ÍNDICE

I. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
I.1 Definición de Aprendizaje Observacional
I.2 Características del Aprendizaje Observacional
I.3 Etapas del Aprendizaje Observacional
I.3.1 Atención
I.3.2 Retención
I.3.3 Reproducción
I.3.4 Motivación
I.3.5 Ejemplos de las etapas de aprendizaje observacional en casos
clínicos
I.4 Influencias de los reforzamientos en el Aprendizaje Observacional
I.5 Condiciones que influyen en el Aprendizaje Observacional

II. AUTOEFICACIA
II.1 Definición de Autoeficacia
II.2 Características de Autoeficacia
II.3 Autoeficacia percibida y los tipos de expectativa
II.4 Fuentes fundamentales en el proceso de formación y regulación de la
Autoeficacia
II.5 Funciones de autoeficacia
II.6 Ejemplos de autoeficacia en casos clínicos

III. CASOS CLÍNICOS

III.1 Caso clínico niño: Aprendizaje observacional en niño de madre
hipocondriaca
III.2 Caso clínico adolescente: Aprendizaje observacional en adolescente
con adicción a los videojuegos
 I. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

1.1 Definición de Aprendizaje Observacional

Bandura (1963) menciona que el aprendizaje observacional se da sobre una

base vicaria, por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las
consecuencias que dicha conducta tiene sobre ella. Conocido también como
aprendizaje vicario, modelado, aprendizaje por imitación o social; e involucra aspectos
cognoscitivos.

Se llama aprendizaje observacional por que se fundamenta en la observación y

también es considerado social porque requiere la participación, como mínimo, de dos
personas: “el modelo y el observador”. Este aprendizaje no consiste en la formación
de una asociación Estímulo – Respuesta, si no en la adquisición de representaciones
cognoscitivas de la conducta del modelo. El estímulo (conducta del modelo), no
provoca la ejecución de la imitación, si no su aprendizaje en un plano cognoscitivo y la
motivación.

(Birlanga, 2002) mencionan que las teorías puramente conductuales del

aprendizaje son insuficientes, pues los factores internos (cognitivos) son tan
importantes como los externos: los acontecimientos ambientales, los factores
personales y las conductas interactúan en el proceso de aprendizaje (modelo
interaccionista), en lo que denomina el determinismo recíproco: Persona, entorno y
situación

1.2 Características del Aprendizaje Observacional

 Bandura (1965) reconoce dos tipos de aprendizaje:
- El aprendizaje activo, que consiste en “aprender haciendo”
- El aprendizaje vicario, que consiste en “aprender observando”.
 El aprendizaje observacional se centra en la observación y el refuerzo.
 Se observa la conducta de otra persona (modelo) y las consecuencias
reforzadas.
 Los modelos pueden ser simbólicos o reales
 - Simbólico, representan lo real e irreal mediante una imagen, un
audio o un texto.
- Real, representación que simboliza la perfección
 Se imitan las conductas que parecen dar buenos resultados y se evitan
las que tienen consecuencias negativas
 Entre la observación e imitación influyen factores cognoscitivos que
denotan si lo observado se imita
 La conducta aprendida no se reproduce rápidamente (durante la
adquisición), ya que el aprendizaje puede hacerse patente tiempo
después o nunca

PARADIGMA

ESTÍMULO PROCESOS
MODELO E COGNOSCITIVOS O RESPUESTA R

1.3 Etapas del Aprendizaje Observacional

1.3.1 Atención

Según Bandura (1963) La atención es la capacidad de atender lo que se está

aprendiendo, por otro lado, para Fuentes, L. y García-Sevilla, J. (2008) es la función
cognitiva que nos permite percibir y comprender los sucesos que ocurren a nuestro
alrededor. Si las capacidades cognitivas de la persona son adecuadas y se dedican
suficientes recursos atencionales a la observación se aprenderá más fácilmente.
Ciertas características del modelo, como su prestigio, influyen de forma notable en
este proceso.

De acuerdo a Posner, M. en el 2011, plantea que la atención se puede dividir en

5 y estas a su vez poseen otras subdivisiones:  

 Según su amplitud y dirección

 En el mundo del deportes es habitual escuchar hablar de los enfoques
atenciones, que también pueden ser aplicados a las diferentes tareas de la vida. Los
enfoques atencionales son cuatro, que tienen en cuenta la dirección (externa o interna)
y la amplitud de la dirección (estrecha o amplia).

En cuanto a la dirección de la atención, la atención externa hace referencia a

cuando un individuo se centra en cuestiones ajenas a él, a lo que ocurre a su
alrededor. En cambio, la atención interna se refiere a cuando una persona presta
atención a sus eventos internos, a lo que ocurre dentro de él. 

En cuanto a la amplitud de la atención, la atención amplia se relaciona con un

mayor número de estímulos, mientras que la atención reducida permitirá una mayor
concentración. La dirección y la amplitud de la atención se combinan creando
diferentes tipos de atención, que son los siguientes.

- Atención externa-reducida. La atención se centra en un número reducido

de estímulos ajenos a la persona, y se relaciona con la concentración. Por
ejemplo, cuando un individuo pretende lanzar un dardo y focaliza toda su
atención en el centro de la diana.
- Atención externa-amplia. Este tipo de atención se centra en un número
amplio de estímulos ajenos a la persona. Por ejemplo, cuando un
futbolista inicia un contraataque, alza la cabeza y observa la posición de
sus compañeros para efectuar un pase efectivo.

Es importante conocer la diferencia entre ambos tipos de atención externa para

poder maximizar el rendimiento deportivo, puesto que si un deportista no es consciente
de esta diferencia e inicia un contraataque centrando la atención en el balón y el
regate (atención externa-reducida), no sabrá a quién pasarle el balón y, por tanto,
perderá una oportunidad valiosa de buscar la portería contraria.

- Atención interna-reducida. Se caracteriza porque la atención está

centrada en un número reducido de estímulos o respuestas que ocurren
en el organismo de una persona. Por ejemplo, cuando una futbolista está
aprendiendo a realizar una vaselina y debe de centrarse en los
 movimientos de su propio pie y no de si la vaselina entra dentro de la
portería.
- Atención interna-amplia. Este tipo de atención hace referencia a que una
persona se centra en un número amplio de estímulos o respuestas que
ocurren dentro de su organismo. Por ejemplo, cuando alguien tiene que
rellenar un diario emocional y analiza que le ocurrió durante ese día y
cuáles fueron los sentimientos que vivió.

 Según la actitud del individuo

Teniendo en cuenta la actitud del individuo, la atención puede clasificarse de

dos maneras.

- Atención voluntaria. Ocurre cuando el individuo hace un esfuerzo activo y

consciente para dirigir la atención, es decir, es la capacidad
de concentrarse en un estímulo de manera voluntaria.
- Atención involuntaria. En este tipo de atención la persona no hace un
esfuerzo consciente y activo, sino que es el estímulo tanto interno como
externo que dirige la atención. Por ejemplo, el ruido de un petardo o el
dolor de muelas.

 Según las manifestaciones motoras y fisiológicas

Si tenemos en cuenta las manifestaciones motoras y fisiológicas, la atención

puede dividirse en:

- Atención abierta. El foco de la atención y los receptores de interés tienen

su orientación en la fuente de atención. Por ejemplo, cuando alguien nos
habla y estamos de frente atendiendo tanto a su lenguaje verbal como no
verbal.
- Atención encubierta. En este tipo de atención el foco atencional y los
receptores sensoriales se disocian. Por ejemplo, cuando parece que
estamos prestando atención a la televisión y en realidad estamos
escuchando a nuestra pareja hablar por teléfono.
  Según la modalidad sensorial

Teniendo en cuenta la modalidad sensorial. La atención puede ser de dos tipos.

- Atención visual. Se refiere a la disposición espacial. Este fenómeno

permite detectar los estímulos en un contexto visual complejo.
- Atención auditiva. Aunque no podemos mover las orejas igual que los ojos
para captar diferentes estímulos auditivos, sí que podemos elegir lo que
escuchamos, es decir, podemos centrar la atención en un estímulo
auditivo u otro.

Además de las clasificaciones anteriores, también existen otros tipos de

atención. A continuación te los explicamos.

- Atención selectiva. También recibe el nombre de atención focalizada. Es

la capacidad de seleccionar y focalizar la atención determinada en un
estímulo concreto o tarea determinada. Existen diferentes teorías que
tratan este concepto. En el artículo “Atención selectiva: definición y
teorías” puedes saber más sobre esta temática.
- Atención dividida. Es la capacidad de atender y procesar
simultáneamente a dos o más demandas o estímulos. Suele conocerse
también como multitarea. Por ejemplo, cocinar y a la vez escuchar
música.
- Atención alternada. Es la capacidad de cambiar el foco de atención de un
estímulo a otro. Por ejemplo, leer una receta y preparar la comida.
- Atención sostenida. Se refiere a cuando tenemos que utilizar la atención
durante un largo periodo de tiempo. Por ejemplo, al jugar a un videojuego.
- Concentración. La concentración es la atención externa reducida, es la
capacidad que tiene una persona de centralizar su atención de forma
mantenida y constante. Sus aplicaciones son muchas. 

1.3.2 Retención

Esta etapa del aprendizaje observacional hace referencia a la memorización del

comportamiento observado. Según Bandura, la retención puede basarse tanto en
material verbal como visual, siendo los modelos cognitivos de carácter verbal más
adecuados para aprendizajes complejos, por lo general.

1.3.3 Reproducción

Siguiendo la definición de Bandura, entendemos como “reproducción” la

ejecución de la conducta que se había memorizado; podemos conceptualizar este
proceso como la creación de un esquema de actuación. La retroalimentación que
recibimos por parte de otras personas modula significativamente las características
concretas de la reproducción conductual.

Consta de 4 pasos:

- Organización cognitiva de la respuesta.

- Iniciación guiada centralmente.
- Observación de la ejecución de la conducta.
- Empareamiento de la acción con su concepto.

1.3.4 Motivación

A pesar de que hayamos aprendido perfectamente una conducta, es muy

improbable que la ejecutemos si no tenemos incentivos para hacerlo. Así, la ejecución
de la conducta depende sobre todo de la expectativa de reforzamiento; es en este
paso en el que, según la teoría de Bandura, resulta fundamental la presencia de un
reforzador, y no en estadios previos.

Dicha motivación puede originarse de 3 formas distintas:

- Refuerzo pasado: condicionamiento.

- Refuerzo prometido: incentivos.
- Refuerzo vicario: posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.

1.3.5 Ejemplo de dos casos clínicos

Caso N° 1: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

 Pedro es el segundo hijo del matrimonio. Tiene un hermano de 9 años. Nacido
a las 39 semanas de gestación, por parto normal. Durante los primeros meses, el
patrón de alimentación fue normal. En cuanto al patrón de sueño, no durmió bien hasta
los 2-3 meses. Le describen como un bebé intranquilo.

Respecto a los antecedentes médicos, presenta convulsiones febriles desde

que tenía 1 año, manifestando 7 convulsiones hasta los 4-5 meses de edad, recibiendo
tratamiento preventivo (Diafenon), pero no regular, con revisiones neurológicas
frecuentes. A los 5 años fue operado del oído. A esa misma edad se repiten las
convulsiones.

En relación al desarrollo motor, adquirió la marcha liberada en torno a los 14

meses. En la actualidad, no presenta dificultad en la motricidad gruesa. En cuanto a la
motricidad fina, refieren que es poco habilidoso, presentando cierta dificultad, y
observando una fuerte presión en el trazo.

En relación con la adquisición del lenguaje, los padres refieren que fue normal.
En la actualidad, explican que Pedro pronuncia adecuadamente, maneja un vocabulario
simple, y le cuesta expresarse cuando el discurso es más complejo, utilizando frases
sencillas. En ocasiones se atranca en la narración.

Los hábitos de autonomía, en cuanto al vestido y la comida están adquiridos.

En referencia al control de esfínteres, también está adquirido.

En cuanto a la atención, los padres advierten dificultades para mantener la

atención. Cualquier actividad que requiere concentración le cuesta, así como escuchar
cuentos, por ejemplo. Informan de cierta impulsividad, pero destacan que no se debe a
mala intención, sino que parecen ser reacciones automáticas. Pedro tiene poca
conciencia del problema. Además, respecto al área de memoria, Pedro presenta
algunos olvidos muy llamativos. A raíz de estos indicadores, se recomienda
complementar nuestro trabajo con evaluación neurológica.

Respecto a la escolaridad, Pedro inició su escolarización en el Colegio Ricardo

Bentín, desde 1º de Educación Infantil. En 3º de Infantil se percibieron dificultades en el
aprendizaje de la lectoescritura. En la actualidad, cursa 1º de Primaria. La profesora
percibe un alto nivel de energía e inquietud motora, observando que se come los
puños, cuellos, lápices y muerde los muñecos. Además, comenta que a Pedro es muy
“cabezota” y le cuesta tolerar las críticas. Por otro lado, observa déficit de atención que
afecta al aprendizaje, debido a que Pedro no atiende lo necesario, obteniendo
insuficientes en sus notas. Según su profesora, presenta menos dificultad en lectura
que en escritura, con una grafía inadecuada. Realiza todos los trabajos rápidamente. A
nivel de lenguaje verbal, la profesora comenta que es adecuado. Asimismo, la tutora ha
reforzado las dificultades de Pedro con apoyos en clase, y se ha coordinado con el
colegio, para trabajar con Pedro de la forma más adecuada. En casa, los padres
comentan que ayudan a Pedro con los deberes.

Respecto a la conducta y desarrollo emocional, los padres de Pedro observan

que cuando le llevan la contraria, manifiesta reacciones desproporcionadas, con
rabietas en alguna ocasión. Paralelamente comentan que, en ocasiones, Pedro tiene
reacciones violentas, pegando a otros niños, si está muy nervioso. Por otro lado
advierten una falta de conciencia de peligro por parte del niño. Así mismo la madre
culpa al padre por el comportamiento del niño, ya que según ella el padre en
situaciones problemáticas (estrés) reacciona de modo violento en frente de pedro.
Situación que se ha repetido varias veces en frente de pedro (retención).

A nivel social, los padres describen a Pedro como un niño simpático, sociable y
cariñoso. Normalmente se acerca a los niños más pequeños y débiles, y mantiene la
relación con los amigos de infantil. Tiene buenas relaciones con la familia en general.

Como antecedentes familiares de interés, el padre tuvo hiperactividad y déficit

de atención no diagnosticado, así como enuresis hasta los 9-10 años.

- Atención: el niño observa el comportamiento que su padre, en situaciones

problemáticas (estrés) reacciona de modo violento (grita, arroja las cosas).
- Retención: la conducta del padre se ha emitido constantemente en frente de
pedro el cual el memorizo dicha conducta (aprendizaje observacional).
- Reproducción: pedro presenta un alto nivel de energía e inquietud motora, se
come los puños, cuellos, lápices y muerde los muñecos; grita y fastidia a sus
compañeros
- Motivación: los padres no actúan ante las rabietas de pedro, por ende,
refuerzan la conducta inadaptativa del infante.
 Caso N° 2: Adolescente con anorexia

Araceli es una adolescente de 15 años, de padres separados y es la menor de

dos hermanas; Alma (20 años) y Miranda (18) quienes ahora participan en un concurso
de modelaje y cuidan mucho su imagen. Desde que Araceli tenía 13 años, su peso fue
aumentando con mayor frecuencia y sus hermanas se encargaban de hacérselo saber,
ella veía que su mamá las apoyaba mucho y siempre utilizaba refranes como “que
bonitas mis hijas” , “que orgullosa estoy” , “son iguales a mi cuando yo tenía su edad” ,
mientras que para Araceli no llegaba ningún cumplido (atención). En el colegio no
tenía muchos amigos porque no confiaba en muchas personas, incluso su profesor de
educación física la molestaba diciéndole que “no corra porque ocasionaría un temblor”
y todos sus compañeros se burlaban. Al principio Araceli no hacía caso, pero a medida
que pasaba el tiempo, las burlas y la inseguridad se hicieron más pesadas puesto que
veía a sus hermanas con un cuerpo muy bonito y los premios que traían a la casa por
ganar los concursos.

Un domingo 06 de Febrero por el cumpleaños de Miranda fueron a comer y a

pasear, sus papás se reunieron por ese día y Araceli notó la tensión que se formó
puesto que sus padres no se llevaban muy bien y el divorcio fue muy complicado; al
llegar a casa, notó que Alma fue corriendo al baño y cuando ella fue detrás la escuchó
vomitar, muy preocupada empezó a tocar la puerta pero Alma le dijo que todo estaba
bien y que no hiciera bulla para que nadie se diera cuenta, no obstante la esperó y
cuando salió su hermana del baño la notó muy feliz (retención) e incluso le dijo “eso
debes hacer cuando comes mucho, mírate ya nada te va a entrar” y Araceli prefirió irse
a su cuarto. A medida que pasaba el tiempo, Araceli empezó a sentirse muy insegura y
no se sentía conforme con su cuerpo, llegó a pesar 66 kilos y empezó a comer lo que
comían sus hermanas: “puras verduras con pollo sancochado” y aunque no fueran de
su agrado ella se propuso bajar de peso y para no prestarle mucha atención a las
burlas de sus hermanas, empezó a trabajar. Consiguió un trabajo a 5 cuadras de su
casa en una librería y le iba muy bien, incluso conoció a un chico llamado Rodrigo,
quien meses después llegó a ser su enamorado. Araceli llegó a disminuir 20 kilos y
Rodrigo le decía “que se veía muy delgada pero que se veía muy hermosa”; siempre le
llevaba un chocolate al trabajo y se iban a comer después de trabajar, para Araceli no
fue un problema aceptar eso porque se sentía muy a gusto con Rodrigo, confiaba en él
y por fin alguien no la juzgaba por “tener unos kilitos de más”; tiempo después notó que
“Rodri” empezó a decirle “mi gordis bella”, “mi comelona” y que ahora “se veía más
gordita que antes y que eso estaba bien” (motivación) cosa que no fue agradable para
Araceli; no se sentía conforme y decidió no recibirle más chocolates ni salidas a comer,
ella quería “estar bonita para su enamorado”

Tanta fue su desesperación por bajar de peso muy rápido, que recordó el
episodio donde su hermana se metía al baño para vomitar, y lo hizo (reproducción).
Ya no comía verduras con pollo sancochado, ahora sólo tomaba agua y comía una
manzana. Y al regresar del trabajo, vomitaba; a pesar de hacer eso por un mes no notó
diferencias, al verse al espejo se notaba más gorda y eso la llenaba de rabia. Seguía
con su “rutina”, ya ni tomaba agua, simplemente no comía nada y vomitaba. Rodrigo
notó que Araceli ya no le aceptaba las salidas a comer o los dulces que él podía
llevarle al trabajo, la vio muy muy delgada y ya sin fuerzas como para seguir
trabajando, por ende la ayudó llevándola a un hospital.

1.4 Influencia de los reforzamientos en el Aprendizaje Observacional

 El estado del desarrollo, es la capacidad de los aprendices de aprender

modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños
se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recién
cuando maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados que
son congruentes con sus metas de valores.
 Prestigio y competencia (se imitan modelos admirados, poderosos,
competentes o de prestigio).
 Las consecuencias vicarias, cuando observamos a los demás
aprendemos qué conductas son apropiadas para la gente como uno, por
lo que es más probable que imitemos los modelos que percibimos como
similares. Las consecuencias de los modelos trasmiten información y las
probabilidades de los resultados.
 Las expectativas de los resultados, los observadores son propensos a
realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que
tendrán resultado reforzadores. Es más probable que los observadores
 realicen acciones modeladas que consideran apropiadas y que producirán
resultados reforzantes.
 El establecimiento de metas, los observadores suelen atender a los
modelos que escriben las conductas que lis ayudaran a alcanzar sus
metas. Es probable que los observadores atiendan a modelos que
demuestran conductas que ayudan a los observadores a conseguir metas
determinados objetivos.
 Las expectativas de autoeficacia, si creen que son capaces de hacer las
cosas necesarias para alcanzar las metas o al menos de aprender cómo
hacerlas. Desde esta perspectiva los observadores prestan atención a los
modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en
ellos.

1.5 Condiciones que influyen en el Aprendizaje Observacional

Bandura (1965) propone una teoría de contigüidad para el aprendizaje de

observación. Concede un papel importante a los mediadores representativos, que se
asume se adquieren sobre la base de un proceso de aprendizaje por contigüidad. Los
eventos perceptuales simbólicos y sensoriales poseen propiedades de señal que
ulteriormente sirven de estímulos discriminativos para las mismas respuestas abiertas
que se han observado; de esta forma, el observador aprende a asociar ciertas
respuestas con las condiciones observadas. Estas asociaciones, sin ejecución del
comportamiento real, proporcionan las bases de la imitación cuando el observador se
encuentra en la misma situación en que ha estado el modelo y cuando se encuentre
motivado para actuar.

Al observar un modelo nos hacemos una idea de cómo se efectúan las

conductas nuevas, de este modo, con posterioridad esta información codificada nos
sirve como guía de nuestra acción. Para Bandura (1977) las influencias de los modelos
producen el aprendizaje sobre todo por su función informativa. Cuando observamos un
modelo, adquirimos principalmente representaciones simbólicas de las actividades
efectuadas por el modelo; sirviendo estas representaciones simbólicas de guía para
efectuar las acciones adecuadas.
 La presente teoría asume que la contigüidad estimular es condición necesaria,
pero no suficiente para la adquisición y puesta en práctica de pautas modeladas de
conducta. Para esto son necesarias complejas interacciones de numerosos procesos.
Según esta teoría, las pautas de adquisición estarían controladas principalmente por
procesos de atención y retención, mientras que la ejecución de las respuestas estaría
reguladas por procesos de reproducción motora y procesos motivacionales y de
refuerzo.

Una gran parte de la investigación del aprendizaje observacional ha derivado

hacia el estudio de los diferentes factores que influencian dicho aprendizaje, que
determinan su ocurrencia y que no pueden explicarse mediante procesos derivados
del condicionamiento instrumental. Y entre los factores estudiados que parecen
exceder los implicados en el reforzamiento directo del comportamiento, a no ser que
degrademos el propio concepto de reforzamiento, merece la pena destacar tres
conjuntos de variables relacionadas: La influencia de las características del modelo, la
influencia de las características del observador y la influencia de las características de
la situación.

1.5.1 La influencia de las características del modelo

Los trabajos que se plantean la cuestión de cuál debe ser el modelo y qué
características debe tener de cara a facilitar la adquisición de información facilitan
respuestas no absolutas sino relativas, esto es, dependen de la naturaleza del
problema que vaya a tratarse, de las características del observador y de la interacción
entre ellos.

Las siguientes sugerencias pueden ayudar en la selección de modelos.

A. La semejanza entre modelo y observador. La semejanza en ciertas

características definitorias de las personas como son el sexo, la edad, el
color de la piel, etc. y otras características físicas relevantes como altura y
peso facilitan la imitación cuando son compartidas por el modelo y el
observador.
 B. El prestigio y la posición social. Las personas con un alto estatus social y
que tengan prestigio a juicio del observador por su inteligencia,
reconocimiento y posición social moverán a la imitación con más facilidad
que una persona de un estatus social bajo o sin prestigio alguno, sobre
todo para observadores que estén ansiosos por el posible resultado de su
ejecución. Es importante, sin embargo, evitar modelos cuyo estatus sea
tan prestigioso que el observador le considere un guía poco real para él.

C. La competencia del modelo con relación a la del observador hay que

cuidarla. Si el modelo es muy competente el observador puede atribuir
aptitudes especiales al modelo o sentirse totalmente incapaz de equiparar
la competente ejecución del modelo. Perry y Furukawa (1986) sugieren
como la mejor elección proponer un modelo que esté sólo ligeramente por
encima del observador.

D. El calor y cariño desplegado por el modelo respecto al observador

también facilitan los efectos del modelado. Hay que tener presente, sin
embargo, que no hay que considerar estas características como
indispensables para que se produzca la imitación. Por otro lado, hay que
saber que la diferencia en imitación atribuibles a estas características del
modelo son pequeñas y poco consistentes (Zimmerman, 1977).

Se ha demostrado la influencia de:

- La capacidad afectiva y reforzadora de los modelos.

- La capacidad futura de control de los modelos y por tanto, la importancia
o dominancia social del modelo.
- La semejanza del modelo con el observador.

Las características del modelo son uno de los determinantes fundamentales que
influencian el aprendizaje observacional; eso resulta evidente en numerosas ocasiones
en nuestra vida cotidiana, por ejemplo en la mayor influencia de los padres como
modelos cuando los niños son aun pequeños, o en la cuidadosa selección y la ingente
cantidad de dinero que las empresas pagan a los personajes y modelos que
intervienen en los anuncios televisivos para maximizar su influencia.
 1.5.2 La influencia de las características del observador

Bandura (1976b, 1977a, 1986) señaló cuatro determinantes de la efectividad del

modelado referidos a características del observador o si preferimos cuatro
subprocesos que median la efectividad del modelado. Estos subprocesos, como
hemos dicho más arriba, pueden considerarse también con toda propiedad una
contribución a la teoría del modelado. De los cuatro procesos dos son,
fundamentalmente, los procesos implicados en la adquisición, la atención y la
retención. Procesos de atención. Consisten en que el sujeto que observa atienda y
comprenda la información facilitada por el modelo. Para que una situación de
modelado contribuya a la efectividad de atraer y mantener la atención del observador
hay que atender a dos tipos de características: las características y conductas del
modelo y las características del observador.

Entre las características del estímulo modelador que afectan a la atención

están:

a) La posibilidad de que el modelo o la conducta sea distinguible y distinta.

Hay que cuidar que la cualidad del modelo de ser distinto y distinguible no
le haga muy inusual, porque entonces podría disminuir su potencial para
ser imitado. Por ejemplo, presentar un payaso a un niño para que modele
su conducta puede captar toda la atención, pero puede que no mueva a la
imitación.
b) La valencia afectiva. No es lo mismo tener que atender a una conducta
agradable que a una conducta aversiva o provocadora de ansiedad.
c) La complejidad del patrón de conducta y la necesidad de un determinado
patrón para tener éxito. Las conductas muy complejas, que resultan
difíciles de atender y retener pueden modelarse dividiéndolas en un
número inteligible de componentes. Por otro lado, aquellos patrones de
conducta que facilitan el éxito generalizado o el éxito en un contexto
determinado de interés para los observadores como, por ejemplo, ligar a
una chica llaman y mantienen con más facilidad la atención.
d) La prevalencia de los modelos. Si todos los miembros de un grupo
muestran una misma conducta es posible que esa conducta pase
inadvertida por la falta de contraste.
 Entre las características del observador habría que considerar:

a) La capacidad de ver y oír al modelo para poder percibir las conductas

modeladas. Si el observador presenta deficiencias sensoriales tendrá
limitaciones para atender.
b) Un nivel determinado de alerta. Una persona ansiosa en exceso no está
en condiciones de atender, como tampoco lo está una persona relajada
en exceso.
c) El foco atencional. El hecho de llamar la atención sobre determinados
componentes de una conducta facilita la atención. Si se quiere modelar la
conducta de quedar citado con una chica y se llama la atención sobre la
importancia del tono de la voz y de la vestimenta, la persona que desea
ver modelada esa conducta atenderá especialmente estos aspectos.
d) La historia de reforzamiento por atender e incluso el reforzamiento actual
por atender. Cuando el observador ha sido reforzado a lo largo de su vida por atender
o es reforzado durante el procedimiento de modelado por atender facilita los procesos
de atención. Procesos de retención. Hay dos clases principales de procesos que
mejoran la retención por parte del observador de los patrones de conducta modelada,
la codificación u organización y el ensayo o práctica. Una codificación simbólica se
refiere a cualquier clase de procedimiento que reduce una conducta observada a una
forma que puede ser retenida con facilidad. Por ejemplo, repetirse verbalmente lo que
uno ha visto constituye una codificación simbólica que ayuda a retener lo visto. Esta
codificación simbólica puede llevar implícitos factores organizativos que pueden
afectar también a la retención. Por ejemplo, un observador es más probable que
recuerde y después ejecute un patrón de conducta que ‘tenga sentido’ si lo refiere a
algo previamente conocido. También si tras la observación repetida es capaz de
abstraer reglas de actuación ante una situación.

La exposición a fenómenos de modelado puede fortalecer o debilitar las

inhibiciones de pautas de conducta ya aprendidas, esta característica se ha utilizado
para modificar conductas de evitación y miedo. El modelado es graduado, se
presentan a los pacientes los modelos que representan conductas progresivamente
más y más amenazantes, según son percibidos por el sujeto, así, se gradúan y
ordenan los patrones de conducta representados por el modelo, de manera que las
escenas que provocan un mínimo de ansiedad en el observador sean las primeras en
representarse.

Las aplicaciones de estos procedimientos se han centrado fundamentalmente

en dos áreas: a) la eliminación de fobias, y b) el tratamiento de desórdenes obsesivo -
compulsivos.

El modelado participante ha sido aplicado a los miedos específicos a animales,

así como a miedos de estímulo no específico como la altura (Ritter, 1969) o elagua
(Hunziker, 1972). En todo el amplio espectro de problemas de conducta a los que
puede aplicarse esta técnica, los procedimientos básicos son los mismos:
demostración repetida y graduada más participación graduada con el apoyo del
terapeuta.

Bandura, Grusec y Melove (1967) realizaron una prueba directa de la

efectividad de modelar comportamientos positivos para reducir el temor y la conducta
de evitación en niños de preescolar que exhibían dichos comportamientos con los
perros.

Cautela, Flannery y Hanley (1974) aplicaron el modelado encubierto,

demostrando su equivalencia con el aprendizaje por imitación en vivo para la
disminución de una fobia.

Kazdin (1973) aplicó el modelado encubierto para la reducción de la conducta

de evitación hacia las serpientes. En su trabajo, todos los grupos de modelado
mostraron incrementos significativos en la conducta de aproximación y reducciones
significativas de la actividad emocional y la tasa de ansiedad. En un trabajo posterior
(Kazdin, 1974) demostró que se obtienen los mismos resultados si el cliente se
imagina a sí mismo dando la conducta deseada.

Cautela (1976) ha utilizado el modelado encubierto en niños para el miedo a la

oscuridad. Bado y Guardia (1983) han trabajado en el tratamiento de varias fobias en
un mismo sujeto con modelado participante.
 Por otra parte, en lo que respecta al tratamiento de desórdenes obsesivo
compulsivos, los trabajos más destacados han sido realizados por Rachman y
colaboradores (1970, 1971, 1973), éstos han encontrado que los pacientes obsesivos,
generalmente, son capaces de superar sus tendencias de evitación si observan antes
al terapeuta realizando la conducta apropiada y después ejecutan esta conducta de
forma gradual, siendo importante que al terminar cada sesión el paciente sea animado
a refrenar y encauzar sus compulsiones.

Hay, Hay y Nelson (1977) informan de la aplicación del modelado encubierto al

tratamiento de un caso de alcoholismo y de un caso de conducta obsesivo-
compulsiva. En el primero, el procedimiento de modelado encubierto consistió en
practicar imaginariamente las respuestas adecuadas ante estímulos de beber en
exceso. En el segundo consistió en practicar imaginariamente la conducta adecuada
en situaciones en las que previamente habían aparecido las conductas obsesivo
-compulsivas.

Gran parte de los trabajos realizados han intentado descubrir las diferencias
individuales que correlacionan con la mayor tendencia a la imitación y por tanto, con la
mayor susceptibilidad a la influencia de la propaganda o el modelamiento. En estos
estudios se ha demostrado que el efecto de la propaganda y la tendencia a la
imitación, dependen, entre otros factores de:

- La edad del observador, ya que se produce una mayor susceptibilidad al

aprendizaje observacional cuanto menor es la edad o el nivel intelectual
de los sujetos.
- La mayor inseguridad en la conducta, la falta de confianza en las propias
habilidades y la menor formación que generan en el individuo una mayor
tendencia a la imitación.

En el estudio de la influencia del observador hay que tener en cuenta que una
cosa es la mera imitación de comportamientos simples o el efecto de la propaganda,
en cuyo caso las variables anteriores determinan el aprendizaje observacional; y otra
cosa es la posibilidad de adquirir habilidades complejas a través de la observación de
un modelo.
 La posibilidad de adquisición de dichas habilidades dependerá también de que
el modelo posea las capacidades cognitivas y motoras mínimas suficientes para ser
capaz de adquirir duchas habilidades. Y por tanto ya no correlaciona negativamente
con la edad, formación o seguridad y confianza en sí mismo, como en el caso anterior.
Aún más, es posible que determinadas variables cognitivas o motoras sean necesarias
para lograr dicho aprendizaje de habilidades compleja. En cualquier caso, parece claro
que el aprendizaje observacional depende críticamente del as características del
observador y que no puede reducirse a procesos de reforzamiento simple.

1.5.3 La influencia de las características de la situación

Por último, también se ha demostrado que la tendencia a la imitación depende
del tipo de situaciones en las que se produce el aprendizaje observacional o
modelamiento.

Un primer conjunto de variables estudiadas están relacionadas con los estudios

previos que mostraban que la menor seguridad en sí mismo produce mayor imitación.
Por tanto, variables como la familiaridad de la situación y el grado de control que el
individuo tiene en la misma, afectan sensiblemente el aprendizaje observacional; pero
también el grado de dificultad de la tarea influye en la imitación, siendo mayor cuando
el grado de dificultad es intermedio.

Un tipo de variables distintas están relacionadas con la forma de presentación

de los modelos o del comportamiento modelado. Los modelos en vivo o mostrados en
imágenes visuales, son más eficaces que los presentados sólo auditivamente.

1.5.4 Características de la presentación del modelado

Hay varias formas de presentación del modelado como puede verse en Bandura
(1969; 1986) y Goldstein (1973). Entre ellas destacamos las siguientes:

- El modelado en vivo en que se ejecuta la conducta en presencia del

observador. Entre las ventajas de este procedimiento está el ser
intrínsecamente más interesante que un modelado simbólico por lo que
 facilita el centrar y mantener la atención. El riesgo que comporta es que
no se puede predecir o controlar su conducta y puede ser desastroso que
al modelar una conducta de acercamiento a una situación fóbica el
modelo comience a mostrar que se incrementa la ansiedad.

- El modelado simbólico en que la presentación de la conducta al

observador se realiza mediante películas, videos, grabaciones auditivas,
láminas o, incluso, sólo por escrito. La elección de uno cualquiera de
estos medios depende de razones prácticas y de oportunidad. Las
ventajas de los modelos simbólicos residen en la posibilidad de
controlarlos absolutamente y permitir reseñar especialmente aspectos
relevantes de la conducta del modelo. Permite por otra parte repetir la
misma escena con absoluta fidelidad.

- El modelado encubierto en que el cliente imagina un modelo que ejecuta

las conductas que desea realizar o, bien, él se imagina a sí mismo como
el modelo que realiza la conducta. Este procedimiento requiere que el
terapeuta describa e instruya al cliente respecto a la situación de
aprendizaje y a las habilidades y conductas apropiadas. Resulta muy útil
cuando no es fácil encontrar un modelo y no existen películas
suficientemente ricas para presentar todas las situaciones que se quieren
modelar. El éxito de este procedimiento, según Cautela (1983g) y Kazdin
(1976) que hicieron contribuciones importantes al mismo, depende de las
siguientes características del cliente:
- La habilidad para imaginar
- La viveza y claridad de la información recogida en las secuencias
imaginadas
- El razonamiento que se emplea para programar la técnica del modelo.
Este procedimiento ha tenido más éxito con clientes normales (Kazdin,
1974b). En un medio clínico en que se pidió a clientes sumisos que
imaginaran un modelo similar a ellos en edad y sexo emitiendo
respuestas asertivas, mostraron tras el procedimiento mejora tanto en
autoinformes como en test conductuales de asertividad (Kazdin, 1976).
Sin embargo, es más dudoso su éxito en sujetos muy pequeños y en
 retrasados mentales cuya imaginación simbólica es presumiblemente
pobre (Rosenthal y Bandura, 1978). Otros aspectos referidos al modelado
encubierto pueden verse en el capítulo 15 dedicado a los procedimientos
encubiertos.

Variedad de modelos y situaciones. El uso de modelos y situaciones variadas a

la hora de proceder al modelado conlleva mayores probabilidades de generalización
del tratamiento. Si hay varios modelos, el observador estará en mejores condiciones
para imitar a cualquier modelo. Lo mismo puede decirse si se utilizan situaciones
variadas. En este caso la generalización transituacional será más probable. Respecto
a esta variedad de modelado hay que procurar que los distintos modelos sean
consistentes en su conducta (Fehrenbach, Miller y Thelen, 1979).

Modelos de afrontamiento (coping) y modelos magistrales (mastery). Una

característica importante en el procedimiento de modelado se basa en el
comportamiento de los modelos. Un modelo de afrontamiento es el que durante la
tarea de modelado verbaliza algunas aprensiones, temores, dudas o inseguridad y
actúa con cierto miedo e incompetencia, pero gradualmente se encuentra más
confortable y aparece como más competente. El modelo magistral, sin embargo, es un
modelo que, al modelar conductas, actúa con gran seguridad, maestría y confianza.,
sin reflejar la mínima duda o temor desde el principio. No hay una evidencia suficiente
para preferir una modalidad de actuación a otra, sin embargo, en clínica se utilizan
modelos de afrontamiento cuando se pretende modelar la conducta de personas
incompetentes y con miedo (por ejemplo, Melamed y Siegel, 1975). Las razones para
ello son varias:

- Es compatible con el moldeamiento gradual de la conducta enfatizado por

muchos psicólogos,
- A menudo, el uso de un procedimiento de modelo de afrontamiento va
unido a una demostración de autocontrol y de técnicas de aproximación y
- Los observadores, sobre todo si son jóvenes o niños, no parecen atender
tanto al modelo que se aproxima resueltamente como al que, al principio,
muestra miedo y luego lo resuelve (Bandura, Grusec y Menlove, 1967).
Los modelos magistrales son más aconsejables para el desarrollo de una
 habilidad concreta y precisa, por ejemplo para aprender a defenderse
físicamente de una agresión sexual (Ozer y Bandura, 1990).

El modelado gradual se refiere al procedimiento en que la conducta a modelar

se representa, primero, por partes y, al final, se reconstruye la secuencia completa de
la conducta. El número de componentes de la secuencia de conducta que se
representan por separado va a depender de la complejidad de la habilidad a modelar y
de la capacidad del observador. Está indicado en los casos en que la conducta es
compleja o el observador cuenta con pocos recursos o habilidades. Un ejemplo en que
se aprecia la importancia de este procedimiento es el aprendizaje de la conducta de
conducir.

II. AUTOEFICACIA

2.1 Definición de autoeficacia

Roca (2002), menciona que uno de los movimientos conceptuales que más ha
aportado al campo de la Psicoterapia, sobre todo aquella que sustenta una postura,
cognitivo conductual es la obra de Albert Bandura, primero con un postulado de mayor
connotación comportamental como el aprendizaje observacional y el modelado y
posteriormente con su importante aporte del concepto de autoeficacia.

La autoeficacia se define como “los juicios de las personas acerca de sus

capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento” (Bandura, 1986;
citado por Olaz, 2001).

Bandura en 1987 menciona que “aquellas personas con altos niveles de

eficacia personal, tienden a contar con mejores herramientas para enfrentarse a
situaciones amenazantes, ya sea que modifican las metas que se proponen, planifican
acciones que les permitan desempeñarse adecuadamente o que puedan perseverar
ante el fracaso” (Citado en Medina, 2016).

2.2 Características de Autoeficacia

 Existen una serie de condiciones básicas para un buen desempeño: la
motivación, la persistencia, el esfuerzo y la resiliencia frente a las adversidades que se
tengan que enfrentar. De ahí que, la teoría de autoeficacia desde esta óptica, posea
cuatro características principales: es dinámica; es cíclica; es multidimensional; es
específica y es permeable (Bandura, 1999; citado por Covarrubias & Mendoza, 2013).

La autoeficacia es dinámica, porque contiene un flujo de entradas y salidas

que, por las experiencias, pueden aumentar o disminuir la propia opinión de eficacia
que se posee. Es cíclica por los elementos interdependientes que encierra: los
individuos son a la vez productos y productores de sus circunstancias. También es
multidimensional, por que abarca procesos psicológicos básicos cognitivos,
motivacionales, afectivos y selectivos. Además, es específica de un desempeño: no se
puede hablar de autoeficacia alta para todos los ámbitos y contextos del
funcionamiento humano. Más aún, es permeable a los cambios que pueden afectarla,
ya sea fortaleciéndola o simplemente disminuyéndola.

2.3 Autoeficacia percibida y los tipos de expectativa

Una autoeficacia percibida se basa en aquellos juicios que cada individuo tiene
sobre sus capacidades, en base a los cuales organizara y ejecutara sus actos de modo
que le permitan alcanzar el rendimiento deseado (Bandura, 1987; citado por Terry,
2008). Se relaciona, no con el número de habilidades que uno tiene, sino con la
percepción de control personal que el individuo posee sobre sus acciones.

Abaitua y Ruiz (1990), refieren que Bandura centra su teoría en la distinción de

dos tipos de expectativas:

 Expectativa de autoeficacia percibida. Es la convicción de que uno

puede llevar a cabo exitosamente la conducta necesaria para producir
los resultados.
 Expectativa de resultado. Es la estimación que hace una persona de que
una conducta dada le conducirá a ciertos resultados.

Según Bandura, cuando los individuos se sienten capaces de realizar una

conducta de la que además esperan resultados positivos, aumenta la ejecución. Si se
sienten capaces, pero no se esperan grandes resultados, llegará un punto que se
abandone por la acumulación de los fracasos. Por el contrario, las personas con un
bajo nivel de eficacia percibida en conductas para la que esperan altos resultados, así
como bajo nivel de ambas expectativas, disminuyen la ejecución.

Los niveles de autoeficacia pueden aumentar o reducir la motivación. Así por

ejemplo, las personas con alta autoeficacia eligen desempeñar tareas más
desafiantes, colocándose metas y objetivos más altos. Una vez que se ha iniciado un
curso de acción, las personas con alta autoeficacia invierten más esfuerzo, son más
persistentes y mantienen mayor compromiso con sus metas frente a las dificultades,
que aquellos que tienen menor autoeficacia (Bandura, 1997; citado por Medina, 2007).

2.4 Fuentes fundamentales en el proceso de formación y regulación de la

Autoeficacia

Roca (2002), menciona que las expectativas de autoeficacia, en su proceso de

formación y regulación tienen 4 fuentes fundamentales, cuyas vías de acción se
interrelacionan e interfieren:

- Los logros de la propia ejecución. Son posiblemente el elemento que

más contribuya a la formación, consolidación y mantenimiento de la
autoeficacia personal, dado que se sustentan en la confirmación a partir
del propio desempeño en el mundo real de que uno es capaz de realizar
con éxito en determinada actividad. Y viceversa los constantes fracasos
en el desempeño personal resultan un fuerte elemento debilitador de la
autoeficacia, a pesar de que la persona se esfuerce en mantener vivo un
sistema de creencias personales elevado, la propia realidad desconfirma
con mucha fuerza este componente subjetivo, cognitivo. Por esta razón,
los procedimientos psicoterapéuticos basados en la ejecución y
desempeño en la vida real devienen superiores tanto desde el punto de
vista de su eficacia como de su eficiencia, cuando la persona confirma
que es capaz de ejecutar con éxito aquello que le fue prescrito por su
terapeuta.

- Las experiencias vicarias. Basado en observaciones de cómo se

desempeñan los demás en su quehacer cotidiano y las consecuencias
 derivadas de dicho comportamiento, es una importante fuente de
conformación de la autoeficacia cuando la persona se dice a si misma que
si los demás pueden ejecutar con éxito determinadas actividad, entonces
él también puede empeñarse en la tarea, a la par que si los demás
fracasan en dicha actividad, entonces es preferible no implicarse en la
misma.

- La persuasión verbal. Ha sido, posiblemente una de las más utilizadas

fuentes para influir sobre el comportamiento y las creencias de las
personas. Siendo la palabra, la vía en que por excelencia se comunican
los seres humanos, resulta legitimo su uso para la conformación de las
expectativas de autoeficacia a través de la persuasión, la sugestión e
incluso la autosugestión que permiten arribar al conocimiento semántico
de que si una vez se pudo tener éxito en una actividad, o de que otro
pudo tenerlo, entonces uno también sería capaz de lograrlo.

- Estados fisiológicos. Una importante señal de la autoeficacia personal

en el afrontamiento con situaciones amenazantes es el estado emocional
tema que ha recibido un renovado interés en los últimos años que de una
manera más o menos directa ofrece valiosas informaciones sobre la
certeza de las expectativas de autoeficacia con independencia de lo que
objetivamente este accediendo en la realidad.

Es interesante el hecho de que en aquellas familias más disfuncionales en que

predominan bajas expectativas de autoeficacia personal, predominan los estados
emocionales depresivos, ansiosos y coléricos y cuando por casualidad aparecen
emociones positivas son tan rápidamente debilitadas o eliminadas por los conflictos y
tensiones existentes que rápidamente dan paso a emociones negativas que conducen
a devaluar más aun la pobre autoeficacia percibida que se deriva del disconfort y
malestar familiar.

2.5 Funciones de autoeficacia

Olaz (2001), refiere que de acuerdo con la teoría Social Cognitiva, las
creencias de autoeficacia afectan el comportamiento humano de cuatro formas:
- Primero, la autoeficacia influye en la elección de actividades y conductas.
Las personas tienden a elegir y comprometerse en actividades en las
cuales se consideran altamente eficaces y tienden a evitar aquellas en las
cuales se consideran ineficaces.

- Segundo, la autoeficacia determina cuanto esfuerzo invierten las

personas en una actividad, como así también cuán perseverantes serán
estas frente a los obstáculos que puedan presentársele. Cuánto mayor la
autoeficacia, mayor será el grado de esfuerzo invertido y la persistencia
de las personas en la actividad. Coincidiendo con Pajares y Shunk (en
prensa) se puede considerar que esta función de la autoeficacia ayuda a
crear un tipo de “profecía autocumplida”, ya que la mayor perseverancia
asociada a unas creencias de eficacia fuertes conducen a un mejor
rendimiento, el cual, a su vez, conduce a un sentido de eficacia personal
incrementado, mientras que las creencias de autoeficacia débiles limitan
el potencial del sujeto para fortalecer sus creencias de autoeficacia.

- La tercera forma mediante la cual la autoeficacia afecta al

comportamiento humano es influyendo sobre los patrones de
pensamiento y las reacciones emocionales. Las personas de baja
autoeficacia, por ejemplo, pueden considerar a las actividades que deben
realizar mucho más difíciles de lo que realmente son, lo cual les
ocasionara un alto grado de estrés y ansiedad así como pensamientos
negativos acerca de su posible desempeño. Un alto nivel de autoeficacia,
por otra parte, brinda una mayor confianza y serenidad en el
afrontamiento de tareas difíciles. La autoeficacia influye a su vez en las
atribuciones causales que el individuo realiza frente al éxito o al fracaso
en las actividades.

- La cuarta forma en la cual la autoeficacia afecta el comportamiento es

permitiendo al sujeto ser un productor de su propio futuro y no un simple
predictor. Aquellos sujetos que se perciben a sí mismos eficaces se
imponen retos, intensifican sus esfuerzos cuando el rendimiento no es
suficiente de acuerdo a las metas que se habían propuesto, experimentan
 bajos grados de estrés ante tareas difíciles y presentan una gran cantidad
de intereses por actividades nuevas.

2.6 Ejemplos de expectativa de autoeficacia

 Caso clínico niño con expectativa positiva de eficacia

Andrea es una niña de 10 años que cursa 5to grado de primaria, la cual es de
participar es aplicada y participa en las actividades escolares. Comenta que su
profesora le ha pedido que participe en concurso de conocimientos intercolegial
organizado por la municipalidad de su distrito. Andrea comenta que está
entusiasmada y un poco nerviosa ya que refiere: “sería la primera vez que
participaría en este tipo de concurso se siente nerviosa pero segura que hará lo
mejor en el concurso, no me preocupo mucho que si no gano pero si estoy muy
motivada en participar. Se que mis papas me apoyaran asi gane o no estarán
orgullosos y yo estaré satisfecha porque lo intente y lo di todo si es que no
gano, pero si lo hago estaré de lo mejor confié en mí.

 Caso clínico de adolescente con expectativa negativa de eficacia

Juan es un adolescente de 18 años que estudió administración hotelera, pero

no la ejerce hace unos meses. Comenta que esta semana le ofrecieron una
excelente propuesta laboral para trabajar como administrador en un reconocido
restaurante de Trujillo. Juan comenta que este trabajo le está causando mucha
preocupación y ansiedad, debido a que anteriormente ha tenido problemas con
la comida, comía en exceso: sintiendo después una gran culpa, induciéndose
luego, muchas veces al vómito. El usuario refiere: “tengo miedo de volver a
este tipo de cosas puesto que voy a tener a mi disposición todo tipo de ricos
potajes, además que en ciertas ocasiones, toda vía termino comiendo más de
lo que me propongo, pero son en ocasiones en las que me encuentro solo,
cosa que no sucede muy a menudo debido a que suelo comer acompañado de
mi familia”. El piensa que no puede enfrentar esta situación, señalando “no voy
a poder manejar esa situación, ya que si se me dificulta aun controlarme a
veces no quiero imaginar lo que sucedería estando solo en Trujillo.
Definitivamente he llegado a creer que si me encuentro en esa situación voy a
regresar a mi incontrolable glotonería y a los desagradables vómitos y
 francamente no lo podría soportar”. Es por esta razón, que Juan asiste a
consulta.

III. CASOS CLÍNICOS

III.3 Caso clínico niño: Aprendizaje Observacional en niño con madre

hipocondriaca

Joel es un niño de 12 años que vive con su madre y su abuelita. Entre sus 9 y
11 años estando e presente, recuerda que su mamá se enfermaba constantemente y
cuando experimentaba algún dolor físico en el cuerpo, gritaba “mamá María ven,
¡ayúdame!”, mientras ella temblaba y manifestaba sudoración corporal, escalofríos,
enrojecimiento facial, angustia, asfixia, refiriéndole “mamá María tráeme las pastillas de
mi cajón y llama a mis hermanas que me va a pasar algo”, “me voy a morir”. Ante lo
cual sus tías y familiares cercanos venían a casa a cuidar a su mamá junto a su abuela
y llevarla al hospital (atención). Esta situación se fue manteniendo durante seis meses
(retención).

En una oportunidad, terminando la fiesta de su cumpleaños, Joel empieza a

sentir dolores de estómago, es entonces que empieza a pedir auxilio gritando “mamá,
ayúdame, me va a pasar algo, me puedo morir”, “llama a mis tías y llévenme al
hospital” (reproducción), al llegar al hospital, una de sus tías y su mamá le dicen que
cada vez que suceda algo les avise para que le ayuden verbalizando “así que no te
sitas mal hijito, hiciste bien” (motivación).

Modelo Aprendiz
Femenino Masculino
Modelo: real Niño
Madre - Adulto Conducta observada: ver a su madre
Conducta emitida: manifestar algún dolor manifestar algún dolor físico en el cuerpo,
físico en el cuerpo, manifestaba manifestaba sudoración corporal,
sudoración corporal, escalofríos, escalofríos, enrojecimiento facial,
enrojecimiento facial, angustia, asfixia. angustia, asfixia.
Consecuencia obtenida: la familia acude Conducta aprendida: cada vez que
para ayudarla y llevarla al médico. sienta un dolor físico, tiene que llamar a su
familia para que lo socorra y lleve al
 médico.

III.4 Caso clínico adolescente: Aprendizaje observacional en adolescente con

adicción a los videojuegos

Joseph es un adolescente de 14 años reside con ambos padres y tíos en una

vivienda familiar. Sus padres lo dejan al cuidado de su tía la cual tiene un hijo Marcos
de 16 años. Comenta que su primo Marcos lo llevo a una cabina de internet a jugar
dota y veía que a los lugares donde lo llevaba lo conocían y lo respetaban (atención) ,
empezó a ver a su primo como jugaban de ahí aprender las tácticas del juego. Josep
empezó yendo más seguido a su primo a la cabina Internet (retención), para jugar una
hora o dos horas formando una equipo ya que para el juego se necesita 5 jugadores y
1 partida duraba en promedio 1 hora y 30 minutos a 2 o 3 horas.

Marcos le enseñó todos los trucos a Joseph para que aprendiera más rápido
jugar con el tiempo yo sé se hizo conocido era un buen jugador. Cada vez salía más
con Marcos a jugar hasta que el día ya no salía con su primo iba solo al Internet
(reproducción) jugaba tranquilamente con los demás y se hizo famoso. Le empezaron
a pagar las horas de internet y hasta ganar dinero por enseñarles (motivación),

Modelo Aprendiz
Masculino Masculino
Modelo: real Adolescente
Primo - Adolescente Conducta observada: aprender a jugar
Conducta emitida: Jugar Dota, ver que lo Dota, ser reconocido, famoso y que lo
respeten, sea famoso. le paguen por ver y busquen para que le enseñen a los demás
enseñarles a jugar Conducta aprendida: tener atención de
Consecuencia obtenida: tener atención los demás y que le paguen.
de las personas y que le paguen.

Referencias
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