspectos de competencia de la actividad científica y ser bastante incompletos para dejar
muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de científicos..” (1992. P. 33). Igualmente,
respecto a los paradigmas, Gerardo Hernández Rojas, plantea que son “matrices disciplinares y/o
configuraciones de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos que son compartidos por una
comunidad específica de investigadores de una ciencia”, los componentes de un paradigma según
Hernández, están constituidos por: la problemática o espacio de problemas, los fundamentos
epistemológicos, los supuestos teóricos, las prescripciones o criterios metodológicos y las proyecciones de
aplicación.
3
que se concreta en los procesos de aprendizaje de las matemáticas en contextos

escolares (desde preescolar hasta el universitario de posgrado) y el saber que en estos
circula (las matemáticas escolares); aclarando además, que si bien es cierto,
corresponden a ámbitos y objetos con sus propias especificidades, son complementarios
e interrelacionados.
A las miradas estrictamente filosóficas en sus distintas vertientes acerca de la naturaleza

de las matemáticas que predominaban en la época antigua, se han agregado otras en la
época moderna, de orden tecnológico y, en los últimos tiempos, de tipo lingüístico. Es
decir, en el mundo contemporáneo, coexisten diversas posturas respecto a la naturaleza
del conocimiento matemático y las matemáticas como ciencias, que complejizan su
conceptualización y comprensión.
Siguiendo a Tíjonov y Kostomárov4, las matemáticas son de las ciencias más antiguas
nacidas en la aurora de la civilización humana bajo la influencia de las necesidades
prácticas. La construcción, la medición de las áreas de terrenos, la navegación, los
cálculos comerciales, la dirección del Estado requerían gran habilidad para efectuar
cómputos aritméticos y ciertos conocimientos geométricos. En lo sucesivo las
matemáticas se desarrollaron en un armonioso sistema lógico como parte integrante de
un complejo general de conocimientos científicos.
Las necesidades de las ciencias naturales, de la técnica, de toda la actividad práctica

humana siempre ha planteado a las matemáticas, nuevos problemas y estimulado su
desarrollo. El progreso de las matemáticas convertía a su vez más eficaces los métodos
matemáticos, ampliaban la esfera de su aplicación y contribuían con esto al progreso
científico – técnico y tecnológico general.
El papel de las matemáticas ha sido muy diferente en las distintas esferas de la actividad
humana a lo largo de las diferentes épocas en que se ha consolidado. Se formó,
históricamente, bajo una influencia considerable de dos factores: el nivel de desarrollo del
aparato matemático y el grado de madurez de los conocimientos del objeto en estudio, la
4
Tíjonov, A. N y Kostomárov, D.P. Algo acerca de la matemática aplicada. Traducción del Ruso por M. S.
Petrova. Editorial Mir. Moscú. URSS. 1983. P. 12 - 13.
4
posibilidad de describir sus rasgos y propiedades más importantes en un lenguaje de

nociones y ecuaciones matemáticas o, como se ha acostumbrado a decir actualmente, la
posibilidad de construir un modelo matemático del objeto a estudiar.
El modelo matemático, basado en una cierta simplificación, idealización, no es idéntico al

objeto, sino su reflejo aproximado. Sin embargo, gracias a la sustitución de un objeto real
por el modelo correspondiente, aparece la posibilidad de formular su estudio como un
problema matemático y valerse para su análisis del aparato matemático universal, que no
depende de la naturaleza concreta del objeto.
Las matemáticas permiten describir uniformemente un amplio círculo de hechos y

observaciones, realizar su análisis cuantitativo detallado, predecir cómo se comportará el
objeto en diferentes condiciones, es decir, pronosticar los resultados de las futuras
observaciones. Hay que tener en cuenta que el pronóstico siempre es una tarea muy
difícil y los pronósticos confirmados son objeto de orgullo especial de cualquier ciencia.
La complicación en la construcción de un modelo matemático depende

considerablemente de la complejidad del objeto estudiado.
Históricamente el conocimiento matemático, ha partido de una realidad concreta (desde la

prehistoria de la humanidad5), con sustento en las cuales se han constituido modelos
matemáticos, que se asumen como una cierta simplificación, idealización, no idéntica al
5
Para profundizar ver en: Collette, JEAN –PAUL. Historia de las matemáticas I. Segunda Edición en español.
México D. F. 1986; específicamente en el capítulo I: La prehistoria, o lo que es lo mismo, las matemáticas en
la Prehistoria (P. 4- 18), en el cual, a diferencia de muchos otros documentos acerca de la historia de las
matemáticas, se reconoce que los cimientos de las matemáticas que hoy tenemos, según evidencias
arqueológicas, se empiezan a establecer a partir de la llamada edad de piedra de la prehistoria de la
sociedad humana, manifiestas en unas primeras relaciones numéricas, el agrupamiento de los números,
sistemas de numeración y formas geométricas empleadas en las primeras construcciones de sus viviendas.
5
objeto, sino su reflejo aproximado, que constituyen por tanto elaboraciones simbólicas,
con fundamento en las cuales se han construido y creado nuevos modelos, que en la
perspectiva que se quiere argumentar, constituyen realidades abstractas, en tanto que
cobran existencia, así sean expresadas de manera simbólica.
En este mismo sentido, es posible sostener, que las matemáticas han respondido en
primera instancia a un método inductivo, es decir, que van de lo particular a lo general o
de casos observados a casos no observados; en algunos casos, a un método hipotético –
deductivo, en tanto que se desarrolla a través del proceso completo inducción/deducción
y, aun método deductivo, cuando parte de abstracciones generales a partir de las cuales
se llega a conclusiones particulares.
Lección 1:
La ciencia de los números y de la forma

Apoyados en Keith Devlin6, quien presenta una perspectiva actual sobre las matemáticas,
se puede partir de reconocer que hasta las proximidades del 500 a.C., las matemáticas
consistían realmente en el estudio de los números. Fue el periodo de los matemáticos
egipcios y babilónicos. En estas civilizaciones, las matemáticas radicaban casi de manera
exclusiva en la aritmética.
El periodo que va aproximadamente del 500 a. C y el 300 d.C. fue la era de las
matemáticas griegas. Los matemáticos de la antigua Grecia se ocuparon preferentemente
de la geometría. En realidad contemplaron los números al estilo geométrico, como
medidas de longitud, y cuando descubrieron que había longitudes para las cuales sus
números no tenían correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los
números se paralizó casi del todo. Para los griegos las matemáticas consistieron en el
estudio de los números y de la forma.
Con los griegos, las matemáticas se convirtieron por primera vez en un área de estudio, y
dejaron de ser un conjunto de técnicas para medir, contar y llevar la contabilidad. Tales de
6
DEVLIN, K. El lenguaje de las matemáticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de la matemática. Intermedio - Robin Book. Bogotá D.C. Colombia. 2003. 381 P.
6
Mileto introdujeron la idea de que las afirmaciones matemáticas expresadas de forma

precisa podían ser demostradas lógicamente mediante un argumento formal. Esta
innovación señaló el nacimiento del teorema, ahora uno de los fundamentos de las
matemáticas.
Lección 2:
Las matemáticas en movimiento, las matemáticas del

movimiento y el cambio
Entre finales del siglo V d.C, hasta mediados del siglo XVII d.C, no hubo desarrollos y
cambios de gran importancia en el carácter global de las matemáticas. Esta época estuvo
caracterizada por ser un momento de transición, en el que hubo una circulación del saber
matemático de oriente a Europa, que posteriormente con “el descubrimiento, conquista y
colonización” de América, llegó a enriquecer el acervo cultual, tecnológico, científico y
matemático propio de las grandes civilizaciones americanas.
A mediados del siglo XVII, Newton en Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron el

cálculo. El cálculo es en esencia el estudio del movimiento y del cambio. Las matemáticas
precedentes habían estado en gran parte restringidas a las cuestiones estáticas de
contar, medir y describir la forma. Con la introducción de técnicas para tratar el
movimiento y el cambio, los matemáticos fueron capaces de estudiar el movimiento de los
planetas y la caída de los cuerpos sobre la tierra, los trabajos de las máquinas, el fluir de
los líquidos, la expansión de los gases, las fuerzas físicas como el magnetismo y la
electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de los animales, la difusión de las
epidemias, la fluctuación de los beneficios económicos, y muchos otros fenómenos y
procesos dinámicos.
Después de Newton y Leibniz, las matemáticas se convirtieron en el estudio del número,

de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el cálculo se dirigió hacia el estudio de
la física; muchos de los grandes matemáticos de la época son considerados también
físicos.
7
A partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgió un interés creciente por las
matemáticas en sí mismas, y no sólo por sus aplicaciones, a medida que los matemáticos
deseaban comprender lo que permanecía detrás de la enorme potencia que el cálculo
proporcionaba a la humanidad. La antigua tradición griega de la demostración formal
cobra prevalencia, a medida que se desarrolló gran parte de las matemáticas puras del
presente.
A finales del siglo XIX, las matemáticas se habían convertido en el estudio del número, la
forma, el movimiento, el cambio y el espacio, y de las herramientas matemáticas
empleadas en su estudio.
La explosión de la actividad matemática que tuvo lugar en el siglo XX ha sido sin

precedentes. En 1900, se podía considerar razonablemente que las matemáticas
constaban de unos doce campos temáticos distintos: aritmética, geometría, cálculo,
Algebra, Topología, trigonometría, análisis matemático, etc. Actualmente, un número
apropiado estaría entre sesenta y setenta categorías diferentes. Algunos campos como el
Álgebra y la Topología, se han escindido en varios campos; en otros casos, como sucede
con los de la teoría de la complejidad o la de los sistemas dinámicos, se trata por
completo de nuevas áreas de estudio.
Lección 3:
Las matemáticas: la ciencia de las estructuras
Ante la dinámica y revolucionaria transformación y crecimiento de las matemáticas, se ha

llegado a considerar que: un determinado estudio se considera matemático no tanto por lo
que estudia, sino por el modo como se estudia, es decir, por la metodología utilizada.
Hasta los últimos treinta años (Finales del siglo XX, inicios del XXI), no emergió la
concepción de las matemáticas con la que la mayoría de los matemáticos está de acuerdo
en la actualidad: las matemáticas son las ciencias de las estructuras. Desde esta
perspectiva, lo que hace el matemático es examinar “estructuras” abstractas –
estructuras numéricas, estructuras de formas, de movimientos, de comportamiento, del
modo según el cual se llevan a cabo las votaciones por parte de una población, las
8
estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-. Tales estructuras pueden
ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estáticas o dinámicas, cualitativas o
cuantitativas, puramente utilitarias o de algo más que un interés creativo. Pueden tener su
origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y el tiempo, o
provenir de la actividad mental del ser humano.
Distintos tipos de estructuras dan lugar a ramas distintas de las matemáticas. Por
ejemplo:
 La aritmética y la teoría de números, estudian las estructuras de los números y del

proceso de contar.
 La geometría estudia las estructuras de las formas, la simetría y la regularidad
 El cálculo nos permite tratar las estructuras del movimiento y el cambio
 La lógica estudia las estructuras del razonamiento y la comunicación
 La teoría de la probabilidad trata de las estructuras del azar.
 La topología estudia las estructuras de la proximidad y de la posición
Un aspecto de las matemáticas modernas que resulta obvio incluso para el observador
ocasional es el uso de la notación abstracta: expresiones algebraicas, fórmulas de
aspecto complicado, y diagramas geométricos. La confianza de los matemáticos en la
notación abstracta es un reflejo de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras
que estudian.
Distintos aspectos de la realidad requieren modos diferentes de descripción. Así, por

ejemplo, el método más apropiado para estudiar la extensión de un terreno o para indicar
a alguien como encontrar el camino en una ciudad que no le es familiar, consiste en
dibujar un mapa; el texto es menos adecuado. Análogamente, el trazado de líneas a modo
de anteproyecto es el modo más conveniente de especificar la construcción de un edificio.
Y la notación musical es el sistema más adecuado de comunicar la música, aparte quizá
el de tocar realmente la pieza.
En el caso de varios tipos de estructuras y de patrones “formales” abstractos, los modos

más apropiados para su descripción y su análisis son los matemáticos, empleando la
notación, los conceptos y los procedimientos de esta disciplina. La notación simbólica del
álgebra, por ejemplo, es el modo más adecuado de describir y analizar las propiedades
del comportamiento general de la adición y de la multiplicación. La ley conmutativa de la
adición, por ejemplo, podría escribirse de esta forma: “Cuando se suman dos números, no
9
importa su orden”; usualmente, sin embargo, se escribe del modo simbólico algebraico:
m+n = n+m
Es tanta la complejidad y el grado de abstracción de la mayoría de las estructuras

matemáticas que el uso de otra cosa que no sea la notación simbólica sería
absolutamente engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemáticas ha
implicado un incesante crecimiento del uso de la notación abstracta.
Las matemáticas, ciencias de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo,
tanto al físico como el biológico y al sociológico que habitamos, así como también al
mundo interior de nuestras mentes y pensamientos. Los mayores éxitos matemáticos se
han realizado sin duda en el área de lo físico, donde esta disciplina ha sido calificada
como la reina a la vez que la sirvienta de las ciencias naturales.
El estudio de las matemáticas es el estudio de la humanidad en sí misma. Ninguna de las

entidades que forman el sustrato de las matemáticas existe en el mundo físico, los
números, los puntos, las líneas y los planos, las superficies, las figuras geométricas, las
funciones y demás entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente
colectiva de la humanidad. La certeza absoluta de una demostración matemática y la
naturaleza de indefinida permanencia de la verdad, son reflejo del estatus profundo y
fundamental de las estructuras del matemático tanto en la mente humana como en el
mundo físico.
En la época actual, denominada sociedad del conocimiento, dominada por una de las
mayores revoluciones tecnológicas de la historia humana, las matemáticas tratan de hallar
nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de nuestras vidas que no
estén afectados en mayor o menor medida por las matemáticas, puesto que las
estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, de la comunicación, de la
sociedad y de la propia vida.
Lección 4:
Las matemáticas como tecnología simbólica
A las perspectivas antes planteadas sobre las matemáticas desde una mirada histórica, A.
J. Bishop del departamento de educación de la Universidad de Cambridge (1992, P. 75-
10
76), agrega otra, que podría denominarse “las matemáticas como tecnología simbólica”,
que puede resultar significativa en el contexto de la educación matemática.
Para Bishop: “La matemática puede entenderse como una cierta tecnología simbólica,
algo parecido a un lenguaje. (No como un lenguaje, sino parecido a un lenguaje- similar,
pero diferente) que resulta de seis tipos de actividades relacionadas con el entorno, en los
que todos los grupos culturales participan y que por lo tanto son universales. Estas
actividades son: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar. Cada una de ellas
desarrolla ideas importantes para nuestras matemáticas.
Contar desarrolla: Números. Nombres para los números. Pautas. Sistemas numéricos.
Cuantificadores. Magnitud discreta.
Localizar: Dimensiones. Coordenadas. Ejes. Caminos. Redes. Simetría. Topología.

Distancia y dirección. Lugares geométricos.
Medir: Orden. Tamaño. Unidades. Sistemas de medida. Precisión. Magnitud continúa.

Diseñar: Forma. Regularidad. Pautas. Construcciones. Dibujo. Representación.
Geometría.
Jugar: Reglas. Procedimientos. Planes. Modelo. Juego. Satisfacción. Competición.

Cooperación.
Explicar: Clasificación. Convenciones. Argumentos. Lógica. Prueba. Relato. Conectivas.
Así pues, desde el punto de vista educativo, podemos empezar a pensar en la educación
matemática como un posicionamiento de los alumnos en una parte de su cultura”.
Lección 5:
Perspectiva lingüística de las matemáticas

Considerando que la sociedad y las diversas relaciones que se establecen entre los seres
humanos que la integran en un contexto natural, cultural e histórico específico, se
sustentan en procesos comunicativos, y que a su vez estos procesos son fundamentales
11
en la educación matemática, algunos autores plantean una perspectiva que nos

aproxima a una concepción lingüística de las matemáticas.
Según A. Fregoso7: “Para introducir” la realidad en nuestra mente, abstraerla y

transformarla en idea, o para materializar y realizar nuestras ideas, tenemos que echar
mano de un artificio que las sustituye; por ello hemos creado esa inmensa variedad de
elementos de comunicación que llamamos símbolos. Empleando los símbolos, se han
creado estructuras de comunicación más complejas, que a través de un proceso
evolutivo, han llegado a constituir la enorme gama de hablas y lenguajes que utilizamos.
En esta gama se encuentra la matemática, que desempeña un papel especial, por
constituir uno de los elementos de expresión y comprensión más poderosos que ha
inventado el hombre; su poderío se debe probablemente, a que reúne cualidades de
lenguaje, de arte y de ciencia”
Siguiendo los planteamientos de Fregoso, se pueden concebir las matemáticas como un

lenguaje por sí misma; en parte porque las palabras que en algunos casos se emplean en
matemáticas, a pesar de pertenecer a un idioma determinado, para nuestro caso el
castellano, tienen para la matemática un significado muy propio y a menudo distinto del
que comúnmente se les atribuye. Esto le planeta a las matemáticas la necesidad de
generar sus propias palabras y reglas para lograr decir aquello que le compete, y que en
lenguaje común no es posible decir o, cuando lo es, resulta sumamente complicado y
confuso. Esto es precisamente lo que hace de la matemática un lenguaje diferente de
aquel que le suministra las palabras con que expresa.
La matemática se refiere a una parte muy específica de nuestro mundo cognoscitivo,

que requieren un lenguaje especializado y peculiar para ser descrita. Intentar expresar los
conocimientos matemáticos con el lenguaje cotidiano se constituye en un serio problema
para comprenderlo, comunicarlo e interiorizarlo.
En síntesis:
7
FREGOSO, A. Los elementos del lenguaje de la matemática. Lógica y teoría de conjuntos 1. Tercera edición.
Trillas. México. D.F. 1989. P. 27
12
 Las matemáticas están inmersas en un leguaje, aquel que se usa para expresar sus
conocimientos, y en este sentido es parte de él; razón por la cual es indispensable
conocer, cuanto menos, su estructura lógica. En nuestro caso, ese lenguaje es el
español.
 La matemática ha de ser considerada como un lenguaje en sí, ya que se refiere a una

esfera del conocimiento humano que sólo puede ser descrita por medio de ella.
 No es prudente aislarnos con nuestra matemática en una torre de marfil, sin tomar en
cuenta la realidad, ya que existen muchas categorías de nuestro conocimiento que no
pueden ser descritas o interpretadas con este lenguaje.
En este mismo sentido, María del Carmen Rencoret Bustos (P. 14), plantea que:
“La matemática es un lenguaje con su propio conjunto de signos, cuyas relaciones no

están elaboradas en esos signos. A estas relaciones, formadas por la mente humana,
posteriormente se les hace corresponder signos. La matemática ha llegado a constituir uno
de los grandes logros de la inteligencia humana, conformando un aspecto medular de la
cultura contemporánea, un poderoso sistema teórico de alto nivel de abstracción,
potencialmente muy útil. Su importancia en todos los niveles del sistema escolar, ha
aumentado desde la década de los años cincuenta, a partir de lo que se denominó la
revolución científico - técnica. Ella ha desempeñado un papel central y protagónico en
estos avances del conocimiento. En este contexto, el desarrollar en el alumno un sistema
estructurado de conocimientos y habilidades matemáticas, es hoy un elemento básico en el
proceso educativo”.
13
Capítulo 2
La educación matemática o didáctica de las matemáticas

8
Por: Henry Urquina Llanos
Educador Matemático
El surgimiento y consolidación de la educación matemática ha estado ligado

históricamente aun debate propositivo y constructivo liderado desde las
universidades, a través de los centros y grupos de investigación comprometidos
con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas en contextos
escolares, que ha tenido profundas repercusiones en todos los niveles de la
educación (desde el primario hasta el terciario) y, que ha llevado a la emergencia y
consolidación de una nueva comunidad científica: la de educadores matemáticos.
Se considera pertinente reconocer este proceso, en tanto que pensar el

componente transversal de formación matemática del tecnólogo, nos ubica en el
contexto no de la matemática como ciencia o disciplina científica, su construcción
y transformación, sino que nos remite a ocuparnos del proceso educativo o
formativo en matemáticas en contextos escolares universitarios y hacia donde este
debe focalizarse.
En tal sentido, la consolidación de la educación matemática (en la tradición

anglosajona) o didáctica de la matemática (En la tradición francesa), ha estado
mediada por grandes procesos y acontecimientos, entre los cuales se destacan:
- La reforma de la educación superior en las universidades protestantes de
Prusia9 hacia finales del siglo XIX y que eventualmente se extendió a otros
países.
8
Esta unidad retoma algunos apartes del documento “Las matemáticas como saber transversal en el
contexto de la formación tecnológica universitaria y sus implicaciones pedagógicas, didácticas, curriculares y
metodológicas. Documento de avance no. 1”referentes teóricos, conceptuales y metodológicos del
componente transversal en matemáticas”, elaborado por el autor en mayo del año 2008 para la Fundación
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.
9
Prusia, en alemán Preussen, antiguo reino de Europa que constituía la parte septentrional de Alemania.
Sus provincias son actualmente Estados o parte de Estados de Alemania.
14
- El periodo de enseñanza tradicional de las matemáticas en la escuela hasta los

años 50, caracterizado por el papel protagónico del profesor como depositario
del saber y del estudiante como tabula rasa a la que hay que llenar de
infamación y verificar el grado de repetición de dicha información a través de la
“evaluación”.
- La creación de la Comisión Internacional para el Estudio y Mejora de la

Enseñanza de las Matemáticas ( CIEAEM), a comienzo de los años cincuenta
que plantea una ruptura entre la enseñanza tradicional y las nuevas
metodologías (enseñanza dinámica), que marca el inicio de la educación
matemática.
- El neo conductismo de mediados de los años cincuenta, que se concreta en la

denominada enseñanza programada de las matemáticas.
- La irrupción de las matemáticas modernas y su enfoque deductivo, desde

finales de la década del 50 del siglo XX.
- La fuerte reacción contra las matemáticas modernas, ocurrida en los años 70 del siglo
XX, liderada por movimientos de vanguardia que reivindican una enseñanza más real,
con problemas de contenido real y un papel central de los problemas frente a lo
rutinario de los ejercicios.
- La época actual (Finales del siglo XX, Inicios del XXI), caracterizada por:
 El nuevo impulso al enfoque de resolución de problemas y su

“pedagogización”, principalmente por los aportes que, ya en la década de los
80 del siglo XX, le da el profesor A. Shoenfeld.
 El paso a las teorías constructivistas del aprendizaje, basadas en la

epistemología genética de Piaget, en abierta oposición a las teorías neo
conductistas. En particular la enseñanza por diagnóstico.
 El énfasis de Freudhental en los aspectos fenomenológicos de la enseñanza,

y
 La etnomatemática que en la actualidad es una realidad, tanto a nivel de

investigación como de la enseñanza, en muchos de los países.
15
Lección 6:
Los inicios de la Educación Matemática o Didáctica
de las matemáticas
Uno de los puntos de partida más importantes en el proceso de surgimiento y

consolidación de la educación matemática, se ubica en la reforma de la educación
superior en las universidades protestantes de Prusia hacia finales del siglo XIX y que
eventualmente se extendió a otros países, dando lugar a la diferenciación y
profesionalización de las disciplinas científicas modernas10. Con esta reforma, se
esperaba que los profesores universitarios, además de enseñar, realizaran investigación.
Una investigación que le permitiera indagar en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las matemáticas.
Posteriormente, tres grandes épocas han caracterizado la evolución y transformación de

los procesos formativos en matemáticas en contextos escolares: la tradicional, la moderna
y el actual; que han servido de catalizadores del surgimiento y consolidación de la
educación matemática.
El periodo tradicional, señalan Rojo, Chemello y otros11, se inicia con la inclusión de las
matemáticas en los programas escolares, desde los orígenes de la escuela y se prolonga
hasta comienzos de los años 50. En ese momento había consenso en el mundo respecto
de los resultados de esa enseñanza: los adultos no recordaban casi nada de lo aprendido,
y los estudiantes rechazaban esta disciplina por difícil y aburrida. Por otra parte la última
revolución productiva en la Matemática desde mediados del siglo XIX, el surgimiento de
las geometrías no euclidianas, la crisis de los fundamentos, la aparición de la teoría de
10
KILPATRICK, J. La investigación en educación matemática: su historia y algunos temas de actualidad”. En:
KILPATRICK, J; GÓMEZ. P. y RICO, L. Educación matemática. errores y dificultades de los estudiantes,
resolución de problemas, evaluación, historia. Grupo editorial Ibeoramericana. Santafé de Bogotá D.C. 1995.
P. 2.
11
ROJO, CHEMELO y Otros. Didácticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.
16
conjuntos, generaron en los matemáticos la necesidad de introducir las nuevas

producciones en la educación.
A comienzos de los años cincuenta, se plantea una ruptura con la denominada

enseñanza tradicional, que marca un punto de partida importante para el
surgimiento de la educación matemática. Como indica, Pérez Jiménez12, la
creación de la CIEAEM (Comisión Internacional para el Estudio y Mejora de la
Enseñanza de las Matemáticas) marca la divisoria entre la enseñanza tradicional y
las nuevas metodologías. Dentro del seno de la comisión se defiende un modelo
dinámico de enseñanza de las matemáticas frente al tradicionalmente estático; se
señala la importancia del papel del alumno y del aprendizaje; se valora el papel de
la pedagogía, de la psicología como instrumentos necesarios para la enseñanza
de las matemáticas. Gattegno llega a ser considerado como el “pedagogo de las
matemáticas”. Emma Castelnuovo habla de alumnos concretos frente a los
alumnos ideales de la enseñanza tradicional de las matemáticas. Frechet, Nicolet,
realizan películas sobre matemáticos que, con la tecnología de entonces, son la
mejor expresión de esa enseñanza dinámica de la que hablan: nada mejor que
una imagen en movimiento para enseñar los conceptos. Piaget pone el énfasis en
la acción y establece la necesaria vinculación entre la enseñanza de las
matemáticas y la vida cotidiana. Puig Adam habla de la enseñanza heurística de
las matemáticas.
Para entonces, George Polya ha sentado las bases de la resolución de problemas desde
un punto de vista matemático y establecido las conocidas fases de abordaje de un
problema.
Otra tendencia diametralmente opuesta a la dinámica, emerge también en los años 50: el
neo – conductismo de Skinner, que se concretaría en todo un programa de enseñanza: la
llamada enseñanza programada: con pequeños estímulos y avanzando paso a paso a los
alumnos llegarán más rápidamente y mejor al conocimiento. Las máquinas de enseñar
12
PÉREZ JIMÉNEZ, Antonio. Interrogantes en la enseñanza de las matemáticas. En: II Congreso Ibero –
Americano de Educación matemática. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera
de Educación Matemática. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 85.
17
son puestas en práctica: n alumno se sienta en ellas y va respondiendo a los ítems

controlados que se les propone. La enseñanza es individual y controlada paso a paso por
una máquina; el aula no es tan necesaria.
La CIEAEM constituye, señala Antonio Pérez Jiménez13, el primer intento de establecer

una comunidad científica de educación matemática. Frente a sus propuestas innovadoras
se alza rápidamente la comunidad de matemáticos.
El congreso de Royaumont Francia celebrado en noviembre de 1959, es el punto de

partida de la irrupción de la llamada “Matemática moderna”14.
Lección 7:
La irrupción de la matemática moderna
La matemática moderna hace su presencia en la escuela por la presión social generada

por los avances científicos y tecnológicos. Como sustentan, Rojo, Chemello y otros15, la
sociedad, conmovida por los impactos tecnológicos quiso renovar la formación de sus
ciudadanos para que adquirieran, en la escuela, nuevos conocimientos y sobre todo
nuevas capacidades para continuar aprendiendo fuera del sistema formal. Frente al
miedo de retrasarse respecto de las producciones científicas, se promueve el traslado a la
escuela de las reorganizaciones de la matemática, haciéndose eco de la necesidad de los
científicos. Para ello se propone un nuevo plan, el de la llamada matemática moderna.
Como se refirió antes, la irrupción de la llamada “matemática moderna”, ocurre a partir de

la puesta en práctica de las conclusiones del congreso de Royaumont (Francia) de 1959.
El correspondiente Informe, New Thinking in School Mathematics (nuevo punto de vista
sobre las matemáticas escolares), marcó el rumbo que, tras cinco años de refinamiento y
13
PÉREZ JIMÉNEZ, A. Interrogantes en la enseñanza de las matemáticas. En: II Congreso Ibero – Americano
de Educación matemática. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera de
Educación Matemática. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 86.
14
F. FEHR, Howard; CAMP, John y KELLOGG, Howard. La revolución en las matemáticas escolares. Teachers
College. Columbia University. New York. Estados Unidos. 1971. En: H. Pérez, JESUS y otros (compiladores).
Módulo Educación matemática 1. Universidad del Tolima. Facultad de ciencias de la educación. Ibagué.
Tolima. Colombia. 1995. P.11-12.
15
ROJO, CHEMELO Y OTROS. Didácticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.
18
coordinación, sirvió de base sólida para la creación de un programa de matemáticas

escolares genuinamente moderno. Las conclusiones principales a que se llegó en dicho
seminario se pueden resumir como sigue:
 Lo que se necesita no es un programa de álgebra a la par de otros de aritmética, de

geometría y de análisis, sino un programa que combine los contenidos de aquellos
dando unidad a la matemática. Los conceptos fundamentales son los de conjunto,
relación, función y operación; las estructuras fundamentales son las de grupo, anillo,
cuerpo y espacio vectorial.
 El simbolismo moderno para conjuntos, relaciones y aplicaciones debe adoptarse tan

pronto como sea posible, y aplicarse de un modo coherente y continuo.
 Debe concederse mayor importancia al empleo de representaciones gráficas y a

nuevos tipos de ellas.
 Gran parte del álgebra tradicional, de escasa o nula aplicación en el estudio ulterior de
las matemáticas, debe ser eliminada. (Se enumeran algunos temas específicos).
 La geometría euclidiana tradicional o sintética debe ser modificada en gran medida –e

incluso eliminada- a favor de otros métodos de estudio del espacio. En las escuelas
secundarias debe enseñarse la geometría vectorial conducente a los espacios
vectoriales así como el álgebra lineal.
 Hay que eliminar el curso aislado de trigonometría, y su contenido debe incorporarse a

los programas de álgebra, de geometría y de análisis. Ofrecida de esta manera, pasa
a ser parte de la matemática unificada.
 El análisis, el estudio de las desigualdades, los límites, diferenciación, integración y

funciones, deben formar parte de las matemáticas de la escuela secundaria. La
manera de abordar este estudio no tiene por qué ser riguroso en extremo, puede
hacerse el planteo intuitivo y correcto. El énfasis debe ponerse en las técnicas de
cálculo, apoyadas en la comprensión de la teoría en que se basan.
 la probabilidad y la inferencia estadística, juntamente con el análisis combinatorio

desde el punto de vista de los conjuntos, de funciones de conjuntos y espacios
muestrales constituye un nuevo campo muy apropiado para ser tratado en la escuela.
En síntesis, con el argumento de una enseñanza unificadora y actual de la matemática, se

insistió en el carácter deductivo de las matemáticas y se consolida el estilo tradicional de
enseñanza expositiva y de ejercicios. Se abandonan drásticamente las herramientas
19
usuales de trabajo: regla, compás, ábacos, etc. se llega incluso a decir que para aprender
geometría no hacen falta dibujos.
Se da mayor énfasis16, señala Santos Trigo, a la estructura y el lenguaje formal de las

matemáticas desde los niveles elementales. Es en esta propuesta donde se incluyeron
nuevos contenidos en el currículum, como el estudio de los conjuntos y la lógica
matemática. Además, se sugirió enfatizar lo formal o métodos de demostración, ya que
se identificaba a la estructura matemática como un elemento esencial de la disciplina. En
esta propuesta se reconocía la importancia de alcanzar la presentación formal de las
ideas matemáticas y como consecuencia se creía que desde la educación elemental los
estudiantes debían abordarlas.
Las propuestas de la CIEAEM no llegaron a cuajar en su día y los nuevos programas

basados en la matemática moderna se impusieron. Aún hoy dominan los currículos de la
mayoría de los países.
Lección 8:
Perspectivas y Movimientos alternativos sobre el
Aprendizaje de las Matemáticas
En los años 70 del siglo XX, se produce una fuerte reacción contra esta situación.
Movimientos de vanguardia reivindican una enseñanza más real, con problemas de
contenido real y destacaron el papel de los problemas frente a lo rutinario de los
ejercicios. Renuncian a los modelos tradicionales, entre los que incluyen las matemáticas
modernas, y se aproximan cada vez más a postulados pedagógicos y psicológicos que
validen su modelo de enseñanza.
Uno de los movimientos surgidos como respuesta inmediata a las deficiencias que el
movimiento de las matemáticas modernas deja en los estudiantes, es el conocido, como
el regreso a lo básico. Dicho movimiento, señala Santos Trigo, le daba mucha importancia
al manejo de las operaciones fundamentales y procedimientos algorítmicos. Sin embargo,
el regreso a lo básico tampoco mejoró el aprovechamiento de los estudiantes, ya que
16
SANTOS TRIGO, Luz Manuel. Principios y métodos de resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Segunda edición. Grupo editorial iberoamericana. México. D.F. 1997. P. 4
20
cuando algunos estudiantes, eran capaces de resolver operaciones, muchas veces no

entendían el significado o sentido de las respuestas. Había casos en que el estudiante
encontraba “la respuesta” a problemas cuyos datos no tenían sentido o eran insuficientes.
Es decir, tanto en el movimiento de las matemáticas modernas como en el regreso a lo

básico, el estudiante desarrollaba ciertas formas de operar con las ideas matemáticas que
no mostraban las características propias de esta disciplina.
En este contexto surge la propuesta de relacionar el aprendizaje de las matemáticas con
la resolución de problemas. La resolución de problemas toma un nuevo aire y se
“pedagogiza”, principalmente por el impulso que, ya en la década de los 80, le da el
profesor A. Shoenfeld.
Las teorías constructivistas del aprendizaje, basadas entre otras en la epistemología

genética de Piaget, se abren paso en abierta oposición a las teorías neoconductistas. En
particular la enseñanza por diagnóstico. Freudhental insiste en los aspectos
fenomenológicos de la enseñanza. Y la etnomatemática se consolida tanto a nivel de
investigación como de enseñanza.
Todas estas tendencias habidas desde los años cincuenta del siglo XX, han concretado
una nueva comunidad científica: la comunidad de educadores matemáticos. La educación
matemática alcanza cada vez más un status de ciencia. Este extraordinario avance ha
supuesto sin embargo la aparición de una cierta división: la de los profesores y la de los
investigadores; la innovación y la investigación, que deberían ser dos caras de una misma
moneda, caminan en muchos casos, por sendas separas.
Lección 9:
La Educación Matemática
Teniendo como referente los antecedentes históricos respecto al origen y consolidación

de la educación matemática, se encuentra que existe por parte de la comunidad de
educadores en matemática acuerdos tácitos y manifiestos respecto a la problemática o
espacio de problemas objeto de investigación, unos fundamentos epistemológicos,
supuestos teóricos, prescripciones o criterios metodológicos y proyecciones de
aplicación del conocimiento construido en los procesos investigativos en el ámbito de la
educación matemática, que permiten asumirla como una disciplina en proceso de
formación.
21
Como ratifica Kilpatrick17, “la educación matemática ha luchado por alcanzar su propia
identidad. Ha tratado de formular sus propios problemas y sus formas de investigarlos...
Parece que en las últimas dos décadas ha habido un gran avance que permite identificar
a una comunidad internacional activa que participa en diversos congresos, publicaciones
y en trabajos conjuntos con otras disciplinas”
Las asociaciones de profesionales, las reuniones periódicas, los congresos y otros

eventos, así como la edición de libros y revistas especializadas aumentan día a día como
muestra del dinamismo del campo. Como señala Waldegg18, Conforme ha avanzado el
tiempo, los temas de discusión de estas manifestaciones comunitarias se han ido
modificando, pasando de la mera exposición de resultados de investigaciones, a la
consideración y, en ocasiones, confrontación de paradigmas, metodologías, nuevos
acercamientos y marcos teóricos, que dan a la educación matemática las características
de una disciplina que se desarrolla por los caminos de la “ciencia normal” en la búsqueda
de su propia identidad.
Es necesario, no obstante, reconocer que existen otras posturas, como la sustentada por
Hans Freudenthal, que plantea abiertamente que la ciencia de la educación matemática
no existe, sino que esta es lo que él denomina, una ingeniería de la educación
matemática, pues por el momento sólo existen fuentes de donde, eventualmente una
ciencia de la educación matemática puede emerger.
Buena parte de los intentos por establecer la identidad de la disciplina, están

encaminados a señalar los rasgos que distinguen a la educación matemática de las
disciplinas que le son afines: la pedagogía, la psicología, la epistemología, la lingüística, la
antropología, la filosofía, la sociología, las ciencias de la comunicación, las ciencias
cognoscitivas y las mismas matemáticas.
17
KILPATICK, J. A history of research in mathematics education. In: D. Grouws (Ed.). Handbook of research
on mathematic teaching and learning . New York. U.S.A. Macmillan. 1992. P. 3-38
18
WALDEGG, Guillermina. Los educadores de la matemática: una comunidad de enlace. En: SANTOS TRIGO,
Luz Manuel y SÁNCHEZ SÁNCHEZ, Ernesto. Didáctica. Lecturas. Perspectivas en educación matemática.
Iberoamericana. México D.F. 1996. P. 75.
22
Como lo sustenta, Moreno Armella19, la educación matemática ha estado, desde sus

comienzos, en la intersección de una ciencia: la matemática, y de una práctica: la
enseñanza.
La disciplina en formación que se denomina educación matemática, tiene su origen en la

necesidad de caracterizar con el mayor grado de rigor posible, la actividad, tanto práctica
como teórica, que aparece vinculada a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
las matemáticas.
Uno de los puntos de partida de la educación matemática, sustenta Moreno Armella, es la

matemática misma. El conocimiento matemático es necesario, pero no suficiente, para la
caracterización de la disciplina. Por una parte, la matemática tiene un componente
heurístico y también un marco axiomático como partes centrales de su actividad y de la
sistematización de sus resultados. La disciplina se organiza alrededor de núcleos
conceptuales denominados “teoremas”.
Por otra parte, la forma de conocimiento que se genera en la educación matemática es

diferente. Se construye mediante la interacción continua con un sistema educativo. Es una
disciplina, que se encuentra como ya se ha mencionado, en la intersección de las
matemáticas –como conocimiento socialmente generado- y la práctica de la educación.
Como plantea Ricardo Cantoral20, “La Matemática educativa no es la enseñanza de la

matemática, ni la matemática escolar una simplificación de la matemática. De modo que
distinguimos, de inicio, las prácticas sociales de enseñar y de aprender matemáticas de la
matemática misma, de la educación matemática e incluso de la matemática escolar.
Todos ellos, aunque guarden entre sí fuertes vínculos, no constituyen los mismos cuerpos
de conocimiento”.
La educación matemática es, en esencia, el resultado de una actividad de carácter

interdisciplinario. Las formas de conocimiento que allí se generan siempre tienen
características del sistema educativo que ha sido parte de la interacción.
19
MORENO ARMELLA, Luis E. Matemáticas y educación: matemática educativa. En: SANTOS TRIGO, Luz
Manuel y SÁNCHEZ SÁNCHEZ, Ernesto. Didáctica. Lecturas. Perspectivas en educación matemática.
Iberoamericana. México D.F. 1996. P. 45.
20
CANTORAL URIZA, RICARDO. Una visión de la Matemática educativa. En: Didáctica. Investigaciones en
matemática educativa. Grupo editorial Iberoamericana. México. D.F. 1996. P.133.
23
En este sentido, plantea Waldegg21, es importante reconocer que la educación

matemática es perceptora de una gran cantidad de aportes y resultados provenientes de
ramas de conocimiento como la pedagogía, la psicología, la lingüística, la sociología, las
ciencias de la comunicación, las ciencias cognoscitivas y las mismas matemáticas;
claramente se evidencia como un campo de experimentación para poner a prueba
muchas de las teorías generales que surgen del estudio de las otras ciencias. De allí, que
muchos autores sustenten la naturaleza de la educación matemática, teniendo como
referencia las disciplinas desde la cual se nutre y toma autonomía.
Carlos Eduardo Vasco, en el artículo: “La educación matemática una disciplina en

formación”, plantea que está constituida por ocho disciplinas que conforman, lo que él
llama “el octógono de la educación matemática”: la biología (en particular la neurología),
la filosofía, la lógica, la lingüística o semiótica general, la informática, la antropología, la
sociología y la psicología.
Lección 10:
Fines y propósitos de la educación matemática
Teniendo en cuenta que la educación matemática es el campo del saber y práctica

pedagógica a través del cual se concreta la formación matemática en contextos escolares
y no escolares, resulta necesario y pertinente precisar algunos de los fines y propósitos
esenciales a los que atiende, los cuales se constituyen en referente importante para
pensar la propuesta curricular y las orientaciones pedagógicas, didácticas y
metodológicas que sustentan transversalmente la formación matemática de los
tecnólogos profesionales.
Los propósitos y metas de la educación matemática, corresponden al momento histórico

en que se lideran los procesos educativos en matemáticas y las exigencias y retos que la
sociedad le plantea; van directamente vinculados con la manera como la educación
matemática aporta a la educación y formación integral e integrada del hombre como ser
multidimensional.
No hay un acuerdo general sobre los contenidos globales de estos propósitos y metas.
21
Ibid.
24
Howson y Kahane (1986) consideran los siguientes cuatro aspectos mediante los que las
matemáticas contribuyen a los fines educativos generales:
 El desarrollo de la capacidad de razonar
 Su carácter ejemplar de certeza
 El placer estético que causan, y
 Su función de instrumento auxiliar para otras disciplinas.
El documento Mathematics from 5 to 16, del Department of Education and Science

británico (1985), propone las siguientes consideraciones y metas generales para la
educación matemática, cuya orientación hay que destacar en los procesos de enseñanza.
 Primera: Las matemáticas son un elemento esencial de comunicación.
 Segunda: Las matemáticas son una herramienta potente.
 Tercera: Hay que apreciar las relaciones internas dentro de las matemáticas.
 Cuarta: Las matemáticas deben resultar una actividad fascinante.
 Quinta: Hay que fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la mente.
 Sexta: Trabajar de modo sistemático.
 Séptima: Trabajar independientemente.
 Octava: Trabajar cooperativamente.
 Novena: Profundizar en el estudio de las matemáticas.
 Décima: Conseguir la confianza del estudiante en sus habilidades matemáticas.
Las tres primeras metas hacen referencia a algunas características relevantes de la

matemática; la cuarta a la valoración personal de las matemáticas; las metas quinta,
sexta, séptima, octava y novena hacen referencia al modo de trabajo y la adquisición de
métodos y la décima resume la necesidad de utilizar los conocimientos.
Ubiratan D’Ambrosio en el trabajo Metas y objetivos generales de la Educación

Matemática (Steiner y Christiansen, 1979), resume el trabajo realizado en el ICME lll de
Karlsruhe Alemania (16 al 21 de agosto de 1976), en relación con las finalidades de la
educación matemática.
Comienza planteado que la cuestión ¿por qué se enseñan matemáticas? hay que situarla
en el contexto de un marco educativo variable, que se ha modificado profundamente por
la realización del ideal de una educación masiva. Los beneficios de la educación deben
extenderse a todos los estratos de la sociedad, sin atender a diferencias económicas o
sociales; todos los seres humanos tienen derecho a alcanzar las posibilidades que les
permitan sus propias capacidades individuales; en este sentido hay una obligación social
de reducir a cero diferencias debidas a la educación. Las distintas filosofías generales
sobre educación, al dar prioridad a la búsqueda de valores, o la adquisición de nuevos
25
conocimientos, al sostenimiento de una estructura social determinada, dan expresión a

algunas de las tensiones que genera el fenómeno educativo y ponen de manifiesto la
dificultad para dar satisfacción al progresivo desarrollo y afianzamiento de los valores
democráticos.
Cuando se tiene en cuenta el trabajo del profesor debe ser educar y no sólo instruir,
destacando el interés que presenta el desarrollo de capacidades de carácter general, hay
que admitir que la educación matemática no es el único medio para conseguir estos
comportamientos, incluso que es probable que no sea el mejor camino posible; esto
plantea una respuesta negativa a la cuestión inicial: no es necesario enseñar
matemáticas, al menos no en la forma en que actualmente se realiza.
Cuando hablamos de la educación matemática y sobre las funciones sociales a las que
deben atender hay que considerar, prioritariamente, a qué clase de sociedad nos
referimos. Pensando en la sociedad del futuro, con toda la carga utópica que incluyen los
ideales de justicia, libertad, dignidad de vida, igualdad de oportunidades, etc., entonces es
posible discutir sobre cómo orientar la educación para alcanzar ese futuro. Sobre esta
base, D´Ambrosio pasa a presentar los dos puntos de vista más destacables.
Primero: el punto de vista utilitario, cuyas ideas principales se plantean en términos de

una necesidad creciente de preparar matemáticos, en todos los niveles, para la aplicación
y el uso de la tecnología. Los mismos matemáticos vienen observando con preocupación
la distancia entre lo que se enseña e investiga en matemáticas y lo que se aplica. La
sociedad espera, aunque sea a largo plazo, algún beneficio o recompensa de las
matemáticas; espera que los matemáticos sean profesionales componentes, capaces de
justificar por qué están siendo pagados para hacer matemáticas.
La educación matemática refleja también la posición que las matemáticas y los

profesionales de la misma tienen en la sociedad. Si se hace una educación especulativa o
contemplativa, dedicada a una élite, y dejando la formación profesional para una
estructura paralela, los fines educativos de las matemáticas quedan dirigidos a la
formación individual. En cambio, con una formación pública y la inclusión de la formación
profesional en el Sistema Educativo, la sociedad puede esperar mucho más. En la mayor
parte de los enunciados de las metas de la educación matemática se nota un énfasis
fuerte hacia el comportamiento social y del mundo exterior.
Segundo: punto de vista especulativo. Un segundo tipo de educación matemática,

desplazado después de la revolución industrial, y que aún no se ha reincorporado al
contexto de la educación científica, es el esfuerzo por desarrollar la educación como libre
26
y creadora, como adquisición del arte de utilizar el conocimiento. La meta para esta forma
creativa y más estructurada de la educación matemática consiste en colocar meramente
la matemática en su posición de lenguaje conveniente y útil para simular el mundo real. El
objetivo es crear nuevas matemáticas, nuevas teorías y ayudar a la solución de nuevos
problemas, que tan solo ahora están siendo identificados y conocidos. Objetivo básico de
la educación matemática no es perpetuar conocimientos, o avanzar un poco sobre el
existente, sino fomentar la creación de nuevos conocimientos. La enseñanza no es meta
esencial de esta forma creativa o contemplativa de la educación matemática; lo que es
fundamental es lograr una posición favorable a la creación de nuevo conocimiento.
Tarea principal de la educación matemática consiste en proponer estrategias que

permitan el desarrollo simultáneo de estos dos objetivos, el primero basado en el
concepto de matemática como cuerpo utilitario de técnicas y habilidades, pensando y
diseñado para satisfacer necesidades sociales, y el segundo que considera las
matemáticas como componentes de un gran cuerpo de modelos del pensamiento y del
lenguaje para simular los fenómenos anteriores.
Un estudio diferente y más actual sobre los fines de la educación matemática es realizado
por Romberg (1991). Este trabajo se propuso explícitamente sistematizar las respuestas a
la cuestión ¿Por qué se debe enseñar matemáticas?, y se analizan las dificultades que
surgen en cada caso.
Considera Romberg que hay dos grandes categorías de respuestas o justificaciones a la

cuestión planteada:
- Justificaciones funcionales.
- Otras justificaciones, entre las que se incluyen el desarrollo de las capacidades
personales.
Respecto a las justificaciones funcionales, tanto para los estudiantes como para la
sociedad a la que pertenecen, las matemáticas satisfacen una necesidad funcional de
largo alcance. Las escuelas deben preparar a los estudiantes para ser ciudadanos
productivos; la formación especializada de las matemáticas es un requisito previo esencial
para el estudio de una amplia variedad de disciplinas. La cuestión que se plantea de
inmediato es: ¿Cuántas matemáticas son suficientes para todos?.
El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NTCM) de los estados Unidos,

plantea que “los empleados deben estar preparados para comprender las complejidades y
tecnologías de la comunicación, para plantear cuestiones, asimilar información
desconocida y trabajar cooperativamente en equipo”; todo esto implica que todos los
27
estudiantes deben tener la oportunidad de estudiar más matemáticas, algo distintas de

las que se estudian en el currículo actual.
Por el contrario, otros educadores creen que, al no ser necesario un control y dominio de
los procedimientos algorítmicos que pueden ejecutar las máquinas, la mayor parte de los
estudiantes no necesitarán estudiar demasiadas matemáticas.
Surgen así, tres cuestiones cruciales:

- ¿Qué ideas matemáticas serán útiles para los ciudadanos en el futuro?; hay quien
piensa que las matemáticas serán más importantes y otros que serán menos
importantes.
- La segunda se refiere a las creencias sobre diferencias y talentos individuales; los que
apoyan más cantidad de matemáticas minimizan estas diferencias, mientras que los
partidarios del menos consideran que el rendimiento de un alumno debe compararse
con el de los demás. Argumento importante en este segundo planteamiento es la idea
del currículo diferenciado, que se considera más eficiente; la diferenciación debe
basarse en la capacidad, el interés y las necesidades sociales; el riesgo que se corre
con la diferenciación es el promocionar una élite intelectual que controle el desarrollo
económico y científico, lo cual “no es compatible ni con los valores de un sistema
democrático justo ni con sus necesidades económicas”.
- La tercera y más importante cuestión son las razones propuestas por quienes están
interesados en la historia de la reforma educativa; las peticiones de reforma para que
todos los estudiantes aprendan más matemáticas y algo distintas, no son nuevas; los
resultados de iniciativas reformistas pueden llevar fácilmente a problemas y
contradicciones; con todo este planteamiento se ha llegado a cuestionar la función
social específica de las matemáticas escolares y a señalar sus diferencias con la
disciplina científica de las matemáticas.
Profundizando acerca de las matemáticas que se deben aprender, se encuentran diversas

posiciones. Por ejemplo, Keitel (1987) insiste en distinguir entre las actividades
educativas que fomentan el uso de las matemáticas o el desarrollo de conceptos y
procedimientos matemáticos y la práctica de las matemáticas.
Damerow y Westbury (1985) emplean tres niveles de análisis para delimitar las
matemáticas para todos:
- La distribución del conocimiento: el conocimiento matemático no es una prerrogativa
de ciertas comunidades culturales; al contrario, las matemáticas son potencialmente
adecuadas para todas las personas.
28
- El sistema escolar y su integración en la sociedad: el éxito no procede de los logros de

unos pocos sino de los que obtenga la mayoría; el índice de rendimiento es la
producción global del sistema escolar, no sólo de los más aptos.
- Interacción en la clase: hay un problema de oportunidades de aprendizaje y de

relación con la dinámica del proceso de aprendizaje; hay que analizar y poner en
cuestión los supuestos, los modelos y la práctica de clasificar y separar a los alumnos.
De igual manera se plantean otras justificaciones, entre ellas la idea de que:

- Se debe enseñar matemáticas porque se supone que promueven el desarrollo de
destrezas de pensamiento de alto nivel.
- La utilidad de esfuerzo y la confianza que proporciona la práctica de ejercicios, es otro
tipo de justificación usual.
- También se argumenta con frecuencia que las matemáticas tienen una belleza propia,
que produce satisfacción a quienes la perciben y sobre cuya valoración es
conveniente educar a la población.
- La necesidad de formar y promocionar matemáticos profesionales; se trata de una
justificación muy arraigada en muchos profesores.
Finalmente, hay quienes estiman que es útil enseñar matemáticas por su contribución a
nuestra cultura democrática occidental, importante también porque forman parte de las
dimensiones de la personalidad humana.
De lo precedente, se destaca la necesidad y pertinencia de avanzar en una formación

matemática, es decir, en una educación matemática, que responda la complejidad de la
sociedad actual y, donde las matemáticas, ocupan un lugar estratégico.
La escuela a todos los niveles, debe contribuir a la formación de seres humanos, que
situados en su momento y lugar histórico, tengan una aproximación con sentido a las
estructuras fundamentales de las matemáticas, al lenguaje y los sistemas de
representación en las que ellas se soportan y expresan y, sobre todo, que puedan servir
para modelar, explicar y comprender diversas dimensiones del mundo que los rodea y
para responder a algunos de los interrogantes y problemas que en él habitan.
29
Capítulo 3
Aspectos Curriculares Generales de la Licenciatura en

Matemáticas
La gran finalidad del programa Licenciatura en Matemáticas es la formación de

Educadores Matemáticos para los ciclos de básica secundaria y media académica. El
egresado debe ser, a la vez, un experto en la utilización de estrategias pedagógicas,
didácticas y evaluativas en la construcción de conocimientos específicos en los
estudiantes que se deben desarrollar de acuerdo con el currículo oficial de
Matemáticas para secundaria y media vocacional y un experto en el diseño de
recursos educativos para su enseñanza y aprendizaje con alto dominio de los
diferentes campos y áreas de los saberes matemáticos.
La construcción en lo disciplinar del futuro Licenciado debe realizarse aplicando los

avances y recursos didácticos pertinentes que la investigación en educación Matemática
ha generado en los últimos años. De esta manera se presentan los momentos
fundamentales desde los siguientes enfoques: Enfoque teórico (la Didáctica de la
Matemática como instrumento de identificación, formalización y sistematización de
concepciones, expectativas y modelos de enseñanza y aprendizaje), Enfoque práctico
(análisis de situaciones reales, vividas u observadas) y de innovación educativa
(elaboración fundamentada de propuestas de mejora de la enseñanza y el aprendizaje del
saber matemático) y por otro, la formación en educación debe enfocarse primordialmente
en la promoción y desarrollo del pensamiento y la actitud matemática. Esta integración
debe servirle al profesional en formación como referente en su futuro desempeño
profesional.
Dado que la labor Docente transcurre en medios diversos y debe generar comprensión,
exige una formación adecuada para desarrollar el proyecto Docente y el tratamiento
curricular en el aula. De este modo, la formación de futuros profesionales de la educación
matemática, contempla el desarrollo de espacios académicos que conduzcan a tener
experticia en el manejo y diseño de recursos didácticos para propiciar un aprendizaje
significativo de las Matemáticas por parte de los escolares en los ciclos de básica
secundaria y media académica, los cuales siguen un diseño curricular que contemplan el
análisis de los siguientes aspectos:
 Fundamentos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas. 

 Fines de la enseñanza de la Matemática. 
 La enseñanza no apropiada de la Matemática y las vías de solución. 
 Métodos matemáticos. 
30
 Metodología de la enseñanza de la Matemática: tipos de métodos. 

 Didáctica de la Matemática: recursos y materiales didácticos. 
 Diferentes formas de aprendizaje de la Matemática. 
 Los problemas matemáticos y las técnicas de resolución. 
 Principios didácticos derivados del estudio de la historia de la Matemática. 
 Pruebas
 específicas de evaluación en Matemáticas. 
 Currículo oficial de Matemáticas para secundaria: objetivos, contenidos y orientaciones

didácticas.
 Las nuevas tecnologías en la educación matemática. 
En términos generales, además de formar al futuro profesional de la educación para su

desempeño como Docente, se preparará para desenvolverse en tareas propias del diseño
curricular y la investigación educativa. Específicamente, se idearán espacios para el uso,
diseño y producción de recursos didácticos a partir de las nuevas tecnologías y de la
información inmersa en los medios de comunicación que circunda a los escolares
actuales.
Es una prioridad aportar a nuestra sociedad maestros que intenten romper por todos los
medios, la idea profundamente arraigada en las personas, de que las Matemáticas son
aburridas, inservibles y solamente asequibles por mentes especialmente brillantes. Una
forma de romper dichas barreras, seguramente provenientes de una educación que no
permitió estructurar adecuada y placenteramente conceptos iniciales en la niñez, es
mediante una formación de Docentes en la que no sólo se estudie sino que se apliquen
los principios didácticos derivados de:
 Conocimiento de la epistemología y la historia de las Matemáticas y su relación con

otras ciencias 
 Apoyo continuo en la intuición directa de situaciones y procesos del contexto 
 La exploración del impacto de los nuevos recursos tecnológicos 
 Reconocimiento y estudio de la importancia de la motivación 
 La resolución de problemas a través de procesos heurísticos 
 La observación del papel del juego en la enseñanza Matemática 
 Fomento y estímulo por el agrado por el aprendizaje de conocimiento matemático. 
Así mismo, los espacios académicos que conllevan a una formación armoniosa del
binomio Matemáticas-educación dentro de este programa, deben estar diseñados de
forma tal que contribuyan a desarrollar con agrado las potencialidades de los estudiantes
en los dos ámbitos: en educación y en Matemáticas. Nos unimos al sentimiento de Miguel
31
de Guzmán22 que expresa con vehemencia “Es claro que una gran parte de los fracasos
matemáticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento
inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que
es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introducción por parte de sus
maestros. Por eso se intenta también, a través de diversos medios, que los estudiantes
perciban el sentimiento estético, el placer lúdico que la Matemática es capaz de
proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo más hondamente personal y
humano”. Si los futuros Docentes se educan en ambientes donde logren percibir lo
maravilloso del conocimiento matemático, tendrán mayor probabilidad de influir
positivamente en sus estudiantes.
Lección 11:
Fundamentos Básicos del Programa

La Licenciatura en matemáticas ofertada desde la modalidad a distancia en entornos e–
learning, está diseñada con énfasis en la formación de profesionales desde la pedagógica
y didáctica, con una pertinente fundamentación disciplinar desde los diferentes campos y
pensamientos matemáticos, acompañada de un componente humanista e investigativo,
que le permiten al egresado asumir roles de liderazgo que lo invitan a ser parte de la
transformación de su comunidad en lo académico, social, cultural y científico entre otros,
desempeñándose con altos niveles de eficiencia y eficacia como docente, diseñador de
programas académicos, directivo docente, líder comunitario e investigador de fenómenos
que involucran su entorno.
Fundamentación epistemológica del programa
La licenciatura en matemáticas se fundamenta desde elementos epistemológicos

propios de la disciplina y desde elementos constitutivos del Proyecto Académico
pedagógico Solidario - PAP solidario 08- de la UNAD.
Las raíces etimológicas del término Epistemología Provienen del griego (episteme),
conocimiento, y (logía) estudio. La epistemología estudia la naturaleza y validez del
conocimiento. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (términos más
comúnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseología (utilizado
frecuentemente por los franceses). En las últimas décadas también es conocida como
filosofía de la ciencia.
22
Guzmán de, Miguel. Tendencias innovadoras en educación Matemática. España, 1993.
32
El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la

investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de sólo un modus
vivendi. También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así
como de sugerir nuevos enfoques promisorios.
El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto.

Se le llama "sujeto" al ser cognoscente o quien conoce y "objeto" a todo proceso o
fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, uno de
los problemas centrales es comprender la relación de quien conoce y lo que es
cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carácter y las propiedades específicas
de la relación cognoscitiva, así como de las particularidades de los elementos que
intervienen en esta relación.
La epistemología, llamada también Filosofía de las Ciencia, se ocupa del estudio de la

investigación científica y el conocimiento científico producido. La fortaleza de esta ciencia
se dio en el siglo XX, donde aparecen revistas especializadas como Philosophy of
Science, The British Journal for the Philosophy y otras, en las cuales se dan una serie de
enfoques y se presentan puntos de vista sobre la epistemología, que inicialmente era
cultivada por Científicos y Matemáticos, en horas de ocio o en momentos de necesidad
para preparar una charla o conferencia.
Todas las ciencias son estudiadas por la epistemología, de lo cual se desprende, que
existe una perspectiva o mirada epistemológica sobre las matemáticas. Los principios de
la Epistemología de las Matemáticas se pueden estudiar desde distintas corrientes que
han alcanzado gran relevancia, entre las que destacan las siguientes:
CORRIENTE EMPIRISTA: También llamada El Platonismo, en la cual la Matemática es

un sistema de verdades externas al hombre, existente fuera de la mente humana, son
conmensurables y eternas. Consideran las ideas universales, constantes e invariables.
Las leyes Matemáticas se basan en los fenómenos de la naturaleza, además el
conocimiento real se refiere a las ideas y no a los objetos sensoriales. Su representante
Platón, pero se tienen otros como Leibniz y Descartes.
CORRIENTE LOGICISTA: Considera la Lógica como la ciencia que explica todo, siendo
la Matemática una rama de la primera, la cual puede ser Inductiva o Deductiva, según se
parta de la particular a lo general o viceversa. Las leyes de las Matemáticas no son leyes
de la naturaleza. Tiene como principal representante a Boole, otros como Aristóteles,
Galois, Schroder, Frege, Russell y Wittgenstien.
33
CORRIENTE FORMALISTA: Parte del principio que la Matemática es una creación de la

mente humana, conformado por axiomas, definiciones y teoremas, que por medio de
signos y símbolos adquiere coherencia al interior de las leyes de juego simbólico, pero no
de la mente humana. Esta corriente tiende al signo y la validez lógica. Los principales
representantes Hilbert y Bourbaki, pero tenemos otros como Dedekind, Peano, Pasch,
Pieri, Codel y Huntington.
CORRIENTE INTUCIONISTA: Considera la matemática una construcción de la mente

humana a partir de las percepciones de los sentidos y de las construcciones mentales,
originada en la construcción de los números naturales. En esta corriente solo tienen
existencia real los objetos matemáticos construidos por procedimientos finitos. Sus
representantes son Kant, Cantor, Brouwer, Reichenbach, Heyting, Poincaré y Polea.
En concordancia con el Proyecto Académico Pedagógico Solidario PAP 08 de la

Universidad, el programa de licenciatura en matemáticas adopta un concepto pedagógico
que proyecta e integra las diversas actividades y tareas universitarias a través de un tejido
de comprensiones articuladas y complejas que conducen a los propósitos formativos de la
Institución. De esta forma, el presente programa responde a la exigencia de un cambio de
los enfoques pedagógicos tradicionales denominados como “bancarios, retóricos e
instrumentales”23, que confunden la formación con la instrucción, la información con el
conocimiento y la educación con la capacitación solamente. Por lo tanto, el programa
adopta un fundamento pedagógico basado en el aprendizaje, la autonomía, la autogestión
y la autorregulación, apoyándose en mediaciones pedagógicas y tecnológicas, al aplicar
un criterio didáctico para un aprendizaje metódico y sistemático.
Misión de la Licenciatura en Matemáticas
El programa de Licenciatura en Matemática, en concordancia con la misión de la

Universidad, tiene como quehacer fundamental la formación de Docentes, con capacidad
de relacionar la matemática con las diferentes ciencias, un profesional crítico, creativo,
especialista en investigación, producción y aplicación del conocimiento pedagógico para
el desarrollo de la educación y el aprendizaje de las matemáticas, comprometido con la
sociedad, contribuyendo al desarrollo social de la región y de la nación, con criterios de
excelencia académica, ética y pedagógica. Formado a través de la modalidad abierta y a
distancia, propiciando en él, el aprendizaje autónomo.
23
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD (2005). Inducción Unadista. Educación para todos.
Bogotá: UNAD.
34
Visión de la Licenciatura en Matemáticas
De igual forma existe concordancia con la visión tanto de la Universidad como con la de la
Escuela de Ciencias de la Educación: en un tiempo mediato la Licenciatura en
Matemáticas de la UNAD será reconocida como un programa acreditado y certificado con
reconocimiento social debido a la calidad de sus egresados y a su impacto en la cultura,
en los sectores educativo, productivo y de servicios.
Modelo pedagógico Unadista
Un modelo pedagógico recoge los diferentes referentes y perspectivas que sustentan y

guían un proceso formativo. El modelo pedagógico de la UNAD, se ha postula como
“Social Solidario”. Los elementos fundantes del modelo pedagógico Unadista son: el
constructivismo, el constructivismo social, la pedagogía activa, la pedagogía cognitiva, la
andragogía, el aprendizaje autónomo, aprendizaje significativo y los medios y
mediaciones tecnopedagógicas desde las TIC, como elementos orientadores de los
procesos de aprendizaje.
Según Elkind, D. (2004)24, El constructivismo, en sus diferentes formas, ahora es una

filosofía y pedagogía educativa importante. Lo que las diversas interpretaciones del
constructivismo tienen en común es la propuesta de que el estudiante es un participante
activo en la construcción de la realidad y no sólo un grabador pasivo de la misma. El
constructivismo hace eco de la filosofía implícita en el Emilio de Rousseau (1962) en el
que sostenía que los estudiantes tienen sus propias formas de conocimiento y que estas
tienen que ser valoradas y respetadas. También refleja la Kantiana (Kant, 2002) la
resolución de la controversia naturaleza / crianza. Kant sostiene que la mente establece
las categorías de conocimiento mientras que la experiencia proporciona el contenido.
Piaget (1950) creó la versión contemporánea del constructivismo, demostrando que las
categorías de conocimiento, no menos que los contenidos del conocimiento, se
construyen en el curso del desarrollo, Vygotsky (1978), añade la importancia del contexto
social a la epistemología constructivista- una teoría del conocimiento y la adquisición de
conocimientos.
Desde Null, W. (2003)25, “en su intento de responder a la pregunta "¿Lo que en el mundo
24
Elkind, D. (2004). The Problem with Constructivism. The Educational Forum, 68, (4), 306–312. Recuperado el 10 de
febrero de la base de datos Wilson Full Text.
25
Null. (2004). Is Constructivism Traditional? Historical and Practical Perspectives on a Popular Advocacy. The
Educational Forum, 68, (2), 180–188. Recuperado el 10 de febrero de la base de datos Wilson Full Text.
35
es el constructivismo?", Terry Anderson (1996) define el constructivismo como un proceso

interactivo durante el cual los profesores y los estudiantes trabajaban juntos para crear
nuevas ideas en su mutuo intento de conectar los entendimientos previos a los nuevos
conocimientos.
De la misma manera, para Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993) 26, el
constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados
a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aún cuando el constructivismo se considera
una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad
mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría
de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia
para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del
mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a). Así como los
racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo
significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias
individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan
ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables.
Concepción social del constructivismo
Para Sanuesa (s. f.) la contribución de Vygotski ha significado que ya el aprendizaje no se

considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de
la interacción social en el aprendizaje. Se ha
comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma

cooperativa. Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir
a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás,
aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales más efectivas.
26
Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993), Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una
comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción. Performance
Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72.
36
Para Ferreiro (2005)27, Al hablar de constructivismo, nos referimos a la construcción del

conocimiento y de la personalidad de los alumnos aprenden y que se desarrollan en la
medida en que construyen significados. En otras palabras construir es comprender en
esencia algo, un objeto de estudio o de investigación en un sentido determinado, el que
marca la convención social en relación al contenido correcto, no es algo por tanto
abstracto construir es tomar conciencia de que se sabe y cómo, es hacer, pensar, sentir,
estructurar y organizar la información y los sentimientos.
Y es que la comprensión, esencia misma del constructivismo, no se da en solitario, se

necesita directa o indirectamente del otro, además de que el significado se agarra en una
dirección determinada socialmente. Todo conocimiento se construye en estrecha
interrelación con los contextos culturales en los que se usa, no es posible separarlo, solo
es para su estudio detallado en que se precisan, los aspectos cognitivos, emocionales y
sociales presentes en el contexto en que se actúa.
La finalidad del constructivismo social es por tanto promover los procesos de crecimiento
personal en el marco de la cultura social de pertenencia así como desarrollar la capacidad
del potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por si solo y con
otros en una amplia gama de situaciones.
De la misma manera, plantea que el constructivismo es la teoría, el fundamento científico

de una forma de educar y organizar el proceso de enseñanza: El Aprendizaje
Cooperativo. Más aún éste es la propuesta más reconocida del constructivismo como
teoría psicopedagógica. En otras palabras el Aprendizaje Cooperativo es la forma práctica
de hacer realidad una teoría. Las aplicaciones consecuente y de modo creativo de la
metodología del Aprendizaje Cooperativo hará posible la construcción social del
conocimiento del alumno. Claro que el estudio y comprensión a profundidad de la teoría
constructivista permitirá una mejor aplicación del Aprendizaje Cooperativo.
Así mismo, se toma la pedagogía activa por cuanto se concibe la educación como un
señalamiento de caminos para la auto-determinación personal y social y para el desarrollo
de la conciencia crítica, por medio de la cual el análisis y la transformación de la realidad
acentúa el carácter activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, apropiando los
conocimientos mediante una articulación de la teoría con la práctica.
27
Ferreiro R, (2005), Más allá de la teoría: el aprendizaje cooperativo: El constructivismo social, el modelo
educativo para la generación N. Recuperado de
http://www.redtalento.com/Articulos/WEBSITE%20Revista%20Magister%20Articulo%206.pdf.
37
Entonces, la pedagogía activa identifica al docente como un guía, orientador, catalizador y

animador de este proceso y asocia el aprendizaje como un proceso de búsqueda de
significados, críticas, invención e indagación en contacto permanente con la realidad. Así,
se concibe la verdad como un proyecto elaborado y no como un elemento en posesión de
pocas personas, y la relación docente-estudiante como un proceso de diálogo,
cooperación y apertura permanente.
La pedagogía cognitiva toma su aporte fundamental en la concepción de que el

aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y tener no
solo relación entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el estudiante, sino también
interpretando el concepto de aprendizaje como una actividad social, ya que en ocasiones
el estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración
e intercambio con sus compañeros (Barriga; Rojas, 1997). Por lo anterior, las prácticas y
el desarrollo de trabajos en equipo son estrategias de formación del programa de
licenciatura en Matemáticas de la UNAD.
En el modelo andragógico la experiencia es siempre el punto de partida del proceso
educativo, nunca el resultado, y por ello se fundamenta en las siguientes premisas
(Knowles, 2001)28:
 La necesidad de saber. Los estudiantes están dispuestos a aprender lo que necesitan

saber y son capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida
real.
 
 El autoconcepto de los estudiantes. Se debe resaltar que se debe promover en los

estudiantes el autoconcepto de seres responsables de sus propias acciones y de su
propia
 vida. 
 El papel de las experiencias. Los estudiantes llegan a una actividad educativa con un
volumen y una calidad de experiencias, tendiendo a formar hábitos mentales y prejuicios
que
 cierran la mente a las ideas nuevas, percepciones frescas y otras formas de pensar. 
 Características básicas del ambiente educativo. Algunos elementos esenciales son el

respeto por la personalidad, participación en la toma de decisiones, libertad de expresión,
responsabilidad mutua para definir metas, planeación, conducción y evaluación de
actividades. 

Ahora, los estudiantes en la modalidad de educación a distancia deben tener la condición
de aprender autónomamente en el sentido de construir sus conocimientos desde la
28
Knowles, M. (2001). Andragogía: el aprendizaje de adultos. Oxford: Oxford University Press
38
independencia y autonomía en aras de conseguir el éxito académico, al punto que se ven

en la necesidad de aprender ya no en un momento de la vida sino de manera
permanente, estructurando formas de aprendizaje en las que puede fijar sus propias
normas y así poderlas cumplir.
Esta condición de aprender autónomamente significa saber superar los obstáculos o

limitaciones que se puedan presentar cuando se espera alcanzar, lograr, comprender y
aprehender un objeto de conocimiento determinado. Para ello se requiere utilizar
capacidades y competencias básicas como la memoria y la atención, la lectura, el saber
escuchar, el saber re-escribir, el comprender, el repasar, el programar el aprendizaje, la
concentración y la autosuficiencia y con ello tomar la iniciativa de solucionar sus
necesidades y la búsqueda de recursos que le permitan construir sus aprendizajes.
Los estudiantes bajo ésta modalidad han tomado decisiones en aspectos de la vida desde
lo afectivo, cognitivo o el expresivo, lo que les permite darle relevancia al aprendizaje
autónomo y así ser capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones
en que va a hacerlo. Con esta forma de aprender, se puede determinar que las personas
construyen conceptos y desarrollan destrezas de manera distinta y a ritmos diferentes,
que se aprende mejor cuando se tiene la oportunidad de probar o de confrontar los
conceptos teóricos y que debido a los cambios constantes el aprendizaje debe ser
continuo para poder ser competitivos.
Aunque se susciten debates y controversias sobre el aprendizaje autónomo, cada día es

mayor el número de personas convencidas de esta forma de aprendizaje. Sin embargo,
todavía hay quienes son escépticos sobre los resultados y el grado de generalizaciones
de las prácticas autónomas. Es así como se debe tener en cuenta que para un
aprendizaje autónomo hay que contar con unos recursos audiovisuales, recursos
institucionales, recursos individualizados, entre otros, que sirvan para apoyar este
aprendizaje.
Castro (2006)29 expresa que el aprendizaje autónomo es permanente, que requiere de
autodirección y autocontrol, por tanto, exige de actividades conscientes, planificadas e
intencionales para el logro de objetivos propuestos, además de espacios de reflexión que
permitan procesos de autoevaluación. Este tipo de aprendizaje convierte al estudiante en
un autorrealizador de sus aprendizajes, capaz de definir sus metas, de seleccionar los
medios y procedimientos que le permitirán alcanzar los logros, establecer tiempos y
condiciones de aprendizaje, además de controlar los resultados a partir de su propia
determinación.
29
Castro, M. (2006). Guía de autoaprendizaje y metodología de estudio. Colombia: Corporación universitaria de
investigación y desarrollo.
39
Aebli (2007)30 hace referencia que el aprendizaje autónomo se extiende también a los
problemas de la psicología social y de la psicología de la personalidad. No todo
aprendizaje autónomo es de por sí aprendizaje aislado. Por el contrario, si los sujetos
continúan aprendiendo por fuera de la escuela, ello se debe a que casi siempre se
integran a grupos y asociaciones que les permite colaborar y aprender en el trabajo en
común. Quien se encuentra en situación de aprendizaje, debe lograr inicialmente unos
rendimientos que implican competencia social y la motivación correspondiente; establecer
contactos con los miembros de tales grupos, indagar como les va no solo objetiva sino
también interpersonalmente. Se considera por tanto, que también se prepara a una
persona al aprendizaje autónomo en la medida en que se le capacita y motiva a tomar
parte y trabajar en un grupo.
El aprendizaje autónomo se fundamenta también en el ámbito de la personalidad. Ello ha

quedado claro con las reflexiones precedentes. Cuando una persona entra a un grupo, se
involucra como un todo. Cuando aprende con y en un grupo, participa todo el hombre. Su
madurez personal, su equilibrio, la capacidad de identificación y compromiso y una
jerarquía madura de motivos y valores, son los apoyos esenciales en el aprendizaje
autónomo. Su éxito está estrechamente ligado a esos rasgos de personalidad. Todo lo
que se pueda aportar como educadores a su formación y desarrollo, sirve también para su
aprendizaje autónomo.
Tomando el constructivismo, la pedagogía activa, cognitiva, la andragogía y el aprendizaje
autónomo como fundamentos pedagógicos del programa, cada módulo de la estructura
curricular define los propósitos de formación y su articulación con los perfiles ocupacional
y profesional del programa.
Dentro de la fundamentación metodológica es de mencionar también la utilización de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) desde los medios y mediaciones
tecnopedagógicas como herramientas para la creación de aprendizajes. Estas
herramientas se detallan en la Condición 9 sobre “medios educativos”.
En conclusión, la fundamentación metodológica del programa de licenciatura en

Matemáticas se sustenta en el constructivismo, la pedagogía activa y cognitiva, la
andragogía, el aprendizaje autónomo y el uso de TIC, posibilitando de esta forma el
desarrollo de competencias básicas, generales y transversales en los estudiantes.
30
Aebli, H. (2001). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
40
Fundamentación teórica del plan de estudios
El plan de estudios para la licenciatura en matemáticas está contemplado teniendo en

cuenta el Componente Académico del PAP Solidario 08, en donde se hace énfasis en: la
apropiación crítica de la realidad, la construcción creativa del conocimiento y del sí mismo,
la aplicación práctica del conocimiento. No se puede olvidar un factor muy importante
como es la investigación, motivación para el desarrollo y creación de conocimientos, para
el progreso de la humanidad.
También el plan ha tenido en cuenta los lineamientos dados por el ICFES para kls
Pruebas de Calidad de la Educación Superior, orientaciones internacionales, como el
proyecto Tuning y los propuestos por el convenio Andrés Bello.
De la misma manera, la Misión de la UNAD es clara respecto a “Contribuir a la formación

para todos, mediante la investigación, la acción pedagógica, la proyección social y las
innovaciones metodológicas y didácticas en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación TIC, para acompañar el aprendizaje autónomo y el
desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y globales, con calidad,
eficiencia y equidad social.” De esta manera, el programa de Licenciatura en Matemáticas
que ofrece la UNAD, está enmarcado dentro de la formación para todos, ya que puede
estar al alcance de aquellos que se comprometan a abordarlo, tiene un campo de
investigación y una acción pedagógica definida para el trabajo académico. El programa
busca que el profesional interactúe activamente en su comunidad local, nacional y aún
internacional, por su capacidad, en cualquier parte y cualquier contexto. El programa
desde la tecnología, tiene un componente significativo que da al licenciado herramientas
para abordar las tecnologías de la información y la comunicación TIC, además cumple
con la filosofía del proyecto académico de la UNAD, en cuanto busca que el estudiante
desarrolle su propio proceso de aprendizaje, (Aprendizaje Autónomo) en el cual éste es el
principal protagonista de todo el proceso académico y especialmente de su formación
como Licenciado en Matemáticas.
Es así como el Proyecto Académico Pedagógico PAP Solidario 08 de la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia UNAD, expresa una dimensión de futuro y un camino e
impulso para seguir construyendo respuestas de mejoramiento continuo en los diferentes
ámbitos de la universidad, por lo tanto es guía para acompañar el proceso de reflexión
permanente, sujeto a cambios e innovaciones que cumplan con las políticas de
ampliación de la cobertura educativa, con calidad académica, eficiencia administrativa y
equidad social. Se pretende el desarrollo de un pensamiento crítico, autónomo e
innovador, que garantice el reconocimiento de las necesidades y potencialidades de los
contextos regionales, la diversificación de los programas curriculares, la flexibilización de
los planes educativos, el aprendizaje autónomo, la autogestión formativa y la validación
del conocimiento que se genera, se apropia y se socializa en la Universidad.
41
El Proyecto Académico Pedagógico PAP Solidario 0831, estructura seis componentes,

íntimamente articulados y relacionados entre sí:
Componentes del PAP SOLIDARIO. Fuente: Ramón, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Acción

Unadista. Fuente: VMMEP, UNAD.
Componente Académico – Cultural.
Constituye la columna vertebral y el hilo conductor de la razón de ser de la Universidad,

considerada no sólo como institución de educación superior carácter público, sino como
espacio específico de la cultura, con un principio propio de racionalidad pedagógica y un
objeto específico de conocimiento, estudio e investigación. Está integrado por seis
responsabilidades básicas: la Investigación, la formación como acción pedagógica
sistemática, el Desarrollo Regional y la Proyección comunitaria, la inclusión, la innovación
tecnológica y la internacionalización, como se ha mencionado en las páginas anteriores.
En esta triada juega un papel fundamental la investigación en sus diferentes formas
(formativa, disciplinar, interdisciplinar…), en articulación con la acción pedagógica
sistemática y la proyección social de la Universidad.
El desarrollo de la academia lo asume la Universidad mediante el cumplimiento de la

voluntad de formación integral de la persona humana, la voluntad de producción y
socialización del saber científico y la voluntad de servicio a la comunidad. Igualmente, el
31
Ramón M. Miguel A. PAP solidario UNAD, 2004.
42
desarrollo de la academia está íntimamente relacionado con el acompañamiento del

aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo.
El componente pedagógico-didáctico
Representa la reflexión y el sentir universitario frente a la necesidad de asumir un cambio

radical de los enfoques tradicionales utilizados en la docencia llamada
“bancaria”, retórica e instrumental y que confunden la información con el conocimiento, la

formación con la instrucción y la educación con la capacitación, el entrenamiento o la
escolarización, con énfasis en la enseñanza, para asumir un paradigma centrado en el
aprendizaje.
Con el nuevo paradigma pedagógico centrado en el aprendizaje, se hace énfasis en la

autonomía y en la autogestión del conocimiento, apoyado por múltiples mediaciones
pedagógicas y tecnológicas, desde criterios pedagógicos y didácticos para un aprendizaje
metódico y sistemático, autónomo y significativo.
En este componente se hace énfasis en currículos por competencias dirigidos a la
formación de valores fundamentales como la solidaridad, la fraternidad, la
responsabilidad, el comportamiento ético, el cumplimiento de metas y tareas, así como en
la autogestión de la formación, mediante la pedagogía solidaria de calidad, las didácticas
específicas y la práctica de la libertad, el ejercicio de la justicia y de la equidad social.
El Componente Tecnológico-contextual
Constituye el soporte mediático, expresado en diferentes formatos, para el

acompañamiento del aprendizaje propio de la Educación Abierta y a Distancia, a partir de
la producción y utilización de diferentes mediaciones pedagógicas mediadas por
tecnologías tradicionales y tecnológicas
El Componente Regional-Comunitario
Es connatural a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, porque lleva la proyección

social a un ámbito concreto de actuación, y eleva la cuestión social a la categoría de
proyecto político, ético y vital, con énfasis en la educación comunitaria.
Representa la intencionalidad social, solidaria y participativa unadista, su compromiso

solidario con las comunidades regionales académicas y no académicas y el
reconocimiento de sus respectivas tradiciones y potencialidades productivas y culturales,
con sus necesidades, preguntas e inquietudes.
43
El Componente Organizacional-Administrativo
Comprende la reflexión acerca del meta sistema organizacional denominado UNAD, como
el conjunto de estructuras, mecanismos, dispositivos y relaciones entre las personas que
conforman la organización y que utilizan sus capacidades, creatividad, potencial de
aprendizaje y recursos disponibles para lograr la Misión y los fines institucionales.
El componente Económico-Productivo.
Fundamenta la consolidación del Proyecto Académico Pedagógico Solidario para el

desarrollo autónomo y auto sostenible de las regiones, mediante diferentes formas
asociativas centradas en el valor pedagógico e histórico del trabajo humano, considerado
éste como un proceso constitutivo de la cultura, generador de bienes materiales y
espirituales y de las condiciones reales que hacen posible la existencia humana, la auto
conservación de la especie y la transformación de la realidad.
La Escuela de Ciencias de la Educación, como núcleo en la formación de formadores,
interroga, construye y transfiere conocimiento alrededor de los discursos y las prácticas
educativas, pedagógicas y didácticas, con el fin de aportar a la formación de ciudadanos
líderes en la pedagogía, la investigación, la proyección social, las innovaciones
metodológicas y didácticas, con la orientación del Proyecto Académico Pedagógico
solidario de la UNAD, para contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades locales y
globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Lo anterior significa que el hombre formado integralmente se caracteriza por su actitud

más que por sus conocimientos; por su comportamiento más que por su erudición; por el
uso que él hace de sus aprendizajes más que por la información que posee, y por la
forma cómo actúa frente a los problemas personales, laborales, comunitarios, nacionales
e internacionales.
Ahora, la distribución de los cursos académicos para el programa de licenciatura en
Matemáticas está dada con el fin de que el estudiante desarrolle las competencias
planteadas en los cursos, con el fin de permitir una formación integral del estudiante
mediante la articulación estructural de la formación disciplinar con la formación para el
desempeño profesional y, de estas áreas con la formación investigativa y socio
humanística. Los campos de formación se desglosan en áreas, éstas en componentes y
finalmente los componentes lo conforman los cursos académicos.
Fundamentación teórica de los campos de formación:
La organización académica de los programas de formación universitaria por el sistema de

estándares y créditos académicos tiende a centrarse en campos de formación. En
términos generales, los campos buscan la formación integral del estudiante mediante la
44
articulación estructural de la formación disciplinaria con la formación para el desempeño

profesional, y de estas áreas o campos con la formación investigativa y socio humanística.
Los campos se desglosan en componentes y estos a su vez en elementos. (PAP solidario
08 UNAD. p. 68)
Los campos de formación del programa de Licenciatura en matemáticas son:
 Formación Básica Común
El principio de racionalidad pedagógica se evidencia en la política de la introducción de

los estudios generales a partir de la formación básica común de dos de las áreas o
campos de formación que estructuran la organización curricular de los diferentes
programas: la formación socio-humanística y la formación investigativa.
Formación Socio-humanística:
La formación socio humanística tiene como propósito contribuir a la formación del

estudiante en calidad de persona en sus dimensiones psicológica, ética y comunicativa y
a la formación de procesos de aprendizaje autónomo. Así mismo, a aportarle perspectivas
diversas derivadas de las ciencias sociales y humanas para que el estudiante enriquezca
las perspectivas de reconocimiento e interpretación de los diversos contextos sociales,
culturales y políticos en los cuales interactúa en calidad de persona y miembro de una
determinada comunidad.
Así mismo, la formación socio humanística es obligatoria para todos los programas que
ofrece la institución y se constituye en uno de los aspectos esenciales del sello formativo
que imparte.
Es pertinente recordar que todo profesional se desempeña en un contexto social y para

éste es que desarrolla todos sus esfuerzos, por lo cual se requiere un estudio de los
factores sociales y humanísticos que hacer parte del ser humano y su entorno. Desde
este componente se tendrá en cuenta la contextualización de los estudiantes en la
Cátedra Unadista, además contarán con cursos fundamentales que los guiarán al inicio de
su proceso de aprendizaje, entre ellos están Competencias comunicativas, Cultura
política, Ética, Sociología, Antropología y Psicología.
Formación Investigativa:
La formación investigativa tiene como propósito fomentar el desarrollo del espíritu

científico entre los estudiantes matriculados en los diversos programas de la institución y
se apropien de herramientas básicas en torno a los procesos investigativos con el fin de
45
agregar valores tanto en la formación personal como en la búsqueda sistemática de

alternativas diversas para la resolución de problemas específicos.
 La formación investigativa adquiere un carácter básico y obligatorio para los estudiantes

matriculados en sus diferentes programas de pregrado y postgrado. 

 Además de la formación investigativa básica común, los programas fomentarán el diseño
de Proyectos de desarrollo entre los estudiantes, con el fin de fortalecer los procesos de
investigación formativa y de establecer vínculos de proyección social entre la formación
que se imparte en el programa y el contexto específico en el que se desenvuelve,
compaginando al mismo tiempo los intereses particulares de los estudiantes. Cada
Escuela explicitará las líneas y programas de investigación que sirven de marco, política y
direccionamiento a los proyectos de desarrollo que diseñan los estudiantes. (PAP
solidario 08 UNAD. p. 73)
 Inicialmente se busca motivar el espíritu investigativo, por medio de los cursos propios de
esta área, para que el futuro profesional pueda desarrollar investigación y así hacer parte
de grupos de investigación ya sea en el componente disciplinar o científico, de tal forma
que pueda ofrecer aportes trascendentales a las comunidades y redes de lengua inglesa y
en general al país. En la Licenciatura en matemáticas se trabajarán desde el componente
básico común cursos tales como: Estadística Descriptiva, Metodología y Técnicas
de la Investigación y Epistemología que permitirán que el estudiante se contextualice
en el área investigativa. 
 Formación disciplinar y profesional:
Tanto la formación disciplinaria como la formación específica o profesional tienen carácter

básico y por ende obligatoria y están relacionadas con los elementos constitutivos de
cada uno de los programas de pregrado y postgrado que ofrece la institución.
 Formación disciplinar
Son las áreas (comunes y específicas) propias de la disciplina, de la pedagogía y de la

didáctica que le permitirán al profesional conocer, interiorizar y aplicar principios, teorías y
definiciones para su puesta en escena como licenciado en matemáticas en contextos
específicos de aprendizaje. Los cursos que el estudiante recibirá en este componente
son: Evaluación,
Pedagogía, Teorías Curriculares, Teorías del aprendizaje, Diseño de instrucción,

Didáctica, epistemología e historia de las matemáticas y cuatro niveles de inglés, además
de ocho de cursos específicos propios de la disciplina.
46
 Formación Profesional:
Son aquellas áreas que permiten adquirir destrezas, habilidades y competencias para el
quehacer propio de la disciplina y tener la capacidad de llevarlas a cualquier contexto
educativo en la metodología específica, es el caso de la enseñanza y el aprendizaje con
el uso de las TIC, didáctica de la matemática, matemática y cultura, semiótica y Noética,
introducción a la licenciatura en matemáticas, evaluación de la matemática, cuatro cursos
relacionados con la disciplina, practica pedagógica y finalmente trabajo de grado.
 Electivas:
Del 100% de los créditos del programa, en el caso de la licenciatura, 160 créditos, los
estudiantes tendrán a su disposición un 25% de los créditos electivos, es decir, 40
créditos para el fortalecimiento de sus competencias, teniendo autonomía para tomar
cualquier curso que este ofertado en otros programas de pregrado de la UNAD.
En lo que respecta a los criterios de organización de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseños curriculares de los programas de formación
académica en el contexto universitario, es posible evidenciar también tendencias
explícitas o implícitas en las regulaciones normativas.
Así, el peso de la formación básica puede recaer de manera significativa en la
fundamentación “disciplinaria”, con lo cual la formación pedagógica, en el caso de los
programas de educación, o psicológica, administrativa, filosófica, etc., adquiere una
relevancia especial. Ello será un sello distintivo del programa. Si es así, el porcentaje en
créditos académicos fluctúa entre el 30% y el 45%.
El peso de la formación básica específica puede acentuarse en el desempeño profesional

respectivo, que también suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que
denota un interés especial en los campos de actuación e intervención, particularmente, en
la formación específica o en el énfasis. El porcentaje en créditos académicos varía entre
el 30% y el 45%.
El peso de la formación puede recaer también en el fomento del espíritu científico o
investigativo, con lo cual se acentúa la orientación académica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientación en algunas instituciones de educación
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en la formación
investigativa que los programas de postgrado. Las instituciones de educación superior, en
virtud de su autonomía, pueden asignar créditos básicos entre el 10% y el 20% para la
formación investigativa.
47
La formación socio-humanística tiene necesariamente que adquirir una importancia

trascendental, acorde con la filosofía, el proyecto académico pedagógico y las
perspectivas del respectivo programa. En este caso, el porcentaje de asignación de
créditos académicos varía también entre el 10% y el 20%.
Con lo anterior, La distribución de créditos académicos porcentual de las diferentes áreas

de formación para la licenciatura en matemáticas de la UNAD es la siguiente, teniendo en
cuenta el rango de porcentaje de créditos académicos para la formación básica es del
75% y para la formación electiva de 25%. El estudio de los créditos académicos será
analizado en el siguiente estándar.
 Para campo de formación socio humanístico: 16 créditos académicos que

corresponden al 10% de la totalidad. 

 Para el campo de formación investigativo: 10 créditos académicos que corresponden
al 6,25% de la totalidad.
 Para el campo de formación disciplinar: 53 créditos académicos que corresponden al

33,12 % de la totalidad.
 Para el campo de formación profesional: 41 créditos académicos que corresponden al

25,62 % de la totalidad.
 Para las electivas: 40 créditos académicos que corresponden al 25 % de la totalidad,

de los cuales se recomiendan 9 créditos para la parte investigativa. (5.62%) (Ver tabla
14) 
Es de aclarar que el programa de Matemáticas ha tenido en cuenta los rangos en las

diferentes áreas del conocimiento.
Plan de estudios por campos de conocimiento
La licenciatura en matemáticas está organizada en torno a los campos del conocimiento

que permiten dar a conocer una nueva concepción del aprendizaje de las matemáticas
desde los tres saberes para el desempeño idóneo: saber ser, que involucra al motivación,
sentido de reto, interesen el trabajo bien hecho, cooperación con otros y búsqueda de la
idoneidad; saber conocer, desde la comprensión del problema objeto de aprendizaje y de
la actividad dentro del contexto y el saber hacer a partir de la ejecución de procedimientos
específicos para resolver el problema con planeación, regulación y evaluación. Están
48
organizados como espacios que permiten combinar saberes disciplinares con temáticas
específicas desde lo metodológico, pedagógico, didáctico y evaluativo.
Desde la perspectiva del estudiante, esta estructura le permite el tránsito por los campos
de conocimiento de su plan de estudio, permitiendo la integración con los micro -
currículos y las líneas de investigación.
El plan de estudios de la licenciatura en matemáticas se construye a partir de cinco

campos del conocimiento: conocimiento pedagógico y didáctico, conocimiento
matemático, conocimiento estadístico, conocimiento socio humanista y conocimiento
investigativo.
Para Cabrerizo, (2007)32 el conocimiento pedagógico o sobre la educación es siempre un
conocimiento de tipo teórico, práctico y crítico:
Es un conocimiento teórico porque el pedagogo es capaz de identificar los fenómenos
educativos y distanciarse de ellos, observándolos con instrumentos de análisis para
poderlos interpretar y explicar, generado teorías educativas sobre su funcionamiento
global. Es decir, un modelo teórico educativo es aquel que explica un fenómeno humano
colectivo, integrando y superando su perspectiva histórica, antropológica, biológica,
sociológica, psicológica, neurológica, filosófica y política. Además, un modelo educativo
es un modelo utópico global e integrado de humanidad que se proyecta en el futuro, para
lograr el cambio de las personas implicadas en ese fenómeno y de la sociedad de la que
forman parte, de acuerdo a un fin o unos intereses, previamente establecido.
Es un conocimiento práctico porque el pedagogo sabe cómo actuar educativamente, es

decir, como actuar para potenciar a la persona y a la sociedad, como actuar para
transmitir valores. En definitiva el pedagogo sabe cómo modificar la realidad existente en
base a un proyecto intencionado y de acuerdo a una opción moral concreta. Este saber
actuar implica un método y una finalidad, fundamentado, ambos, en un modelo teórico y
moral de progreso integral del ser humano.
Es un conocimiento crítico-reflexivo del modelo teórico y del modelo ético, que

fundamenta la práctica educativa; también es reflexión crítica sobre el método
pedagógico, para hacer disminuir lo falso, la incoherencia, lo dogmático, lo reduccionista,
lo simplista, la manipulación...
En definitiva el Conocimiento Pedagógico genera a) modelos teóricos sobre qué tipo de

educación para qué tipo de hombre y para qué sociedad, b) modelos prácticos sobre
cómo hacer esta educación y con qué recursos; c) modelos críticos-reflexivos que
controlen la calidad del proceso y del modelo aplicado, es decir, modelos evaluativos que
32
http://reflexividadpedagogica.blogspot.com/2007/03/el-conocimiento-pedaggico.html
49
garanticen el aprendizaje, respetando la dignidad plena de las personas implicadas en

dicho proceso.
Para Mosquera (2008)33, el conocimiento didáctico, aborda la problemática de cómo
enseñar para aprender, estudiando los conocimientos desde sus orígenes, su desarrollo y
su validación, hasta su consolidación. Sus aportes y los objetos de enseñanza y de
aprendizaje se sustentan en la noción de las representaciones intelectuales y prácticas
que utiliza una persona para apropiarse de un conocimiento. La didáctica aborda, por
tanto, el problema de la constitución del conocimiento científico escolar, es decir, el
conocimiento apropiado y elaborado por quienes aprenden ciencias en el acto educativo
formal.
Para el MEN (2007)34, El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy

como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño
y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de
opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual.
Su valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de prácticas, a cuyo
dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemático
conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemáticas son una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas
intelectuales.
Para el MEN (2004)35 Varios son los autores que están proponiendo transformaciones en
los énfasis curriculares guiados por el interés de propiciar razonamiento estadístico en los
estudiantes. En esa dirección Batanero y Godino (2002) proponen incluir en los currículos
una visión de la estadística que dé cuenta de los razonamientos y sus usos y no solo de
los métodos, al respecto afirman, retomando a Moore (1999): “La estadística es la ciencia
de los datos. Con más precisión, el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de
datos empíricos. La estadística es una disciplina científica autónoma, que tiene sus
métodos específicos de razonamiento. Aunque es una ciencia matemática, no es una
subcapa de la matemática. Aunque es una disciplina metodológica, no es una colección
de métodos”.(Pág.9)
Para Landazabal, et al (2010) en el documento tendencias actuales sobre competencias

en investigación, plantean que desde la antigüedad, los hombres se sintieron interpelados
por los fenómenos del universo, la vida, la naturaleza y la sociedad, que despertaron en
ellos la curiosidad, la capacidad de asombro y problematización, comenzaron a buscar
33
http://www.eleducador.com/col/documentos/1503_didactica_1.pdf
34
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/matematicas/desarrollo.asp?id=6
35
Op. Cit.
50
respuestas lógicas frente a los problemas que le desafiaban. Este momento histórico al
cual algunos llaman infancia de la humanidad se constituyó de alguna manera en las
primeras manifestaciones de lo que posteriormente se convirtió en un proceso complejo y
sistemático de abordar la realidad al que denominaran luego, investigación.
En la actualidad, en la llamada sociedad del conocimiento, la actividad investigativa y la

formación de competencias de investigación se constituye en una instancia de mucha
atención por ser en sí misma la que permite acercarse sistemáticamente al conocimiento.
El término investigación, in vestigium ire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio.
“indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos,
objetos, métodos, niveles, tipos modalidades, estilos enfoques y diseños investigativos”
(Ianfrancesco, 2003).
La investigación como proceso de gestión del conocimiento es planificable y planificada,

se constituye en un “proceso creativo, constructivo, riguroso, objetivo, controlado y crítico
que sobre la base del conocimiento disponible busca resolver problemas, produciendo
conocimiento” (Ianfrancesco, 2003). La investigación científica es un proceso mediante el
cual el investigador se plantea preguntas y obtiene conocimientos acerca de la realidad
(Lerma, HD. 2004).
Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemáticos haya
ido decantando una nueva visión de las matemáticas escolares basada en:
 Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de un

proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva del
conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo una faceta de este
conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción social en la

enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas.
 Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras), constituyen

una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
 Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe

dominar todo ciudadano.
 Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
 Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares
51
Formación por núcleos de saber pedagógico
Los núcleos del saber pedagógico, son la base de la formación pedagógica. Ellos
“tienen como finalidad asegurar una línea esencial y común de identidad profesional de
los educadores a partir de su formación y de equidad en las ofertas formativas. Ellos, en
su sentido general y en su finalidad, guardan coherencia entre sí; por tal razón forman
parte, tanto de las disposiciones para la organización y funcionamiento de las Escuelas
Normales Superiores como de los requisitos básicos para la creación y funcionamiento de
los programas de pregrado y posgrado en educación, que ofrecen las universidades e
instituciones universitarias” (CAENS, 2000: 35).
Los núcleos expresan ideas claves sobre:
1. La educabilidad, inherente al ser humano, la cual se ocupa de atender su proceso

de desarrollo personal y cultural, así como de sus posibilidades de formación y
aprendizaje. A la educabilidad están ligadas algunas posturas sobre elementos básicos de
su desarrollo, por ejemplo: un enfoque humanístico que abogue por la educación para la
libertad; las estructuras biosíquicas y socioculturales del ser humano; las condiciones
históricas de las personas en un tiempo y un espacio determinado. A todos ellos
subyacen posiciones teóricas que obviamente, van a ayudar a definir el significado y la
finalidad de la formación, de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación.
2. La enseñabilidad, está referida a una característica de los conocimientos

producidos por la humanidad y que se sistematizan en saberes, ciencias, disciplinas;
todos ellos en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural,
que va a permitir la transformación en contenido y estrategias formativas, en virtud del
contexto cognitivo, valorativo y social del estudiante.
3. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de

interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las
consecuencias formativas de la relación pedagógica. Exige la comprensión del maestro
como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes, disciplinas y prácticas,
en las cuales se relacionan: conceptos, enseñanza, formación, educación, aprendizaje,
evaluación; sujetos de saber; productos de la enseñanza y del aprendizaje; el dominio
práctico y el ejercicio de las instituciones formadoras de maestros, entre otros.
4. Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e

internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa, que se
52
refleja en la forma de abordar y analizar críticamente situaciones que indiquen el

reconocimiento de los problemas sociales, culturales, económicos, políticos y ambientales
presentes en la cultura local, regional, nacional y mundial. Análisis que comporta la
inclusión de pensamientos y acciones que hacen evidente la compresión del significado
de los valores éticos y morales de orden personal e institucional, la promoción de un
espíritu cívico y la participación activa.
Es así como el plan de estudios está contemplado teniendo en cuenta el Componente

Académico del PAP Solidario 08, en donde se hace énfasis en: Apropiación crítica de la
realidad, la construcción creativa del conocimiento y del sí mismo, la aplicación práctica
del conocimiento. No se puede olvidar un factor muy importante como es la investigación,
motivación para el desarrollo y creación de conocimientos, para el progreso de la
humanidad. También el plan ha tenido en cuenta los lineamientos dados por el ICFES
para el Examen de Calidad de la Educación Superior, orientaciones internacionales, como
el proyecto Tuning y los propuesto en el convenio Andrés Bello.
La distribución de los cursos académicos para el programa de licenciatura en

Matemáticas está dada con el fin de que el estudiante desarrolle las Competencias
planteadas, dichos cursos están dados de manera racional, con el fin de permitir una
formación integral del estudiante mediante la articulación estructural de la formación
disciplinar con la formación para el desempeño profesional y, de estas áreas con la
formación investigativa y socio humanística. Los campos de formación se desglosan en
los núcleos del saber, los que a su vez la dan sentido y significado a los cursos
académicos propuestos para la licenciatura.
Currículo por competencias
Como respuesta a un desarrollo epistemológico, el currículo se estructura por

competencias, desde un enfoque socio-formativo complejo (ESC).
El modelo de competencias desde el enfoque socio formativo complejo
A continuación se presenta una propuesta para el diseño de un modelo curricular

por competencias, desde los siguientes elementos fundantes.
53
Definición
El ESC es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones

pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la
articulación de la educación con procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos,
religiosos, deportivos, ambientales, y artísticos, en los cuales viven las personas,
implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción
social y vinculación laboral.
Función
Facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana

basada en competencias en los diversos contextos, tomando como base la construcción
del proyecto ético de la vida, las potencialidades de las personas y las expectativas
sociales con respecto a la convivencia y a la producción.
Referentes:
El ESC se ha estructurado en línea del desarrollo del currículo sociocognitivo complejo

(Tobón, 2005), La teoría crítica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge, 1994,
2000), El pensamiento complejo (Morin, 2000), El paradigma sociocognitivo (Román y
Diez, 1994, 2000, Roman, 1998,1999), la formación basada en competencias
(Maldonado, 2001), la pedagogía conceptual (Zubiria, 1998), y el aprendizaje estratégico (
Monereo, 1998)
¿Por qué desde la socio formación?
1. Da cuenta de la integración de las dinámicas sociales y contextuales que operan

sobre el sujeto con las dinámicas personales
2. Esta articulación se da en un entretejido continuo de relaciones a través del lenguaje y

la comunicación
3. Morin (2000) dice: “ El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural

que lleva en si la un dualidad originaria”, entonces hay una intercreación entre el
hombre y la cultura: la cultura crea al hombre y el hombre a la cultura
4. La sociedad produce a sus miembros, pero también cada medio contribuye a producir
la sociedad. En el proceso de autorrealización, todo integrante de la sociedad
emprende acciones, obras, actividades y proyectos con los cuales tienen como
54
finalidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la calidad de vida tanto en sí m

mismos como en los otros.
5. La sociedad requiere del proceso formativo de sus miembros, pero también toda
formación requiere de la sociedad para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad
sin formación, ni formación sin sociedad.
Ejes en la formación por competencias:

Según Tobón (2005), desde una perspectiva amplia y compleja, la formación de
competencias no es responsabilidad solamente de las instituciones educativas, sino
también de la sociedad, del sector laboral-empresarial, de la familia y de la persona
humana.
Responsabilidad de las instituciones educativas: consiste en implementar procesos

pedagógicos y didácticos de calidad, con recursos suficientes, autovaloración continúa
basadas en estándares de calidad y talento humano capacitado para tal propósito.
1. Responsabilidad social: es una cultura de formación del talento humano con

idoneidad, fortaleciendo los valores de solidaridad y cooperación, incidiendo en los
medios de comunicación y aportando los recursos económicos necesarios en este
propósito.
2. Responsabilidad del sector laboral-empresarial-económico: consiste en participar

activamente en la formación de competencias mediante su integración con el sistema
educativo y social.
3. Responsabilidad de la familia: en formar a sus miembros en valores de convivencia y

respeto, así como en habilidades básicas de pensamiento.
4. Responsabilidad personal: es la formación de las propias competencias desde la

autogestión y la autonomía en el aprendizaje.
Líneas de desarrollo para el diseño del modelo curricular por competencias desde
el ESC.
Tomando como referente el modelo ESC (Tobón; 2005) el diseño curricular por
competencias para el programa de licenciatura en matemáticas, se puede elaborar a partir
de:
1. Definición del concepto de competencia desde el marco global, general y
específico.
55
2. Diseño de objetivos, perfiles y propósitos de formación desde el concepto de

competencia.
3. Caracterización de las competencias en el escenario de la UNAD desde el

contexto, la idoneidad, la actuación, la resolución de problemas, la complejidad y
la Integralidad de desempeño.
4. Elaboración de listado de competencias globales para que permita su puesta

en escena en cualquier disciplina del conocimiento a partir de los componentes
estructurales, tomando como referente los ámbitos generales de la formación
huana en los cuales se inscriben las competencias:
- Identificación de la competencia
- Criterios de desempeño
- Rango de aplicación
- Problemas que la persona debe resolver
- Elementos de la competencia
- Saberes esenciales
- Evidencias requeridas
- Caos e incertidumbre
5. Clasificación de competencias del listado anterior como básicas comunes,

disciplinares y específicas.
6. Categorización de las competencias globales desde las competencias propias

de la UNAD (Competencias comunicativas, cognitivas, valorativas y
contextuales)
7. Articulación de los elementos que conforman el modelo de desempeño idóneo

con el diseño curricular y las competencias globales, que permita evidenciar
un modelo curricular por competencias.
8. Diseño del modelo de evaluación por competencias para que dé cuenta del
proceso de formación en el estudiante, es decir, que sea capaz de reconocer
sus condiciones de entrada y salida luego de terminar su ciclo formativo.
Plan general de estudios representado en créditos académicos
La estructura y organización del plan general de estudios para el programa de

Licenciatura en Matemáticas; además de los lineamientos generales que posee la UNAD,
56
tiene establecido que los cursos académicos están organizados en secuencia lógica, que
garantice el buen desarrollo de los mismos, teniendo en cuenta que un curso básico es
pertinente para otro o varios de mayor grado de complejidad y así el encadenamiento será
el más pertinente para aprender Matemáticas.
La organización académica, basada en estándares y créditos académicos, ha permitido

hacer una estructuración en 3 campos de formación a saber: Campo de formación básico
común, campo de formación básico disciplinar y campo de formación profesional
específico, lo cual está basado en la estructura que tiene la UNAD en su PAP solidario 08;
además, estructura que recomienda el Ministerio de Educación para programas de
pregrado. La articulación e interacción de los campos de formación permitirán la
organización dinámica de los planes de estudio y la esquematización de las áreas de
formación, facilitará la diagramación secuencial de la malla curricular.
LICENCIATURA EN MATEMATICAS
CAMPOS DE
NÚCLEOS DEL SABER CURSOS CRÉDITOS Total de créditos
FORMACIÓN
4
 Cátedra Unadista
2
 Competencias comunicativas
BASICO COMUN 2
 Cultura Política
Realidades y tendencias
SOCIO 2 16
sociales  Ética
HUMANÍSTICO 2
 Sociología
2
 Antropología
2
 Psicológica
2
 Epistemología
BASICO COMUN Enseñabilidad Histórico - 3

 Metodología de la investigación
10
INVESTIGATIVO epistemológico 3
 Diseño de proyectos de investigación
2
 Estadística descriptiva
Pedagogía 3
DISCIPLINAR Educabilidad 19
Evaluación 3
57
Teorías de aprendizaje 3
Teorías curriculares 3
Diseño de instrucción 3
Histórico - Epistemología de las matemáticas 2
epistemológico Historia de las matemáticas 2
Didáctica 3
Inglés I 2
Inglés II 2
Inglés III 2
Inglés IV 2
Matemática Básica 3
Álgebra, Trigonometría y Geometría Analítica 3

Enseñabilidad 34
Lógica matemática 2
Pensamiento crítico 2
Cálculo Diferencial 3
Cálculo Integral 3
Álgebra Lineal 3
Probabilidad 2
Inferencia estadística 2
Ecuaciones diferenciales 3
Teoría de números 3
Geometría Plana 3
PROFESIONAL
Enseñabilidad Geometría del Espacio 3 41
Enseñanza de la matemática con el uso de las Tics 3
Didáctica de las Matemáticas 3
Matemáticas y cultura 3
58
Diseños curriculares en matemáticas 2
Semiótica y Noética 3
Introducción a la licenciatura en matemáticas 2
Evaluación de las matemáticas 2
Aprendizaje de las matemáticas con el uso de las Tics 3

Educabilidad
Práctica pedagógica I 3
Práctica pedagógica II 3
Trabajo de Grado 2
Total Créditos 120
Estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa
En coherencia con el Acuerdo No. 015 de 2006 “Por el cual se adopta el reglamento
Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)”, el programa de
Licenciatura en matemáticas adopta la flexibilidad e innovación curricular como criterios
estructurantes del mismo.
El programa de Licenciatura en matemáticas entiende la flexibilidad como un proceso de

apertura y redimensionamiento de las relaciones disciplinarias que conforman el currículo,
de tal manera que el desarrollo del conocimiento se encuentra en constante proceso de
actualización e interacción, obteniendo una mayor interdependencia entre el saber y el
saber-hacer. Esta flexibilidad se manifiesta en la apertura de los campos disciplinarios de
las áreas académicas del plan de estudios, de tal suerte que permanentemente se está
reevaluando la pertinencia metodológica y temática de su orientación.
La flexibilidad del programa también se refleja en la posibilidad que tienen los estudiantes
de seleccionar módulos académicos desde microcurriculos, complementando su
formación integral de acuerdo a las expectativas personales y profesionales. Como se
indica en el plan de estudios, existen tres (3) periodos académicos con cursos
académicos electivos de profundización, para que el estudiante elija de forma flexible.
Estos cursos pueden ser escogidos de los que aparecen en el Cuadro11 (cursos
académicos electivos de profundización) y otros programas académicos de la UNAD.
59
ELECTIVAS PROFUNDIZACION CURSOS CRÉDITOS
Geometría No Euclidiana (4)

Geometría
Topología (4)
Algebra abstracta (4)

Álgebra
Teoría de conjuntos (4)
Análisis matemático I (4)
Cálculo Calculo multivariado
Análisis Numérico (4)
Teoría de las decisiones (2)
Modelos deterministicos (2)

Estadística
Modelos lineales (4)
Métodos probabilísticas (2)
MATEMÁTICAS Física general (3)
Electricidad y electromagnetismo (3)
Física Física Moderna (3)
Física cuántica (3)
Instrumentación y diseño de (2)

ambientes virtuales
Diseño y Evaluación de Software (4)

Educativo
Informática
Bases de datos básico (3)
Base de datos Distribuida (3)

INFORMÁTICA
Base de datos avanzada (3)
60
Objetos virtuales de aprendizaje (2)
Evaluación educativa de (2)

aprendizajes y competencias
Didácticas digitales (2)
Paradigmas para la formulación de (3)

ítems, pruebas masivas.
Investigación en entornos virtuales (2)
Evaluación educativa de (2)

Didáctica
aprendizajes y competencias
Sistemas de gestión de calidad (2)

educativa
Organización y gestión de centros (2)

escolares
Secuencias didácticas, (2)

aprendizaje y evaluación de
competencias.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Pedagogía para el aprendizaje (2)
autónomo
Pedagogía
Estilos de aprendizaje (2)
Nuevas tecnologías y educación (2)
Pedagogía social y educación (2)

social
Economía de la educación (2)
Tabla No.17. Cursos académicos electivos de profundización. Fuente: El presente trabajo
CADENA DE FORMACION DE LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
61
90003 2 90002 2 90001 4
COMPETENCIAS CÁTEDRA
CULTURA POLÍTICA
Socio COMUNICATIVAS UNADISTA
humanística
Formación 100007 2 100001 2 100003 2 100006 2
básica
común ANTROPOLOGÍA ÉTICA PSICOLOGÍA SOCIOLOGÍA
3 3 2 2
Investigativa
METODOLOGÍA DE DISEÑO DE PROYECTOS DE ESTADISTICA
EPISTEMOLOGÍA
LA INVESTIGACIÓN INV. DESCRIPTIVA
2 2 2 2
INGLÉS 1 INGLÉS 2 INGLES 3 INGLES 4
3 3 3 3 3 3
TEORÍAS DEL TEORÍAS DISEÑO

PEDAGOGÍA DIDÁCTICA EVALUACIÓN
APRENDIZAJE CURRICULARES INSTRUCCIONAL
2 2 2 2
Formación Disciplinar
EPISTEMOLOGIA DE HISTORIA DE LAS LÓGICA PENSAMIENTO
LAS MATEMATICAS MATEMÁTICAS MATEMÁTICA CRÍTICO
3 3 3 3
MATEMÁTICA ALGEBRA, TRIGONOM. Y CALCULO

CALCULO INTEGRAL
BÁSICA GEOM. ANALITICA DIFERENCIAL
3 2 2
ALGEBRA LINEAL INFERENCIA ESTADÍSTICA PROBABILIDAD
3 3 3 2 3
ENSEÑANZA DE DISEÑOS
DIDACTICA DE LA MATEMATICA Y SEMIOTICA Y
MATEMATICA CON CURRICULAES EN
MATEMÁTICA CULTURA NOETICA
TIC MATEMÁTICAS
Formación profesional
3 3 3 3
específica
ECUACIONES GEOMETRIA GEOMETRIA DEL

TEORÍA DE NÚMEROS
DIFERENCIALES PLANA ESPACIO
2 2 3
62
INT. A LA LIC. EN EVALUACION DE LA APRENDIZAJE DE

MATEMATICAS MATEMÁTICA MATEM. CON TIC
3 3 2
PRACTICA TRABAJO DE
PRÁCTICA PEDAGÓGICA II
PEDAGÓGICA I GRADO
4 4 4 4 4 4 4
GEOMETRIA NO ALGEBRA TEORIA DE ANALISIS CALCULO ANALISIS

TOPOLOGÍA
EUCLIDIANA ABSTRACTA CONJUNTOS MATEMÁTICO MULTIVARIADO NUMÉRICO
2 2 4 2
TEORIA DE LAS MODELOS MODELOS MODELOS

DECISIONES DETERMINÍSTICOS LINEALES PROBABILISTICOS
3 3 3 3
ELECTRICIDAD Y
FISICA GENERAL FISICA MODERNA FISICA CUANTICA
ELECTROMAGNETISMO
Electivas 2 4 3 3 3 2
INST. Y DISEÑO DE DISEÑO Y EVALUACION DE BASES DE DATOS BASES DE DATOS BASES DE DATOS
OVAS
AVAS SOFTWARE EDUCATIVO BASICO DISTRIBUIDA AVANZADA
2 2 3 2 2 2 2
SISTEMAS DE
EVAL. EDUCATIVA PARADIGM. SECUENCIAS ORG Y GESTION
INV. EN ENTORNOS GEST. DE
DE APREND. Y DIDACTICAS DIGITALES PARA FORM. DE DIDACT. APR Y DE CENTROS
VIRTUALES CALIDAD
COMP. ITEMS EVA. DE COMP. ESCOLARES
EDUCATIVA
2 2 2 2 2
PEDAGOGÍAS PARA NUEVAS PEDAGOGÍA SOCIAL

ECONOMÍA DE LA
EL APREN. ESTILOS DE APRENDIZAJE TECNOLOGIAS Y Y EDUCACION
EDUCACIÓN
AUTONOMO EDUCACIÓN SOCIAL
63
Lección 12:
Objetivos, propósitos y perfiles de formación del programa
Objetivos del programa
 Formar integralmente al estudiante desde el aprendizaje autónomo como generador de

cultura y emprendimiento a partir de la independencia y autonomía en la construcción
de su propio aprendizaje para que le permita poner en evidencia lo que ha aprendido
en contextos sociales, culturales, científicos y educativos.
 Construir en el estudiante estructuras de pensamiento lógico desde su saber ser,

saber conocer y saber hacer, mediante la sólida formación en lo pedagógico, didáctico
y disciplinar para que ello genere un excelente desempeño en su contexto laboral,
 social y personal. 
 Fomentar la cultura investigativa en los estudiantes mediante el diseño de estrategias

pedagógicas propias del trabajo científico que promuevan su participación y ejecución
 en procesos de investigación. 
 Contextualizar a los estudiantes acerca de su realidad comunitaria a través del

reconocimiento de su entorno y sus necesidades con el fin de aportar a las soluciones
 mediatas desde su formación. 
 Incorporar el uso de las TIC con propósitos pedagógicos y didácticos, a través de

mediaciones que potencian el que hacer del futuro maestro a partir del manejo y
diseño de recursos educativos que motivan la autonomía, el autocontrol y la
autoregulación en la formación. 

 Consolidar alianzas con el sector educativo en instituciones públicas y privadas a nivel
Nacional, Internacional, local y regional, con el fin de fortalecer su saber disciplinar e
integral con un alto compromiso y responsabilidad social. 
Propósitos de formación
El programa de Licenciatura en Matemáticas de la UNAD, tiene identificados propósitos

64
generales y particulares para el profesional de esta disciplina.
Propósitos generales:
Los propósitos generales del programa de Licenciatura en Matemáticas de la UNAD, son

los siguientes:
1. Formar Licenciados en Matemáticas con enfoque hacia el mejoramiento de la calidad
de la Educación Matemática en los diferentes niveles, grados y modalidades que tiene
el sistema educativo colombiano para los ciclos de básica secundaria y media
académica.
2. Formar Licenciados en Matemáticas con las competencias pedagógicas y didácticas
suficientes para que sea el actor principal en la educación de las actuales y futuras
generaciones.
3. ormar Licenciados en Matemáticas que tengan la capacidad de participar en entidades
científicas mediante la actualización y profundización de sus prácticas investigativas
con el fin de agregar valores tanto en la formación personal como en la búsqueda
sistemática de alternativas diversas para la resolución de problemas científicos,
sociales, culturales y otros que sean parte de su entorno social y laboral.
4. Formar licenciados en Matemáticas que reflexionen permanentemente sobre el rol de

la profesión docente y las implicaciones que tiene en el desarrollo de una sociedad
desde su reconocimiento e interpretación de los diversos contextos sociales, culturales
y políticos en los cuales interactúa en calidad de persona y miembro de una
determinada comunidad.
5. Formar Licenciados en Matemáticas en el desarrollo de competencias para el dominio

instrumental de los medios y mediaciones pedagógicas, así como herramienta de
interactividades para la creación de redes y comunidades de trabajo cooperado.
6. Formar licenciados en matemáticas desde la condición de aprender autónomamente

en el sentido de construir sus conocimientos desde la independencia y autonomía en
aras de conseguir el éxito académico, al punto que se ven en la necesidad de
aprender ya no en un momento de la vida sino de manera permanente, estructurando
formas de aprendizaje en las que puede fijar sus propias normas y así poderlas
cumplir.
7. Formar licenciados en matemáticas que se desempeñen como líderes comunitarios y

de esta manera sean capaces de atender las necesidades de sus comunidades desde
lo social-educativo, emprendiendo acciones que mejoren la calidad de vida a partir del
el diseño de proyectos para el beneficio comunitario, buscando convenios que
permitan el desarrollo de su región y así mismo fortalecer la investigación científica
para beneficio de su región.
65
Propósitos particulares:
1. Formar al docente en una sólida fundamentación pedagógica, investigativa y didáctica

de los saberes disciplinares
2. Formar al docente en una sólida fundamentación en el saber disciplinar.
3. Formar al docente en el diseño de ambientes de aprendizaje que permitan estimular la

creatividad, la autonomía y el liderazgo en los estudiantes que se forman en el
programa como futuros docentes.
4. Formar al docente en el desarrollo habilidades y destrezas para interpretar fenómenos

físicos, sociales y culturales a través de los modelos matemáticos.
5. Proyectar al docente para que se asuma y sea asumido como un ser consciente y
activo para: la transformación de la sociedad, la promoción de comportamientos
democráticos y para la cualificación de la vida individual.
6. Formar al docente para que sea capaz de aprovechar los desarrollos de la ciencia y la
tecnología para asimilar los retos de la evolución de la disciplina y su aplicación a la
educación.
7. Formar al docente con alta calidad científica y ética.
8. Formar al docente en el diseño de planes curriculares que garanticen la optimización de

sus prácticas pedagógicas articuladas con la realidad social, cultural, científica, política
y ética de nuestro contexto educativo Nacional e internacional
9. Formar al docente en el diseño de estrategias de aprendizaje que le permitan formular
estrategias frente al manejo de Tics para que sean aplicadas en su práctica
pedagógica.
10. Formar al docente para que sea capaz de expresar comportamientos solidarios que
permitan reflejar el trabajo colaborativo, y con ello ser participes en la construcción de
la equidad social.
Los perfiles pretendidos para el Licenciado en Matemáticas.
La Escuela Ciencias de la Educación de la Universidad Abierta y a Distancia UNAD, se

propone formar Licenciados en Matemáticas como seres humanos integrales con
capacidad investigativa, pedagógica y científica, desde los siguientes elementos que
conforman los perfiles de formación:
66
 Será una persona competente para actuar desde su saber ser, saber conocer y saber
hacer, es decir, desarrollar la capacidad para la utilización del conocimiento desde el
desempeño idóneo36 en todas sus dimensiones, relaciones sociales e interacciones
 formativas en diferentes contextos. 
 Será una persona con fuertes conocimientos en pedagogía y didáctica para la

enseñanza de las Matemáticas y así desempañarse como líder comunitario en su
 ámbito laboral, social y cultural, elemento principal del egresado UNADISTA. 
 Será una persona capaz de construir su propio conocimiento a través del aprendizaje
autónomo y con ello identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en
que va a hacerlo para que construya por sí mismo el camino que debe seguir, para
potenciar el conocimiento y para que disponga de un método o procedimiento que le
 permita poner en práctica de manera independiente lo que ha aprendido. 
 Será una persona conocedora de los conceptos fundamentales de las Matemáticas

para ponerlas en escenario desde su práctica pedagógica 
 Será una persona capaz de comunicarse objetivamente, de construir elementos que
permitan mejorar su práctica pedagógica, para ser actor principal de los procesos
aprendizaje de las Matemáticas desde su realidad. 
 Será una persona interesada en su actualización permanente para que ello le permita
estar a la vanguardia de metodologías y estrategias pedagógicas innovadoras que se
susciten en el mundo globalizado, y de esa manera propicie cambios significativos en
 el estudiante y en la sociedad. 
 Será una persona facilitadora de los procesos de aprendizaje y de enseñanza propios

para esta disciplina y con ello fomentar el gusto por las Matemáticas en sus
 estudiantes. 
 Será una persona que se caracterice por desarrollar procesos de investigación y de

esa manera innovar desde su práctica pedagógica acorde a las necesidades y
 expectativas propias de su entorno. 
 Será una persona líder en el manejo de las TIC para así ponerlas en evidencia en sus
múltiples contextos educativos. 
36
Tobón (2004), define el desempeño idóneo como la integración del saber ser, con el saber conocer y el saber hacer, lo cual
constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseño de currículo. Requiere además de la integración de estrategias cognitivas
con estrategias metacognitivas, estrategias afectivo – motivacionales y estrategias actuacionales.
67
Lección 13:
Metodología en la que se ofrece el programa
El programa de Licenciatura en Matemáticas se desarrolla bajo la modalidad
de Educación a Distancia en entornos virtuales que “representa una realidad mundial en
constante crecimiento cualitativo y cuantitativo potencializada últimamente con nuevas
tecnologías de información y comunicación (TIC). Esto ya es un hecho de indudable
significación social, económica, cultural, política. Cada día alcanza mayor número de
países, centros, estudiantes. Por esta razón se multiplican los experimentos y las
innovaciones para mejorar el sistema”. (García, 1996:153). En esta definición el autor
intenta ver la importancia de la globalización y las TIC con la modalidad de educación a
distancia.
Ahora, “La educación a distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y
fines de la educación permanente y abierta, de manera que cualquier persona,
independientemente del tiempo y el espacio, pueda convertirse en sujeto de su propio
aprendizaje, gracias al uso sistemático de materiales educativos, reforzado con diferentes
medios y formas de comunicación”. (García Aretio, L. 1997:165)
Para Moreira (2004:199-200) “La educación a distancia es un sistema tecnológico de
comunicación bidireccional que puede ser masivo y que sustituye la interacción personal
en el aula del profesor y estudiante como medio preferente de enseñanza por la acción
sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y de apoyo de una organización y
tutoría que proporciona aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes”.
Desde las definiciones presentadas por los autores se puede concluir: La educación a
distancia es una nueva forma de enseñanza, está íntimamente relacionada con las TIC,
es un sistema de comunicación bidireccional, es acorde con la independencia e
individualización del sujeto en la construcción de su propio aprendizaje de manera flexible
que le permita poner en evidencia lo que ha aprendido.
Para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, la Nueva Universidad Abierta y
a Distancia se contextualiza desde37:
 La educación abierta y a distancia no se puede reducir simplemente a una estrategia

metodológica; ella exige e implica un nuevo paradigma pedagógico, contextualizado en un
nuevo escenario nacional e internacional y centrado en una nueva concepción de
enseñar, aprender y conocer, con énfasis en el aprendizaje autónomo, en el manejo
37
UNAD, Proyecto Académico Pedagógico 08, PAP Solidario 08. p. 42-43.
68
dinámico del espacio, el tiempo cronológico y la capacidad para aprender.
 La educación abierta y a distancia reconoce que la sociedad actual propicia diferentes

escenarios formativos, que pueden convertirse deliberada e intencionalmente en
ambientes de aprendizaje en los que se debe impulsar, transformar y enriquecer el
conocimiento y su potencial espiritual y productivo mediante la acción académica, la
creatividad social, la investigación científica y la sistematización de experiencias como
estrategias válidas para producir conocimiento.
 La educación abierta y a distancia se contextualiza en el horizonte de la educación

permanente, porque reconoce que los procesos formativos de la persona y los procesos
productivos del conocimiento duran toda la vida, lo mismo que la capacidad para aprender
y para la autoconstrucción individual y colectiva, a partir de la autonomía mental, ética,
intelectual y moral de los sujetos protagónicos de su aprendizaje. 
 La educación abierta y a distancia reconoce que existen diferentes estilos cognitivos,
condiciones de aprendizaje, ritmos para aprender lo cual exige un diseño adecuado y
flexible de las oportunidades de aprendizaje, de los enfoques curriculares y de las
mediaciones pedagógicas y tecnológicas para apoyar y acompañar el desarrollo del
potencial
 de aprendizaje de los estudiantes. 
 La educación abierta y a distancia privilegia las estructuras de participación, no sólo de los

estudiantes sino de las comunidades regionales y locales para que intervengan en la
identificación y solución de sus necesidades y se comprometan en el diseño y realización
de sus propios proyectos educativos, culturales, tecnológicos y socio-productivos. 
 La educación abierta y a distancia se desarrolla fundamentalmente como un sistema
social abierto, de carácter holístico, en continua interacción con el entorno socio-cultural y
regido por los principios sistémicos de adaptación, retroalimentación, organización y
relación de elementos, dinámica de procesos y coherencia entre medios y fines.
 La educación abierta y a distancia supera los dilemas entre la cobertura y la calidad, la
teoría y la práctica, en la medida en que la calidad se sustenta en la cultura de la
participación democrática de las organizaciones y en su intervención para acercar la
educación a sus realidades locales y regionales, lo cual exige modelos de gestión
flexibles, con mayor autonomía administrativa y financiera en los multicontextos donde
operan los programas y una relativa autonomía académica, en relación con la sede
nacional.
 La educación abierta y a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el

estudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, a partir de la apropiación
crítica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la
capacidad de autodeterminación, autocontrol y autogestión, lo cual fundamenta el
aprendizaje autónomo y la autogestión formativa. 
 La educación abierta y a distancia asume diseños curriculares pertinentes y flexibles, en
la medida en que los campos disciplinarios de los programas responden a las condiciones
69
de los contextos y de los estudiantes, mediante una estructura ágil, para posibilitar el
avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo académico razonable y
socialmente pertinente, independiente del espacio físico de aprendizaje y de la edad
escolar. 
 La educación abierta y a distancia utiliza múltiples mediaciones pedagógicas, derivadas
de los medios de comunicación y de las tecnologías telemáticas, lo mismo que
mediadores referidos a los Docentes, tutores y consejeros como su cuerpo académico y
asesores, grupos de estudiantes, equipos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales, entre otros que tienen la función de facilitar el ingreso y garantizar la
permanencia de los estudiantes, sin importar el lugar en donde se encuentren. 
 La educación abierta y a distancia se legitima en la medida en que demuestra la calidad
de sus procesos y resultados, mediante el diseño y desarrollo de investigaciones de
seguimiento, así como de la autoevaluación sistemática sobre la gestión e
implementación de sus programas, para evidenciar los efectos y el impacto social,
consolidar las experiencias positivas y reorientar las deficiencias encontradas. 
 La educación abierta y a distancia se consolida de acuerdo con su grado de desarrollo
organizacional a través de sus capacidades para atender los requerimientos de la
atención a los estudiantes, al cuerpo académico y al personal administrativo, mediante
diferentes estrategias para la oferta e implementación de los programas. 
Ahora, según Wedemeyer (Holmberg. 1996:8), las características que un programa de
Educación a Distancia en entornos virtuales debe contener, son:
1. Estar disponible en cualquier lugar en que estén ubicados los estudiantes
utilizando las TIC.
2. Enfatizar mayor responsabilidad, por parte del estudiante, en su propio

aprendizaje.
3. Brindar tanto al profesor como a los estudiantes, oportunidad de invertir más

tiempo en actividades educativas.
4. Ofrecer alternativas a los estudiantes sobre metodología, formatos,

profundización de contenidos, entre otros.
5. Incluir tecnología de multimedia y la que sea apropiada y que se ha probado

que es efectiva. Esta tecnología se debe combinar con el diseño instruccional
para hacer apropiado y efectivo su uso.
6. Mantener oportunidades de adaptación a las diferencias individuales de otros

compañeros y maestros.
7. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes tan directamente como sea posible.
70
8. Permitir a los estudiantes iniciar, parar, y aprender a su propio paso.
Lo anterior significa que el maestro aprehendiente debe afrontar de modo decisivo el

complejo reto de elaborar respuestas a las necesidades de una sociedad en proceso de
cambio, proceso en el que intervienen, de manera protagónica, las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, entender y responder sistemáticamente a los cambios
sociales.
Lección 14:
Lineamientos pedagógicos y didácticos

Para abordar el proceso formativo a través del campus virtual es necesario tener en
cuenta los lineamientos pedagógicos establecidos por la institución en el documento
Inducción Unadista, que se sintetiza a continuación.
La utilización de tecnologías de la información y de las comunicaciones en los procesos

de aprendizaje a distancia, sobre todo a través de las tecnologías Web, no es un mero
acto mecánico, sino que precisa de creación de condiciones diversas. Para el logro de las
metas propuestas, se han tenido en cuenta las siguientes acciones adelantadas, previas
unas, simultáneamente otras y posteriores algunas. Actualización curricular acorde con
las nuevas tendencias nacionales e internacionales:
 La formación básica común y específica en la actualización curricular 

 Condiciones para la producción y contextualización del material didáctico 
 Procesos de aprendizaje y metodología del trabajo académico 
 Reconfiguración del cuerpo académico de la institución y nuevas responsabilidades 
 Diseño y transferencia de cursos académicos a escenarios virtuales 
 Diseño de servicios académicos, pedagógicos y administrativos en línea. 
Actualización curricular
La actualización de los currículos en funcionamiento y de los nuevos programas

proyectados para diseñarse en ambientes virtuales, responderían a los siguientes
presupuestos:
 Pertinencia de la formación en los contextos locales y globales 

 Apertura curricular para garantizar las correlaciones entre formación y trabajo 

71
 Trabajo académico del estudiante basada en la metodología del Crédito Académico 


 Los procesos académicos centrados en el aprendizaje autónomo y en la autogestión de la
 formación 
 Flexibilidad curricular fundamentada en la formación básica obligatoria y la formación electiva 

 Estructuras curriculares centradas en campos o áreas y componentes de formación 

 Visión transdisciplinaria, multidisciplinaria e interdisciplinaria de los programas tanto en el
tratamiento de las problemáticas y situaciones como en los procesos de formación,
 investigación y proyección social 
 El concepto de competencia como categoría, metodología y núcleo del “saber hacer en
 contexto” para agregar valores en la formación del estudiante 
 Utilización de condiciones y estándares para el diseño y oferta de programas con fines
sistemáticos de formación, acorde con la normatividad colombiana y las tendencias
 internacionales 
 Principio de economía en la estructuración pedagógica y didáctica de los contenidos
 curriculares 
 Articulación de los currículos a la modalidad y metodología de la educación abierta y a
distancia en escenarios virtuales como compromiso institucional en su responsabilidad
 formativa 
 El curso académico como núcleo pedagógico y didáctico de los procesos formativos, de la
 economía y pertinencia curricular y de procesos inter, multi y transdisciplinarios 
 Incorporación de lenguajes y herramientas tecnológicas en las estructuras y procesos
curriculares para garantizar la flexibilidad y pertinencia de la formación que se imparte. 
Tanto para la actualización curricular como para el diseño de nuevos programas, se ha

trabajado con una organización académica basada en el sistema de estándares y créditos
académicos y en áreas o campos y componentes de formación. En términos generales,
las áreas o campos buscan la formación integral del estudiante mediante la articulación
estructural de la formación disciplinaria con la formación para el desempeño profesional, y
de estas áreas o campos con la formación investigativa y sociohumanística. Las áreas o
campos se desglosan en componentes y estos a su vez en elementos.
En lo que respecta a los criterios de organización de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseños curriculares de los programas de formación
académica en el contexto universitario, es posible evidenciar también tendencias
72
explícitas o implícitas en las regulaciones normativas.
Así, el peso de la formación recae de manera significativa en la fundamentación

“disciplinaria”, con lo cual la formación pedagógica, en el caso de los programas de
educación, o psicológica, administrativa, filosófica, etc., adquiere una relevancia especial.
El peso de la formación específica se acentúa en el desempeño profesional respectivo,

que también suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que denota un interés
especial en los campos de actuación e intervención, particularmente, en la formación
específica o en el énfasis.
El peso de la formación se deposita también en el fomento del espíritu científico o

investigativo, con lo cual se acentúa la orientación académica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientación en algunas instituciones de educación
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en la formación
investigativa que los programas de postgrado.
La formación básica global cada vez se centra más en la formación humanística y

adquiere una importancia trascendental, y concurre naturalmente en la formación
universitaria para darle un carácter integral.
Sin embargo, para evitar fluctuaciones extremas, la tendencia de la normatividad
gubernamental en la formación académica de carácter universitaria se tiende a
fundamentar en los siguientes criterios:
 La formación académica tiene como referente(s) la(s) disciplina(s) y los campos de

conocimiento que le aportan al respectivo programa los fundamentos esenciales. Así, al
psicólogo la Psicología, al antropólogo la Antropología, al administrador la Administración,
al educador la Pedagogía, etc. Con ello se busca que el sujeto que se forma acceda a las
perspectivas, principios, conceptos, categorías, teorías, métodos, técnicas, herramientas y
se ubique adecuadamente en las problemáticas que atraviesan el (los) campo(s) de
conocimiento en el (los) que se fundamenta la carrera universitaria que se estudia y, a
propósito de lo cual se ejercerán determinadas actividades laborales o profesionales de
auto reciclaje del propio profesional o de emigración a campos diversos de intervención
del programa, dado los acelerados cambios que se producen en el desempeño
profesional.
 
 El desempeño profesional u ocupacional ocupa un lugar básico y articulado en la

formación universitaria, de tal manera que no quede subvalorado o sobrevalorado y
responda adecuadamente a las correlaciones entre las tendencias locales y las
tendencias globales. 
 Con relación a la investigación, se busca que los programas aporten al estudiante la
73
construcción de competencias centradas en la formación del espíritu científico y que le

aporte herramientas básicas para su ejercicio. 
 Por tratase precisamente de formación universitaria, ésta exige que el programa
académico, considerado en el sentido que este hecho adquiere en la educación superior,
coloque la formación personal del estudiante como referente de la formación universitaria,
independientemente del tipo de programa de que se trata, además de posibilitarle
competencias relacionadas con sistemas de comprensión, interpretación e intervención en
su contexto social, político y cultural.
Aunque las instituciones de educación superior pueden agregar de manera autónoma

otros campos de formación en los diseños curriculares de los planes de estudio de los
programas académicos, para el caso de la UNAD se ha tenido en cuenta la utilización de
principios de economía formativa, para pasar de programas enciclopédicos a programas
que, fundamentándose en lo esencial, permitan al estudiante una formación global y
específica, acorde con las tendencias contemporáneas.
Estructura de currículos centrados en

Competencias y aprendizaje
Competencias
Estructura
globales:
Cursos y curricular y
Competencias
Campos de Componentes
- Básicas
Créditos competencias
formación de formación
contextuales
académicos por niveles de
- Disciplinares
formación
- Específicas
Estructura de currículos centrados en competencias y aprendizaje. Fuente: Vicerrectoría de

medios y mediaciones 2010.
74
Propuesta de reorganización curricular: Competencias básicas

globales y campos de formación curricular
Campos de formación Competencias globales
Campo de Campo de
Competencias Competencias
formación formación
básicas disciplinares
básica disciplinar
Campo de formación Competencias
profesional específica específicas
Propuesta de reorganización curricular: competencias básicas globales y campos de

formación curricular. Fuente: Vicerrectoría de medios y mediaciones 2010.
La formación básica común y específica en la actualización curricular
De acuerdo con los elementos establecidos en la estructura de la organización del área

académica, la institución establece que los currículos de sus diversos programas articulen
la formación básica disciplinaria y la formación básica específica o profesional con la
formación investigativa y la formación socio humanística. Desde esta perspectiva, se
establece una serie de áreas de formación básica común que comparten entre sí la
mayoría de los programas de pregrado y de este mismo evento en la formación pos-
gradual.
De acuerdo con el nivel de formación se establece el número de créditos total de

programa y el porcentaje de la formación básica obligatoria y la formación electiva.
Correlaciones entre competencias globales y componentes
contextuales de formación
• Formación sociohumanística
Competencias básicas • Formación investigativa
75
• Formación tecnológica
• Formación en idioma extranjero
• Fundamentación histórica
• Fundamentación epistemológica
Competencias disciplinares
• Fundamentación teórica
• Fundamentación investigativa específica
• Metodologías y técnicas de intervención y desempeño

Competencias específicas: que
• Laboratorios y prácticas
sabe hacer
• Investigación en las prácticas profesionales
• Normatividad del desempeño y ejercicio profesional
Correlaciones entre competencias globales y componentes contextuales de
Formación. Fuente: Vicerrectoría de medios y mediaciones 2010.
Cada programa utiliza estos elementos básicos para su organización curricular, acorde
con las regulaciones existentes.
Los componentes son diferenciaciones categoriales que se utilizan para caracterizar los
aspectos esenciales del área o campo disciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario o
multidisciplinario que fundamentan el respectivo programa y que tienen propósitos de
organización de los conocimientos del área con fines específicos de formación. Por lo
general, el área o campo de formación disciplinaria tiene componentes relacionados con
la historia, la epistemología, las teorías o los modelos teóricos, etc., que la tipifican,
referidos en todo caso a los fundamentos disciplinarios del programa.
Los elementos se refieren a los conceptos básicos de cada uno de los componentes y se
utilizan para establecer sus alcances y límites a partir de procedimientos de economía
teórica y pedagógica. Es decir, para evitar el enciclopedismo que ha caracterizado la
organización de los currículos universitarios y para operar a partir de los aspectos o
conceptos esenciales mediante los cuales se reconocen los componentes de los
fundamentos disciplinarios con fines sistemáticos de formación.
76
La competencia es, en este caso, el elemento que articula los saberes propios que
tipifican la disciplina con el aprendizaje de los mismos por parte del estudiante y la
transferencia que realiza a los contextos derivados de sus ámbitos de aplicación a través
del curso académico.
El curso académico es la unidad fundamental de la formación y enlaza las

intencionalidades pedagógicas con los procesos propios de los saberes disciplinarios. Se
expresa en créditos académicos o en la cantidad de trabajo académico o de aprendizaje
que requiere adelantar el estudiante para convertirse en competente en torno al objeto del
curso.
La asignación del número de créditos académicos es responsabilidad de la Escuela y,

además de los aspectos anteriores, tiene que ver con la articulación del total de créditos
académicos del respectivo programa y su distribución en créditos académicos básicos y
electivos.
En sentido estricto, los aspectos anteriores se constituyen en el plan de estudio del

programa, en tanto se deriva de la estructura de las áreas o campos, componentes,
elementos, competencias y cursos y créditos académicos básicos utilizada para la
identificación, organización y especificación de los saberes y conocimientos que se
requieren para la formación de los estudiantes.
Para el área académica de la UNAD, es esencial la utilización del principio de economía

pedagógica y disciplinar en la formación de sus estudiantes en los diferentes programas
de pregrado y postgrado. De aquí se deriva la política de la formación básica común en
todos los programas de pregrado y postgrado y de la formación básica común en algunos
programas de fundamentos disciplinarios afines o correlacionados.
La formación básica común es obligatoria para todos los programas que ofrece la
institución y se constituye en uno de los aspectos esenciales del sello formativo que
imparte. La totalidad de los cursos es obligatoria para la formación profesional y a
excepción del curso de Antropología cultural, es obligatoria para la formación tecnológica.
La formación básica global orientada a lo socio humanístico tiene como propósito

contribuir a la formación del estudiante en calidad de persona en sus dimensiones
psicológica, ética y comunicativa y a la formación de procesos de aprendizaje autónomo.
Así mismo, a aportarle perspectivas diversas derivadas de las ciencias sociales y
humanas para que el estudiante enriquezca las perspectivas de reconocimiento e
interpretación de los diversos contextos sociales, culturales y políticos en los cuales
interactúa en calidad de persona y miembro de una determinada comunidad.
Acorde con el Proyecto Académico Pedagógico de la UNAD, la formación investigativa

adquiere un carácter básico y obligatorio para los estudiantes matriculados en sus
diferentes programas de pregrado y postgrado. La formación investigativa tiene como
77
propósito fomentar el desarrollo del espíritu científico entre los estudiantes matriculados
en los diversos programas de la institución y se apropien de herramientas básicas en
torno a los procesos investigativos con el fin de agregar valores tanto en la formación
personal como en la búsqueda sistemática de alternativas diversas para la resolución de
problemas específicos. Tiene un carácter transversal y se especifica en la formación
disciplinaria y la formación profesional específica.
Además de la formación investigativa básica común, los programas fomentarán el diseño

de Proyectos de desarrollo entre los estudiantes, con el fin de fortalecer los procesos de
investigación formativa y de establecer vínculos de proyección social entre la formación
que se imparte en el programa y el contexto específico en el que se desenvuelve,
compaginando al mismo tiempo los intereses particulares de los estudiantes.
Respecto a la formación telemática aunque no forma parte del plan de estudios es

necesario que el estudiante desarrolle las competencias para el dominio instrumental del
computador como procesador y búsqueda avanzada de información, así como
herramienta de interactividades para la creación de redes y comunidades de trabajo
cooperado en el campus virtual.
En este mismo sentido, se requiere del dominio instrumental de un idioma extranjero con
el fin de facilitar el enriquecimiento de la formación tecnológica, profesional o postgradual.
Por el carácter de la formación que imparte en sus diversos programas, para la UNAD la
formación instrumental en el idioma inglés tiene una prelación especial y, en tal sentido,
aunque no se contemple dentro del plan de estudios el estudiante deberá demostrar las
competencias lecto-escritoras y conversacionales como requisito para la graduación del
estudiante. El dominio instrumental del idioma extranjero se comenzará a exigir al
estudiante por lo menos con el 50% del total de los créditos académicos cursados y
aprobados en el respectivo programa.
Lección 15:
El Material Didáctico.
En la elaboración de materiales didácticos se han tenido en cuenta dispositivos
específicos de diseño y escritura en función del aprendizaje del estudiante. Se ha
procurado disponer, organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que
activamente un sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; así mismo, para que el
aprendizaje tenga un carácter significativo, no sólo en términos de formación y
apropiación, sino en su contribución a la consolidación, constitución o deconstrucción
de las perspectivas mediante las cuales se asumen los modos de interpretación y
transformación de una determinada realidad. Su propósito básico es apoyar el trabajo
académico del estudiante mediante la planificación de los procesos de aprendizaje,
acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes
cursos académicos que integran los diversos campos de formación de sus programas.
78
En la tabla No 21 se relacionan sus componentes y elementos fundantes.
La producción del material didáctico exige tener en cuenta los componentes

estructurantes y los elementos estructurales que lo constituyen. Estos componentes
determinan los pilares de la estructura arquitectónica del material didáctico, y tienen
que ver con lo pedagógico, didáctico, temático, interactividades, metodológico,
evaluativo, tecnológico y documental. La carencia de alguno de estos componentes en
el diseño del material didáctico debilita de manera notable su estructura.
COMPONENTES ELEMENTOS
1. PEDAGÓGICO
Intencionalidades formativas: propósitos, objetivos, metas y competencias; Tipos y fases de
aprendizaje.
2. DIDÁCTICO
Situaciones de entrada y salida y diseño de actividades con base en fases de aprendizaje:
Reconocimiento, profundización, transferencia
3. TEMÁTICO
Palabras clave; problemáticas, contexto teórico, tendencias contemporáneas; s elección de temáticas
de aprendizaje organizados en Unidades didácticas.
4. INTERACTIVIDADES
Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudiante-estudiante; carácter de las interactividades:
sincrónicas directas o mediadas, asincrónicas o diferidas.
5. METODOLÓGICO
Trabajo académico según el sistema de créditos: Estudio independiente, grupos colaborativos de
aprendizaje, grupo de curso; Acompañamiento tutorial: individual, grupos colaborativos y grupo de
curso.
Competencias, autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación, metaevaluación,

6. EVALUATIVO indicadores de logro
Medios tecnológicos para almacenamiento y circulación de materiales didácticos:

7. TECNOLÓGICO impresos en papel, audiovisuales, Web Site, CD, multimedia, Campus y Metacampus virtual.
Medios tecnológicos para interactividades sincrónicas; medios tecnológicos para interactividades

asincrónicas o diferidas.
8. FUENTES DE
INFORMACIÓN Bibliografía de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios y enlaces Web, bibliografía intensiva
almacenada en CD.
79
Componentes y elementos esenciales de los cursos académicos en el contexto de la educación a distancia.

Fuente: VIMMEP.
Los elementos estructurales son los que permiten poner en acción la estructura del
material didáctico en función del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo
del estudiante, y están referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones
didácticas; la estructura y desarrollo de problemáticas a partir de palabras clave y
redes conceptuales; el acompañamiento tutorial; la metodología del trabajo académico
según el sistema de créditos; el carácter formativo de la evaluación del aprendizaje;
las mediaciones tecnológicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a
fuentes de información.
Los cursos estructurados por el sistema de créditos académicos que frece la

institución en cualquiera de sus programas y con independencia de la metodología de
estudio, sean básicos o electivos, tienen como soporte pedagógico el respectivo
material didáctico, que está integrado por la Guía didáctica y el Desarrollo de las
unidades temáticas.
El CORE del curso virtual está estructurado de acuerdo con el número de créditos
académicos, número de unidades didácticas, fases de aprendizaje y la tipología del
curso: teóricos, metodológicos o recontextuales. En términos generales el curso virtual
tienen los siguientes tópicos:
Tópicos del curso virtual. Fuente: Vicerrectoría de medios y mediaciones 2010.

80
El desarrollo de las Unidades didácticas tiene un carácter pedagógico y su propósito es el

desarrollo didáctico de problemáticas y unidades temáticas establecidas en la Guía
didáctica del curso. Está constituido por unidades didácticas y cada unidad didáctica
corresponde a un crédito académico, cada unidad tiene tres (3) capítulos y cada capítulo
cinco (5) lecciones.
Un crédito académico = Una unidad didáctica = 3 capítulos = 15 lecciones
Procesos de aprendizaje y metodología del trabajo académico
Tiene también un carácter esencial, en cuanto allí se definen los procesos y

procedimientos del trabajo académico del estudiante y del en torno al aprendizaje
autónomo como base de la formación a distancia. Para su desarrollo se tienen en cuenta
los siguientes aspectos:
Sistemas de inducción a la formación a distancia para estudiantes, docentes, tutores,
consejeros, coordinadores y personal administrativo
 Enfoques, metodologías, métodos, técnicas, herramientas e instrumentos para el
aprendizaje
 autónomo 
 Sistema de acompañamiento docente, tutorial y consejería: métodos, técnicas para el

acompañamiento individual, grupo colaborativo de aprendizaje y grupo de curso. 
 Métodos de acompañamiento, seguimiento y monitoreo de estudiantes a través del
sistema consejerías. 
Métodos para el trabajo académico de estudiantes y cuerpo académico en ambientes
virtuales de aprendizaje.
La asincronía del aprendizaje en el contexto de las pedagogías a distancia con respecto al
diseño de las situaciones didácticas a través de materiales educativos planificados,
además de la utilización de modos, medios y mediaciones tecnológicas, tradicionales o
ligadas a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, ha revalorizado
de manera significativa la función pedagógica del proceso de aprendizaje con fines
sistemáticos de formación. Se trata de la educación mediada por enfoques y métodos
pedagógicos y didácticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en cualquier
lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante.
Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitación de mecanismos y

procedimientos destinados a la producción de aprendizajes de alta calidad formativa y el
dominio y transferencia de conocimientos. Es decir, se precisa del diseño estructurado de
procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales finalidades. Los elementos
implicados en el contexto de la educación a distancia o educación mediada
pedagógicamente para facilitar aprendizajes sistemáticos son los siguientes:
81
 La delimitación de propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje como

referentes esenciales para la estructuración de cursos académicos con fines
 sistemáticos de formación. 
 La planificación del aprendizaje mediante el diseño de materiales didácticos,
fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el
reconocimiento, la profundización y la transferencia de conocimientos y
 procedimientos. 
 El diseño de enfoques, métodos, técnicas y herramientas que posibiliten de manera
efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del aprendizaje
autónomo, la asunción de competencias comunicativas, argumentativas, lecto-
escritoras, de métodos de estudios acordes con la metodología de la educación
mediada y el sistema del crédito académico, activación de operaciones cognitivas,
 trabajo cooperado y dominio de herramientas telemáticas. 
 Identificación de medios y mediaciones tecnológicas articuladas a la organización
 pertinente de recursos didácticos para potenciar el aprendizaje del estudiante. 
 Planificación y diseño de sistemas de interactividades apoyadas tecnológicamente,
sean de carácter sincrónicos o asincrónicos, para facilitar los procesos de
socialización y cooperación entre estudiantes, y estudiantes y tutores. 
La metodología del trabajo académico en educación a distancia tiene como

propósito el diseño pedagógico y didáctico de rutas planificadas y procedimientos
pre-establecidos con el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones
intelectuales, motoras y psicoafectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las
metodologías y estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de
aprendizaje por parte del estudiante.
Se describe a continuación los factores que hacen posible tanto la estructuración como el
funcionamiento del sistema de aprendizaje en el contexto de la educación a distancia
según el sistema de créditos y que se adoptan como metodología para el diseño
estructurado del trabajo académico.
 Interfa©es de Aprendizaje: los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de

un solo golpe, con una sola mirada, un solo movimiento o una sola intención. Se trata
precisamente de un proceso de carácter cognitivo, psicoafectivo y motor que no
termina y se realiza de manera permanente. El aprendizaje hace competentes o
incompetentes a los seres humanos. Para facilitar los procesos formativos en
contextos educativos escolares, la identificación de las fases de aprendizaje adquiere
un sentido estratégico para su potenciamiento y desarrollo efectivo. 
82
Las características generales de las fases de aprendizaje mediante las cuales se

estructuran los dispositivos pedagógicos y didácticos de los cursos académicos en el
contexto de la educación a distancia o mediada y según el sistema de créditos
académicos, son los siguientes:
Reconocimiento: todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado

campo del conocimiento o en actividades de otro orden. La función didáctica consiste
en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar
las significaciones de sus experiencias previas alcanzadas en su mundo vital y dotarlo
de métodos, técnicas y herramientas que le faciliten este proceso. Se trata del diseño
de situaciones y actividades que le permitan al estudiante pasar de lo impensado de
sus experiencias a las sistematizaciones de las mismas o de las prenociones a las
nociones. Es decir, de motivarlo para que se involucre en los procesos iniciales de
aprendizaje y active sus estructuras cognitivas.
 Profundización: se refiere al conjunto de situaciones y actividades previamente

diseñadas de manera didáctica, conducentes a la apropiación de conceptos,
categorías, teorías, modelos de pensamiento, o de procesos, procedimientos y
metodologías de órdenes diferentes, según los propósitos, objetivos, competencias y
metas de aprendizaje establecidos en el curso académico. Se trata de activar
estructuras metacognitivas que permitan al estudiante el desplazamiento de sus
esquemas cognitivos y conjugar sus saberes previos con los campos del conocimiento
implicados en el curso académico respectivo. Pero, así mismo, de generar procesos
de aprendizaje desde la comprensión y no desde la mera repetición. 

 Transferencia: Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir
la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las
situaciones y actividades de aprendizaje diseñadas en la Guía didáctica deben
83
agregar valores de recontextualización y productividad al conocimiento que se

aprende y a las competencias derivadas. Así mismo, se trata de probar la utilidad
social de los conocimientos y de establecer relaciones productivas con el contexto. Se
busca la activación de competencias transversales o para cognitivas. 
Se establecen también actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una

fase a otra, con el propósito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias
adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de
aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de
aprendizaje obtenidos en un determinado curso académico mediante el desarrollo de
situaciones diseñadas y que comprenden actividades de retroalimentación por parte del
tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivación de competencias
determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.
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86
UNIDAD 2
PROCESOS ACADEMICOS, INVESTIGATIVOS Y DE PROYECCION SOCIAL

EN LA LICENCIATURA DE LAS MATEMÁTICAS
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CAPÍTULO 3:
LA PROYECCIÓN SOCIAL EN LA LICENCIATURA EN
MATEMÁTICAS
Lección 1:
Marco Institucional de la Proyección Social
Conforme al Acuerdo 003 del 14 de febrero de 2007 “por el cual se aprueba el

Estatuto de Proyección Social y Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD)” (Anexo No. 12), la proyección social y la extensión
universitaria se define como la estrategia institucional de interacción, inclusión e
intervención para contribuir a la solución de problemas locales, regionales y
nacionales y al desarrollo social, económico, cultural, medioambiental, político y
científico tecnológico, así como a la formación y actualización permanente de los
beneficiarios de sus programas y servicios.
La UNAD entiende que en el aspecto comunitario-regional38 se centra la interacción

social, donde la relación humana, presente en todos los procesos de intercambio
realizados por el hombre, se realiza de mutuo reconocimiento y de acción recíproca.
En la interacción social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo

tiempo es reconocido como tal, generándose así el proceso de socialización,
entendido como la posibilidad de mediación entre lo particular y lo universal, mediante
una relación ética En la interacción y relación ética nos reconocemos como iguales,
respetamos nuestra dignidad como personas y encarnamos los principios de
fraternidad, justicia y equidad, cooperación y solidaridad universal. Tal relación se
sustenta en el reconocimiento recíproco, como instrumento fundamental de la acción
comunicativa, orientada a la comprensión de los comportamientos de las personas
que interactúan, a la búsqueda de la verdad, a la construcción del conocimiento, al
consenso, la sinceridad y la rectitud entre los interlocutores. Sólo así, es posible
reconocer el interés emancipatorio de la interacción social y crear el espacio propicio
para la práctica de la libertad y el ejercicio de la justicia, con lo cual se reafirma el
valor pedagógico y formativo de la comunidad.”. (Afanador: 2008, Op.Cit).
38
Leal Afanador, Jaime (2008): Proyecto Académico Pedagógico Solidario. UNAD, Bogotá
Colombia, Página 143 y ss
103
Política de proyección social
Como política de proyección social de la Institución se define que la UNAD, en el

interés de fomentar el desarrollo humano y social, propende a incorporar y
sistematizar los saberes de las comunidades para que se integren a una base de
conocimientos que coadyuven a la inclusión social de poblaciones y comunidades
específicas.
La UNAD fomenta la transferencia a los múltiples contextos de su interior de los

conocimientos que circulan, como contribución a la solución efectiva e innovadora de
la problemática y necesidades cotidianas, sociales, científicas, tecnológicas,
educativas y culturales.
La proyección social hace parte de la razón de ser y del quehacer de la UNAD, en la

medida de que busca el mejoramiento continuo de la interacción con la sociedad,
mediante el desarrollo de la vocación de servicio y la cultura investigativa. En estos
términos se definen los criterios de actuación de la proyección social y extensión
universitaria de la UNAD.
Criterios de proyección social
Los criterios de actuación de la Proyección Social y la Extensión Universitaria de la

UNAD son:
 Cooperativo. La UNAD diseñará y desarrollará, de manera cooperada entre sus

diferentes unidades, propuestas que respondan a las demandas que le hagan los
contextos local, regional, nacional y ciberespacial.
 Articulación. En la UNAD la proyección social y la extensión universitaria se

vinculan con la formación pertinente y con la investigación, a partir de la
sistematización y transferencia de las experiencias logradas por las unidades
académicas y válidas acciones interdisciplinarias conjuntas que evidencian la
dinámica de los programas académicos y el fortalecimiento de las cadenas
curriculares.
104
 Calidad. Los programas y proyectos de proyección social y extensión universitaria

deberán garantizar el cumplimiento de los estándares y condiciones definidos en el
Sistema de Gestión de Calidad Unadista.
 Impacto. Los programas y proyectos preverán y medirán su impacto, de acuerdo

con los objetivos establecidos para el sistema y su concreción en el plan de
desarrollo y los planes operativitos anuales.
 Reticulación. La proyección social y la extensión universitaria se desarrollan bajo

la premisa del trabajo articulado y en red, al considerar la estructura regional y
reticular que ha elegido la UNAD para su gestión.
 Interculturalidad. La proyección social y la extensión universitaria se dirigirán

prioritariamente a fortalecer la identidad de los colombianos y su desarrollo como
nación, el respeto a las diferentes culturas regionales y locales y su incorporación
en la sociedad global.
 Enfoque comunitario. La proyección social y la extensión universitaria privilegian el

enfoque comunitario, al priorizar el trabajo con organizaciones comunitarias, el
reconocimiento de los saberes propios, la identificación de las potencialidades
comunitarias, el respeto por la autonomía y la concertación para la intervención, en
la perspectiva de la promoción y fortalecimiento de las expresiones comunitarias.
Organización institucional para la proyección social
La proyección social es una de las razones de ser y del quehacer de la Universidad,

en la medida en que busca una interacción estrecha con la sociedad mediante el
desarrollo de la vocación de servicio y cultura investigativa.
La UNAD, en el interés de fomentar el desarrollo humano y social, propende a

incorporar y sistematizar los saberes de las comunidades para que se integren a una
base de conocimientos que coadyuven a la inclusión social de poblaciones y
comunidades específicas.
Desde la perspectiva administrativa, la proyección social está liderada por la

Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria, la cual tiene como
objeto la planeación, diseño, evaluación y proyección de las altas políticas
institucionales para la creación de las condiciones reales de acompañamiento a los
procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional en la Universidad, con el
105
propósito de consolidar la sostenibilidad académica, social, cultural y económica de la

institución a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que
respondan a la misión, objetivo y responsabilidades sustantivas institucionales que le
corresponden.
La manera en que la UNAD ha decidido organizar las acciones de proyección social y

extensión universitaria es por medio del Sistema de Desarrollo Regional y Proyección
Comunitaria (SIDERPCO). Éste controla que sus diversas unidades académicas y de
gestión se correlacionen y guarden unidad de propósito, para así garantizar las
sinergias internas y facilitar la relación de la UNAD con otras instituciones y otros
sectores. La organización sistémica, en esta perspectiva, contribuye a que los
programas y proyectos que en este sentido se emprendan garanticen un mayor
impacto social.
Los propósitos del SIDERPCO son:
 Innovación. La implementación del sistema aporta a la concepción y puesta en

funcionamiento de nuevas estrategias y metodologías para la incorporación de
saberes regionales a la base del conocimiento y a la transferencia del
conocimiento a las regiones.
 Contundencia. Las sinergias generadas a partir del sistema deben estar orientadas
a garantizar impacto positivo en las comunidades beneficiarias de los programas y
proyectos.
 Atención a poblaciones focalizadas. El sistema deberá permitir que la Universidad

identifique, focalice y caracterice la población sujeto de su acompañamiento
haciendo más eficiente la concepción de programas y proyectos pertinentes.
 Disminución de la vulnerabilidad. El sistema facilitará la identificación de

situaciones de riesgo social, así como a las instituciones y poblaciones a las que la
Universidad deberá priorizar en su acompañamiento.
El SIDERPCO para su operación y consolidación cuenta con la siguiente

organización:
 Comité Nacional de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria
 Comité Zonal de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria

106
 Comité Local de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria
 Grupos Funcionales de Desarrollo Regional y Proyección comunitaria
 Red de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria.
Lección 2:
Líneas de acción de proyección social y extensión universitaria de la UNAD
Las líneas de acción de la proyección social y extensión universitaria de la UNAD son
las siguientes:
a. Desarrollo humano, convivencia y productividad. En esta línea se inscribirán los

programas y proyectos que estén orientados a la promoción de la convivencia, a la
constitución de redes de paz y a la promoción de las capacidades humanas.
b. Desarrollo comunitario, participación y equidad. En esta línea se inscribirán los

programas y proyectos que potencien el fortalecimiento de los esfuerzos
comunitarios colectivos, que propicien la participación de actores sociales en las
dinámicas comunitarias y reconozcan las diferencias como un factor de
participación en equidad.
c. Desarrollo institucional y responsabilidad social. En esta línea se inscribirán los

programas y proyectos que promuevan el fortalecimiento de la gestión institucional
para la generación de capital humano, social y económico; los proyectos de
fortalecimiento organizacional, de evaluación y gestión y los de cualificación y
diversificación de la oferta, con una clara perspectiva de derechos, de respeto a la
autonomía institucional y de promoción de la responsabilidad social.
d. Política pública para la inclusión social. En esta línea se inscribirán los programas
y proyectos que aporten y construyan conceptos, metodologías y herramientas
que propendan a la inclusión social.
Lección 3:
Gestión de alianzas estratégicas
107
La UNAD cuenta con convenios con universidades, centros investigativos y

organismos oficiales y privados, tanto en el orden internacional, nacional y regional,
los cuales son utilizados por la ECE para garantizar el componente práctico a los
estudiantes, realizar pasantías, procesos investigativos y de formación del cuerpo
docente, entre otras actividades de carácter académico. A continuación se presentan
los convenios internacionales y nacionales con los que cuenta la Universidad, al igual
que algunos de alcance regional. Los convenios se presentan a continuación en orden
cronológico:
Convenios internacionales
 Universidad Católica de Ávila (España). Busca la participación de alumnos que

tengan la condición de miembros de la UNAD, en el programa de doctorado en
“Desarrollo sostenible, economía, sociedad y medio ambiente”.
 Además la regulación de la movilidad de alumnos y profesores entre las

universidades y la implementación de una cátedra en desarrollo rural sostenible.
Este convenio de cooperación se firmó el 22 de noviembre de 2008, su vigencia es
anual y se prorrogará cada año.
 Universidad de los Estudios de la Basilicata (Italia). Este acuerdo constituye el

comienzo de una colaboración entre las dos universidades que podrá concretarse
en todos los campos del conocimiento y disciplinas de interés común. Este
acuerdo marco de cooperación se firmó el 07 de julio de 2008 y tiene una duración
de 3 años.
 Universidad de Nova Southeasthern (Estados Unidos). Tiene como objeto formar

funcionarios de la UNAD en programas de doctorado ofertados por ésta, con el fin
de dar cumplimiento al programa de formación de directivos de la UNAD. Este
convenio de cooperación se firmó el 14 de febrero de 2007 y tiene una duración de
3 años.
 Universidad Agraria de la Habana (Cuba). Aunar esfuerzos que permitan la mutua

colaboración en campos educativos de común interés para desarrollar planes de
estudio e investigación previo cumplimiento de los requisitos administrativos y
académicos exigidos por cada una de las legislaciones de los dos países
involucrados en el convenio. Este convenio de cooperación se firmó el 18 de
noviembre de 2005, tiene una duración de 5 años y podrá renovarse por periodos
de igual duración.
108
 Ministerio de Relaciones Exteriores del Gobierno (Haigud) de Israel. Contribuir a

la promoción y desarrollo del talento humano y al fortalecimiento de la capacidad
nacional de nuestros países para la generación y aplicación de la ciencia y
tecnología a la formación y entrenamiento de los recursos humanos y las
actividades productivas. También busca impulsar el desarrollo institucional de la
UNAD y HAIGUD mediante alianzas estratégicas de largo plazo para la
generación, intercambio y transferencia conjunta de conocimientos y tecnologías.
Este acuerdo marco institucional se firmó el 23 de junio de 2005, su vigencia es de
4 años y será prorrogable por periodos de igual duración.
Convenios nacionales
 SENA: El objeto del convenio es el desarrollo de la cooperación técnica entre el

SENA y la UNAD para el fomento de actividades educativas y formativas en los
diferentes niveles educativos mediante el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación con cobertura nacional e internacional. Es de resaltar que unos
de los compromisos del SENA es coadyuvar en el territorio nacional la acción
formativa e investigativa de la UNAD mediante el uso de sus recursos físicos,
tecnológicos, laboratorios, conectividad y otros escenarios educativos. El convenio
marco de cooperación se firmó el 6 de junio de 2007 y tiene una vigencia de 5
años.
Convenios interinstitucionales
La ECEDU tiene vigentes los siguientes convenios que permiten establecer alianzas
estratégicas como escenarios de práctica pedagógica y de desarrollo del programa.
ENTIDAD OBJETO ZONA VIGENCIA Años

Aunar esfuerzos para establecer las Centro Se 7
Universidad bases generales en cooperación para Bogotá encuentra en años
Pedagógica formular y ejecutar programas aprobación
Nacional académicos, movilidad académica y por parte de
cursos de capacitación conjuntos entre la los Consejos
UPN Y LA UNAD de la UPN
Corporación para Centro Junio 2011 3
el desarrollo de la Diplomado en estrategias pedagógicas Bogotá Inicia
educación básica para atención a poblaciones vulnerables preinscripció
- n y matricula
CORPOEDUCACI
ON
109
Red de Cualificar recursos humanos que impulse Centro Junio 2011 2

Universidades la docencia y la investigación en Bogotá
formación del profesorado y doctores en
Estatales- orden a producir beneficios futuros
RUDECOLOMBIA
Mejorar la calidad de vida de los Nacional Mayo 2011 2

docentes adscritos a CONACED
Confederación promoviendo los programas académicos
Nacional Católica en inglés.
de Educación –
CONACED Especialización en Educación Superior a
Distancia y Educación cultura y política
PFPD en Pedagogía y maestría (Florida)
Articular programas de formación Caribe En proceso

complementaria para bachilleres
Escuela Normal académicos y con profundización en Santa De ajustes
San Pedro pedagogía con las licenciaturas para firma
Alejandrino Marta
Asociación Nacional Se elaboró

Nacional de un nuevo
Escuelas Articulación de las escuelas normales convenio
Normales superiores
Superiores
ASONENS
Liceo Sendero del Estudiantes matriculados adelanten Centro Junio 2011 3

Saber practicas docentes en el liceo
Bogotá
Escuela Normal Estudios de homologación para ingreso Centro de Marzo 2011 5

Leonor Álvarez de estudiantes y maestras superiores del Boyacá
Pinzón programa de formación complementaria
Escuela Normal Formación pedagógica, académica e Caribe Mayo 2010 4

María Inmaculada intercultural para estudiantes en el Valledupar
de Manaure programa de Etnoeducacion
Cesar
Autoridades Alianza para la atención de Centro Noviembre 5
tradicionales CRIT Etnoeducadores indígenas Girardot 2010
Facilitar mecanismos, procesos y Occidente Mayo 2011 3
procedimientos necesarios para Quibdó
Escuela Normal complementar la formación a los
Superior de normalistas superiores para continuar las
Quibdó licenciaturas en Etnoeducacion y filosofía
110
–Homologación
Escuela Normal Estudio de homologación del ciclo Occidente Mayo 3
Demetrio Salazar complementario , para el programa de Quibdó 2011
Castillo de Tado Etnoeducacion
Asociación Garantizar el acceso a los programas Occidente 2011 2016
Cabildos académicos en pregrado y posgrado Quibdó
Indígenas
Wounaan del
medios San Juan
“Jooin Kiirjug
Escuela Normal Homologación de cursos Sur En proceso 5
Federico Lleras
Académicos aprobados en la formación Puerto Para firmas
Puerto Carreño complementaria y continuar la formación Carreño
Vichada superior
Normal Miguel de Desarrollo del programa de formación Centro Sur Marzo 5

Cervantes complementaria para optar el título de
Saavedra Normalista superior Palmira 2011
Articular, esfuerzos, recursos humanos, Centro Marzo 2012 3

físicos para diseñar, promover, asesorar, Oriente
gestionar y ejecutar programas de
formación permanente en Etnoeducacion B/manga
Asociación Pueblo con miras al desarrollo y fortalecimiento
Bari de Colombia de la comunidad y la región

gestionar y ejecutar programas de
formación permanente en Etnoeducacion B/manga
Cabildo Inga San con miras al desarrollo y fortalecimiento
José de Cúcuta de la comunidad y la región

Asociación Auto gestionar y ejecutar programas de
corregimiento formación permanente en Etnoeducacion B/manga
Afrocolombiano con miras al desarrollo y fortalecimiento
de la comunidad y la región

Asociación gestionar y ejecutar programas de
autoridades formación permanente en Etnoeducacion B/manga
tradicionales y con miras al desarrollo y fortalecimiento
111
Cabildos UWA de la comunidad y la región
Asociación para el Ingreso de etnoeducadores , docentes, Caribe En proceso

desarrollo integral profesionales y estudiantes a los
de la población programas de formación académica y B/quilla
Afro descendiente diplomados
–ASOAFROCOL
Desarrollo del programa de formación Centro Sur En proceso

complementaria para optar el título de
Escuela Normal Normalista superior Palmira
Farallones de Cali
Universidad Alianza para ofrecer programas Nacional Agosto 2009 5

indígena
Fortalecimiento de la diversidad cultural y e
Fondo para el natural. Investigación docencia y internacion
desarrollo de los extensión, desarrollo de conocimientos al
pueblos indígenas propios de los pueblos indígenas
de América Latina
y el Caribe
(carta de
entendimiento)
Normal Superior Complementar la formación académica y Occidente Mayo 2011 3

Nuestra Señora pedagógica de las normalistas superiores
de las Mercedes para continuar el programa de Quibdó
de Ístmina Etnoeducacion
Ministerio de Diseñar procesos de alto nivel-maestrías Centro En proceso

cultura Diplomados en lenguas nativas, su Bogotá
protección difusión y salvaguarda,
traductores de lenguas y crear un
programa de radio
Convenios ECEDU. Fuente: ECEDU, 2012
Lección 4:
Plan de relación con el sector externo
Los vínculos y diálogos constructivos con el sector externo, se concreta a través de

diferentes procesos y acciones específicas.
112
Desde la docencia:
La docencia es un escenario privilegiado para desarrollar la responsabilidad social.

En la UNAD, se espera:
1. Aulas virtuales que propongan diversidad de experiencias investigativas y de

reflexión.
Estas aulas deben facilitar que el estudiante entre en contacto con su entorno y se
asegure la formación de competencias y valores que lo capaciten para la
intervención social en su vida profesional.
2. Trabajos de grado que busquen proponer soluciones a problemas de comunidades

menos favorecidas de la región.
El objetivo es que los trabajos de grado de los programas de la Escuela estén
apoyados en beneficio de las comunidades menos favorecidas. Las tesis
elaboradas prestarán apoyo a organizaciones sociales insertas en el entorno para
el desarrollo de acciones que beneficien a poblaciones específicas.
3. Prácticas estudiantiles con énfasis en servicio social.

La proyección social se concreta aún más a través de los procesos de práctica.
Las prácticas pedagógicas y docentes han de tener como criterio principal la
opción por los pobres y el trabajo con las comunidades, las cuales deben perfilar el
quehacer de toda práctica profesional de los programas ofertados.
Desde el compromiso Social
Para la formación, desarrollo y/o profundización de este compromiso social, se

plantean las siguientes estrategias:
Trabajos de pasantías y/o prácticas en los últimos semestres.

 Convenios con instituciones estatales, comunidades, etc.
 Tesis de grado enfocadas en trabajos prácticos y en lugares concretos.
 Apoyo y creación de material documental: videos, archivos de información
regional, fotografías, etc.
Desde la investigación y el servicio:
1. Desarrollo, de líneas y proyectos de Investigación y Servicio, orientados a

problemas específicos de sectores marginados de la sociedad.
113
La puesta en marcha de trabajos de investigación provocará una asignación periódica

de recursos financieros para su apoyo y el cumplimiento del Plan de Desarrollo de la
UNAD.
Junto a este impulso de la investigación en los estudiantes de los programas de la
Escuela Ciencias de la Educación, se espera la búsqueda de nuevas fuentes de
cofinanciación de proyectos, así como una mayor vinculación de los estudiantes de
los programas de la Escuela a las redes científicas del país y el exterior.
Proyectos y Mecanismos Orientados al desarrollo regional y proyección comunitaria.
 Ordenamiento y planificación territorial, en base a experiencias y documentación

real y/o en construcción en entidades territoriales.
 Seminarios y/o foros académicos en regiones donde se hace necesaria la

participación y compromiso académico.
 Recorridos de campo con generación de material documental que aporte a las

regiones.
 Buscar convenios con comunidad organizada, entidades, etc., para la realización

de prácticas académicas en los últimos semestres.
 Tutorías permanentes para la elaboración de tesis enfocadas en trabajos

prácticos, en lugares definidos, que en la medida de lo posible tengan incidencia
en el desarrollo de la región o localidad.
 Fortalecer un sector o grupos investigativos dentro de los programas, de tal

manera que den cuenta de los fenómenos y realidades que afectan al país y que
requieren un análisis investigativo para su solución, vinculando investigadores de
las regiones, como es el caso de los investigadores propios de las comunidades
Indígenas.
2. Divulgación y comunicación hacia la comunidad regional de la ciencia y la cultura a

través de la Emisora RUV.
La Emisora RUV es un medio esencial de la Universidad, en su objetivo de comunicar

y difundir ciencia y cultura para las regiones. Es de importancia aumentar la
participación de cada uno de los programas de la Escuela en este espacio de difusión
114
informativa para facilitar la comunicación e integración de las diversas zonas del país
en función de un objetivo común.
De acuerdo con nuestra Misión, debemos al interior de cada programa de la Escuela,

definir objetivos, métodos de evaluación e indicadores para las actividades
específicamente consideradas como de proyección social.
Desde los egresados:
El Programa de Egresados de la UNAD está orientado por el marco legal y filosófico

del Proyecto Educativo Institucional, el cual promueve la vinculación activa de sus
egresados para que aporten al desarrollo de las funciones misionales de docencia,
investigación y proyección social, fortalezcan así su sentido de pertenencia y se
proyecten en todos los ámbitos de la sociedad a nivel público y privado.
Los egresados tienen un compromiso con la Institución y los programas académicos,

por cuanto su experiencia profesional y social los capacita para retroalimentar los
programas y dar a conocer las fortalezas y debilidades que tienen en el desarrollo de
su ejercicio profesional y fomentar los procesos de evaluación permanente de las
necesidades presentes y futuras del mercado laboral que faciliten la reorientación y
actualización permanente de los currículos.
Experiencias significativas
La vicerrectoría de Desarrollo regional ha generado impacto a nivel nacional e

internacional sobre la responsabilidad social
Observatorio Iberoamericano de Responsabilidad Social Universitaria en las

Instituciones de Educación Superior con Educación a Distancia, OIRSUR.
Es el escenario que busca crear “espacios de concertación, reflexión, discusión y

comprensión entre la sociedad, la academia y el Estado que conduzcan a promulgar
políticas públicas tendientes a reforzar la Responsabilidad Social Universitaria como
herramienta para disminuir la vulnerabilidad social”.
La universidad ha desempeñado un papel protagónico en esta instancia con el fin de

cumplir con su misión de proyección social, la red pretende aunar esfuerzo a nivel
universitario con el fin de trabajar alrededor de la responsabilidad social.
El observatorio en enero de 2010, se hace visible a través de la revista OIRSUR

115
Organigrama de OISUR. Fuente: Observatorio Iberoamericano de responsabilidad social Universitaria Oirsud.

Fuente: Vicerrectoría de Desarrollo Regional-Dra. Claudia Patricia Toro Ramírez.
La responsabilidad social debe ser concebida como el papel de la Universidad del

siglo XXI, por eso OISUR propone la interacción de las funciones sustantivas de la
universidad a la transformación social.
Taller del Oficio

116
Es otro espacio que surge desde la vicerrectoría de desarrollo regional como práctica
académica y social de acompañamiento que se convierte en un pretexto para generar
conocimiento a través del trabajo colectivo.
La UNAD es la institución de orden nacional que representa a la academia en la

formulación de proyectos que generan planes de negocio con el fin de contribuir a la
competitividad de las regiones transformando la imagen de los departamentos tales
como Arauca, meta y Casanare con el propósito de generar un mayor desarrollo en
las zonas colombianas donde se visualizan oportunidades.
Representación Nacional de la red de emprendimiento
Escuelas con proyectos productivos y educativos que generen cambios en las

regiones y en las concepciones de sus habitantes
La proyección es generar ideas de planes de negocio y operacionalizar en las

diversas regiones de Colombia dando nuevas oportunidades de desarrollo nacional.
Lección 5.
Financiamiento y Apoyo a la proyección social
La UNAD garantizará el fomento y desarrollo de la proyección social y la extensión

universitaria, a través de la implementación del Sistema de Desarrollo Regional y
Proyección Comunitaria (SIDERPCO) y su sostenibilidad se logrará mediante las
siguientes líneas de financiación que se conseguirán a partir de la gestión conjunta y
solidaria de las diferentes instancias de la UNAD:
a. Recursos del presupuesto institucional, de conformidad con las asignaciones
presupuestales.
b. Aportes de otras instituciones de carácter local, regional, nacional e internacional.
c. Aportes de cofinanciación de los programas y proyectos de Proyección Social y

Extensión Universitaria.
d. Recursos generados por los programas, proyectos y eventos académicos de

Proyección Social y de Extensión Universitaria.
117
e. Recursos provenientes de organismos internacionales con destinación específica

para proyectos de desarrollo social en las diversas áreas.
f. De la venta de servicios de consultoría, asesoría, interventorías y eventos

académicos como diplomados, cursos, talleres, congresos, seminarios, eventos
culturales, entre otros.
Proyectos nacionales que articulan la investigación, la academia y la proyección

social.
Una de las tareas más significativas de la Vicerrectoría de Desarrollo Regional y

Proyección Comunitaria, es la de articular las tres funciones fundamentales de la
Universidad, para lo cual se han realizado conversatorios, mesas de trabajo y
acciones conjuntas con los diferentes CEAD para desarrollar los programas de alta
pertinencia en todas la regiones del país, los cuales se pueden articular a diferentes
programas académicos de pregrado, posgrado y educación continuada. Las
experiencias más significativas son las siguientes:
- Programa bambú
Es uno de los programas bandera de la UNAD que se diseñó de manera participativa,

como alternativa de solución a las problemáticas y necesidades de la población
desplazada en Colombia. Este proyecto también está enmarcado en las políticas de
construcción de redes de paz y democracia, que propende por un nuevo modelo de
desarrollo integral sostenible.
Este programa se adelantó a través de un convenio interinstitucional entre la UNAD

(recogiendo su experiencia en educación comunitaria y la modalidad de educación
abierta y a distancia) y CEDAVIDA (que cuenta con experiencias en atención
psicosocial a población vulnerable, defensa de los derechos humanos y metodologías
alternativas de gran impacto). El objetivo metodológico de este proyecto fue la de
construcción de los paradigmas sociales de la violencia y el desplazamiento, para
generar en esta población procesos de reincorporación social.
La gestión más significativa de este proceso fue la vinculación de las comunidades,

los entes territoriales y la comunidad académica en función de la búsqueda de una
alternativa viable para la generación de empleo con dignidad, sostenibilidad y una
visión solidaria fundamentada en la revitalización de un sistema de valores.
118
- Curso de actualización en desarrollo humano y familia para la construcción de redes

de paz y democracia.
Este curso posee un impulso nacional que se hace sobre la base de la construcción
de escuelas de formación locales y regionales, en torno al desarrollo humano para
propiciar las capacidades de comunicación, mediación y conciliación en la resolución
de conflictos con el propósito de construir vínculos y mejores ambientes en la
consolidación de una nueva sociedad, más humana e incluyente.
Esta propuesta, dentro de los procesos de educación continuada y permanente desde

el programa académico de Psicología Social Comunitaria, vincula a los coordinadores
de programas, tutores y estudiantes y egresados en la deconstrucción de las
relaciones de poder al interior de la familia, como eje socializador primario, para
propiciar nuevas formas de convivencia armónica, de equidad de género y
generacionales.
Como resultado de la implementación nacional de este curso, recogiendo la

experiencia institucional de trabajo en torno a las redes de paz, ya se comenzó la
gestión de procesos de investigación contextual que permiten identificar las
problemáticas y las soluciones viables en la erradicación de la violencia intrafamiliar,
lo cual se afianzará con la conformación de nodos locales y regionales para contribuir
a un contexto nacional de fortalecimiento del tejido social para la paz y la democracia.
- Centros Regionales de Educación Superior – CERES
Atendiendo a las políticas de educación superior, la UNAD, como proyecto público

vital, está adelantando los procesos requeridos para ofertar en las regiones
marginadas del país programas de educación superior, que amplíen la cobertura,
fortalezcan la calidad y propicien la eficiencia de la educación superior con la oferta de
programas pertinentes, en convenio con otras instituciones, consolidando procesos de
proyección social para los estudiantes dentro de su entorno social y geográfico.
La UNAD, en cumplimiento de su misión institucional, ha liderado la creación de

Centros Regionales de Educación Superior CERES, definidos como una instancia de
carácter regional que posibilita el desarrollo económico, social y cultural de su
entorno, a través de una plataforma tecnológica, medios y mediaciones pedagógicas
para posibilitar la educación abierta y a distancia, mediante la consolidación de
alianzas estratégicas en las cuales intervienen varias universidad para operar u
ofrecer sus programas, los entes territoriales, la comunidad y el sector productivo para
el aprovechamiento óptimo de los recursos y las fortalezas de las regiones.
119
En las diferentes convocatorias realizadas por el Ministerio de Educación Nacional, la

UNAD ha participado activamente, convirtiéndose en la universidad líder en la
generación de estos procesos. En la actualidad tiene los siguientes CERES: Boavita,
Cumaral, El Líbano, Garagoa, La Plata, Mariquita, Santander de Quilichao, Socha,
Vélez, Pereira en el Corregimiento de Puerto Caldas (Risaralda), Patía (Ubicado en el
Municipio de El Bordo-Cauca), el Valle del Guamuez (Putumayo), San Vicente del
Caguán, El Banco, El Plato y Curumaní.
De esta forma, por medio de los CERES se amplía la cobertura académica de la
educación superior a la población marginada del país con calidad y eficiencia,
permitiendo tres aspectos relevantes en el campo de la proyección social:
 El ofrecimiento de programas académicos pertinentes a la vocación productiva

regional y la oferta y demanda de empleo,
 El montaje de aulas con una eficiente conectividad para uso de los estudiantes e
instalación de plataformas tecnológicas de las instituciones universitarias oferentes
de programas y
 La articulación de diferentes sectores (público, productivo, académico y solidario)

con las autoridades territoriales (gobernadores y alcaldes) para la consolidación de
la educación superior en la región.
Bibliografía UNIDAD 2
BARNETT, Raymond. Algebra y Trigonometría. Editorial Mc Graw Hill, 1989
BELLO, Ignacio. Algebra elemental. Thomson Learning. México, 1999
CAMPOS, Alberto. Acerca de la Epistemología de la Matemática. XV Encuentro de
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GUTIERREZ, Luis Alberto. Didáctica de la Matemática para la formación docente.
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LOVAGLIA, Florence, Álgebra. Editorial Harla.
PALACIOS, J. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigostki.
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SMITH, Stanley. y otros. Álgebra y Trigonometría, con Geometría Analítica. Editorial
Addison Wesley Longman.
121

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

551102 – INTRODUCCION A LICENCIATRURA EN MATEMATICAS

RICARDO GOMEZ NARVAEZ

Palmira, Valle, Febrero 2013

INFORMACIÓN GENERAL DEL CURSO

ESCUELA: Ciencias de la Educación SIGLA: ECEDU

DIRECTOR DEL CURSO: Henry Urquina Llanos

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS DEL CURSO

En este documento se hace una introducción histórica a diferentes perspectivas acerca de

Diversas perspectivas sobre las matemáticas

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Localizar: Dimensiones. Coordenadas. Ejes. Caminos. Redes. Simetría. Topología.

Medir: Orden. Tamaño. Unidades. Sistemas de medida. Precisión. Magnitud continúa.

Jugar: Reglas. Procedimientos. Planes. Modelo. Juego. Satisfacción. Competición.

Explicar: Clasificación. Convenciones. Argumentos. Lógica. Prueba. Relato. Conectivas.

Perspectiva lingüística de las matemáticas

en la educación matemática, algunos autores plantean una perspectiva que nos

Según A. Fregoso7: “Para introducir” la realidad en nuestra mente, abstraerla y

Siguiendo los planteamientos de Fregoso, se pueden concebir las matemáticas como un

La matemática se refiere a una parte muy específica de nuestro mundo cognoscitivo,

 La matemática ha de ser considerada como un lenguaje en sí, ya que se refiere a una

“La matemática es un lenguaje con su propio conjunto de signos, cuyas relaciones no

La educación matemática o didáctica de las matemáticas

El surgimiento y consolidación de la educación matemática ha estado ligado

Se considera pertinente reconocer este proceso, en tanto que pensar el

En tal sentido, la consolidación de la educación matemática (en la tradición

- El periodo de enseñanza tradicional de las matemáticas en la escuela hasta los

- La creación de la Comisión Internacional para el Estudio y Mejora de la

- El neo conductismo de mediados de los años cincuenta, que se concreta en la

- La irrupción de las matemáticas modernas y su enfoque deductivo, desde

 El nuevo impulso al enfoque de resolución de problemas y su

 El paso a las teorías constructivistas del aprendizaje, basadas en la

 El énfasis de Freudhental en los aspectos fenomenológicos de la enseñanza,

 La etnomatemática que en la actualidad es una realidad, tanto a nivel de

Uno de los puntos de partida más importantes en el proceso de surgimiento y

Posteriormente, tres grandes épocas han caracterizado la evolución y transformación de

conjuntos, generaron en los matemáticos la necesidad de introducir las nuevas

A comienzos de los años cincuenta, se plantea una ruptura con la denominada