F.Renou, 1989 - La Psicoeducación Una Perspectiva Histórica

Renou, M. (1989) La psychoéducation: une perspective historique.
La Psicoeducación: una perspectiva histórica
Marcel Renou
Resumen
Hace unos pocos años, el término Psicoeducación significaba, en Québec como en el

extranjero, tanto una concepción y una metodología de la intervención social educativa y
especializada, como un programa para la formación de educadores y una profesión. Esto
ya no es el caso hoy en día. En este artículo se trata de establecer algunas directrices para
un recorrido histórico de la Psicoeducación. A través de las principales etapas de la
historia social y educativa de Québec en los últimos treinta años, se examina la evolución
de la Psicoeducación bajo la perspectiva de la concepción de la intervención social, de la
profesión y de la formación de los psicoeducadores.
Palabras clave: Psicoeducación – Histórico – Formación – Concepción de la intervención

social
El marco analítico
Son pocos los análisis históricos de la educación diferencial que se han realizado en
Québec, aunque algunos autores han hecho unos aportes interesantes. Estos abarcan o la
evolución global de la sociedad en Québec (Roy, 1976), o los servicios sociales y los
centros de acogida en general (Foucault 1984), o bien la historia de algún centro en
particular (Rumilly, 1978).
Este artículo se limita, por razones internas, a un componente tan relevante de la

evolución de la profesión del educador especializado en Québec como es la
Psicoeducación. Sin embargo, la evolución de la profesión del psicoeducador en Québec no
se puede disociar de la historia de la intervención socio-educativa con estos jóvenes con
dificultades, a partir de la cuál ella nace; ni del desarrollo de las escuelas donde se forman
Texto traducido para uso exclusivo de la carrera de Psicoeducación del proyecto PJDA 1
Universidad de la Frontera de Temuco y la Universidad du Québec en Outaouais
los educadores. Por lo tanto trataremos de presentar – brevemente – algunas alternativas

que ayuden al lector a entender las particularidades de cada uno de estos tres aspectos.
Si bien el modelo francés del educador especializado nos parece ser un punto de
partida determinante en la concepción original de la Psicoeducación, no es nuestra
intención abordar la historia de la profesión en Francia, la cuál está tratada en detalle en los
trabajos de Fustier (1974), Chauvière (1980), Muel-Dreyfus (1983) e Ion y Tricart (1984)
entre otros.
El marco socio-educativo en general
Durante el período 1945 a 1960, conocido como ‘la época negra’, la sociedad en
Québec se encuentra bajo el dominio de un conservatismo, fundamentado en una alianza
estrecha entre el poder del estado y él de la iglesia. El modelo dominante es él del
paternalismo y de la “verdad establecida”, y quién cuestiona ésta, se encuentra
estigmatizado, o juzgado como “revolucionario”. El gobierno, igual a la sociedad en
general, se caracteriza por el autoritarismo y la sumisión. El “patrocinio” político constituye
prácticamente una vía única para la obtención de subsidios, nombramientos, provisión de
servicios, entre otros.
El sistema educativo, desde la enseñanza materna hasta la universitaria, se encuentra

bajo el amparo de la iglesia. Los mejores estudiantes se dirigen hacia el sacerdocio o hacia
las profesiones liberales (medicina, derecho). Los hijos de la clase elite se “educan” y
preparan en prestigiosos colegios, en su mayoría internados.
Los servicios sociales se despliegan en forma dispersa y sin coordinación. La filosofía

que motiva la intervención social es la de la beneficencia. Esto sirve de justificativo para la
abstinencia del gobierno frente a estas responsabilidades, ya que ellas dependen
tradicionalmente del sector privado (Foucault, 1984). Las mismas carencias afectan los
servicios de salud. Los hospitales no están al alcance de todos, por motivos de costo o de
distancia. Cuando se introduce el seguro para la hospitalización, los hospitales
psiquiátricos, en un inicio, quedan excluidos (Foucault, 1984) reproduciendo de esta
manera los mismos prejuicios dentro de las instituciones que existen en la sociedad (Roy,
1976).
En cuánto a la intervención social con los jóvenes mal adaptados, prácticamente el

único recurso es la internación, la cuál, en muchos casos, produce una confusión entre las
clientelas. Las instituciones están superpobladas, el personal no calificado, y los efectivos
reducidos al mínimo: los niños viven en agrupaciones grandes, alojados en unas aulas y
dormitorios inmensos donde no existe la atención particular, y además se aplica una
rigurosa disciplina. La filosofía es la del castigo y de la reforma a través de la labor manual
u ocupacional, o en el mejor de los casos el aprendizaje de un oficio.
A partir del inicio de los años sesenta, gracias a la salida de un gobierno que llevaba
quince años al poder, empieza la dicha “revolución tranquilla”. Dentro de pocos años, la
sociedad entera de Québec experimenta un cambio acelerado, y trata de recuperar el atraso
que demuestra con respecto a la mayoría de las sociedades occidentales.
La evolución del marco legal
Esta “revolución” se inicia como resultado de la publicación del informe Parent

(1963), el cuál propone la reforma del sistema educativo. A raíz de ésta se crea el
Ministerio de la Educación (MEQ). Luego seguirán el informe Castonguay-Nepveu y la ley
sobre los servicios de salud y sociales (1971), de los cuales se obtendrá la reagrupación de
los ministerios de Salud y de Bienestar Social en el de Asuntos Sociales (MAS). Son éstos
dos de los hitos del período. En tanto, para completar el panorama legal, debemos
mencionar la ley sobre la reforma del código de las profesiones (1974) donde se reconocen
una veintena de cuerpos profesionales, pero que no incluye los psicoeducadores; y la ley de
La Protección de la Juventud (1979) que modifica en forma importante las distintas
responsabilidades respectivas de las cortes, los centros de acogida y el conjunto de los
servicios sociales al momento de hacerse cargo de los jóvenes con dificultades. Por último,
la misión del MAS-MEQ (1979) encargará a las estructuras locales del Ministerio de
Educación, la escolaridad de los jóvenes ingresados en los centros de acogida del
Ministerio de Asuntos Sociales.
Así es que en Québec, a partir de los años cincuenta, se ha evolucionado desde un

contexto de castigo y de beneficencia cristiana hacia un enfoque, primero de reforma, y
luego de protección y de reeducación. Al principio de este período de modernización en la
manera en que la sociedad se hace cargo de los jóvenes con dificultades, surge la
Psicoeducación. En esta época prevalece una filosofía humanista, y ésta se manifiesta en la
práctica a través de: la elaboración de un modelo terapéutico; la respectiva organización de
un ambiente físico; la creación de instrumentos pedagógicos apropiados; la búsqueda de un
apoyo a la acción educativa; la formación específica de operadores de alta calidad.
Hasta mediados de los años sesenta, los centros de acogida ligados a la

Psicoeducación han jugado, sin duda, un papel principal en este movimiento, aunque el
gobierno les haya brindado poco o nada de apoyo, resultado de una falta de estructuras ad-
hoc. Es más, a veces tuvieron que luchar contra la filosofía arcaica de los servicios
existentes (Gendreau, 1983).
Los Años heroicos (1950-1965)
A Jeanine Guindon, Gilles Gendreau y Euchariste Paulhus se debe atribuir la

fundación, a principios de los años cincuenta, de lo que se conoce universalmente como la
Psicoeducación. Esta se define, desde un inicio, a partir de los tres siguientes ejes: la
concepción de un modelo educativo y terapéutico para los jóvenes con dificultades; la
constitución de una formación específica para los operadores; la creación de una nueva
profesión.
El internado
Durante casi veinte años, la evolución de la Psicoeducación se encuentra ligada en

forma estrecha a la de los centros de acogida para los jóvenes con dificultad de adaptación.
Sus inicios se confunden con la historia de tres de ellos: a Montreal, Boscoville, y el
internado del Centro de Orientación; y a Sherbrooke, el Instituto Val-du-Lac.
A partir de 1947, el internado del Centro de Orientación, bajo la dirección de Jeanine

Guindon, acoge a jóvenes con dificultad de adaptación poseedores de una inteligencia
superior. Se le agrega, en 1949, una clínica de consultas psicológicas, donde trabajan los
psicólogos en práctica del Instituto de Psicología de la Universidad de Montreal, que dirige
el Padre Noël Mailloux. Fritz Redl, quién termina su breve experiencia de “Pioneer’s
House” en Detroit, la conoce en 1948; su visita será determinante tanto para la evolución de
este centro como para la concepción misma de la Psicoeducación (Guindon, 1970).
Es en 1948, en la prolongación de la experiencia de un campamento de verano para

jóvenes de sectores de escasos recursos, que Boscoville se transforma en un recurso
permanente para jóvenes delincuentes, bajo la dirección del Padre Roger. Esta estructura,
precaria en sus inicios (Rumilly, 1978), se establece definitivamente en 1954. Gilles
Gendreau, responsable del equipo de educadores, realiza un viaje de estudios a Europa
entre 1952 y 1953, que le permitirá seguir la enseñanza de Piaget. En 1961, asume
oficialmente la dirección general de Boscoville.
Alentados a acercarse el uno al otro por Henri Joubel, Presidente-fundador de la

Asociación Nacional de Educadores Especializados para Jóvenes con Dificultad de
Adaptación (ANEEJDA) de Francia, luego de una visita a Québec en 1953, Boscoville y el
Centro de Orientación crean unos nexos sostenidos por la selección y la formación de sus
equipos de educadores.
A partir de 1952, un equipo dirigido por el Abad Euchariste Paulhus emprende a

Sherbrooke la transformación de una institución para niños ilegítimos, la cuál se convertirá,
después de algunos años, en Val-du-Lac, centro reeducativo para deficientes mentales. A la
vuelta del Abad Paulhus de un viaje de estudios a Francia entre 1955 y 1957, se establece
un nexo estrecho con el Centro de Orientación y con Boscoville.
Sin desmerecer a los otros dos centros, es a Boscoville que se debe considerar como
la institución guía de la Psicoeducación. Es el dinamismo de su equipo que permite la
experiencia sistemática que sostiene los conceptos fundamentales del “modelo
psicoeducativo” que se encuentra en las obras clave de Guindon (1970) y de Gendreau
(1978).
La experiencia de Boscoville se destaca tanto por el renombre internacional que gana

como por la influencia preponderante que ejerce en Québec durante tantos años. Esta rige
no sólo en el seno de la Psicoeducación, sino también en el conjunto de la red
psicoeducativa de responsabilizarse de los jóvenes con dificultades (Foucault, 1984).
Claro es que la influencia de Boscoville no se haya ejercido sin problemas. Sería

interesante, además, hacer un tipo de balance crítico de la generalización de este modelo.
Sin embargo, independiente de lo que se pueda decir hoy en día, no es menos cierto que
este ideal era ya una realidad para el conjunto de la Psicoeducación desde principios de los
años sesenta.
En dicha época, el único contexto donde surge la cuestión de la Psicoeducación, es

cuando un internado se hace cargo del sujeto en forma comprensiva. Se concibe solamente
en función de este modo de intervención social, considerado el único susceptible de aportar
una ayuda valiosa a los jóvenes con dificultad de adaptación.
La profesión
Este contexto institucional influye no sólo en la evolución de la concepción del

modelo de intervención social, sino de igual manera en la vida profesional de los
educadores. Al igual que en Francia a la misma época, estamos lejos de la profesionalidad
actual. Las condiciones laborales requieren de una dedicación exclusiva: un personal
reducido; de cincuenta a sesenta horas de trabajo semanales en horario no continuado; un
fin de semana libre por mes, etc. Estos horarios, que requieren de una presencia extendida,
los bajos sueldos y la distancia relativa de los centros, favorecen la residencia en el
establecimiento de solteros e incluso de matrimonios. Recién en 1965 llegan los sueldos a
equivalerse a los de los docentes de colegio del mismo grado, y la semana laboral se reduce
a una cifra cerca de las cuarenta horas. Hay poco movimiento de personal entre los centros,
siendo éste desalentado en forma sistemática, y visto incluso como el reflejo de una falta de
compromiso con los jóvenes y con el equipo.
A partir de 1961, se coloca la pregunta del futuro del grupo profesional, ya

constituido en asociación. Se trata de escoger entre un colegio profesional y un sindicato
laboral. Esta última solución se descarta rápidamente a favor de la búsqueda del estatus
social y el mayor prestigio que ofrece un colegio. De hecho, éste al parecer se presenta a la
vez como la mejor manera de promover los intereses de los educadores y como más
conforme a la imagen socio-profesional deseada.
El espíritu misionero
La promoción de una intervención social educativa de calidad para los jóvenes con
dificultad de adaptación anima tanto a los fundadores como al conjunto de educadores. Es
una verdadera lucha contra la corriente dominante de la época. Es una lucha áspera, que,
igual a la de los primeros educadores de Francia, se inspira en gran medida en las prácticas
de los scouts y en los objetivos humanistas de los movimientos de juventud cristiana. La
Juventud Estudiantil Católica (JEC) es además un lugar de encuentro y de reclutamiento
para muchos de los primeros educadores de Québec. Los ideales son los mismos
expresados en el discurso de los educadores franceses de la época (Fustier, 1975; Jovignot,
1970). Se trata de dar un mayor valor a las necesidades del niño, a las cuales el educador
debe ajustarse a través de su compromiso y del establecimiento de una relación que se
identifica con la sustitución paterna.
Apoyado por la mentalidad paternalista de la época, este espíritu misionero marca

tanto la gestión del personal de dichos centros como la formación de los educadores, ambas
estrechamente ligadas. La cohesión del equipo es ley. En su nombre, como salvaguardia de
los valores afirmados, y de las normas de conducta que deben sostenerlos, las fronteras
entre la vida profesional del educador y su vida privada se encuentran muchas veces
invadidas por los “empleadores-formadores” u otros integrantes del equipo. Estas
invasiones, si bien constituyen muchas veces una experiencia difícil, sobre todo para los
más jóvenes, forman una parte integral de una vida intensa de trabajo y de compromiso,
que deja poco espacio al individualismo, aunque sí a la individualidad. Es el precio que no
se puede dejar de pagar para lograr una evolución personal necesaria, única garantía de la
adquisición de una verdadera y reconocida competencia al servicio del proyecto común.
Este proceso depende de la responsabilidad de los fundadores, quienes son a la vez los
responsables de la formación, los directores de los centros y los animadores de la

asociación profesional.
Entonces se instala un sentimiento, algo sofocante pero también emocionante, de

participar de una fraternidad un poco apartada del mundo, el cuál, además, parece apenas
entenderla. Se trata en cierto modo de la fe en la Psicoeducación; la única referencia
disponible como modelo para el análisis de la realidad psicoeducativa. Se considera con
más razón como el único enfoque válido, por ser el único aprendido.
Por lo tanto, hay una referencia constante a los fundadores-profesores; las

convicciones de ellos, aprendidas o recibidas como verdades, sirven de directrices. Todos
hablan la misma jerga profesional, persiguen los mismos ideales y afirman los mismos
valores (Gendreau, 1983).
Entre la Psicoeducación de Montreal y la de Sherbrooke existe una relación del tipo

“metrópolis-provincia”, que enfatiza las divergencias que existen en sus aproximaciones
respectivas al proceso de reeducación. Una diferencia importante, entre otras, es la
importancia dada en Sherbrooke a la educación y la práctica obligatoria de la religión. Si
bien ellas tienen un lugar importante en el programa y forman parte integral de la
reeducación en Montreal también, en esta institución se trata más bien de una actividad
propuesta. Los acentos diferentes están ligados tanto a las clientelas como a la visión de los
objetivos específicos de la reeducación.
Sin embargo, se puede considerar este como el período cuando la Psicoeducación

constituye realmente un conjunto relativamente unido por los siguientes principios
acordados: la filosofía de la intervención social y el modelo reeducativo; la exigencia de un
análisis personal y de una formación del educador; unos lazos entre la asociación
profesional y los empleadores. Los educadores de Montreal y de Sherbrooke, en sus
reuniones anuales de trabajo, tratan el conjunto de los asuntos que conciernen la
intervención social y la profesión. El consenso, sino la unanimidad, en la búsqueda de los
mismos objetivos en pos de la evolución de la disciplina, constituye el cimiento de una

cohesión considerada como imprescindible por el éxito del proyecto común.
La formación
La formación se evoluciona alrededor de los tres centros “fundadores”, y casi desde

un inicio, se establecen nexos con unos recursos universitarios.
En Montreal, en 1952, se inicia un programa interno de formación en el Centro de

Orientación, para sus propios educadores y los de Boscoville. Durante el año 1954-1955, se
ofrece este programa en el marco de la Extensión de la enseñanza de la Universidad de
Montreal, en una colaboración entre el Instituto de Psicología de la misma universidad y el
Centro de Orientación.
Tres años más tarde, se reconoce esta formación con un certificado en

“Psicoeducación para juveniles con dificultad de adaptación”. La carrera considera tantos
créditos por las etapas de formación práctica en los centros como por los ramos teóricos. El
requerimiento mínimo para el ingreso de los estudiantes es el diploma de enseñanza media;
sin embargo algunos estudiantes tienen una formación equivalente al nivel preuniversitario.
Después de colaborar durante los primeros años con la Universidad Laval de Québec,
Sherbrooke sigue el mismo modelo de formación que Montreal. De 1959 a 1963, sus
estudiantes de primer año realizan incluso tanto la formación teórica como la práctica en el
mismo instituto. A partir de 1963 el programa certificado completo se dicta dentro de la
Facultad de Ciencias Educativas de la Universidad de Sherbrooke. Los requerimientos, las
modalidades de formación y los objetivos son comparables en todas las áreas a los de
Montreal.
Si bien ambos programas proponen una formación general y no especializada con

respecto a las clientelas, tampoco tienen contenidos idénticos. El programa de Montreal
está marcado sobre todo por la intervención social con delincuentes, mientras él de
Sherbrooke, por la intervención con deficientes mentales. Está claro que esta orientación
técnica depende de los centros afiliados donde los estudiantes realizan las prácticas, y,
como antes señalado, del hecho de que la responsabilidad, tanto de la gestión como de la
formación en estos centros, está en manos básicamente de las mismas personas (Gendreau,
1983).
Los años de expansión y de estallido (1965 – 1975)
Durante los años cincuenta, los fundadores de la Psicoeducación han logrado, a pesar
de todos los obstáculos, imponer una concepción moderna y coherente de la intervención
social. La corriente de la renovación social, que anima, a partir de 1960, el conjunto de la
sociedad de Québec, permitirá extender en forma importante la influencia de esta
concepción, más allá de los pocos centros fundadores. Esto marcará también el fin del
‘clan’ que, hasta entonces, les había permitido actuar en forma unida para así adelantar un
proyecto común.
Es en 1964, a raíz de la publicación final del trabajo de una comisión de encuesta

sobre la educación, conocido como el informe Parent, que empiezan las reformas legales ya
mencionadas. Las modificaciones sucesivas a las distintas estructuras y servicios que
desencadena este informe, provocan a su vez una adaptación importante de la realidad de
los primeros quince años del nacimiento y desarrollo de la Psicoeducación. Por un lado es
un período de expansión del modelo original de intervención social de la Psicoeducación en
casi todo el territorio de Québec; pero por otro, ocurre la llegada de unos nuevos modelos
de intervención social que van a hacer estallar el marco.
La transformación de la red de los Asuntos sociales
Hasta entonces, en la ausencia de una política general, los distintos centros se

desarrollan según sus propios objetivos y su respectiva capacidad de obtener del poder
político las subvenciones necesarias.
Los diferentes estudios de otra comisión de encuesta, la comisión Castonguay-

Nepveu sobre la reforma de los servicios sociales y de salud, desencadenan
progresivamente, a partir de 1967, la instalación de un conjunto de políticas que apuntan a
una responsabilización paulatina por parte del estado, de la orientación de los centros de
acogida. Numerosas instituciones (orfanatos entre otros) experimentan un cambio en su
vocación. Se hace un esfuerzo particular para desarrollar recursos fuera de las
concentraciones urbanas de Montreal y Québec; y la normalización de la intervención
social trae consigo un cambio en las clientelas de varias instituciones.
Durante los primeros años de este período se ve implantada, en todo el territorio de

Québec, una nueva red de centros de acogida destinados a distintos tipos de clientelas. Se
procede a la reforma de las instituciones existentes, o a la creación de nuevas estructuras.
Los presupuestos aumentan rápidamente, y la necesidad de personal especializado provoca
una fuerte demanda de profesionales calificados. Ocurre entonces una apertura importante
en los puestos, no sólo de educadores especializados, sino también de medio y de alto
mando, para los cuales se solicitan los psicoeducadores. La demanda sobrepasa la oferta.
Entre los empleadores, se desata una competencia para contratar los psicoeducadores,
quienes se aprovechan así del renombre de competencia adquirida por la disciplina.
Varios educadores formados por los primitivos centros de acogida ocupan estos
nuevos puestos y propagan así el “modelo psicoeducativo” a través de la red de los Asuntos
sociales. Así es que el ingreso, en 1963, de algunos psicoeducadores en una clínica
psiquiátrica diurna (Hôpital Ste Justine), para responsabilizarse de la enseñanza escolar de
los niños, no causa grandes problemas, ya que estos educadores reproducen el modelo
primitivo, asegurando una gama completa de actividades. De hecho, es el
“responsabilizarse en forma integral en un entorno externo”.
Este impulso fuerte provoca un tipo de estallido en el interior del mundo de la

Psicoeducación a fines de los años sesenta. Los equipos de los centros de acogida se
modifican no sólo por la salida de varios de sus integrantes, quienes aceptan puestos en los
nuevos centros, sino de igual manera por el hecho de que algunos de ellos se introducen en
servicios del medio abierto, tales como las clínicas psiquiátricas de otros hospitales y, sobre
todo, las escuelas.
La intervención social en el medio escolar
Antes de 1960, los servicios para los jóvenes disadaptados tienen muy poco
desarrollo dentro del sistema educativo, salvo en algunas Comisiones Escolares mejor
provistas y que entienden mejor su papel (Foucault, 1984). Se hacen cargo de la enseñanza
escolar de estas clientelas, en su mayoría excluidas en forma sistemática de las escuelas, en
el marco del internado.
La reforma general de la enseñanza, que termina en la formación, en 1965, del

Ministerio de Educación, favorece el desarrollo rápido de escuelas de distintas índoles, o de
cursos especiales dentro de las escuelas públicas de las Comisiones Escolares.
Si la primera impresión causada por la salida de sus colegas hacia otros centros ha
sido dolorosa en muchos casos para los pioneros, el incremento relativamente rápido en el
número de educadores en el medio abierto provoca cierta crisis de identidad dentro de la
Psicoeducación, particularmente al momento de la llegada de los psicoeducadores en el
ambiente escolar público. Después de que algunas Comisiones Escolares contratan
psicoeducadores como docentes especializados, la más importante de ellas, la Comisión de
Las Escuelas Católicas de Montreal, los contrata también en calidad de profesionales no-
docentes.
Se trata de respaldar el responsabilizarse de los jóvenes disadaptados en clases

especiales y de asumir unas actividades preventivas como consultores frente a los docentes
de las clases regulares. Es esta seguramente la primera crisis en sacudir el pequeño mundo,
hasta entonces más bien unido, de la Psicoeducación. Los responsables de la profesión
(sobre todo los de Montreal) se preguntan, en forma más o menos pública según el caso,
sobre la legitimidad del derecho de estos psicoeducadores de apelar a la Psicoeducación
(Gendreau, 1983).
Sin contradecir a Gendreau, podemos agregar que muchas otras preguntas se

colocaban en esta época. A continuación nombramos algunas de ellas. ¿No será que estos
psicoeducadores escogen el medio abierto para ofrecer unas condiciones de trabajo menos
exigentes que las de los internados, y por lo tanto tendrían alguna falta de “compromiso”?
¿Si ellos no asumen en forma directa el conjunto de las actividades, ya que son los docentes
quienes siguen siendo responsables del aprendizaje, cómo entonces pueden hablar
realmente de “responsabilizarse”? ¿Si dedican una parte de su tiempo a consultorías sobre
las clases de niños normales, no existe el peligro de crear conflictos con los psicólogos
quienes ya cumplen este papel, con el riesgo de que el cuerpo profesional de éstos se
oponga a nuestro propio tramite legal de incorporación?
Por este motivo, no se les considera como “verdaderos psicoeducadores”. A pesar de

todo, se incrustan en la Asociación profesional junto a otros colegas del llamado medio
abierto. Ya que no se dejan excluir – y su número sigue en aumento – estos
psicoeducadores se convierten, a partir de 1970, en unos elementos dinámicos y
reconocidos por el conjunto de la profesión; varios de ellos no tardan en contribuir a la
totalidad de los recursos.
El Centro de Psicoeducación de Québec
Este organismo nace de la evolución del Centro de Formación de los Educadores

Especializados de Montreal, que, a partir de 1955, en afiliación a la Universidad de
Montreal y en especial a su Instituto de Psicología, estaba responsable de la totalidad de la
formación de los educadores especializados.
Bajo la dirección de Jeanine Guindon, este organismo se integra progresivamente a

las estructuras regulares de dicha universidad, en un inicio dentro del Instituto de
Psicología, luego, oficialmente, como departamento autónomo de la nueva Facultad de las
Artes y las Ciencias en 1973. A través de un nuevo contrato de afiliación, la selección de
los estudiantes y el conjunto de la formación práctica quedan bajo la responsabilidad de la
antigua estructura, que se convierte ahora en el Centro de Psicoeducación de Québec, cuyo
objetivo es adelantar, desarrollar y divulgar la Psicoeducación como medio de ayuda
privilegiado para responsabilizarse de los jóvenes con dificultades.
Gilles Gendreau deja Boscoville en 1971 para desempeñarse como profesor en la

futura Escuela de Psicoeducación. Al mismo tiempo, asume como director del Centro de
Psicoeducación, donde se juntan a él varios educadores experimentados de Boscoville y del
Centro de Orientación. Además de sus responsabilidades directamente ligadas con la
formación de los estudiantes de Psicoeducación en la Escuela, estos consultores brindan

una ayuda notoria en varios centros, elaborando e instalando un sistema coherente de
intervención social, y uno para la organización del medio. La formación del personal de
estos centros se encuentra incluida bajo la extensión en la región de la enseñanza de la
Escuela de Psicoeducación.
A través de todos estos expedientes, este centro ejerce una influencia cada vez mayor,
la cuál, sin embargo, no está siempre del gusto de los nuevos funcionarios del Ministerio de
Asuntos Sociales, quienes, por venir de otros horizontes profesionales, muchas veces
carecen del peso y de la experiencia necesarios para imponer otro punto de vista (Foucault,
1984).
Teniendo en cuenta el reducido número disponible de psicoeducadores

experimentados, este crecimiento acelerado debilitará la cohesión del conjunto que existía
en los primeros años. Frente al poder político, la defensa de los intereses de algunos
centros, y a la vez del conjunto de la Psicoeducación, se vuelve cada vez menos factible.
Aunque no se trate de una reproducción exacta en cada uno de los nuevos recursos, la
difusión del modelo topa con varios obstáculos.
Por ejemplo, las instituciones antiguas, al renovarse, tienen que hacerlo con el
personal ya instalado, teniendo éste, en la mayoría de los casos, poco o nada de formación.
En tanto, en las instituciones más recientes, el Ministerio no está dispuesto, por motivos
financieros, a subsidiar la propagación de un modelo que involucra gastos cada vez más
altos por el hecho, entre otros, de que hay un aumento en los sueldos de los
psicoeducadores, ahora que todos tienen formación universitaria. Entonces favorece, a
través de las normas presupuestarias, la contratación en terreno de unos educadores
especializados, formados en los diecisiete nuevos programas de formación técnica que se
constituyeron rápidamente en los nuevos colegios preuniversitarios (CEGEP). Dado el
contexto, el cual explicaremos a continuación, esta es sobre todo una determinación
política, en el sentido que limita la expresión de un conjunto profesional que siempre ha
resistido la expansión rápida de los servicios en el nombre de la calidad de la intervención
social. A la apertura de nuevos servicios, el discurso de los psicoeducadores opone la
necesidad de contar con personal calificado, la cual es interpretada por el Ministerio como
el deseo de expandir un imperio profesional (Rumilly, 1978).
Por lo tanto, estos centros llegan rápidamente a depender de las políticas del
Ministerio. Aparecen unos cambios de clientela, unas reestructuraciones y otras reformas,
los cuales favorecen a una mayor competencia. Surgen entonces unas tensiones dentro de
los directorios, muchas veces incapaces de presentar una frente común a los avances de tipo
tecnócrata del Ministerio (Foucault, 1985). Algunos de los nuevos directores de centro son
psicoeducadores felices de poderse distanciar de “la familia”. Los fundadores se vuelven
educadores a horario completo y, si los nexos con los centros de práctica siguen siendo
constantes, es sobre todo a través de los estudiantes en práctica. De aquí en adelante, la
influencia no se ejerce más por el cúmulo de las funciones ni por la coincidencia de los
objetivos de los organismos.
Al terminar este periodo, algunos centros de acogida se encuentran acosados por la

prensa con revelaciones de prácticas excesivamente duras, por no decir represivas, hacia
sus sujetos. Resultado de este escándalo, el gobierno crea una comisión de encuesta
encargada de evaluar el conjunto de la red de centros. Ningún psicoeducador está nombrado
a la comisión; uno de los motivos dados por este hecho es que sería al mismo tiempo juez y
comprometido, teniendo en cuenta que la profesión está involucrada en varios de los
centros. Es la “Comisión de estudio sobre la readaptación de niños y adolescentes tratados
en centros de acogida”, que presenta su informe en 1975 (más conocido como el informe
Batshaw).
Si bien los centros de acogida “psicoeducativos” se reconocen en general por la

calidad de sus servicios, las reformas, que promueve enérgicamente este informe, apuntan
al desarrollo, como prioridad, de unas formas de intervención social menos intrusas que las
del internado tradicional. Esto representa un nuevo aporte a la tendencia a cuestionar este
modelo, que empieza a tomar fuerza en Québec en esta época.
Psicoeducación y Educación especializada
No se puede presentar la historia de la Psicoeducación en esta época sin abordar los

cambios importantes que estremecen los programas formativos. Tal como lo mencionamos
antes, es en 1967 que se abren, en todo el territorio de Québec, los nuevos Colegios de
Formación General y Profesional (CEGEP). Ellos reemplazan tanto los tradicionales
colegios que ofrecían la enseñanza preuniversitaria, como algunas escuelas de oficio que
ofrecen entonces una formación técnica.
Aunque el informe sobre la reforma educacional recomendara la apertura progresiva

de seis programas de formación para educadores especializados, se instalarán dentro de
poco nada menos de diecisiete programas, resultado de la presión ejercida por el Ministerio
de Asuntos Sociales (Foucault, 1984); este hecho responde a la urgencia de cumplir, con
personal formado, con los requerimientos de la red de centros de acogida que está en plena
expansión y transformación. Este programa de estudios técnicos retoma lo esencial de la
formación para el certificado en Psicoeducación, que había formado el esqueleto del
desarrollo de esta disciplina. Este nuevo programa es dado a conocer por un diploma básico
en técnicas de educación especializada.
Por su lado, las universidades de Montreal y de Sherbrooke crean la licencia en

Psicoeducación (1964); esta coloca, de aquí en adelante, la Psicoeducación al mismo nivel
universitario de las profesiones relacionadas. Los objetivos deseados en ese entonces
apuntan a la formación de psicoeducadores capaces de emprender la dirección de
educadores especializados (U. de M., 1964-65). En 1968, en el marco de la reforma general
de los diplomas universitarios, se suprimen los programas de certificado y de licencia, y se
crean los programas de licenciatura especializada y de magíster en Psicoeducación. Así es
como ésta se integra al mismo marco formativo que las demás escuelas universitarias de
formación profesional.
En Québec, por lo tanto, están disponibles a partir de este momento dos niveles de
diploma, y la actual denominación de los “educadores” de cada nivel es el resultado de un
largo proceso de clarificación. De hecho, durante los años cincuenta, la denominación
‘educadores especializados’ es la utilizada para designar el conjunto de quienes serán los
psicoeducadores. Con este propósito, la Asociación profesional, retomando para ellos la
denominación francesa, había escogido el nombre de Asociación de Educadores
Especializados para Jóvenes con Dificultad de Adaptación (AEEJDA), mientras las

escuelas de formación otorgan certificados y licencias bajo el título de “Psicoeducación
para niños disadaptados”. De esta manera, el término “psicoeducador” reemplazará
paulatinamente él de “educador especializado” en el uso común, aunque la Asociación lo
conserve. Recién en 1969 se adopta el nombre de “psicoeducador” para calificar en un
inicio a los integrantes del cuerpo todavía anhelado, y después para distinguirlos de quienes
serán los diplomados de la formación en técnicas de educación especializada al nivel de
colegio técnico y de los profesionales de una formación en Psicoeducación (medición y
evaluación del aprendizaje escolar) de algunas facultades de las Ciencias educativas.
Así es que en 1969 la Asociación profesional (AEEJDA) opta por la denominación de

Asociación de Psicoeducadores de Québec (APEQ) mientras los educadores especializados
a nivel de colegio técnico se unirán en el marco de una asociación propia.
Sin embargo, esta evolución de la formación del educador especializado en Québec a

través de la creación de dos programas distintos: Educación Especializada para el nivel de
colegio técnico y Psicoeducación para el nivel universitario, no ha resultado en el
establecimiento de una distinción clara entre las competencias específicas buscadas por los
estudiantes allí formados. De hecho, ambos programas, si bien se sitúan en dos niveles
distintos, apuntan a la formación del operador directo quién comparta la experiencia del
sujeto, explotan a menudo las mismas referencias conceptuales y los mismos modelos de
intervención social, y se encuentran como postulantes para los mismos empleos. El hecho
de que muchos de los responsables de la formación al nivel de colegio técnico se hayan
formado en la Psicoeducación no disminuye en nada esta confusión relativa en las
referencias y los objetivos, pero sí en el contenido de ambos programas.
Mientras tanto, las políticas del gobierno privilegian que los puestos de rango
intermedio y alto, además de las tareas de evaluación, planificación y dirección de la
intervención social, recaigan en los psicoeducadores. A pesar de esto, en un inicio ellos
siguen definiéndose como operadores directos, e, igual a los responsables de las escuelas
donde se forman, nunca han aceptado el papel, casi exclusivo, de la dirección de los
educadores especializados, que les reserva oficialmente los acuerdos colectivos. Este papel,
como lo hemos visto anteriormente, estaba definida entre los objetivos que justificaban la
creación del primer programa de licencia (U. de M., 1964-65).
Aquí se aprecia la distinción entre los objetivos perseguidos por los que promueven la
inclusión de la formación en Psicoeducación en el marco de los estudios universitarios
regulares por una parte, y los argumentos que se deben presentar para lograr que esta
formación sea llevada a un nivel superior por la otra, siempre dentro de la realidad de las
políticas del gobierno con respecto a la intervención social educativa especializada.
Estas, mientras privilegian la emergencia de la formación al nivel de colegio técnico,

aseguran la formación rápida de un gran número de operadores y permiten el acceso a la
profesión de educadores aspirantes quienes no posean las condiciones como para entrar a la
universidad (al igual que la situación entre 1955 y 1967 para la mayoría de los estudiantes
del certificado). Mantienen la profesión de educador especializado a un nivel comparable al
que tenía cuando se fundó la profesión. Si bien se reconoce que la promoción de la
intervención educativa especializada es necesaria, no lo es al costo elevado en cuanto a
sueldos que implica una formación universitaria, por lo menos en lo que refiere a la masa
de los educadores llamados a intervenir en forma directa con la clientela. Es también un
expediente para frenar la influencia ejercida y “desordenada” de la Psicoeducación en la red
de los centros de acogida (Foucault, 1984).
Los primeros centros de acogida son los únicos en conservar los privilegios
adquiridos, y pueden, gracias a los presupuestos acordados, seguir contratando oficialmente
los psicoeducadores para los puestos de educadores en terreno. Los demás lo pueden hacer
solamente para los rangos elevados, o a través del acuerdo colectivo de los educadores
especializados.
La tesis de Jeannine Guindon
En 1969, Jeanine Guindon publica su tesis doctoral. Es un hito marcador en la

evolución de la Psicoeducación de la época, ya que propone una síntesis de los conceptos
fundamentales utilizados hasta entonces en la Psicoeducación, con referencia a los trabajos
de Erikson y de Piaget, y relacionado con la experiencia de la intervención social

reeducativa de Boscoville. Esta síntesis original rápidamente se convierte en una referencia
para todo el campo de la Psicoeducación, a tal punto que la Asociación la inscribe como
tema único para su congreso anual de 1969. A partir de 1970, la Psicoeducación se
identifica literalmente con este modelo, dado que integra los distintos conocimientos
requeridos en un psicoeducador, y que parece aplicable en todos los entornos y con todas
las clientelas. Es, sin lugar a duda, un momento decisivo en la evolución de la
Psicoeducación. Este trabajo, ampliamente difundido resultado de su edición, le otorga a la
profesión, en cierto sentido, su primer título de nobleza. El impacto que ha tenido este libro,
en el interior como al exterior de la profesión, se debe probablemente a que le permitió a
ésta pretender ser una disciplina autónoma, diferenciada particularmente de la psicología
clínica tradicional a la cual se anexaba en Montreal por medio de la estructura universitaria.
Su influencia llegará incluso hasta un intento de aplicarla al proceso de la formación

del psicoeducador: el “psicoeducador modelo” (Guindon, 1980). Se crean entonces
semejanzas en el curso de la formación de los estudiantes y las etapas reeducativas de los
jóvenes delincuentes. Si bien este intento no tenga impacto duradero, no deja de atestiguar
las “virtudes generalizadoras” otorgadas a este modelo.
La creación de la Escuela de Psicoeducación
Siempre bajo el liderazgo de Jeanine Guindon, este movimiento hacia la autonomía

avanza otro paso en 1971 con la creación de la Escuela de Psicoeducación de la
Universidad de Montreal. La formación entonces vuelve a ubicarse al interior de un
departamento distinto, igual a las demás profesiones relacionadas que tienen derecho a su
lugar dentro del marco universitario. Este cambio en la estructura administrativa permite
entonces un mayor poder de decisión, con respecto a la orientación y la gestión de los
programas de formación.
La creación de esta escuela tiene también un impacto relevante sobre el perfil de los
docentes, para quienes se abre una carrera en la universidad. Es el caso de varios de los
pioneros, quienes ya habían acumulado hace mucho tiempo las funciones de docentes y de
lideres de equipo en los ambientes de intervención social; en la mayoría de los casos, es

además resultado del reconocimiento de sus acciones como fundadores que se pueden
inscribir en la escuela (Gendreau, 1978). La creación de la Escuela de Psicoeducación sirve
también de ocasión para reclutar unos jóvenes profesores magistrados, quienes deberán
aspirar, según su pensamiento propio, a unos estudios doctorales, curso normal de una
carrera universitaria. Este ascenso de la Psicoeducación dentro del marco universitario,
mientras contribuye a su refuerzo, su reconocimiento y su expansión, llevará consigo un
cambio a favor del pluralismo de ideas, el cual conducirá al estallido de un modelo único de
referencia.
La incorporación
En 1973, la Asociación de Psicoeducadores de Québec asume las estructuras de un

modelo corporativo, al mismo tiempo que el proyecto de ley sobre la reforma del código de
profesiones es presentada al parlamento. Algunos documentos de esta época anticipan el
resultado, presentando a los psicoeducadores como agrupados en una corporación
reconocida oficialmente por la ley (Guindon, 1974 a y b).
Sin embargo, la adopción de esta ley, en 1974, no incluye los psicoeducadores,

aunque otras nuevas profesiones reciben reconocimiento legal. Como mucho, se les invita a
contemplar unos posibles tramites para unirse a las profesiones relacionadas, tales como la
de los psicólogos o de los asistentes sociales. Es un golpe fuerte para el conjunto de la
profesión. Tomando en cuenta los esfuerzos invertidos y el espíritu unido fomentado por la
esperanza, el desencanto es incluso mayor, y en cierto modo señala, según pensamos, el
inicio del fin de la adhesión a la Asociación por parte de la gran mayoría de los
psicoeducadores.
En resumen, este período corresponde, a pesar de todo, a una fase de expansión y de

desarrollo de la Psicoeducación. Logra cierto renombre, y su integración al sistema
universitario; contribuye en forma activa al desarrollo de varios recursos nuevos de
internado; se integra al ámbito escolar; consolida sus logros mientras extiende su influencia
en el campo de la educación especializada. Esta gana respeto, aunque sigue siendo temido y
resistido. Poco a poco, la emergencia de varios centros de poder y de liderazgo dentro de la
profesión contribuye al estallido del pequeño conjunto original, y gatilla otra etapa de
evolución al interior del conjunto grande de la educación especializada.
Los años de tergiversación (1975 – 1980)
A continuación de los años de desarrollo y de expansión, la Psicoeducación se

encuentra luchando con una serie de fenómenos que sujetarán sus prácticas más
establecidas a un nuevo cuestionamiento. No sólo enfrenta un quiebre en su consenso
interno; la amenaza ahora es externa, más masiva, y apunta a los mismos cimientos del
modelo original.
La integración escolar
Durante el período anterior, ciertas Comisiones Escolares, en especial la de Montreal,

favorecían la integración de los psicoeducadores. En los años 1975-1980, las enseñanzas de
las Comisiones Escolares entrarán en vigor en toda la red de centros de acogida, con el
apoyo de la nueva política común de los ministerios de Educación y de Asuntos Sociales
sobre la escolaridad de los jóvenes de los centros de acogida. Esta nueva situación trae
consigo lo que es probablemente el cuestionamiento más importante hasta el día de hoy del
modelo psicoeducativo original, el saber responsabilizarse en forma total, del fundamento
del modelo.
De hecho, el modelo psicoeducativo considera la actividad escolar como una

actividad reeducativa que se dirige no sólo a los componentes cognitivos sino al conjunto
de la persona del sujeto. Esto implica, consecuentemente, que los educadores responsables
de ellos comparten en forma total esta responsabilidad. Pueden lograr dicho objetivo en
cuánto participan al conjunto de la vida del entorno. Una formación homogénea para todos
los educadores es la mejor garantía. Esta homogeneidad general en la formación no excluye
la especialización con respecto a la actividad contenida por la cual uno tiene una
responsabilidad específica. En este sentido, la actividad escolar es una actividad importante
entre otras, pero no constituye un campo reservado que necesite el empleo de profesionales
formados específicamente desde un inicio como son los docentes. Hay que tener presente
que esta concepción de responsabilizarse en forma total y coherente constituye los
cimientos de la creación de la Psicoeducación en los años cincuenta, y que a esa época los
servicios para los jóvenes con dificultad de adaptación tienen poco o nada de desarrollo en
las escuelas públicas. La formación de docentes es, por lo tanto, igual de deficiente.
Ahora, la situación de la enseñanza es insuficiente en varias instituciones de los

Asuntos Sociales, y la tendencia general de las políticas del gobierno hacia una
normalización de los servicios, lleva al gobierno a crear, en 1976, una misión del Ministerio
de Educación y el Ministerio de Asuntos Sociales en conjunto para estudiar este problema
bajo todos sus aspectos. Los representantes de la Comisión Escolar de Montreal juegan un
papel preponderante en al trabajo de esta misión. En 1977, el informe entregado resulta
rápidamente en un nuevo reglamento. Este coloca el conjunto de las actividades de
aprendizaje de todas las instituciones para jóvenes del Ministerio de Asuntos Sociales bajo
la responsabilidad de las Comisiones Escolares del Ministerio de Educación.
Estas últimas deben, en forma obligatoria: establecer contratos de servicios con los
centros de acogida ubicados dentro de su territorio; integrar la mayor cantidad posible de
clientelas en sus escuelas; crear clases especiales dentro de los centros para los ramos que
no se puedan integrar. Los docentes quienes se hagan cargo de estas clases quedan bajo la
responsabilidad de las comisiones y están cubiertos por las mismas condiciones colectivas
que sus otros colegas.
Sin duda esta reforma mejora la situación de la escolaridad de los sujetos en varios
centros de acogida, a través de la introducción de un personal de mayor formación que el
personal docente ya existente. Sin embargo, también crea tensiones por el hecho de obligar
a coexistir a unos educadores quienes tienen condiciones de trabajo distintas, de relevar
(de?) jurisdicciones distintas y de no compartir necesariamente los mismos objetivos en
cuánto a la intervención social con sus sujetos.
Es especialmente mal recibido en los centros “psicoeducativos” de Montreal, los

cuales se ubican, en su mayoría, en el territorio de la Comisión de Escuelas Católicas de
Montreal (CECM). Ahora, los principales creadores de esta política son precisamente los
responsables del niño con dificultad de adaptación, de esta poderosa comisión; están
empeñados en extender su jurisdicción, y por lo tanto su poder, hasta cubrir la totalidad de
los servicios a jóvenes con dificultad de adaptación dentro de su territorio. Por medio de
esta política, los centros se ven como abandonados por el Ministerio de Asuntos Sociales, y
amenazados, con su complicidad, en lo esencial de lo que, hasta entonces, había sido su
fuerte (se sospechaba que el ministro quería limitar las responsabilidades de ellos a las del
alojamiento). Se está cuestionando, en efecto, la concepción del modelo psicoeducativo
original en su totalidad. La formación en Psicoeducación se ve, por consecuencia lógica,
cuestionada en su pretensión de poder brindar, dentro de un mismo programa, una
competencia en la Psicoeducación y a la vez en la docencia especializada. El mismo estatus
de los psicoeducadores, como profesionales no docentes a la Comisión Escolar de
Montreal, provee argumentos en este sentido, aunque ambos contextos de intervención
social son distintos. El discurso de los psicoeducadores en el ámbito escolar reclama una
competencia “complementaria” a la de los docentes, para diferenciarse de ellos, y por lo
tanto se puede usar en contra del de los psicoeducadores de internado, que pretende una
competencia igual, o incluso mayor, a la de los docentes, en cuánto a la enseñanza de los
jóvenes con dificultad de adaptación.
Los centros más fuertes logran obtener unas derogaciones de la ley, por unos períodos
que varían según el tiempo que se juzgue necesario para que sus psicoeducadores puedan
“completar” su formación y así obtener el título “legal” que les permita realizar enseñanza.
Sólo algunos centros, de los que originaron la profesión, pueden así guardar una cierta
autonomía en la gestión de las actividades escolares.
La reorganización de los servicios sociales
El conjunto de los centros de acogida depende ahora de las oficinas regionales del
Ministerio de Asuntos Sociales. Unas políticas de complementariedad de servicios entre los
distintos centros provocan modificaciones en las clientelas de algunos de ellos. Las

evaluaciones y las admisiones se realizan por lo general sobre una base regional, y cada vez
menos por las instituciones individuales. Los servicios sociales penetran cada vez más en
los centros, y la toma de algunas decisiones se derivan hacia una agencia exterior que
influye directamente en la planificación y la organización cotidiana de las estructuras
internas (Foucault, 1984).
La ley de la protección de la juventud
Esta ley, que se aplica a partir de 1979 y pretende garantizar el respeto por los
derechos fundamentales de los jóvenes, cambia el proceso entero de evaluación y de
colocación de estos en los centros de acogida. Antes, era el mismo centro que determinaba
el proceso de intervención social, una vez que el joven le haya sido encargado por el juez o
el servicio social. De igual manera, la duración de la estadía dependía también de la
autoridad de los centros, especialmente en los que recibían a jóvenes delincuentes. De aquí
en adelante, se agregan las colocaciones por “medida voluntaria”; y aún cuando se
justifique la judicialización del caso colocado, el centro tiene que rendir cuentas, a los
profesionales de la Dirección de la Protección de la Juventud quienes siguen encima del
caso, del logro de los objetivos del programa establecido, y eso por lo menos cada seis
meses. O sea, se agrega otro control más, y, aunque todos reconozcan el fundamento
razonable de la intención de esta ley, varios centros encuentran que los controles no sirven
para nada. También encuentran que el hecho de considerar a los jóvenes delincuentes de
igual manera como los demás jóvenes con dificultades de adaptación, muchas veces va en
contra de una respuesta adecuada a sus necesidades específicas. Tal reconocimiento de los
derechos del joven permite, efectivamente, a varios jóvenes delincuentes de aprovecharse,
igual a los adultos, de todos los recursos que les ofrezcan los varios vericuetos de la “letra”
de la ley y del aparato judicial. Se siente entonces que esta ley traba los esfuerzos de los
educadores, multiplicando los intermediarios entre ellos y el juez (Gendreau, 1980), y que
la búsqueda de los derechos del joven impide, en fin de cuenta, aprovechar del proceso de
responsabilizarse que pudiera lograr unas modificaciones en el estado del delincuente.
Las reestructuraciones de servicios
A partir de 1979-1980, los efectos de la crisis económica influyen en los

presupuestos. Las aperturas de puestos se hacen escasas y la preocupación del empleo
empieza a afectar a los psicoeducadores. El Ministerio de Asuntos Sociales, para abaratar
costos, determina proceder a la fusión de varios centros de acogida. Así es que, a pesar de
mucha resistencia, el Centro de Orientación de Montreal, que había sido en algún grado una
de las “cunas” de la Psicoeducación, debe cerrar sus puertas. Otros centros, mientras siguen
ubicados en distintos campus, se encuentran reunidos bajo un equipo único de dirección.
Los equipos de educadores también se encuentran estremecidos por tantos cambios, y
algunas fusiones provocan luchas y conflictos que no dejan de perturbar el clima general.
Los cortes se sienten también en el sector de la educación. Aunque la presencia de los

psicoeducadores sea reconocida en forma cada vez más oficial, su contratación se debe
realizar al perjuicio de los presupuestos acordados para otros profesionales no docentes,
teniendo en cuenta la baja general de la clientela escolar. Es en este momento que se
introduce, a través de varios textos y normas, la política de la integración de las distintas
clientelas con dificultades; sin embargo el despliegue de recursos que ella requiere cuadra
mal con los cortes en los puestos. Por eso, muchas veces queda en estado de política, y los
medios para su aplicación no van más allá de su expresión más sencilla.
Los impactos sobre el educador
Todos estos cambios en las estructuras administrativas y de organización de los

servicios tienen cierto impacto sobre el papel del psicoeducador. La integración escolar,
que acabamos de abarcar, y la ley de La Protección de la Juventud, traen consigo, en
nuestra opinión, unas modificaciones que estremecen más que nada las costumbres de
autonomía profesional y el ejercicio de cierto poder que los psicoeducadores, precisamente,
se habían tomado al interior de los principales centros de acogida de Québec, y donde se
encuentran reunidos, en gran medida, hasta hoy día. De hecho, de ahora en adelante, el
psicoeducador debe compartir el responsabilizarse del sujeto con operadores escolares o
sociales. Teniendo una formación distinta, estos emplean otra jerga profesional y se refieren
a otros modelos, los cuales, al menos según su manera de pensar, no son necesariamente
complementarios a los que él ocupa. El hecho de que estos otros operadores dependen de
una estructura administrativa distinta, y que gozan a menudo de unas condiciones de trabajo
aparentemente muy ventajosas, tampoco facilita el trabajo y la interacción cotidiana. Sin
embargo, probablemente el aspecto más difícil es que el psicoeducador se siente privado de
una parte de sus responsabilidades y de su competencia, en el nombre de unas reformas a
las cuales rara vez ha consentido. No ve el justificativo de ellas, ya que para él la situación
anterior favorecía mucho más una intervención social eficaz. Percibe que estos cambios
amenazan en forma directa los intereses del sujeto, y esto no deja de aumentar la resistencia
que muchas veces opone. Más bien que ver en ellos por lo menos una oportunidad para el
progreso, llega a creer que estos estremecimientos no son más que intentos a nivelar hacia
abajo la calidad de la intervención social. Al psicoeducador le parece, por lo tanto, que
estas nuevas medidas son más o menos la consecuencia de la aplicación indiscriminada de
políticas concebidas por funcionarios tecnócratas más preocupados de afirmar su nuevo
poder que de responder en forma adecuada a las particularidades de los sujetos, cada vez
más desaventajados, que se les confían.
El psicoeducador debe responder cada vez más por sus acciones; encarar cada vez
más la opinión pública; informar, justificar y hasta defender sus decisiones. En cierto
sentido, se vuelve más vulnerable frente a las críticas. Todo cuestionamiento de sus
acciones, parece hacer caso omiso de la dificultad de la tarea que se le entrega.
Tales reacciones se pueden apreciar como unas manifestaciones exageradamente

defensivas, una negativa al progreso, o incluso el miedo ante la posible pérdida de unos
privilegios profesionales ganados a duras penas. Pero también se pueden entender mejor a
la luz de las inevitables luchas por el poder que acompañaron la gran mayoría de estas
reformas. Sea lo que sea, no cabe duda que todas estas políticas nuevas fueron, de igual
manera, el fruto de una evolución perceptible en los modelos de la intervención social.
El cuestionamiento de los internados
Cada vez más, el internado tradicional de reeducación se encuentra cuestionado.

Además de las arriba mencionadas, se puede decir que existía una lucha constante en la
evolución de la mentalidad de los operadores de los ámbito social y educativo.
En primer lugar, unas carpetas polémicas que hablan de ciertas instituciones,

publicadas por la prensa, lanzan un nuevo debate sobre la internación de los jóvenes.
Muchos consideran los internados como presidios, de los cuales hay que liberar a los
jóvenes. La encuesta Batshaw sobre los centros de acogida (1975) sólo refuerza esta
opinión, y eso que los pioneros de la educación especializada habían basado todo su
empeño precisamente sobre un rechazo de este concepto. Las aproximaciones de estos, más
abiertas y más humanistas, deben sufrir una parte de las mismas críticas que ellos mismos
hicieran, veinte años antes, a las estructuras existentes (Gendreau, 1978).
El movimiento liberalizador que afecta al mundo de la educación y de la intervención

social especializada durante el período 1965-1975, cuestiona no solamente el ámbito de la
internación (Goffman, 1968; Bassaglia, 1977) sino también las estructuras tradicionales de
la escuela (Illitch, 1971) y la rigidez de funcionamiento de los internados (Neill, 1970). Es,
por lo menos, un discurso nuevo, sobre todo entre los trabajadores sociales, y que se une
muchas veces a los discursos orientados hacia una respuesta frente a un sistema social
dominante (Freire, 1974).
Se manifiestan también unas concepciones nuevas con respecto a la responsabilidad

de la disadaptacion del joven. De aquí en adelante, esta responsabilidad será compartida por
el ambiente social, cuya misma reacción se considerará como uno de los factores causantes
de la disadaptacion (Rhodes, 1967). Por lo tanto, se desarrolla una tendencia de normalizar
en lo posible las condiciones bajo las cuales los jóvenes con dificultades deben recibir la
respuesta que requieren; el entorno natural debe participar, y aprovechar, esta acción
(Hobbs, 1967). Se cuestionan las categorías de los jóvenes disadaptados, con sus
denominaciones; este hecho influirá directamente en las políticas del Ministerio de
Educación y en la reorganización de los servicios. Inspirados en modelos ecológicos, y

particularmente en el trabajo de Hobbs (1975), la concepción del internado, como ambiente
relativamente cerrado y hermético, se volverá menos definida. Los servicios continuados a
los sujetos con dificultades, considerados de otra manera, se proveerán a través del “sistema
en cascada” recomendado por el informe COPEX (MEQ, 1976). La reorganización de los
servicios a clientelas especiales, necesaria como resultado de la integración escolar de las
poblaciones de los centros de acogida, se inspirará en este nuevo modelo.
A pesar de la calidad ya demostrada del clima que caracteriza los internados

“psicoeducativos” (Tremblay, 1976), los resultados de unas nuevas investigaciones sobre la
eficacia del sistema de internados (Tremblay, 1980) levantarán posteriormente un clima de
decepción, el cual se incrementará por los resultados de la evaluación de los efectos del
modelo psicoeducativo de Boscoville (Leblanc, 1983). La confianza surgida de trabajos
anteriores (Guindon, 1970) está claramente estremecida, y estas investigaciones, en un
inicio decepcionantes para los mismos educadores (Gendreau, 1983), sirven de argumentos
no sólo para los adversarios de la aproximación psicoeducativa, sino también para los
funcionarios ministeriales, quienes toleran cada vez menos el aumento continuado de los
presupuestos en nombre de la calidad de la intervención social, sobre todo cuando no
resulta en la reinserción social de los sujetos, tal como se esperaba.
La intervención educativa comunitaria
Paralelamente al cuestionamiento del internado como respuesta a las necesidades de

los jóvenes con dificultad de adaptación, se han introducido progresivamente unas medidas
nuevas.
La promoción de la acción en un entorno natural, durante los años sesenta, lleva a los
EEUU, en el sector de la salud mental, a la creación de los “Community Mental Health
Centers” (Centros Comunitarios de Salud Mental). La implantación de estos forma parte de
una lucha de proporciones en contra de la pobreza, emprendida por el gobierno demócrata
de Kennedy a partir de 1960. Se acelerará posteriormente como reacción a los disturbios en
los guetos de negros de las grandes ciudades norteamericanas.
Se descubre la importancia de la prevención; se instituyen programas de envergadura

en ambientes urbanos desaventajados en términos socioeconómicos, especialmente en el
sector escolar. Algunos de estos programas apuntan un acercamiento de la escuela a la
comunidad, como es el caso de la “Operación Renovar” de la Comisión de Las Escuelas
Católicas de Montreal. Dicho programa busca reponer los atrasos académicos de niños
originarios de ambientes sociales económicamente débiles, y así prevenir las dificultades
escolares (Bonnier-Tremblay, 1975). También trata de unificar el conjunto de la comunidad
para llevarla hacia una simplificación de la vida en la escuela (Lafrenière-Nguyen, 1975).
El efecto de estas iniciativas nuevas es de ampliar el campo de los psicoeducadores
escolares, más allá de las puras clases especiales. Son ocasión del desarrollo de una
concepción de servicios diversificados por la Psicoeducación escolar (CECM, 1973).
Retomando los antiguos trabajos de Morse (1971), en cuanto a la ayuda que se puede
aportar a los docentes de clases regulares, estas acciones se juntan a otras ya desarrolladas
en el sector de la enseñanza regular (Rosewell, 1968; Christoplos y Rentz, 1969; Dunn,
1968). Todo este movimiento de la normalización influye tanto en la conceptualización
arquitectónica de los centros de intervención (Batchelor y Rhodeside, 1975) como en la
programación educativa (Pritchard y Wedra, 1975). Hasta se concibe la construcción de
unas nuevas escuelas “al aire libre” para favorecer el desenclaustramiento de varios grupos
docentes y la integración de las clases especiales a la población general de los alumnos.
Desde la perspectiva de la educación social global, se solicita cada vez más a la

sociedad en los programas de prevención (Sexton y Killan, 1979; Gibson y Jones, 1978;
Bay, 1978; Lauber, 1977). Se dedica una atención especial al problema del vandalismo
(Weeks et al, 1976; Schwartz, 1973; Amlung, 1980), pero también al de la delincuencia en
general (Blowers et al, 1977). La ayuda a los niños fuera del horario de clase (NSRN, 1979)
encuentra su expresión en Québec en la operación “Pares-ayudantes”.
La ley de La Protección de la Juventud (1979) tiene su parte en esta renovación,

favoreciendo el desarrollo de varios servicios a los jóvenes con dificultades como
alternativas al internado, el cual se considera ahora como el último recurso en el caso del
fracaso de las otras tentativas en el ambiente natural. Una consecuencia, entre otras, de esta
política, será de aumentar la gravedad de la falta de adaptación de los sujetos colocados en
los centros de acogida para jóvenes. Sin embargo, estos centros diversificarán
progresivamente sus servicios, poniendo en marcha unas unidades menos intensivas, como
son los hogares para grupos y los hogares de acogida (Gauthier, 1979). Por lo tanto, los
psicoeducadores tendrán que ampliar su campo de acción hasta incluir la reinserción social,
lo que les obligará a tener un mayor contacto con las familias y la comunidad. Ciertos
centros desarrollan también unos servicios educativos que se integran al ámbito
comunitario (CAJO, 1983; Laurendeau, 1984). Estos nuevos servicios unen sus esfuerzos a
las organizaciones comunitarias existentes: casas de jóvenes, centros de recreación etc.
La aparición de estos nuevos modelos de intervención social, junta al

cuestionamiento del internado, ejemplifican los grandes estremecimientos que producirán
unas reacciones entre los trabajadores. Consideremos ahora, desde este punto de vista, el
fenómeno de la sindicalización.
La sindicalización
Aunque haya empezado en el período anterior, el fenómeno de la sindicalización

misma se debe considerar por el impacto que crea. Antes del fin de la década de los sesenta,
los sindicatos son prácticamente desconocidos en las instituciones de la red de los Asuntos
Sociales. Por otro lado, en el sector de la educación, las agrupaciones son más bien
corporativas. Si bien esta situación se enmarca perfectamente con la filosofía predominante
de beneficencia, ella depende por sobre todo de la imposibilidad legal de la sindicalización
de cualquier organismo que dependa en forma directa o indirecta del estado. La evolución
del Código del Trabajo permite, hacia 1965, la sindicalización de empleados de los sectores
público y para-público. Las asociaciones de docentes se reagrupan y se transforman en una
agrupación de sindicatos. De igual manera, la red de los Asuntos Sociales se abre a una
sindicalización masiva. A través de los mecanismos combinados del “taller cerrado” (donde
todos los empleados de un empleador pertenecen en forma obligatoria al mismo sindicato)
y de la fórmula “Rand” (la cotización obligatoria restada del sueldo antes que éste se
pague) los sindicatos no tardan en hacerse una fuerza importante en el sector de la
educación especializada, igual al resto de los sectores público y para-público, los cuales,
hasta mediados de los años sesenta, constituían un sector poco valorizado en cuanto a
condiciones laborales.
Aparece entonces otra división, en Québec, entre los educadores especializados y los
psicoeducadores. Aquellos, desde un inicio, han puesto todos sus esfuerzos en las
organizaciones sindicales, entregándoles tanto la defensa de sus condiciones laborales
como la representación de sus objetivos profesionales; mientras estos en su mayoría
rechazan, hasta estos últimos años, todo movimiento sindical, ya que consideran que existe
una incoherencia entre los dos objetivos deseados.
Esta negativa a la sindicalización, manifestada por el conjunto de los

psicoeducadores, se explica, hasta cierto punto, por los orígenes pioneros de la profesión,
que se distinguen por unos valores cristianos de compromiso y de servicio, los cuales
cuadran mal, en la época, con una búsqueda de sindicalización considerada excesiva,
motivada exclusivamente por el deseo del bien del operador, y que rápidamente pasa a ser
percibido como opuesta al bien del sujeto.
El discurso de los sindicatos se transforma rápidamente en el de la lucha contra el

sistema dominante. Los oficiales permanentes de la principal agrupación de estos
(Confederación de Sindicatos Nacionales), que reúne la mayoría de los sindicatos de los
educadores, aplican este concepto – más o menos marxista – al sector de la educación
especializada. Las negociaciones de los primeros convenios colectivos se marcan por unas
huelgas extendidas, sin que se mantengan los servicios esenciales. Estos conflictos, a veces
muy duros, que afectan tanto el sector de los Asuntos Sociales como todos los sectores
público y para-público de Québec a principios de la década de los setenta, hacen que casi
un cien por ciento de los psicoeducadores perciban al sindicalismo y al profesionalismo
como necesariamente opuestos.
Cabe destacar, sin embargo, que hasta esta fecha, los psicoeducadores reunidos al
interior de algunos centros de acogida constituyen en cierto sentido unas “comunidades
profesionales” dirigidas por uno de los socios. Por lo tanto, la mayoría del tiempo, son los
mismos directorios de los centros quienes negocian, en forma directa o a través de la

Asociación Profesional, unas condiciones laborales óptimas para el conjunto de los
psicoeducadores. Esta solidaridad entre colegas se podría sin duda calificar, bajo otros
esquemas de análisis, como corporativista. También cabe recordar, en este contexto, que al
principio de la década de los sesenta la Asociación Profesional había optado por la
incorporación más bien que la sindicalización.
Es recién a mediados de los años setenta que encontramos los primeros movimientos
de sindicalización por parte de los psicoeducadores. En la mayoría, son los que trabajan en
ambientes externos donde los empleados de otras categorías están ya sindicalizados. Atrás
de su motivación fundamental existe sobre todo el miedo de verse incorporados en
agrupaciones sindicales juzgadas no profesionales y excesivamente militantes. Es por eso
que se protegen, agrupándose con otros profesionales en sindicatos independientes, tratando
de mantener un comportamiento razonable y moderado, y cuidándose de dejarse involucrar
en las huelgas inevitables asociadas a la imagen y la práctica de las agrupaciones sindicales.
Se destaca también una segunda tendencia hacia la sindicalización entre los

psicopédagogos, mucho más reciente, que parte a principios de los años ochenta, cuando
surgen los cortes en los presupuestos, y por lo tanto en los cargos. Las fusiones forzadas de
varias instituciones, algunas con trabajadores sindicalizados (educadores especializados)
otras sin ellos (psicoeducadores), han provocado también unos movimientos de
sindicalización en muchos centros de acogida. Hoy en día, creemos poder aseverar que, con
la excepción de ciertos centros históricos y un cuerpo reducido de práctica privada, casi la
totalidad de los psicoeducadores de Québec son integrantes de un sindicato de los sectores
público o para-público.
Junto con las numerosas reformas ya mencionadas, no cabe duda que la

sindicalización del conjunto de los trabajadores (profesionales o no), a través de un período
de veinte años, ha impactado en forma importante en la evolución de los servicios sociales
y educativos en Québec. Al interior de este conjunto, la sindicalización de la función del
educador, con las luchas y las confrontaciones que con frecuencia ha provocado, ha
marcado profundamente en Québec el campo de la intervención social con las clientelas

desaventajadas.
Hasta el día de hoy, resulta difícil hacer un balance más o menos objetivo de la
influencia de la sindicalización en la evolución de la calidad de la intervención social. Lo
cierto es que en muchos casos los sindicatos han constituido la punta de lanza en unos
reclamos de los trabajadores que han llevado a la transformación radical de algunas
instituciones donde ésta se necesitaba en forma urgente. Han permitido así una evolución
rápida en la calidad de los servicios brindados a las clientelas. Es evidente, además, que en
muchos otros casos, después del período necesario para la recuperación, estos reclamos,
siempre llevados a cabo en el nombre de la misma calidad de la intervención social, se han
realizado lamentablemente a través de unas huelgas más o menos “salvajes”. Estas han
producido unos efectos nefastos para los sujetos, víctimas de ellas, y durante muchos años
han deteriorado el ambiente laboral al interior de los ámbitos afectados. Si bien estas luchas
han mejorado en definitivo los logros de los trabajadores en cuanto a sus condiciones
laborales, no siempre han tenido el efecto de relevar su calidad profesional, y por lo tanto la
calidad de la intervención social. Este argumento central, del bien del sujeto “beneficiado”,
está además presente, tanto en el discurso de los empleadores como en el de los sindicados,
en el contexto de una confrontación de organismos cuyo único justificativo muchas veces
no es más que esta misma lucha por el poder, del cual los principales interesados, los
sujetos y el público, están, hasta el día de hoy, casi siempre ausentes.
En este movimiento y estas luchas, los psicoeducadores han estado muchas veces en
contra de la línea militante tomada por muchos sindicatos de la educación especializada.
Con frecuencia se encuentran ocupando puestos de dirección general o de rango intermedio
en varias instituciones donde la mayoría de los trabajadores son educadores especializados.
Hasta el día de hoy, estos dos grupos viven una situación de cierto grado de lucha por
el poder, sobre todo en ambientes laborales donde existe más contacto entre ellos. Más allá
de las inevitables comparaciones entre el valor respectivo de las dos formaciones, en
muchos ambientes los educadores especializados, quienes aspiran a un puesto de mayor
rango, buscan adquirir una formación en Psicoeducación. En este sentido, destaca el hecho
de que varios educadores especializados se identifican como psicoeducadores. En nuestra

opinión, estos educadores especializados no hacen más que ubicarse en una posición
simétrica a la lucha que existe entre los mismos psicoeducadores y los psicólogos, y entre
estos y los psiquiatras, por la adquisición de prestigio o la conservación de poder dentro del
campo común de la intervención social profesional.
En fin, la escasez creciente de puestos disponibles para educadores, seguramente no

tiende a reducir la competencia que existe entre estos operadores diplomados de las
ciencias humanas, egresados de distintas formaciones, al momento de buscar trabajo en el
campo socio-educativo, el cuál es uno de los pocos que todavía carecen de una definición
legal en cuanto a la calificación y la formación previa requeridas.
Las consecuencias en la formación
La evolución de los contextos y las concepciones del responsabilizarse han influido,

inevitablemente, en la práctica profesional de los psicoeducadores. Si bien los internados
constituyen todavía su principal fuente de empleo, hoy en día estos profesionales están
presentes en casi todos los recursos de la red de la educación y de los asuntos sociales. En
varios de estos entornos, resultado de su pequeño número, su tarea muchas veces se define
en relación a la del grupo profesional dominante del mismo, o sea los docentes en el
entorno escolar y los asistentes sociales en el resto de la red de los asuntos sociales.
A pesar de todo, la existencia de concentraciones más importantes en algunos

entornos que no sean los internados ha permitido distinguir una nueva práctica
psicopedagógica, que difiere tanto de la Psicoeducación tradicional como de las demás
prácticas profesionales habituales en estos entornos.
En el caso particular, que ya hemos visto, dentro de la red de la educación, si

consideramos la aparición del psicoeducador escolar, cuya tarea de operador social directo
se complementa con el papel de asesor y de apoyo a los docentes (Morse, 1971).
Como se ha verificado anteriormente en el desarrollo de la psiquiatría comunitaria

(Rossi, 1962; Bellak, 1964; Bockoven, 1966; Caplan y Caplan, 1966), estas nuevas
prácticas influyen en las ideologías de formación de los operadores. Aunque lentamente y
no siempre sin dificultades (Gendreau, 1984), las escuelas de Psicoeducación de
Sherbrooke y de Montreal se empeñan en transmitir su concepción. Estas nuevas prácticas
que se arraigan, sea en una comunidad muy cercana a la del entorno natural del sujeto, o en
unos recursos más abiertos que los internados de reeducación, se conciben al mismo tiempo
como complementarias a, y distintas de, los otros modelos de la intervención social, de los
cuales sin embargo consiguen mucho para sí.
De hecho, la evolución de la concepción de la intervención social no puede dejar de
influir en la formación de los psicoeducadores. Los nuevos contextos de la práctica del
ambiente abierto, crean, para los psicoeducadores, unos papeles nuevos y unas tareas
distintas de los del internado tradicional. Estos nuevos entornos de práctica terminan siendo
unos lugares de pasantía accesibles a los estudiantes, y así los supervisores se encuentran
entre profesionales egresados de estos ambientes. Existe entonces una apertura más rápida
hacia estas nuevas dimensiones del acercamiento psicoeducativo en la formación práctica
que en la teórica. Es inevitable que esta tenga un progreso más lento, por varias razones: los
profesores establecidos siguen siendo los mismos; el contexto de la carrera universitaria es
poco favorable a la movilidad; los pocos nuevos docentes de la Psicoeducación salen en
forma casi exclusiva de los internados. Son pocos los cursos dictados por docentes
auxiliares que salen de otros entornos. Agregamos también que las nuevas formas de
práctica no se traducen necesariamente en una nueva concepción fundamental de la acción
psicopedagógica; ellas se apoyan en una nueva lectura de los mismos modelos conceptuales
en nuevos contextos de aplicación, sin provocar, sin embargo, un quiebre con los
fundamentos teóricos originales.
Los nuevos formadores
Sin embargo, el cambio al interior de la formación en Psicoeducación no se debe

únicamente a la evolución de las concepciones de la intervención social y la extensión del
campo de la práctica profesional; a partir de 1976, aparece una nueva generación de
docentes, en especial en la escuela de Montreal. Formados inicialmente en la

Psicoeducación, como ya lo hemos visto en el período anterior, terminarán sus estudios
terciarios en las universidades, de preferencia en el extranjero, para responder a las
exigencias de la carrera universitaria. Vuelven al país con la preocupación de realizar
investigaciones y de seguir la metodología de la ciencia clásica, ambas áreas que presentan
un fuerte contraste con el acercamiento clínico utilizado en forma casi exclusiva hasta
entonces. Se preocupan de integrar otros conocimientos al contenido de los cursos
existentes. Se empeñan en averiguar con más exactitud la eficacia tanto del modelo
psicoeducativo de intervención social como la del programa de formación. Es, en breve, la
introducción en el corazón de la formación en Psicoeducación, de un discurso y de unas
prácticas de investigación que se refieren al canon clásico del trabajo científico. Este
movimiento, aunque minoritario, provoca, por su dinamismo reconocido dentro de la
universidad, unas tensiones al interior de esta escuela (Gendreau, 1983) que repercuten, a
distintos niveles, en la totalidad de la Psicoeducación.
Esta diversificación de las fuentes de referencia se verá acelerada con la aparición de

unos nuevos programas de formación en Psicoeducación.
Las nuevas escuelas de formación
El período anterior ha visto, entre las reformas al sistema educativo, la de la

enseñanza universitaria. La creación de la red de la Universidad de Québec en 1968 permite
integrar las antiguas escuelas normales. De igual manera, las facultades de educación
desarrollan ciertos programas de formación de educadores para los jóvenes mal adaptados,
muy cercanos, o incluso integrados, a los programas para la formación de los docentes.
Estos tienen cierta dificultad en imponerse en el ambiente de la educación especializada,
frente a los avances logrados por la formación en Psicoeducación.
Dicha situación se clarifica en 1979 con la creación de tres nuevos programas en

Psicoeducación en tres de los elementos de la Universidad de Québec (UQ): Trois-Rivières
(UQTR), Hull (UQAH) y Abitibi-Témiscamingue (UQAT). Así es que se constituyen en
Québec, de aquí en adelante, cinco escuelas de formación en Psicoeducación. Esta

expansión de la enseñanza universitaria no se realiza de acuerdo a los mismos procesos
seguidos en la creación de la Psicoeducación.
Hemos visto que esta surgió en un inicio a partir de los centros de acogida, o sea de
una práctica concebida en el contexto universitario. El segundo movimiento se origina en la
tentativa de la misma universidad de ofrecer una mejor respuesta, a partir de los programas
existentes, a las necesidades de los distintos entornos. Las nuevas escuelas se pueden
constituir con referencia a, y al mismo tiempo en oposición a, las escuelas existentes,
particularmente la de Montreal, considerada como la fuente de influencia dominante en la
Psicoeducación. Mientras aprovechan de lo adquirido por el modelo tradicional, pueden
fácilmente desconectarse de esto y tratar, o de hacerlo evolucionar, o de escoger unas
nuevas bases. En el momento en el cual se crearon los programas, la mayoría de los
profesores habían sido formado en otras disciplinas, es por eso que muchas veces se
refieren a otros modelos conceptuales, muy alejados de la Psicoeducación.
Se constata sin embargo, que todos los nuevos profesores, quienes vienen a reforzar
los equipos originales encargados de los nuevos programas, son psicoeducadores que han
recibido su formación profesional en la escuela de Montreal. Esto simplemente confirma,
una vez más, el papel dominante que esta escuela, y las instituciones de intervención social
asociadas a ella, han ejercido en el desarrollo de la Psicoeducación en Québec.
No se trata, sin embargo, con respecto a lo arriba expuesto, de una simple extensión
de un único modelo de formación. Si bien el marco organizacional sea perceptiblemente
parecido en todas partes, y los objetivos de la formación comparables, los contenidos de los
cursos difieren realmente entre una escuela y otra. Un programa se puede definir también a
partir de unos objetivos claramente identificados como diferentes, como reacción
justamente contra el modelo dominante encarnado por la escuela de Montreal (UQAH,
1979).
Los años de normalización: 1980 al presente
Es difícil echar una mirada más o menos objetiva sobre una “historieta” de la cual
uno ha sido testigo, y para la cual las fuentes de referencia se limitan a los mismos actores y
unos pocos documentos. Es, a fortiori, más difícil aún describir y analizar esta historia
mientras se sigue desarrollando. Nos parece, no obstante, que por el período actual se puede
por lo menos constatar algunos hechos y esbozar algunas interrogantes.
Una vez admitido el estallido del modelo original de la Psicoeducación tradicional, no

vuelve a surgir otro modelo que tenga una integración y una coherencia de igual fuerza.
Algunos, sin lugar a duda, lamentarán la época del modelo único. Esto se puede interpretar
también como una etapa por la cual se debe pasar como parte del proceso normal de la
evolución de cualquier profesión. De hecho una profesión, más aún si pretende ser de
formación universitaria, no puede reducirse a un único marco referencial (modelo
terapeútico-formación-profesión) como en el pasado. Tal pretensión sería contraria a la
diversidad de las clientelas, de los entornos de práctica, de las necesidades particulares de
los individuos entre otros. La naturaleza ecléctica de las fuentes de referencia nos parece
totalmente deseable en la perspectiva de una verdadera cultura profesional. Nos parece,
desde nuestro punto de vista limitado, que esta reflexión, renovación de modelos y
ampliación de perspectivas, se están llevando a cabo hoy en día al interior de las distintas
escuelas de formación, sin mucha comunicación entre ellas. Parece que la red de práctica
tradicional de los psicoeducadores (los centros de acogida) ha sido impulsada por unos
líderes aparentemente más o menos integrados en los secretos administrativos de la
aplicación de las políticas ministeriales, donde tienen un acceso exclusivo. Las experiencias
interesantes que se desarrollan en estos entornos, difícilmente salen del marco interno de
ellos para contribuir a enriquecer el conjunto de los conocimientos de la profesión. En este
sentido, no cabe duda que el foro que constituye la Revista Canadiense de la
Psicoeducación, es, por lo menos, poco utilizado.
Las escuelas universitarias de formación, desarrollan su propia orientación en la

formación profesional y modifican sus programas a partir de las perspectivas de sus
profesores-investigadores y de la interpretación que dan estos a las necesidades de los

entornos de práctica. A medida que los docentes estén más o menos cercanos a los
entornos, sus deseos – legítimos en el marco de su misión universitaria – de preceder y
alumbrar esta evolución de la práctica, harán que los programas de formación de las
distintas escuelas sean más o menos apropiados al mercado de los empleos. La asociación
profesional, a punto de desaparecer en 1984-85, parece haber recuperado el nivel de
participación que tenía a mediados de la década de los setenta. Es decir que, a pesar de unos
esfuerzos destacados, apoyados por unas medidas necesariamente reducidas, logra interesar
solamente una minoría de los diplomados en Psicoeducación de Québec. Esta falta de
participación, sin embargo, se encuentra de igual manera en las corporaciones profesionales
con campo de práctica no reservada. Se puede decir, por lo tanto, que aún así se trata de una
situación normal. La práctica privada, normalmente a través de la práctica psicoterapeútica,
parece sufrir de dificultades al aportar elementos originales distintos de los pertenecientes a
profesiones conexas, lo que en fin de cuenta es probablemente bastante normal. De hecho,
¿porqué debería diferir esta profesión de otras, que tienen una tradición y unos
conocimientos mucho más antiguos que las nuestras en este sector de actividad?
Se podría seguir enumerando la lista de los elementos que parecen indicar que la
Psicoeducación en sus tres componentes (modelos de intervención-formación-profesión) ha
terminado su período de crecimiento. Hoy los psicoeducadores, sin alejarse de los
elementos esenciales de la tradición, aplican una gran diversidad de metodologías y de
técnicas educativas, igual a las demás profesiones. Las cinco escuelas universitarias de
formación, cada una en su ámbito, comparan su empeño en forma ventajosa al de otras
escuelas profesionales.
En nuestra opinión, la mayor dificultad sigue siendo el reconocimiento profesional en

los entornos de práctica. El resultado más evidente hoy en día del desarrollo de la
Psicoeducación, sería entonces su reconocimiento universitario. El ascenso al nivel
universitario se hizo, en un inicio, gracias a la calidad reconocida de la práctica en terreno.
Por otro lado, no ha provocado un reconocimiento, por parte de la mayoría de los
empleadores, de una identidad profesional realmente distinta de la de los educadores
especializados formados en los colegios técnicos. Esto obedece sin duda tanto a motivos
económicos evidentes como a la dificultad para el empleador de siempre ubicar bien en
términos operacionales el nivel “profesional” de los psicoeducadores, con respecto a la
práctica de la educación especializada al nivel “técnico”. Si bien se reconoce, ya hacen
varios años, que los profesores deben contar con un permiso profesional, obtenido a través
de la formación universitaria, parece que la sociedad de Québec, al igual que otras, no está
dispuesta a aprobar el mismo esfuerzo financiero para los operadores de la educación
especializada. Nos encontramos – toda comparación siendo relativa – en la misma situación
que la de las enfermeras, quienes están tratando actualmente de lograr que se les reconozca
la formación universitaria como la formación de base necesaria para la práctica. Nos parece
que el debate sobre la necesidad de tener dos niveles de formación en la educación
especializada, apuntando a una práctica profesional diferenciada, en realidad no se ha
llevado a cabo nunca por parte del conjunto de los involucrados, fuera del contexto de los
acuerdos colectivos y de los presupuestos disponibles. Por consideraciones de tipo
socioeconómico, tan evidentes ahora como en el pasado, tampoco se puede asegurar que
una reglamentación estricta de la práctica educativa especializada, resulte en una situación
más favorable que la actual ni para los empleadores actuales y potenciales (educadores
universitarios a un menor costo) ni para los psicoeducadores (posibilidades de empleo no
limitadas al contexto de asesoría profesional).
Existen todavía, necesariamente, varias preguntas sin respuesta, y sólo el desarrollo

de la historia podrá eventualmente aclararlas. En el evento de que se escriba esta historia en
unos años más, nos gustaría encontrar en ella alguna referencia a los siguientes elementos.
¿Cuales serán los efectos del eclecticismo de las fuentes de referencia en la

formación, sobre la coherencia y la calidad de los modelos de los educadores? ¿El papel de
los psicoeducadores se verá afectado, nuevamente, por una eventual reestructuración de los
servicios sociales y de salud? ¿Cómo enfrentarán los psicoeducadores la nueva
problemática que resulta de un aumento en la “tasa de etnicidade” de sus clientelas? ¿Cómo
podrán adaptar, desarrollar, conceptualizar y evaluar las nuevas prácticas profesionales en
un entorno natural y comunitario?
Si ya no se puede hablar de la Psicoeducación como un conjunto grande más o menos

diferenciado ¿resultarán los actuales esfuerzos de la Asociación de Psicoeducadores de
Québec en una agrupación a la vez creíble y representativa del conjunto de los
psicoeducadores? ¿Cuál será, en este sentido, la posible contribución de la emergente
práctica privada en el proceso de la normalización?
En estos días, las escuelas de formación de la red de la Universidad de Québec están

alcanzando un nivel de desarrollo viable. La de la Universidad de Sherbrooke está entrando
en un período de renovación de su personal docente. En los últimos años, es probablemente
la Escuela de Psicoeducación de la Universidad de Montreal la que ha sufrido los mayores
trastornos: varios cambios en la dirección; una nueva orientación; el desarrollo rápido de un
buen renombre en el campo de la investigación; la modificación de sus programas; la
renovación de una parte importante del cuerpo docente; la primacía otorgada a una
orientación científica clásica en cuanto a la enseñanza, la investigación y por consecuencia,
el reclutamiento de los nuevos docentes; un retorno al hecho de privilegiar una clientela
particular (los jóvenes con dificultad de adaptación socio-afectiva) con respecto a las
preocupaciones de la investigación y la enseñanza; entre otros. ¿Tendrá esta evolución
rápida unas repercusiones en las demás escuelas de formación, las cuales podrían, a su vez,
querer redefinirse?
Una forma de colaboración entre las escuelas de la red de la Universidad de Québec y

la de la Universidad de Sherbrooke comienza a deslumbrarse a través de la extensión del
magíster en Psicoeducación de dicha universidad. ¿Vamos a asistir al desarrollo de dos
orientaciones distintas en cuanto a la formación del segundo ciclo en Psicoeducación – a
saber, una formación en Montreal que valorice por sobre todo la opción de la investigación,
y en otras partes una orientada netamente hacia la formación profesional? ¿Cómo harán
evolucionar las distintas escuelas de formación sus nexos con los entornos de práctica
profesional bajo estas nuevas perspectivas?
La Psicoeducación ha evolucionado, en su relación con la realidad evocada, desde

una concepción bastante unívoca hacia una diversidad de objetos, de la cual es difícil
actualmente apreciar el contorno. Esta aparición de la ambigüedad en las representaciones
¿no es una indicación, en lo que concierne la forma, de que el testigo haya pasado de mano
en mano a los objetivos deseados y a los actores, en esta carrera hacia una identidad,
empezada hace apenas treinta y cinco años?.

F.Renou, 1989 - La Psicoeducación Una Perspectiva Histórica

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Renou, M. (1989) La psychoéducation: une perspective historique.

La Psicoeducación: una perspectiva histórica

Hace unos pocos años, el término Psicoeducación significaba, en Québec como en el

Palabras clave: Psicoeducación – Histórico – Formación – Concepción de la intervención

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Alentados a acercarse el uno al otro por Henri Joubel, Presidente-fundador de la

A partir de 1952, un equipo dirigido por el Abad Euchariste Paulhus emprende a

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Claro es que la influencia de Boscoville no se haya ejercido sin problemas. Sería

En dicha época, el único contexto donde surge la cuestión de la Psicoeducación, es

Este contexto institucional influye no sólo en la evolución de la concepción del

A partir de 1961, se coloca la pregunta del futuro del grupo profesional, ya

Apoyado por la mentalidad paternalista de la época, este espíritu misionero marca

responsables de la formación, los directores de los centros y los animadores de la

Entonces se instala un sentimiento, algo sofocante pero también emocionante, de

Por lo tanto, hay una referencia constante a los fundadores-profesores; las

Entre la Psicoeducación de Montreal y la de Sherbrooke existe una relación del tipo

Sin embargo, se puede considerar este como el período cuando la Psicoeducación

mismos objetivos en pos de la evolución de la disciplina, constituye el cimiento de una

La formación se evoluciona alrededor de los tres centros “fundadores”, y casi desde

En Montreal, en 1952, se inicia un programa interno de formación en el Centro de

Tres años más tarde, se reconoce esta formación con un certificado en

Si bien ambos programas proponen una formación general y no especializada con

Los años de expansión y de estallido (1965 – 1975)

Es en 1964, a raíz de la publicación final del trabajo de una comisión de encuesta

La transformación de la red de los Asuntos sociales

Hasta entonces, en la ausencia de una política general, los distintos centros se

Los diferentes estudios de otra comisión de encuesta, la comisión Castonguay-

Durante los primeros años de este período se ve implantada, en todo el territorio de

Este impulso fuerte provoca un tipo de estallido en el interior del mundo de la

La intervención social en el medio escolar

La reforma general de la enseñanza, que termina en la formación, en 1965, del

Se trata de respaldar el responsabilizarse de los jóvenes disadaptados en clases

Sin contradecir a Gendreau, podemos agregar que muchas otras preguntas se

Por este motivo, no se les considera como “verdaderos psicoeducadores”. A pesar de

El Centro de Psicoeducación de Québec

Este organismo nace de la evolución del Centro de Formación de los Educadores

Bajo la dirección de Jeanine Guindon, este organismo se integra progresivamente a

Gilles Gendreau deja Boscoville en 1971 para desempeñarse como profesor en la

formación de los estudiantes de Psicoeducación en la Escuela, estos consultores brindan

Teniendo en cuenta el reducido número disponible de psicoeducadores

Al terminar este periodo, algunos centros de acogida se encuentran acosados por la

Si bien los centros de acogida “psicoeducativos” se reconocen en general por la

Psicoeducación y Educación especializada

No se puede presentar la historia de la Psicoeducación en esta época sin abordar los

Aunque el informe sobre la reforma educacional recomendara la apertura progresiva

Por su lado, las universidades de Montreal y de Sherbrooke crean la licencia en

Especializados para Jóvenes con Dificultad de Adaptación (AEEJDA), mientras las

Así es que en 1969 la Asociación profesional (AEEJDA) opta por la denominación de