ENSAYO ACADÉMICO

TÍTULO:

CURRICULO POR COMPETENCIAS,

Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

DOCENTE: BERTILA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ

CHICLAYO – PERÚ
2018

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 INDICE
Pagina

INTRODUCCIÓN 3
I. CLARIFICACIÓN DE CONCEPTOS 5
I.1. Gestión del conocimiento 5
I.2. Currículo 5
I.3. Competencias 5
I.4. Enfoque por competencias 6
II. EL CURRICULO POR COMPETENCIAS TENDENCIA MUNDIAL 7
II.1. Competencia en términos pedagógicos 7
II.2. Currículo por competencias en diferentes países 8
II.2.1.Currículo por competencias en Europa 8
II.2.2.Currículo por competencias en Canadá, Estados Unidos 9
II.2.3.Currículo por competencias en Latinoamérica 10
III. CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN EL PERÚ 15
III.1. Evolución del currículo por competencias en 15
el Perú
III.2. Currículo Nacional por competencias elemento articulador 16
del sistema educativo
III.3. Organización del Currículo Nacional por competencias 17
III.3.1. Perfil de egreso de os estudiantes 17
III.3.2. Enfoques transversales 17
III.3.3. Definiciones clave que sustentan el perfil de egreso 18
IV. APORTE DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LA 21
FORMACIÓN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE PARA AFRONTAR
LOS RETOS DE LA GLOBALIZACIÓN
IV.1. En la práctica pedagógica 21
IV.2. En la organización de competencias y capacidades,
gradualidad y progresión de desempeños 22
IV.3. En la práctica evaluativa 22
IV.4. En la formación integral para un mundo globalizado 24
IV.5. En el conocimiento y la tecnología 25
IV.6. En el desarrollo de la autonomía y la práctica de valores 25
IV.7. En la calidad de la educación 27
CONCLUSIONES 29
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 30

2
 INTRODUCCIÓN

A menudo confundimos el término competencia como: ser “competentes”

para resolver problemas de manera pertinente y creativa, por “competir”
equivalente a ser los mejores o primeros a costa de todo, frente a este dilema
nos planteamos las siguientes interrogantes: ¿Ante el impacto de la gestión del
conocimiento se debe formar estudiantes competentes o competitivos?, ¿qué
medidas han tomado algunos países al respecto?

La gestión del conocimiento ha sido y sigue siendo un tema de interés

para todos los sectores, especialmente para el sector educación, al respecto,
Morín, (1999), nos dice que la educación del futuro deberá ser una enseñanza
primera y universal centrada en la condición humana, estamos en la era
planetaria; una aventura común que se apodera de los humanos donde quiera
que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo
tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

En la actualidad estamos expuestos a continuos cambios tecnológicos,

desde muy temprana edad, de igual manera a los adelantos científicos y el libre
mercado, lo que trae consigo efectos positivos y negativos como: alienación,
consumismo, violencia evidenciada cada día en los noticieros, evasión de
impuestos, contaminación ambiental y ausencia de la práctica de valores, a
menudo también observamos jóvenes que terminan la secundaria en nuestro
país y tienen dificultades para redactar un documento, para realizar un proyecto
de investigación o para resolver un problema de la vida cotidiana, llevando a
preguntarnos ¿Dónde quedaron los conocimientos impartidos en la institución
educativa?, frente a esta problemática algunos países de Europa y
Latinoamérica como: Chile, Colombia, Argentina, Brasil, México y Perú, han

3
implementado políticas y cambios curriculares: de un currículo basado en
objetivos a un currículo basado en competencias, al respecto, Wattiez, (2004)
en el Informe final del Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007 menciona
que competencia es la “Capacidad que todo ser humano necesita para
resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se
fundamenta en un ser profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber
ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo.”

El objetivo principal del presente trabajo es: Analizar y reflexionar sobre

los aportes del currículo por competencias en la gestión del conocimiento de
los estudiantes de la Educación Básica Regular.

La temática abordada se ha realizado bajo el método de investigación

cualitativa, utilizando la técnica del análisis documental, el presente trabajo está
organizado en cuatro temáticas: I Clarificación de conceptos; II El currículo por
competencias tendencia mundial; III El currículo por competencias en el Perú;
IV Aportes del currículo por competencias en gestión del conocimiento de los
estudiantes.

Pretendemos que los lectores se empoderen de la importancia del

currículo por competencia y su implicancia con la gestión del conocimiento de
los estudiantes, y ponerlo en práctica en las diferentes instituciones de
educación básica regular, teniendo en cuenta que la formación integral es el
desarrollo óptimo de las potencialidades de la persona, contribuyendo de esta
manera a formar ciudadanos competentes, emprendedores, creativos, con
capacidad de análisis y crítica constructiva, capaces de luchar por sus
derechos y desempeñarse de manera exitosa en el campo personal, laboral y
profesional.

4
I. CLARIFICACIÓN DE CONCEPTOS

I.1. Gestión del conocimiento.

Villanueva, (2008) Menciona que gestión del conocimiento es el
proceso constante de identificar, encontrar, clasificar, proyectar,
presentar y usar de un modo más eficiente el conocimiento, acumulado
en la organización, de forma que mejore el alcance del empleado para
conseguir ventajas competitivas.

Es por eso que la gestión de conocimiento es una herramienta

que está pensada para ayudar a calcular este tipo de bien intangible y
para mejorar las actividades que se desarrollan en la empresa o
institución para comprender todo lo que existe y lo que ocurre, pues
esto es un deber estratégico dentro de cualquier entidad, ya que
conlleva a lograr el control preciso

I.2. Currículo.

Pizano (1998), dice que currículo es el conjunto de experiencias

que el sujeto de la educación vive, a través de actividades previstas por
la escuela y la comunidad, para propiciar su desarrollo en forma libre y
creadora, a fin de contribuir al desarrollo social, económico y cultural de
la nación.

Coincidimos con la definición de Pizano, porque el sujeto necesita

crecer de una manera integral dentro de su contexto, por ello es
necesario propiciar un ambiente libre para desarrollar sus capacidades,
destrezas, actitudes y habilidades. Poniendo de manifiesto su
autonomía y capacidad para afrontar desafíos, logrando de esta
manera, ser competente.

5
I.3. Competencias.

Chávez (1998), las competencias por lo tanto son un conjunto de

aprendizajes que el sujeto de educación puede desarrollar, las mismas
que necesitan ser organizadas.

En este valioso aporte, confirmamos, además, que un estudiante

competente, es resolutivo, crítico, reflexivo, creativo, capaz de movilizar
el conocimiento con eficiencia y eficacia, para dar solución a una
problemática, fortaleciendo de esta manera el aporte del currículo por
competencias.

UNESCO (1999), da su definición de Competencia como: “El

conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar
a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o
una tarea”

I.4. Enfoque por competencias

Zabala, Antoni y Arnau (2007) El enfoque por competencias es
entendido como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto
determinado, Y para ellos es necesario movilizar actitudes, habilidades
y conocimiento al mismo tiempo y de forma interrelacionada

6
II. EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS, TENDENCIA MUNDIAL
II.1. Competencias en términos pedagógicos.

Seún la revista “Docentes, Oportunidades de aprendizaje con un

currículo por competencias” (2012), menciona que en la actualidad, la
formulación del currículo por competencias se ha generalizado en el
ámbito educativo, en casi todo el mundo, fundamentado en diferentes
corrientes desde la europea hasta la latinoamericana.

El currículo por competencias se ha estudiado y se viene usando

a nivel mundial, pero cada país que lo pone en práctica de acuerdo a
su contexto, este modelo curricular es elaborado con el apoyo de
expertos e investigadores que han logrado sistematizar y estructurar
nuevos planes de estudio como respuesta a los requerimientos del
entorno y a los grandes retos de la humanidad, poniendo la
autorreflexión como eje de la formación basada en competencias.

Tobón (2008) propone tres fases para la construcción de un

currículo basado en competencias:

1. Organización y planeación: Consiste en planear la gestión del

currículo, así como los productos que se deben obtener y el tiempo
necesario. Es necesario el dialogo entre toda la comunidad
universitaria que se verá afectada por el nuevo currículo.

2. Capacitación: Consiste en la capacitación del personal

directivo y administrativo, docentes, investigadores y estudiantes en
temas tales como competencias y diseño curricular.

7
 3. Estudio del contexto: “Consiste en realizar un estudio concreto
y especifico del contexto disciplinar, investigativo, social y profesional-
laboral para determinar las actividades y problemas que deben estar
en condiciones de realizar y resolver los egresados de la carrera,
junto con los criterios de idoneidad y los saberes requeridos.

II.2. Currículo por competencias en diferentes países.

II.2.1. Currículo por competencias en Europa.

La Dirección General de Educación y Cultura de la

Comisión Europea, (2004) menciona que el nuevo modelo
educativo a desarrollar, requiere ser organizado e
implementado con base en el concepto de competencias,
entendiéndolo como la combinación de destrezas,
conocimientos, aptitudes y actitudes, y la disposición para
aprender además del saber cómo, posibilitándose que el
educando pueda generar un capital cultural o desarrollo
personal, un capital social que incluye la participación
ciudadana, y un capital humano o capacidad para ser
productivo.

En junio de 1999, los Ministros de Educación de

veintinueve países firmaban la Declaración de Bolonia donde
se estableció el acuerdo de adoptar un sistema de grados
académicos de fácil comparación y equivalencia. La
Declaración de Bolonia constituye el hito que establece el
marco de acción, para los países de la Unión Europea en el
tema de la definición de perfiles, de la formación basada en
competencias, de reconocimiento de estudios, que permitan la
cooperación entre las instituciones de los estados miembros,
particularmente sobre la base de un sistema de movilidad e
intercambio de profesores, estudiantes y gestores.

8
España, con la aprobación de la LOE (2006) se abre el
proceso de incorporación progresiva del enfoque de
competencias en el sistema educativo, el cual representa una
de las principales novedades de las reformas impulsadas en el
marco de desarrollo y aplicación de la legislación actual. A su
vez, esto significa un claro alineamiento de las políticas
educativas nacionales con las aspiraciones de la Unión
Europea por garantizar la cohesión social y el bienestar de
todos ante los retos planteados por la sociedad del
conocimiento (CEDEFOP, 2010). Bajo estas premisas, una
escuela de calidad para todos será aquella que sea capaz de
garantizar el desarrollo competencial de todo el alumnado a
partir de una provisión de la respuesta educativa adaptativa y
flexible, y en torno a un proyecto hecho propio, donde la
autonomía debe jugar un papel destacado para hacer realidad
la gestión y organización de un currículum integrador.  

[ CITATION Fer09 \l 10250 ] Menciona que el sistema

educativo español está dotado de un enfoque curricular que le
permite: Facilitar la adopción de normas y pautas orientativas
de la enseñanza que actúan de guía para el trabajo del
docente. Explicar a la sociedad las intenciones del propio
sistema educativo y facilitar su comprensión.

Analizando el currículo escolar español, consideramos

que tienen las mismas características, elementos y
fundamentos que el nuestro, la única diferencia está en los
niveles de concreción curricular. Por lo tanto, presenta el
currículo español tiene una perspectiva global e integradora de
la enseñanza que se formaliza en propuestas de diseño y
pautas para su desarrollo, su evaluación y su mejora y se
concreta en todo el conjunto de actividades que van
completando, la experiencia escolar de los alumnos para que
sean competentes.

9
II.2.2. Currículo por competencias en Canadá, Estados Unidos.

Entre otros, en la década de 1980, establecen la creación y

aplicación de programas para mejorar la formación de
personas para el desempeño laboral, esto con el apoyo de las
empresas involucradas. Es así que en el Reino Unido se creó
el programa National Vocational Qualifications conocido como
NVQs. Este programa ofrece una certificación que se obtiene a
través de la capacitación y evaluación. Cada participante debe
demostrar que tiene la competencia para llevar a cabo su
trabajo de acuerdo al estándar establecido. Estos trabajos
pueden ser de contabilidad, dirección de empresas y hotelería,
entre otras.

En los Estados Unidos en mayo de 1990, el Ministerio de

Trabajo designó un comité para estudiar el grado de
preparación con el que los jóvenes salen de la escuela. Lo
relevante de este estudio consistió en que fue la primera vez en
que las empresas estadounidenses comunicaron a los
estudiantes lo que tienen que saber para tener éxito en el
mundo laboral. También en 1990 se llevó a cabo la
Conferencia Mundial de Jomtien, en Tailandia, en donde se
trató el aumento de la adquisición de conocimientos,
capacidades y valores por los individuos para llevar una vida
plena. Según esta conferencia, cada niño, joven y adulto debe
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, poseer
conocimientos y desarrollar herramientas para el aprendizaje
permanente.

En 1997, el proyecto de Definición y Selección de

Competencias Claves, conocido como DeSeCo (Definition and
Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations) se lanzó con el objetivo de proporcionar un marco
conceptual sólido para la identificación de las competencias
clave, fortalecer las evaluaciones internacionales, y ayudar a

10
 definir los objetivos generales para los sistemas de educación y
aprendizaje permanente.

2.2.3. Currículo por competencias en Latinoamérica.

El proyecto Tuning (TLA), 2004-2008 (primera etapa) buscó

mejorar las estructuras educativas de América Latina iniciando
un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y
mejorar la colaboración entre las instituciones de educación
superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia. Según su portal oficial este proyecto no
esperaba desarrollar ninguna especie de currículo
latinoamericano único. El objetivo es la búsqueda de puntos
comunes de referencia lo cual no lesiona la diversidad, la
libertad y la autonomía de las instituciones y plantea lo
siguiente:

 El desplazamiento de una educación centrada en la

enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje.

 El enfoque de las competencias se centra en el estudiante y

su capacidad de aprender.

 El profesor deja su papel de protagonista y se convierte en

un acompañante en el proceso de aprender, que ayuda al
que estudia a alcanzar ciertas competencias.

 Los cambios afectan también el enfoque de las actividades

educativas, los materiales de enseñanza y las situaciones
didácticas.

 Impacto en la forma y estructura de programas y en el

enfoque global de la organización del aprendizaje, lo que
incluye programas mejor enfocados, cursos más cortos y
estructuras más flexibles.

11
México. [ CITATION Sán12 \l 10250 ] menciona que la globalización
como una condición de los tiempos actuales, ha provocado una
reorganización del orden mundial que está dándoles nuevos
significados a las tradicionales desigualdades sociales y
culturales para constituirse en procesos que nos ayudan a
vencer la amenaza de la exclusión, la segregación y todo tipo
de discriminación a través del impulso a una lectura creativa en
torno al respeto y cumplimiento del derecho a la educación de
todos los niños y las niñas en edad escolar a la luz de nuestra
circunstancia socio-histórica que deviene de un mundo
vertiginoso de las nuevas tecnologías y de la sociedad del
conocimiento y la información.

Ante esta realidad contundente, los países

latinoamericanos nos sumamos a las propuestas
internacionales para impulsar y consolidar una variedad de
temas que nos llevan a diseñar y desarrollar propuestas en
torno al que hoy nos ocupa: La atención a la diversidad a
través de un currículo flexible y coherente con la sociedad
democrática. Estas propuestas internacionales se inscriben en
los principios de la justicia y la equidad, para detonar acciones
y estrategias del orden de las políticas públicas para promover
procesos de atención educativa con calidad y con competencia,
que atienda a toda la educación básica como una condición
necesaria para mejorar el nivel de vida de todo el alumnado y
para que nadie quede excluido de los procesos de formación,
toda vez que son elementos imprescindibles para fortalecer la
democracia y la participación activa en la sociedad y la cultura.
La presente propuesta se deriva del planteamiento global del
diseño curricular, el cual considera en sus políticas y
programas a la población considerada como vulnerable tal
como aquella que se encuentra dentro de contextos indígenas,
migrantes, niños, niñas y jóvenes con necesidades especiales
y, en general, aquéllos que enfrentan barreras para el

12
aprendizaje y la participación. En esta cambiante realidad
mundial, los países hispanoamericanos han hecho grandes
esfuerzos para ofrecer una educación de calidad que favorezca
la atención a la diversidad en un marco muy amplio desde la
Educación Inclusiva. Sin embargo, para ofrecer una educación
de calidad a esta población se necesita mucho más de lo que
en la materia está dispuesto. Se requiere una mayor cantidad
de recursos humanos, financieros, materiales, tecnológicos y
metodológicos, pero sobre todo de la sensibilidad, el
compromiso y la voluntad de todos los involucrados en el
proceso educativo y de la sociedad en general.

Chile, Canales (2008), la evolución en las políticas para

incentivar el cambio curricular o las innovaciones curriculares,
comenzó a partir del año 1999, donde la prioridad se
concentraba en las acciones de apoyo a la formación dirigidas
a mejorar e innovar en disciplinas, problemáticas o temas
relacionados con la aplicación de conocimientos desde una
perspectiva interdisciplinaria, mejorar los recursos humanos
para la enseñanza aprendizaje en pregrado y la actividad
académica de postgrado e investigación, mejorar la
infraestructura física, los recursos de información y de
comunicaciones para el apoyo académico, mejorar la calidad y
gestión académica del pregrado y lograr la integración y
asociación de esfuerzos, tanto al interior de las instituciones
como también entre instituciones del país de modo que
permitirán aprovechar y potenciar los recursos humanos
especializados y materiales disponibles.

En el año 2003, se dio continuidad a los objetivos

planteados en los años anteriores, sin embargo, se enfatizó la
búsqueda de un cambio curricular basado en competencias,
así como también mejorar la pertinencia de los programas de
estudio. Se mantuvo el concepto de aseguramiento de la

13
calidad y la eficiencia de los objetivos institucionales y se
propuso la búsqueda de soluciones para el sistema de
educación superior chileno.

Colombia, Peña, (2008) Desde el año 2008 el Ministerio de

Educación Nacional de Colombia, ha emprendido acciones
tendientes a la formulación de competencias genéricas, o
transversales a todos los núcleos de formación en educación
superior, que posibiliten un monitoreo de la calidad de la
educación superior en el país y que puedan constituirse en el
elemento articulador de todos los niveles educativos: inicial,
básica, media y superior. La apuesta por competencias
genéricas que sean transversales a todos los niveles
educativos y a los diferentes énfasis y programas de formación
es una respuesta a las necesidades de la sociedad actual.

El aprendizaje para toda la vida, la comprensión de

contextos y situaciones que exige la toma de decisiones
argumentada, las posibilidades de análisis y de crítica ante
diversos enunciados, se han identificado como competencias
que deben ser fuertemente desarrolladas ante el cambiante
estado de las tecnologías de la información y la comunicación y
el vertiginoso avance de los conocimientos sobre aquellos
aspectos que demanda la sociedad de los futuros
profesionales, universitarios, técnicos o tecnólogos.

Tal auge se expresa claramente en países como

Colombia, debido a que de un tiempo hacia acá se ha
implementado una serie de exámenes de estado (ICFES y
ECAES) para evaluar la calidad de la educación básica y
superior (Jiménez, s.f.: 2), en los cuales el Ministerio de
Educación ha buscado medir a los estudiantes nacionales por
medio de competencias que supuestamente debieron haber
desarrollado en sus procesos de formación. Para el caso
colombiano, Sergio Tobón plantea que son múltiples las

14
 razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y
aplicar el enfoque de la formación basada en competencias. En
primer lugar, porque es el enfoque educativo que está en el
centro de la política educativa colombiana en sus diversos
niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente
aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque.
Tobón (2006).

III. CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN EL PERÚ.

III.1. Evolución del currículo por competencias en el Perú.

El Perú, no es ajeno a estas medidas, en el año 1995 el Perú

inicia una reforma curricular que introduce el enfoque por
competencias el cual se implementó a través del programa de
articulación inicial y primaria. Sin embargo, el enfoque por
competencias aparece en el currículo nacional peruano, de manera
fragmentada en sus componentes, es decir, los conocimientos,
capacidades, actitudes se abordan de manera separada.

Además, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en

algunos casos, la secuenciación entre una competencia de un ciclo y
la de otro ciclo no mantenían la progresión adecuada. Frente a esta
situación, a partir de la construcción del actual sistema curricular
nacional se pretende resituar el sentido cabal de la competencia en
tanto éste significa fundamentalmente un “saber actuar” integrado a
través de la combinación de aprendizajes de diversa índole, alrededor
15
 de una situación de la vida real que demanda un desempeño
complejo, integral y sistémico. Garcia Faile (2008)

Para la implementación del Currículo Nacional, desde el año

2009, se ha realizado el recojo de experiencias y avances por el
IPEBA, el Ministerio de Educación, ha promovido un proceso de
consulta amplia a nivel nacional entre el 2012 y el 2016 con actores
de sectores públicos y de la sociedad civil, docentes, especialistas,
expertos nacionales e internacionales para la estructura y contenido
curricular, incluyendo en la Educación Básica Alternativa la
participación de los estudiantes a través del Consejo de Participación
de estudiantes, a lo que se suma la realización de consultas virtuales
y las organizadas con el Consejo Nacional de Educación.

Las modificaciones se iniciaron con los fascículos de las Rutas

de Aprendizaje, en las áreas de comunicación y matemática, luego en
el 2012 con los fascículos de ciencia y personal social; en el 2015 se
publicó el primer diseño curricular con la estructura de competencias,
capacidades e indicadores de logro; en el 2016 la estructura cambió
por competencias, capacidades y desempeños.

El Ministerio de educación ha establecido cursos virtuales y

talleres de capacitación para especialistas de Direcciones Regionales
de Educación DRE y Unidades de Gestión Pedagógica Local UGEL,
para la implementación del Currículo Nacional, el cual se está
realizando por tramos desde el 2017 con instituciones educativas
focalizadas de primaria, el 2018 con instituciones educativas
multigrado de primaria e instituciones educativas focalizadas de
inicial, el 2019 se realizará con todas las instituciones educativas de
primaria e inicial y instituciones focalizadas de secundaria, de tal
manera que al 2021 todas las instituciones educativas de la EBR
trabajen con el Currículo Nacional por competencias.

III.2. Currículo Nacional por competencias elemento articulador del

sistema educativo

16
 El Currículo Nacional, tiene una mirada global de la Educación
Básica, la cual abarca las modalidades de Educación Básica Regular,
Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. Aspectos
como los enfoques transversales que los valores y actitudes, acorde a
los principios de la educación, también se observan las competencias
y capacidades, son comunes para toda la Educación Básica Regular
(EBR), que comprende los niveles de educación Inicial, Primaria y
Secundaria, para lograr el perfil de egreso esperado, que requiere la
sociedad, mediante el perfeccionamiento de los desempeños del
estudiante, establecidos por edad en el caso de inicial y por grado en
el caso de primaria y secundaria, el logro de los desempeños son
medidos por los estándares de evaluación al finalizar cada ciclo
educativo, los estándares de evaluación no son el techo o límite de
progreso del estudiante, es el piso o base, es lo mínimo que debe
lograr el estudiante al finalizar el ciclo.

El Currículo Nacional, también presenta una organización

curricular y planes de estudio por modalidad, así como orientaciones
para la evaluación desde un enfoque formativo y orientaciones para la
diversificación curricular a nivel regional y de institución educativa., en
el marco de las normas vigentes.

III.3. Organización del Currículo Nacional por competencias

III.3.1. Perfil de egreso de los estudiantes.

El Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso como la

visión común e integral de los aprendizajes que deben logran
los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión
permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados
comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural y
geográfica. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una
educación de calidad y se vinculan a los cuatro ámbitos
principales del desempeño que deben ser nutridos por la
educación, señalados en la Ley General de Educación:

17
 desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al
mundo del trabajo y participación en la sociedad del
conocimiento.

III.3.2. Enfoques transversales.

Los enfoques transversales aportan concepciones

importantes sobre las personas, así como su relación con los
demás, con el entorno y con el espacio común. Estos enfoques
se basan en los principios educativos declarados en la Ley
General de Educación y otros principios que responden a las
demandas del mundo contemporáneo y se traducen en formas
específicas de actuar, las cuales, en la medida que se
consideran valiosas y por lo tanto deseables para todos,
constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros
y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica
diaria de la escuela.

III.3.3. Definiciones clave que sustentan el perfil de egreso.

Son términos que nos ayudarán a comprender mejor la

organización y aplicación del Currículo Nacional, estas son:

Competencia. El Ministerio de Educación, en el Diseño

Curricular Nacional (2017) define a la competencia como la
facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera pertinente y con
sentido ético. Ser competente supone comprender la situación
que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene
para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que están disponibles en el
entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar
o poner en acción la combinación seleccionada.

18
 El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional
de la Educación Básica, permite el logro del Perfil de egreso.
Estas competencias se desarrollan en forma vinculada,
simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas
se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida,
el Currículo Nacional consideran 29 competencias de áreas y 2
competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas
situaciones significativas promovidas en las diferentes áreas
curriculares. MINEDU, Diseño Curricular Nacional (2017)

Respaldamos lo dicho, ya que una competencia no está

aislada del conocimiento, habilidad y actitud, está implícita en
una capacidad, pues una persona competente tiene que
combinar éstas capacidades con habilidades socioemocionales
para una mejor interacción con otros. Logrando de esta
manera, estudiantes competentes.

Capacidades. Las capacidades son recursos para actuar de

manera competente. Estos recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades
suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y

procedimientos legados por la humanidad en distintos campos
del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y
validados por la sociedad global y por la sociedad en la que
están insertos. De la misma forma, los estudiantes también
construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un
proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística
de los conocimientos preestablecidos.

19
 Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la
aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito.
Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar

de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son
formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo
a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la
vida a través de las experiencias y educación recibida.

Desempeños. Son descripciones específicas de lo que hacen

los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las
competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en
una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes
demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel
esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas

curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el
nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la
Educación Básica), para ayudar a los docentes en la
planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un
grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de
desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del
estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

Estándares de aprendizaje. Son descripciones del desarrollo

de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde
el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan
en una competencia determinada. Estas descripciones son
holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las
capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar
situaciones auténticas.

20
IV. APORTE DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LA GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA.

IV.1. En la práctica pedagógica.

Promueve la innovación y experimentación de nuevas

metodologías y prácticas de enseñanza en las instituciones y
programas educativos que garantizan la calidad en los resultados de
aprendizaje, como se menciona en la revista Docentes (2012) El
currículo por competencias tiene el objetivo de lograr una formación
integral del estudiante, desarrollar en ellos capacidades, habilidades y
potencialidades que forman parte del repertorio personal natural.

En la formación educativa se busca como perfil, que los

estudiantes egresados logren ser personas autónomas, críticas,
reflexivas, con alto sentido de la ética moral que hayan asimilado, y
que practiquen valores humanos, capaces de transformar su propia
realidad.

Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias

21
 PARTIR DE GENERAR INTERÉS PARTIR DE
COMO CONDICIÓN APRENDER SABERES
SITUACIONES
PARA LOS HACIENDO PREVIOS
SIGNIFCATIVAS
APRENDIZAJES

CONSTRUIR APRENDER DEL GENERAR PROGRESO DE LOS

NUEVOS ERROR O ERROR CONFLICTO ESTUDIANTES EN
  CONOCIMIENTOS CONSTRUCTIVO SUA APRENDIZAJE
COGNITIVO

.
PROMOVER EL PROMOVER EL
APRENDIZAJE PENSAMIENTO
COLABORATIVO COMPLEJO

IV.2. En la organización de competencias y capacidades, gradualidad

y progresión de desempeños.

Los diseños curriculares tradicionales, presentaban competencias

diferentes por ciclo, estaban cargados de capacidades (contenidos),
se daba poca importancia a la práctica de valores, 2 363
conocimientos, 2 158 capacidades, 1 114 actitudes, 151
competencias.

El Currículo Nacional actual, está diseñado a partir de

competencias comunes para toda escolaridad, 31 competencias que
se evidencian mediante desempeños y se visualizan en matrices
generales donde se ve la gradualidad y progresión entre niveles, lo
que supone potenciar un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos. Este panorama se
hará posible si los agentes de la educación, se empoderan de este
enfoque y no confunden conocimiento con competencia.

22
IV.3. En la práctica evaluativa.

La práctica evaluativa ha sido y sigue siendo orientada a los

conocimientos y al producto final por encima de las habilidades,
aplicando instrumentos que propician el carácter disociado entre
teoría y práctica, instrumentos que no permiten retroalimentar los
aprendizajes de los estudiantes. Al respecto, Zabala (2008) menciona
lo siguiente: El alumno memoriza el temario, con el fin de desarrollar
los conocimientos adquiridos en una prueba, y no para poder
aplicarlos, razón por la que es posible egresar con un perfil que no es
congruente con las necesidades de los empleadores, puesto que
estos exigen cierto perfil de acuerdo al desarrollo vertiginoso de la
ciencia y la tecnología.

En un currículo por competencias se evalúa los desempeños, es

decir el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, que utiliza
el estudiante para diseñar y ejecutar alternativas de solución creativas
para resolver problemas según las demandas de nuestro entorno
sociocultural, además les permite participar de manera responsable y
comprometida en la vida social, propiciando el desarrollo permanente
como personas involucradas con su propia realización y las de sus
semejantes.

Los desempeños son evidencias que se espera puedan alcanzar

todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No
obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una
diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las
evaluaciones nacionales e internacionales, y que muchos estudiantes
no logran el estándar definido. Para ello, tenemos los estándares que
sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en
relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de
una determinada competencia.

En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen como

propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes

23
 tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones
nacionales, muestrales o censales). De este modo los estándares
proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes
sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la
enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje
identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programación
de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.

Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de

aprendizaje se constituyen en un referente para articular la formación
docente y la elaboración de materiales educativos a los niveles de
desarrollo de la competencia que exige el Currículo. De esta forma,
permiten a los gestores de política alinear y articular de manera
coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a
través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La
posibilidad de que más estudiantes mejoren sus niveles de
aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia a los
estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación
Básica. Los estándares de aprendizaje son comunes a las
modalidades y niveles de la Educación Básica.

Precisamos también que las competencias, no solo están

enfocadas para el campo de la evaluación, sino van más allá, es decir
en todo el proceso pedagógico, buscando una formación integral, y un
desenvolvimiento asertivo en diversos contextos. Como dice Zubiría
(2002) Las competencias entraron a la educación desde el campo de
la evaluación de los aprendizajes, y es en este d onde se ha privilegiado
su uso como un acto formativo.

IV.4. En la formación integral para un mundo globalizado.

Tobón (2010), propone una pedagogía basada en

competencias desde el pensamiento complejo, en el que intenta
superar todo potencial reduccionismo laboral y económico de la
alternativa competencial, que considera a las competencias como una

24
 fórmula educativa en la que todo objetivo, proceso y finalidad
educativos quedan reducidos a los intereses de los procesos
económicos; para ello, plantea tres ejes competenciales en los
procesos de formación de los estudiantes: el laboral-empresarial, la
integración sociocultural y la autorrealización; esto es, que las
personas puedan formarse para ser eficaces, para ser solidarias con
los demás y para gestionar su propio proyecto ético de vida.

Este admirable autor considera que alguien es competente

cuando puede integrarse en una tarea con los demás; es decir,
aprender a ser competente es formarse en la concepción personal,
cultural y socio-laboral; por tanto, la formación basada en
competencias no puede referirse a la competitividad de quien sólo se
forma competentemente para tener mayor poder o dominar sobre los
otros, sino formarse competentemente para hacer el bien de manera
cooperativa, realmente estamos de acuerdo con su enfoque porque
como maestros debemos formar a nuestros estudiantes para que se
enfrenten para la vida sin afán por sobresalir bajando el autoestima
del otro, ya que en el mundo en que vivimos estamos rodeados de
competitividad, donde se genera egoísmos, envidia entre otros males.

IV.5. En el conocimiento y la tecnología

En este nuevo escenario el conocimiento es el elemento central

del nuevo paradigma productivo, donde la transformación educativa
pasa a ser un factor fundamental para el desarrollo de la innovación y
la creatividad. Ante este desafío la problemática se presenta, por un
lado, porque los conocimientos y destrezas se hallan dispersos en
una multiplicidad de circuitos de información e interacción; es decir,
combinaciones variables entre educación formal e industrias
culturales, navegación virtual y capacitación técnico – profesional. Por
otro, porque no se trata sólo de adquirir aprendizajes, sino hacerlo de
un modo interactivo. Lo anterior supone un cambio sustancial en el
estilo de educación, donde la memorización da paso a la

25
 comprensión, la incorporación de información a la interpretación de
mensajes, del almacenamiento enciclopedista al almacenamiento
digital, del disciplinamiento mecánico a la autonomía creativa; en
otras palabras, es necesario dar paso al “aprender a aprender”.

En consideración al impacto de la globalización en el ámbito

educativo surgen una serie de interrogantes, tales como: ¿cómo
incorporar los cambios permanentes en la escuela?, ¿cómo se
enseñará a seleccionar y a discriminar lo realmente relevante en esta
verdadera avalancha informativa?, entre otras muchas interrogantes.

IV.6. En el desarrollo de la autonomía y la práctica de valores

Hallak sostiene que en la actualidad habría un amplio consenso

respecto de los problemas que afronta la educación, tales como:
acceso, eficacia, eficiencia, equidad, género, calidad y relevancia.
Este autor es de la idea de que la educación puede contribuir a
regular la globalización, especialmente en lo que dice relación con la
creación de condiciones que garanticen el respeto a los derechos
humanos.

A su juicio la educación debe dedicar una atención especial, en

todos los niveles, a los potenciales que encierra la diversidad
humana, particularmente lo que se refiere a la comprensión de la
heterogeneidad e información sobre las desigualdades
socioeconómicas e injusticia social. Otra prioridad de la educación
debería ser la autonomía del educando. También existe un amplio
consenso respecto de la necesidad de otorgar un mayor desarrollo de
competencias relacionadas con la resolución de conflictos y el
establecimiento de relaciones humanas pacíficas y colaborativas. En
suma, de acuerdo a sus consideraciones, se trata de formar
especialistas en derechos humanos; de forma tal, de promover una
cultura de la paz y la solidaridad internacional.

26
 Otro aspecto no menos relevante debiera ser el tema de la
gestión de la educación; es decir, el cómo los países y las
comunidades de países establecen el sentido, los objetivos y las
proyecciones de la estructura educativa, el rol de los padres y de
los(as) profesores(as), la definición del currículo y de sus contenidos.

En palabras de G. Legault; F. Jutras y M. Desaulniers (2002), la

escuela tiene el mandato de contribuir a la inserción armoniosa de
los(as) jóvenes en la sociedad, de modo de hacerles partícipes de los
valores fundamentales, y proporcionarles las herramientas para que
ellos(as) estén preparados para participar de forma constructiva en la
sociedad. Con todo, no se puede desconocer el riego de que en el
futuro el mercado terminase imponiendo su “lógica” hegemónica, con
el consecuente debilitamiento de los estados nacionales y, cuyas
consecuencias inmediatas en el ámbito educativo, sería una
conceptualización productivista de la misma, que desconociese los
valores (sociales e individuales) y los derechos humanos desde el
punto de vista de su universalidad e indivisibilidad.

IV.7. En la calidad de la educación

En el campo de los procesos administrativos se aplican las

normas ISO para asegurar la calidad, en los procesos académicos el
enfoque de las competencias cumple este papel en la medida que es
un conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas para
asegurar la calidad de los procesos de formación, Tobon (2008)

Un último aspecto consultado para medir la satisfacción con el

nuevo enfoque curricular fue el aporte que el Currículo Basado en
Competencias CBC, hace a la formación integral del estudiante, los
resultados se pueden apreciar en el Cuadro.

27
 Aporte que el CBC hace a la formación integral

Fuente: Grupo Operativo CINDA: FDI 2008

El 89% de los estudiantes consultados opinan que el Currículo

Basado en Competencias constituye un aporte a su formación
integral. Los aspectos más mencionados según el número de citas
son los referidos a: los aspectos laborales, las competencias, los
aspectos curriculares y metodológicos, los aspectos valóricos de
responsabilidad y participación y finalmente el conocimiento y calidad
del aprendizaje adquirido.

Los estudiantes al mencionar aportes a los aspectos laborales

indican: “enfoque totalmente adaptable al campo laboral en constante
evolución”, “porque hay que desenvolverse mejor y en un mayor
ámbito”, "porque lo prepara para el ambiente que le corresponderá
enfrentar en el campo laboral”, "porque sirve para complementar los
conocimientos laborales con un buen respaldo informativo”, “porque
mientras más hábil seas en la mayor cantidad de áreas posibles
estarás más preparado que el resto”, "además te costará menos
responder a los desafíos que se presenten”, “porque nos forma más
competitivos y completos como futuros hombre de trabajo”, “se
tendría más conocimientos de lo que uno espera en lo laboral”,
“porque ya estamos desempeñándonos en una especie de ambiente
laboral con las visitas a empresas y clases realizadas por nosotros”.

28
CONCLUSIONES

El currículo basado en competencias surge en el mundo como una nueva

orientación educativa que pretende dar respuestas y enfrentar las múltiples y
variadas demandas existentes en el contexto sociocultural.

La implementación de un currículo por competencias ha permitido

procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones
sobre qué enseñar y que aprender, y como enseñar y como aprender, lo cual
ha provocado importantes implicaciones en diversos ámbitos, entre ellos, la
organización del quehacer mismo de las instituciones directrices como el
Ministerio de Educación, Direcciones o Gerencias Regionales, Unidades de

29
Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas de la Educación Básica
Regular.

El Currículo por competencias, es el marco ideológico, orientador en la

Educación Básica Regular por sus propósitos y alcances en los planes y
programas de estudio, en los métodos de enseñanza – aprendizaje, en las
prácticas evaluativas y los resultados esperados de los logros de aprendizaje
de los estudiantes, como menciona Gonczi y Athanasou, (1998) “las
competencias no podrían abordarse como comportamientos observables
solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimientos,
actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tiene que desempeñar en
determinadas situaciones”

El currículo por competencias pretende formar ciudadanos competentes,

responsables, creativos, autónomos, y éticos, tal como está plasmado en los
enfoques transversales y en los principios de la educación peruana, y se
desempeñen con éxito en los ámbitos personales, familiares, laborales y
sociales, hombres y mujeres que marchen al ritmo de la modernidad y los
cambios permanentes del siglo XXI, para lograrlo se requiere del
involucramiento de toda la comunidad educativa bajo el liderazgo directivo y el
trabajo en equipo que gestione con calidad la formación integral de sus
estudiantes, se requiere también del cambio ideológico del docente, del
optimismo y de las altas expectativas que tenga de sus estudiantes y del
enfoque por competencias..

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