LA EDUCACIÓN ANTE LA PERSPECTIVA DE UNA SOCIEDAD

EMPODERADA

CARLOS JULIO CASTELLANOS HINCAPIÉ

10’277.978

PROFESOR:
JHON JAIRO CARDOZO CARDONA

ÁREA TEMÁTICA:
DESARROLLO SOCIOHUMANÍSTICO
(DERECHOS HUMANOS)

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

UNAD
PROGRAMA DE FILOSOFÍA
BOGOTÁ, D. C.
2008
LO QUE ESTÁ EN JUEGO
¿Cuál es el sentido de la Escuela en un escenario en el que la lógica del
intercambio económico tiende a penetrar todos los espacios de la vida, en el que
la transmisión del conocimiento ya no es su privilegio y en el que el Eestado y en
general, las figuras de poder centralizadas, pierden su capacidad regulativa frente
a los discursos circulantes?

LAS APUESTAS
Hacia finales de los años 80s se hizo evidente en América Latina el fracaso de la
política educativa derivada del modelo económico desarrollista, impulsado desde
mediados del siglo pasado, con el que se decidió obviar el papel de los sujetos de
los procesos formativos (educandos y educadores), dejándolos reducidos a la
condición de capital humano, a simples insumos del sistema productivo, y cuyo
influjo se vio reflejado en la implantación de la cultura de los expertos, la
tecnología educativa y el diseño instruccional (Cfr. Álvarez Gallego: 2003, p. 253).
Estas políticas permitieron la expansión del sistema escolar, pero hicieron de la
escuela un dispositivo transmisionista destinado a la erudición, es decir, a la
acumulación mecánica de conocimientos, así como a la compartimentalización de
los campos del saber, todo sobre la premisa de que “educar para la
modernización era fundamentalmente tener una escuela que distribuyera de la
manera más eficaz a la mayor proporción de población en edad escolar posible
los conocimientos que circulaban en la educación de los países modernos” (Parra
Sandoval: 2002, p. 19). La consecuencia más nefasta de esto fue la de mantener
al margen de la escuela la creatividad y los procesos de producción de
conocimientos.

Ello se manifestó de plano cuando empezaron a soplar por el mundo los vientos
de la liberalización económica y el desarrollo de las tecnologías informacionales, lo
que le hizo decir a pensadores como Lyotard que el saber se había “convertido en
los últimos decenios en la principal fuerza de producción” (Lyotard: 1987, p. 5), al
tiempo que se ponía en el orden del día de organismos multilaterales como la
CEPAL el cuestionamiento en torno a lo que podía suceder en un mundo
competitivo e informatizado con aquellas sociedades que habían sido adiestradas
en la transferencia de conocimientos y no en su producción, como era el caso de
Latinoamérica; para Lyotard esto conduce a pensar que “la separación (de los
países industrializados) con respecto a los países en vías de desarrollo no dejará
de aumentar en el porvenir” (Ibid., p. 17). El paréntesis es mío.

Frente a este escenario se analizan aquí básicamente tres apuestas: la sociedad

educadora, la educación para el trabajo o la educación como derecho
fundamental. La primera se ubica del lado del proceso de autonomización de la
sociedad con respecto al Eestado, la segunda, del lado de una visión de sociedad
enfilada hacia las exigencias de la economía de mercado y la tercera del lado de
una visión de un estado garantista de los derechos fundamentales de los
ciudadanos.

Dado que la segunda y la tercera apuestas (la cepalina y la garantista) son

antitéticas entre sí, nos detendremos primero en su análisis para después cerrar
con la propuesta del profesor Álvarez Gallego, que, de alguna manera, constituye
una síntesis de las anteriores.

La propuesta que la CEPAL impulsa a comienzos de los 90s frente a esa riesgosa
perspectiva para América Latina y el Caribe es la de encarar el reto de la
competitividad, impuesto por el nuevo orden mundial; abierto cada vez más al
libre mercado, a la dinamización del flujo informacional y a la directa relación de
éste con el sistema económico. En ese sentido las políticas educativas según este
organismo regional debían fundamentarse en tres principios: “Niveles altos de
calidad, respeto y valorización de los docentes y una estrecha articulación entre el
sistema educativo y las empresas. . .” (CEPAL – UNESCO: 1992, p. 112). Con ello
se reposicionan viejos actores (los docentes), entran en la escena educativa otros
(el sector empresarial, la comunidad) y se definen nuevas relaciones (comunidad -
escuela – sector privado); se ponderan la autonomía de la escuela, la promoción
de la creatividad, la promoción de conocimientos prácticos -aplicables a
situaciones reales- y la formación de los individuos para el ejercicio de la
ciudadanía. Al Estado, desde este enfoque, le correspondería la función de paliar,
mediante políticas focalizadas, los daños causados a los menos favorecidos en el
juego de la competitividad. Pero por otro lado se mantiene el derrotero de la
política orientado al fin economicista y de esa manera continúan los sujetos de la
escuela en el papel de insumos de productividad que agregan valor a la economía
global medianteglobal mediante el desarrollo de competencias en las diferentes
áreas de conocimiento, cuya calidad y contenidos se definen a través de pruebas
estandarizadas. La educación se concibe como un servicio público y las
instituciones educativas como empresas prestadoras de ese servicio con una
lógica administrativa gerencial. De todo esto nace la idea del subsidio a la
demanda y a los particulares que oferten el servicio educativo (Cfr. Álvarez: 2008,
p. 14)

Frente a esta perspectiva economicista que concibe la educación como un

proceso encaminado a servir a la productividad se levanta la visión garantista que
concibe la educación como un derecho fundamental dentro del espectro de los
derechos humanos. Desde este enfoque “. . .llamar a la gente ‘capital humano’
(. . .) tratar a los seres humanos como objeto de inversión los convierte en medios
antes que en fines del desarrollo” (Tomasevsk: 2004, p. 39) y como consecuencia
de la priorización de los intereses del capital que ello implica, desliga al estado de
su obligación de garantizar, con la destinación de recursos, el disfrute pleno de los
derechos humanos.

Pero esta perspectiva parte y va más allá de reclamar la simple responsabilidad

pecuniaria del Eestado, pues sabido es que en épocas históricas precedentes, el
estado ostentaba el control del sistema educativo en tanto éste era su principal
instrumento de adoctrinamiento para servir a intereses religiosos, nacionalistas,
militaristas; en todo caso fundamentados en la violencia y encaminados a su
legitimación. Después vino la idea de que la educación tenía que servir de puntal
para el desarrollo y la movilidad social y con ello las políticas estatales ubicaron a
los seres humanos en una posición instrumental dentro de una disposición técnica
del aparato educativo, “el Estado era funcional a la escuela y viceversa, gracias a
aquel aparataje complejo en que se constituyeron los sistemas de instrucción
pública” (Álvarez Gallego: 2003, p. 241). La oleada neoliberal de los 90s impuso,
como ya fue señalado, la doctrina de la inversión en el capital humano para
incrementar los niveles de competitividad y posibilitar el crecimiento económico
con el prurito de que esto per se resolvería la inequidad social.

La perspectiva de los derechos humanos pretende poner como fundamento y fin

de la educación al ser humano en cuanto sujeto de derechos, ello implicaría
garantizar, por parte del Eestado, los recursos necesarios para la sustentación del
sistema educativo permitiendo a la vez un nivel de autonomía suficiente respecto
del mismo estado y de los intereses del capital, con lo que se buscaría un
desarrollo humano integral; ello obligaría al estado a dar cumplimiento a los
tratados internacionales en lo referente a los derechos humanos, y podría
garantizar la no utilización del sistema educativo como aparato doctrinario,
confesional o excluyente. Concebir la educación de esta manera prevé un principio
de superación de una gran gama de injusticias sociales que tienen origen en la
marginación del sistema educativo o en la inclusión insuficiente de grandes franjas
poblacionales, pues “sin escolarización, es dificilísimo acceder al empleo. Los
logros educativos bajos perjudican el progreso en la carrera. Los salarios bajos
tienen efectos negativos sobre la pensión después de la jubilación. La privación
del derecho a la educación conduce a la exclusión del mercado de trabajo y la
marginalización en el sector informal. Esto es acompañado de la exclusión de la
seguridad social debido a la previa exclusión del mercado laboral” (Ibid., p. 52).
Así, para permitir el disfrute de este derecho, los Eestados han de comprometerse
a garantizar condiciones de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad; esto es, que las escuelas estén disponibles para el ingreso de todos
los niñ@s, que haya gratuidad y obligatoriedad , que hayan garantías de calidad,
seguridad social y dignificación de la profesión docente y finalmente que haya
diversificación curricular y metodológica para que la escuela se adapte a los
intereses y necesidades del niño. Si hubiera que sintetizar en una frase la
diferencia de este enfoque con el de la CEPAL, diríamos que en el garantista se
trataría de compartir y cooperar en lugar de competir; en el primero se le apuesta
a un modelo de estado de bienestar, en el segundo al estado minimizado.

El texto del profesor Álvarez Gallego de muy buena manera nos ilustra sobre el
recorrido hecho hasta este punto, no lo reseñaremos ya que buena parte de su
contenido está disperso en lo mostrado hasta el momento. Más bien retomaremos
de él aquí, para el análisis, los elementos sugerentes e innovadores de su lectura.
Él nos muestra como todos estos hitos de la historia del siglo pasado: la revolución
informacional, el fracaso del estado benefactor, la reorganización del mundo en
torno a las dinámicas del libre mercado, la subsecuente respuesta contestataria de
amplios sectores sociales reivindicando los derechos humanos y los necesarios
debates y procesos reformadores de los sistemas educativos, tienden a la
complejización de los procesos de configuración de las políticas educativas,
complejización que constituye un enriquecimiento de tales procesos, en la medida
en que a él concurren todos los sectores de la sociedad, unos en posiciones más
hegemónicas que otros, pero todos deliberantes; lo que empieza a dejar entrever
que la educación va siendo cada vez más un asunto de la sociedad en general
que un asunto específico del eEstado, y en tal escenario se empieza a redefinir
más la función de éste en cuanto garante de la educación: ya no es el niñ@ el que
tiene que acudir a la escuela para cumplir el deber de ser adoctrinado por agentes
del eEstado sino para acceder a una educación instituida como derecho y definida
colectivamente, en ese sentido apuntan la mayoría de las reformas educativas
realizadas en el mundo desde los años 80s (Cfr. Álvarez Gallego: 2003, p. 249).

Por otro lado el progresivo avance de la urbanización de la cultura y su creciente

fundamentación y dependencia de las tecnologías mediáticas, con la consecuente
reticulación en una estructura urbanística global, ha ido generando el surgimiento
de nuevas formas y espacios formativos, ya no sólo orientados a las personas en
edad escolar sino a todos los rangos etarios y desde múltiples dispositivos
informales, con lo cual se ha roto el paradigma del proceso educativo como propio
de la infancia y la juventud y el de la escuela como estamento privilegiado de
distribución de conocimiento; así ha ido tomando cuerpo el concepto de educación
permanente, a la vez que tiende a consolidarse un sistema educativo mundial
regulado y disputado por estamentos de orden internacional regidos por diversos
intereses (Cfr. Ibid., p. 251 ss.). Con ello los actores sociales conquistan dos
posiciones más frente a la educación respecto a sendas instancias protagónicas
en la modernidad, los estados nacionales y la institución escolar: la función
educadora tiende a escurrírsele de las manos a la escuela y el sistema educativo
va siendo cada vez más asunto de una sociedad supranacional.

LA APUESTA PERSONAL
Las tecnologías informacionales se han venido mostrando mucho más eficaces
que la escuela para hacer transmisible y accesible el conocimiento, lo que ha
diversificado los escenarios en los que las personas perciben discursos formativos
y ha roto los esquemas de rangos etarios en torno a los que se estructuran los
currículos de la educación formal. El acceso de la empresa privada al mercado de
la información ha convertido al estado Estado en una fuente más, y no
precisamente la más confiable; además el diseño de políticas educativas está
supradeterminado por instituciones internacionales de carácter multilateral, al
tiempo que instancias devenidas de la sociedad civil organizada presionan por el
desarrollo de políticas educativas civilistas y democratizantes. Por otro lado, los
espacios de la escuela han sido asimilados como importantes nichos de mercado
y los procesos educativos tienden a ser vistos como procesos productivos
susceptibles de medición con los cánones de estandarización, competitividad y
control de calidad propios hasta hace poco del ámbito empresarial.

Ante estas perspectivas desequilibrantes los estados nacionales han venido en los
últimos veinte años en un proceso de reacomodamiento, con respecto a las
políticas educativas, proceso que se desenvuelve básicamente en tres polos de
tensión: la tríada político administrativa, Gobierno central – ente territorial –
establecimiento escolar; la dualidad administrativa, desconcentración –
descentralización y la disyuntiva pedagógica, currículo unitario – currículo
diversificado. En la primera tensión se juega la responsabilidad de la destinación
de recursos, el diseño de políticas y la definición de contenidos de la enseñanza;
en segunda instancia se trata, de una parte, de definir el desprendimiento y
delegación de responsabilidades pecuniarias del Eestado en manos de entes
territoriales descentralizados, de las comunidades o de empresas privadas,
manteniendo elE estado, no obstante, su potestad regulativa (desconcentración), y
de otra, de que asuma el estado el manejo financiero de la educación, pero
permitiendo a las comunidades la decisión respecto a la pertinencia y desarrollo
de los proyectos educativos (descentralización); en tercer lugar, lo que se pone en
juego es la configuración del sujeto mismo del proceso educativo, bien sea desde
una escuela única y obligatoria o desde una escolaridad diversificada en la que el
educando va definiendo su perfil con miras a desempeñarse en los campos social
y laboral.

Estas tensiones se dan simultáneamente, se entrecruzan y codeterminan, al

tiempo que definen los juegos de fuerzas con los que se deciden finalmente las
políticas educativas, pues “lo que se plasma en un documento oficial es (. . .) el
resultado de una disputa que se sucede en la vida cotidiana de las instituciones
públicas y privadas” (Álvarez, 2008: 11). Ese juego de fuerzas hace que desde un
ámbito de poder hegemónico (antes Eestados Nnación, ahora, además,
organismos financieros y/o diseñadores de políticas de tipo supranacional) se
determinen los lineamientos rectores de la gestión educativa, pero que a la vez
desde otros ámbitos de poder periféricos (0NGs nacionales e internacionales,
agremiaciones magisteriales, asociaciones de padres, comunidades educativas)
se presione con propuestas democratizantes que contribuyan a compensar esa
fuerza dominante de los estados y los organismos internacionales. En últimas,
todas las tensiones señaladas se sintetizan en el juego tripolar Eestado –
sociedad civil – economía de mercado.

CONCLUSION
Frente a esta descomunal tensión que al tiempo que abre posibilidades para el
ejercicio de la subjetividad, arriesga la desmembración de los sujetos, asumir una
postura coherente con relación al tema de las políticas educativas es un ejercicio
analítico de alta complejidad en el que las oportunidades revisten amenazas y las
amenazas oportunidades. Lo que esta tensión deja entrever son las profundas
transformaciones del mundo contemporáneo. Ello no nos deja perder de vista el
hecho de que nuestra época es aquella en la que la lógica del intercambio
económico, la lógica del capital, tiende a la penetración y el control de la totalidad,
con la consecuente mercantilización de todas las esferas de la vida y la
sobreexposición de los individuos y las colectividades a las presiones consumistas
del libre mercado y a las nuevas amenazas de uniformización; pero tampoco se
nos escapa el hecho de que esta llamada época postmoderna es quizás la
continuación en otro nivel del proceso de secularización del mundo, salvo que si
en la modernidad tal evento se refería a la búsqueda de legitimación de la
autoridad de la razón frente a la autoridad teologal – y recordemos que en la base
del concepto de razón se haya el concepto de sujeto -, ahora se refiere a la
legitimidad de la autoridad deliberativa del sujeto frente a la autoridad reguladora
del Eestado o de cualquier otra instancia centralizada; ello ha permitido la entrada
en acción de subjetividades hasta hace poco tiempo acalladas o indiferenciadas
(las minorías étnicas, los homosexuales, las mujeres, l@s jóvenes, l@s niñ@s);
ello ha permitido la emergencia de un enriquecido mundo caleidoscópico por el
que vale la pena seguir jugando con las posibilidades combinatorias de todas las
apuestas en juego.
 BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ GALLEGO, Alejandro (2003). Los medios de comunicación y la

sociedad educadora. ¿Ya no es necesaria la escuela? Universidad Pedagógica
Nacional, Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas, Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogotá.

CEPAL – UNESCO (1992). Educación y conocimiento: Eje de transformación

productiva con equidad. Naciones Unidas, Santiago de Chile.

LYOTARD, Jean – Francois (1987). La condición postmoderna. Ed. Cátedra,

Madrid.

PARRA SANDOVAL, Rodrigo (et al) (2002). Tres talleres: Hacia una pedagogía
de la investigación etnográfica en la escuela. Convenio Andrés Bello. Bogotá.

TOMASEVSKI, Katarina (2004). El asalto a la educación. Intermón Oxfam

Carlos, como bien lo dice en el mensaje de su correo, me parece que la

presentación de este trabajo resulta muy pertinente para el tema, que adem ás de
generar cierta molestia por parte de sectores no dista de interpelarnos todos los
días. 5.0