Enseñanza de La Lengua

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura

Contenido general
Presentación
Prólogo por Josette Jolibert
Primera parte: Educación inicial

Introducción
La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad
La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media
La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los maestros
Segunda parte: Didáctica de las lenguas extranjeras

Introducción
Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras
La práctica y el desarrollo profesional docente
Las competencias en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
Español como una segunda lengua o lengua extranjera
Tercera parte: Didáctica de la literatura

Introducción
La didáctica de la literatura infantil y juvenil
Lectura y literatura
Literatura, pedagogía, didáctica
Literatura y alternativas expresivas: poesía, creación e imagen
Bibliografía complementaria.
Indice de temas
Anexos
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Presentación
La didáctica de la lengua materna, las lenguas y la literatura se viene constituyendo

como un campo de saber y de investigación, una disciplina, con su estatus propio y
sus particulares formas de producir y legitimar conocimiento. Esta disciplina cuenta
con un doble carácter: de un lado busca comprender e interpretar la complejidad de
los procesos relacionados con los vínculos y tensiones existentes entre los componen-
tes de la triada docentes - estudiantes - saberes (o saberes hacer); de otro lado, busca
proponer alternativas para la transformación de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. En el contexto latinoamericano se encuentran desarrollos teóricos importantes y
un volumen significativo de publicaciones e investigaciones al respecto. Igualmente, se
identifican grupos de investigación, programas de posgrado, redes y eventos académi-
cos que se ocupan de discutir estas temáticas.
Los trabajos que se presentan en este libro hacen parte de esa dinámica de trabajo
académico, en el campo de la didáctica, en Colombia y Latinoamérica y fueron presen-
tados y discutidos en la línea de Didáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoa-
mericano de la RED para la transformación de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio
Latinoamericano de Didáctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura,
celebrados en La Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle los días
27, 28 y 29 de septiembre de 2007. Los trabajos previamente fueron presentados y
discutidos en el III Coloquio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la
transformación docente en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. Los traba-
jos fueron reescritos y ajustados en atención a los bloques temáticos que conforman
este libro.
Por lo anterior, este libro no se configura como una recopilación de ponencias, por
cuanto los textos son producto de la revisión, reescritura y adecuación a los ejes temá-
ticos que conforman los capítulos.
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A Manera de Prólogo:
La Didáctica como campo propio, campo de acción
y campo de investigación
Josette Jolibert
A modo de prólogo presentamos algunos de los postulados que han guiado el trabajo
de la Red Latinoamericana para la transformación de la formación docente en lengua-
je1.:
1. La didáctica es el campo científico específico, teórico-práctico, que se refiere a la construcción y al

manejo de los aprendizajes en el aula
Los aprendizajes de los estudiantes y la intervención de enseñanza de los docen-

tes, dentro del medio tan particular que es la escuela, constituyen una práctica
social particular, una realidad compleja específica que justifica que consideramos
la didáctica como campo de acción e investigación-acción propia.
2. La didáctica constituye un campo emergente de las Ciencias de la Educación que se viene constru-
yendo como tal desde hace más de 30 años y que tuvo que liberarse de las siguientes representaciones
simplificadoras o Iimitatlvas :
• Su identificación a una "metodología" tecnicista o una pedagogía

empírico-intuitiva, como ocurre en particular en las Instituciones de For-
mación de Docentes donde no se desarrollan sistemáticamente investiga-
ciones didácticas, en las cuales los formadores no tienen identidad o
estatuto de investigadores, no tienen representación de si mismos como
productores de conocimientos que valgan la pena socializar y publicar.
• Su identificación a la "aplicación" de una "especialidad".

La Didáctica de Lengua Materna NO es lingüística aplicada, ni psicología
aplicada, ni cualquier otra ciencia humana aplicada.
La Didáctica es también una "especialidad". Es campo propio. Campo de
intervención, y no sólo de observación. Campo de acción y campo de in-
vestigación, y luego campo de investigación-acción.
1
Las postulados completos se pueden consultar en el libro : Transformar la formación docente inicial. Propuesta en Didáctica de
Lengua Materna. » (Primera obra colectiva de la RED latinoamericana) Ed. Magisterio, Colombia, 2001 (Edición original Dolmen-
Chile,1996)]. Revisado en septiembre de 2007
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Aún recién nacida y con la necesidad urgente de crecer y fortalecerse, la Didáctica no
es hija ni pariente pobre, sino hermana de las demás Ciencias de la Educación.
En esta perspectiva, las llamadas ciencias-fuentes no constituyen la « teoría »que los
docentes tendrían que "aplicar" en la "práctica'" del aula. En cada campo científico
hay una teoría-práctica específica. La teoría-práctica de la Didáctica de Lengua Mater-
na es distinta de la teoría-practica del psicogénesis, de la lingüística textual, de la psico-
lingüística, de las teorías constructivistas del aprendizaje.
3. La Didáctica tiene modalidades propias (privilegiadas) de investigación que se expresan en el

término general de "investigación-acción".
La investigación-acción
• Implica que el investigador sea a la vez actor y observador del campo que él
mismo investiga, que formule hipótesis de trabajo y las desconfirme o las con-
firme en la acción educativa misma -al contrario de lo que pasa en la investiga-
ción experimental de tipo positivista, de las Ciencias de la Naturaleza clásicas, o
de la investigación de tipo economicista, muy usada en esta época para apoyar
los cambios en las políticas educativas.
• Es esencialmente cualitativa, aun si utiliza resultados de investigaciones

cuantitativas (Ej: « En América Latina, 50% de los niños que cumplen cuatro
años de Educación Básica no entienden lo que leen »)
• Se orienta más hacia la transformación de las prácticas, en la búsqueda de

una reorientación de objetivos o de un mejoramiento de su pertinencia y su efi-
ciencia, que hacia el solo registro de lo observado.
• Es necesariamente pluridisciplinaria; frente a la complejidad de cada realidad

del aula tiene que integrar en una misma problemática, coherente, desde el pun-
to de vista del aula, fuentes teóricas que pertenecen a varios campos.
En efecto, la Didáctica se autoriza a hacer una « transposición didáctica » y a ordenar

en su lógica propia conceptos y estrategias de varios otros campos, siempre que le
parezcan operatorios en el aula.
Pero la didáctica también genera sus propios conceptos y estrategias, y plantea de-
mandas a las demás Ciencias.de la Educación en aspectos que considera necesarios, de
tal modo que para aprovechar los aportes de varias áreas científicas, para articular los
distintos puntos de vista sobre la realidad compleja de los aprendizajes en el aula, y
para lograr la elaboración de propuestas integradas con posibilidades de eficiencia, es
imprescindible que se reúnan los formadores de distintas áreas (por ejemplo, en Di-
dáctica de Lengua Materna: el/la Lingüista, Metodólogo, Psicólogo del aprendizaje,
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Curriculista, etc.) y que trabajen no de manera yuxtapuesta o alternada sino en pro-
gramas integrados y con estrategias de formación coherentes.
• Es necesariamente adelantada por un equipo multicategorial, es decir, donde

se desempeñan todas las categorías de educadores que actúan directa o indirec-
tamente en el aula (docentes de aula, formadores de docentes, académicos espe-
cialistas, estudiantes futuros docentes, etc.).
Frente a la complejidad del campo de la investigación en didáctica, no hay jerarquía

sino complementariedad de roles diferentes entre las distintas categorías de investiga-
dores; cada uno tiene su experiencia y su perspectiva propia sobre la realidad compleja
que es el aula. Nadie esta de sobra. Se necesita ésta complementariedad. Además, más
que investigaciones puntuales se necesita un trabajo regular integrado, en equipos
pluridisciplinarios y multidisciplinarios de larga trayectoria.
4. El aula y el establecimiento escolar son el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto

de llegada de la investigación didáctica; también lo es de la formación docente.
• Para este efecto cabe destacar la importancia de considerar como investigado-

res potenciales, capaces de generar conocimientos nuevos, a todos los actores
del campo educativo y eso dentro de un equipo multicategorial. La investigación-
acción en Didáctica no es una tarea de elite, reservada a académicos de presti-
gio. Es una gran tarea participativa y democrática. Las propuestas de mejora-
miento deben ser construidas en conjunto.
• Por eso también, los destinatarios privilegiados de los resultados y de las pro-
puestas de la investigación didáctica son todas las categorías de educadores
que intervienen en el aula, en primer lugar los docentes .y formadores de do-
centes (es decir : no sólo el jurado de una tesis o los lectores de una revista
académica de difusión restringida). Ésta consideración lleva a buscar formas
nuevas, menos formales, de publicaciones.
5. La investigación didáctica, en sus distintas formas, tiene que ser considerada como la actividad
central de las propuestas de nueva Formación Docente, tanto inicial como continua.
Eso en forma tal que la Formación se realice desde y para un enfoque indaga-
tivo de la cotidianidad escolar, tanto a nivel de aulas, de escuelas, colegios y li-
ceos como a nivel del funcionamiento de la propia Institución de Formación,
sea ésta: Escuela Normal, Instituto Superior de Formación o Universidad.
De aquí la importancia en la Formación Docente desde las estrategias cons-

tructlvlstas de formación, de la pedagogía por proyectos, de los proyectos de
investigación-acción comunes a las Instituciones de Formación y a sus unida-
des educativas de práctica, etc...
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Hoy en día no hay formación docente seria que no sea ella misma constante-
mente sujeto y objeto de una investigación-acción didáctica, igualmente, no se
puede concebir una investigación didáctica sin efecto directo sobre la forma-
ción.
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Segunda parte
Didáctica de las lenguas extranjeras
Introducción
Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras
El lugar de la Didáctica de Lenguas Extranjeras

1 en el contexto pedagógico
Irina Kostina
Conceptos fundamentales en la didáctica actual

2 de las lenguas extranjeras
Marly Mendoza Vides, Juan Felipe Suárez García
El Método Pensamiento Sistémico Interdisciplinario:

sus dimensiones en el proceso de enseñanza de lenguas
3 extranjeras
Maria da Graça Carvalho do Amaral
Un enfoque holístico para el desarrollo profesional

4 de maestros de inglés de la básica primaria
Claudia Díaz, María McNulty y Andrea Sánchez
La práctica y el desarrollo profesional docente
La tutoría universitaria: una contribución al sector

5 educativo regional en el área de lengua extranjera
Edga Mireya Uribe Salamanca y otros
Propuesta de intervención para mejorar los procesos

de enseñanza y de aprendizaje del inglés en escuelas ofi-
6 ciales de Bucaramanga mediante el uso de un enfoque
contemporáneo de la didáctica
Graciela Beltrán, Nohora Inés P. , Mónica Rueda
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Las competencias en la enseñanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras
Competencia profesional del docente

7 de lenguas extranjeras
Irina Kostina y Fanny Hernández
Como promover el desarrollo de la competencia

8 pragmática en el aula de lengua extranjera
Líela Yined Tello Rueda
Tareas y competencia comunicativa en lenguas

9 extranjeras: una mirada a los textos escolares
Martha Elizabedth Varon P.
El portafolio de lenguas extranjeras y la autoevaluación:

10 una herramienta para enseñar a aprender
Edga Mireya Uribe Salamanca
Español como una segunda lengua o lengua extranjera
Leer y escribir en lengua aborigen como lengua materna:

11 leer y escribir en español como ¿segunda lengua?
Adriana Alvarez C. Olga Arbelaez R. y Juan E. Montoya
Perfeccionamiento de la didáctica de la comunicación oral

12 en la enseñanza del español como LE/L2
Nery Herrera C. y Magaly Ruiz I.
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Introducción
Esta parte del libro está relacionada con el I Coloquio Latinoamericano de Didáctica de la
Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, específicamente con la línea de la
Didáctica de Lenguas Extranjeras, que la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la
Universidad del Valle celebró los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2007. No es una
recopilación de las memorias del evento; más bien al contrario, el coloquio se organi-
zó sobre las diversas contribuciones de los autores de distintos capítulos.
Los capítulos de esta parte se ordenan en torno a 4 bloques temáticos de La Didáctica
de Lenguas Extranjeras:
a) Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras (capítulos 1,
2, 3, 4 y 5)
b) La práctica y el desarrollo profesional docente (capítulo 6 y 7)
c) La enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras por competencias (capítulo
8, 9 y 10)
d) Español como una segunda lengua o lengua extranjera (capítulos 11 y 12)
El primer bloque abarca las contribuciones de autores que hacen un énfasis especial
en la conceptualización, la aclaración de conceptos y la aplicación de enfoques y mé-
todos actuales en el campo de la Didáctica de Lenguas Extranjeras. Los autores del
segundo bloque dan muestras de aplicaciones concretas del saber didáctico en contex-
tos específicos, como lo son las intervenciones de futuros maestros a partir de inter-
eses y necesidades de sus alumnos en el contexto de la práctica docente y la tutoría
universitaria. Los autores del tercer bloque plantean la necesidad de orientar la forma-
ción de maestros en enfoques basados en competencias que combinan los saberes
qué, cómo y por qué. Finalmente, el cuatro bloque describe las experiencias y proble-
máticas en el contexto de enseñanza de español como segunda lengua o lengua ex-
tranjera.
Los compiladores deseamos que estos trabajos sirvan para motivar, y si es posible,
para orientar la discusión en torno a la Didáctica de Lenguas Extranjeras como disci-
plina y las implicaciones de ésta para su quehacer docente en todos los niveles de la
enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto latinoamericano.
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El lugar de la didáctica de lenguas extranjeras en el Capítulo
contexto pedagógico
Irina Kostina
1
Universidad del Valle
Grupo de investigación EILA
1. INTRODUCCIÓN
En el I Coloquio Nacional EL ESTADO DE LA DISCUSIÓN EN COLOMBIA
SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA, LAS LENGUAS EX-
TRANJERAS Y LA LITERATURA, que tuvo lugar en noviembre de 2004, en la
Universidad del Valle, por un lado, se han identificado diferentes interpretaciones del
concepto de didáctica, se ha observado que el concepto didáctica como una campo de saber,
aún en construcción en nuestro contexto, no posee una delimitación más precisa co-
mo la que plantean algunos autores. Lo anterior confirma la necesidad de continuar la
reflexión y el debate sobre el lugar de la didáctica en el contexto pedagógico nacional.
Por otro lado, se ha observado una mayor conciencia sobre los procesos de aula con
el propósito de mejorar la intervención pedagógica y poder responder a las necesida-
des de los estudiantes. Una de las preocupaciones comunes es cómo conjugar la teoría
sobre el quehacer pedagógico que se imparte en el aula con el contexto y las necesida-
des reales de estudiantes, en especial, cuando comienzan su práctica como docentes.
¿Cuál es la naturaleza de un curso de Didáctica de Lenguas Extranjeras? ¿Qué dimen-
siones y cómo se integran en este curso para alcanzar tan anhelado equilibrio entre la
teoría y la práctica?
Para reflexionar sobre estas inquietudes hemos trazado dos grandes objetivos en este
trabajo: 1) precisar el concepto de didáctica de lenguas extranjeras como disciplina y ubicarla en
la programación de una licenciatura en lenguas extranjeras, y 2) describir la configuración de
dimensiones y la metodología activa del curso de Didáctica de Lenguas Extranjeras.
En una primera parte, se aclara el concepto de didáctica en general y se llega a una defi-
nición de la naturaleza de Didáctica de Lenguas Extranjeras, con base en el análisis de
algunas ponencias presentadas en el I Coloquio y las consultas bibliográficas de los
planteamientos de varios autores sobre el tema. En una segunda parte, se hace una
breve descripción del curso que impartimos en la Licenciatura de Lenguas Extranjeras
en la Universidad del Valle.
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2. ¿QUÉ ES DIDÁCTICA?
2. 1. Interpretaciones del término “didáctica”

La profesionalización implica tener la competencia profesional en una actividad. La
actividad principal de los profesores de lenguas es enseñar una lengua. Dos pilares
apoyan esta actividad: el conocimiento óptimo de la lengua que enseñamos y el saber
cómo enseñar. El primer pilar, sin duda alguna, no necesita una justificación detallada,
es una condición indispensable para todos los profesionales de lengua. Nos centramos
en el segundo pilar, ya que este saber es el punto de interés de nuestra reflexión.
El saber enseñar tiene una relación directa, más o menos estrecha, con todas las asig-
naturas que se imparten en el currículo de un programa de lenguas. Donde más se
enfatiza y se adquiere este saber es en las asignaturas del componente pedagógico que,
por lo general, incluye asignaturas como pedagogía, lingüística aplicada, didáctica de
lenguas extranjeras e introducción a la práctica docente. Es ahí cuando el estudiante
comienza a conceptualizar sobre nociones relacionadas con el saber enseñar.
Es evidente que tanto el profesor como el estudiante (que también será un profesor)
deben tener una concepción clara sobre estas disciplinas, en general, pero también
sobre los términos que usamos para nombrar estas disciplinas, en particular, ya que en
ocasiones un mismo término se usa para nombrar objetos diferentes. Por ejemplo, en
el análisis de las ponencias presentadas al I Coloquio EL ESTADO DE LA DISCU-
SIÓN EN COLOMBIA SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA,
LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y LA LITERATURA (Kostina, López, 2005) se
observó que el término “didáctica” se usa en el sentido de disciplina o un campo de saber,
y también para hablar de una metodología general o específica para desarrollar una
cierta habilidad o habilidades (didáctica de la escritura, didáctica del desarrollo de habili-
dades investigativas, didáctica interactiva, centrada en el estudiante, cooperativa, y basada en con-
tenidos y tareas). Su derivado, el adjetivo “didáctico” se usa para calificar un proceso o
una entidad, pero en la misma acepción de lo metodológico (labor didáctica, interacción
didáctica, propuesta didáctica, herramienta didáctica, estrategias didácticas, tendencias
didácticas).
El hecho de que un término pueda tener varios significados no es negativo, es una

muestra de la tendencia natural de las lenguas hacia la variación y del potencial de una
lengua para crear sentidos diferentes. Pero la confusión se crea cuando un término se
emplea con diferentes sentidos en un mismo contexto y esto es lo que se debe evitar,
si queremos que el término que estamos usando se comprenda adecuadamente.
El análisis de las ponencias mostró que además de usar el término “didáctica” en dos
sentidos en un mismo texto, el concepto de didáctica como un campo de saber, está aún en
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construcción en nuestro contexto, no posee una delimitación precisa como la que
plantean algunos autores. Lo anterior confirma la necesidad de continuar la reflexión y
el debate sobre la didáctica como disciplina en un espacio propicio para este fin, como
es este Tercer Coloquio.
El objetivo del próximo apartado es aclarar el contenido del término “didáctica”, lo

que nos permitiría precisar el concepto de didáctica como un campo de saber.
2. 2. Origen y evolución del concepto didáctica

El término “didáctica” viene del griego didaktiké que significa arte de enseñar. Con este
sentido se introdujo por primera vez por el pedagogo alemán Ratke (1571-1635) en su
libro Aphorisma Didactici Precipui (Principales máximas didácticas). El término, sin embargo,
fue consagrado por el checo Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica Magna, publi-
cada en 1657. Este autor define didáctica como el artificio universal para enseñar todo a
todos los hombres. El Diccionario de La Real Academia Española ofrece la definición
de didáctica en la misma línea: didáctica es el arte de enseñar (DRAE). Sin embargo, hoy en
día, asociar la didáctica sólo al arte o a la metodología se considera incompleto.
Estamos de acuerdo con De Mattos (1963) que didáctica no es sinónimo de metodo-

logía. La metodología es el camino a recorrer para llegar a un fin. A lo largo de este
recorrido pueden presentarse fallos que se producen, no debido a la didáctica, sino al
método o conjunto de procedimientos metodológicos seleccionados para alcanzar un
objetivo. La metodología debe estar dentro de la didáctica para asumir esos fallos
posibles.
Durante mucho tiempo el término “didáctica” se ha utilizado con el mismo significa-

do de “pedagogía”, lo que no es correcto ya que se trata de dos disciplinas diferentes
aunque estrechamente relacionadas. Según el DRAE, pedagogía es la ciencia de la edu-
cación y la enseñanza. La pedagogía se considera en la actualidad como la ciencia fun-
damental de las denominadas Ciencias de la Educación. En la actualidad, la mayoría
de los autores coinciden en que la didáctica es una rama de la pedagogía que trata las
prácticas pedagógicas, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología
general educativa.
Veamos cómo ha evolucionado el concepto de la disciplina Didáctica a través de las

definiciones que le han dado algunos autores.
2. 3. Definiciones contemporáneas de la Didáctica

La disciplina Didáctica ha sido objeto de una evolución que se ha materializado de
manera diversa y particular en los diferentes contextos geográficos y políticos. Aunque
sus características se han modificado, como disciplina mantiene una estabilidad en
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cuanto a objeto de estudio, finalidades, proyecciones y, sobre todo, la necesidad de
progreso constante reclamado desde los diferentes ámbitos de intervención educativa.
En el Compendio de Didáctica General de Alves de Mattos (1963) encontramos la siguien-

te definición de la Didáctica:
• La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que
tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de diri-
gir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
• Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático

de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor
debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el
aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos
educativos” (De Mattos, 1963).
El autor explica que la primera definición sirve para distinguir a la didáctica de las
demás disciplinas que componen el cuadro de la pedagogía moderna. Subraya su ca-
rácter práctico y normativo, y define la técnica de la enseñanza como su objeto de
estudio. La segunda parte de la definición caracteriza su contenido específico y subra-
ya que la didáctica estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y ope-
rativos estableciendo una relación directa con la actuación educativa.
• En otra definición planteada por Dánilov y Skatkin (1975) en su libro Didác-

tica de la Escuela Media, se afirma que la didáctica, aunque nace como parte de la
pedagogía, en la actualidad adquiere rasgos de disciplina científica independien-
te. El objeto de la misma son los procesos de instrucción y de enseñanza, estre-
chamente vinculados con la educación y constituye su parte orgánica.
• Labarrere y Valdivia (1988) definen la didáctica como la disciplina pedagógi-

ca que elabora los principios más generales de la enseñanza aplicables a todas
las asignaturas, en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de es-
tudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, presentamos dos definiciones de didáctica más recientes:
• “…es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente educativo diri-
gida a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: la preparación del
hombre para la vida pero de un modo sistémico y eficiente" (Álvarez, 2000:15)
• “La Didáctica es un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y
tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y práctica proyec-
tiva de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan
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en contextos de relación y comunicación para la integración de la cultura con el
fin de transformarla. ” (González, 1989:55)
Como se observa, todos los autores coinciden en que la Didáctica es una disciplina o
un campo de estudio, pero le adjudican dos estatus diferentes: unos la consideran
como parte de la pedagogía (definiciones 1 y 3) y otros, como una ciencia indepen-
diente (definiciones 2, 4 y 5), aunque estrechamente relacionada con la Pedagogía.
Todos están de acuerdo que el objeto de estudio de la Didáctica son los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes:

• En cuanto al estatus de la didáctica: disciplina pedagógica; disciplina cientí-
fica independiente; conjunto sistemático de principios, normas, recursos y pro-
cedimientos; ciencia; campo científico de conocimientos teórico-prácticos y
tecnológicos.
• Respecto a sus características: técnica de la enseñanza; aprendizaje; proce-

sos de instrucción y enseñanza; objetivos educativos; vinculada a la educación;
descripción-interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales
de enseñanza y de aprendizaje.
• En relación con su finalidad: orientación segura de los alumnos en el

aprendizaje; resolución de la problemática que se le plantea a la escuela; prepa-
ración del hombre para la vida; integración de la cultura con el fin de transfor-
marla.
Aunque se observa que con el paso de tiempo el contenido del término didáctica se ha
distanciado de su significado etimológico (arte de enseñar), conviene insistir en el valor
aproximado, hipotético y temporal de cualquier definición, por ejemplo, hoy en día,
muchas voces destacan que se debe valorar cada vez más, y desde la práctica, el aspec-
to artístico de la Didáctica.
En cualquier caso, el carácter científico, técnico y artístico de esta disciplina parece

indiscutible y se deduce de las definiciones que hemos analizado o cualquiera de las
otras definiciones que queramos analizar. Además, es una disciplina normativa, pres-
criptiva y aplicativa que surge de la necesidad de intervención en los ámbitos formales
y no formales donde se desarrolle la función de docencia. Los ámbitos más o menos
formales determinan la diversidad de “didácticas” o, en otras palabras, la variedad de
situaciones didácticas (González, 1989; Mallart, 2001), constituidas por:
• Intencionalidad
• Enseñanza
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• Aprendizaje
• Procesos de enseñanza y de aprendizaje
• Formación e instrucción
Todos estos elementos apuntan a la transformación de la realidad social y personal e,

inevitablemente, a la propia dialéctica entre esos mismos elementos: una situación
didáctica se inicia con unas intencionalidades y con un determinado estado de cada
uno de los elementos y continúa como un proceso dinámico y flexible de formación
de individuos. De esta manera, se añade otra característica al concepto de didáctica:
didáctica como realidad procesual.
En resumen, el término “didáctica” denomina una disciplina específica con un objeto

de estudio propio (procesos de enseñanza y de aprendizaje), pero también se usa co-
mo adjetivo atribuible a ciertas condiciones de la acción formativa y de los recursos
con los que se pretende llevarla a cabo. Como una disciplina, tiene espacios disciplina-
res diversos: tecnologías, currículo, organización escolar, formación de profesorado,
entre otros. Es un campo de acción que trata establecer relaciones entre la teoría y la
práctica. La actividad del desarrollo del currículo es un ejemplo de acción práctica que,
por un lado, se apoya en teorías de enseñanza y de aprendizaje, proporcionadas por la
psicología, y en teorías de currículo, que ofrecen herramientas para el ordenamiento de
la enseñanza y, por el otro lado, en las problemáticas de cada disciplina que se va a
enseñar.
La disciplina Didáctica ha tendido siempre a plantearse en términos prácticos y, pro-
gresivamente, ha buscado un nivel de fundamentación cada vez mayor. Por ser un
campo de praxis (acción), se ha conectado con las teorías de acción, que suponen que
toda acción está integrada por un componente conductual y por un componente dis-
cursivo. La acción didáctica participa, además, de esa doble dimensión del saber unido
al saber-hacer: del saber qué y cómo y del saber por qué.
2. 4. División de la Didáctica
Hasta ahora hemos explorado el concepto de didáctica como disciplina en términos
generales, esto es, con relación a la enseñanza de cualquier materia. Hemos visto va-
rias definiciones del campo de estudio que usualmente se llama Didáctica General. Sin
embargo, se habla también de la Didáctica Especial o Específica que estudia la aplica-
ción de los principios de la didáctica general en la enseñanza de una asignatura en
particular.
Mientras que la Didáctica General estudia todos los principios y técnicas validos para
la enseñanza de cualquier materia o disciplina y ve la enseñanza como un todo, estu-
diándola en sus condiciones más generales con el fin de identificar procedimientos
aplicables que den mayor eficiencia a lo que se enseña, la Didáctica Especial, como
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complemento natural de la Didáctica General, es la aplicación más particularizada de
ésta a diversas disciplinas del plan de estudios, teniendo en cuenta el nivel de enseñan-
za (primaria, secundaria, superior).
Entre los diversos objetivos de la Didáctica Especial se destacan los siguientes:
• estudiar problemas concretos que plantea una disciplina: selección de los

contenidos, técnicas de enseñanza, particularidades metodológicas, dificultades
en la enseñanza de ciertos aspectos, etc. ;
• analizar los programas de la disciplina en extensión y en profundidad;
• proporcionar bases teóricas y metodológicas para el diseño de los mismos;
• determinar los objetivos de la disciplina según cada nivel de enseñanza;
• estudiar los planes de clases y las pruebas más eficientes para verificar el
aprendizaje de esta disciplina;
• investigar los medios para resolver las dificultades de la enseñanza en el

campo de la disciplina.
Debido a que los principios didácticos se pueden aplicar a diversos ámbitos formales y
no formales de la educación, algunos autores (Barrios, 2000; Zabalza, 1999) reciente-
mente plantean la idea de la existencia de la Didáctica Diferencial, una rama de la Di-
dáctica General que se centra en las características de los destinatarios de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, se habla de “Didáctica universitaria”,
“Didáctica de la formación docente”, “Didáctica de las intervenciones en ámbitos
socioeducativos” o “Didáctica de las intervenciones en los ámbitos de formación en la
empresa”, entre otras.
En síntesis, la división de la didáctica se hace desde diferentes perspectivas. Así, la

Didáctica General comprende la Didáctica Especial o Específica, en función de las
áreas del conocimiento o disciplinas, y la Didáctica Diferencial, en función de contex-
tos de intervención. A su vez, la Didáctica Especial o Específica puede ser encarada
desde dos puntos de vista: con relación al nivel de enseñanza (preescolar, primaria,
secundaria, superior) y con relación a cada disciplina en particular, como matemática,
historia, geografía, lengua extranjera, lengua materna, literatura, etc. (véase tabla 1).
Didáctica General
Didáctica Especial (nivel de enseñanza, disciplina)
-Preescolar, primaria, secundaria, superior
-Matemática, historia, lengua extranjera, lengua materna, etc.
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Didáctica Diferencial (contexto de intervención)
-Formación inicial universitaria
-Formación continuada (formación docente)
Formación continuada presencial
Formación continuada a distancia
Formación en ambiente virtual
-Formación en la empresa
Etc.
Tabla 1. División de la Didáctica
3. DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: UNA DIDÁCTICA ES-

PECIAL (ESPECÍFICA)
Hemos precisado la noción de didáctica como una macrodisciplina (Didáctica Gene-
ral) que tiene dos ramas (Didáctica Especial o Específica y Diferencial) que incluyen
una gran cantidad de disciplinas de menor amplitud, pero de naturaleza mucho más
específica (Didáctica de Lenguas Extranjeras, Didáctica de Lengua Materna, Didáctica
de Literatura, etc. ). Ahora nos centraremos en las características de la Didáctica de las
Lenguas Extranjeras (DLE) que permiten distinguirla de otras didácticas específicas.
En primer lugar, la DLE se distingue de otras Didácticas por su objeto de estudio, los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de una lengua extranjera, y en segundo lugar,
por la naturaleza y la combinación de conocimientos que la nutren y consolidan como
un ámbito disciplinar (Kostina, López, 2005).
Para mostrar la compleja naturaleza de la DLE, en un trabajo previo (Kostina, Arbo-

leda, 2005) hemos hecho una correlación de las aportaciones provenientes desde las
principales disciplinas que constituyen el campo de conocimiento de DLE: las Cien-
cias de la Educación, la Psicología, la Lingüística Moderna y la Lingüística Aplicada a
la Enseñanza de Lenguas Extranjeras2, en cuanto al proceso de aprendizaje de una o
varias lenguas, la naturaleza del lenguaje y las condiciones que permiten un aprendizaje
más efectivo. El estudio de esta correlación nos ha permitido constatar la naturaleza
interdisciplinar, multidisciplinar y multidimensional de la DLE.
2
Es un calco del nombre de la disciplina en inglés (Linguistics Applied to Teaching Foreign Languages) que luego en el
mundo anglosajón se quedó con la denominación Applied Linguistics, lo que traducido literalmente al español crea una
confusión, primero, porque Lingüística Aplicada como disciplina se dedica a varias actividades (traducción, terminología,
lingüística del corpus, lingüística computacional, etc.) y no sólo a la enseñanza de lenguas extranjeras, y segundo, porque
en español se usa tradicionalmente el nombre de Didáctica de Lenguas Extranjeras para la disciplina que se ocupa del
estudio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de una lengua extranjera y también de la formación de profesores
de lenguas y su capacitación permanente.
Página 18
La DLE es un campo de conocimiento interdisciplinar porque el análisis de su objeto de
estudio no puede ser resuelto desde una sola disciplina. Las contribuciones de la pe-
dagogía, la psicología y la lingüística moderna sostienen este campo joven y emergen-
te. A través de la correlación, nos damos cuenta, por otro lado, que la DLE es un
campo de conocimiento multidisciplinar, porque los conocimientos de distintas materias
y disciplinas también de naturaleza interdisciplinar (filosofía del lenguaje, psicolinguís-
tica, sociolinguística y sociología del lenguaje, ciencias de la educación, nuevas tecno-
logías de comunicación, entre otras), proporcionan aportaciones sectoriales al estudio
de un tema en el campo de la DEL, por ejemplo, cuando en la Licenciatura de Len-
guas Extranjeras se incluye la asignatura de nuevas tecnologías que aborda un aspecto
no lingüístico de un problema lingüístico y que es necesario o útil para su mejor apro-
piación.
Además, los procesos de enseñanza y de aprendizaje de una lengua extranjera consti-

tuyen un objeto de estudio poliédrico y, por lo tanto, cada una de las disciplinas sólo
puede ofrecer una visión parcial de estos procesos, priorizando una determinada face-
ta. Esto hace que la DLE sea un campo de conocimiento multidimensional, ya que su
objeto de estudio es susceptible de ser observado por cada una de estas disciplinas
desde puntos de vista distintos. El objeto de estudio de la DEL, por ejemplo, puede
ser observado desde las teorías lingüísticas y psicológicas, incluyendo tendencias socia-
les y cognitivas distintas, así como desde varios modelos pedagógicos y diferentes
dimensiones.
En este sentido, Vez (2001) al contemplar la naturaleza de conocimientos de la DLE
como actividad humana, menciona diferentes dimensiones que se integran en esta disci-
plina:
• dimensión teleológica e ideológica (finalidades e intenciones determinadas

socio-culturalmente por contextos externos a las personas que realizan activida-
des comunes),
• dimensión sociopolítica (el deseo de compartir y transmitir una intercultura,

de relativizar y contrastar las normas y valores predominantes en un determina-
do sistema de comunicación social),
• dimensión comunicacional y psicosocial (el desarrollo de interacciones com-

portamentales, afectiva y cognitivas),
• dimensión organizativa e institucional (un cierto grado de planificación, eje-

cución y evaluación dentro de sistemas organizados – aulas, centros educativos,
sistema educativo),
Página 19
• dimensión curricular (contenidos de diversos tipos – conceptuales, procedi-
mentales, actitudinales, transversales, etc. ),
• dimensión profesional (la actividad dentro de los límites de una profesión,

generada desde la práctica para una determinada acción de intervención).
Se han hecho múltiples aportaciones de modelos del campo de conocimiento de la
DLE, en su mayoría propuestos por autores angloparlantes (Spolsky, Mackey, Ingram,
Strevens, Stern) y francoparlantes (Galisson, Besse, Puren, Dabéne)3. Pero en el mun-
do hispanoparlante, la conceptualización por parte del profesorado de sus propios
marcos de referencia ha sido escasa, así como lo afirma el profesor Vez:
“La explicación de teorías implícitas elaboradas por otros (muchas veces desarrolladas
desde contextos socioculturales y pedagógicos muy alejados de la propia realidad de uno)
y el poner en cuestionamiento su validez, así como su pertenencia para el proceso de la
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto escolar, no han forma-
do parte de nuestras tradiciones en la formación del profesorado de DLE. En realidad,
nuestro campo de conocimiento se ha orientado mucho más en la dirección – mal enten-
dida como “práctica” – de la discusión sobre materiales, técnicas de enseñanza y aplica-
ciones en el aula de lengua extranjera, sin apenas dar cabida a una formación de
profesores (inicial o permanente) más asentada en la reflexión conceptual de qué enseñar
y porqué hacerlo” (Vez, 2001:12).
Según este autor, una DLE no se limita a ser enseñanza de idiomas, al mismo tiempo,
es una construcción intelectual sobre la enseñanza de lenguas extranjeras que se logra
mediante los procesos de investigación que integran la práctica y la teoría.
Desde el paradigma reflexivo y la proyección profesionalizadora, el autor ofrece su

propia fundamentación epistemológica de la DLE, resaltando el lugar de la disciplina
en las Ciencias Sociales y Humanas y su vinculación a un ámbito científico multidisci-
plinar compuesto por la filosofía del lenguaje, la lingüística moderna, la sociolingüísti-
ca y sociología del lenguaje, ciencias de la educación y las nuevas tecnologías de la
comunicación. Destaca, además, que la DLE es una disciplina joven en búsqueda de
su identidad y como tal debe conceptualizarse desde la práctica:
“…la única manera de comprender y proyectar la DLE radica en entender mejor la

forma en que los profesores del área (en ejercicio o preparándose para ello) conciben y re-
presentan lo que “realmente” hacen en sus aulas y cómo adquieren y desarrollan sus
respectivos procesos de “saber en la acción” mediante el contraste y la reflexión entre los
3
Un buen análisis de estos modelos se puede ver en Vez, 2001.
Página 20
planteamientos formales de la formación (inicial y permanente) y la experiencia infor-
mal que les proporciona le trabajo en su puesto docente” (Vez, 2001:424).
Vez reconoce que la DLE es una didáctica específica que comparte los principios
metodológicos de la Didáctica General, pero simultáneamente, tiene “algo” propio
que son Lenguas Extranjeras y determinadas metodologías constitutivas de la propia
disciplina. Como una didáctica específica del mundo de la educación, tiene que ver
con una actividad formativa práctica, que se desarrolla profesionalmente en un marco
curricular. Por tratarse de una didáctica vinculada al sistema educativo, se basa en
políticas educativas, curriculares y evaluativas particulares.
En resumen, la DLE es un campo disciplinar complejo que se fundamenta en la inves-

tigación y en el saber hacer de los prácticos, integrando las aportaciones de otros cam-
pos. Además, compartimos la opinión del profesor Vez que sostiene que la profesión
de profesor de lengua extranjera está ligada a un proceso de profesionalización y de
desarrollo profesional que comienza con la formación inicial y se extiende, a lo largo
de la vida en ejercicio, a través del aprendizaje permanente.
4. LA ASIGNATURA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL

CONTEXTO UNIVERSITARIO
A manera de ejemplo de programación de una materia, describiremos el curso de la
didáctica de Lenguas Extranjeras que impartimos en la Licenciatura de Lenguas Ex-
tranjeras de la Universidad del Valle.
Según Alarcao (1991), un curso de didáctica busca establecer relaciones, una organiza-
ción flexible, transformación y recreación. Esto se logra a través de las diferentes di-
mensiones que tiene una asignatura de didáctica: analítica, sintética, teórica,
investigativa, reflexiva, metacognitiva, proyectiva, práctica, interactiva y de interfase,
entre otras. Alarcao caracteriza la asignatura de didáctica en una institución superior
como curso que tiene una dimensión analítica, porque éste confronta al futuro maestro
con la tarea de segmentar y comprender la complejidad de factores que involucran a
los aprendices en sus intentos de aprehender y desarrollar el conocimiento sobre una
disciplina concreta. Tiene una dimensión teórica, ya que va más allá de la situación real en
un salón de clase y conduce al estudio diferencial de los problemas de esta misma
realidad. La dimensión de interfase se sustenta por el hecho de que el curso dirige la ob-
servación del mismo objeto de análisis desde diferentes ángulos: conocimiento de
contenidos / procesos, conocimientos de QUÉ y CÓMO. Esta perspectiva múltiple
permite la aparición de esquemas teóricos novedosos, específicos para su objeto de
estudio y los inscribe en una dimensión de síntesis.
Página 21
Por otro lado, la dimensión investigativa involucra a los estudiantes en la búsqueda de
soluciones de los problemas que ellos encuentran. Al hacer esto de una forma heurís-
tica, entran en una dimensión reflexiva y en una dimensión metacognitiva, ya que los estu-
diantes deben especificar los PORQUÉS de sus decisiones y razonar sobre su propio
conocimiento. Confrontándoles con su papel de mediadores de conocimiento; el cur-
so les invita a repensar, profundizar y construir sobre su propio conocimiento. Ade-
más, este toma una dimensión transformadora, porque los estudiantes no sólo deben
aplicar el conocimiento, sino también valorarlo, en miras a la posibilidad de evaluación
de una situación real concreta.
Al considerar la naturaleza multidimensional de un curso de Didáctica, dentro del

ciclo profesional del programa de formación de Licenciados en Lenguas Extranjeras,
se han diseñado y se han implementado los cursos de Didáctica de las Lenguas Ex-
tranjeras I y II. El primero busca profundizar el trabajo iniciado en los Seminarios de
Pedagogía y de Lingüística Aplicada. En la parte inicial del curso se analizan las bases
epistemológicas de la didáctica como disciplina y sus relaciones con la Pedagogía y la
Lingüística Aplicada. Se retoma y se profundiza luego la tipología de las instituciones
educativas y la caracterización de tipos de estudiantes y profesores en los contextos
escolares específicos colombianos. Además se estudian los Lineamientos Curriculares
para la enseñanza de idiomas extranjeros en Colombia y se retoma la conceptualiza-
ción de los enfoques y métodos de enseñanza de la lengua extranjera como referentes
de la enseñanza de las habilidades comunicativas en lengua extranjera, así como la ense-
ñanza de la gramática y el vocabulario. La parte final del curso está dedicada al análisis
de manuales o libros de texto y materiales usados en el aula de clase de lengua extran-
jera.
La Didáctica de Lenguas Extranjeras II es el segundo de los espacios para la introduc-

ción de los estudiantes en el campo de la didáctica específica de las lenguas extranje-
ras, con el fin de prepararlos para su práctica docente. El trabajo en este curso es para
algunos una de las primeras experiencias en el campo de la enseñanza. Es por eso que,
retomando el trabajo iniciado en Didáctica I, en este espacio se discutan y experimen-
tan tendencias metodológicas actuales con sus técnicas y actividades y su aplicación en
una variedad de contextos; se trabaja en diversos tópicos relacionados con el diseño
curricular y de programas y se retoma la observación de aspectos relacionados con los
procesos de la clase de lenguas extranjeras.
A lo largo de los dos cursos se hace énfasis en la integración de diversos medios y de

las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras. El análisis de problemáticas del aula de clase constituye un eje temático
transversal para ambas asignaturas. Además, recientemente, se ha incluido el análisis
del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
Página 22
debido al lanzamiento del Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019) por el Mi-
nisterio de Educación que “…propone responder a las necesidades nacionales con respecto al
inglés, aspira a formar docentes y estudiantes de educación Básica, Media y Superior capaces de res-
ponder a un nuevo entorno bilingüe, y promueve y protege el manejo de otras lenguas en poblaciones
étnicas, raizales y de frontera” (Ministerio de Educación Nacional, 2005), y asume como
referente el Marco Común Europeo para las lenguas para fijar los niveles de dominio
que se deben lograr.
4. 1. Metodología y evaluación del curso

En los cursos de DLE desarrollamos una metodología activa que favorezca la partici-
pación y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto en la fase de formación
teórico-práctica de los futuros profesores, como en su práctica futura con sus propios
estudiantes. Es por eso que se han adoptado diferentes formas y modalidades de tra-
bajo que incluyen actividades como las lecturas e informes orales, las discusiones, los
talleres individuales y grupales, los trabajos de investigación, la elaboración de proyec-
tos, las sesiones de reflexión, las demostraciones y las observaciones y entrevistas.
La evaluación de estudiantes se hace a través de trabajos en grupo, por ejemplo: talle-

res, informes de observaciones y entrevistas, proyectos que involucren el aprendizaje
cooperativo y autónomo, y trabajos individuales: quizes, diseño de un programa, de
una clase, elaboración de un portafolio, etc.
En las evaluaciones intermedias y finales de cursos de DLE (2004-2006) los estudian-

tes han expresado que la metodología propuesta favorece el aprendizaje, porque ofre-
ce la posibilidad de expresar lo que el contexto les brinda, utilizar la creatividad,
trabajar en grupo y participar en actividades interactivas. En cuanto a su propio des-
empeño, destacan la participación activa, la experiencia laboral de algunos de los estu-
diantes, el esfuerzo, la creatividad y la disponibilidad, como aspectos que contribuyen
positivamente al desarrollo del curso.
5. CONCLUSIONES
En esta reflexión, a partir de las diferentes interpretaciones del término “didáctica”,
encontradas en los textos de educadores colombianos, se ha analizado el origen y la
evolución del concepto didáctica, algunas definiciones de la Didáctica como disciplina
pedagógica que han permitido descubrir el carácter científico, técnico, artístico, nor-
mativo, prescriptivo y aplicativo de esta disciplina. Se ha llegado a la conclusión que
como un campo de acción que trata de establecer relaciones entre la teoría y la prácti-
ca, la didáctica participa en la doble dimensión del saber unido al saber-hacer: del saber
qué y cómo y del saber por qué.
Página 23
Se ha caracterizado la DLE como didáctica específica y un campo de conocimiento de
naturaleza inter- y multidisciplinar, así como multidimensional. Las lenguas extranjeras
y las metodologías propias constituyen la identidad de esta disciplina. La DLE está
vinculada con el mundo de la educación, por lo tanto, con el sistema educativo nacio-
nal y sus políticas curriculares y evaluativas.
A manera de ejemplo, se ha descrito el programa del curso de DLE que impartimos

en la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Valle.
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Página 25
Conceptos fundamentales en la didáctica actual Capítulo
de las lenguas extranjeras
Marly Mendoza Vides
2
Juan Felipe Suárez García
Universidad de Antioquia
Grupo de Investigación-Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras
GIAE
Medellín, Colombia
1. INTRODUCCIÓN
En el marco del proyecto de investigación-acción “Impacto de la implementación de están-
dares de contenido y de desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranje-
ras”4, hemos realizado un recuento histórico de los distintos conceptos que forman
parte del fenómeno educativo (pedagogía, didáctica, metodología y método). Estos
conceptos fueron estudiados desde las diversas vertientes e idiomas (inglés-francés-
español) y así se obtuvo una idea clara de cada uno de ellos, para poder optar por la
definición que más se acercara a nuestro objetivo de investigación.
En esta propuesta presentaremos la metodología empleada en esta investigación, así
como los conceptos y teorías que fundamentan y soportan este trabajo en el campo de
la didáctica de las lenguas extranjeras.
La enseñanza de las Lenguas Extranjeras se ha convertido en objeto de estudio por

parte de los docentes investigadores que allí se desenvuelven, ya que nuestra sociedad
actual requiere de docentes y futuros maestros preparados y capacitados para enfren-
tarse a una educación que cada vez presenta nuevos retos y objetos de indagación.
El proyecto de investigación-acción del grupo Estándares, suscrito al GIAE (grupo de

investigación acción y evaluación en lenguas extranjeras) comenzó a gestarse a partir
de inconformidades y preocupaciones relacionadas con los procesos de enseñanza y
4
El proyecto de investigación-acción “Impacto de la implementación de estándares de contenido y de desempeño en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras”, busca diseñar e implementar, de modo colaborativo, una
propuesta de innovación pedagógica, fundamentada en estándares de contenido y de desempeño favorecedores de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y del desarrollo de la competencia comunicativa en el ciclo básico del programa
de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia.
Página 26
de aprendizaje en el ciclo básico del programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, los cuales afectan directa-
mente la competencia comunicativa de los estudiantes. Al ser investigación-acción,
realizaremos una investigación de carácter social, asociada a una estrategia de inter-
vención que evoluciona en un contexto real y dinámico, donde la investigación y la
acción pueden estar reunidas. La investigación-acción tiene como objetivos la com-
prensión de las prácticas, la evaluación, la resolución de problemas, la producción de
conocimientos y el mejoramiento de una situación dada (Lavoie, 2003) e incluye la
reflexión crítica sobre la enseñanza y el contexto sociopolítico en el que se encuentra
el maestro (Crookes, 1993).
Este proceso presentado como una innovación curricular, busca involucrar de manera
colaborativa a los docentes y así propiciar una reflexión acerca de su quehacer peda-
gógico. Sin embargo, para lograr este objetivo no sólo convocamos a los docentes del
ciclo básico sino a los estudiantes y a la parte administrativa a través de diversas acti-
vidades de intervención, recopilación de datos y análisis de los mismos, descritas en la
metodología del proyecto de investigación.
A través de estas actividades esperamos alcanzar nuestro objetivo el cual se centra en

la exploración de las prácticas de enseñanza y estrategias de aprendizaje y de este mo-
do hablar de una innovación pedagógica, la cual está ceñida a una ejecución de están-
dares de desempeño y de contenido.
Para indagar sobre las prácticas pedagógicas debemos referirnos obviamente a la pe-
dagogía, a la didáctica, a la metodología y al método; para hablar de estrategias de
aprendizaje debemos centrar nuestra mirada en una didáctica que apunte al diseño del
currículo, a los intereses y necesidades de los aprendices. Esta didáctica debe abrir el
puente a unas interacciones entre maestro-educando, maestro-materiales, educando-
educando y educando-materiales.
La unificación de criterios fue necesaria, ya que cada docente investigador se apoyaba

en la definición del concepto establecido por la lengua que enseña. Para llegar a dicho
consenso fue indispensable realizar un recuento histórico a través de las diversas defi-
niciones de los conceptos, y cómo éstos son tratados en los diferentes idiomas: inglés,
francés y español. Consolidados los conceptos fundamentales dentro de la práctica
pedagógica, se facilitó el proceso investigativo y posterior análisis de datos. De otro
modo, la enseñanza de una lengua extranjera se convertirá en un campo tedioso, a
menos que se consideren y se articulen cuidadosamente los términos involucrados en
la labor docente.
Página 27
Durante el proceso de concertación, debimos tener en cuenta diversas vertientes teó-
ricas las cuales han dirigido sus investigaciones sobre los conceptos de nuestro interés
–conceptos como pedagogía, didáctica, método y metodología que suelen crear con-
fusión a la hora de hacer uso de ellos en la practica pedagógica (Dictionnaire de Di-
dactique du Français, 2003).
La didáctica fue un término que suscitó mayor discusión debido a que los docentes de
lenguas extranjeras suelen confundir este término con el de pedagogía, y para nuestra
investigación era de vital importancia poseer una definición clara y precisa de los
mismos. La didáctica como disciplina de la pedagogía juega un papel importante en la
enseñanza de una lengua extranjera, pues ella es la responsable de detallar los procesos
de enseñanza en su forma general y descubrir las leyes de éstos de manera específica.
La didáctica es entonces una teoría general de la enseñanza y una de las preocupacio-
nes más sobresalientes en el que hacer educativo es cómo enseñar, y es aquí donde
entra ella a esclarecer y dar respuestas.
2. PEDAGOGÍA
La pedagogía es y será objeto de discusión ya que todavía hay autores que afirman que
la pedagogía no es una ciencia. A nuestro modo de ver, la pedagogía es una ciencia ya
que posee unos principios epistemológicos bien fundamentados y posee un objeto de
estudio bien definido: la educación.
La educación es una categoría social global, y una categoría pedagógica que entabla
fuertes relaciones con la instrucción y el desarrollo. La pedagogía es quien dota a la
educación de instrumentos teóricos a la hora de enseñar; y reflexiona la educación
escolarizada a través de tres fundamentos epistemológicos; filosóficos, sociológicos y
psicológicos. La pedagogía, como ciencia, estudia el proceso de formación de la per-
sonalidad.
La filosofía aporta el entendimiento de las cosas trascendentales, ayuda a discernir y

descubrir la esencia del ser, y le ayuda al maestro a cuestionarse obligatoriamente so-
bre si mismo y sobre su estudiante, ayuda a perfilar el concepto del ser humano, como
un ser biológico, psicológico, comunitario, individual, socio-cultural e histórico (Díaz,
A. ; Quiroz, R. , 2005).
Formar a un sujeto sin tener en cuenta su contexto no es lo más recomendable; la

sociedad necesita a la educación, y es allí donde entra a jugar la sociología como factor
esencial de la pedagogía. En cierto punto de esta relación simbiótica, la sociedad dic-
tamina las maneras en las cuales la educación debe obrar en función de sus necesida-
des más apremiantes. Luego, es la educación quien orienta a la sociedad por caminos
Página 28
benéficos para la comunidad. La sociología de la educación también ayuda a com-
prender mejor las relaciones interinstitucionales.
Por ultimo, la psicología responde a la pregunta cómo se aprende, facilita la compren-

sión de los procesos cognitivos y posterior diseño de mecanismos de enseñanza y
didácticos. La pedagogía es el norte que orienta la didáctica; teniendo como fin ultimo
la formación, se vale de la instrucción, educación y desarrollo para encaminar el progre-
so de la didáctica.
En pocas palabras decimos que la pedagogía es la ciencia encargada de estudiar las

leyes y fundamentos teóricos del los procesos pedagógicos, de los contenidos y de los
métodos de la educación. Además brinda los métodos y procedimientos en la educa-
ción, la enseñanza y la influencia pedagógica sobre el educando. (Diccionario de Auto-
res AMEI-WAECE 2003)
3. DIDÁCTICA
Etimológicamente hablando, didáctica deriva de los términos griegos didaskein (ense-
ñar), y tékne (arte); en otras palabras, la didáctica es el arte de enseñar. A través de la
historia, la didáctica se ha preocupado cada vez más en investigar y experimentar acer-
ca de nuevas técnicas de enseñanza.
En el siglo XVII este término sólo designaba de manera general lo que se enseñaba,
más tarde fue el conjunto de teorías de enseñanza aprendizaje (Comenius, XVIIe siè-
cle). En los años 70 cuando el sujeto y lo social tomó relevancia, la didáctica de las
lenguas se dirigió a combinar el cómo y qué enseñar. La didáctica no puede ser sepa-
rada de la teoría y la práctica, ambas deben ser tomadas como una sola unidad, y así se
podrá garantizar una enseñanza y/o aprendizaje en términos de calidad. En otras pa-
labras decimos que la didáctica es el estudio de las técnicas de enseñanza. “La didácti-
ca es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez que su
objetivo primordial es orientar la enseñanza” (Orlando, C. , 1989).
La didáctica, en el quehacer pedagógico, se encamina cada vez más a la reflexión de las

prácticas de enseñanza, es por ello que la Escuela de Idiomas de la Universidad de
Antioquia ha centrado su investigación a la implementación de unos estándares de
contenido y desempeño, cuyos resultados suscitan una reflexión crítica sobre la didác-
tica y demás componentes pedagógicos que la acompañan, con miras a la sensibiliza-
ción de las mismas; para así propiciar unos procesos de aprendizaje y/o enseñanza
efectivos en el contexto actual donde los estudiantes se desenvuelven.
Página 29
El término didáctica puede ser aplicado en cualquier campo del saber; nosotros de-
bemos centrar nuestra mirada en el campo de las lenguas extranjeras, pues es allí don-
de nos desenvolvemos. Toda enseñanza requiere una didáctica y de ésta depende en
gran medida el éxito o no del aprendizaje.
Mackey propone una didáctica analítica de las lenguas, existen tres grandes campos en
los cuales la didáctica orienta sus acervos: la lengua, la enseñanza y el método. Te-
niendo en cuenta esta afirmación podríamos decir que la didáctica es entonces una
disciplina encargada de estudiar los enfoques científicos de la enseñanza de las len-
guas.
4. RELACIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA

No se puede hablar de didáctica sin hacer referencia a la pedagogía o viceversa; la
pedagogía hace uso de la didáctica como herramienta teórica para cumplir con su ide-
al: formación de la personalidad de cada individuo.
La pedagogía es un macroconcepto que entabla fuertes conexiones con la instrucción,

la educación y el desarrollo y es aquí donde entra la didáctica de las lenguas extranjeras
al “proceso docente educativo” (Álvarez y Gonzáles, 1998: 41) a dotar de bases teóri-
cas al maestro para guiarlo y auxiliarlo en su quehacer y de este modo ayudar a la pe-
dagogía a cumplir su ideal se formación. La didáctica en las lenguas extranjeras entra
en este proceso como gestora entre la enseñanza y el aprendizaje; ella es en sí, el plan
a seguir dentro del aula, está compuesta por objetivos formativos.
Existe un vínculo simbiótico entre la pedagogía y la didáctica; es decir, ninguna de las

dos puede ser separada, ambas comparten un objeto de estudio correlacionado, el
objeto de estudio de la pedagogía, es también objeto de estudio de la didáctica, la pe-
dagogía aporta la teoría y la didáctica la lleva a la práctica. La pedagogía se centra en el
proceso de formación y la didáctica en el proceso educativo docente (Díaz, A. ; Qui-
roz, R. , 2002).
La didáctica de las lenguas extranjeras ha evolucionado a través de la historia, no es lo

mismo hablar de unos objetivos, contenidos, métodos, medios, diseños y evaluaciones
comprimidos en una pedagogía tradicional siglo (XIX), a decir que esas mismas cate-
gorías satisfacen a la sociedad actual. El docente en lenguas extranjeras debe optar por
una didáctica la cual responda a los intereses y situaciones reales de los educandos. El
aprendizaje de una lengua extranjera requiere de un gran esfuerzo por parte de los
educandos y de una ingeniosa creatividad por parte de los docentes.
Página 30
A medida que surgen nuevos retos y cambios para la pedagogía, nacen nuevas renova-
ciones en las categorías de la didáctica, siempre debe existir un lazo entre estas dos, de
este modo se podrán alcanzar unos objetivos planteados para la enseñanza y el apren-
dizaje.
(Anexo 1)
5. METODOLOGÍA
En cuánto al término metodología que en español es utilizado indistintamente para
designar el modo de enseñar o simplemente para referirnos al método, decimos que la
metodología es el estudio científico del método y como tal aporta a la didáctica de
bases teóricas para la enseñanza. El docente en lenguas extranjeras opta por una me-
todología que oriente los procesos de enseñanza y es así entonces como la didáctica y
la metodología entablan fuertes lazos.
La metodología es definida como el estudio de las prácticas y procedimientos usados

en la enseñanza; la metodología incluye el estudio de la naturaleza de las habilidades
básicas del lenguaje (lectura, escucha, escritura y habla) y los procedimientos para
enseñarlas. La metodología también encierra una preparación de materiales, libros
guías, y una evaluación y comparación de los métodos de enseñanza de las lenguas
(Nunan, D. ; 1991).
“La metodología es un conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma

global la acción didáctica en el aula, el papel que juegan los alumnos y maestros, la
utilización de los medios y recursos, los tipos de actividades, la organización de los
tiempos y espacios entre otros aspectos” (Diccionario de Autores AMEI-WAECE,
2003).
En francés el término corresponde a todas las maneras de enseñar, de aprender y de

poner en relación estos dos procesos que constituyen conjuntamente el objeto de la
didáctica. Se puede decir que antes de los años 60 lo que llamamos actualmente “di-
dáctica de las lenguas” se reducía por lo esencial a la metodología.
Para Besse y Galisson (1980), la metodología de la enseñanza de las lenguas es una

disciplina que se apoya en la lingüística, la psicología, la pedagogía y la sociología y así
mismo de la tecnología. El conjunto de gestiones pluridisciplinarias y estimadas como
indispensables en la elaboración de un proyecto coherente de enseñanza aprendizaje.
Componente, más teórico: cuáles principios, cuáles conceptos son la base de uno u
otro método. Es decir, la metodología se refiere en un sentido amplio al análisis teóri-
co de los métodos de enseñaza y sus principios particulares contenidos en una rama
específica del conocimiento.
Página 31
6. LA RELACIÓN ENTRE MÉTODO Y METODOLOGÍA
En francés método corresponde a una unidad mínima de coherencia relacionada con
el hacer en la didáctica, mientras que la metodología puede ser definida como la uni-
dad máxima correspondiente (Dictionnaire de didactique du français). El método es
definido como un orden sistemático de procedimientos o procesos. El método esta
inmerso en la metodología, ambos aportan a la didáctica un valor importante para la
enseñanza de las lenguas, el estudiante hace uso del método para orientar sus procesos
de aprendizaje.
El método es de vital importancia en el proceso de orientación de la enseñanza de una
lengua extranjera, éste se reduce a un modo de obrar y actuar de acuerdo con un plan
otorgado por la didáctica, para así abordar el estudio de los fenómenos de la naturale-
za y la sociedad.
El método también es descrito como un conjunto de procedimientos de aplicación de
un principio metodológico único.
Según Richards & Rogers (1987), un método está compuesto por tres partes:
• Un aspecto teórico o “enfoque” (approach) el cual se refiere a una teoría sobre

la naturaleza de la lengua y de su aprendizaje.
• Un aspecto de planificación, diseño (design), donde se considera cuáles son los

objetivos, cómo se selecciona y se organiza el contenido de la lengua, los tipos de
tareas de aprendizaje y las actividades de enseñanza y también se enfoca en el rol
de los estudiantes, del profesor y el rol de los materiales de enseñanza.
• Un aspecto de modos y de organización llamado “los procedimientos”: aquí se

incluye una descripción a las técnicas, las prácticas, y tácticas en la enseñanza, al
igual que una interacción entre recursos y usos. Anexo 2
7. CONCLUSIONES
Después de haber indagado sobre los conceptos, se pudo tener una visión clara acerca
de ellos. La investigación acción brinda la oportunidad de reflexionar sobre las prácti-
cas pedagógicas utilizadas por los docentes; tener claro los significados de los princi-
pales términos que hacen parte del proceso educativo orientará mas fácilmente la
enseñanza; en nuestro caso la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Tanto la pedagogía como la didáctica juegan un papel importante en la enseñanza de

una lengua extranjera, la pedagogía establece un ideal de formación a lo cual la didácti-
ca responde de manera inmediata. Para llegar a este ideal de formación, la didáctica
Página 32
centra sus estudios en unos objetivos, contenidos, métodos, medios, diseños y evalua-
ciones acordes a las necesidades e intereses de la cultura y educandos.
El grupo estándares opta por una definición ecuánime sobre los conceptos. A conti-
nuación se muestra la conclusión a la que se llegó por los integrantes del grupo.
Pedagogía: Ciencia que estudia los procesos de formación a través de tres categorías
fundamentales: la instrucción, la educación y el desarrollo. El objeto de estudio de la
pedagogía es la educación
Didáctica: Disciplina de la pedagogía que reflexiona y orienta el quehacer docente. La

didáctica es la encargada de estudiar los procesos y técnicas de enseñanza y/o apren-
dizaje, para así mejorar la acción pedagógica.
Metodología: Estudio científico de los métodos de enseñanza y de los principios que

los soportan, la metodología se encarga de la naturaleza de las habilidades del lenguaje,
y de la preparación de los planes de clase, los materiales, libros, la evaluación y la
comparación de los métodos entre si.
Método: Es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para

determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de
trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores,
alumnos y materiales didácticos.
BIBLIOGRAFÍA
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RODRIGUEZ, J. (1951) Didáctica del Lenguaje, Medellín.
Página 34
ANEXO 1
REPRESENTACIÓ
REPRESENTACIÓN DE LA RELACIÓ
RELACIÓN ENTRE
LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA
PEDAGOGÍA
Estudia
OBJETO DE LA
EL PROCESO DE FORMACIÓN PEDAGOGÍA
Desde la
INSTRUCCIÓN EDUCACIÓN DESARROLLO Mutua interacción
Que se dan en el
PROCESO DOCENTE EDUCATIVO OBJETO DE LA

DIDÁCTICA
Centrado en
EL PROCESO DE EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
A través de
PROBLEMA OBJETIVO CONTENIDO MÉTODO
MEDIOS FORMA EVALUACIÓN
Elsy Díaz Monsalve Ana, Quiroz Posada Ruth Elena, LECCIONES INAGURALES
2002, reflexiones teóricas sobre la relación entre la pedagogía y la didáctica,
Página 35
ANEXO 2
Enfoque, Diseño y Procedimiento. (Adaptado de Richrads & Rodgers: 1987)

Serie Lineamientos Curriculares en Idiomas Extranjeros; Ministerio de Educación
Nacional
Página 36
El método pensamiento sistémico Capítulo
interdisciplinario: sus dimensiones en el proceso
de enseñanza de lenguas extranjeras 3
Maria da Graça Carvalho do Amaral
Fundación Universidad Federal de Río Grande (FURG)
Brazil
1. INTRODUCIÓN
Aprender una lengua extranjera en una perspectiva tradicional presupone la adquisi-
ción de un saber acabado, en el cual quien aprende tiene que asimilarlo y practicarlo, la
lengua es algo fuera de la vida de los alumnos, quiénes tienen que escuchar y reprodu-
cir sus sonidos en forma de palabras, frases o textos. Ese tipo de enseñanza es basada
en una lengua formada, la tarea del profesor es transmitir esa lengua.
Aprender en la perspectiva del “Pensamiento Sistémico Interdisciplinario” de autoría

del pedagogo y filósofo alemán Wilhelm Walgenbach5, implica más que la asimilación
de un nuevo sistema lingüístico, implica desarrollo de la propia personalidad del
alumno (sujeto), utilizando como punto de partida teórico su auto-actividad en el pro-
ceso de aprendizaje de la lengua extranjera. La estrategia de aprendizaje del método se
da a través del descubrimiento de los medios heurísticos, que desencadenan la auto-
actividad del educando, o sea, que desencadenan su conocimiento a partir de la propia
historia de vida de cada uno, por lo que desarrollan así, a través del aprendizaje de la
lengua extranjera, auto-tematizaciones individuales y culturales.
El método se fundamenta de modo general, en teorías alemanas basadas en los filóso-

fos idealistas (Kant, Hegel, Fichte, Schelling, entre otros). Basada en esa filosofía está
la Teoría de la Educación/Formación de Wilhelm von Humboldt (final del siglo
XVIII) y sobre esa base la Teoría de la Educación Categorial de Wolfgang Klafki
(desarrollada en los años de 1960) y la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad (Vy-
gotsky, Luria, Leontiev, entre otros).
5
Wilhelm Walgenbach pertenece al grupo de cientistas de Educación del Instituto de Pedagogía de las Ciencias Naturales
de la Universidad de Kiel, Alemania.
Página 37
2. BASE TEÓRICA DE PENSAMIENTO SISTÉMICO INTERDISCIPLINARIO:
LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN CATEGORIAL Y LA TEORÍA HISTÓRICO
CULTURAL DE LA ACTIVIDAD
La Teoría de la Educación Categorial, de autoría del filósofo y pedagogo alemán
Wolfgang Klafki, tiene sus raíces en el idealismo alemán. Ella busca la integración de
la educación objetiva (los contenidos) y la educación subjetiva (los estudiantes) en una
visión dialéctica, o sea, no solamente una síntesis en separado, sino una integración de
los contenidos y de los sujetos. Una característica del desarrollo de la educación cate-
gorial ha sido valorar el potencial creativo del ser humano, especialmente de las clases
populares, semejante al trabajo de Paulo Freire en Brasil, relacionado a la vida diaria, a
la realidad concreta, al uso de imágenes como herramienta de aprendizaje; consciencia
y auto-reflexión como objetivos fundamentales de la educación.
La Teoría Histórico Cultural de la Actividad tiene, al comienzo, sus bases en el idea-

lismo alemán (Hegel, Ficht, Schelling) como la Teoría de Formación/Educación Ca-
tegorial. Basado en la idea básica de la filosofía renacentista de que el mundo no es
(solamente) una dádiva e Dios, sino (también) es construido por los seres humanos, el
idealismo contribuyó con una respuesta para un problema filosófico fundamental, la
relación sujeto-objeto. En la respuesta del empirismo, el objeto es el principal factor,
es el que estructura imágenes con sus ideas y así, por consiguiente, se construye el
mundo. El constructivismo es una nueva variante de ese aporte, con base epistemoló-
gica en la biología. El aporte dialéctico del idealismo busca una tercera alternativa,
sujeto y objeto no se sobreponen; pero se desarrollan mutuamente, a partir de la inter-
acción de ambos, mediada por la actividad humana, por lo que se vuelve muy signifi-
cativo.
Desarrollando el idealismo a partir de un abordaje materialista, el marxismo enseñó

que los seres humanos con sus actividades relacionadas al objeto transforman el mun-
do y adquieren (material e idealmente) medios para el desarrollo de ese proceso. Este
era el principal interés de la Escuela Histórico Cultural fundada por Vygotsky y sus
discípulos A. R. Luria, N. Leontiev, L. I. Bozhovich, entre otros: mostrar en su trabajo
que los medios de la actividad humana son medios sociales, históricamente desarrolla-
dos y, al comienzo, para un sujeto individual constituido fuera de sí mismo en una
forma objetiva, o sea, el sujeto siendo objeto de sí mismo. Por lo tanto, para el sujeto
es necesario transformar los medios sociales externos, disponibles en la sociedad, en
su rededor, en sus medios internos (proceso de interiorización) para utilizarlos en la
construcción del mundo en conjunto con otros miembros de la sociedad, en un pro-
ceso cooperativo (proceso de exteriorización y objetivación). Por cuanto el desarrollo
del individuo y de la especie humana es un desarrollo socio-histórico.
Página 38
¿Cuáles son las diferencias y qué tienen en común la Teoría Histórico Cultural de la
Actividad y la Teoría de la Educación/Formación Categorial y qué pueden aprender
esas teorías una de la otra? Para encontrar una respuesta a esta pregunta es necesario ir
un poco más al fondo en la Teoría de la Educación/Formación Categorial. El punto
básico de esta teoría es la suposición de que sujeto y objeto están en contacto a través
de una concepción intuitiva. Esta concepción es, al comienzo, una concepción exter-
na, y puede ser transformada en una concepción interna. En la filosofía alemana fue
discutido que esa concepción interna pude ser desarrollada hasta niveles progresiva-
mente altos hasta una etapa de concepción intelectual con categorías altamente abs-
tractas (por eso el nombre Educación/Formación Categorial). En ese contexto se
especula que los seres humanos son capaces de “crear a partir de nada”, utilizando
solamente su intelectualidad.
Esas ideas y especulaciones sobre la concepción intuitiva son fundamentales para

muchos trabajos con éxito en educación. , especialmente en las escuelas Waldorf, o el
concepto para educación física de Martin Walgenschein. De acuerdo con Goethe, con
este proceder es posible obtener imágenes UR (la sílaba UR, en alemán, quiere decir
próximo de lo elemental, virginal, original, primario). Un equívoco bastante grande de
ese concepto puede ser la idea de que los fenómenos UR están listos y dados, el resul-
tado de eso es una posición muy fundamentalista. Investigaciones basadas en la Teoría
Histórico Cultural de la Actividad pueden enseñar que el sujeto y el objeto no están
estáticos, sino en permanente proceso de desarrollo mediante la actividad humana.
Posteriormente, la Teoría de la Educación/formación Categorial será percibida como
excesivamente concentrada y direccionada para el sujeto y el objeto. Al contrario de
eso, la Teoría Histórico Cultural de la Actividad puede ayudar al desarrollo histórico
cultural del sistema en el cual objetos individuales y sujetos son elementos en interac-
ción unos con los otros; pero, por otro lado, la Teoría de la Actividad puede aprender
con la Teoría de la Educación/Formación Categorial a tener un profundo respeto por
la individualidad y biografía de un sujeto-objeto. Se puede decir que la combinación de
las dos juntamente con el problema central de los medios de la actividad humana,
pueden indicar mejores soluciones para el proceso enseñanza-aprendizaje. Con una
concepción más intuitiva la Teoría de la Formación/Educación Categorial puede mos-
trar mejor el punto de partida de la relación sujeto-objeto, como también los impor-
tantes papeles de los componentes emocionales y estáticos de la actividad humana. La
Teoría de la Actividad puede prevenir una visión solamente parcial de los medios
ideales, y acompañar mejor los cambios de significación de las cosas, que en algunas
ocasiones pueden ser medios de actividades humanas (como un martillo), otras veces
objetos de actividades humanas (como la producción de un martillo).
Página 39
3. EL MÉTODO PENSAMIENTO SISTÉMICO INTERDISCIPLINARIO EN
LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
Ese método utiliza como sostén teórico la auto-actividad de los educandos. El térmi-
no auto-actividad es basado en el idealismo alemán (Kant, Hegel, Ficht,Schelling), que
tiene como meta la creación de un universo nuevo a partir del desarrollo de la perso-
nalidad de cada educando, que será siempre única y original, por eso implica siempre
la creación de su nuevo universo.
La concepción auto-actividad puede ser vista como una especificación de la concep-

ción general de actividad (o, en el sentido de HEGEL y MARX: trabajo). Con el con-
cepto de “la actividad” la Teoría Histórico Cultural de la Actividad da una especial
contribución para la solución de una pregunta básica en filosofía: la relación entre
sujeto y objeto. En aportes del idealismo, racionalismo o psicologismo se pone gran
énfasis en el sujeto, mientras en los aportes del materialismo, empirismo, objetivismo,
realismo, el énfasis es dado al objeto. Por la introducción de la actividad como ele-
mento intermediador entre sujeto y objeto, ambos ya no son más vistos como estáti-
camente dados, sino en interacción uno con el otro.
En el método Pensamiento Sistémico Interdisciplinario esa relación se da por la inter-

acción entre esos dos polos mediados por la (auto) actividad. En ese punto se incor-
poran determinadas categorías que para Walgenbach van a referirse, bien más
directamente al sujeto o al objeto. Esas categorías resultan muy abstractas. ¿Cómo
esos conceptos pueden ser presentados a los alumnos? Al contrario de la estrategia
normalmente utilizada en la enseñanza “de lo concreto para lo abstracto” (método
inductivo), Walgenbach utiliza la estrategia “de lo abstracto para lo concreto” de la
siguiente manera: objetos cuidadosamente seleccionados, como la pelota utilizada por
Froebel en su experiencia en el jardín de infancia. Estos objetos son miniaturas (me-
dios heurísticos) capaces de desencadenar el autoconocimiento o conocimiento a par-
tir del propio alumno.
Lo que Walgenbach propone en el Método Pensamiento Sistémico Interdisciplinario

es: a partir del uso adecuado de materiales u objetos heurísticos, de forma semejante a
la medicina homeopática, que busca a partir de la prescripción de medicamentos
homeopáticos, busca desencadenar el principio de la auto-cura de los individuos. Así,
semejante a la auto-cura, el método busca desencadenar el auto-conocimiento o el
conocimiento a partir del educando.
En los métodos más modernos como Comunitario, Sugestopedia y Comunicativo, las

teorías de la lengua y reflexiones sobre ella son vistas como secundarias o permanecen
fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje. En los método más tradicionales de en-
señanza de lenguas extranjeras como el método Gramática-traducción, Método direc-
Página 40
to, métodos audio-linguales, las teorías sobre las lenguas y las reflexiones sobre ellas,
ocupan un lugar central en ese proceso; pero esas teorías son siempre vistas como
algo acabado; hay una reproducción de la lengua meta y los alumnos tienen que asimi-
larla pasivamente.
Para que se tenga un proceso de aprendizaje basado en la producción /creación de

una lengua es necesario que ese proceso sea reflexivo, no de una lengua acabada, sino
del proceso de producción/construcción de esa lengua basado en la auto-actividad del
propio alumno, construcción teórica central del método Pensamiento Sistémico inter-
disciplinario. ¿Cómo puede ser construida la enseñaza y el aprendizaje de una lengua
extranjera en las bases del método Pensamiento Sistémico Interdisciplinario?
A continuación, ejemplificaremos cómo se construye el Método Pensamiento Sistémi-

co Interdisciplinario en una clase de lenguas extrajeras. Citaremos como ejemplo la
clase demostrativa de inglés para alumnos brasileños dada por la autora para concluir
la Maestría en Letras. Esta propuesta de enseñanza de lenguas extrajeras se desarrolla
en una espiral con el eje central Identidad, desmembrada en: identidad individual,
cultural, local-ambiental y global. La identidad individual en la clase citada el medio Heu-
rístico utilizado fue un espejo en el cual los alumnos se miraron para contestar la pre-
gunta: “Who am I?”(¿Quién soy yo?). Cuando los alumnos se miran en el espejo y ven
el reflejo de su propia imagen, ésta provoca conceptos pares como: dentro/fuera,
unidad/complejidad, identidad/otredad. Ese medio heurístico contiene dos lados: uno
material el propio espejo) y otro cognitivo ideal (el reflejo de “mi imagen”). Ellos di-
bujan su auto-retratos mirándose en el espejo, en ese acto de integración estética viene
la constitución de una relación dialéctica, de modo que hay un Yo, al mismo tiempo,
un otro, la imagen de alguien que es constituyente de ese mismo Yo. El sujeto (alum-
no) y su auto-imagen conforman una experiencia existencial muy profunda: por un
lado es “un otro”, y al mismo tiempo es él mismo que puede ser visto como opuesto
igual. En psicoanálisis, Lacan trabajó con la “etapa del espejo”, en la cual un niño que
se ve por primera vez como una unidad y tiene la función guiadora para su futuro.
Los sujetos (alumnos) hacen de sí mismos objetos y empiezan a reflexionar sobre ellos
mismos. Expresan esa reflexión, al comienzo, oralmente, y después a través de textos.
Ese proceso es llamado de auto-tematización. Una auto-tematización es una materializa-
ción de la auto-actividad, es la manera como nos mostramos para el mundo, como
nuestra manera de vestirnos, de peinarnos, de cuidar de nuestras casas, etcétera.
Al comienzo, ese proceso es hecho en la lengua madre (en ese caso, el portugués),
después, lentamente, el alumno empieza a hablar de sus auto-tematizaciones en la
lengua meta (inglés). En principio, las auto-tematizaciones en inglés se mezclan mu-
cho con partes en portugués. Después de esas auto-tematizaciones, los alumnos se
Página 41
acuestan en el suelo, dibujan el molde de sus cuerpos con la ayuda de sus compañeros,
y prenden esos moldes en la pared del aula. Al comienzo, el molde es una unidad va-
cía; y lentamente los propios alumnos empiezan a poner en el molde de sus cuerpos
cartelitos escritos en la lengua meta con sus atributos: características físicas y psicoló-
gicas, que reflejan en el molde su propia identidad. En cada atributo colocado en el
molde tenemos la Educación Material – el contenido (la lengua extranjera) y la Educa-
ción Formal – el sujeto (los propios alumnos) que se inter-relacionan y se co-
determinan. El medio es inducido por el profesor en el proceso; pero, después, pasa a
manos de los alumnos. Se inicia la auto-actividad en la medida en que ellos son indu-
cidos a tornar su propia actividad objeto de su auto-reflexión. El sujeto (alumno) se
constituye y construye su conocimiento a partir de relaciones inter e intrapersonales.
Es en ese cambio con los otros sujetos y consigo mismo es que se van interiorizando
sus conocimientos de la lengua meta. Es un proceso que camina del plan social –
relaciones interpersonales – para el plan individual interno – relaciones intra-
personales- (VYGOTSKY, 1987). Al construir su auto-imagen, el sujeto gana un me-
dio para construir su identidad confrontada en un próximo paso, con una nueva di-
versidad, la familia, los compañeros de escuela, los amigos del barrio. Ese proceso
concluye en un texto final de esa área con el título “Who am I?”. Todo lo anterior
abre un espacio para el manejo de otra identidad basada en la cultura de una comuni-
dad: la Identidad Cultural.
Esta área tiene como objetivos identificar y valorar el conocimiento de la comunidad

del alumno, con respecto a sus creencias y raíces culturales. Esta área se refiere al otro
colectivo, contrario de la primera área, en la que el propio alumno se constituía en
sujeto y objeto de estudio (auto-actividad). En esta nueva área el alumno sale del aula
y va a buscar su memoria ancestral a través de investigaciones y entrevistas con las
personas más antiguas de la familia y/o de la comunidad con el tópico: “Rescatemos
la memoria”.
Después de hacer las investigaciones los alumnos vuelven al aula y socializan sus co-
nocimientos adquiridos con los compañeros de clase y con el profesor. El rol del pro-
fesor aquí es ayudarlos a hablar sobre su memoria ancestral en la lengua extranjera; esa
tarea empieza con la composición de un léxico sobre el asunto y diálogos colaborati-
vos (SWAIM, 2000) hasta llegar a la elaboración de textos. En sus textos podemos
observar una oposición entre lo viejo y lo nuevo; lo viejo es su raíz cultural y lo nuevo
es la actualidad transformada que ellos viven. Los alumnos son invitados a observar
los aspectos que más llaman la atención en su medio ambiente. Cada alumno sigue su
propia percepción de su habitat y al percibirlo en otra lengua hace una relectura de su
propio mundo (HUMBOLDT, 1999).
Página 42
La identidad local-ambiental se basa en la selección de elementos naturales y culturales en
el medio ambiente de la comunidad. En esta actividad la selección es realizada direc-
tamente en el ambiente, sin la participación de los sujetos de la comunidad local, pues
en el área anterior Identidad Cultural), los alumnos colectaron materiales la colabora-
ción de la comunidad local. Esta etapa es la etapa de trabajo en la cual los objetos de
enseñanza de la lengua extranjera se refieren al ambiente natural y urbano de forma
general. Los contenidos programáticos desarrollados empiezan con la pregunta.
“Where do we live in?”(¿Dónde vivimos?).
En la identidad global el universo de los alumnos viene expandiéndose gradualmente;

por ejemplo, en la primera área – Identidad individual –, la auto-actividad de los suje-
tos es un universo subjetivo, el espacio del aula era suficiente para su desarrollo. En la
segunda y tercera áreas ese espacio necesitó ser ampliado al exterior de la escuela; los
alumnos salieron del marco del aula para buscar sus raíces ancestrales a través del
rescate de su pasado, presente en el colectivo de su comunidad.
En la última área del programa – Identidad Global – el espacio pierde sus límites en la
medida en que este puede ser ampliado infinitamente. La noción de universalidad
puede ser trabajada en un contexto espacial virtual; a través del sistema Internet los
alumnos tienen la oportunidad de comunicarse con el mundo sin salir de su aula o de
casa.
En esta área los alumnos van a la computadora y se comunican con el mundo por la
Internet utilizando la meta adquirida en las otras áreas. El tópico clave de esta área es:
¿En qué mundo vivimos? Los alumnos tienen ahora la tarea de hablar sobre su cultu-
ra, estudiada en las áreas anteriores y conocer la cultural de otros pueblos.
4. CONCLUSIONES
En el método Pensamiento Sistémico Interdisciplinario, el dibujo del auto-retrato por
parte de los alumnos se constituye en una unidad que resulta punto de partida para la
construcción de un sistema que es desmembrado en cuatro áreas: Identidad individual,
cultural, local-ambiental y global. La construcción /producción del conocimiento en la
lengua extranjera ocurre cuando el alumno consigue auto-tematizarse a través de su
auto-imagen en esa lengua.. Ese proceso tiene, al mismo tiempo, una dimensión subje-
tiva (el alumno), quien reflexiona sobre la pregunta “¿Quién soy yo?” y una objetiva –
la lengua extranjera que se incorpora a su mundo. Esas dos dimensiones se ubican en
el borde del dentro/fuera. De adentro es su yo introspectivo y lo de afuera es su aper-
tura para el mundo que lo rodea, que ya no es visto como algo dado, sino como algo
en continuo proceso de construcción y que cambia de acuerdo con la percepción que
cada uno tiene de él.
Página 43
En general, en la enseñanza de lenguas en un nivel inicial los profesores han ido su-
perando la formas tradicional de empezar las clases con preguntas como: What’s your
name?, Where are you from?... Preguntas como esas están en un nivel muy artificial,
no hay una preocupación por el sujeto (alumno), solamente es trabajada la educación
material (la lengua extranjera). El método expuesto tiene como objetivo trabajar tanto
la educación material – la lengua extranjera –, como desarrollar la personalidad de los
sujetos (alumnos) a través de su auto-actividad. Aunque con muchos errores en la
lengua meta, en general los textos que producen los alumnos en la etapa inicial de
aprendizaje, poco formales entonces, contienen una significativa expresión de sus
sentimientos y resultan también muy significativos en contenidos, lo que sirve de mo-
tivación para el perfeccionamiento de sus textos y la consolidación de su aprendizaje
de la lengua meta.
BIBLIOGRAFÍA
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mations. Rio Grande (RS): FURG.
Página 44
Un enfoque holístico para el desarrollo profesional de Capítulo
maestros de inglés de la básica primaria
Claudia Díaz
4
María McNulty
Andrea Sánchez
Universidad de Antioquia
Grupo de Investigación-Acción y Evaluación en Lenguas Extranjeras
GIAE
1. INTRODUCCIÓN
Presentamos los hallazgos derivados de un proyecto de investigación-acción basado
en la implementación de un curso de desarrollo profesional en Medellín, Colombia.
Los participantes en este proyecto incluyen docentes investigadores pertenecientes a la
Universidad de Antioquia y docentes de inglés de la básica primaria del sector público.
La metodología de este curso estuvo fundada en premisas holísticas que nos permitie-
ron abordar la exploración y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas de los maes-
tros participantes, la didáctica de las lenguas extranjeras, así como el desarrollo de su
competencia como usuarios del inglés desde sus dimensiones como aprendices y do-
centes. Compartiremos las ganancias de los docentes a nivel lingüístico y pedagógico,
y las recomendaciones para futuros programas de desarrollo profesional con estas
características.
2. ANTECEDENTES
A partir de la aprobación de La Ley General de Educación en 1994, la enseñanza del
inglés como lengua extranjera se definió como parte del currículo de la básica primaria
en las escuelas de carácter público. En este lapso de tiempo, el Ministerio de Educa-
ción Nacional ha puesto en marcha iniciativas que apuntan a apoyar a los maestros de
este sector mediante el diseño y la promoción de lineamientos curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en la educación media, promo-
viendo programas de capacitación que apuntan a la exploración del desarrollo de len-
guas extranjeras en etapas iniciales, y proporcionando recursos tecnológicos. El
seguimiento que varios grupos de investigadores han hecho a estas iniciativas eviden-
cia que aún no cumplen con el propósito de apoyar a los maestros y maestras en su
quehacer pedagógico.
Página 45
Para el período comprendido entre el 2004 y el 2019, el gobierno nacional lanzó el
programa Colombia Bilingüe con el fin de fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de
las lenguas extranjeras en todos los niveles de enseñanza. El Marco Común Europeo
es la referencia para determinar que para el 2019, los estudiantes que se gradúan en
decimoprimero alcancen un nivel B2 o intermedio, y para los maestros entre el nivel
B2-C1. Esta propuesta ha generado reacciones en la comunidad académica que apun-
tan a evidenciar la realidad de las historias de aprendizaje de lenguas extranjeras de los
maestros, la verdadera disponibilidad de recursos para enfrentar este reto, los criterios
para evaluar los procesos de aprendizaje y enseñanza de las lenguas extranjeras y los
tipos de programas de desarrollo profesional que verdaderamente apuntan a los inter-
eses y las necesidades de los maestros de primaria del sector público.
El programa de desarrollo profesional que presentamos se deriva de un proyecto de

investigación previo (Cadavid, Quinchía, McNulty, 2004) diseñado como etnografía
de menor escala con 12 maestros de inglés como lengua extranjera en los grados 1, 3 y
5 en la básica primaria de siete escuelas públicas en el área metropolitana de Medellín,
cuyo doble objetivo era invitar a maestros, y a maestros de maestros a ser críticos
frente a su realidad; y de otro lado, a los administradores para que en el momento de
aprobar leyes fueran mas sensibles al perfil de los maestros y a la diversidad de inter-
eses y necesidades en nuestro contexto. Las preguntas generadoras de este estudio
permitieron definir el perfil de los docentes de inglés de la básica primaria en la ciu-
dad, la manera como ellos nombraban sus prácticas, los valores y creencias que las
sustentaban, y la manera como articulaban ambos aspectos con los lineamientos curri-
culares expedidos desde el Ministerio de Educación. Estos maestros trabajaban con
grupos de aproximadamente 50 estudiantes, una vez a la semana durante 45 minutos.
Las actividades que se identificaron se ubican en las siguientes categorías: vocabulario,
pronunciación, gramática, afectivas (warm-ups y elogios), presentación (presentar un
tema nuevo), y organización (dar instrucciones, asignar tareas, acciones disciplinarias).
Los recursos más comunes eran las láminas, las fichas o guías, y cuadernillos que eran
creados por los mismos maestros según sus habilidades. Los directores de las escuelas
daban libertad a los maestros para que asumieran los procesos de enseñanza del inglés
a su criterio abogando principios de de autonomía, sin embargo esto se traducía en
aislamiento y ningún apoyo para hacer su trabajo. Además de la categorización de las
actividades, de la identificación de recursos, el proyecto arrojó como conclusión el
diseño y la implementación de un programa de desarrollo profesional que promoviera
una reflexión crítica sobre el quehacer pedagógico de los maestros de inglés, que for-
taleciera sus procesos de aprendizaje de la lengua extranjera teniendo en cuenta sus
historias como aprendices y maestros, así como sus contextos.
Página 46
3. REVISIÓN DE LA LITERATURA PROFESIONAL
Con el fin definir un programa que cumpliera con propósitos de reflexión sobre las
prácticas de enseñanza en lenguas extranjeras, en el que la lengua extranjera trascen-
diera la exploración de las convenciones decidimos diferenciar los procesos de capaci-
tación de los desarrollo profesional, indagar sobre experiencias de desarrollo
profesional, como fortalecer procesos de reflexión y los escenarios que facilitarían la
articulación de estos procesos.
Para cumplir con el propósito de este proyecto la diferenciación entre capacitación y

desarrollo profesional facilita la transición de una práctica ecléctica a una práctica in-
formada de los maestros de inglés de la Básica Primaria.
CAPACITACIÓN DESARROLLO PROFESIONAL
Obligatorio Voluntario
Competencias Holístico
Habilidades, técnicas Reflexión, crecimiento personal
Certificados, trabajo final Procesos
Corto plazo Largo plazo
Temporal Continuo
Agenda externa Agenda interna
Dirigido por expertos Realizado en compañía de pares
Tabla 1. Capacitación y Desarrollo Profesional (Woodward, 1997)
En la Universidad de Wollongong- Australia existe la experiencia KBC, Knowledge

Building Community- Comunidades de Construcción de Conocimiento (CCC) (Cam-
bourne y otros, 2002), en los procesos de desarrollo profesional anclados en un mode-
lo constructivista que promueve la construcción de comunidades de aprendizaje. Las
perspectivas fundamentales de este proceso apuntan a:
• Facilitar los procesos de reflexión de los maestros de tal manera que sean
pensadores informados y actores flexibles con unos fundamentos para su cre-
cimiento y desarrollo profesional a largo plazo.
• Favorecer la toma de conciencia de cómo operan las culturas de las escuelas
y los salones de clase al crear vínculos significativos entre lo que estudian en sus
cursos y cómo debe ser traducido en prácticas efectivas.
Esta alternativa de desarrollo profesional de docentes en ejercicio se haría a través de

la implementación y evaluación de un enfoque que favoreciera el proceso de inquirir,
la resolución de problemas y una mayor integración del componente práctico con el
teórico, ya que la práctica pedagógica debe estar vinculada a los contextos del mundo
real.
Página 47
Los principios de las CCC brindan oportunidades en tres modelos de aprendizaje: 1)
aprendizaje en comunidad, que permita establecer un sentido de confianza y preocu-
pación por los otros miembros de la comunidad a medida que estudian y aprenden
colaborativamente. ; 2) aprendizaje desde la escuela, que permita comprender estas
“locaciones ecológicas” como algo más que meras instalaciones y personas que res-
ponden a las necesidades de un grupo, sino más como un espacio en el que se reduce
el “shock de realidad” que experimentan los docentes al iniciar un proceso de ense-
ñanza y enriquece la comprensión de los roles “reales” de los docentes en las clases y
las escuelas; 3) aprendizaje basado en la resolución de problemas, ya que los aprendi-
ces están a cargo de su propia educación aboliendo la cátedra magistral tradicional, el
examen y las relaciones de poder que las acompañan. De otro lado, se cambia el papel
del experto que transmite datos por el de “colega aprendiz” que facilita y participa en
el aprendizaje y la construcción de la comunidad de saber.
De otro lado, consideraremos que la exploración temática nos permite materializar

estrategias de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva holística para los maes-
tros de inglés de la Básica Primaria. La Exploración Temática enriquece su práctica
pedagógica así como el aprendizaje del idioma en sí. Consideramos que la metodolo-
gía favorece la práctica reflexiva y coherente de maestros facilitadores y maestros en
ejercicio.
Tres elementos esenciales para esta construcción son según Lipson & Valencia (1998):
1) el enfoque que está relacionado con los criterios para la selección de temas de ex-
ploración pertinentes; 2) la coherencia para diseñar temas conectados y ayudar a los
estudiantes a hacer conexiones; y 3) la práctica pedagógica que permite a los estudian-
tes explorar contenido y lenguaje.
Las condiciones para el aprendizaje planteadas por Cambourne (1998) se convirtieron

en el marco de referencia para hacer visibles las conexiones entre lo que nosotros le
proponíamos a los maestros para el desarrollo del lenguaje y las posibilidades que los
maestros tenían para implementarlas en sus clases una vez las hubieran vivido, com-
prendido y analizado para sus propios procesos como aprendices, sus intereses y sus
necesidades para luego llevarlas a sus contextos con sus estudiantes. Estas condiciones
facilitan un aprendizaje natural siguiendo las circunstancias en que las personas apren-
den en las comunidades a las que se vinculan con diferentes propósitos, las cuales
Cambourne nombra como ´family units` y Smith como ´clubes´. En estas comunida-
des los aprendices nuevos y expertos participan en diferentes eventos en los que asu-
men roles complementarios para el crecimiento y fortalecimiento del grupo. En las
comunidades académicas los aprendices de los procesos de construcción de lenguaje y
pensamiento están apoyados en las siguientes condiciones:
Página 48
• La inmersión, los aprendices tienen ejemplos de las posibilidades y las estra-
tegias para explorar el lenguaje oral y escrito.
• La demostración, los maestros o aprendices con más experiencia presentan
las posibilidades de lo que pueden hacer con el lenguaje y como hacerlo, con-
trastando con la idea de modelar que explicita lo que los aprendices tienen que
hacer con el lenguaje.
• Las expectativas y la responsabilidad se convierten en oportunidades para
que el todos los aprendices evidencien su potencial como usuarios de la lengua.
• Las aproximaciones, validan el proceso de comprensión y construcción de
las convenciones del lenguaje a través de los intentos creativos de los nuevos
usuarios.
• El uso facilita las conexiones relevantes para la construcción de sentido a
partir de eventos y recursos que acerquen los propósitos del lenguaje en la rea-
lidad fuera y dentro de la escuela.
• La retroalimentación permite evaluar las fortalezas y las necesidades en los
procesos de aprendizaje en compañía de los aprendices mas experimentados.
• El compromiso, es el eje que articula todas las condiciones ya que evidencia
la decisión que toma el aprendiz cuando considera que si es posible para él, in-
tegrar en su propio proceso y para su propio crecimiento las invitaciones que
hacen los aprendices expertos.
Según Bartlett (1990), la reflexión es un proceso enmarcado en un contexto histórico

social que está encaminado a la acción que a su vez es informada por la reflexión. En
este aspecto entonces, se conecta con el proceso en espiral de la investigación acción
que se plantea en este proyecto como metodología de investigación. Los elementos
constitutivos del proceso reflexivo según Bartlett son:
Descripción
Accin Sustentación
Planeación Confrontación
Diagrama sobre el ciclo de reflexión
Aunque se presentan como fases no tienen una secuencia lineal sino que en algunos
casos puede ser recurrente.
Página 49
Descripción: Se trata de responder a la pregunta ¿Qué hago como maestro? y corres-
ponde a la descripción de las acciones que tienen lugar en el aula de clase y a las per-
sonas involucradas en ellas. Implica la recolección de evidencias del proceso de
enseñanza. Como primer paso en el proceso uno de los objetivos es crear consciencia
acerca del acto mismo de enseñar.
Sustentación: En esta fase se busca el significado detrás de las descripciones. ¿Qué

pretendí con mis acciones como maestro? ¿Cuál es el significado de esas acciones? El
objetivo que se persigue es iniciar la búsqueda de principios que sustentan las prácti-
cas.
Confrontación: ¿Cómo llegué a ser de esta manera? En esta etapa se trata de confron-
tar nuestras creencias y razones como maestros para determinar su coherencia con las
acciones en el aula de clase.
Planeación: Después de las reflexiones acerca de las acciones, sus principios y la cohe-
rencia entre ellos, es aquí donde se comienza a delinear la conexión entre teoría y
práctica. En esta etapa la pregunta central es ¿Cómo podría enseñar de manera dife-
rente?
Acción: Implementar posibles cambios que surgieron del proceso de reflexión y seguir
iluminándolos con más reflexión. De esta manera se refuerza la importancia de la
relación dialéctica entre reflexión y acción que se presentaba al comienzo de este apar-
te. Finalmente, es importante resaltar que los cambios que se generan a partir de estas
acciones están iluminados por las nuevas comprensiones que se obtienen a través del
proceso reflexivo.
4. LA PROPUESTA HOLÍSTICA
Los hallazgos del estudio anterior nos permitieron definir el perfil de los maestros de
ingles de la básica primaria y por lo tanto determinar la estrategias metodológicas que
ellos usaban en sus clases y los principios que guiaban sus acciones. El CODI (Comité
para el Desarrollo de la Investigación) de la Universidad de Antioquia aceptó y apoyó
económicamente el proyecto; y con la Secretaria de Educación del Municipio de Itagüí
coincidimos en su interés para ofrecer un curso a los maestros de inglés de primaria
para el que ellos habían abierto una convocatoria. El programa de desarrollo profesio-
nal que diseñamos tuvo una duración de 90 horas, 80 para trabajo presencial y 10 para
trabajo independiente en un período de cinco meses. Los encuentros eran dos veces a
la semana durante tres horas en la tarde, debido a que los maestros trabajaban en la
jornada de la mañana. De las cuatro investigadoras dos lideraban la sesión un día y las
otras a la siguiente. Contábamos además con el apoyo de tres estudiantes en forma-
Página 50
ción como observadoras participantes.
En la presentación del programa informamos a los maestros sobre los objetivos de

esta iniciativa, el proyecto del que se derivaba y el número de créditos que obtendrían
para su escalafón salarial. Los docentes firmaron voluntariamente un formato de con-
sentimiento que nos permitiría recoger datos durante todo el proceso. Les pedimos
que llenaran un cuestionario para conocer datos personales e información sobre su
formación académica, además de algunas experiencias relacionadas con sus experien-
cias como docentes de inglés y los recursos disponibles en las instituciones para apo-
yar su práctica.
4. 1 Los maestros participantes

El programa comenzó con 16 docentes (dos hombres y catorce mujeres), pero por
diferentes motivos terminaron 13. Las edades de los maestros variaban entre 30 y 50
años de edad. Sólo uno de los docentes trabajaba de medio tiempo. Dos de ellos tení-
an experiencia de 30 años en la docencia y los otros entre 10 y 14 años. En cuanto a
su experiencia como docentes de inglés en sus escuelas, el rango variaba entre 1 y
cuatro años. La mayoría eran normalistas y tenían diplomas de pregrado de diferentes
áreas como Español y Literatura, Pedagogía, Psicología, Historia y Geografía, Educa-
ción Preescolar, Educación Básica Primaria, Ciencias Sociales y Ética. Así mismo,
muchos tenían estudios de posgrado en diferentes campos del saber.
Los docentes habían tomado cursos de inglés en diferentes instituciones en la ciudad y

sólo dos habían terminado unos cursos en metodología de la enseñanza de inglés. Los
docentes trabajaban en preescolar, y de 2 a 5 de primaria entre una y dos horas a la
semana. A sus clases asistían entre 30 y 49 estudiantes. El uso del inglés en las clases
se enfocaba en saludos, exposición a listas de vocabulario, jugar, cantar, ejercicios de
repetición, lectura y copia de palabras y frases. Los maestros esperaban que sus expec-
tativas con respecto al diseño de programas y recursos y metodología para la enseñan-
za del inglés como lengua extranjera, especialmente lectura y escritura, se abordaran
con profundidad en este curso ya que en otros no habían alcanzado claridad al respec-
to.
4. 2 La implementación del curso

En el primer encuentro invitamos a los maestros a que compartieran información
sobre su vida profesional y nosotros como investigadoras hicimos lo mismo ya que
para nosotras era fundamental conocerlos y dejar en claro que este proyecto se cons-
truiría de mutuo acuerdo teniendo en cuenta sus contextos como docentes y como
aprendices además de la necesidades que ellos identificaban en su papel como docen-
tes de lenguas extranjeras y nuestra propuesta. Este evento permitió que los maestros
se dieran cuenta que habían necesidades comunes entre ellos, que además compartían
Página 51
con los maestros del estudio anterior, y expresaron su confianza en este programa que
iniciaban con nosotras.
Explicamos con claridad el papel las investigadoras y de las estudiantes en formación

quienes en distintos momentos liderarían las sesiones, actuarían como observadoras o
como observadoras participantes. Los docentes comprendieron y aceptaron nuestra
propuesta de llevar un diario que serían nutridos cada semana con entradas en español
o en inglés, que serían guiadas con preguntas acerca de la experiencia en las sesiones
del curso, del desarrollo de su práctica o de índole personal y que en algunos momen-
tos lo compartirían con sus compañeros o con las investigadoras.
Administramos un instrumento que nos permitió hacer un diagnóstico de la eficiencia

y la eficacia de los maestros para usar el inglés en forma oral y en forma escrita. Este
instrumento constaba de cuatro partes; escuchar la historia The Three Little Wolves and
the Big Bad Pig en el formato de Lectura Dramática –Readers´Theater, en el que las inves-
tigadores asumimos los papeles de los personajes y del narrador. Los maestros debían
completar dos gráficos sobre el desarrollo de los eventos e información específica
sobre lo que decían los personajes. La segunda parte consistía en leer la descripción de
las rutinas descritas por una maestra de preescolar en un aula bilingüe y contestar al-
gunas preguntas de comprensión; en cuanto a la escritura debían describir uno de los
personajes de un afiche que presentaba la escena de un picnic y relatar lo que había
hecho antes de estar allí y lo que haría después. Para finalizar recibieron una página en
la que tenían escritos ideas sobre aspectos de la vida personal, las que compartieron en
forma oral y grabamos. Este diagnóstico nos permitió identificar que la mayoría de los
docentes comunicaban sus ideas con monosílabos o frases cortas, y sólo algunos lo-
graban construir oraciones simples y cortas.
Durante esta primera sesión también les pedimos que se reunieran en grupos según el
grado el nivel de primaria en el que trabajaban y compartieran información sobre el
currículo en sus respectivas escuelas, el programa para el área de inglés, incluyendo
contenido, actividades, evaluación, recursos y una descripción de sus estudiantes.
Las investigadoras presentamos la estructura de cada sesión explicando que una parte
se enfocaría en el desarrollo de la lengua extranjera que en líneas generales apuntaría a
vivenciar demostraciones del uso del lenguaje oral y escrito con el fin de construir
sentido y los temas que facilitarían esta exploración del lenguaje estaban relacionados
con su vida personal y sus intereses guiados con las preguntas: Who am I? What am I
like? What is my week like? What are my likes and dislikes? How are our families alike? para los
que empleamos textos orales y escritos de diferentes géneros. La otra parte de la se-
sión, plantearíamos reflexiones sobre su práctica a la luz de la literatura profesional
con el fin de evidenciar sus principios sobre la enseñanza y el aprendizaje, la pertinen-
Página 52
cia de la toma de decisiones para favorecer los procesos del desarrollo de la lengua
extranjera acorde con los intereses y las necesidades de los estudiantes en cada contex-
to y en cada grado de escolaridad. Para iniciar este proceso describieron sus estudian-
tes, construyeron un inventario de las actividades que planeaban para sus clases,
hicieron una descripción de su contexto, diseñaron e implementaron adaptaciones
para sus grupos de las actividades y los eventos en los que participaban en el curso,
revisaron los programas para el área de inglés e hicieron propuestas para una organi-
zación con un tema transversal. Ambas partes de la sesión siempre tuvieron conexio-
nes entre ellas que facilitaron las reflexiones para sus procesos como aprendices y
como docentes.
Durante todo el proceso de este curso hicimos adaptaciones a nuestra idea original
para responder a los intereses, y las necesidades tanto a nivel lingüístico como peda-
gógico que evidenciaban los maestros. Después de cada sesión las estudiantes en for-
mación y las investigadoras nos reuníamos para evaluar los eventos, y las experiencias
con los docentes, evaluar las fortalezas y los aspectos a refinar, y con esta información
planeábamos la sesión siguiente, diseñábamos materiales y discutíamos la teoría.
Algunas de las actividades que permitieron a los maestros desarrollar los modos lin-
güísticos en forma oral y escrita y que a su vez fueron identificadas como pertinentes
para adaptar a los diferentes grados de escolaridad en que trabajaban los participantes
fueron: dibujar para describir sus nombres; leer y escribir rimas y poesías; describir
fotos de sus familia;, cantar; elaborar Libros Gigantes y participar en lecturas compar-
tidas de los mismos; participar y crear lecturas dramáticas; participar en y crear juegos
de rol; leer y escribir en grupo historias de ciencia ficción, fantasía y terror; jugar; ar-
mar rompecabezas y participar en juegos de mesa. La literatura infantil, los libros gi-
gantes, los juegos de mesa, las guías para los juegos de rol eran materiales auténticos,
inclusive lo que creamos las investigadoras y los docentes participantes en el curso.
Durante estas actividades las interacciones que propiciábamos entre los docentes y
con nosotras facilitaban el uso del inglés con el propósito de construir sentido y com-
partir información relevante y significativa para todos.
En cuanto a las reflexiones pedagógicas y la didáctica de las lenguas extranjeras anali-

zamos las diferencias y las similitudes entre las estrategias de enseñanza en cada con-
texto; una vez reflexionamos sobre este aspectos hicimos conexiones con la propuesta
de lineamientos del Ministerio de Educación y con la teoría que derivamos de las lec-
turas de las experiencias de Clavijo & Torres, (1999) sobre la lectura y la escritura en
primera y segunda lengua, Salmon (1999) la validez y la pertinencia de la implementa-
ción de ciclos temáticos en contextos de lengua extranjera, Crookes (1981 y Freeman
& Freeman (1994)con respecto a las influencias que tienen los maestros en sus proce-
sos de enseñanza; la implementación de un currículo en espiral en primaria por una de
Página 53
las investigadoras Cadavid (2003) con un grupo de practicantes de la licenciatura en
una escuela de la misma ciudad.
A medida que trabajabamos en el desarrollo de la lengua extranjera y en las reflexiones

sobres sus principios y invitabamos a los maestros a implementar en sus clases las
actividades que consideraban pertinentes para sus grupos. Los eventos que compartie-
ron con más entusiasmo con sus estudiantes fueron la lectura y escritura de poemas, la
creación de lecturas dramáticas, y la representación de nombres a través de dibujos.
Los maestros manifestaron interés por explorar el uso de los computadores para favo-
recer los procesos de lectura y escritura dado que en muchas de las escuelas existían
laboratorios de idiomas donados por la Alcaldía de Medellín que estaban subutilizados
o no tenían ningún uso. Los maestros sentían que no tenían ni el conocimiento lin-
güístico, ni las estrategias para acceder a la información de los programas que estaban
disponibles y aprovechar este recurso para el desarrollo de la lengua extranjera. En
varias sesiones exploramos sitios en la red con estrategias e historias para niños y se
les hizo entrega de una lista de sitios que ellos podían explorar por su cuenta.
Para terminar el curso, los maestros diseñaron por grados, diferentes propuestas de
programas en los que proponían unidades temáticas para sus cursos partiendo de las
experiencias como aprendices en el curso y el conocimiento pedagógico que refinaron
en esta experiencia, lo cual evidenció las maneras como comenzaban a replantear sus
prácticas pedagógicas. Estas unidades abordaban los intereses y las necesidades de los
estudiantes, facilitaban y hacían más significativo tanto para los maestros como para
los estudiantes el desarrollo del lenguaje oral y escrito y permitieron la elaboración de
algunos instrumentos de evaluación.
Durante el transcurso de la sesiones, las reflexiones en el diario exploraron la concep-

ción que los maestros tenían de sí mismos como hombres o mujeres y como profe-
sionales; las reflexiones que derivaban de su participación en las actividades que les
planteábamos; el propósito y las estrategias para la enseñanza del inglés en la básica
primaria; las conclusiones que derivaban del análisis de diferentes programas de inglés;
la articulación de los intereses y las necesidades de sus estudiantes con las condiciones
que había identificado como necesarias para el aprendizaje del inglés con el fin de
planear, implementar y evaluar sus estrategias de enseñanza.
Las interacciones que proponíamos en las clases eran generalmente en grupos peque-
ños para luego compartir a nivel general. Encontramos que los maestros se sintieron
motivados al reconocer mutuamente sus procesos lo que nos permite afirmar que la
reflexión de los maestros sobre sus prácticas se convierte en el punto de partida para
cualquier tipo de propuesta de innovación y cambio en este campo. El tomar riesgos
Página 54
para implementar algunas de las actividades generó confianza, discusiones más am-
plias y profundas sobre enseñar y aprender, y muchas preguntas sobre las razones y las
estrategias para abordar diferentes procesos en la clase de lengua extranjera.
4. 3 Consideraciones sobre el desarrollo de la lengua extranjera

Las evidencias sobre el progreso de los maestros con respecto al desarrollo del lengua-
je las derivamos de la revisión de las actividades relacionadas con la exploración del
tema planteado para la parte lingüística, la comparación y el contraste de la aplicación
del mismo instrumento diagnóstico como instrumento de evaluación final tanto para
el lenguaje oral como escrito. En los aspectos de expresión oral y la escritura, los ma-
estros usaron la lengua extranjera de una manera más convencional para compartir
información personal y expresar ideas sobre su contexto inmediato. En el diagnóstico
fue evidente el uso de palabras aisladas y frases cortas para comunicarse; al final del
programa usaron oraciones mas ricas en vocabulario referente a si mismos y a su en-
torno, estructuras mas convencionales para la descripción; una actitud mas positiva
frente al idioma y la posibilidad de arriesgarse a tener desaciertos en el uso del idioma,
a corregirlo y a usarlo en clase con sus estudiantes.
Imagen 1. Evidencias escritos profesor 13: Diagnóstico
Imagen 2. Evidencias escritos profesor 13: Final
En cuanto a la producción oral es necesario continuar con eventos que les faciliten el
Página 55
uso significativo del idioma; para la compresión auditiva y lectora requieren apoyarse
en elementos extralingüísticos como gestos e imágenes y diferentes sistemas de signos
(Harste et al, 2001. ) como la música, las artes plásticas y representativas con el fin de
facilitar las conexiones significativas para la construcción de sentido. Los maestros
manifestaron ser capaces de monitorear lo aprendido con anterioridad, sin embargo
necesitaban una exposición más frecuente al inglés. De otro lado fue evidente la clari-
dad con respecto a validar en el proceso de aprendizaje del inglés el uso creativo y las
aproximaciones hacia un uso más convencional del inglés.
4. 4 Consideraciones sobre el proceso a nivel pedagógico
Imagen 3. Evidencia: ¿Qué efecto tuvo el enfoque pedagógico del curso para su de-
sarrollo como aprendiz y como docente?
En el aspecto pedagógico, las reflexiones en el diario, la evaluación de las respuestas a

un cuestionario final de autoevaluación; el análisis de la trascripción de la discusión
final con todos los maestros sobre el desarrollo del curso nos permitieron constatar en
su proceso: otras perspectivas con respecto a los aspectos de su identidad como maes-
tros de inglés; a las conexiones entre la lengua extranjera y otras áreas del currículo; el
énfasis en el uso del lenguaje para construir sentido; la necesidad de planear; el inicio
del proceso de empoderamiento a partir de la reflexión sobre su proceso como apren-
dices y como docentes; validación de la posibilidad de construir comunidades de
aprendizaje; y claridad sobre la necesidad de una práctica informada.
Un buen número de docentes comentaron que sus estudiantes expresaron el gusto

por las actividades que estaban implementando así como por los materiales que usa-
ban. Una de las maestras compartió su experiencia con una de sus colegas de la jorna-
da contraria en su escuela. La colega manifestó que el cambio en sus estrategias
Página 56
mostraba cambios muy positivos en la actitud de sus estudiantes frente al inglés.
El cuestionario de autoevaluación demostró que los maestros asumieron que la re-

flexión sobre sus procesos como aprendices y como docentes son continuos y de por
vida.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Todos los maestros expresaron su deseo de continuar trabajando en programas de
desarrollo profesional de este tipo ya que no sólo les permitía mejorar su nivel de
comprensión y comunicación en inglés, sino reflexionar sobre el fundamento de sus
prácticas y la pertinencia para su contexto. Otra diferencia con otro tipo de programas
es que las facilitadoras validaron sus diferencias y sus intereses lo que contribuyó a que
el grupo compartiera como comunidad de aprendizaje apoyándose mutuamente.
Imagen 4. Evidencia ¿Cómo le pareció el curso?
Consideramos que los maestros asumieron la responsabilidad de su propio aprendiza-

je en esta Comunidad de construcción de conocimiento (Cambourne, Ferri, and Kig-
gins, 2002). Así mismo, le dieron gran valor la naturaleza práctica de este curso desde
dos perspectivas: la primera es que tuvieron la oportunidad de experimentar las activi-
dades para si mismos y ver las mejoras en su propio desarrollo con respecto al uso del
inglés; de otro lado tuvieron la oportunidad de aplicar lo que aprendían en las sesiones
y verificar la respuesta positiva de sus estudiantes al aprendizaje de la lengua extranje-
ra. Ante todo los maestros se mostraron mas confiados para seguir desarrollando sus
habilidades lingüísticas y explorar las posibilidades de enfocar su práctica hacia mode-
los holísticos que permitan la articulación con otras áreas del saber y un uso más rele-
vante de la lengua extranjera, para así responder de una manera más articulada y
significativa a las demandas de diferentes estamentos académicos y gubernamentales.
Página 57
Para nosotras como maestras, como maestras de maestros y como investigadoras
queda claro que el éxito en los procesos de los programas de desarrollo profesional es
el resultado de la articulación de una serie de factores que validan el aprendizaje y la
enseñanza como procesos individuales que se nutren y se fortalecen en las interaccio-
nes y la reflexión en las Comunidades de Construcción de Conocimiento. En el si-
guiente diagrama presentamos nuestra concepción del concepto de transfer-habilidad,
el que refinamos para nuestro contexto desde la explicación para este concepto de
Cambourne (1988, 2001) y Cummins (1996). Identificamos este concepto como fun-
damental en el desarrollo profesional de los maestros de inglés de la Básica Primaria
ya que la exposición a eventos y recursos relevantes para el maestro, que le permitan
tomar la decisión de integrar en su propio proceso y para su propio crecimiento las
invitaciones que hacen los aprendices expertos, en un espacio donde se validen sus
estilos de aprender y las aproximaciones que hace al uso convencional del lenguaje,
permiten la articulación con conexiones conscientes a la luz de la teoría y las experien-
cia de otros académicos sobre la pertinencia de sus ganancias como aprendiz de la
lengua extranjera con los intereses, las edades y las necesidades de sus estudiantes en
cada contexto específico. De esta manera, es posible comprender la manera como
construimos nuestros principios y de que manera estos guían nuestra práctica para que
logremos comprender la aplicabilidad de nuestras comprensiones, concepciones y
representaciones del uso de la lengua extranjera en compañía de nuestros estudiantes.
Exposición Compromiso Factores

Relevante Afectivos
Conexiones Comprensión de principios Aplicabilidad

Conscientes
Tabla 2. Transfer-habilidad (Cadavid, Diaz, McNulty, Quinchía, 2007)
Con este proyecto queremos aportar a la construcción del concepto de didáctica de las
lenguas extranjeras en Latinoamérica, poniendo en evidencia las historias, las necesi-
dades, las fortalezas y los intereses de los maestros en nuestro contexto. A través de
esta experiencia queremos invitar a los maestros de maestros a replantear las relacio-
nes de poder frente al conocimiento, a las condiciones que favorecen la enseñanza y el
aprendizaje en general y de nuestro saber específico, ya que desde la clase de inglés es
necesario que nos preguntemos ¿Cuál es el propósito de enseñar inglés en nuestro
contexto? ¿De que manera contribuimos a la construcción de identidades propias?
¿Cómo contribuiye la articulación de nuestros principios y nuestra práctica pedagógica
Página 58
a la creación de aulas más democráticas?
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WOODWARD, T. (1997) Models and metaphors in language teacher training, Cambridge:

Cambridge University Press.
Página 60
La tutoría universitaria: una contribución al sector Capítulo
educativo regional en el área de lengua extranjera
5
Manuel Duarte
Javier Andrés Silva
Fanny Hormiga
Johnattan Rueda Fonseca
Beatriz Helena Neira
Jorge Torres Hernández
Laura Valderrama
Universidad Industrial del Santander
Bucaramanga, Colombia
“La universidad sin condición no se sitúa necesaria ni exclusivamente

en el recinto de lo que se denomina hoy la universidad.
No está necesaria, exclusiva, ni ejemplarmente
representada en la figura del profesor.
Tiene lugar, busca su lugar en todas partes
en donde esa incondicionalidad puede anunciarse. ”
Jacques Derrida
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de una lengua extranjera se ha convertido en una condición de todo ser
humano en esta sociedad globalizada. Llamadas a responder a las necesidades locales,
nacionales e internacionales, las instituciones educativas universitarias cooperan en la
búsqueda de estrategias mediante sus funciones de docencia, investigación y exten-
sión. En este sentido, este capítulo pretende compartir la experiencia de la tutoría
universitaria dirigida por la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de San-
tander como una contribución al sector educativo regional en diferentes campos de
acción educativa en el área de lengua extranjera.
Como herramienta didáctica, ofrece un soporte valioso para el docente, una estrategia
de aprendizaje motivadora para el estudiante de estratos desfavorecidos y una fuente
de experiencias polifacéticas para el tutor. Desde los puntos de vista académico y ad-
ministrativo, la tutoría fortalece los resultados individuales y generales de los aprendi-
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ces, refuerza y actualiza el saber y el saber hacer de los docentes, mejora la planifica-
ción y el desarrollo del área de lengua extranjera y fortalece los lazos entre el colegio
oficial y la universidad pública.
A la luz del enfoque basado en la acción del Consejo de Europa en su Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas y su adaptación al contexto educativo lati-
noamericano, la tutoría universitaria al servicio de la educación básica representa un
reto didáctico para la comunidad educativa. En efecto, la competencia comunicativa
en lengua extranjera que se desarrolla en los estudiantes concierne no sólo la compe-
tencia lingüística sino particularmente las competencias pragmática y sociolingüística.
El desarrollo de la tutoría implica una concepción del aprendiz en su dimensión inte-
gral.
Precisamente, uno de los pilares de educación que refuerza el uso de tutorías es

aprender a vivir juntos. El diálogo con el tutor y con los colegas, el contacto perma-
nente con los miembros de la comunidad académica y la constante toma de conciencia
y retroalimentación son algunas de sus ventajas y, en ocasiones, de sus dificultades.
¿Hasta qué punto la didáctica puede ayudar a equilibrar estos factores teniendo en
cuenta la realidad de la educación en América Latina?
2. LA UNIVERSIDAD Y LA PLURALIDAD
La universidad representa la incondicionalidad. Incondicionalidad de pensamiento, de
expresión, de crítica, de cuestionamiento, de libertad. Su continua construcción y de-
construcción de ideas ha guiado al ser humano por siglos. Basta con remontarnos no
sólo a la edad media sino también a la antigüedad con escuelas tales como las brah-
mánicas, la de Alejandría y las escuelas filosóficas atenienses. La vida académica e
intelectual ha sido eje central de grandes civilizaciones. Recordemos, por ejemplo, que
las aulas de personajes como Sócrates, Platón y Aristóteles, entre otros, eran los tem-
plos, los jardines y las plazas de Atenas. Rousseau ilustra este hecho cuando narra que
“chez les anciens on se faisait entendre aisément au peuple sur la place publique ; on y parlait tout un
jour sans s’incommoder” (Rousseau 1781: 67).
Derrida afirma que el lugar de la universidad está en todas partes; la confrontación de

las ideas que allí surge enriquece a la comunidad dado que “la réflexion naît des idées
comparées, et c’est la pluralité des idées qui porte à les comparer. Celui qui ne voit qu’un seul objet
n’a point de comparaison à faire” (Rousseau 1781: 30). En efecto, la pluralidad es otro
requisito de la vida universitaria. En Colombia, la ley 30 de 1992 decreta claramente,
en su artículo cuarto que “la Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada
campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía
personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico” (MEN 1992: 1). Esta
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pluralidad que nos concierne como seres humanos no sólo es ideológica; también es
lingüística pues el hombre se ha visto inevitablemente, a través de su historia, con-
frontado a las lenguas.
El siglo XXI no ha sido la excepción del plurilingüismo. Por el contrario, gracias a la

constante reflexión sobre esta realidad, hemos establecido algunas políticas lingüísticas
nacionales e internacionales que satisfagan nuestra necesidad de comunicarnos con los
otros para conocerlos, darnos a conocer y confrontar nuestras ideas. Indudablemente,
el aprendizaje de una lengua extranjera ha devenido una condición de todo ser huma-
no en esta sociedad globalizada. Llamadas a colaborar en la búsqueda de alternativas
que respondan a las necesidades locales, nacionales e internacionales, las instituciones
educativas universitarias cooperan en la búsqueda de estrategias mediante sus funcio-
nes de docencia, investigación y extensión. En tal sentido, nuestro trabajo es una ilus-
tración del papel que juega la universidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras de
los estudiantes de la educación básica, particularmente en los ciclos de secundaria y
media. Pretendemos compartir la experiencia de la tutoría universitaria dirigida por la
Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander como una contribución
al sector educativo regional en el área de lengua extranjera.
En primer lugar, describiremos el contexto en el cual surge este proyecto teniendo en

cuenta factores legales, administrativos y socioculturales. Luego, presentaremos la
tutoría como una herramienta didáctica que favorece el desarrollo de la competencia
lingüística de los docentes y de los estudiantes de la universidad y del colegio. Ten-
dremos en cuenta allí algunos factores socioculturales y pragmáticos que entran en
juego, así como uno de los pilares de la educación que refuerza el uso de tutorías:
aprender a vivir juntos. Para terminar, desembocaremos en una reflexión sobre la
didáctica específica de las lenguas extranjeras.
3. CONTEXTO
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, en cumplimiento de la Ley Gene-
ral de la Educación (Ley 115 de 1994) y de las necesidades actuales y futuras que exige
la globalización, ha venido impulsando políticas educativas tales como el Programa
Nacional de Bilingüismo 2004–2019 con sus respectivos Estándares de competencia
comunicativa en el área de lengua extranjera, especialmente del inglés. Su objetivo
principal apunta a “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma
que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la
apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables” (MEN 2006: 6). El punto de
referencia de este trabajo ha sido la escala de niveles de competencia propuesta por el
Consejo de Europa en su Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación.
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Las instituciones educativas, principalmente en los grados de la educación básica en
los ciclos de primaria, secundaria y media, han comenzado a buscar alianzas estratégi-
cas que les permitan alcanzar las metas requeridas. Es en este contexto que nuestro
proyecto de asesorías y acompañamiento en inglés tuvo origen. La Universidad Indus-
trial de Santander (UIS) es la única institución universitaria en el Departamento de
Santander, Colombia, que ofrece la formación de Licenciados en Inglés. Dado que se
trata de una universidad estatal, su responsabilidad con el sector educativo regional es
evidente, fundamentalmente con el sector oficial cuyos recursos económicos, físicos y
humanos son limitados. Además, la mayoría de los colegios oficiales atienden un pú-
blico estudiantil de estratos desfavorecidos económicamente; éste es el caso del Cole-
gio Balbino García, en el municipio de Piedecuesta, Santander.
El proyecto de asesorías y acompañamiento desarrollado entre la UIS y el Colegio

Balbino García ha sido llevado a cabo en las instalaciones de ambas instituciones, lo
que evita costos. El objetivo principal es guiar a los docentes del plantel de las seccio-
nes básica secundaria y media en el desarrollo de la competencia comunicativa en
lengua extranjera (inglés). Asimismo, la UIS participa en la selección del material utili-
zado, la actualización del personal docente del área y la implementación de una estra-
tegia educativa, la tutoría universitaria, con miras a motivar los aprendices del colegio,
quienes consideraban que era difícil aprender el inglés debido a la falta de suficientes
recursos económicos para realizar cursos adicionales.
4. LA TUTORÍA UNIVERSITARIA
En el marco del proyecto, analizamos varias estrategias de enseñanza y de aprendizaje
que atenuaran la labor del docente del colegio e incrementaran la motivación de los
estudiantes, mejorando así su proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que, según
el Marco Común Europeo, “una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencio-
nada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o
a la que tiene que enfrentarse” (Consejo de Europa 2000), la tutoría universitaria, explicada
a la luz de Keith Topping, resultó ser la más adecuada para nuestras necesidades. Re-
visemos su definición:
“Tutoring can be defined as people who are not professional teachers helping and sup-
porting the learning of others in an interactive, purposeful and systematic way. Tutors
could include parents or other adult careers, brothers and sisters, other students from
the peer group, and various kinds of volunteers. ” (Topping 2001: 3)
En efecto, el tutor no es necesariamente un docente; se trata de un guía que acompaña

voluntariamente al aprendiz. En nuestro caso, los tutores seleccionados para apoyar el
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proceso de enseñanza y de aprendizaje se presentaron por su propia voluntad. Seis
estudiantes universitarios inscritos en el programa de Licenciatura en Inglés fueron
escogidos por sus cualidades personales, académicas y lingüísticas; su motivación por
pertenecer al proyecto y por aportar sus conocimientos y experiencias en el área a la
comunidad educativa del Colegio Balbino García fue una de los parámetros de selec-
ción.
Esta figura del tutor es a lo que se refiere Jacques Derrida en su conferencia sobre la
universidad sin condición: “La universidad sin condición […] no está necesaria, exclusiva, ni
ejemplarmente representada en la figura del profesor” (Derrida 2002: 76). El papel del tutor es
fundamental puesto que él se encarga de brindar apoyo a la institución educativa, en
particular a los estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo. Además, el
profesor titular de la asignatura resulta beneficiado gracias a su acompañamiento, una
vez por semana, en clase. Allí, el tutor refuerza en los aprendices las habilidades de la
competencia comunicativa, especialmente aquellas de producción y comprensión oral
que son las que se practican con menor frecuencia. Esto se debe a varios factores:
disciplina, número de estudiantes, recursos audiovisuales, intensidad horaria e incluso
aspectos volitivos.
Con respecto a este último aspecto, hemos confirmado que el estudiante universitario
encargado de la tutoría ha logrado romper con sus grupos ciertas barreras que co-
múnmente existen en un aula de clase de secundaria y media. Variables tales como la
edad, la jovialidad, la actitud, los gustos, la apariencia física, la novedad y la diversidad
en las actividades propuestas han sido la clave del éxito y la principal fuente de interés.
Resultado: desde el punto de vista académico, los jóvenes captan con rapidez los con-
tenidos, los ponen fácilmente en práctica, lo recuerdan por más tiempo y estimula su
metacognición; naturalmente, esto incide en sus resultados escolares. Desde una pers-
pectiva personal, ellos entran en confianza, su actitud es más accesible y receptiva, su
seguridad, autoestima y autonomía aumentan, incluso deciden mejorar su comporta-
miento en el aula.
Ahora bien, las ventajas también benefician al tutor. “In helping others to learn, tutors often
learn themselves” (Topping 2001: 6). Esta práctica constante le permite progresar en sus
competencias generales individuales: su saber o conocimientos declarativos, su saber
hacer, su saber ser y su saber aprender. Las habilidades lingüísticas se desarrollan por
el hábito de comunicarse permanentemente en lengua extrajera. Sin embargo, este
contacto no es sólo lingüístico, también es sociocultural y pragmático. La relación
directa con los estudiantes le permite conocer facetas personales, el ambiente en el
que conviven y sus metas académicas. Esta interacción influye positivamente en su
quehacer pedagógico y le otorga experiencias heterogéneas.
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Precisamente, uno de los pilares de la educación que refuerza el uso de tutorías es
aprender a vivir juntos (Delors 1996). El diálogo con el tutor y con los colegas, el
contacto permanente con los miembros de la comunidad académica y la constante
toma de conciencia y retroalimentación son algunas de sus ventajas y, en ocasiones, de
sus dificultades. Las relaciones interpersonales pueden llegar a ser complejas dado que
son numerosas los vínculos que se establecen: tutor-estudiantes, tutor-profesores,
tutor-autoridades académico-administrativas, estudiantes-estudiantes. Para ilustrar esta
afirmación citemos algunos casos:
• Un profesor titular de la asignatura y el tutor asignado para su curso entra-

ron en conflicto debido a desacuerdos metodológicos que se convirtieron en
enfrentamientos esporádicos, incluso en el desarrollo de las clases. Afortuna-
damente, la situación fue superada.
• Uno de los tutores fue amenazado verbalmente por un estudiante que se
sentía intimidado debido a que la diferencia de edad era mínima.
• La importancia que adquirió el inglés en la institución provocó, en una pri-
mera instancia, ciertos resentimientos en algunos docentes de otras áreas.
Aprender a vivir juntos implica, sin duda alguna, relacionarse con el otro, entrar en su
mundo y compartir experiencias. En esta interacción surgen grandes afectos y desafec-
tos: inevitables pasiones que desencadenan avenencias o conflictos.
5. LA DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

Indudablemente, la tutoría universitaria, trabajada de la manera como lo hemos ex-
puesto hasta el momento, es una estrategia esencial en la didáctica de las lenguas ex-
tranjeras. Por sus raíces griegas podríamos pensar que este término se refiere
únicamente a la enseñanza y a la instrucción y que, por ende, sólo concierne al maes-
tro. No obstante, a partir de este proyecto hemos comprobado que también el apren-
diz desempeña un rol esencial. Citemos la definición de didáctica propuesta por el
profesor Wilson Gómez Moreno que concuerda con nuestra experiencia:
“[…] la didáctica, y robándole algunas ideas a Mauricio Pérez Abril, se entiende para
nuestro caso como un problema de interacción, un ámbito de decisiones y tensiones. Un
terreno donde se concreta una concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje, el lenguaje,
el sentido de la escuela que tiene un carácter particular ritualizado en el tiempo y espa-
cio, dependiente del contexto y los sujetos involucrados”. (Gómez 2005: 19)
Esta propuesta expone claramente cada uno de los componentes de nuestra ponencia.
Al leerla hemos sentido un déjà-vu, un recorrido casi fiel por nuestra vivencia: el senti-
do de la universidad, el contexto regional y nacional en el que situamos nuestro pro-
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yecto, los sujetos involucrados en él y las relaciones de tensión que provocan en el
momento de interactuar.
Pese a la claridad de esta definición, nuestro compromiso como docentes del área de
lengua extranjera nos exige adentrarnos en este campo. Siendo así, nos permitimos
recurrir a uno de los más grandes exponentes contemporáneos de la didáctica de las
lenguas extranjeras en Francia, Jean-Pierre Cuq:
“[…] la didactique des langues (DDL) se distingue des didactiques des autres discipli-
nes par deux traits principaux (Cicurel):
• la DDL n’a pas de disciple objet, c’est-à-dire que son objet n’est pas
l’appropriation par l’apprenant de savoirs construits par des disciplines comme la lin-
guistique ou les études littéraires ;
• le mode d’appropriation d’une langue est double: l’apprentissage et l’enseignement
des langues sont en concurrente avec un mode d’appropriation natural, l’acquisition, ce
qui n’est le cas d’aucune autre discipline”. (Cuq 2003: 70)
Estos dos rasgos de la didáctica de las lenguas extranjeras, es decir, la ausencia de una
disciplina objeto y la inclusión, de la mano de la enseñanza y el aprendizaje, del proce-
so de adquisición, la hacen sobresalir entre las demás didácticas particulares. Una len-
gua no sólo se enseña o se aprende, se practica, se deleita, coexiste con otras, perdura,
se vive… Quien emprende la eterna tarea de estudiar un idioma debe apropiarse de él
y de sus diferencias culturales, apoderarse de él, hacerlo parte de su existencia.
En este sentido, nuestra experiencia de la tutoría universitaria ha sido enriquecedora

para la comunidad académica tanto del colegio como de los miembros de la universi-
dad involucrados. En efecto, se ha convertido progresivamente en una estrategia di-
dáctica completa. Retomando la definición de este término, citada anteriormente, se
trata de una línea de actuación con ciertas características: es organizada, intencionada y
regulada.
En primer lugar, esta tutoría se creó intencionalmente con el propósito de acompañar

y asesorar a la comunidad escolar (docentes, estudiantes y padres de familia) en el área
de lengua extranjera. Al mismo tiempo, ofrece al tutor la oportunidad de salir de los
muros del campus para conocer la realidad que enfrentará como profesional. El carác-
ter voluntario del tutor mejora la efectividad de los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje, no sólo desde una perspectiva lingüística sino también didáctica.
En segunda instancia, “para que sea eficaz, la tutoría debe ser concienzuda, estar bien estructura-
da y debe someterse a un seguimiento cuidadoso” (Topping 2001: 14). Nuestro proyecto ha
sido organizado y constantemente regulado dado que contempló desde su concepción
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la participación de dos coordinadores: uno académico y otro administrativo. Además,
dos asesores en didáctica han realizado el seguimiento metodológico directamente con
los estudiantes universitarios. Los aspectos formales de la fonética y la fonología in-
glesas han estado a cargo de una docente especializada en el área quien ofrece forma-
ción para los profesores del colegio en compañía de los tutores de sus cursos. Por su
parte, los profesores del colegio también han estado en contacto permanente con los
estudiantes universitarios en lo concerniente a la planeación y al desarrollo de su acti-
vidad.
Por último, aunque no lo menos importante, de cada uno de los 18 grupos con los
que se ha trabajado, cinco estudiantes fueron seleccionados para reforzar su compe-
tencia comunicativa en lengua inglesa los sábados en horas de la mañana en los labo-
ratorios del campus universitario. Estos monitores voluntarios, 90 en su totalidad, han
sido un tipo de tutores en cada uno de sus cursos. Su alta motivación, responsabilidad
y autonomía han hecho que el inglés se aprenda más fácilmente puesto que ha sido un
reto aprender para enseñar, lo que ha desembocado, al mismo tiempo, en un proceso
de adquisición de algunos aspectos de la lengua extranjera.
Paso por paso, la tutoría se ha convertido gradualmente en una red de apoyo con mi-
ras a alcanzar un mismo objetivo en un entorno de confianza y autorregulación per-
sonal y cognitiva conducente a la autonomía del estudiante.
6. CONCLUSIÓN
La tutoría universitaria como contribución al sector educativo regional en el área de
lengua extranjera ilustra la relación permanente que debe mantener la universidad con
su entorno local, sin perder de vista las exigencias nacionales y globales. A la luz del
enfoque basado en la acción del Consejo de Europa en su Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas y su adaptación al contexto educativo latinoamericano, la
tutoría universitaria al servicio de la educación básica y media representa un reto di-
dáctico para la comunidad educativa. La implementación de esta estrategia pone de
manifiesto una concepción del aprendiz en su dimensión integral. “Utopie, pensera-t-on,
mais utopie nécessaire, utopie vitale, pour sortir du cycle dangereux nourri par le cynisme ou la rési-
gnation. ” (Delors 1996: 8).
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TOPPING, K. (2001). Turoring. : Suiza: UNESCO Practices series 5, IBE, IEA.
Página 69
Propuesta de intervención para mejorar los procesos Capítulo
de enseñanza y de aprendizaje del inglés en escuelas
oficiales de Bucaramanga mediante el uso de un 6
enfoque contemporáneo de la didáctica
Graciela Beltrán Vargas
Nohora Inés Porras González
Mónica Janneth Rueda Meza
Universidad Cooperativa de Colombia
1. INTRODUCCIÓN
Desde tiempo atrás en Colombia se ha venido hablando de la importancia de aprender
diferentes lenguas que le ayuden al individuo a interactuar en diferentes contextos y
con personas de diferentes culturas. Una de las lenguas que ha cobrado gran impor-
tancia por ser el idioma de la globalización; el utilizado para los diferentes intercam-
bios sociales, económicos, políticos y culturales es el inglés. Por esa razón es innegable
la importancia de cualificar las prácticas pedagógicas en aras de lograr la competencia
lingüística de nuestros educandos para que puedan interactuar y competir en este
mundo globalizado.
El gobierno colombiano mediante la ley 115 de educación determinó la enseñanza del

idioma inglés desde el ciclo de la básica primaria. Es así como en la actualidad todas
las instituciones deben tener dentro de su plan de estudios el área de inglés con los
requerimientos establecidos en dicha ley; sin embargo ante tal evento resultan varios
interrogantes: ¿Cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza- aprendizaje de
dicho idioma en este ciclo?, ¿Cuáles son los contenidos que se están desarrollando?
¿Qué metodologías se han implementado para la enseñanza-aprendizaje de dicho
idioma? ¿Qué criterios se están utilizando para medir el grado de competencia que
alcanzan los niños cuando terminen el ciclo?
A partir de estos cuestionamientos, el programa de Licenciatura en Educación Básica

con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés de la Universidad Coopera-
tiva de Colombia seccional Bucaramanga inició un proyecto educativo a través de la
asignatura Taller Pedagógico y Metodológico de la Enseñanza del Inglés en Primaria.
Esta propuesta, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en las
instituciones de la Básica Primaria (grados primero a quinto) del sector oficial en Bu-
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caramanga, fue puesta en escena con las estudiantes de séptimo y octavo semestres a
partir de 2003.
En el presente capítulo se presenta la propuesta en tres partes. En la primera se hace

un diagnóstico sobre la caracterización del tipo de docente, el discente, el contexto de
aprendizaje, el currículo y el proceso evaluativo encontrados en las escuelas interveni-
das. En la segunda se hace una descripción sobre la etapa de acceso a las escuelas, los
pasos para desarrollar la propuesta de intervención, el enfoque metodológico, la pla-
neación de las clases, la práctica pedagógica, las relatorías y la socialización de los pro-
gresos alcanzados por los niños durante sus clases de inglés. Finalmente, se presentan
los resultados obtenidos con la puesta en marcha de la propuesta de intervención en
cuanto a cambios en el rol del docente, del discente, del contexto de aprendizaje, del
currículo y del proceso evaluativo.
2. DIAGNÓSTICO
El proyecto parte de la identificación de debilidades relacionadas con los procesos y
elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje presentadas en cuatro escuelas
de la básica primaria del sector oficial (Escuela San Pablo Sede K INEM, Escuela
Básico Provenza, Instituto José Celestino Mutis y Aurelio Martínez Mutis Sede F (Es-
cuela La Fidelina). Estas falencias se pudieron detectar través de la observación directa
y la aplicación de algunos instrumentos como encuestas y entrevistas. Con la utiliza-
ción de estos instrumentos se pudo concluir que se debían mejorar aspectos como la
cualificación docente, el rol del discente, el contexto del aprendizaje y el currículo.
2. 1 Caracterización del tipo de docente encontrado

• Los docentes asignados para enseñar inglés no poseen el perfil requerido, es
decir no tienen un diploma que los acredite como docentes para la enseñanza
de idiomas extranjeros ni la formación pertinente para dicho desempeño. En las
escuelas intervenidas la lengua extranjera es enseñada por profesores licenciados
en educación cuyo énfasis no es la lengua extranjera o administradores educati-
vos.
• Los estudiantes de undécimo grado de colegios bilingües u oficiales como el
INEM de Bucaramanga son enviados por la alcaldía para que impartan la cáte-
dra a los pequeños. Aunque algunos de estos muchachos tienen un buen nivel
de proficiencia de la lengua extranjera, adolecen de la fundamentación pedagó-
gica y metodológica para abordar con éxito el proceso de enseñanza y obtener
los mejores resultados del proceso de aprendizaje.
2. 2 Caracterización del discente encontrado
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• Los aprendices son repetidores y memorizadores de estructuras léxicas y
gramaticales aisladas y por lo tanto descontextualizadas.
• Los niños están expuestos a la lengua materna en un 80% de la clase por la
inseguridad que experimenta el docente ante su desconocimiento de la lengua
extranjera.
• Los alumnos usan diccionarios bilingües para traducir.
• Los estudiantes son desarrolladores de ejercicios gramaticales aislados en gu-
ías de trabajo sin situaciones comunicativas establecidas.
• Los pequeños presentan un alto nivel de desmotivación por el aprendizaje
del inglés debido a los procesos de enseñabilidad y educabilidad empleados y
listados anteriormente.
2. 3 Caracterización del contexto de aprendizaje

• La comunidad educativa en general está interesada en que los pequeños
aprendan la lengua extranjera, pero también son conscientes de las debilidades
que se encuentran inmersas dentro de la problemática mencionada anterior-
mente.
• Las instituciones de básica primaria no cuentan con licenciados en inglés.
• Las escuelas no tienen un programa estructurado (syllabus) que sirva como
guía para el desarrollo de los cursos y de las clases.
• No hay claridad de los criterios utilizados para el diseño del programa, la se-
lección y organización de materiales didácticos y los parámetros de medición de
los indicadores de logros.
• Hay carencia de materiales didácticos para la enseñanza del inglés.
• El tiempo dedicado en el horario escolar a la enseñanza del inglés es de dos
horas semanales. Sin embargo, durante este lapso los pequeños están poco ex-
puestos a la lengua extranjera o no se dictan las clases por el temor que tienen
los maestros de enseñar una cátedra para la cual no fueron formados.
2. 4 Caracterización del currículo

• En las instituciones oficiales el inglés es una asignatura más del currículo es-
colar cuyo objetivo principal consiste en enseñar una serie de tópicos básicos
que han de formar parte del conocimiento mínimo que un estudiante debe te-
ner en un determinado grado.
• En cuanto a los contenidos se listan estructuras lexicales y gramaticales ais-
ladas.
• El método utilizado para el aprendizaje del inglés es repetitivo. No hay mo-
mentos de la clase en los cuales los niños puedan expresar sus ideas y su creati-
vidad, utilizando la lengua en forma auténtica y en situaciones comunicativas
reales.
Página 72
• Se emplea un enfoque de enseñanza tradicional de listado de palabras, repe-
tición oral, trascripción y traducción.
• Dentro de la clase no se tienen en cuenta espacios de tiempo para presentar
los temas, practicarlos, ni producir algo nuevo a partir de los tópicos vistos.
• Los materiales utilizados son el tablero, el cuaderno, guías, lapiceros, lápices
y lápices de colores.
2. 5 Caracterización del proceso evaluativo

En el proceso evaluativo se mide la capacidad de memoria para las estructuras lexica-
les y gramaticales vistas. Con base en la situación problemática presentada, se inició la
implementación de una propuesta de intervención para cualificar las prácticas pedagó-
gicas con el fin de lograr un aprendizaje significativo de la lengua extranjera en los
educandos de primero a tercero en la básica primaria de las instituciones mencionadas
en este trabajo.
3. PRELIMINARES DEL PROYECTO

Inicialmente la Universidad Cooperativa de Colombia a través de la Facultad de Edu-
cación Básica establece semestralmente contactos interinstitucionales en donde se
presenta el proyecto y se firman los convenios.
Enseguida el asesor de práctica docente y los maestros en formación en parejas o tríos

inician un trabajo de diagnóstico institucional en el cual se toma nota de las instalacio-
nes de la escuela, se hace una entrevista a los maestros titulares de los cursos en los
cuales se van a llevar a cabo las propuestas de intervención, a los padres de familia y a
los directivos. Igualmente se hace una encuesta a los estudiantes para determinar sus
intereses y necesidades. Douglas Brown (1994) aboga por la inclusión de sus princi-
pios de enseñanza que incluyen aspectos cognitivos, afectivos y lingüísticos para apren-
der un idioma en forma efectiva, los cuales no pueden ser tratados de manera
negligente puesto que el aprendizaje de una lengua involucra un conjunto de factores
mentales, emocionales y lingüísticos.
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
• Análisis de intereses y necesidades. A partir del análisis de intereses y ne-
cesidades se inicia la etapa de planeación. En primer lugar los maestros en for-
mación, redactan los objetivos generales y específicos y los contenidos basados
en los estándares del Ministerio de Educación Nacional (2006), el syllabus y lue-
go la planeación de dos horas de clase.
• Objetivos de la asignatura. Los objetivos que se buscan con el diseño del
curso son los de desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas en forma integra-
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da y optimizar el uso de estructuras lexicales y gramaticales a través de la lectura
de historias seleccionadas y elaboradas teniendo en cuenta los intereses de los
niños y los estándares y contenidos exigidos por el MEN.
• Syllabus. En el diseño del syllabus se planean actividades distribuidas en blo-
ques cortos para aprovechar al máximo el nivel de concentración de los estu-
diantes y obtener mejores resultados.
A continuación se listan los componentes del syllabus:

• La situación, en la cual será utilizada la lengua, incluyendo las temáticas que
se van a trabajar.
• Las funciones de la lengua que se van a exponer.
• Las nociones específicas y generales que el estudiante manejará.
• Las actividades de la lengua en las cuales el estudiante se comprometerá.
• Los indicadores de logros que el estudiante será capaz de alcanzar con res-
pecto a cada tópico.
• Las habilidades lingüísticas que el estudiante desarrollará con cada situación
comunicativa o actividades planeadas.
• Las estructuras lexicales y gramaticales que se tienen en cuenta para facilitar
el aprendizaje de los estudiantes.
El syllabus se realiza mediante el siguiente proceso:

• Análisis de información de las encuestas y entrevistas.
• Selección de temas y contenidos
• Selección de grados
• Selección de vocabulario
• Creación de historias (pre-reading, while reading, post-reading, evaluation)
• Diseño final del Syllabus
4. 1 Enfoque metodológico
Brown (1994) aconseja a los docentes tener en cuenta una mezcla ecléctica de tareas
diseñadas para grupos particulares de educandos en un lugar particular, estudiando
propósitos particulares en un espacio de tiempo dado. Por consiguiente, se ha consi-
derado principalmente el empleo del Whole Language, apoyado por el Natural Approach
y el Total Physical Response.
El Whole Language hace énfasis particular en el desarrollo de las cuatro habilidades y

plantea que los niños adquieren el lenguaje a través del uso auténtico de situaciones
significativas. Los niños aprenden de lo global a lo específico, del todo a las partes
como en la lengua materna. Los niños aprenden el lenguaje integral en sus casas sin
que nadie lo fraccione y lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse, entienden
que el lenguaje tiene sentido y se usa con un propósito determinado.
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El Whole Language trabaja sobre cuatro principios básicos. Primero, el aprendizaje de
un idioma es posible cuando es integral, real y relevante. Cuando tiene sentido y es
funcional. Segundo, el lenguaje es inclusivo e indivisible. Un texto completo o un
discurso conectado a un contexto es una unidad funcional mínima, por lo tanto las
palabras, frases u oraciones deben ser vistas dentro de un contexto para que tengan
sentido. Tercero, el profesor necesita un espacio para que use sus habilidades y cono-
cimiento profesional. Debe tener un grado de autonomía en su curso. No puede enca-
jonarse dentro de reglas administrativas como programas y materiales impuestos por
el sistema educativo, más bien debe programar o planificar de acuerdo a los conoci-
mientos previos e intereses y procesos cognitivos de sus alumnos. Finalmente, el
currículo debe ser dual. Es decir, debe maximizar oportunidades para que los alumnos
estén comprometidos en eventos de aprendizaje y de comunicación, así como en el
estudio de los temas propuestos. Es un evento lingüístico y cognitivo (Richard, J. and
Rodgers, 1986).
4. 3 Las historias
Shelley Vernon (2006) afirma que leer historias a los niños les ayuda a enfrentarse con
muchos sentimientos y problemas del día a día. Este tiempo de lectura nunca será
olvidado por ellos. Ya sea que estas historias sean contadas por el maestro o sean
extraídas de libros, las historias son una forma efectiva para que los niños aprendan a
disfrutar de la lectura. Los libros y los personajes que intervienen en ellas, se converti-
rán en sus amigos. Los pequeños aprenderán cosas importantes del mundo como
tamaños, colores, formas, apariencia de los objetos, los números y la vida de las per-
sonas.
La lectura de historias ha sido una estrategia didáctica muy llamativa para los niños de
las escuelas mencionadas en este trabajo, ya que al estar elaboradas, teniendo en cuen-
ta sus intereses, ellos ven allí los personajes y temas que son de su agrado. Además las
historias pueden ser visualizadas en unos libros grandes (big books) diseñados por los
maestros en formación. Esta estrategia ayuda a que los niños comprendan fácilmente
el lenguaje, se involucren durante la lectura y hagan predicciones e intentos por utilizar
la lengua de manera natural.
El lenguaje integral ayuda a desarrollar las habilidades comunicativas a través de la

lectura de historias (big books) complementadas con otras ayudas audiovisuales como
flashcards, poemas, canciones, etc. y estrategias didácticas como juegos, bingos, cruci-
gramas, loterías, entre otras. Con las historias el estudiante recibe el input (vocabulario
y expresiones) necesario para comprender la historia al escucharla, motiva al estudian-
te a predecir lo que pasará en las siguientes páginas, generando la necesidad de expre-
sar ideas y enriqueciendo la habilidad lectora. Los niños tienen la posibilidad de pasar
Página 75
por las etapas de deletreo hasta llegar a la fase de producción escrita de frases. En
conclusión, la literatura se convierte en una actividad favorita y facilita la adquisición
de la lengua en tres áreas: fonología, sintaxis y semántica (Froese:2).
4. 4 Planeación de clases
Una vez diseñado el programa se empieza la etapa de planeación de clases en las cua-
les se tiene en cuenta el desarrollo de las cuatro habilidades en forma integrada. Para
cada habilidad se realiza un proceso particular, es decir si se desea realizar una activi-
dad de lectura de una de las historias, el maestro en formación debe planear las activi-
dades de pre-reading, while-reading y post-reading. Este mismo procedimiento se realiza con
la habilidad de escucha. En cuanto a las habilidades de producción (habla y escritura)
los maestros en formación utilizan estrategias como prácticas controladas, prácticas
guiadas y prácticas libres para las cuales diseñan y/o adaptan material audiovisual con
el fin de mantener el interés de los niños, facilitar la comprensión y apropiación del
lenguaje.
La información sobre habilidades integradas tomadas de Brown (1994) y los enfoques

para balancear actividades de Harmer (1987) afectan los planes de clase en varias for-
mas. Según estos puntos de vista, se debe dejar de pensar en enseñar a los estudiantes
o tratar de desarrollar las habilidades lingüísticas en forma aislada. Para mejorar las
actividades de enseñanza que lleven a un aprendizaje efectivo, se deben planear clases
que incluyan estrategias buscando actividades más balanceadas y el aprendizaje exito-
so. Integrar las habilidades lingüísticas puede ser más motivante, significativo y útil
para los estudiantes
4. 5 Práctica pedagógica
Terminada la etapa de planeación, los maestros en formación estudiantes de práctica
inician su práctica pedagógica en la escuela. Allí ponen en juego todos los conocimien-
tos adquiridos en la fundamentación teórica y sus habilidades pedagógicas con el fin
de hacer de la enseñanza aprendizaje del inglés algo lúdico y significativo para los ni-
ños y las niñas. Los niños encuentran las clases significativas y se involucran en el
proceso ya que lo que están aprendiendo es interesante, divertido y conectado con
experiencias de su vida cotidiana. La utilización de actividades lúdicas es de gran ayuda
ya que mientras los niños juegan se sienten cómodos y relajados y de esta manera el
aprendizaje es mucho más fácil y efectivo. Además a través del uso de estas estrate-
gias, los niños pueden interactuar no sólo con el maestro sino con sus compañeros, lo
que sin duda contribuye al desarrollo de sus habilidades comunicativas y sociales
• Relatorías. Durante la puesta en marcha de las clases, los maestros en for-

mación deben llevar un registro de sus clases a través de relatorías o diarios de
campo. Esta relatoría es una herramienta muy útil, ya que a través de ella, el ma-
Página 76
estro en formación reflexiona sobre su quehacer, examina que funciona y que
no en el proceso y busca estrategias de mejoramiento.
• Socialización. Dentro de la propuesta, los maestros en formación planean
el último día de clase la socialización de los diferentes proyectos llevados a cabo
con cada curso. En esta socialización toda la comunidad académica (directores,
profesores, maestros en formación, padres de familia) participa y puede apreciar
el progreso que han venido adquiriendo los niños durantes sus clases de inglés.
Por medio de esta actividad se puede hacer una valoración de la competencia
lingüística alcanzada por los niños al final de cada semestre.
5. RESULTADOS
La propuesta se ha aplicado en cuatro instituciones de básica primaria del sector ofi-
cial durante un año escolar en cada una de ellas. A partir de las evidencias recogidas
durante las prácticas, las relatorías elaboradas y la observación directa de los maestros
en formación se han podido apreciar cambios en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je de la lengua inglesa.
5. 1 Cambio en el rol del docente

• Es un facilitador del aprendizaje, dinamizador de las actividades.
• Es un estratega conocedor de la realidad de sus estudiantes, reflexivo en su
quehacer pedagógico.
• Es un evaluador de procesos.
• Es un investigador de nuevas formas de enseñar.
• Es un instructor de sonidos, pronunciación de palabras y entonación del
idioma extranjero.
5. 2 Cambio en el rol del discente

• Es activo, alegre y dueño de sus proceso de aprendizaje.
• Es constructor de conocimiento, amante de la literatura y competente co-
municativamente.
• Aprende holísticamente desde lo general a lo particular, del todo a las partes
en un ambiente de aprendizaje significativo y funcional, en situaciones auténti-
cas.
• Adquiere modelos oracionales o estructuras gramaticales de forma deductiva
porque éstos se encuentran inmersos en el texto y son repetidos para facilitar la
comprensión del significado y su afianzamiento.
• Es un participante activo de su proceso de aprendizaje (canta, lee historias,
recita poemas, expresa y comparte opiniones, escribe palabras y frases, juega.
• Desarrolla un alto nivel de confianza: “puedo leer”, “puedo escribir”, “pue-
do entender”, “puedo hablar”, “puedo equivocarme”.
Página 77
5. 3 Cambio en el contexto de aprendizaje
• La comunidad educativa en general percibe el cambio de motivación en los es-
tudiantes y cooperan con ellos en el proceso de aprendizaje a través de las tareas
y en la preparación de la socialización.
• Los maestros practicantes se están formando como licenciados en inglés, reci-
biendo la fundamentación teórico-práctica requerida.
• Los practicantes diseñan un syllabus que sirve de guía para el desarrollo de los
cursos y de las clases.
• Se diseña un programa basado en los intereses de los niños y en los estándares
del MEN, se organizan los materiales didácticos según los temas de enseñanza y
se redactan los parámetros de medición de los indicadores de logros.
• Se diseñan materiales didácticos que apoyan el uso de las historias como Big
Books, flashcards, bingos, loterías, etc.
• El tiempo dedicado en el horario escolar a la enseñanza del inglés es el mis-
mo, dos horas semanales, pero es utilizado de manera significativa.
5. 4 Cambio en el currículo
• El objetivo principal del curso consiste en desarrollar las habilidades lingüís-
ticas en forma integrada según los estándares planteados por el MEN.
• Los contenidos de la asignatura se diseñan teniendo en cuenta los intereses
de los educandos y las estructuras lexicales y gramaticales vistas dentro de un
contexto significativo.
• El enfoque metodológico que se emplea, combina el Whole Language con el
Natural Approach y Total Physical Response, lo cual permite que los niños puedan
expresar sus ideas y su creatividad, utilizando la lengua en forma auténtica y en
situaciones comunicativas reales.
• Dentro de la clase se tienen en cuenta espacios de tiempo para presentar los
temas, practicarlos y producir algo nuevo a partir de los tópicos vistos (prácticas
controladas, prácticas guiadas y prácticas libres).
• Los materiales utilizados son las historias junto con otras ayudas audiovisua-
les que permiten complementar y apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
5. 5 Cambio en el proceso evaluativo

• Es integral.
• Se evalúan los contenidos y el proceso de aprendizaje de cada niño, sus acti-
tudes y el uso de la lengua.
6. CONCLUSIONES
El impacto de la propuesta dentro de la comunidad educativa de Bucaramanga y su
área metropolitana se ha reflejado en varios ámbitos. En primer lugar, los egresados
Página 78
de las cuatro promociones preparadas con este enfoque metodológico y didáctico han
seguido aplicando la propuesta en las instituciones en las que laboran actualmente. En
segundo lugar, otras instituciones educativas se han enterado de este proyecto y solici-
tan ser tenidas en cuenta para implementarla. En tercer lugar, a través del uso de las
historias en las prácticas pedagógicas, desde lo afectivo, se puede apreciar que los ni-
ños perciben el inglés como algo sencillo y divertido y por lo tanto su disposición
hacia el aprendizaje de este idioma es total.
Por otra parte se evidencian avances en el desarrollo de la competencia comunicativa

de los niños y niñas. Ellos, quienes en un principio no comprenden ni expresan en
absoluto en la lengua extranjera, poco a poco van desarrollando la comprensión lecto-
ra y auditiva y hacen algunos intentos por comunicar o por responder a instrucciones
o comandos dados por el maestro. Esto se ha logrado a partir de la utilización de una
metodología ecléctica en donde el docente propone la utilización del método del Who-
le Language en cuanto al trabajo con historias, pero a la vez lo complementa con estra-
tegias de otro método como el Total Physical Response.
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Página 80
Competencia profesional del docente Capítulo
de lenguas extranjeras
Irina Kostina
7
Fanny Hernández
Grupo de investigación EILA
Universidad del Valle
Santiago de Cali, Colombia
1. INTRODUCCIÓN
Relación entre la didáctica y el concepto de competencias
El concepto de didáctica se ha interpretado de diferentes maneras a lo largo de su evo-
lución: desde su definición clásica “arte de enseñar” hasta la definición más elaborada
y actual - una disciplina que estudia procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de
diversas teorías (filosóficas, lingüísticas, psicológicas, entre otras), un campo de ac-
ción que trata de establecer relaciones entre la teoría y la práctica, y que posee espa-
cios disciplinares diversos (tecnologías, currículo, organización escolar, formación de
profesorado, etc. ). La Didáctica de Lenguas Extranjeras es una didáctica específica
que se distingue de otras Didácticas por su objeto de estudio - los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de una lengua extranjera - y en segundo lugar, por la naturaleza y la combi-
nación de conocimientos que la nutren y consolidan como un ámbito disciplinar
(Kostina, López, 2005).
Es evidente una relación estrecha entre la didáctica y el currículo, en palabras de Lucio

(1980) en Maldonado (2006:120), “La didáctica se expresa en el currículo (aún más,
algunas corrientes alemanas llaman a la didáctica la “ciencia del currículo”, mientras
que la pedagogía lo hace un programa educativo, o un proyecto pedagógico). La di-
dáctica se concreta en el aula de clase, que tiene a la escuela como grupo humano, que
tiene el sistema educativo de la sociedad particular como entorno”. La actividad de
desarrollo del currículo es un ejemplo de acción práctica que, por un lado, se apoya
en teorías de enseñanza y de aprendizaje, proporcionadas por la psicología, así como en
teorías de currículo que ofrecen herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y,
por el otro lado, en las problemáticas de cada disciplina que se va a enseñar.
Hoy en día se hace un mayor énfasis en el desarrollo del currículo desde la perspectiva
de un modelo basado en competencias. “El objetivo fundamental de un currículo
basado en competencias es articular el mundo educativo con el mundo de la vida; y,
además, el mundo académico con el de la producción (ibid: 124)”. Según la experiencia
Página 81
de la mayoría de los profesores, expertos en el diseño y organización de currículos,
especialmente basados en competencias como criterio de compatibilidad y estandari-
zación, el punto de partida debe ser la definición de un Perfil Profesional lo más deta-
llado posible y la Misión del Programa o de la Institución. Este perfil debe estar
acompañado de un listado muy completo de las competencias ciudadanas, profesiona-
les, genéricas, especificas y básicas profesionales que se buscan desarrollar en el futuro
profesional, después de un recorrido por las distintas etapas del proceso de formación.
Las competencias del egresado serán todos los conocimientos, habilidades y capacida-
des que le servirán para emprender acciones relacionadas con la profesión.
Sin embargo, para construir un perfil de licenciado en lenguas extranjeras, como es

nuestro caso, es necesario precisar y convenir una definición de la competencia profe-
sional del docente de lenguas extranjeras. Esta definición permitirá abordar otra tarea
de no menor importancia que es la construcción de un modelo de la competencia
profesional del docente de lenguas extranjeras. El objetivo principal de esta ponencia
es hacer una aproximación a este tipo de modelo. Por lo tanto, en primer lugar, preci-
saremos el concepto de competencia profesional para hacer, posteriormente, un análi-
sis comparativo de algunos modelos existentes en el campo de la formación de
profesores de lenguas extranjeras. Finalmente, esbozaremos un modelo de competen-
cia profesional del docente de lenguas extranjeras en el contexto nacional.
2. CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL

Históricamente, el término “competencia” ha tenido varios usos y ha cambiado de
significados a través del tiempo. Son mundialmente conocidos los trabajos sobre
competencias laborales de Mc Clelland (1998), así como los de competencias lingüísti-
cas de Chomsky (1990) y de Gestión de competencias de Levy-Levoyer (1997). En la
literatura el término ha sido caracterizado, definido, descrito y clasificado por diferen-
tes autores en el campo educativo y productivo. La mayoría de estos autores coinciden
en entender la manera como interacciona el sujeto con el objeto, con su estructura y
sus componentes. Con el propósito de definir el concepto de competencia profesional
se revisaron algunos trabajos en el ámbito nacional e internacional.
Fernández (1999) analiza 20 definiciones de competencia, producidas por diferentes

autores y organizaciones laborales en los últimos años y hace una precisión conceptual
del término en cuestión, con el propósito de abordar las implicaciones derivadas de las
competencias en el campo de la formación profesional y ocupacional hoy. Como re-
sultado de su análisis llega a una síntesis del concepto de competencia, destacando las
siguientes características del mismo:
Página 82
• Una primera nota característica en el concepto de competencia es que com-
porta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de
“saber hacer” y “saber estar” para el ejercicio profesional. El dominio de estos
saberes le hacen “capaz de” actuar con eficacia en situaciones profesionales.
• Las competencias sólo son definibles en la acción. Las competencias no
son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por tanto no son asimilables a lo
adquirido en formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente.
Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la mo-
vilización misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner en
juego el repertorio de recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar.
• El proceso de adquisición de competencias tiene un carácter dinámico. De
ello podemos concluir que las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de
toda la vida activa, constituyendo, por tanto, un factor capital de flexibilidad y
de adaptación a la evolución de las tareas y los empleos.
• El contexto, por último, es clave en la definición. Si no hay más competen-
cia que aquella que se pone en acción, la competencia no puede entenderse
tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego. En la direc-
ción del análisis y solución de problemas en un contexto particular en el que a
partir de dicho análisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos
los recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el
problema dado.
Más adelante, el mismo autor conceptualiza las competencias como el conjunto de cono-
cimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a
través de la experiencia (formativa y no formativa -profesional-) que permite al individuo resolver
problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares. Al considerar la
propia acción y el contexto como momentos clave, el autor subraya que las compe-
tencias van más allá de la mera especialización técnica para incluir dimensiones rela-
cionales y sociopolíticas. En este sentido, coincide con la línea de Bunk (1994) quien
propone una tipología de las competencias profesionales que agrupan competencia
técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia participativa,
cuya resultante final integrada nos lleva a la competencia de acción, que como tal es
indivisible (véase cuadro 1).
Competencia técnica Competencia Competencia social Competencia

metodológica participativa
• Continuidad •Flexibilidad • Sociabilidad • Participación
Conocimientos, Procedimientos Formas de Formas de

destrezas, aptitudes comportamiento organización
Página 83
• trasciende los límites de • procedimiento de trabajo • individuales: • capacidad de coordi-
la profesión variable disposición al trabajo nación
• relacionada con la profe- • solución adaptada a la capacidad de adaptación • capacidad de organi-
sión situación resolución de capacidad de intervención zación
• profundiza la profesión problemas • interpersonales: • capacidad de relación
• amplia la profesión • pensamiento, trabajo, disposición a la cooperación, • capacidad de convic-
• relacionada con la empre- planificación, realización y honradez, ción
sa control autónomos rectitud, altruismo, • capacidad de deci-
• capacidad de adaptación espíritu de equipo sión
• capacidad de respon-
sabilidad
• capacidad de direc-
ción
Competencia de acción
Cuadro 1. - Contenidos de las competencias (Bunk, 1994:10)
Bunk (ibid) describe cada una de las competencias de esta manera:
• “Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y con-
tenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el
procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se pre-
senten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere adecua-
damente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de
forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y
un entendimiento interpersonal.
• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organiza-
ción de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar
y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades”.
Otra tipología de competencias, ampliamente usada por varios autores, organizaciones

laborales y otras instituciones gira en torno a las competencias genéricas y específicas
(Levi Leboyer, 1997). Las primeras poseerían mayor nivel de transferibilidad de unas
profesiones a otras, mientras que las segundas serían propias de una profesión. En
otras palabras, las competencias genéricas representan capacidades comunes de varias
profesiones, lo que a veces llaman competencias universales y, las competencias espe-
cíficas se refieren a las capacidades especializadas de una de ellas, que con frecuencia
se asocian con características específicas y genuinas de una profesión.
Al comparar ambas tipologías, Fernández (1999) concluye que la competencia técnica

se correspondería mejor con las competencias específicas, mientras que la competen-
Página 84
cia social y la participativa se corresponderían mejor con el ámbito de las competen-
cias genéricas, creando la competencia metodológica un puente entre ambas.
Hemos esbozado el contenido de competencia profesional en general, pero ¿Cuál

sería, entonces, la competencia profesional del docente de lenguas extranjeras? ¿Qué
componente o componentes de la competencia profesional de Bunk la diferenciarían?
¿Cuál sería su contenido? Aún más, ¿Sería suficiente un modelo común o dos modelos
diferentes de competencia del profesor de lenguas extranjeras para las dos modalida-
des de formación: inicial y continuada? Responder estos interrogantes en los siguien-
tes apartados.
3. PROPUESTAS DE MODELOS DE COMPETENCIA PROFESIONAL DE UN

DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Con base en los cuatro tipos de competencia profesional de Bunk y en consonancia
con las afirmaciones de Fernández, se puede ver que la competencia técnica es una
competencia específica o conjunto de competencias específicas de una profesión. La
competencia metodológica sirve de enlace entre la competencia técnica y las compe-
tencias social y participativa que son las competencias genéricas relacionadas con des-
empeños comunes a profesiones y ramas de la actividad productiva. De este análisis se
deduce que la competencia técnica (también la llaman la competencia específica profe-
sional) y la competencia metodológica son dos componentes diferenciales del modelo
integrador de competencia profesional. En otras palabras, estas dos competencias son
las que determinan la especificidad de una profesión, son las que distinguen la compe-
tencia profesional de una profesión determinada. ¿Cuál es, entonces, la competencia
profesional del docente de lenguas extranjeras?
En esta parte, realizaremos un análisis de propuestas de modelos de competencia pro-

fesional del docente de lenguas extranjeras. En el análisis comparamos las definiciones
de competencia profesional de nuestra profesión con las características (o subcompe-
tencias) que asignan varios autores a sus modelos de competencia. Consideraremos
dos propuestas: la primera (Madrid, 2004) consta de los componentes básicos del
conocimiento profesional en la formación inicial de los profesores de lenguas extran-
jeras en el contexto del sistema de convergencia europeo. Con base en los plantea-
mientos del sistema de convergencia europeo, el autor define las competencias como
una combinación dinámica de cualidades – con respecto al conocimiento y su aplicación, y a las actitu-
des y responsabilidades – que describen los objetivos educativos de un programa de estudios o dicho
de otra manera, lo que los alumnos deberán ser capaces de hacer al final de un proce-
so educativo. La propuesta de Madrid (2005: 99-100) ilustra la competencia del docen-
te de lenguas extranjeras a partir de una lista de 22 subcompetencias que conducen al
desarrollo de un perfil profesional del profesor de lengua extranjera. Sin embargo, no
Página 85
presenta un modelo concreto, sistémico e integrado, de competencia profesional en
esta área.
Con el propósito de dilucidar un posible modelo de competencia profesional del do-

cente de lenguas extranjeras clasificamos las subcompetencias listadas por Madrid en
bloques de competencias, tomando como referencia el modelo de tipología de compe-
tencias profesional de Bunk (1994): competencia técnica, competencia metodológica,
competencia social y competencia participativa (véase cuadro 2).
Competencia técnica Competencia Competencia social Competencia

metodológica participativa
• Continuidad •Flexibilidad • Sociabilidad • Participación

Conocimientos, Procedimientos Formas de Formas de
destrezas, aptitudes comportamiento organización
-Poseer un conocimiento -Saber aplicar los conocimien- -Ser capaz de trabajar de -Saber valorar y fomentar
científico de la LE en la tos y técnicas que ha adquirido forma autónoma y coopera- los intercambios de
que se especializa, durante su formación inicial en tiva desarrollando en los alumnos y profesores con
-Usar con soltura la LE, diferentes ámbitos sociales y alumnos habilidades y países donde se hable la
oralmente y por escrito, en educativos (competencia proce- estrategias adecuadas que LE para mejorar la compe-
el ámbito privado, público, dimental). posibiliten el aprendizaje por tencia lingüística, comuni-
educativo y ocupacional. -Actuar como investigador de descubrimiento. cativa y sociocultural de los
-Desarrollar la competen- los procesos en que se desarro- -Desarrollar habilidades participantes en dichas
cia lingüística y literaria lla el trabajo, de manera que el interpersonales y una iniciativas.
en la LE de su especiali- profesorado pueda actuar como competencia actitudinal -Saber usar el aula como
dad para ser capaz de agente y creador de su conoci- que permitan relacionarse contexto social para propi-
consultar diversas fuentes miento más que usuario y adecuadamente con el ciar la interacción comu-
de información, actualizar consumidor del mismo. alumnado, profesorado y nicativa ofreciendo al
los conocimientos y -Saber diagnosticar los inter- demás miembros de la alumnado situaciones de
emplear la lectura en la LE eses y las necesidades lingüís- comunidad. enseñanza y aprendizaje
como fuente de placer. ticas y comunicativas de los -Saber guardar equilibrio que resulten significativas y
-Desarrollar un conoci- alumnos para planificar, pro- entre el desarrollo del ámbito comprensibles, fomentando
miento vivencial o “expe- gramar e impartir un currículo cognitivo, procedimental y la participación y la re-
riencial” del país de la LE de LE abierto y flexible, de afectivo. flexión crítica.
y de su cultura a través de manera que satisfaga las nece- -Capacidad para ejercer la
estancias. sidades de los aprendices y las profesión con eficacia en su
exigencias de los diseños Comunidad multicultural y
curriculares de la Comunidad. multiétnica actual recono-
-Saber actuar como mediador ciendo y aceptando la diver-
entre la estructura cognitiva del sidad multicultural de la
Página 86
alumnado y las experiencias de sociedad contemporánea; es
aprendizaje de forma que se decir, saber actuar en contex-
facilite el descubrimiento y la tos escolares multicultura-
construcción de las ideas. les.
- Desarrollar habilidades especí- -Desarrollar actitudes com-
ficas para motivar e interesar a prometidas que propicien el
los estudiantes en la clase de cambio y mejora del proce-
LE y saber generar actitudes so educativo y del entorno
positivas hacia el aprendizaje de social en los contextos
la lengua que se enseña. regionales, nacionales o
-Saber presentar, explotar los internacionales donde se
contenidos y facilitar la "cons- desarrolle la docencia.
trucción" de los aprendizajes de
acuerdo con las características
personales del alumnado al que
se imparten las enseñanzas
(madurez, estilos cognitivos,
ritmo de aprendizaje, etc. ).
-Saber emplear técnicas de
temporalización y de agrupa-
ción del alumnado adecuadas al
tipo de tareas que se realizan en
clase.
-Preparar a los futuros profeso-
res para que sepan evaluar el
currículo de LE que aplican, su
actuación profesional y el
rendimiento de su alumnado
mediante técnicas variadas de
evaluación y autoevalución.
-Saber atender y tratar la
diversidad del alumnado.
-Saber usar cierta variedad de
materiales y de fuentes de
información incluyendo las
nuevas tecnologías y saber
aplicarlas a la enseñanza y el
aprendizaje de la LE en varios
contextos y niveles educativos
Competencia de acción
Página 87
Cuadro 2. Clasificación de subcompetencias por bloques de tipos de competencia.
Como se puede ver, la mayoría de subcompetencias propuestas por el profesor Ma-
drid, hacen parte de las competencias específicas de la profesión: competencia meto-
dológica y competencia técnica (14 en total). Las competencias restantes son más
genéricas, es decir, pertenecen al grupo de competencias que se comparten con otras
profesiones, especialmente, con docentes de otras áreas. Otra conclusión que se deriva
de este análisis es que el contenido de las competencias metodológica, social y partici-
pativa es específico del contexto de educativo, diferenciándose de contextos industria-
les, comerciales, etc.
La segunda propuesta de Páez (2001b) se desarrolla en la Universidad de Holguín,

Cuba, en un contexto de formación profesional de docentes en servicio (véase cuadro
3). La autora en su propuesta define la competencia metodológica del profesor de
lenguas extranjeras:
Es el conjunto de cualidades, capacidades y habilidades personales que, junto a una

probada competencia comunicativa, tiene el profesor para dirigir el proceso docente-
educativo de la lengua extranjera basado en los principios y tendencias de determinados
enfoques y métodos y de adaptarlos a las necesidades de su aula de acuerdo con los esti-
los y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, y de monitorear su propio desempeño
docente de forma tal que sea capaz de seleccionar, de entre un grupo grande de posibili-
dades, la opción más apropiada y efectiva para cada una de las situaciones que se le
presentan en su aula. (Páez, 2001b)
Ella misma subraya que, en su conjunto, esta competencia metodológica podría ser
común para todos los profesores del sector educativo, argumentando que la enseñan-
za es, por sí misma, comunicación y transmisión de significados. Pero que la compe-
tencia que define las cualidades esenciales al profesor de lenguas extranjeras es la
competencia comunicativa.
La profesora Páez en su modelo plantea que las competencias se configuran a partir

las relaciones del profesor con el entorno, de los rasgos de su personalidad, de su
formación académica y de sus aptitudes profesionales, entre otros muchos factores.
Ella esboza el modelo de competencia profesional del docente de lenguas extranjeras
teniendo en cuenta tres grandes competencias (véase el cuadro3). Además, hace una
descripción detallada de cada una de las competencias del modelo (véase el anexo 1).
Página 88
Cuadro 3. Las competencias del profesor de lenguas extranjeras (Páez, 2001b).
Analizaremos, pues, esta propuesta, en relación con las propuestas anteriores de com-
petencia profesional. Es evidente que la competencia comunicativa (tanto en lengua
extranjera como en lengua materna) es la más específica de todas las competencias del
profesor de lenguas extranjeras. Se puede decir que ésta es la que forma parte del nú-
cleo de todo el modelo. Pero, para ser profesional en la enseñanza de lenguas no es
suficiente poseer sólo esta competencia. La competencia didáctico-pedagógica es otra
competencia específica, que es pertinente y necesaria no sólo para los profesores de
lenguas extranjeras, sino para los profesores de cualquier disciplina académica. Final-
mente, la competencia socio-humanística se podría clasificar en el marco de la compe-
tencia genérica, propia de todos los profesionales. Cabe destacar que, en nuestro caso
particular, esta competencia se basa en contenidos y problemáticas del campo de ac-
ción de la enseñanza de lenguas.
Por otro lado, las dos propuestas, provenientes del contexto cubano y español, com-
parten varios aspectos con el planteamiento colombiano de competencia, como es
saber hacer en contexto, entendiendo el contexto como los diversos escenarios en
los que este saber hacer se actualiza (pedagógico general, la escuela y su funcionamien-
to en la región y en el país, procesos de enseñanza y de aprendizaje, académico disci-
plinar, la ética y las políticas nacionales sobre la educación). Este concepto de
contexto es el adoptado por los autores de la evaluación ECAES6 para programas de
lenguas extranjeras (López, et al. , 2004).
Hemos podido apreciar que existe una literatura amplia sobre la competencia profe-
sional en casi todo el mundo occidental. En Colombia, se han venido aplicando mu-
chas teorías importadas que a nuestro modo de ver deberían ser estudiadas y
evaluadas más cuidadosamente. A partir de estas teorías se produce un despliegue de
políticas y objetivos; la elaboración de perfiles profesionales; la fijación de objetivos
que se consideran como capacidades y habilidades que se adquieren al final de los
6
Examen de Calidad de la Educación Superior.
Página 89
cursos; el planteamiento de logros o desempeños al final de los cursos; y ahora se
introduce el termino competencias (cognitivas, comunicativas, interpretativas, argu-
mentativas, propositivas, etc. ) que aparecen inmersas en los indicadores de alta cali-
dad del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en las políticas del Ministerio de
Educación Nacional. El examen ECAES es un ejemplo de medición de competencias
e incursión de las Instituciones de Educación Superior a su práctica cotidiana.
Otro ejemplo de unificación en forma coherente de los propósitos del sistema educa-
tivo son los estándares básicos de competencia en lenguaje, matemáticas, ciencias
naturales, ciencias sociales y ciudadanas, formulados por el Ministerio de Educación
Nacional. A este grupo de estándares se suman los Estándares Básicos de Competencias en
Lenguas Extranjeras: Inglés (MEN, 2006). El propósito de este documente es
“…contribuir a tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con
estándares internacionalmente comparables” (Vélez, 2006). Muchos educadores y
otros profesionales están plenamente convencidos de la importancia y de la necesidad
de afrontar con seriedad el tema de las competencias como un medio que ayudaría a la
estandarización de las profesiones, de acuerdo con las tendencias internacionales.
Sin embargo, existe también una preocupación de muchos profesores colombianos

por la falta de estudios en el contexto nacional que arrojen como resultado la defini-
ción de un perfil del profesor de lenguas extranjeras, teniendo en cuenta las especifici-
dades del contexto colombiano. Este perfil permitiría abordar con claridad, a través de
criterios unificados, los diseños de los planes de formación y la programación de cada
uno de los cursos que conformen el plan de estudios de una titulación oficial. Así
mismo, ayudará a precisar las actividades y producciones a realizar por los estudiantes
para que logren alcanzar los objetivos formativos de los cursos y del programa.
Otra preocupación del medio es que la “definición del perfil docente debe encajar con
la definición de las competencias de los educandos o de las personas a quienes forma.
El proceso para desarrollar competencias para describir, argumentar y proponer em-
pieza por los docentes; el sistema educativo colombiano no tiene evidencias de estas
competencias básicas en los profesionales en formación” (Maldonado, 2006: 167). En
palabras de este autor, las restricciones en los docentes se traducen en las implicacio-
nes mediatas e inmediatas de sus estudiantes.
4. EL ECAES PARA LENGUAS EXTRANJERAS

Un equipo de profesores colombianos (López, et al. , 2004), en el documento Proceso
de construcción de los ECAES…, han definido las competencias y estructuras conceptua-
les y temáticas que se evalúan en el ECAES para lenguas extranjeras (véase el cuadro 4).
Este trabajo fue hecho con base en una revisión conceptual de 21 de los 25 programas
Página 90
académicos de licenciatura en el área de las lenguas extranjeras7 en Colombia, una
caracterización de antecedentes y referentes de la evaluación de los programas del
mismo tipo en España, Canadá, México, el Salvador, Brasil y Chile, y la realización de
varios talleres con profesores de diferentes universidades colombianas.
Componentes o Contextos Competencia pedagógica del licenciado
I. Pedagogía General
II. La Pedagogía y la Didáctica situadas en
la Disciplina: la lengua castellana, la
literatura y las lenguas extranjeras como
objeto de enseñanza interpretar8 argumentar9 proponer10
III. La Disciplina: la lengua castellana, la

literatura y las lenguas extranjeras como
objetos de estudio.
IV. La Política y la Ética.
V. La comprensión y la producción textual (lengua extranjera)
VI. La comprensión textual (lengua materna)
Cuadro 4. Competencias y estructuras conceptuales y temáticas que se evalúan

en el área de lenguas extranjeras.
Siguiendo las orientaciones del ICFES y con el fin de articular el ECAES con las de-
más evaluaciones que se realizan en el país, el concepto de competencia es concebido
como saber hacer en contexto. El contexto se entiende como los diversos escena-
rios, o campos en los cuales el saber-hacer se actualiza. Ese saber-hacer debe
permitir distinguir el contexto de lo pedagógico general, (saber hacer en el marco de
7
Se tomaron aquellos programas con acreditación previa, debidamente registrados en el SNIES. De acuerdo con el
SNIES, en Colombia, en el momento actual, se ofrecen 25 programas académicos de licenciatura en el área de las lenguas
extranjeras.
8
Interpretar: se refiere a estar en condiciones de reconocer y comprender el componente o contexto: situarse en él,
reconocer y analizar sus variables, conceptos claves, tensiones e intereses; también se refiere a la posibilidad de realizar
lecturas de modo literal e inferencial.
9
Argumentar: se refiere a tener una posición: contar con puntos de vista sustentados, documentados sobre el componen-
te o contexto o sobre una parte de éste; también se refiere a la posibilidad de realizar lecturas en el modo crítico e intertex-
tual.
10
Proponer: se refiere a la posibilidad de desarrollar propuestas propias, consistentes, sustentadas, en el marco del
componente o contexto; también se refiere a la posibilidad de usar la lengua escrita, lo que implicará emplear adecuada-
mente mecanismos de textualización y puesta en discurso (coherencia, cohesión, tipo textual, adecuación a la situación de
comunicación, pertinencia, intencionalidad).
Página 91
los problemas de la educación, la pedagogía y el ejercicio docente), el contexto de la
escuela y su funcionamiento, concretamente el contexto de la enseñanza y el aprendi-
zaje (saber hacer en el marco de una institución determinada y en el campo de la di-
dáctica), el contexto académico disciplinar (saber hacer en el marco de un campo de
discurso específico), el contexto de la ética, las políticas y normatividad sobre la edu-
cación (saber hacer desde y en el marco de la ética y de las políticas). Desde ese punto
de vista, el contexto se puede pensar desde la dimensión sociocultural y desde lo pe-
dagógico y académico disciplinar (López, et al. , 2004).
Por razones de tiempo y espacio no vamos a describir cada uno de los componentes
de la prueba, sólo nos concentremos en el componente 2, componente pedagógico
y didáctico específico, ya que su objeto es el estudio de los problemas que plantea la ense-
ñanza de las lenguas extranjeras en nuestro contexto. El abordaje de este objeto se hace desde
el conocimiento y el análisis de los distintos enfoques y perspectivas didácticas y pe-
dagógicas propuestas para esta área, el análisis de teorías sobre la evaluación y distintas
estrategias, medios y modalidades de enseñanza. De lo que se trata, al incluir este
componente en esta prueba, es de indagar sobre la comprensión del concepto de di-
dáctica específica del lenguaje y de las lenguas extranjeras como objetos de enseñanza y de
aprendizaje, así como de las ideas de los futuros docentes sobre cómo se pueden propi-
ciar los procesos de aprendizaje en un mundo cada vez más globalizado.
Es evidente que esta prueba se orienta en mayor grado a la medición de las competen-
cias técnica11 y metodológica12 (Bunk, 1994), competencias específicas, y en menor
grado, a las competencias social y participativa, competencias genéricas. Lo anterior
contradice al planteamiento de Fernández (1999) quien argumenta que debido a la
rápida evolución técnica y económica, la formación inicial debe ser polifuncional, por
lo tanto apostar más por las competencias genéricas y la formación continuada (desa-
rrollo profesional), por las competencias específicas.
5. MODELO DE COMPETENCIA PROFESIONAL DE UN DOCENTE DE

LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CONTEXTO NACIONAL
Elaborar definiciones no es tarea fácil, pero sí muy necesaria. La definición de objeti-
vos educativos y conceptos que los sustenten debe ser lo suficientemente clara como
para permitir la programación, la instrucción y la evaluación. Estamos de acuerdo con
Trujillo (2005) quien afirma que “Sostener nuestra práctica sobre conceptos indefini-
dos puede provocar que nuestra actuación sea bienintencionada pero desatinada y
11
Dominar como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para
ello.
12
Saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se pre-
senten, encontrar de forma independiente vías de solución y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otros
problemas de trabajo.
Página 92
difícilmente evaluable”. Por ello, primero, definiremos el concepto de competencia
profesional para el docente de lenguas extranjeras y luego, esbozaremos un modelo de
competencia profesional para el docente de lengua extranjera en el contexto nacional.
En la tarea de definir competencia profesional del docente de lenguas extranjeras nos

servimos principalmente de: modelos de competencia profesional desarrollados en
contextos no nacionales, la revisión conceptual de la construcción del examen ECAES
y de la revisión del currículo de Licenciatura en Lenguas Extranjeras en la universidad
del Valle. Su revisión y análisis nos permite llegar a la siguiente definición:
La competencia profesional del docente de lenguas extranjeras es el conjunto de cualidades, capacida-

des y habilidades que se configuran por competencias: pedagógica, comunicativa, metodológica, investi-
gativa e intercultural que tiene el profesor para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lengua extranjera a partir de las necesidades de sus alumnos, combinando la teoría y la práctica,
autorregulando su desempeño y seleccionando la opción más apropiada y efectiva para solucionar las
problemáticas de su aula.
A partir de esta definición hemos delineado un modelo de competencia del docente

de lenguas extranjeras para el contexto nacional (véase el cuadro 5). Las competencias
comunicativa y metodológica constituyen las competencias específicas de nuestra
profesión, mientras que la competencia pedagógica es específica para todo el gremio
de profesores y sirve de puente entre competencias específicas y genéricas en el cam-
po de educación. Las competencias - intercultural e investigativa son competencias
genéricas de todas las profesiones, pero tienen sus especificidades en el contexto de la
enseñanza, lo que se puede apreciar en la descripción de subcompetencias.
Competencias Subcompetencias (caracterización)
Competencia peda- A Posee la capacidad de organizar y dirigir el proceso pedagógico.

gógica
B Conoce el contenido de la materia que enseña.
C Posee conocimientos del contenido pedagógico.
D Posee convicciones sólidas sobre su quehacer pedagógico.
E Domina técnicas y estrategias docentes.
Produce la lengua extranjera con corrección y fluidez.

Competencia comu- A
nicativa
Maneja registros.
B
Es competente desde el punto de vista lingüístico, estratégico, discursivo y sociolingüísti-

C
co.
Página 93
Controla el vocabulario, la morfología, la sintaxis y la cohesión y organización retórica.
D
Controla rasgos funcionales del lenguaje.

E
Competencia meto- A Dirige el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.

dológica
B Aplica métodos y enfoques.
C Conoce los estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes.
D Adapta su enseñanza a las condiciones de su aula, diseñando, utilizando y evaluando los

medios y materiales adecuados y actuales.
Domina la variable socio- lingüística en el aula de forma comprensible para sus alumnos
E
en los planos:- Fonético-fonológico - Lexico-semántico
- Morfo-sintáctico - Discursivo
Es consciente de sus propias creencias, valores, prejuicios y concepciones, que pueden
Competencia inter- A
transmitirse en su intervención con grupos culturales diversos.
cultural
Conoce y comprende la forma de ver el mundo, las actitudes y opiniones de sus interlocu-
B
tores (estudiantes) y no expresa juicios negativos hacia ellas.
Desarrolla y practica activamente estrategias de intervención y destrezas apropiadas
C
teniendo en cuenta los rasgos culturales de sus alumnos.
Sabe valorar y fomentar los intercambios de alumnos y profesores con comunidades de
D
otras culturas.
Sabe actuar en contextos escolares multiculturales, reconociendo las diversas problemá-
E
ticas de la región.
Consulta la bibliografía especializada.
Competencia inves- A
tigativa
Se involucra en cursos de desarrollo profesional, diplomados, maestrías y doctorados.
B
Participa en talleres, conferencias y otros eventos científicos.

C
Reflexiona sobre su trabajo y sigue su propio plan de investigación-acción.

D
Es conciente de la importancia de permanecer en un ciclo de evaluación y reformulación

E
de sus planteamientos académicos.
Cuadro 5. Modelo de competencia profesional del docente de lenguas extranjeras.
Con el propósito de delimitar el ámbito de la noción de competencia profesional del

docente de lenguas extranjeras y validar, en alguna medida, el modelo en que aquí se
incursiona, se diseñó y aplicó una encuesta a dos grupos de docentes: estudiantes-
docentes en formación y docentes en servicio. La encuesta interrogaba, en primer
lugar, sobre la pertinencia de cada una de las subcompetencias que caracterizan los
diferentes bloques de competencias y su opinión o reacción frente al modelo en su
conjunto. En segundo lugar, interrogaba sobre los aspectos que adicionaría o elimina-
ría, de acuerdo a las necesidades del contexto particular en el que labora o se capacita.
Página 94
La encuesta se aplicó a 25 docentes en servicio, quienes laboran en su gran mayoría
(22) en el sector público y a 28 estudiantes-docentes en formación. Cabe mencionar
que un buen número de estos docentes en formación (18) labora en el sector privado.
El análisis de la información recogida se llevó a cabo de la manera siguiente:
El primer interrogante se analizó en términos generales de mayor o menor relevancia

de las subcompetencias que caracterizan las cinco competencias del modelo. El se-
gundo interrogante se analizó en términos de categorías, emergentes de la información
proporcionada por las personas encuestadas.
Competencias Subcompetencias de mayor pertinencia

docentes en servicio estudiantes-docentes en formación
Competencia pedagógica A–B–C B–A–E
Competencia comunicativa C–D–B A–C–E

Competencia metodológica D–C–A C–D–A
Competencia intercultural B–C–A B–C–A
Competencia investigativa B–E–D D–E–B
Cuadro 6. Pertinencia de las subcompetencias que caracterizan los bloques de compe-

tencias
Como se puede observar en el cuadro 6, las subcompetencias a las que ambos grupos
de docentes, profesores en servicio y profesores en formación, asignan mayor impor-
tancia coincide en su mayor parte. En las competencias metodológica, intercultural e
investigativa su caracterización en importancia es idéntica, aunque varíe en su orden;
en la competencia pedagógica esta coincidencia se refleja en dos de las características;
solamente se refleja una diferencia marcada en la caracterización en importancia de la
competencia comunicativa. Esta variación puede estar relacionada con el desarrollo de
esta competencia que ofrece el tiempo de experiencia, su visión se hace más concreta,
más integrada a las necesidades del contexto laboral.
Tanto las coincidencias como las diferencias presentadas a través del análisis de la
información ofrecen elementos importantes a tener en cuenta en el proceso de defini-
ción de un modelo definitivo de la competencia profesional del docente de lenguas
extranjeras. Para ello, sería necesario continuar un proceso de sistematización de in-
formación que recoja la mirada desde diferentes contextos nacionales.
Categorías docentes en servicio estudiantes-docentes en formación
Ilustración
Aprobación del Su definición permitiría hacer seguimiento en las aulas Estos componentes proyectan un
componente en su y mejorar los contextos profesional íntegro capaz de abordar el
Página 95
conjunto proceso de enseñanza y aprendizaje.
Inconvenientes Políticas educativas Formación docente Políticas Formación docente
para su desarrollo educativas
Las políticas estatales se Se requiere entender No aparece. Se requiere tener
limitan a exponer ideas mejor los conceptos de conciencia de la
descontextualizadas, (…) competencia y saber necesidad de buscar
cobertura y nada de calidad. ponerlos en práctica. mejoramiento.
Otros No tengo nada que decir porque desconozco los conceptos.
Cuadro 7. Opinión o reacción de los docentes encuestados frente al modelo
La mayoría de los docentes explicitan en sus respuestas el reconocimiento de la im-

portancia de contar con un modelo de competencia profesional para el docente de
lenguas extranjeras; consideran que este modelo permitiría hacer seguimiento de los
procesos de mejoramiento continuado, pues tendrían un referente concreto a seguir.
Por otro lado, a la vez que reconocen su importancia se muestran escépticos frente a
las posibilidades de mantenerse en procesos continuados de mejoramiento desde las
competencias, dadas sus condiciones laborales relacionadas con las políticas de estado
que desfavorecen la calidad educativa.
En lo referente a los aspectos a adicionar o eliminar, de acuerdo a necesidades del

contexto laboral, de manera concreta, los docentes entrevistados expresan interés en
hacer énfasis en el desarrollo de competencias comunicativas, en términos de mejo-
ramiento de la proficiencia en el manejo de la lengua extranjera. Por otro lado, desta-
can la necesidad de desarrollar la competencia metodológica para llegar a tener un
buen manejo de aula en sus prácticas pedagógicas. Además, un número representativo
de docentes, en formación y en servicio, manifiestan interés en reconocer un compo-
nente afectivo, independiente de las cinco competencias presentadas en el modelo.
Ellos, al parecer, no logran identificar dicho componente a través de las relaciones
interpersonales e interculturales que implican las competencias consideradas en el
modelo planteado.
6. CONCLUSIONES PARCIALES
Hemos hecho una aproximación al modelo de competencia profesional del docente
de lenguas extranjeras. Para ello, se revisaron y se analizaron fuentes internacionales y
nacionales en lo concerniente a la definición de competencia profesional y los mode-
los de competencias, en especial, modelos de competencia del profesor de lenguas
extranjeras. Se ha observado que tanto las definiciones como los modelos tienen mu-
chos elementos en común que se expresan sintéticamente en la división de competen-
cia profesional en genérica y específica. Dentro del rango de competencia específica se
ha identificado que para el caso del docente de lenguas extranjeras, la competencia
comunicativa es el componente más específico y nuclear, seguido por la competencia
Página 96
metodológica, que se enlaza y está en interacción permanente con las competencias
genéricas, investigativa e intercultural. Se debe propiciar el desarrollo de las dos últi-
mas competencias para lograr una formación docente polivalente y polifuncional, sin
restar importancia a la competencia comunicativa.
De acuerdo con la opinión de los docentes y los estudiantes-docentes en formación,

es urgente determinar un modelo de competencia profesional contextualizado para el
docente de lenguas extranjeras. Una definición en este campo contribuiría a hacer
seguimiento y evaluación del desempeño docente, que serviría de referente para pro-
cesos de mejoramiento individual permanente y una planeación de programas en li-
cenciaturas de lenguas y programas de desarrollo profesional, acordes con los
estándares internacionales.
Terminamos esta reflexión con las palabras del profesor Maldonado, quien precisa la
necesidad urgente de trabajo conjunto entre el magisterio y el gobierno para definir las
competencias de los docentes:
Tal vez el conflicto ideológico político que se presenta entre el gobierno y el ma-
gisterio en las actuales circunstancias fuera más fácil de resolver si unos y otros
supieran con precisión cuáles deben ser las competencias de los docentes. De la
definición de estas competencias se podría desprender, por ejemplo, la tan recha-
zada y temida evaluación para los docentes. En este importante gremio se re-
quiere con mucha urgencia, quizás más que en los profesionales de otros oficios,
reconocer lo que debe saber y saber hacer frente a las demandas de un
país en violento proceso de transformación. Saber sobre el qué, quién, cuándo, y
especialmente el cómo ejercer sus funciones como docentes frente a una responsa-
bilidad tecnológica, cultural y social como el actual.
Maldonado, M. (2006: 167)
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Página 99
Anexo 1 Descripción de las competencias (Páez, 2001b)
• Competente desde el punto de vista didáctico-pedagógico:
Consiste en la combinación armónica del conocimiento del contenido de su disciplina

(content knowledge) y la manera de representar y formular dicho contenido de forma
tal que se haga comprensible para los estudiantes, con el conocimiento pedagógico
general y las convicciones individuales que cada profesor tiene de su actuación docen-
te sobre las necesidades y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, así como de las
técnicas y procedimientos que deben emplear en el aula.
• Competente desde el punto de vista metodológico:

Vista en su significado más particular, esta sub-competencia es la capacidad de direc-
ción del proceso didáctico de la lengua extranjera en la planificación, organización,
ejecución y control de ese proceso teniendo en cuenta las particularidades de los estu-
diantes, con especial cuidado de las particularidades individuales y aptitudes, estilos y
ritmo de aprendizaje de los mismos.
• Competente desde el punto de vista comunicativo:

La producción de la lengua extrajera con exactitud y fluidez, el conocimiento de la
cultura de la lengua que enseña y la transmisión de esa cultura a sus estudiantes son
elementos esenciales de la competencia comunicativa del profesor de L. E. A esto se
añade el saber y aplicar la estrategia comunicativa pertinente para usar la palabra o la
frase exacta en cada momento, el conocer los registros de la lengua, sus patrones de
entonación y su ritmo, el utilizar los recursos estilísticos de la lengua que habla y las
variantes que debe utilizar en cada contexto, adecuándolos de manera particular a las
posibilidades y necesidades cognoscitivas de los estudiantes a lo largo de todo el pro-
ceso. En esencia, ser competente desde el punto de vista lingüístico, discursivo, estra-
tégico y sociolingüístico.
• Competente desde el punto de vista Socio-humanístico:

Esta competencia está constituida por la formación cultural y de valores sociales, tan-
to de su nacionalidad como de las principales expresiones de los pueblos y países
donde se habla la lengua que se enseña, partiendo siempre de su propia cultura e iden-
tidad nacional. En ella se ponen de manifiesto su:
• Competencia Axiológica:
El profesor de L. E. trabaja en la formación de los valores universales y los es-
pecíficos del contexto sociopolítico en que se desenvuelve. Estos valores y
normas de conducta que deben caracterizar a las nuevas generaciones, también
las identifican como entes sociales de una cultura determinada. El propio con-
Página 100
tenido que enseña le permite inculcar en sus estudiantes no sólo la cultura y la
historia de otros pueblos sino además, valores universales y propios.
• Competencia investigativa:
Aplicar las bases de la enseñanza reflexiva y que sus acciones formen parte de
un programa de investigación-acción en el que, a la vez que vaya monitoreando
y autorregulando su enseñanza le permite al profesor de L. E. modificar su ob-
jeto, basado en un ciclo de trabajo que incluye la investigación, la acción y la re-
investigación.
• Competencia de autorregulación:
El profesor de L. E. debe orientar y concentrar sus esfuerzos en pos de alcanzar
los objetivos propuestos. Trabajar por obtener el resultado final al que aspira y
que de lograrse va a satisfacer la necesidad social al resolver el problema. Para
ello ha de monitorear su desempeño y desarrollar la enseñanza reflexiva, cono-
cer sus potencialidades y fortalezas así como sus insuficiencias y aprovechar al
máximo las oportunidades que le ofrece su entorno. Realizar la autoevaluación
de los resultados de su trabajo para detectar los puntos débiles y escoger la va-
riante de superación que más acorde esté con sus necesidades y motivaciones
para aprovechar al máximo las posibilidades de superación que les brinda su en-
torno e incorporarse a cursos u otras formas de superación o, sencillamente,
realizar la autosuperación que más le aporte a los objetivos mediatos o inmedia-
tos que se haya trazado.
• Competencia tecnológica:
Diseñar, confeccionar y utilizar, de forma eficaz, los medios y materiales nece-
sarios para hacer que su enseñanza sea todo lo efectiva que se requiere es algo
que caracteriza al profesor de lenguas extranjeras competente. Manejar los me-
dios técnicos, entre ellos el video y la computadora, así como los modernos
medios que las nuevas tecnologías ponen a su disposición le permite tener acce-
so a lo más actual y novedoso en la rama del conocimiento en que se desen-
vuelve. Utilizar los textos que demanda el programa que imparte, adaptarlos a
las condiciones de su aula y de su entorno académico le permiten hacer un uso
eficiente de los materiales a su alcance.
• Eficiente en el uso del Teacher-Talk:

El Teacher-Talk, es la variable sociolingüística que utiliza el profesor de L. E. para hacerse com-
prender en el aula por sus estudiantes. Constituye una herramienta de trabajo eficaz para
garantizar la comunicación con los estudiantes en la lengua extranjera que enseña y
evitar el sentido de frustración que los invade cuando no comprenden lo que se les
dice en el aula. Este 'Teacher-Talk' está compuesto por cuatro áreas fundamentales de
la lengua que son: la fonético- fonológica, la léxicosemántica, la morfo-sintáctica y la
discursiva. Por su esencia metodológica, lingüística y socia-cultural el ‘Teacher Talk’
forma parte de estas sub-competencias.
Página 101
Como promover el desarrollo de la competencia Capítulo
pragmática en el aula de lengua extranjera
Leyla Yined Tello
8
Universidad del Tolima
Grupo de investigación “Didáctica de las Lenguas”
1. INTRODUCCIÓN
El enfoque que aquí se presenta asume la didáctica en lengua extranjera (DLE) como
una disciplina que integra dimensiones lingüísticas, curriculares, educativas, psicológi-
cas y sociológicas, como lo expresan Kostina y Arboleda (2005). A través de este tra-
bajo se resalta la contribución de la investigación en DLE a las subáreas de desarrollo
de materiales y de diseño de silabo dentro del campo de la lingüística moderna y de la
lingüística aplicada, específicamente en referencia al componente pragmático y de
análisis del discurso, que según Kostina y Arboleda (2005) “surgen como punto de
convergencia de las orientaciones antropológica, sociológica, lingüística y psicosocial
que tratan de relacionar el lenguaje, la sociedad y la cultura de forma sistemática” (p.
18). El carácter multidimensional y multidisciplinar de la DLE aporta un marco con-
ceptual, que permite reconocer la evolución histórica-epistemológica de la disciplina, y
a la vez orienta la labor docente al establecer una concepción interdisciplinaria y con-
textualizada de la LE, que ilumina la toma de decisiones relacionadas con los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Este trabajo se deriva de los resultados obtenidos de la investigación “Desarrollo

de la competencia pragmática en aprendices de inglés como lengua extranjera” 13, la
cual analiza los efectos de la instrucción explícita en el desarrollo de la competencia
pragmática de un grupo de aprendices de inglés en la Universidad del Tolima. Los
resultados del estudio confirman la eficacia de la intervención pedagógica, apoyan-
do así la adquisición de habilidades pragmáticas a través de la planificación e im-
plementación de actividades de clase especialmente en contextos de enseñanza de
lengua extranjera (LE), donde los estudiantes tienen muy pocas oportunidades de
interactuar en escenarios de comunicación real fuera del salón de clase. Esta visión
es compartida por los resultados de un buen número de estudios sobre la enseñabi-
lidad de múltiples aspectos pragmáticos en LE, tales como marcadores discursivos
(Yoshimi, 2001), rutinas pragmáticas (Tateyama et al. , 1997; Tateyama, 2001;
Wildner-Bassett,1994; Wishnoff, 2000), estructura y manejo conversacional
13
Financiada por COLCIENCIAS y la Universidad del Tolima.
Página 102
(Myers-Scotton & Bernstein, 1988), fluidez pragmática (House, 1996), peticiones
(Alcón, 2005; Fukuya, 1998; Fukuya & Clark, 2001; Rose, 1994; Safont, 2003), dis-
culpas (Olshtain & Cohen, 1990), cumplidos (Billmyer, 1990; Rose & Ng, 2001), y
sugerencias (Koike & Pearson, 2005; Martínez-Flor & Fukuya, 2005) entre otros.
No obstante los resultados ya referidos, y la ampliamente reconocida necesidad e im-

portancia de incluir el desarrollo de competencias pragmáticas en el currículo de len-
guas extranjeras, una gran mayoría de profesores de LE todavía evita “enseñar”
conocimientos y habilidades pragmáticas en la lengua foránea. Esto se puede deber a
que “enseñar pragmática” se ha considerado como una tarea difícil, especialmente
cuando los profesores no se sienten muy seguros de su propio conocimiento pragmá-
tico y metapragmático y cuando no cuentan con materiales diseñados para propósitos
de enseñanza que presenten usos reales de la LE.
A pesar que los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros en la Educación

Básica y Media (MEN, 1999) reconocen la competencia pragmática como un compo-
nente de la competencia comunicativa (Bachman, 1990), el énfasis en lo pragmático es
mínimo en las clases de LE. Algunos actos de habla, como saludar, son de frecuente
estudio y práctica en el aula, sin embargo, poca o ninguna atención se presta al contex-
to en que estos actos de habla ocurren, a sus funciones comunicativas secundarias y a
la relación entre formas de saludar y variables socioculturales como la edad, la familia-
ridad y el estatus de las personas que hacen parte de la situación comunicativa. La
discusión que se presenta a continuación busca servir de apoyo al campo de la DLE, y
específicamente a profesores y aprendices de una LE para abordar el desarrollo de la
competencia pragmática en la lengua objeto de estudio, a través de la realización y
análisis de actos de habla. Para este fin, y para el caso particular del inglés como LE, se
ha diseñado un plan de intervención que incluye una fase de exposición a los patrones
comunes de realización de peticiones, disculpas y cumplidos, a través de segmentos de
video (que hacen parte de un DVD diseñado para propósitos educativos por esta
autora, titulado “Learning about Speech Acts in American English” ; una fase de
conscientización, que suministra información sociopragmática y pragmalingüística, y
una fase de práctica que posibilita el desarrollo de habilidades receptivas y productivas
para comunicarse en inglés.
2. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PRAGMÁTICA

La pragmática es una subárea de la lingüística que ha sido identificada como el estudio
de la comprensión y la producción de la acción lingüística en contexto (Kasper y
Blum-Kulka, 1993). Actualmente, este término tiene amplia difusión en el campo de
las lenguas extranjeras, especialmente en referencia a la competencia pragmática, que
es una de las habilidades incluidas en el concepto de competencia comunicativa. La
Página 103
noción de competencia pragmática fue inicialmente definida por Chomsky (1980)
como el “conocimiento de las condiciones y de la manera apropiada de usar el idioma
en conformidad con varios propósitos” (224). Igualmente, Canale y Swain (1980) en
su modelo de competencia comunicativa se refieren a la competencia pragmática co-
mo competencia sociolingüística, precisándola como el conocimiento del uso contex-
tualmente apropiado de la lengua. Más tarde, Canale (1988) amplía la definición de
competencia pragmática, incluyendo entre sus componentes “la competencia ilocuti-
va, o el conocimiento de las convenciones pragmáticas para realizar las funciones
idiomáticas, y la competencia sociolingüística, o el conocimiento de las convenciones
sociolingüísticas para llevar a cabo funciones comunicativas de acuerdo al contexto”
(p. 90).
Estos conceptos fueron retomados por el modelo de competencia idiomática de

Bachman (1990), en el cual la competencia pragmática es un componente central que
incorpora la habilidad para expresar funciones comunicativas, e interpretar la fuerza
ilocutiva del discurso de acuerdo con el contexto sociocultural. Rose (1999) también
se refiere a los elementos constitutivos de la competencia pragmática, definiéndola
como la habilidad para usar recursos lingüísticos disponibles (pragmalingüística) en
una forma contextualmente apropiada (sociopragmática). Según Kasper (1997) bajo el
término “pragmalingüística” se pueden registrar las estrategias semánticas referentes a
la directividad, y los modificadores para intensificar o atenuar el acto comunicativo;
mientras que el término “sociopragmática”, se refiere a la percepción social de la ac-
ción comunicativa.
3. LA FUNCIÓN DE LA PRAGMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE UNA LE

Como lo plantea Rose (2005), a pesar del auge recientemente despertado por estudios
que exploran los efectos de la instrucción sobre pragmática de una segunda lengua
(L2) o LE, la pragmática como objeto de estudio no tiene una posición prominente en
el campo del aprendizaje de lenguas. Esto puede deberse según Rose a la relativamen-
te reciente consolidación de estos resultados investigativos, pero también es producto
del relativo descuido de la pragmática en el campo del aprendizaje de las lenguas a
nivel de formación de docentes, diseño de currículo y desarrollo de materiales.
La inclusión de la pragmática en la clase de LE ha estado generalmente asociada con el

desarrollo del conocimiento pragmático y con la práctica de habilidades pragmáticas
en la LE. La instrucción en pragmática en LE tiene tres funciones: 1. Ofrecer a los
aprendices modelos adecuados en la lengua objeto de estudio, 2. Conscientizar a los
estudiantes sobre diferencias a nivel pragmático y metapragmático, y 3. Promover
oportunidades para que los aprendices practiquen el conocimiento pragmático en
situaciones reales (Ohta, 2001; Kanagy e Igarashi, 1997).
Página 104
Estos propósitos, aparentemente instrumentales, sirven como fundamento para po-
tenciar el desarrollo de la competencia intercultural a través de la enseñanza y aprendi-
zaje de LE, fomentando así la capacidad de conocer, comprender, y valorar otras
culturas y lograr una comunicación más eficaz, mediante la adquisición de competen-
cias sociolingüísticas y pragmáticas que implican el uso social de la LE y el análisis de
factores lingüísticos y extralingüísticos que concurren en la comunicación.
4. LA PERSPECTIVA COGNITIVA
En el campo de la lingüística aplicada se ha considerado que toda intervención peda-
gógica en el salón de clase de LE se fundamenta teóricamente en tres teorías lingüísti-
cas interrelacionadas Kasper (2001): 1) La hipótesis de Schmidt (1993) que afirma que
la información debe ser notada y registrada conscientemente por los aprendices con el
fin de poder ser usada productivamente en el futuro. 2) La hipótesis de Swain (1996)
que se refiere a la formación de hipótesis y a la evaluación de las mismas a través del
uso productivo de la lengua objeto de estudio. 3) La hipótesis de Long (1996) que
combina las dos anteriores, y sostiene que la negociación de significado facilita la ad-
quisición de la lengua por conectar la información de entrada con la de salida en for-
mas productivas. A estas teorías se suma el modelo bidimensional de desarrollo de
proficiencia en una L2 propuesto por Bialystok (1993), el cual es de particular impor-
tancia para el análisis de experiencias de aprendices adultos de una LE. Según este
modelo, la tarea principal de aprendices adultos que están aprendiendo una L2 es ad-
quirir control de procesamiento sobre las representaciones pre-existentes. Aunque
también deben establecer representaciones para nuevo conocimiento pragmalingüísti-
co y sociopragmático propio del idioma en aprendizaje.
5. LA PROPUESTA
Los resultados del estudio “Desarrollo de la competencia pragmática en aprendices de
inglés como lengua extranjera” sugieren que los aprendices de una LE necesitan cons-
tante interacción con información pragmática y metapragmática, a través de activida-
des que incluyan al menos la reflexión metapragmática y la práctica comunicativa
como formas para proveer a los aprendices de los elementos básicos para desarrollar
su competencia pragmática en la LE. Para este fin se plantea la selección de objetos
específicos de enseñanza, en coherencia con lo expresado por Schmidt (2001) sobre la
insuficiencia de un enfoque global para lograr atender a las formas lingüísticas de los
enunciados, así como a los elementos de relevancia social y contextual asociados con
estas formas, en relación con los usos pragmáticos de la LE, los cuales en ocasiones
no son obvios para los aprendices.
Página 105
Los objetos de enseñanza se determinaron a partir de la detección de dificultades
experimentadas por los estudiantes en estudios anteriores (Tello, 2006), y de su re-
levancia y utilidad en eventos comunicativos de la vida real. Se seleccionaron tres
actos de habla: peticiones, disculpas y cumplidos, los cuales han sido objetos fre-
cuentes de estudios teóricos y empíricos en el campo de la DLE, aunque no por
esto de ocurrencia central en el discurso instruccional predominante en el aula de
LE, el cual se caracteriza por ser limitado funcional y formalmente.
Como lo plantea Trosborg (1995) las peticiones y disculpas implican una compleji-
dad interactional, posiblemente derivada de conflictos o dificultades sociales que
algunas veces no son fácilmente resueltas a través del uso de patrones y rutinas
pre-establecidas. Los cumplidos fueron escogidos por ser actos de habla muy fre-
cuentes, especialmente en Inglés Americano, donde además de “servir para produ-
cir o reforzar un sentimiento de solidaridad entre hablantes” (Wolfson, 1981, p.
123), también sirven como iniciadores de conversación. Según estudios previos
(Wolfson, 1989), los aprendices reconocen la fuerza ilocutiva de los cumplidos pe-
ro no su función conversacional por lo cual se consideró apropiado incluir estos
actos de habla como objetos de enseñanza pragmática.
5. 1 Componentes de la intervención pedagógica

Para la enseñanza de aspectos pragmáticos, en este caso: peticiones, disculpas y cum-
plidos se propone seguir tres fases básicas:
(1) una fase de exposición a los patrones comunes de realización de peticiones, dis-
culpas y cumplidos, a través de la presentación de segmentos videograbados de pelícu-
las y series, en los que hablantes nativos de inglés en su mayoría, intervienen en
intercambios auténticos de comunicación. Los segmentos escogidos escenifican la
realización de los actos de habla bajo estudio, aunque otros actos de habla también
aparecen como parte de eventos comunicativos más amplios.
(2) Una fase de reflexión metapragmática que pretende suministrar a los aprendices
información pragmalingüística sobre la función de peticiones, disculpas y cumplidos,
temas apropiados para la realización de estos actos de habla, y las fórmulas típicamen-
te usadas para realizar y responder a estos actos de habla. Esto con el objeto de ayudar
a los aprendices a hacer conexiones entre formas lingüísticas, funciones pragmáticas y
su distribución social, a través del análisis de escenarios y conversaciones y de la discu-
sión de información metapragmática relacionada con aspectos pragmalingüísticos y
sociopragmáticos como parte de actividades motivadas por necesidades reales de los
aprendices. En la literatura, este tipo de actividades ha sido identificado como técnicas
de realce de información de entrada (input enhancement techniques, Fukuya & Clark,
2001), las cuales incluyen 1) explicaciones metapragmáticas de relación entre forma y
Página 106
función de los elementos bajo estudio, 2) comparaciones de forma en la que los estu-
diantes comparan sus realizaciones de actos de habla con las de hablantes nativos y 3)
identificación de las formas focales en escenarios de comunicación. Estas técnicas
buscan desarrollar la sensibilidad de los estudiantes hacia aspectos pragmalingüísticos
y sociopragmáticos de la LE, equipándolos con habilidades analíticas que pueden apli-
car en futuras situaciones comunicativas. Sin embargo, no hay garantía que los estu-
diantes serán capaces de incorporar tal conocimiento en la producción de actos de
habla, especialmente en comunicación real, a menos que se les proporcionen oportu-
nidades para usar su conocimiento pragmalingüístico y sociopragmático para comuni-
carse. Se espera de todos modos, que este conocimiento proporcione elementos a los
aprendices para hacer conexiones entre los recursos lingüísticos a su disposición, las
funciones pragmáticas y su distribución social específica.
(3) Una fase de práctica que incluye el desarrollo de habilidades receptivas y produc-
tivas en inglés. A través de la práctica comprensiva, se pretende que los estudiantes
reconozcan proposiciones pragmáticamente apropiadas o inapropiadas, y evalúen los
factores contextuales que confluyen en un encuentro comunicativo con el fin de des-
arrollar su “conciencia” pragmática en la LE. La práctica productiva comprende acti-
vidades controladas como la complementación de diálogos (discourse completion tests);
tareas semicontroladas como la representación de juegos de roles, donde se pre-
establecen variables como la edad, el género, y el dominio de los participantes, así
como el ambiente físico del intercambio; finalmente actividades libres, donde los
aprendices deben emplear sus conocimientos pragmalingüísticos y sociopragmáticos
para comunicarse dentro de escenarios que conllevan una intención comunicativa real.
La fase de práctica comunicativa pretende involucrar a los estudiantes en tareas co-
municativas interpersonales con el último propósito de ayudarlos a ser comunicadores
exitosos y efectivos en la LE. El objetivo no es imitar a los hablantes nativos, pues
esta meta puede resultar utópica en contextos de aprendizaje formal de la LE, sino ser
capaces de comunicarse en la LE en forma apropiada con el contexto.
5. 2 Haciala construcción de una secuencia de enseñanza

La naturaleza semi-experimental del estudio aquí referido permitió examinar la efi-
ciencia de un plan de enseñanza que puede ser puesto en práctica por profesores y
aprendices de inglés como LE para coadyuvar al desarrollo de la competencia pragmá-
tica en esta lengua. Como ha sido reconocido por publicaciones relativamente recien-
tes que ofrecen planes de lección y actividades para el desarrollo de la competencia
pragmática (Bardovi-Harlig et al, 2003), existen unos principios generales de instruc-
ción en pragmática que pueden ser tomados como fundamentos para el diseño de
instrucción explícita en pragmática.
Página 107
El esquema de enseñanza que se presenta a continuación es una adaptación de la se-
cuencia para planear e implementar lecciones sobre actos de habla formulada por
Cohen (1996). Se escogió este patrón por la versatilidad del modelo, que se refiere
específicamente a actos de habla, pero que puede ser fácilmente adaptado para planear
instrucción en otros aspectos pragmáticos. El primer paso en la propuesta de Cohen
se refiere a una evaluación diagnóstica para determinar el nivel de conciencia de los
aprendices del aspecto gramatical focalizado. Esto puede ser logrado a través de jui-
cios de aceptabilidad, diálogos incompletes o juegos de roles. La segunda fase es la
fase de exposición, en la que se presenta interacción auténtica en la LE a través de
escenarios videograbados, para que los estudiantes analicen aspectos relacionados con
el contexto i. e. la cultura inmersa, la edad y sexo de los participantes, su clase social y
ocupaciones, y sus roles y estatus en la interacción. Todos estos aspectos pueden ac-
tuar como variables socioculturales que determinan la selección de opciones pragma-
lingüísticas. También se pueden enfatizar los aspectos pragmalingüísticos como tal,
analizar el uso de estrategias y recursos lingüísticos. El tercer paso es una forma de
evaluación sociopragmática (Kasper, 1998), en la cual una situación es evaluada por
los estudiantes para establecer relaciones de forma y función, para identificar cómo
ciertos aspectos lingüísticos ocurren en conjunción con ciertos estilos o registros dis-
cursivos, y que una estructura en particular está asociada con ciertos roles y situacio-
nes sociales (Cook, 2001). El cuarto paso se refiere a las actividades de práctica como
juegos de roles para que los aprendices practiquen el uso de aspectos focales en un
contexto comunicativo. Es importante anotar que antes de este tipo de práctica los
estudiantes deben recibir información completa sobre los interlocutores y la situación
en sí. El quinto paso se relaciona con la discusión y retroinformación explicativa. Esta
fase es de particular importancia, pues proporciona oportunidades para que los estu-
diantes expresen sus percepciones, expectativas, avances y dificultades en la compren-
sión y producción de aspectos pragmáticos de la LE.
El siguiente es el plan general de lección que se sugiere. Este hace referencia especí-
fica a las peticiones, pero secuencias muy similares se pueden usar para presentar di-
versos objetos de enseñanza.
1. Introducción del tema a través de la observación de un corto video clip.

2. Identificación del o de los actos de habla realizados en el segmento de video.
3. Diligenciamiento de una ficha (ver anexo 1) donde los estudiantes deben iden-
tificar información sociopragmática, ej: la situación, si el acto de habla es una
petición se debe determinar lo solicitado, y el costo del objeto o servicio re-
querido. En relación a los participantes se requiere definir el género, edad,
poder y distancia.
4. Identificación de información pragmalingüística por ejemplo, la expresión o
fórmula que los lleva a pensar que se trata de una petición, y también los re-
Página 108
cursos lingüísticos adicionales que se emplean. Los estudiantes observan el
segmento de video de nuevo, esta vez con la transcripción a la vista para veri-
ficar algunas de sus respuestas.
5. Breve discusión de síntesis con referencia a información pragmática y meta-
pragmática.
6. Observación de un nuevo segmento de video, ilustrando aspectos específicos
del acto de habla bajo estudio (ver anexo 2).
7. Continuación de diligenciamiento de la ficha (ver anexo 1) a medida que se
van cubriendo diferentes aspectos relacionados con la realización de los actos
de habla bajo estudio, siguiendo los pasos 3, 4, y 5
8. Discusión metapragmática de las respuestas a la ficha, primero en parejas y
luego con todo el grupo.
9. Como actividades complementarias a las relacionadas con el material de video,
se pueden presentar transcripciones de discurso real, sobre la realización de
peticiones, para que los estudiantes juzguen la propiedad de las peticiones
empleadas de acuerdo con el contexto del acto comunicativo a través de esca-
las Likert y ejercicios de selección múltiple. Algo similar se puede hacer con
textos de audio, que contengan discurso auténtico.
10. Práctica a través de juegos de roles semicontrolados y libres en los que los es-
tudiantes practiquen los usos pragmáticos estudiados.
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Página 113
ANEXO 1
Speech Act:
Situation:
Cost: High Medium Low

Gravity: High Medium Low
Topic:
Participants:
1______________ M/F Age:

2______________ M/F Age:
Status: >(higher) = (equal) <(lower)

_______ ? ________
Familiarity: 1 2 3 Relation-
ship________________________
_____________ Expression:
Answer:
Modifiers:
Página 114
ANEXO 2
REQUESTS
From Trosborg (1995) Blum-Kulka, House, Kasper (1989)

Functions Responses
A. Request for an action or ser- • Fulfillment of the request
vice • Rejection of the request
B. Request for an object • Further negotiation
C. Request for information
Social Variables
Perspectiva A. Context-external factors
A. Hearer-oriented 1. Social distance between speaker and hearer
B. Speaker-oriented 2. Relative power or dominance of the speaker with respect to the
C. Inclusive hearer
Strategy B. Context-internal factors (ranking)

A. Direct 1. Degree of imposition of the request
B. Conventionally Indirect 2. Right of the requester to perform the request.
C. Hints 3. Degree to which the requestee is obliged to comply
Modifiers:
• Internal
• External
APOLOGIES
(Norrick, 1978; Trosborg, 1987)
Functions Modifiers
A. Asking to be forgiven • Mitigators of the circumstances
B. Placating the addressee • Upgraders of the apology
C. Restoring own social status
D. Strategic disarmers (preparators for other face-threatening Responses
acts; softeners for requests, complaints, and refusals). • Acceptance
• Rejection
Types
A. Ritualistic Social Variables
B. Substantive A. Context-external factors
1. Expression of Apology 1. Social distance
2. A. of responsibility 2. Dominance
3. Explanation or account 3. Age
4. Offer of Repair 4. Sex
5. Promise of forbearance B. Context-internal factors
1. Severity of the offense
2. Offender’s obligation to apologize
3. Likelihood for the offended party
to accept the apology
4. Offender’s loss of face.
Página 115
COMPLIMENTS
From http://carla. acad. umn. edu/SpeechActs/speech_acts. html
Responses
Topics A. Acceptance
1. Appreciation token
2. Comment acceptance or agreeing utterance
A. On performance/ skills/ abilities 3. Praise upgrade
B. Mitigation
B. On appearance or possessions 1. Comment history
2. Shift credit
C. On personal traits (Less frequent)
3. Request reassurance
4. Compliment return
5. Scale down or downgrade
II. Reasons
C. Rejection (disagreeing utterance)
D. No response
E. Request interpretation
A. To express admiration or approval
B. To establish, confirm, maintain solidarity

Social Variables
D. To soften face threatening acts such as apologies, requests,
and criticism. 1. Social distance
2. Dominance
E. To open and sustain conversation 3. Age
4. Sex
F. To reinforce desired behavior
Página 116
Tareas y competencia comunicativa en lenguas Capítulo
extranjeras: una mirada a los textos escolares
Martha Elizabeth Varón Páez
9
Universidad del Tolima
Grupo de investigación “Didáctica de las Lenguas”
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica de las lenguas ha convertido el desarrollo de la competencia comunicativa
en su proyecto de vida. Esto ha llevado a la inserción de mecanismos, como el enfo-
que por tareas, buscando que los aprendices utilicen las lenguas como sistemas para la
significación, la interacción y la comunicación. Las tareas se han convertido en ele-
mentos centrales en la elaboración de textos para la enseñanza de lenguas. Inmersa en
el análisis de contenido de textos para aprender inglés como lengua extranjera, esta
propuesta se centra en las tareas diseñadas a partir de los libros para uso del estudiante
en clase. Se toma como muestra el libro de clase 1 de la serie Click On (2002) de Vir-
ginia Evans y Neil O’Sullivan, editorial británica Express Publishing. Las tareas dise-
ñadas en este texto se cotejan con parámetros teóricos establecidos por Clark (1987),
Pattison (1987) y Legutke and Thomas (1991) para el desarrollo de la competencia
comunicativa en el salón de clase.
2. LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS, CAMPO CIENTÍFICO INTERDISCI-

PLINAR
La didáctica de las lenguas surge principalmente como disciplina paralela que se nutre
de corrientes multidisciplinares tales como la antropología, la sociolingüística, la psico-
logía y la pedagogía, entre otras. Estas corrientes, convertidas en soportes, tienen en el
lenguaje, la cultura y la comunicación sus centros de interés principales. Sin embargo,
la lingüística ha ejercido una enorme influencia en el campo de la didáctica. Aunque
parecen ligadas por semánticas familiares, la lingüística aplicada y la didáctica de len-
guas disienten en algunos aspectos. Los objetivos propios de cada una de ellas se con-
vierten en una de sus principales diferencias. En la lingüística, el sujeto hablante es
objeto de interés permanente. Sin embargo, en la didáctica de las lenguas, el sujeto que
aprende se constituye en eje central del interés. Esto lleva a una retroalimentación
permanente, no solo entre lingüística y didáctica de las lenguas, sino entre didáctica y
otras ramas disciplinares de las ciencias sociales y del lenguaje. La didáctica de las len-
guas se ocupa entonces de los problemas que surgen en el proceso de enseñanza
aprendizaje de lenguas maternas y extranjeras. Esto lleva a afirmar que los contenidos
de cada disciplina son tan importantes como la manera de presentar tales contenidos.
Desde el campo de la pedagogía se dan definiciones generalizadas de lo que es la di-
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dáctica, recogiendo de esa manera diversas connotaciones. Para Best (1988), la didác-
tica es “el estudio de la transmisión de conocimientos teóricos y prácticos que forman
una totalidad que se presupone construida coherentemente”.
Si bien las relaciones del lenguaje, la comunicación y la cultura se han constituido en

objetos de interés de diversas disciplinas lingüísticas y sociales, tales disciplinas descri-
ben el lenguaje como fenómeno social, cultural o lingüístico dentro del contexto de su
uso práctico y no como proceso de aprendizaje o de enseñanza. La tarea de convertir
el lenguaje en saber enseñable le corresponde principalmente a la didáctica de las len-
guas. Mientras que para otras disciplinas el lenguaje y sus relaciones es objeto de estu-
dio científico por sí mismo, para la didáctica el lenguaje se constituye en objeto de
estudio científico para ser convertido en contenido de enseñanza. Justamente en este
punto radica la importancia de analizar los textos para enseñar lenguas extranjeras:
Los conocimientos científicos descritos desde otras disciplinas acerca del lenguaje,
deben incorporarse en los libros de texto en forma de contenidos prácticos que posi-
biliten una comprensión y uso cada vez mas efectivo de las lenguas. El libro de texto,
como puente entre las otras disciplinas que nutren el concepto de comunicación, y la
enseñanza práctica, se constituye en eje problemático de la transposición didáctica. Si
el objetivo de la didáctica de lenguas es lograr que los estudiantes se apropien de los
conocimientos al construir su saber en la comunicación, la necesidad de investigar los
textos escolares de lenguas, sus contenidos y sus propuestas metodológicas se hace
aun más relevante.
3. LOS TEXTOS ESCOLARES, ASUNTO DE LA DIDÁCTICA

En entrevista de Torres (1998) al destacado investigador M. W. Apple, éste dice que
los sistemas educativos de todo el mundo se oficializan a través de los textos y es en el
libro de texto donde se definen a ciencia cierta los saberes escolares que se enseñan, lo
que debe y no debe estar incluido. Esta situación trae como consecuencia el que los
textos se hayan convertido en elementos de consumo generalizado entre profesores y
estudiantes. Para Gimeno Sacristán, (1988), los textos establecen, entre otros aspectos,
las secuencias de los contenidos a enseñar. Ellos han sido entendidos como los llama-
dos a resolver problemas en relación con la didáctica; problemas que deben ser, en
primera instancia, tarea propia del profesor. Este autor señala que los libros de texto
funcionan como prescripciones en la práctica escolar. A través de los libros de texto
se enfatizan, entre otros, aspectos didácticos, pedagógicos, sociales, culturales e ideo-
lógicos ignorando e invisibilizando otros. No es la intención de este documento aden-
trarnos en las ventajas y/o desventajas del uso del texto escolar para la enseñanza de
lenguas. Se trata mas bien de proporcionar algunos elementos para la reflexión. Sin
embargo, en el caso de lenguas extranjeras, son los textos los que determinan las ac-
ciones dentro del salón de clase, pues éstos vienen diseñados de tal forma que los
estudiantes siguen una serie de instrucciones para desarrollar tareas al interior de la
clase. Tales tareas determinan el qué y el cómo se aprende. Justamente es este argu-
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mento, el que hace que los libros de texto tengan defensores y detractores. El diseño,
contenidos, objetivos, tareas etc. determinados desde las editoriales se convierten en
ventajas para los defensores del libro de texto, lo mismo que en la más grande causa
de rechazo por parte de quienes los censuran.
El análisis de los textos escolares como obstáculos o facilitadores del aprendizaje ha

sido tema de preocupación desde tiempos de Comenio. Pero, en aquella época, ¿qué
idea tenía Comenio de los libros que se usaban para la enseñanza? Sus creencias sobre
lo que debía ser el método en la búsqueda de la efectividad en la educación iban en
contra de lo que él mismo describe como una situación problemática en los entornos
escolares de su época. Sus palabras constatan su inconformidad. Al respecto decía
Comenio: “nadie ignora que la pluralidad de objetos distrae los sentidos. Notable aho-
rro tendremos en primer lugar, sino se consienten a los escolares otros libros que los
propios de la clase en que están”. Usando la palabra “laberinto” como metáfora, Co-
menio evidencia lo que, en su opinión, era raíz principal de fallas en la enseñanza.
Decía Comenio: “Podían los discípulos, con anuencia de los preceptores, manejar y
estudiar otros libros en la escuela o fuera de ella, y se pensaba que mientras mas fue-
sen los autores consultados, mas numerosas serían las ocasiones de aprovechamiento,
siendo así que solamente eran motivos de distracción. Por lo cual, no hay que maravi-
llarse de que fueran tan pocos los que llegasen a dominar tales enseñanzas, sino que lo
verdaderamente digno de admiración es que hubiera alguno que lograra salir de seme-
jantes laberintos, lo que solo acontecía a los excelsos ingenios”. En su opinión, la mul-
tiplicidad de libros que circulaban en los entornos escolares se convertía en limitación
para el aprendizaje. Sus ideas situaron al libro de texto como objeto único y central en
las aulas escolares otorgando un estatus canónico a los saberes escolares prescritos en
ellos. Este lugar de privilegio continúa aún vigente.
En Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll (1865) vuelve sobre el asunto de los
textos escolares desde una perspectiva crítica y tal vez para evidenciar también, como
Comenio, lo que ocurría en las escuelas de su tiempo. Su referencia se relaciona con
los textos de lenguas extranjeras y su relación con la cultura y la comunicación. Carroll
plantea el problema ejemplificado en una confundida y aterrada Alicia cuando se en-
cuentra con un ratón con quien no puede establecer una comunicación efectiva. Alicia
se siente insegura pues no conoce nada del contexto y antecedentes del ratón. Todo
en él le es ajeno. Aunque ella trata de comunicarse lo que recibe de parte de él es una
ausencia total de respuesta. Ante esta situación, Alicia cree que éste es extranjero y
trata de recordar lo aprendido en sus libros de lenguas dudando de su utilidad en ese
extraño momento. Entonces, la niña recuerda su primera lección de francés y hace
una pregunta de las aprendidas de memoria: “Où est ma chatte?”. Ante esta pregunta,
el ratón empieza a temblar, al parecer enojado, y la niña, quien acaba de recitar una
oración cuyo sentido no le es del todo familiar, se pregunta confundida “y si el ratón
es un francés que ha venido a Inglaterra con Guillermo el conquistador?” Con este
Página 119
ejemplo, Carroll cuestiona no sólo los libros de texto sino también los métodos para la
enseñanza de las disciplinas escolares y su incidencia en la vida práctica de los sujetos.
A pesar de la importancia que reviste el tema, y, a pesar de que los profesores de len-
guas son consumidores de los libros de texto y convierten a sus estudiantes en usua-
rios, en Colombia la selección y análisis de los textos para la enseñanza del inglés no
parece ser una preocupación institucional mayor. En palabras de Oviedo (2002), “en
Colombia, la inmensa mayoría de profesores de Idiomas a nivel de educación prima-
ria y secundaria, desarrolla sus cursos basándose en algún texto guía prefabricado y
distribuido por alguna casa editorial. Esta situación es, en apariencia, absolutamente
normal. Lo que si constituye un problema grave es el hecho notorio de que, con con-
tadas excepciones, los profesores no son plenamente conscientes de las razones teó-
rico-practicas que pueden justificar una de las posiciones señaladas por Stevick (1972)
sobre la adopción, adaptación o rechazo de un determinado texto guía; y adoptan un
texto a la ligera, sin medir las consecuencias, casi siempre negativas, de su decisión”.
4. COMPETENCIA COMUNICATIVA (CC), INTERÉS CENTRAL DE LA DI-

DÁCTICA DE LENGUAS
Ya se ha dicho que la didáctica de lenguas se diferencia en sus objetivos de las otras
disciplinas que también se interesan por los temas de la comunicación humana y la
cultura. El enfoque comunicativo, como producto científico de los desarrollos de
diferentes disciplinas, es un buen soporte para ejemplificar las acciones de la didáctica
de las lenguas y su relación con otras disciplinas científicas y corrientes teóricas. Hoy
en día resulta imposible hablar de CC sin tener en cuenta su importancia dentro de la
educación. El enfoque comunicativo sienta sus bases en una serie de corrientes y teo-
rías lingüísticas desde principios del siglo XX, entre las que destacan las lingüísticas,
las sociolingüísticas, las del campo de la pedagogía y las de la psicología del aprendiza-
je. Entre las teorías lingüísticas se destacan tres grandes corrientes que han aportado
elementos a la construcción del concepto competencia comunicativa: la corriente fun-
cionalista, la pragmática y el análisis de discurso. La didáctica debe ocuparse de utilizar
tales elementos teóricos y convertirlos en contenidos prácticos para desarrollar la
competencia comunicativa (CC) en los ambientes escolares.
Según Greimas & Courtés (1979), citado por Bustamante (2002), el concepto de com-
petencia se remonta a la psicología de las facultades del siglo XVII, especialmente en
relación con el movimiento cartesiano, como es propuesto por Chomsky (1965),
quien es el primero en introducir el concepto de competencia a la lingüística. El con-
cepto viene de una tradición filosófica que, según Bustamante (2003) puede ser ubica-
da como antecedente de la psicología más que de la lingüística. No se puede
desconocer que la lingüística ha aportado mucho al tema. La forma en que se introdu-
ce el concepto de competencia en el área de la lingüística puede considerarse aristoté-
lica, al considerar competencia en oposición al concepto de actuación. Nunan (1988)
Página 120
dice que para Chomsky la competencia se refiere al dominio de los principios que
gobiernan el comportamiento del lenguaje. La actuación se refiere a la manifestación
de esas reglas internas en el uso real del lenguaje. De esta manera, Chomsky (1965)
plantea una separación entre un nivel psicológico y un nivel social.
Algunos autores han dividido la CC en diferentes categorías. Hymes (1972) la define

como el conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada en situacio-
nes comunicativas específicas. La CC hace referencia al aprendizaje de alguna lengua.
Esto implica no solo el conocimiento de la lengua a nivel lingüístico, tales como las
reglas morfosintácticas o los códigos fonéticos (saber lingüístico), sino también un
conocimiento en la aplicación del saber lingüístico en situaciones de orden socio cul-
tural o “saber hacer”. Haciendo uso de la dicotomía competencia-actuación, los teóri-
cos de la didáctica de la lengua definieron la CC como objetivo de la enseñanza. Es
decir, se pretende que el aprendiz domine las reglas que subyacen a la utilización del
lenguaje, lo cual incidirá de forma directa en su actuación lingüística. Hymes (1972),
después de una serie de estudios etnográficos, relaciona la cultura, la sociedad y el
lenguaje como principios prácticos de la comunicación.
No existe un acuerdo único sobre CC. Sin embargo, las teorías que circundan este
objeto de investigación suelen remitir a Canale y Swain (1980) y Canale (1983), quie-
nes argumentan que la CC involucra cuatro áreas de conocimiento o sub componen-
tes: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia
discursiva, y la competencia estratégica. Para Canale y Swain (1980), el conocimiento
lingüístico, el dominio de vocabulario, de pronunciación, gramática y sintaxis reflejan
la competencia gramatical. Por otra parte, la competencia socio-lingüística es el cono-
cimiento de las reglas socioculturales del lenguaje. La competencia discursiva com-
prende la capacidad de combinar formas gramaticales y significados para lograr textos
unificados de diferentes géneros. Finalmente, la competencia estratégica refleja el po-
tencial de los interlocutores para utilizar recursos lingüísticos y extra lingüísticos con el
fin de evitar rupturas en la comunicación.
Desde otras corrientes teóricas, Habermas (1981), Van Ek (1984) y Wittgenstein,

(1988) aportan conceptos y teorías al tema de la CC. Habermas (1981) inserta el tér-
mino “competencia interactiva” diciendo que las capacidades del sujeto que actúa
socialmente pueden investigarse desde el punto de vista de una competencia universal,
es decir, independiente cualquier cultura. Por su parte, Van Ek (1984), profundiza en
los aspectos sociales y culturales del aprendizaje de lenguas y elabora la definición de
CC presentando seis componentes. A las competencias lingüística, discursiva, socio-
lingüística y estratégica, añade las competencias social y sociocultural refiriéndose al
dominio del marco de referencia propio del hablante nativo, y que es diferente del que
ya posee el aprendiz extranjero. Wittgenstein, (1988) por su parte, aporta a las compe-
tencias el concepto de juegos del lenguaje, los cuales, dice, son sistemas completos y
Página 121
complejos de comunicación entretejidos por reglas, donde el significado es producto
del uso del lenguaje dentro de un contexto o forma de vida.
Bachman (1990) divide la CC en tres componentes: la competencia en el lenguaje, la

competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. El primer componente, la
competencia en el lenguaje incluye las competencias organizativa y pragmática. La
organizativa hace referencia al manejo textual y gramatical. La pragmática comprende
el uso funcional del lenguaje y está conformada por dos tipos de competencias: la
ilocutiva y la sociolingüística. La ilocutiva es el control de rasgos funcionales del len-
guaje tales como la habilidad para expresar ideas, lograr que algo se lleve a cabo, ense-
ñar, aprender, resolver problemas y ser creativo. La socio-lingüística considera
aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos, registros y culturas. El segundo
componente, la competencia estratégica, se desarrolla como un elemento integrador
de interrelaciones entre el conocimiento del mundo y del lenguaje para la toma de
decisiones comunicativas. El tercer componente, los mecanismos psicofisiológicos,
comprenden los cinco sentidos, que se integran en las situaciones de comunicación
ayudando a quien se comunica a enfrentar posibles inconvenientes en la comunica-
ción.
Guardando relación directa con las propuestas anteriores, el Consejo de Europa a

través del Marco Común Europeo para las lenguas Extranjeras (MCLE) (2001) define
tres componentes en la CC: lingüístico, sociolingüístico y pragmático. Cada uno de
estos componentes tiene a su vez tres elementos: una competencia existencial o saber
ser, conocimientos declarativos o saberes, y destrezas o saber hacer. Así, lo sociolin-
güístico comprende los aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del
lenguaje. El componente lingüístico abarca los sistemas léxicos, fonológicos y sintácti-
cos. El componente pragmático se refiere a la interacción y a todos los aspectos para-
lingüísticos que apoyan la comunicación. Las ideas sobre competencia comunicativa e
intercultural reflejadas en el MCLE, han llevado a que investigadores pertenecientes a
diversas disciplinas, enfaticen sus preguntas en las acciones llevadas a cabo dentro de
los ambientes escolares para lograr que los aprendices vivencien un proceso positivo y
eficaz de aprendizaje y adquisición de lenguas. La didáctica de las lenguas se ha con-
vertido, tal como dice López Valero (1998), en “área de conocimiento científico”.
5. TAREAS EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO

El concepto de tareas ha sido central en los estudios de las pedagogías activas. En el
contexto de lingüística aplicada Richards, Platt and Weber (1986) la definen como una
acción que se lleva a cabo como resultado de procesar o entender el lenguaje. Una
tarea puede o no involucrar la producción del lenguaje y se espera que el profesor
especifique el objetivo al que se llegará después de terminarla. Para Breen, (1987) la
tarea corresponde a un esfuerzo que tiene no solamente un objetivo particular, sino
también contenidos, procedimientos y un rango de metas para aquellos que la realizan.
Página 122
Una tarea es asumida para una serie de planes de trabajo los cuales tienen el propósito
de facilitar el aprendizaje del lenguaje desde las actividades más simples hasta las más
complejas. Nunan (1989) por su parte, la define como un episodio de trabajo en clase
el cual involucra a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o
interacción en la lengua. La atención se centra básicamente en el significado más que
en la forma.
En opinión de Breen (1987), las tareas están racionalizadas en dos términos: por sus
objetivos de comunicación y por sus objetivos pedagógicos. Las tareas definidas por
objetivos de comunicación requieren que los aprendices se aproximen en clase a las
respuestas o comportamientos sociales apropiados a diferentes contextos. Las tareas
con un énfasis pedagógico, requieren que los aprendices desarrollen actividades que
muy probablemente no desarrollarían en un medio social real pero que les permiten
otro tipo de aprendizajes o análisis. Nunan (1989) sugiere que las tareas deben conte-
ner alguna forma de input el cual puede ser verbal o no verbal. Además del input, es
necesario que las tareas lleven consigo una actividad que de alguna forma es derivada
del input. La tarea también debe tener una meta, roles específicos para profesores y
estudiantes además de un contexto particular. Una tarea también requiere de una re-
troalimentación.
Las metas son las intenciones generales que se esconden o se manifiestan detrás de
una tarea. Ellas proveen de un punto de contacto entre la tarea y el currículo general.
Las metas de aprendizaje están en relación directa con un rango de objetivos generales
y pueden describir directamente los roles del profesor y del estudiante. El input se
refiere a la información que es el punto de partida para la tarea y puede derivarse de
diversas fuentes. Las actividades especifican lo que los aprendices hacen realmente
con el input que forma el centro o punto de partida para la tarea de aprendizaje. El
contexto es la forma como se encuentra distribuido y organizado el salón de clase o el
sitio donde de lleva a cabo la tarea. También tiene que ver con consideraciones acerca
de si desarrollar una actividad pequeña relacionada con un tema de aprendizaje o una
tarea completa. Tiene que ver también con el número de estudiantes definidos para
cada tarea, el nivel de competencia comunicativa de los aprendices, sus rasgos socio-
culturales etc.
El MCLE se autodefine como un enfoque centrado en la acción. Esto muestra que,

tanto las tareas comunicativas, como las actividades que circundan tales tareas, se
constituyen en elementos prácticos para el desarrollo de la CC. En otras palabras, el
MCLE reconoce en las tareas la posibilidad de integrar las teorías comunicativas con
el currículo de lenguas en la búsqueda de acciones y prácticas que mejoren la CC de
los estudiantes. En el MCLE los estudiantes se definen como agentes sociales con
tareas que incluyen competencias generales y comunicativas, realizadas en distintos
contextos bajos distintas condiciones y restricciones. Las tareas en el MCLE conllevan
procesos de recepción y producción de textos relacionados con temas específicos. En
Página 123
el MCLE, las tareas son entendidas como acciones intencionadas y estratégicas que un
aprendiz considera necesarias para conseguir un resultado concreto en la resolución
de problemas o logro de metas. La CC se desarrolla a través de actividades lingüísticas
que involucran la recepción, la producción y la interacción. El control que de estas
acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus compe-
tencias.
6. TAREAS EN EL TEXTO CLICK ON 1

El libro guía para estudiantes Click On 1 (2002) de Virginia Evans y Neil O’Sullivan,
de la editorial británica Express Publishing, servirá como muestra para el análisis de
contenido de las tareas propuestas como soportes didácticos tendientes al desarrollo
de la CC a partir de los textos escolares de lenguas. La escogencia del texto obedece a
su creciente uso en contextos de bachillerato y al hecho de que es una propuesta eu-
ropea para la enseñanza del inglés bajo parámetros teóricos del enfoque comunicativo
presentes en el MCLE. Para el desarrollo de este análisis, se incluyen, comparan y
contrastan las tipologías sobre tareas comunicativas propuestas por tres autores quie-
nes enfocan sus intereses en las acciones llevadas a cabo en el salón de clase de len-
guas. Producto de los aportes de estos autores, se construye una rejilla cuyas
categorías de análisis se cotejarán con lo propuesto en el texto muestra. Las categorías
de análisis cobijan todas las tipologías de tareas especificadas por estos autores, espe-
cialmente teniendo en cuenta que sus clasificaciones coinciden en algunas característi-
cas y actividades. Las categorías de análisis se especifican en la tabla 1. Los resultados
de este conteo se reportan en la tabla 2.
Por otra parte, se hace un conteo de actividades propuestas para el afianzamiento de

gramática, vocabulario, lectura y escritura y habilidades de audio y habla en cada uni-
dad temática. Este conteo se referencia en la tabla 3. Es necesario aclarar que, en la
mayoría de los casos, el libro propone un número total de actividades por unidad y
por módulo, pero algunas actividades no se limitan solamente al desarrollo de una
habilidad aunque los autores la especifiquen como tal. Por ejemplo, además de audio,
los estudiantes deben decir, escribir algo o llenar tablas de información. Estas activi-
dades tendientes a desarrollar múltiples habilidades se contarán separadamente. Para-
lelamente con los conteos se presentan comentarios a manera de conclusiones.
Los autores con cuyos parámetros se construyeron las categorías de análisis son:
Clark, Pattison y Legutke and Thomas. Desde la óptica de la construcción del currícu-
lo de lenguas bajo el enfoque comunicativo, Clark (1987) propone siete tipos grandes
de tareas que involucran actividades de producción más que de recepción. Pattison
(1987) por su parte, propone su tipología con el único fin de servir de guía para el
desarrollo de la CC e incluye siete tipos de tareas cuyas actividades retan al estudiante
a responder y proponer estratégicamente ante situaciones en las que deben enfatizar
en el significado más que en la forma o estructura del lenguaje. Finalmente, y prove-
Página 124
nientes de las corrientes humanísticas de la educación y la comunicación, Legutke and
Thomas (1991), enfatizan sus intereses en tareas que rescatan al aprendiz no sólo co-
mo negociador, sino también como ser humano autónomo capaz de resolver sus pro-
blemas comunicativos ayudándose de estrategias metacognitivas.
Clark (1987), incluye tareas que requieren actividades para buscar la resolución de
problemas a través de la interacción social con otros, el establecimiento de relaciones
y discusiones sobre tópicos de interés, la búsqueda de información específica para
algún propósito dado, el procesamiento y uso de información a partir de la lectura o
de textos orales, y las respuestas personales a diferentes clases de input, además de la
creación de textos. Pattison (1987), propone tareas de pregunta y respuesta, que son
basadas en la idea de crear vacíos en la información, dialogo y juegos de roles, que
pueden ser parcial o totalmente improvisados, tareas de apareamiento en las que las
actividades consisten en reconocer posibilidades con el lenguaje. También incluye
estrategias de comunicación entre las que se cuentan actividades de parafraseo, inven-
ción de palabras, simplificación, mímica, uso de figuras e historias con figuras para
buscar diferencias, hacer pruebas de memoria, trabajar con secuencias, relacionar con-
tenido con imagen, etc. Además, resolución de rompecabezas o problemas, que son
tareas cuyas actividades consecuentes requieren que el lenguaje se utilice para probar
la capacidad de razonar y finalmente discusiones y decisiones en las que se obtiene y
comparte información. Legutke and Thomas (1991), por su parte, presentan una clasi-
ficación que incluye tareas de de afianzamiento, tareas de auto estima y sensibilización,
tareas cuyas actividades requieren de buscar y compartir información, estrategias de
pensamiento y resolución de problemas, expresión creativa, juegos de imaginación y
drama.
Tabla 1: Tareas que se evaluarán en el texto Click On 1.

TAREAS ACTIVIDADES INVOLUCRADAS Y CARACTERISTICAS
de afianzamien- Se pueden utilizar al comienzo de un curso, una unidad, o una clase. En este tipo de actividades se
to requieren interacciones en las que el profesor es un miembro más del grupo social que es el salón de
ELE. Corresponden a los legados del humanismo de los años 70 y 80.
de autoestima y Igualmente proveniente de corrientes humanistas, este tipo de actividades buscan incrementar a
sensibilización autoconciencia incluyendo los sentidos en el aprendizaje de lenguas.
de resolución Requieren trabajo en equipo con el fin de resolver problemas comunes a través del Establecimiento de
de problemas a puentes de información que sirvan de ayuda para llegar a solucionar problemas y llegar a acuerdos.
través de la Requieren que el estudiante obtenga información y comparta información para alcanzar una decisión
interacción en grupo o hallazgos en grupo: Estas actividades pueden ejemplificarse cuando es necesario compartir
social con otros información que un estudiante “A” tiene, para solicitar la información que un estudiante “B” le pueda
ofrecer con el fin de solucionar algún problema puesto por el profesor. El profesor en este tipo de tareas
se convierte en un “problem poser” típico del método silent way.
de solución Ponea a prueba el razonamiento lógico. Se usan rompecabezasy problemas como input.
de intercambio No solo de información sino de ideas, opiniones, actitudes, sentimientos, experiencias y planes: Este
tipo de tareas proviene también del humanismo y permite que los estudiantes compartan y hablen de
ellos mismos.
de escuchar o Procesar la información y usarla de alguna forma.
leer
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de dar informa- Ejemplos típicos de esta categoría incluyen dar una charla, escribir un reporte, escribir un diario, grabar
ción oral o un cassette con instrucciones, llenar una forma, enseñar algo a los compañeros a través de una expo-
escrita sición etc.
figuras e histo- Muchas actividades pueden ser estimuladas con el uso de figuras. Por ejemplo, juegos de memoria,
rias con figuras secuencia de historias en imágenes, permiten evidenciar el uso iconográfico en los textos escolares
como soporte didáctico de tareas y contenidos.
de dialogo y Pueden ser previstos desde los textos o totalmente improvisados. Cuando estas actividades dan
juegos de roles oportunidad a la creatividad pueden lograrse mejores resultados que si solo se trabajaran mecánica-
mente.
de apareamien- Por ejemplo oraciones incompletas para completar, diálogos incompletos, oraciones en desorden,
to figuras o imágenes con palabras para aparear, juegos de bingo con palabras, loterías, o actividades
similares.
de estrategias parafraseo, invención de palabras, simplificación, mímica, predicciones, trabalenguas etc.
de expresión Las oportunidades de aprendizaje surgen cuando se evidencias las diferentes formas de percepción
creativa, que tienen los miembros del grupo. En este tipo de tareas los estudiantes pueden arriesgarse hablando
o escribiendo. Incluyen los juegos imaginativos, el drama y el humor.
7. CASO CLICK ON 1(STUDENT’S BOOK)

El texto comprende 5 módulos. Cada módulo comprende a su vez dos unidades te-
máticas. Cada unidad temática se especifica como una gran tarea a desarrollar. Dado
que tendríamos una muestra limitada de diez tareas (correspondientes a cada unidad
temática), se cuentan las actividades que conlleva cada tarea. Entre estas actividades se
cuentan: escuchar y repetir conversaciones, llenar cuadros, relacionar imágenes con
información, hacer oraciones con elementos dados, leer pequeñas historias etc. Ade-
más, al final de cada unidad, los estudiantes tienen unas tareas de competencia prag-
mática (llamada por los autores de Click On “comunication”) en la cual los roles
cumplidos por estudiantes y profesor están previamente determinados.
Aunque la competencia intercultural no corresponde a los intereses de este trabajo, es

importante mencionar que estos libros incluyen información cultural geográfica, eco-
nómica de USA y del RU además de listas de palabras y expresiones que se pronun-
cian y se usan de manera diferente en los dos países. Además, en el texto aparece una
historieta contada en caricaturas al final de algunas unidades para un total de siete
episodios por historia. El personaje escogido para la historieta es Robin Hood. Este
personaje se muestra como estereotipo del heroísmo típico de la cultura británica.
Con esta historieta, se proponen actividades para afianzar tareas trabajadas en cada
unidad. Adicionalmente, el libro viene provisto de una sección de self assessment. Las
actividades propuestas para los episodios de Robin Hood, y para la sección de self
assessment no se tendrán en cuenta para el presente análisis debido a que son muy
similares a las desarrolladas en cada una de las unidades temáticas.
Tabla 2: Número de actividades basadas en las tareas propuestas para el desarrollo de

la CC en el Texto Click On 1
Página 126
Unidades
Tareas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(categorías de análisis)
de afianzamiento 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de autoestima y sensibilización 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de resolución de problemas a través de la interacción social con otros 3 0 4 1 0 0 0 0 1 2
de resolución de rompecabezas o problemas 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
de intercambio de información 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
de escuchar o leer información 8 5 6 7 9 5 7 6 5 10
de dar información oral o escrita 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
figuras e historias con figuras 1 4 3 2 0 1 3 5 4 7
de dialogo y juegos de roles 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de apareamiento 5 10 9 4 7 9 6 10 2 5
de estrategias de comunicación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de expresión creativa, fantasía, juegos de imaginación y drama 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Comentarios
• Es posible observar que no toda la información que los estudiantes escuchan

o leen sirve para que ellos la utilicen con propósitos comunicativos. A pesar de
los modelos recibidos en lectura y audio, éstos se vuelven mecánicos y no se
permite que estos modelos sean utilizados en contextos propuestos por el texto.
No todo es relevante.
• No se propone la inserción de actividades creativas de producción en las que
el estudiante pueda aprender de sus errores y el profesor tenga otras oportuni-
dades para enseñar modelos correctos de escritura y orales a partir de los erro-
res de los estudiantes.
• Se utiliza con alguna frecuencia el recurso fotográfico y los dibujos para rela-
cionar figuras con palabras. Sin embargo las actividades no remiten a trabajar
con ellas en la creación de textos escritos u orales, sino en actividades simples
de apareamiento.
• Aunque la presente evaluación no se centra en el análisis iconográfico, es
posible observar que la mayoría de las fotografías y figuras están concebidas
como soporte didáctico, lo cual es positivo.
• No aparecen actividades de afianzamiento ni de autoestima, identidad o sen-
sibilización entendidas éstas como posibilitadoras del mejoramiento de las rela-
ciones personales entre profesores y estudiantes y entre estudiantes. Estas
actividades, de acuerdo con Legutke y Thomas, (1991) facilitan la realización de
otras actividades y proyectos de aula.
• Los juegos de roles no aparecen en este libro. Lo que se le aproxima meto-
dológicamente es una serie de diálogos preconcebidos para ser repetidos lo cual
no aporta oportunidades de creatividad con el lenguaje. El juego de roles como
pretensión creativa no existe como propuesta de tarea de clase en este libro.
Página 127
• No aparece la propuesta de hacer resúmenes, de parafrasear, de jugar con el
lenguaje, ni de hacer mímicas o juegos creativos. Para autores como Clark y Le-
gutke and Thomas (1991), utilizarlos en niveles elementales puede ser muy posi-
tivo y sirven como técnica para que los estudiantes aprendan de sus errores.
• Las actividades de apareamiento, que abundan en este texto, son algo muy
popular entre los profesores. El que sea popular no es algo negativo en sí. Lo
que hace negativa esta preferencia es que, en la mayoría de los casos no hay que
corregir demasiado y el estudiante tiene generalmente dos opciones: o lo hace
bien, o comete errores. Los errores son generalmente de la misma categoría, fa-
cilitando en gran medida el papel del profesor como veedor del proceso. No
hay que olvidar que la economía es popular desde tiempos de Comenio.
• Las preguntas y respuestas están predeterminadas. Los estudiantes tienen
una ruta predefinida que lleva a un fin especificado desde el principio. La co-
municación, en cambio, es fracturada, está plagada de incertidumbres, no po-
demos predecir lo que nuestro interlocutor va a decir o está pensando acerca de
lo que nosotros decimos, es decir, la competencia pragmática no tiene ninguna
oportunidad en estos dos textos.
• Sería interesante estudiar los contenidos y actividades de los niveles superio-
res para ver si los autores juegan mas con la incertidumbre, con la creatividad,
con los juegos de roles propuestos por los estudiantes, con el uso del vocabula-
rio utilizado en el contexto propio de la vida de los estudiantes.
Tabla 3. Total de actividades del texto Click On 1 por habilidades a desarrollar

Unidades Vocabulario Gramática Lectura Escritura Audio Oral total actividades
Unidad 1 10 5 5 1 22 32
Unidad 2 6 11 3 6 12 31
Unidad 3 9 7 7 2 10 31
Unidad 4 10 4 6 2 7 27
Unidad 5 5 6 7 1 15 32
Unidad 6 7 2 5 1 17 31
Unidad 7 9 6 3 5 13 35
Unidad 8 7 1 4 5 20 31
Unidad 9 5 2 8 4 14 32
Unidad 10 12 3 12 8 15 2
Comentarios
• La mayoría de las actividades remiten al estudiante a escuchar, repetir y se-

guir modelos. Hay muchas actividades de lectura y audio en las que los estu-
diantes pueden leer lo que está escrito y tienen la oportunidad de escuchar lo
que leen. Sin embargo, la producción oral es mecánica, (escuchar y repetir) con
lo cual, la comunicación pasa a un segundo plano.
Página 128
• Los estudiantes tienen muchas oportunidades de audio en lengua extranjera.
Es posible observar que muchas de las actividades llevan a escuchar. Esto da la
oportunidad de entrar más en contacto con modelos nativos.
• La gramática no se evidencia tanto al principio para después cobrar vigencia.
• Debido quizá al nivel de conocimiento en LE, de los usuarios, las activida-
des de escritura se limitan a tareas de refuerzo en las que los estudiantes copian
oraciones, repiten modelos, completan espacios en blanco o completan diálogos
en muchas opciones de apareamiento.
• Aunque no son realmente tareas de escritura sino copia de modelos, existe
tan solo un mínimo de propuesta en el porcentaje de actividades de escritura.
• Las actividades con vocabulario abundan. Sin embargo, las palabras cobran
vigencia en la medida en que son reiterativas en algunas actividades posteriores
haciendo necesario su uso por parte de los estudiantes. Eso no sucede en las ac-
tividades propuestas en el libro muestra.
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Página 131
El portafolio de lenguas extranjeras y la Capítulo
autoevaluación: una herramienta para enseñar
a aprender 10
Universidad Industrial de Santander
“Placer l’éducation
tout au long de la vie
au coeur de la société”
Jacques Delors
1. INTRODUCCIÓN
El siglo XXI ha traído consigo diversas transformaciones para la sociedad, una socie-
dad que avanza a gran velocidad, especialmente en materia de información. He aquí
uno de los grandes retos de los actores de la educación: lograr ubicar significativamen-
te los procesos de enseñanza en el corazón de esta sociedad, dándole sentido para que
el aprendizaje se desarrolle durante toda la vida.
Aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser y aprender a aprender, cuatro
pilares clave forman la base de todo proceso educativo que se pretenda desarrollar en
este siglo. Es justamente este último pilar que nos proponemos abordar hic et nunc.
¿Qué estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación favorece el desarrollo de la autonomía en el
estudiante? En respuesta a este interrogante, hemos escogido describir, analizar y eva-
luar la implementación de una estrategia compleja, pero enriquecedora y dinámica, en
el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: el portafolios.
Para ello, delimitaremos, en primer lugar, el concepto de portafolios, especialmente de

lengua extranjera, para favorecer la autonomía del estudiante. En segundo lugar, com-
partiremos la experiencia de la implementación del portafolios como estrategia de
trabajo en clase de francés en la Universidad Industrial de Santander. Por último, ana-
lizaremos el uso del portafolios como técnica de evaluación en el curso.
Página 132
2. EL PORTAFOLIOS DE LENGUA EXTRANJERA: HACIA LA AUTONOMÍA
DEL ESTUDIANTE
Dado que este portafolios se enmarca en la didáctica de las lenguas, es necesario pre-
sentar una definición de esta noción. Aunque podríamos partir del origen griego de la
palabra, didaskein, para definir la didáctica como todo aquello que tiene como fin la
enseñanza y la instrucción, preferimos tener en cuenta el concepto del Diccionario de
didáctica del francés lengua extranjera y segunda:
“On parle de didactique des disciplines pour faire référence à des discours sur des corps
de pratiques et à un travail de réflexion sur l’ensemble des disciplines scolaires […].
Toutefois, la didactique des langues (DDL) se distingue des didactiques des autres dis-
ciplines par deux traits principaux: elle n’a pas de discipline objet […] et le mode
d’appropriation d’une langue est double: l’apprentissage et l’enseignement des langues
sont en concurrence avec un mode d’appropriation naturel, l’acquisition, ce qui n’est
pas le cas d’aucune autre discipline” (Cuq, 2003)
Siendo la didáctica de lenguas extranjeras una disciplina integradora de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, buscar estrategias, métodos y metodologías que faciliten el
desarrollo de estos procesos en el aula y fuera de ella es una condición sine qua non. En
este sentido, el portafolios es considerado como una de las herramientas más podero-
sas del maestro y del estudiante. Val Klenowski confirma la utilidad de esta estrategia
en los siguientes términos:
“EL USO DEL PORTAFOLIOS para el aprendizaje y la evaluación, se está

convirtiendo en algo popular a nivel internacional. Artistas, escritores, fotógrafos, agen-
tes publicitarios, modelos y arquitectos han utilizado tradicionalmente los portafolios
para presentar sus trabajos y los ejemplos de sus obras más importantes. Hoy los por-
tafolios están presentes en todas las etapas educativas y en el desarrollo profesional,
tanto en el aprendizaje como en la promoción y la evaluación. Un trabajo de portafo-
lios puede usarse para el desarrollo y la valoración del conocimiento de una asignatura,
para la adquisición de habilidades de enseñanza y prácticas reflexivas, así como para
la preparación profesional y vocacional. ” (Klenowski, 2005:11)
Por consiguiente, si el portafolios ha sido una valiosa herramienta en otros campos

tales como la fotografía, la publicidad, la administración y la arquitectura, entre otros,
sin duda alguna, y sin pensar en una mera clonación, su uso con fines pedagógicos
arrojará excelentes resultados.
Para adentrarnos en el tema, analizaremos, en primer lugar, la parte conceptual con la

delimitación del concepto de portafolios, sus propósitos, sus principios, los lineamien-
tos necesarios para su aplicación, sus ventajas y sus limitaciones. En segundo lugar,
Página 133
abordaremos la parte didáctica teniendo en cuenta la enseñanza y el aprendizaje apo-
yados en su uso, los métodos y momentos posibles para su introducción en el aula, las
actividades tanto del docente como del estudiante, los métodos de recolección de
documentos y los errores comunes en su manejo.
2. 1 Parte conceptual
2. 1. 1 Delimitación del concepto de portafolios:

El portafolios es una estrategia cada vez más utilizada en los cursos de lenguas extran-
jeras en el ámbito mundial, afirma Klenowski. En Colombia, así como en la mayoría
de los países de América Latina, su difusión como herramienta soporte en el aprendi-
zaje de otro idioma apenas empieza.
En el continente europeo, desde ya hace cinco años, el Consejo de Europa, por citar
un ejemplo, creó el Portafolios Europeo de las Lenguas (PEL) para todos sus ciuda-
danos. Su uso no es sólo de tipo académico, sino que también está integrado al pro-
yecto de vida de cada individuo. Así, el PEL:
“está siendo reconocido como el principal recurso a nivel europeo de soporte a la ense-
ñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Su conceptualización ha nacido reciente-
mente como propuesta didáctica del Consejo de Europa, que propone que cada europeo
disponga de un documento personal que recoja información acerca de las lenguas y cul-
turas que conoce, con la finalidad última del plurilingüalismo y pluriculturalismo”
(Fernandez).
De esta manera, el portafolios se convierte en una herramienta importante en el

aprendizaje de las personas puesto que favorece su autonomía dado que es un docu-
mento personal. En Europa, esto no contraría la formación recibida por sus ciudada-
nos pues, desde los primeros niveles de la educación, se demuestra a los estudiantes la
importancia de su autonomía y de su responsabilidad en su propio aprendizaje.
Debido a nuestro entorno latinoamericano, mayoritariamente monolingüe, el conjunto

de actores del proceso educativo en nuestro país aún no ha tomado conciencia de los
aportes del uso del portafolios. Sin embargo, algunos profesores de idiomas hemos
empezado a lanzarnos a la difícil pero significativa aventura de emplear esta estrategia
en el aula.
Delimitemos primero el concepto de portafolios de lenguas extranjeras y su conteni-

do. Se trata de una “metodología generadora de cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
lenguas, cuya finalidad es la de convertirse en una herramienta que potencie la autonomía del apren-
diz” (Fernandez). De allí, su importancia en los cursos basados en la enseñanza estra-
Página 134
tégica, cuya finalidad sea la orientación del alumno para la asunción de su propio pro-
ceso de aprendizaje y para la autoevaluación constante.
Así pues, el portafolios consiste en la recopilación de las producciones de los estudian-

tes a manera de carpeta o dossier, en donde (tanto el docente como el alumno) llevan
un control pormenorizado de las tareas y las actividades, en clase o fuera de ella, con
su respectiva y oportuna retroalimentación. Esto contribuye inmensamente en la en-
señanza porque el docente está permanentemente en contacto con sus estudiantes y
puede conocer mejor sus avances o sus dificultades. En cuanto al aprendiz, esto le
ayuda a establecer una buena relación con su profesor, a intercambiar ideas con él
expresándole sus inquietudes y a elevar la confianza en sí mismo gracias a la constante
autoevaluación y heteroevaluación.
En su libro Desarrollo del Portafolios para el aprendizaje y la evaluación, Val Klenowski co-
menta acertadamente la definición de Arter y Spandel, afirmando que “esta definición
reconoce la naturaleza del desarrollo del proceso evaluativo y da importancia a la implicación activa
que deben tener los estudiantes al reconocer lo que saben y lo que pueden hacer” (Klenowski:13),.
Haciendo la colección y la reflexión de las actividades realizadas por él mismo, el es-
tudiante conoce su punto de partida, su proceso de aprendizaje y su punto de llegada.
Además, reconoce sus errores, busca el origen de los mismos y establece diferentes
maneras de superarlos puesto que, tal como lo expresa el autor, “otra dimensión significa-
tiva de dicha definición es el reconocimiento de la reflexión del estudiante sobre los procesos de apren-
dizaje necesarios durante su trabajo, así como la integración de la evaluación en la enseñanza y en el
aprendizaje” (Klenowski, 2005:13).
Con la toma de conciencia del alumno sobre su aprendizaje, personal y único, cambia
la concepción de la evaluación sumativa. Ya no es tomada como una nota que se ob-
tiene al final del curso, sino como parte del proceso mismo, que lleva al mejoramiento
permanente. Asimismo, se busca corregir la costumbre de recibir las evaluaciones y
botarlas a la basura o guardarlas en algún libro luego de haber revisado el resultado
cuantitativo, dejando de lado las recomendaciones del profesor.
La compilación de las actividades que se hace con el portafolios ayuda, además, al

desarrollo de la competencia comunicativa de quien aprende durante un periodo de-
terminado y con unas metas previamente definidas. De esta manera, esta estrategia
favorece el desarrollo de la competencia aprender a aprender dado que el estudiante es
conducido hacia su autonomización progresiva y hacia una toma de conciencia de su
responsabilidad como eje principal del aprendizaje.
Página 135
2. 1. 2 Tipos de portafolios:
Según Sergio Tobón, podemos hablar de tres tipos de portafolios: portafolios vitrina,
cotejo y de formato abierto.
En primer lugar, el portafolio vitrina, también llamado de tipo “showcase”, es un

dossier bastante útil en laboratorios. Consiste en recopilar una breve información que
muestra un conjunto de evidencias (tareas, exámenes, etc. ); el objetivo principal es
identificar el mejor o el peor trabajo. El carácter selectivo de este portafolios, en don-
de la producción individual se mide según la de los demás, merece un tratamiento
cuidadoso por parte del docente pues ciertamente el mejor estudiante recibe un estí-
mulo altamente positivo, sin embargo, cabe preguntarse por el estado final de los de-
más.
En segundo lugar, el portafolio cotejo, ambién conocido como “checklist”, es útil

principalmente en la educación a distancia. Consiste en proveer al estudiante, desde el
principio del curso, de una lista con un número determinado de tareas para que él
mismo escoja, a su libre arbitrio teniendo en cuenta sus necesidades, aquellas que con-
sidere pertinentes para su proceso, dependiendo de los objetivos fijados. Por lo tanto,
el alumno debe conocer los fines y objetivos que debe alcanzar y tener un alto grado
de responsabilidad en la ejecución de los deberes asignados. El estudiante no puede
cambiar las actividades propuestas y debe seguirlas al pie de la letra para completar el
dossier que entregará al final.
Por último, el portafolio de formato abierto busca compilar una serie de actividades
escogidas por cada estudiante para rendir cuentas de su proceso durante un periodo
de tiempo determinado. Este portafolio ofrece la posibilidad de constatar el nivel de
aprovechamiento de cada individuo y permite una mayor libertad al alumno. De esta
manera, él se descubre, se conoce y se autoevalúa.
En este tipo de portafolios, el docente juega un papel fundamental en el seguimiento

de la labor del estudiante, en el acompañamiento en la delimitación de sus necesidades
y en la escogencia de sus actividades. De lo contrario, el portafolios sería perjudicial
para su proceso puesto que dejarlo solo puede ser un riesgo; el alumno perdería fácil-
mente de vista las metas propuestas y pensaría que está avanzando cuando en realidad
puede estar divagando sin rumbo fijo.
Descartaremos los dos primeros tipos de portafolios dado el carácter selectivo del
primero, cuyo uso es frecuente en laboratorios, y el carácter restringido del segundo,
por tratarse de una lista exacta de tareas. Para nuestro propósito, abordaremos el ter-
cero, portafolios de formato abierto, que consiste en que “los estudiantes anexen las evi-
dencias que consideren necesarias para dar cuenta del aprendizaje de determinadas competencias”
Página 136
(Tobon, 2004:240). Esta compilación requiere de la organización del alumno, de la
planificación de las tareas, de la revisión constante y, como lo mencionamos anterior-
mente, de la oportuna retroalimentación por parte del docente.
Ciertamente este último es más difícil de elaborar y de cuantificar por la diversidad de

actividades que varían de estudiante en estudiante. Sin embargo, es el más completo
para el aprendizaje de una lengua extranjera y el que, a nuestro parecer, se adapta más
fielmente a nuestra búsqueda de la autonomía favoreciendo la libertad del estudiante,
su autoevaluación y la identificación de las diferencias individuales. En esto nos ex-
tenderemos más adelante.
2. 1. 3 Propósitos de su uso:
La definición del concepto y la selección del tipo de portafolios que utilizaremos nos
llevan a establecer los principales propósitos de su uso en el aprendizaje de la lengua
extranjera.
Uno de los objetivos principales de la utilización de esta estrategia es “orientar el apren-

dizaje hacia las adquisiciones de competencias generales” (Fernandez). Sobra insistir en que el
trabajo por competencias es necesario pues, a pesar de que el resultado final deba ser
cuantificado en la mayoría de los casos, se trata de desarrollar las competencias de tipo
cognitivo, procedimental y actitudinal del estudiante y de orientarlo hacia su perfec-
cionamiento.
Un segundo propósito del portafolio es su contribución a la toma de conciencia del

rol protagónico del estudiante. Tobón afirma que esta estrategia “permite a los estudiantes
reconocer cómo va el proceso de formación de las competencias e introducir cambios para potencializar-
lo” (Tobon, 2004:240). El profesor orienta las actividades para un mejor desarrollo de
las competencias y ayuda a que el estudiante asuma progresivamente su responsabili-
dad en su propio proceso de aprendizaje. Esto favorece, al mismo tiempo, el desarro-
llo de competencias generales individuales tales como la autonomía, la autoevaluación
y la capacidad de autocrítica, que hacen parte del saber ser.
Un tercer propósito es que, como se busca la autonomía del estudiante, él empieza a

concienciarse de los logros y de los objetivos de su aprendizaje. De esta manera, él
sabe de dónde parte y hacia dónde se dirige. Además, el alumno tiene la posibilidad de
planificar sus actividades, monitorear sus progresos, introducir cambios cuando sea
necesario para mejorar su aprendizaje y llenar sus lagunas cognitivas.
Un cuarto propósito va de la mano del anterior: se trata de la retroalimentación cons-

tante, tanto del mismo aprendiz como del profesor. Con ella, se intenta volver hacia
atrás para revisar las tareas realizadas (retro-), ir hacia adelante para corregir los errores
Página 137
cometidos y mejorar las producciones (alimentar). Esta es una de las mejores pruebas
que demuestra que un verdadero aprendizaje ha tenido lugar. Aunque toma tiempo,
esto favorece el trabajo sobre las diferencias individuales de los alumnos y genera un
mayor acercamiento entre el docente y el estudiante.
Un quinto propósito es el replanteamiento del error como parte del proceso de

aprendizaje. El estudiante adquiere confianza en sí mismo y sabe que el error, con una
oportuna corrección, es una etapa muy importante de su formación. Esto se logra
gracias al análisis de sus producciones, a la reflexión sobre las mismas y a la búsqueda
de estrategias para mejorarlas.
El último que citaremos aquí, aunque no el último que existe, es la mayor flexibilidad
académica. El portafolio permite que el estudiante haga sus producciones desde cual-
quier lugar y en cualquier momento, por supuesto, dentro de los parámetros de tiem-
po acordados entre él y el docente. Esto evita la obligatoriedad en la presencia en un
aula determinada a una hora específica y, posiblemente, aumenta la motivación del
alumno.
2. 1. 4. Principios de la aplicación del portafolios como estrategia:

Hemos visto que el portafolios brinda varios beneficios al aprendizaje de los estudian-
tes, por ello representa una estrategia de manejo apropiado y minucioso. Sus dos prin-
cipios orientadores están en la misma línea de trabajo de los principios del aprendizaje
constructivista.
En primer lugar, el rol de mediación. Generalmente, este rol se le atribuye al docente;

con el portafolio, el estudiante también adquiere este estatus, pues él media entre lo
que sabe y cómo lo sabe. De esta manera, él busca comprender sus procesos persona-
les de aprendizaje y sus esquemas mentales. La revisión de sus trabajos y la reflexión
sobre sus productos hacen que el alumno corrija eficazmente sus errores sin que haya
lugar a fosilizaciones, puesto que él está consciente de lo que debe mejorar. Sin estas
condiciones, el uso del portafolio no tendría sentido alguno. Así, se puede promover
el pensamiento crítico reflexivo del estudiante sobre su experiencia como mediador.
En segundo lugar, y en estrecha relación con lo anterior, la promoción de la autono-

mía. Este es un principio central de la teoría constructivista y uno de los fines del uso
de esta estrategia, como lo afirma Klenowski, “se requiere que los estudiantes se centren en su
propio aprendizaje” (Klenowski, 2005: 41). De esta manera, el portafolios ayuda a des-
arrollar competencias, como ya lo hemos dicho anteriormente, no sólo de tipo cogni-
tivo sino también de tipo procedimental y actitudinal. El estudiante se compromete
consigo mismo, se valora y valora sus productos; en consecuencia, se facilitan los pro-
cesos de metacognición.
Página 138
En fin de cuentas, este es el propósito de toda autoevaluación: emitir conceptos, jui-
cios y valores acerca de las fortalezas y los logros alcanzados, los obstáculos presenta-
dos y las debilidades de sí mismo en una relación espacio-temporal específica. En este
caso, el profesor está acompañando pero no controlando, dirige indirectamente por
medio de sugerencias; pero quien toma las decisiones finales es el alumno.
2. 1. 5 Lineamientos necesarios para la aplicación del portafolio:

A partir de todo lo anteriormente expuesto, y para un mejor aprovechamiento de esta
estrategia, es necesario establecer algunos de los lineamientos necesarios para la apli-
cación del portafolio.
Para empezar, es indispensable tener claro los propósitos del curso o de la unidad
desde el inicio; sólo así se sabe cuál es el camino que se debe seguir sin posibilidad de
perder de vista la meta. Además, es obligatorio presentar oportunamente los conteni-
dos para que las actividades por realizar no se retrasen; hay que recordar que el tiempo
es un factor decisivo.
En tercer lugar, se deben establecer claramente los parámetros de realización, de pre-

sentación y de evaluación del portafolio. Asimismo, los estudiantes deben conocerlos
de antemano para que tengan la oportunidad de negociar sus términos. También no se
debe olvidar fijar las fechas exactas definiendo el cronograma de actividades entre el
docente y el estudiante. Esta etapa de negociación es crucial para el buen desarrollo de
las actividades. Las actividades propuestas; éstas deben ser significativas para el estu-
diante pues él es el eje central del proceso. Si el carácter significativo es tenido en
cuenta, la motivación del estudiante será alta y los resultados serán positivos. Al res-
pecto, Pozo y Monereo expresan que, para que el aprendizaje sea significativo, “parece
necesario también querer, saber y poder aprender. ” (Pozp, 1991:21)
Finalmente, como ya hemos insistido en varias oportunidades, es capital hacer opor-

tunamente la retroalimentación de las producciones del estudiante. Esta labor no sólo
ayuda a corregir los errores cometidos sino que también estimula al estudiante a seguir
trabajando arduamente para obtener los mejores resultados.
2. 1. 6 Ventajas y limitaciones:
Por una parte, el uso del portafolio permite ventajas tanto para el alumno como para
el profesor. El alumno tiene la oportunidad de participar activamente en el desarrollo
y en la evaluación de su propio trabajo. Puede monitorear cada una de las etapas de su
proceso de aprendizaje y su autoevaluación le permite introducir los cambios que
considere pertinentes en él. De esta manera, él mismo se encamina hacia su autono-
Página 139
mía, rompiendo así con el cordón umbilical que lo une, en un enfoque tradicional, al
docente.
En cuanto al docente, ese contacto frecuente y personalizado con cada alumno le

permite tener un registro actualizado sobre el progreso de cada uno de ellos. Esto le
otorga la oportunidad de conocer las actitudes de sus estudiantes y adaptar el proceso
de enseñanza a sus habilidades, necesidades e intereses. De esta forma, el aprendizaje
se convierte en algo realmente significativo en cualquier etapa del proceso.
Por otra parte, existen ciertas desventajas que no se deben pasar por alto. Es una rea-
lidad que el uso del portafolio consume bastante tiempo tanto del profesor como del
estudiante. La revisión constante no se desarrolla de un momento a otro, toma tiempo
porque el proceso de evaluación tradicional cambia rotundamente para todos los acto-
res del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Además, es necesario resaltar que esta
estrategia, si se trabaja completamente aislada del profesor, no podría tener un grado
de confiabilidad ni de validez alto. Dado que el estudiante hace bastante trabajo extra-
clase, existe la posibilidad de que mande a hacer los trabajos o los haga corregir por
alguien más. Por esto, el profesor debe hacer un seguimiento paulatino de su labor y
evitar la deshonestidad y la trampa; aunque de ser así, el único afectado sea el estu-
diante mismo.
2. 2 Parte didáctica
2. 2. 1 Enseñanza y aprendizaje apoyados en el uso del portafolio:

El uso de portafolios apoya y enriquece la enseñanza del profesor y, especialmente,
fomenta el desarrollo y la profundización del aprendizaje de los estudiantes por medio
de la continua autoevaluación del trabajo realizado. El papel del docente es más de un
tutor puesto que acompaña el proceso, mientras que el papel del estudiante es más de
compromiso por cuanto él se hace cargo de gestionar sus propias actividades.
Esta estrategia requiere de un alto nivel de significatividad de las actividades para que
los estudiantes no la sientan como una obligación sino como una técnica de apoyo y
de autoconocimiento. Para esto, es fundamental plantear las metas y los logros y bus-
car así la manera de alcanzarlos. Por consiguiente, desde el inicio, el alumno debe
conocer sus necesidades particulares y sus diferencias individuales. Sólo de esta mane-
ra él podrá estar motivado y confiará tanto en su tutor/compañero/ profesor como, y
más importante aún, en sus propias capacidades.
Los contenidos del portafolio pueden ser seleccionados por el estudiante, siguiendo la
orientación de su docente/tutor o, en ocasiones, apoyado por sus compañeros. El
propósito es recoger, de manera organizada y planificada, las pruebas que demuestren
Página 140
el progreso y los logros alcanzados que deben ser apropiadamente explotados para
fomentar el mejoramiento de las habilidades y destrezas propuestas.
Pero la recopilación del trabajo no es suficiente. El estudiante debe administrar su

dossier de tal manera que incluya, en especial, las pruebas significativas de su aprendi-
zaje, seleccionándolo constantemente con base en los parámetros pactados con su
profesor. Esta continua actualización y revisión permite la identificación de ciertas
debilidades y fortalezas y, por ende, una mayor comprensión del nivel de logro. Gra-
cias a esto, el portafolio proporciona evidencias para las valoraciones del docente y,
por qué no, para los empleadores potenciales.
Tanto para el campo de la enseñanza como para el aprendizaje, esta estrategia refleja
el progreso continuo del estudiante y la comprensión del mismo, por el docente y el
alumno. De esta manera, se detectan necesidades de aprendizaje futuras previendo, en
cierta medida, el alcance potencial de ciertas competencias según el contexto. El por-
tafolios también muestra parámetros de originalidad, creatividad y, por supuesto, de
autogestionamiento del estudiante. También se desarrollan algunas destrezas tales
como el mejoramiento de la comunicación, de la comprensión de sí mismo y la reso-
lución de problemas.
En suma, el papel de la educación es más de carácter formativo que sumativo, pues se

trata de constatar los progresos y no un resultado puntual.
2. 2. 2. La composición de un portafolio: los documentos seleccionados:

“El desarrollo de un trabajo de portafolios supone no sólo implicarse en los procesos
más importantes del aprendizaje, sino también una oportunidad para que el alumno
consiga una “realización única y personal” (Klenowski, 2005:57).
Partiendo de esta afirmación de Klenowski, mencionaremos algunos de los documen-

tos que hacen de esta estrategia un producto vivo, dinámico, único y personal. Evi-
dentemente, la variedad y la riqueza del material dependen, por una parte, del
planeamiento del docente y de la claridad y la precisión de sus instrucciones, y por la
otra, de la creatividad del estudiante y de la responsabilidad y el compromiso ante sus
tareas.
Por lo tanto, el portafolio puede incluir diferentes clases de trabajos escritos, auditi-
vos, interactivos, de imágenes fijas o móviles, etc. Los estudiantes pueden realizar
reportes de tipo tradicional, ensayos, diarios, informes, reseñas, resúmenes y llenar
cuestionarios de preguntas cerradas o abiertas.
Página 141
Para dinamizar el portafolio es posible presentar y analizar fotos, afiches, diferentes
tipos de publicidad, planes, modelos, películas, videos, gráficos, mapas, entrevistas,
etc. Las experiencias académicas o laborales que tengan especial relevancia para los
propósitos son de gran ayuda. La calidad y pertinencia de los materiales y de las activi-
dades propuestas son aspectos que no se deben olvidar.
Sea cual sea el documento escogido, hay un factor clave en los portafolios por su ex-
trema utilidad y su oportuna intervención: se trata de las observaciones hechas por el
profesor, el tutor o los compañeros. Estas observaciones pueden ser presentadas a
manera de sugerencias o de indicaciones como parte vital de la retroalimentación. Su
aporte es tan importante que deben quedar registradas en el trabajo desarrollado para
constatar el progreso en cada una de las diferentes etapas.
Entonces, para seleccionar los documentos apropiados para las necesidades de cada
propietario del portafolio es necesario tener en cuenta ciertas recomendaciones. En
primer lugar, hay que buscar el material adecuado seleccionando la información apro-
piada. Esta búsqueda puede hacerse en bibliotecas, en centros de documentación y en
Internet. Indudablemente, la tecnología ofrece grandes posibilidades de consulta, sin
embargo, ésta debe ser tomada como un medio para la tarea que se realizará y no co-
mo un fin en sí mismo.
Ya en la realización del portafolio, no debe olvidarse la relevancia del diseño de mate-

riales para el desarrollo de las competencias propuestas. Esto facilita, además, el regis-
tro de la información con su respectiva reflexión, su discusión con pares académicos y
su análisis. Al respecto, Burke y Rainbow proponen un proceso de revisión periódica
del trabajo realizado utilizando ciertas preguntas que hacen parte de un plan de acción
previamente establecido:
CUESTIONARIO
-¿Qué habilidades, conceptos y conocimientos han sido demostrados?

- ¿Existen continuas evidencias de progreso?
- ¿La influencia del contexto es significativa para las evidencias conseguidas?
- ¿Hasta qué punto se ha cumplido el plan de acción previo?
- ¿Cuáles deberían ser los siguientes objetivos del estudiante en cuanto a la recuperación de su trabajo como para
desarrollar uno nuevo?
Fuente: Val Klenowski (2005).

Desarrollo del portafolio para el aprendizaje y la evaluación.
Todo lo anterior procura un mejor acceso al trabajo realizado y un uso futuro, ya sea
del mismo creador del portafolio o en caso de su divulgación. Por lo tanto, la organi-
Página 142
zación del material y la presentación clara y concisa de la información son necesarias
para posibilitar el acceso del lector.
Cabe insistir que el uso del portafolio en las prácticas educativas debe contemplar una
instancia de reflexión por parte de los alumnos acerca de sus trabajos y permitir la
oportunidad de comentar sobre ellos con el docente, el tutor o un colega. Este es uno
de los grandes factores que dan la riqueza a esta estrategia.
2. 2. 3Errores comunes por evitar en el uso del portafolio:

Hasta este punto, hemos precisado el concepto de portafolios teniendo en cuenta sus
propósitos, sus principios, sus lineamientos, su composición y sus ventajas y desventa-
jas en su aplicación a la enseñanza y al aprendizaje. Ahora, debemos reconocer que en
la puesta en escena de esta estrategia es factible cometer algunos errores, por inexpe-
riencia o por los riesgos que implica su implementación, que pueden ser corregidos o
evitados oportunamente.
El hecho de utilizar el portafolio como uno de los ejes de la actividad docente y como
un elemento clave en la promoción de aprendizajes significativos y de procesos meta-
cognitivos, donde el desarrollo de la autonomía juega un papel importante, representa
un desafío para la educación superior. Como todo desafío, existen ciertos riesgos y
errores que no deben ignorarse.
En primer lugar, es necesario aclarar el concepto de portafolios para evitar “la confusión
conceptual existente entre los responsables de la realización de los sistemas de portafolios, cuando no
comprenden su naturaleza, ni la importancia de los cambios pedagógicos asociados. ” (Klenowski,
2005:101). Un portafolios no es un expediente ni un conjunto de documentos ensam-
blados sin sentido; sus propósitos van mucho más lejos como lo establecimos en la
sección anterior.
Es indispensable redistribuir el tiempo asignado por la institución educativa para las

labores de asesoría a los estudiantes y de corrección de producciones. La mayoría de
las instituciones no tienen en cuenta el trabajo que los docentes hacen fuera del salón
de clase, y esto puede desanimarlos a utilizar el portafolio con sus estudiantes. Indu-
dablemente, la planeación, implementación, y evaluación de portafolios es una activi-
dad que demanda tiempo y dedicación, especialmente por el número de trabajos
escritos que se realizan dentro y fuera del aula, y por el tiempo invertido en la consulta
de los estudiantes.
Debe evitarse pensar que los estudiantes no podrán emprender un trabajo de esta
envergadura. Si desde el inicio del proyecto se revela la importancia de su compromiso
en el éxito de esta estrategia, es posible corregir ciertas características generales del
Página 143
estudiantado. La ausencia de hábitos para organizar, recoger y revisar trabajos, la im-
puntualidad en la entrega de tareas académicas, el hecho de dejar todo para el último
minuto, la dificultad en el desarrollo de competencias comunicativas en autonomía y
la falta de costumbre en la autorreflexión y la valoración de sus propias producciones
son, entre otros, juicios a priori que el docente no se puede permitir.
No se debe generalizar la retroalimentación de las actividades. El docente debe tener

una mayor disponibilidad para aceptar las características individuales y los diferentes
ritmos de trabajo individual y grupal. Es capital comprender que es cierto que cada
portafolios es un producto único y personal, y como tal debería ser desarrollado y
evaluado.
Si se exige que los alumnos busquen información en fuentes tecnológicas, se debe

considerar la facilidad o la dificultad de su acceso a las posibilidades mediáticas. Este
hecho puede frustrar al estudiante en su consulta de fuentes actualizadas y puede im-
pedir la realización de algunas actividades que se pudieron haber hecho con lo que él
tiene a su alcance. Las dificultades en este sentido se relacionan con la presencia o
ausencia de computadores, el grado de familiaridad con éste tipo de medios e incluso
la disponibilidad de tiempo.
La previsión de recursos financieros es otro parámetro que debe ser tenido en cuenta.
Ingenuamente se puede pensar que el estudiante está en capacidad económica de bus-
car materiales y se olvida la planeación de costos. Este aspecto influye en la presenta-
ción formal de los portafolios, y demanda costos adicionales no previstos en
materiales audiovisuales, guías, y fotocopias, entre otros. Cabe resalta que no siempre
un excelente portafolios es aquel en el que se ha invertido la mayor cantidad de dine-
ro; como ya lo citamos anteriormente, la imaginación y la creatividad juegan un gran
papel en el éxito de cada portafolio. Además, lo más importante no es la forma sino el
fondo.
El producto final, es decir el portafolio, no debe quedar en el anonimato. La presenta-

ción ante los demás y la divulgación del proyecto harán que cada estudiante se sienta
orgulloso del trabajo realizado durante el tiempo previsto. Los frutos pueden ser pre-
sentados ante compañeros, profesores y, de ser posible, ante algunos familiares que
quieran involucrarse. Esto motiva y fomenta la responsabilidad del estudiante.
Si se evitan estos errores o si se corrigen a tiempo se podrá explotar todo el potencial

de esta estrategia. No debemos cerrar los ojos y pensar, ingenuamente, que no habrá
ningún tipo de dificultad; por el contrario, es necesario estar conciente y actuar a
tiempo.
Página 144
3. IMPLEMENTACIÓN DEL PORTAFOLIOS COMO ESTRATEGIA DE TRA-
BAJO EN EL AULA
La implementación del portafolio como estrategia de trabajo en el aula toma tiempo
pero da frutos considerables. En esta segunda parte, describiremos y analizaremos el
proyecto trabajado en el aula.
3. 1 El Portafolios Europeo de Lenguas del Consejo de Europa (PEL)

Desde el segundo periodo académico de 2004, durante el desarrollo de la asignatura
Introducción a la didáctica del francés en la Universidad Industrial de Santander, se ha lle-
vado a cabo la aplicación del portafolio de lengua francesa con base en la propuesta
del Consejo de Europa. Se trata de “una iniciativa del Consejo de Europa para incrementar el
interés por el aprendizaje de idiomas, para mejorar la convivencia entre las distintas culturas y len-
guas europeas, para profundizar en la democracia, etc. Desde 1997 ya se utiliza en numerosos esta-
dos europeos y está llamado a ser una de las novedades más importantes en los próximos años en la
enseñanza de lenguas. ”14
El PEL, como se le llama comúnmente, está dirigido a adolescentes, jóvenes y adultos

que emprenden la difícil pero importante tarea de aprender una o varias lenguas. Se
trata de un cuadernillo, tipo diario personal, con parámetros preestablecidos que pue-
den ser adaptados según cada locutor. En primer lugar, el propietario del PEL se iden-
tifica marcándolo con sus datos personales, así:
CE PORTFOLIO APPARTIENT À:
NOM:..............................................
PRÉNOM:...........................................
14
http://www.getxolinguae.net/2002/getxolinguae%2002-03/PEL%20Aula%20Gra%C3%B3.pdf
Página 145
Esto personaliza el portafolios haciendo que el estudiante pacte su compromiso con-
sigo mismo. En la portada no aparece el nombre del profesor (como es el caso de un
trabajo cualquiera en donde se empieza con “presentado a... ”) sino el del alumno,
porque el portafolios lo hace él para su propio bienestar. De hecho, antes de empezar
a desarrollarlo, el Consejo de Europa presenta una nota para los propietarios, nota que
tiene como propósito introducir la importancia del uso de esta estrategia por cada
individuo y que lo compromete aún más a convertirse en un ser autónomo y respon-
sable de su propio aprendizaje.
15
En el PEL se registra el progreso en cada lengua, empezando por la biografía lingüís-

tica de cada poseedor del portafolio. La biografía lingüística es un documento inicial
que se actualiza a medida que se avanza en las experiencias de aprendizaje de la lengua
extranjera. En primera instancia, se identifica el idioma que se estudia en la parte supe-
rior de la página. Como es el portafolio de lenguas, sirve para registrar el progreso de
cualquier lengua.
Se trata de hacer memoria remontándose al inicio del aprendizaje. Por consiguiente, se

registran las experiencias académicas formales e informales, su intensidad horaria, las
actividades extraescolares, las experiencias socioculturales como cursos de actualiza-
15
Conseil de l’Europe, CIEP et Editions Didier. Portfolio européen de langues. 2003. Pág. 2.
Página 146
ción, viajes al país en donde se habla la lengua o visitas realizadas que hacen aportes
significativos al aprendizaje.
Página 147
Se invita al estudiante a citar las obras leídas en su totalidad, el acceso a los medios
(periódicos, revistas, televisión, internet... ), los espectáculos en la lengua extranjera a
los que se ha asistido (películas vistas en versión original, obras de teatro... ), las opor-
tunidades de intercambio con locutores nativos de la lengua y el medio como se ha
efectuado este intercambio (personalmente, por correo tradicional, por correo elec-
trónico, por teléfono, por videoconferencia, etc. ). También se hace mención de las
exposiciones, ponencias, conferencias y publicaciones realizadas por el locutor en la
lengua. Finalmente, se invita a citar los clubes de conversación u otras actividades en
las cuales se ha participado.
Por último, el portafolio tiene un cuerpo en forma de dossier donde se propone al

aprendiz autoevaluar su competencia en la lengua extranjera. Los niveles de compe-
tencia, propuestos por el Consejo de Europa son cinco: escucha, lectura, la toma de la
palabra en una conversación, la expresión oral en continuo (conferencias, ponencias,
exposiciones, sustentaciones, etc. ) y la escritura.
Página 148
Esta propuesta no consiste en un trabajo puntual, definido y terminable; todo lo con-
trario, es un trabajo constante y que se puede actualizar en cualquier momento. De
esta manera, el aprendiz se da cuenta de su progreso o de su retroceso a medida que
pasa el tiempo.
Esta imagen nos muestra un ejemplo de la autoevaluación hecha por el estudiante.

Vemos que todas la frases empiezan con el pronombre de primera persona del singu-
lar “yo”, pues es realmente el estudiante quien hace el acto de reflexión y de auto
examen; él es el único que puede decir si el logro ha sido alcanzado o si, por el contra-
rio, falta trabajar en ese aspecto.
En fin de cuentas, con la biografía lingüística se incita explícitamente a evaluar las

necesidades, los objetivos de aprendizaje, las experiencias vividas y el alcance del pro-
ceso. El objetivo central es reflexionar sobre el recorrido lingüístico y sobre las expe-
riencias interculturales y evaluar su nivel actual en cada lengua. Así se pueden
determinar los progresos que se han realizado y trazar las perspectivas a futuro.
Como podemos constatarlo, el portafolios es un documento personal, único, vivo e

intransferible que cada estudiante, y más que estudiante cada ciudadano, conserva,
completa y revisa frecuentemente por su cuenta, sin la necesidad de la presencia cons-
tante del docente. Por lo tanto, el PEL se está convirtiendo en una potente herramien-
ta educativa para desarrollar la autonomía del aprendiz, para formarlo para el
aprendizaje, para despertar o reforzar su conciencia y su interés por las lenguas, y para
desarrollar el concepto de que se aprenden lenguas a lo largo de la vida (lo que corres-
ponde a la función formativa del aprendizaje) y en el corazón de las sociedades, como
lo afirma Jacques Delors.
Página 149
3. 2 El PEL en el aula: aplicación
En la asignatura Introducción a la Didáctica del Francés, hemos tomado este modelo
y lo hemos adaptado a nuestras necesidades, agregando informaciones específicas. El
resultado ha sido impresionante porque hemos constatado que cada portafolios es un
producto único que refleja la personalidad del estudiante.
Lo primero que se le pide al estudiante es hacer un recorrido, a manera de composi-

ción, de su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Generalmente, los estudian-
tes afirman haber tenido el primer contacto con la lengua en la Universidad. El
objetivo no es solamente decir qué etapas ha seguido, sino cómo se ha sentido y qué
ha aprendido desde el punto de vista académico, personal y profesional. Es increíble la
facilidad de expresión de sentimientos a la forma escrita; de forma oral, el estudiante
esconde lo que ha sentido, pero por escrito él hace una especie de catarsis. Veamos un
ejemplo:
“BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA
Al principio de la carrera de
idiomas, yo no estaba
interesada en el francés
porque, para mí, no era útil.
Empecé mi aprendizaje en
el primer semestre del año
2000 en la UIS sin haber
tenido contacto con la
lengua francesa. En fran-
cés I y II, yo estudiaba para
pasar una nota, entonces
acumulé muchas dudas
que afectaron el desarrollo
de mi nivel. Por esta razón,
tuve que repetir francés III.
Fue en Francés IV cuando

empecé a encontrar el
placer por esta lengua
gracias a la motivación
para hablar que la profeso-
ra Amparo me dio. Debo
decir que experimenté un
bloqueo ante la escritura
en Francés V porque me
sentía obligada a escribir,
mi motivación disminuyó y
por consiguiente me
convertí en una estudiante
irresponsable y por ende
perdí.
Algún tiempo después, mi
Página 150
situación de cautividad
cambió por completo
gracias a un factor de
motivación, un sentimiento:
empecé a leer documento,
luego, encontré el gusto
por la cultura francesa e
incluso he considerado la
posibilidad de llegar a ser
profesora de francés.
Incluso cuando no he
tenido experiencias socio-
culturales debidas a la falta
de oportunidades, conside-
ro que mi proceso de
aprendizaje ha mejorado
significativamente. A
continuación, voy a descri-
bir en detalle todos los
aspectos relativos a mis
competencias en la lengua
extranjera. ”
Fuente: Portafolios de la estudiante Carolina Dávila Escobar.
Junio de 2005.
Con la biografía lingüística, el estudiante toma conciencia de sus fortalezas y de sus

vacíos durante su aprendizaje. Además, una de las grandes ventajas es que esta re-
flexión es hecha por él mismo, la intervención del docente es mínima si se trata de la
corrección de redacción o de ortografía, pero puede ser muy importante si se trata de
escuchar atenta y comprensivamente la experiencia de cada persona antes o después
de leer el escrito.
Luego, para hacer la autoevaluación de cada una de las competencias comunicativas,

se establecen unos parámetros de evaluación. Es decir, cada casilla marca el nivel de
perfección de cada logro de la siguiente manera:
Excelente Muy bien Bien Regular Insuficiente Inexistente Yo entiendo cuando alguien me habla de su
familia, de lo que hace todos los días y de
sus actividades favoritas, utilizando frases
simples.
Lo que debe hacer el estudiante es marcar una de las casillas según su propio juicio de
valor. En total son treinta y dos páginas de logros en cada una de los niveles de com-
petencia y en cada subnivel. Al finalizar la autoevaluación de cada competencia, el
alumno hace una alto en el camino para revisar lo hecho. A partir de esto, se le pide
redactar en unos cuantos párrafos una reflexión acerca de cómo encontró su proceso.
Página 151
La meta es no sólo identificar sus fortalezas y sus debilidades, sino encontrar el origen
de las mismas.
Al final de la reflexión, y habiendo detectado los problemas más graves en el proceso

de aprendizaje del francés, el estudiante debe proponer dos actividades que él mismo
realizará. Se trata de empezar a buscar estrategias para intentar corregirlos por medio
de la explicación personal, lingüística y académica del problema. Por ejemplo, si el
problema es de conjugación, el estudiante accederá a un libro de gramática, citará la
explicación del tema, buscará uno ejercicios para practicar, hará una actividad signifi-
cativa de aplicación y luego presentará todo al docente quien lo guiará en este proceso.
Actividades como ésta son motivantes, agradables y, lo mejor, es que es el mismo
estudiante quien las busca y las escoge. En consecuencia, el aprendizaje se vuelve re-
almente significativo y, por ende, eficaz y duradero.
La retroalimentación de cualquiera de las actividades propuestas es parte importante

del portafolios. Puede ser hecha de varias maneras: el estudiante mismo, profesor-
estudiante, estudiante-compañeros. Es así como la retroalimentación toma sentido y el
uso del portafolios se vuelve una herramienta poderosa en la enseñanza, en el apren-
dizaje y en la evaluación.
4. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIOS DE LENGUA

Está claro que los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen la imperiosa necesi-
dad de ser evaluados. Pero, ¿qué es evaluar? Según Jean-Pierre Cuq, “l’évaluation des
apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à
porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages
compte tenu de l’intention d’évaluation de départ” (Cuq, 2003: 90). En este sentido evaluar es
un proceso que forma parte de un proceso mayor cuyo objetivo es el aprendizaje de-
ntro de un contexto determinado; no se trata de un momento específico, exclusiva-
mente al final del interminable camino.
Díaz-Barriga y Hernández Rojas proponen una definición bastante completa del tér-
mino, desde una perspectiva constructivista. Según los autores, para que tenga lugar
un aprendizaje significativo, evaluar “es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer término las
decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la
diversidad del alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluación tradicional de
filiación empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del
problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorre-
gulación evaluativa hacia la autorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación”
(Diaz,1998:351).
Página 152
Esta definición presenta la idea de regulación activa y dinámica, ubicando la evalua-
ción dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como parte integral de
ellos. Se trata de promover aprendizajes significativos y de favorecer su autorregula-
ción por parte del estudiante.
Según Cerda Gutiérrez, en todas las definiciones sobre evaluación hay unos aspectos
comunes que él presenta de la siguiente manera:
• Que la evaluación es un juicio de valor.

• Que la evaluación es un proceso sistemático.
• Que la evaluación es una medida de algo.
• Que la evaluación es una herramienta investigativa. (Cerda,200:16)
Estas características muestran que cualquiera que sea el enfoque o la materia, una eva-
luación es, en efecto, un juicio de valor sobre la información recogida alrededor de un
tema específico. Esto no se refiere obligatoriamente a la medición numérica, sino a la
interpretación y al pronunciamiento sobre uno o unos aspectos en particular. Este
análisis e interpretación de la información dan a la evaluación su rigurosidad y su or-
den, haciendo de ella un proceso sistemático. Por lo tanto, también es un proceso
investigativo en donde se evalúa lo existente con miras a buscar nuevas soluciones a
los problemas encontrados, lo que genera nuevos conocimientos.
4. 1. La evaluación del portafolio de francés

La evaluación del portafolios es de especial atención por su compleja composición y
su alta dosis subjetiva porque, como lo afirma Klenowski, “el desarrollo de un trabajo de
portafolios supone no sólo implicarse en los procesos más importantes del aprendizaje, sino también
una oportunidad para que el alumno consiga una realización única y personal” (Klenowski, 2005:
57). En el curso de Introducción a la Didáctica del Francés, el portafolios se propone
como un proyecto de investigación del proceso de aprendizaje. Su valor total, desde el
punto de vista cuantitativo, es de 40% de la nota final del semestre. Este alto porcen-
taje se debe a la dedicación, en tiempo, en esfuerzo y en reflexión, que el estudiante
debe invertir en este trabajo.
Como lo establecimos anteriormente, la actividad consiste en hacer un alto en el ca-

mino para reflexionar sobre todo su proceso de aprendizaje del francés. La base es el
Portafolios Europeo de las Lenguas del Consejo de Europa a través del cual el estu-
diante hace su autoevaluación de los cinco niveles de competencia.
Página 153
Lo primero que se evalúa es la recolección de documentos pertinentes. Según Kle-
nowski, “la recogida de pruebas proporciona puntos de vista sobre los conocimientos y habilidades
exigidos al alumnado” (Klenowski, 2005: 57). Los estudiantes pueden anexar exámenes,
anotaciones, grabaciones audiovisuales, ensayos, o informes hechos durante semestres
anteriores. Con estas pruebas, se empieza a formar el corpus con base en el cual se
identificarán los principales problemas.
En segundo lugar, se tienen en cuenta los formatos de autoevaluación del PEL del
Consejo de Europa. Lo importante no es llenar estas formas sino tomar conciencia de
cada uno de los logros que allí están propuestos. En la verificación de esta parte, es
importante la reflexión que se agrega al final, donde el estudiante describe las fortale-
zas y las debilidades que ha identificado en cada competencia. Esto es hecho a manera
de auto retroalimentación.
En tercer lugar, se examinan las actividades escogidas a partir de la reflexión anterior.

Como se trata de superar las dificultades encontradas, en esta parte, es necesario que
el estudiante sea creativo y recursivo. Cada actividad debe ser bien explotada y debe
contener, al final, una retroalimentación del profesor y una posterior revisión del estu-
diante. Esto hará que el alumno revise una y otra vez la pertinencia de las actividades
propuestas con respecto a los objetivos trazados.
En cuanto a lo último en lo que se debe fijar la atención, porque se trata de la forma y

no del contenido, pero que también es importante, se trata de la presentación general
del portafolio de la calidad de la redacción (escritura, ortografía y aspectos morfosin-
tácticos). Si un portafolios no está bien organizado y cada actividad no está en su sitio,
simplemente será una carpeta con una cantidad de documentos sin orden ni concierto,
lo que dificulta su revisión. Si la redacción del portafolios no está hecha correctamen-
te, éste puede resultar ilegible y el verdadero sentido del portafolios se perderá al no
poder entender las reflexiones del estudiante.
La nota final del portafolio es la consideración de todos estos parámetros, tal como se
expresa en la siguiente rejilla:
PARÁMETROS RESULTADO
1. Recogida de pruebas y evidencias. /7
2. Autoevaluación del PEL:
2. 1. Formatos de autoevaluación de las competencias; /15
2. 2. Reflexión.
3. Actividades seleccionadas:
3. 1. Pertinencia de la selección ;
3. 2. Explotación adecuada a las debilidades identificadas; /15
3. 3. Retroalimentación del profesor;
3. 4. Revisión de la retroalimentación de parte del estudiante.
4. Presentación general del portafolios. /6
Página 154
5. Lengua:
5. 1. Redacción; /7
5. 2. Calidad lingüística.
RESULTADO FI- /50
NAL Ö
Observaciones generales:
El proceso de evaluación del portafolio es complejo, no existen respuestas exactas, ni

existe el portafolio modelo. Klenowski acierta al afirmar que “evaluar un trabajo de porta-
folios es un proceso mucho más complejo que otorgar una simple nota”. Exige del docente un
contacto constante con el estudiante para sus asesorías continuas y una especial aten-
ción en el momento de revisar el producto final.
En definitiva, el portafolio sirve para cuestionar varios factores finales: ¿Qué aspectos
podemos mejorar como Universidad, como Escuela, como profesor, como grupo y
como estudiante? ¿Estamos formando personas creativas, críticas y comprometidas
consigo mismo y con la sociedad?
4. 2. Tendencia en la evaluación del portafolio

La evaluación puede ser hecha según la tendencia adoptada. Existe, entre otras, la
evaluación por normas, por objetivos, por logros, por procesos y por competencias.
En la evaluación del portafolio de francés, hemos seguido el enfoque constructivista

en donde el cognitivismo juega un papel principal. Por consiguiente, el trabajo por
competencias, especialmente de tipo comunicativo, ha sido indispensable. Tomamos
el término de competencia como “l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions
qui permettent d’agir”16.
Los niveles de competencia que tenemos en cuenta, con base en los parámetros del
Consejo de Europa, son de dos tipos: competencias generales individuales de tipo
declarativo (saber), las habilidades (saber hacer), la convivencia (saber ser) y especial-
mente la autonomía del estudiante en su aprendizaje (saber aprender). En este caso, la
técnica de evaluación que consideramos es el portafolio de lenguas propuesto por el
Consejo de Europa para la autorregulación del aprendizaje del estudiante.
Por lo tanto, los instrumentos utilizados son de diversa índole: escritos, orales con
interacción entre colegas y con el docente y en línea por medio de Internet. De esta
manera, pretendemos que el estudiante, durante su proceso de aprendizaje en la In-
troducción a la Didáctica del FLE, tenga la oportunidad de desarrollar altamente su
16
Conseil de l’Europe. Op. Cit. Pág. 15.
Página 155
autonomía autoevaluándose mientras que mejora en su práctica de la lengua extranje-
ra.
Los estudiantes manifestaron que el proceso de evaluación por portafolios les permi-
tió:
• Reflexionar sobre su aprendizaje y su futuro como docentes de lenguas ex-

tranjeras (inglés, francés).
• Vislumbrar nuevas posibilidades para mejorar su nivel de francés por su
cuenta.
• Reunir evidencias sobre sus fortalezas y sus debilidades.
• Buscar maneras de superar los problemas encontrados.
• Recoger la información, sistematizarla, valorarla y tomar decisiones.
• Realizar autoevaluaciones, reflexionar en forma individual y dialogar con co-
legas acerca de su aprendizaje.
• Asumir un papel más activo y dinámico en cuanto a su labor educativa.
• Tomar conciencia de qué es lo que se está haciendo, por qué y para qué.
En este marco, se entiende, entonces, la necesidad de seguir implementando el porta-

folio a manera de proyecto de investigación, incluyendo la autoevaluación desarrollada
durante todo el semestre académico.
5. CONCLUSIONES
Al terminar esta experiencia del proyecto “el uso del portafolios de y la autoevaluación: una
herramienta para enseñar a aprender”, las expectativas que teníamos al iniciar el proceso
han obtenido respuestas altamente positivas. El portafolio ha ido más allá de cualquier
herramienta para enseñar a aprender y se ha convertido en una experiencia de vida.
A través de cada portafolio, el estudiante ha tenido la oportunidad de tomar concien-

cia de su compromiso con su aprendizaje. Además, ha podido identificar sus proble-
mas, reconociendo sus fortalezas y sus debilidades como parte importante del
proceso. Un aspecto esencial ha sido la reflexión constante de su desempeño con el
fin de tomar decisiones acertadas y aplicar las correcciones necesarias.
La implementación del portafolio ha permitido al docente la posibilidad de conocer

mejor a cada estudiante gracias al frecuente contacto que tienen estos dos actores en el
ejercicio de retroalimentación. De este modo, los dos se vuelven co-partícipes en el
desarrollo de las competencias y co-responsables de la evaluación.
Esta experiencia ha representado una innovación didáctica que promueve la forma-

ción integral de los estudiantes y un cambio rotundo en el rol tradicional del profesor.
La continuidad en esta actividad puede seguir fortaleciendo los lazos entre el docente
Página 156
y el alumno mientras se implementa el uso de nuevas alternativas de aprendizaje, de
enseñanza y de evaluación centradas en los procesos de metacognición.
Es así como la construcción y la deconstrucción, tanto del aprendizaje como de la

enseñanza, tienen lugar en un espacio neutral donde nadie toma una posición autorita-
ria y el conjunto educativo persigue el mismo objetivo: formar para la autonomía de la
persona.
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Leer y escribir en lengua aborigen como lengua Capítulo
materna: leer y escribir en español como
¿segunda lengua? 11
Adriana Álvarez Correa
Olga Arbeláez Rojas
Juan Eliseo Montoya Marín
Universidad Pontificia Bolivariana
Grupo de investigación Lengua y Cultura
1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo presenta generalidades de la investigación ESTADO DEL ARTE DE
LAS METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SE-
GUNDA LENGUA EN CONTEXTOS INDÍGENAS CENTRO Y SUR DE CO-
LOMBIA: PRIMERA ETAPA, desarrollada por el grupo de investigación Lengua y
Cultura, de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana. La
fuente primaria para la recolección de información la constituyen trabajos de grado
presentados los estudiantes de la licenciatura en etnoeducación, ofrecida en convenio
entre la Facultad de Educación de la UPB y el Instituto Misionero de Antropología –
IMA-.
Los conceptos alrededor de los cuales gira la investigación son: etnoeducación, inter-
culturalidad, didácticas específicas, metodologías, lengua materna, segunda lengua,
lenguas aborígenes, competencia comunicativa, bilingüísmo y diglosia. El proyecto se
formula como respuesta a la preocupación por los altos niveles de diglosia en las co-
munidades indígenas, debidos principalmente a la aplicación de didácticas y metodo-
logías inadecuadas para la enseñanza y aprendizaje del español en situaciones de
lenguas en contacto, en el sur y centro de Colombia.
Se propone la orientación del trabajo pedagógico de la lengua desde enfoque teórico

sociolingüístico, desde una perspectiva didáctica que obedezca a diseños curriculares
orientados por competencias (comunicativa) y desde una concepción epistemológica
transdisciplinar.
La investigación busca generar comunidad académica nacional en torno a las prácticas

y concepciones metodológicas y didácticas de los etnoeducadores en comunidades
indígenas, específicamente en lo relacionado con la enseñanza y aprendizaje de las
lenguas aborígenes como lenguas maternas y del español como segunda lengua. Una
Página 159
consideración especial es que las prácticas educativas en las comunidades indígenas
colombianas en torno a la enseñanza de lenguas carecen de registro escrito.
2. EL CONTEXTO PLURIÉTNICO Y MULTICULTURAL DE COLOMBIA

Colombia es un país reconocido constitucionalmente como pluriétnico y multicultural,
cuenta con más de 80 grupos indígenas diversos, de los cuales alrededor de 50 tienen
aún hablantes de su lengua materna. Últimamente, por la organización en cabildos,
por el reconocimiento constitucional, por la exigencia de las nuevas políticas y por
razones de supervivencia, se han empeñado, la mayoría de estos grupos étnicos, en la
recuperación de sus valores ancestrales, sus prácticas culturales, sus manifestaciones
artísticas autóctonas y su lengua, que en la mayoría de los casos es sólo oral, aunque
algunas entidades nacionales y extranjeras han adelantado proyectos para la creación
de alfabetos fonéticos, con resultados más o menos útiles en la búsqueda del rescate
de la identidad cultural de los grupos éticos.
La recuperación de lenguas aborígenes, como lenguas maternas, es una tendencia de

los maestros y comunidades en la escuela rural indígena y en este sentido se plantea
una demanda por modelos de “educación propia”. Se entiende, en este sentido, que
para los indígenas, de nuestro país en este caso, la lengua de su etnia es la lengua ma-
terna y el español se constituye en segunda lengua, como lengua dominante en el terri-
torio nacional, que es también su territorio. Precisamente por esta razón, el Gobierno
Nacional plantea la necesidad de estudios relacionados con la enseñanza y el aprendi-
zaje del español como segunda lengua, prueba de ello es que todos los documentos
oficiales y las tendencias educativas en el contexto nacional plantean siempre la ense-
ñanza del español – o como se le denomine: lengua española, castellano, lengua ma-
terna –, como lengua materna, lo cual es, al mismo tiempo, excluyente, desde el punto
de vista del reconocimiento oficial de la existencia de grupos indígenas con identidad
cultural propia dentro del territorio nacional.
3. LA ETNOEDUCACIÓN Y SUS NECESIDADES

El concepto tradicional de educación para los grupos indígenas, desde dentro, está
orientado por la enseñanza “del ‘abuelo’, mediante consejos, oraciones y mitos, tam-
bién aprendían los diferentes tejidos (matafrío, canasto, cernidor, mallas y otros), y
sobre todo prepararse para la convivencia en pareja. (…) otra estaba dedicada a muje-
res jóvenes dirigidas por la abuela que mediante la tradición oral enseñaba todo lo
necesario para la vida en pareja. Además, la convivencia en la comunidad, a preparar
los alimentos (casabe, fariña, casaramano, ají, entre otros). ” (MÉNDEZ, 2004: 31)17.
17
Tesis de licenciatura de un estudiante indígena, cuya lengua materna es el korebaju. El texto se transcribe tal como
aparece en el original en ésta y las citas sucesivas.
Página 160
Esto indica claramente que las tradiciones de nuestras comunidades indígenas parten
de la oralidad, lo cual permite que, por un lado, se mantenga el nexo interno de la
comunidad, por otro, que todos los miembros de la misma tengan contacto con su
cultura, ancestral y propia, a partir de la lengua, en el aprendizaje de mitos, oficios y
costumbres.
Una pregunta fundamental por resolver es, si las funciones significativas de la oralidad
pueden estar claramente ligadas a las funciones comunicativas de la lengua materna-
aborigen, es decir, la vida en comunidad, entonces las funciones de la segunda lengua
podrían vincularse a las relaciones políticas, legales, comerciales y de intercambio cul-
tural, en las cuales el aprendizaje de ese nuevo sistema tendría que pasar por el manejo
competente de la escritura, como una manera de inclusión en la cultura oficial.
Lo que sí es un hecho es que en la mayoría de los casos, los conocimientos tradiciona-

les y la cultura oficial, la forma de representar y habitar el mundo expresada en espa-
ñol, como segunda lengua, no ha sido puesta por escrito por parte de los miembros de
los grupos aborígenes, por lo cual, a pesar de que están en contacto con el español, no
hay una apropiación del sistema que posibilite proponer didácticas y currículos perti-
nentes para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas; casi siempre porque no hay un
desarrollo de escritura en estas comunidades, y tampoco una formación profesional:
en el mejor de los casos los maestros son normalistas. También falta una sistematiza-
ción de las metodologías de enseñanza que utilizan las comunidades para la transmi-
sión cultural.
A partir de esta realidad, que tiene muchas caras, se descubre la imperiosa necesidad
de proponer a estas culturas, por un lado, mecanismos para el desarrollo de la escritu-
ra como forma indispensable para el fortalecimiento de su propia identidad y la lucha
contra la desaparición de, tal vez, la más significativa de sus posesiones culturales e
identitarias; por otro lado, metodologías de enseñanza del español como segunda len-
gua, respetando la propia, para que sea posible el diálogo con el resto del país y del
mundo, el intercambio cultural y el desarrollo de las regiones.
En este sentido la etnoeducación, desde la perspectiva de la Universidad Pontificia

Bolivariana, se concibe como un saber inter y transdisciplinario que posibilita estable-
cer una relación entre la pedagogía, la lingüística, la antropología y una línea de etno-
desarrollo, articuladas por la investigación. Modelo que posibilita a los grupos étnicos
centrar sus propuestas pedagógicas y curriculares en el fundamento de la identidad
cultural de los grupos, pues, se ha visto que, en la mayoría de los casos, la metodología
para la enseñanza de las distintas disciplinas no puede ser la misma para los grupos
indígenas – que tienen otra cosmovisión – que para el resto del país; con mayor razón
Página 161
las metodologías para la enseñanza de una segunda lengua no pueden ser las mismas
que para la enseñanza de la lengua materna.
4. LA CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA TRANSDISCIPLINAR

Una concepción transdisciplinar de la manera como se conoce se basa en el recono-
cimiento de los niveles de realidad, actitud de mayor apertura (tercero incluido) y el
enfoque sistémico. Esta concepción es la que se tiene en cuenta para orientar propues-
tas curriculares y pedagógicas, profundamente respetuosas de la diversidad humana
que subyace a toda forma de educación. Una filosofía de la educación permite pensar
los fundamentos pedagógicos, lejos de una función meramente instrumental:
“La filosofía siempre ha tenido un papel importantísimo en la formación del cono-

cimiento (vemos hoy, con la ayuda de la transdisciplinariedad, la filosofía como una
forma de conocimiento y la ciencia como otra forma del mismo, y algo similar po-
dríamos decir del arte, la religión y otros productos culturales). Si bien se ha conce-
bido la idea de que la filosofía sirve para comprender el mundo solamente, nosotros
pensamos que ella además tiene una función transformadora, en tanto que pensan-
do sobre el hombre como sujeto cognoscente y pensando en las formas como el hom-
bre accede al conocimiento, se ejerce una transformación en las imágenes que el
hombre elabora acerca de la realidad ([…] la realidad no es más que la idea que el
hombre se hace de ella). Transformando el pensamiento se ejerce una transformación
de lo real. Esta idea se demuestra en las formas de pensar la realidad que han ve-
nido siendo modificadas gracias a la actitud diferente con la que el ser humano mira
su contexto a lo largo de la historia del pensamiento. ” (ARBELÁEZ, MU-
ÑOZ y PÉREZ. 2007: 144)
En otras palabras, el modelo de comunicación propuesto por la escuela occidental –

como nombran los indígenas a quienes no son indígenas ni negros–, no responde a
los modelos comunicativos propuestos por las relaciones culturales tradicionales su-
yas, en los cuales la oralidad tiene un lugar preponderante para la transmisión de valo-
res y saberes, necesarios para la convivencia en el grupo, la subsistencia y la relación
con el medio ambiente. De manera que la escuela propone formas de interacción que
resultan exóticas y extrañas al niño indígena que termina por silenciarse o asumir una
actitud pasiva frente al modelo escolar. En la mayoría de los casos, inclusive, el indí-
gena, cuando opta por aprender el español, lo hace abandonando su propia lengua,
bajo el estigma de minusvalía, de vergüenza o de ausencia de autorreconocimiento.
“Se pueden concebir los códigos de cada contexto cultural como una manera de alma-
cenamiento de información, con el fin de transmitir los conocimientos sobre la reali-
dad cosmogónica, la organización social, que han sido adquiridos previamente
Página 162
mediante la interacción comunicacional (tradición oral) de generación en generación.
Así la actividad del proceso comunicacional no debe ser unidireccional…” (MÉN-
DEZ, Op. Cit. p. 41). Entendidos como maneras de almacenar y transmitir la infor-
mación, los códigos son, en las culturas aborígenes, altamente ritualizados, esto se
traduce en la interacción en formas socializadas e internalizadas; los roles están muy
establecidos, lo que facilita el desempeño de las personas en el grupo y la jerarquía
social. Cualquier aprendizaje en las comunidades indígenas no constituye un ente ais-
lado dentro del panorama de aprendizaje, sino que hace parte de un entramado reli-
gioso, cultural, tradicional, vital y cotidiano, que es imposible reducir a un simple
manejo de la herramienta comunicativa, pues la lengua para ellos es mucho más que
eso.
5. EL ENFOQUE SOCIOLINGÜÍSTICO
La concepción sociolingüística permite reconocer una estructura verbal y una estruc-
tura social; es decir, una concepción tal solo opera en la interacción de la conducta
verbal con la conducta social. Este es el fundamento teórico para diseñar modelos
curriculares de formación de docentes que propicien concepciones didácticas adecua-
das para la enseñanza de lenguas. Partir de un conocimiento básico de la lengua, como
sistema general, para comprenderlo por niveles más específicos como: fonético, mor-
fológico, sintáctico, semántico y supersintáctico, constituye un saber previo indispen-
sable, pero no suficiente, para trabajar con la lengua. Este conocimiento debe ser
integral con una perspectiva curricular desde la competencia comunicativa -pragmática
y discursiva-, que es, finalmente, la que permite vincular lengua y cultura.
Así, no solo se promueve la habilidad de aplicar correctamente las reglas gramaticales

de una lengua y formar oraciones gramaticalmente correctas, sino también para saber
cuándo y dónde dichas oraciones pueden decirse y a quién. Para lo cual será necesario
incluir el conocimiento de la gramática y del vocabulario de la lengua, de igual forma el
conocimiento de las normas del habla; es decir, será necesario formar en metodologías
para la lectura del contexto que permitan reconocer entornos sociales, las relaciones en
las que se encuentra con la(s) otra(s) persona(s), y como se ha advertido antes, en as-
pectos de la lengua que le permitan reconocer los niveles sociolingüísticos que pueden
utilizarse en cada situación concreta y, en las herramientas (desde la perspectiva de la
teoría sociocultural del aprendizaje) que faciliten interpretar las oraciones habladas o
escritas, pero en su relación en el contexto en el que se inscribe al situación comunica-
tiva.
De manera que, los estudiantes han de poder producir discurso en el que las sucesivas
oraciones estén unidas según las normas del discurso o la competencia discursiva, co-
mo un aspecto específico de la competencia comunicativa que describe la habilidad de
Página 163
producir discurso oral o escrito unificado que muestre coherencia y cohesión y que se
ajuste a las normas de los diferentes géneros.
Los grupos étnicos aborígenes, cuya lengua materna apenas ingresa a la cultura escrita
por la mediación de agentes foráneos, se enfrentan a una doble problemática: enseñar
la lengua materna en su doble dimensión oral y escrita, con los consabidos escollos de
alfabetos todavía muy indefinidos, y enseñar el español, ¿cómo segunda lengua? En la
mayoría de los casos el mismo sistema alfabético del español no ofrece las posibilida-
des y variantes fonéticas suficientes para plasmar la variopinta panorámica de lo que
son las lenguas indígenas habladas por las diferentes comunidades. Aún más, algunas
lenguas de grupos minoritarios tienden a desaparecer, por un lado, porque, como su
metodología de enseñanza es la oralidad, no hay una sistematización que garantice la
permanencia de la lengua en la comunidad indígena; por otro lado, porque el ingreso
al aprendizaje del español, como lengua dominante, opaca su propia lengua y la relega
a un segundo plano, de tal suerte que, en muchas de las comunidades, sólo algunos
“ancianos” conservan la lengua materna, mientras el resto de la comunidad se comu-
nica sólo en español. Apenas desaparecen estos “viejos”, la lengua muere, y con ella
un acervo cultural riquísimo que ni la misma comunidad puede rescatar o recuperar.
Se han dado casos, inclusive, en los cuales algunos abuelos no se entienden con su
propia familia – hijos o nietos – porque aquéllos hablan en lengua (como se refieren a
su lengua materna) y éstos hablan español.
6. EN BÚSQUEDA DE LA METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS
Debido, quizá, a esta necesidad de alfabetización de la lengua oral se ha ido generali-
zando la demanda, por parte de los maestros indígenas, de conocimientos lingüísticos
que les permita estudiar y comprender sus lenguas: los oficios gramaticales, las estruc-
turas, etc. , por lo menos en ciertos grupos como, tikunas, tukanos, huitotos, paeces,
entre otros. Es lícito preguntarse si esta necesidad ha dado lugar a una tendencia en la
didáctica de la lengua materna (aborigen en todos los casos) y en la didáctica del espa-
ñol. Tal vez los profesores que se forman en etnoeducación no han logrado establecer
vínculo entre la formación sistemática en lingüística y la concepción pedagógica y
didáctica de competencias en el aula. Así, en la mayoría de los casos, los maestros
aborígenes enseñan a los estudiantes los usos gramaticales, sin dar el paso a la socio-
lingüística; así lo evidencian los trabajos de grado estudiados para esta investigación.
Además, aparece un nuevo reto, que consiste en identificar hasta dónde, las tendencias
metodológicas tradicionales, suplen la necesidad de aprendizaje de su lengua materna
y del español como segunda lengua, y hasta dónde es necesario incursionar con nue-
vas metodologías acordes con los contextos y los saberes de estos grupos.
Página 164
Sería pertinente incursionar con pruebas que evalúen, más que conocimientos de áreas
diversas, los niveles de competencia de los niños y las niñas indígenas en ambas len-
guas, de manera que permitan hacer propuestas curriculares, metodológicas y, en es-
pecial, de diseño de materiales didácticos, acordes con los resultados. La concepción
de evaluación subyacente a esta propuesta pretende ofrecer información sobre el esta-
do de la competencia y, en ningún caso, ser instrumento de exclusión o generar sen-
timientos de frustración. En una concepción transdisciplinar, evaluar el nivel de
competencia de la lengua no se traduce en pérdida o ganancia, pues la lengua simple-
mente existe en cada sujeto, como el contexto socioafectivo y el desarrollo biológico y
mental se lo permite.
Dos aspectos parecen esenciales en la consideración de la didáctica de “lenguas en

contacto”, aborigen y española: el primero se refiere a que, en su mayoría, las lenguas
indígenas tienen un carácter aglutinante frente al carácter flexivo del español; el se-
gundo, relacionado con el anterior, se refiere al valor semántico de los símbolos que
representan los suprasegmentos: acento, tono, entonación, nasalidad y duración en las
lenguas indígenas, en clara distinción con el español, en el cual sólo el tono tiene valor
expresivo, para la significación. El reconocimiento de variedades lingüísticas implica la
tarea de contrastar diferentes sistemas. V. gr. , el witoto, una de las lenguas habladas
en el sur del país, no tiene “s”; la enseñanza del español implica, en este caso, con-
templar como contenido las distintas funciones que tiene este fonema en el español.
Así, pues, tipificar interferencias entre algunas lenguas (principalmente lenguas madre)
aborígenes y el español, allana el camino para la enseñanza y la comprensión del fun-
cionamiento de los sistemas.
En la búsqueda de didácticas apropiadas para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

arborígenes y del español, los maestros de las comunidades han creado material de
apoyo didáctico, de circulación interna, a partir del cual se deben caracterizar sus con-
cepciones teóricas y didácticas. En general, se encuentra la tendencia a privilegiar la
grafía, la lectoescritura, considerada desde el punto de vista del dominio del alfabeto;
en muy pocos casos se incluye una noción de escritura que vincule el potencial de
significación, es decir, que contextualice la escritura en la producción de textos de
distinta índole. Los Nasas y los Emberá son quizá los casos más avanzados en la pro-
ducción de materiales de apoyo didáctico con esta orientación, aunque con la exclu-
sión de una concepción bilingüe y bicultural. No son propuestas similares, la una
incluye un trabajo más riguroso de descripción fonética, fonológica y morfológica de
la lengua, la otra, un repertorio más exhaustivo de producción escrita18: mitos, tradi-
ción oral, canciones, entre otros.
18
“…emprendimos acciones encaminadas a recuperar la tradición oral emberá, mediante narraciones de mitos, cuentos e
historias que ayuden a establecer y entender la cosmovisión indígena, sus conocimientos, comportamientos, y las relacio-
nes de mujeres, hombres, cultura, territorio, espiritualidad y recursos, asuntos trascendentes en la educación indígena…
Página 165
Todo este panorama, que cruza por la lectoescritura como eje de asimilación y pro-
ducción lingüística (los otros dos momentos previos de la lengua son la escucha y el
habla), necesita una orientación que responda, por un lado, a las condiciones psicoló-
gicas de todo ser humano que, por principio, no aprende mediante el mismo proceso
cognitivo a leer y a escribir, mucho menos al mismo tiempo; por otra parte, el apren-
dizaje del español como segunda lengua y en un contexto indígena, requiere procedi-
mientos y metodologías particulares que no sólo sean efectivos en relación con los
procesos de aprendizaje, sino que no violenten sus propios principios y condiciones
culturales.
La necesidad de hacer un reconocimiento de las metodologías de la enseñanza del

español como segunda lengua en contextos indígenas en nuestro país es tan imperiosa
por las razones ya dichas como por estadísticas demográficas; dos ejemplos: “… en el
departamento del Vaupés habría 16. 569 indígenas; eso significa el 87. 5 de la pobla-
ción (…) y en el Guainía hay 13. 169 indígenas. ” (GONZALEZ, M. E. 2000: 317).
Esto, sumado a la considerable mayoría de pobladores indígenas, principalmente en
los departamentos del sur del país, revela una vez más la pertinencia de adelantar es-
tudios en este sentido, con las comunidades indígenas, no por fuera de ellas. Para lo
cual se requieren diseños endometodológicos, que tienen, por principio, la participa-
ción directa de los sujetos de las comunidades, quienes, no sólo aportan la informa-
ción, sino que se describen desde su cotidianidad; tanto el observador como el
observado hacen parte del proceso investigativo. Es imposible que el observador se
enajene del proceso, pues hace parte de sí.
Un producto, claro ejemplo de aplicación endometodológica, es el Diccionario des-

criptivo de la lengua tukana, elaborado con la cooperación de maestros y maestras
tukanos, del departamento del Vaupés (ARBELAEZ, O. y Otros. 2007), quienes se
observaron, tomaron decisiones y se pensaron en relación con su propia lengua de
uso.
7. TENDENCIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

El acercamiento a algunas tesis de grado de etnoeducadores de las comunidades indí-
genas del sur del país revela escasa apropiación de las propuestas didácticas o modelos
propuestos por los sectores oficiales e intelectuales del país. En términos generales, el
rastreo de metodologías y enfoques didácticos para la enseñanza de lenguas en las
Esto nos motivó a explorar la riqueza de la tradición oral y la importancia de ampliar los conocimientos que los maestros y
maestras tienen sobre las narraciones, y a mostrar cómo sus temas tienen que convertirse en contenidos de enseñanza y
aprendizaje de los planes de estudio, porque son parte importante y fundamental de la cultura; fuera de la cual no se
pueden generar procesos educativos” (Tradición Emberá: 2006).
Página 166
tesis revisadas, ofrece un panorama del bajo grado de penetración de las teorías y en-
foques promovidos por el Ministerio de Educación Nacional y los intelectuales co-
lombianos, que han pensado al respecto. Se encuentra alta frecuencia en el uso de los
siguientes modelos didácticos:
1. La lectura y la escritura como saber que confiere autoridad académica, virtud

moral y prestigio.
2. Activismo pedagógico.
Se pueden excluir enfoques didácticos como los basados en procesos cognitivos del
aprendizaje de la lectoescritura, con enfoques constructivistas del conocimiento; enfo-
ques lingüístico–sistémicos, con fundamento de la lingüística generativa transforma-
cional; y, modelos que hagan énfasis en las prácticas socioculturales y por lo tanto
trabajen la lectura y la escritura como construcción social.
De la muestra, se puede colegir que los estudiantes de etnoeducación (maestros en

ejercicio) se aproximan o se han acercado a los teóricos de la pedagogía de la lectura y
la escritura. Sin embargo, no alcanzan a traspasar la barrera entre la teoría y la práctica;
aún más, en ciertos trabajos se afirma que hay aplicación de propuestas teóricas y me-
todológicas constructivistas, pero en el diseño didáctico y de materiales no se verifica
tal aplicación.
Las dos tendencias enunciadas, cuyos propósitos están orientados a enseñar la norma
con orientación prescriptiva y a enfatizar en la necesidad de tener en cuenta los inter-
eses y necesidades de los alumnos, aparecen combinadas sin distinciones precisas en-
tre ellas. Así, las tesis de grado, proponen la búsqueda de acciones tendientes a
cambiar el quehacer cotidiano de la escuela centrándolo en las acciones, tanto de los
alumnos como de los maestros; acciones, que esperan se manifiesten en el plano ex-
terno y conviertan el leer y escribir en actividades mecánicas e instrumentales. Se presenta,
como lo demuestran los siguientes apartados, una visión teórica que no coincide con
las propuestas didácticas en sí:
“La lingüística aplicada a la realidad de nuestras comunidades korebaju, nos encami-

na a desarrollar una metodología que nos permite leer y escribir la lengua korebaju y
para ello hemos reformado el siguiente aspecto:
La descripción lingüística: aspecto general de elementos lingüísticos que nos permite vi-
sualizar la lengua korebaju… acerca de la organización y verificación del alfabeto ko-
rebaju hemos retomado aportes fundamentales para escoger las letras y/o gráficas que
presentan segmentos para establecer los fonemas y ordenarlas con criterios concertados en
la comunidad korabaju… además de los símbolos que representan los suprasegmentos:
Página 167
acento, tono, entonación, nasalidad y duración, de tal manera que los estudiantes pue-
dan resignificar su realidad de competencia lingüística en la lengua korebaju de su pro-
ceso de lectura y escritura. (…) Las vocales del Korebaju: a, e, i, o y u tienen
aproximadamente la misma pronunciación que las vocales correspondientes al español.
Además, el korebaju tiene una sexta vocal presentada con U que se pronuncia como O
pero con los labios no redondeados (como cuando se pronuncia i y la e). … Cada vocal
en korebaju tiene una contraparte nasalizada que se representa así: a, e, i, o, u y u. La
pronunciación de esta se aproxima a las dos vocales del español, cuando precede a una n
o m o la nasalización puede ser aún más fuerte. ” (MENDEZ, Y. A. 2004: 44 y
63).
“Los elementos que determinan el desarrollo humano son: la psicomotricidad, la inteli-

gencia y la socioafectividad. (…) la inteligencia, el ser humano asimila los objetos y
eventos con los cuales interactúa, esta forma de asimilación pasa por cuatro periodos: in-
teligencia sensorio motriz, desarrollo de los movimientos físicos; inteligencia preoperato-
ria o psicológica, forma de razonar del niño se caracteriza por animismo, realismo
ingenuo, pensamiento figurativo y egocentrismo. Inteligencia lógica, concreta, el niño ne-
cesita algo concreto para manipular; inteligencia abstracta, capacidad de razonamiento
hipotético y deductivo. (…) Piaget, presenta el aprendizaje como una adquisición de co-
nocimientos a través de las interacciones de experiencias concretas, de la comunidad, es-
cuela, hogar. Reflexiona acerca de la importancia de los aciertos y de los errores. (…)
Skinner, afirma que el alumno no solo aprende contenidos sino formas específicas de las
propias acciones; por lo tanto, el círculo debe promover un intercambio entre alumno y
material de instrucción. O partir hacia los objetivos establecidos en el círculo. (…)
Bandura: el alumno no solo aprende a partir de sus acciones y logros, sino también a
partir de la observación de los modelos sociales de la comunicación, del hogar, grupo,
comunidad. La imitación de los modelos y la apreciación subjetiva, elementos de especial
importancia porque originan la conducta del sujeto. (…) Gagné: el alumno aprende no
solamente información verbal sino habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, ac-
titudes y destrezas motoras. El ambiente envía estímulos y el alumno percibe algunos de
ellos en función de sus expectativas. La información recibida pasa a la memoria a corto
plazo y por medio de la codificación a la memoria a largo plazo. (…) La propuesta
metodológica… palabras con cada uno de los fonemas: ã: ãyaa, ãs ã, ãmichau… et. E:
eto, edu, ewari, ee, etc…; presentación de cuadro fonético los sonidos por punto y modo
de articulación del alfabeto sía pedee, luego presenta las consonantes (b, ch, d, g, j, k,
kh, l, m,n,p,ph,r, rr, s, t, th, y) y las 12 vocales (a, ã, e, ē, i, ĩ, i, o, õ, u, ũ). ” (VA-
LENCIA, P. 2001: 77)
Otras observaciones atinentes a la revisión del material –trabajos de grado- son:

• Se muestra un predominio en la discriminación perceptual y en los modelos
alfabético-fonéticos, sobre el uso de los métodos de palabras o globales. Lo cual
Página 168
demanda una revisión exhaustiva de los alfabetos propuestos por maestros es-
pontáneos, que han causado gran dispersión. La unificación de alfabetos senci-
llos y útiles debe plantearse como un gran propósito de quienes nos ocupamos
de las didácticas de las lenguas.
• La planeación de objetivos y contenidos revela una concepción de lengua es-
crita instrumentalizada y normativa basada en la teoría gramatical, por lo cual
tiende a tomarse como objeto de estudio la lengua y no los actos de habla.
• Las orientaciones metodológicas están enmarcadas en concepciones poco
pragmáticas, en la que los aspectos socioculturales son determinantes, aunque
ésta es la búsqueda permanente de los maestros; lo anterior revela el descono-
cimiento en la aplicación didáctica de las dimensiones socio-cultural, ética y po-
lítica del lenguaje.
• En relación con los criterios de evaluación, los trabajos de grado hacen ex-
plícitos los criterios sobre los cuales puede evaluarse el nivel de competencia de
los estudiantes respecto de las dos lenguas (aborigen y español). Aspecto rele-
vante cuando se trata de reconocer las funciones sociales y culturales de una y
otra lengua.
• En la descripción del material que es objeto de enseñanza y aprendizaje, los
trabajos de grado coinciden en describir los sistemas lingüísticos desde la foné-
tica, la morfología y la sintaxis, sin llegar al nivel semántico, donde se vehicula el
sentido, y menos a la descripción de actos de habla en los que se movilizan los
procesos de significación.
• Los trabajos de grado son prolijos en otro material lingüístico y cultural rela-
cionado con el aprendizaje de la lengua, como descripción, mitos fundacionales,
relatos que hacen parte de la tradición oral, descripciones geográfica, de modos
de producción, relaciones jerárquicas, descripciones de la vida cotidiana, como
maneras de tejer, cocinar, pescar…
En general, se advierte un cierto dominio de aspectos lingüísticos propios del ejercicio

de comparación entre el sistema nacional: el español, y los sistemas locales: las lenguas
indígenas, por lo dicho anteriormente, sin llegar a descripciones exhaustivas de los
niveles fonético, morfológico ni sintáctico.
8. CONCLUSIONES
Las lenguas indígenas, con sus sistemas de representación, tanto fonético como gráfi-
co (las que lo poseen), tienen sentido en los usos vernáculos: relatar la historia, man-
tener la cohesión social y la identidad cultural. Asimismo, el español enseñado
adecuadamente como segunda lengua a los indígenas del país, conduce a un recono-
cimiento respetuoso de su propia identidad en tanto colombianos, al tiempo que ayu-
da a la comprensión de las dinámicas propias, idiosincrásicas: las lenguas aborígenes
Página 169
han de conservarse, fortalecerse o recuperarse, según sea la situación en la que se en-
cuentren.
En Colombia, los grupos étnicos son reducidos y han sido obligados a lo largo de la
historia a dispersarse con el fin de protegerse. En este sentido, es necesario reconocer
que hay un imperativo fundamental en cuanto a la enseñanza del español como cohe-
sionador de la riqueza plural que tiene el territorio nacional en sus poblaciones indíge-
nas, representada en sus lenguas y en los demás aspectos de su cultura.
El grupo de investigación Lengua y Cultura, trabaja en la elaboración de un estado del

arte de las metodologías para la enseñanza de lengua, explícita o implícitamente pre-
sentes en los trabajos de grado de etnoeducadores, pero insiste en la necesidad de
colaborar con las comunidades en la elaboración y publicación de material didáctico y
lineamientos conceptuales para la adecuada enseñanza del español como segunda
lengua, de tal forma que tenga incidencias claras, no sólo en relación con la cognición,
sino con la convivencia y con la identidad de nación y de grupo, de tal suerte que no
se destruya uno a costa del otro, sino que ambos puedan prosperar en las condiciones
que deben hacerlo, donde tanto la nación como el sujeto y las pequeñas comunidades
tengan el reconocimiento de su lugar en el mundo. Claramente podemos decir que el
currículo de formación de etnoeducadores19 se estructura con una perspectiva trans-
disciplinar y, específicamente el núcleo de lingüística contempla una concepción so-
ciolingüística de la lengua con desarrollos puntuales sobre competencias.
La enseñanza del español, como segunda lengua, a las poblaciones indígenas, es fun-
damental, entre otras razones, para que tengan una mejor perspectiva frente al conflic-
to político, económico y cultural en el cual se encuentran inmersas, aprendan para ser
capaces de enfrentar, contradecir, negociar y tramitar su lugar en el territorio colom-
biano, en todos los sentidos, materiales y simbólicos.
Es fundamental que la comunidad académica nacional disponga de unas bases comu-

nes que garanticen la coherencia de la enseñanza del español, como lengua materna,
segunda lengua y lengua extranjera; sin renunciar a la necesidad de adecuar el enfoque
de la enseñanza a las características de los distintos entornos y a las necesidades de los
estudiantes, lo cual supone la formulación de currículos propios. Se espera contribuir
a la elaboración de un estado del arte en las didácticas de la lengua escrita, tanto en
lengua aborigen como española, y generar un debate abierto entre los etnoeducadores
para que se refleje el carácter dinámico y participativo del currículo, como espacio de
integración de las concepciones teóricas y las prácticas didácticas.
19
El currículo se refiere a la integración de cinco núcleos de formación: pedagogía, investigación, lingüística, antropología y
etnodesarrollo. La propuesta se puede consultar en los documentos oficiales del MEN para la acreditación previa de la
licenciatura en etnoeducación de la UPB, 2000.
Página 170
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Página 172
Capítulo
Perfeccionamiento de la didáctica de la comunicación
oral en la enseñanza del español como LE/L2
12
Nery Herrera Cruz
Magaly Ruiz Iglesias
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV)
Cuba
1. INTRODUCCIÓN
La histórica y encumbrada misión del profesor de producir aprendizajes en sus edu-
candos lo ha conducido siempre a la incesante búsqueda de técnicas para el desarrollo
de los diversos contenidos propuestos en sus programas de estudio. Al profesor de
lenguas, por excelencia, le ha correspondido la difícil tarea de hallar mecanismos estra-
tégicos para el desarrollo y mejoramiento de la comunicación tanto oral como escrita.
Pese a ello, la praxis pedagógica demuestra que en los estudiantes universitarios aún
subsisten deficiencias en su comunicación oral, pues se observa con gran frecuencia
que los alumnos no logran expresar todo lo que desean en cada una de las situaciones
docentes. Esto ha motivado revisar la didáctica de la comunicación oral y proponer
nuevas direcciones (Ruiz Iglesias, M. , 1999: 54) para su trabajo:
Primera dirección: Determinar estrategias metodológicas diferentes según los tipos

de comunicación oral.
Segunda dirección: Trazar acciones didácticas que posibilitan la adecuación del uso
lingüístico a circunstancias de improvisación.
Tercera dirección: Atender el equilibrio entre calidad idiomática y efectividad comu-
nicacional.
Cuarta dirección: Establecer relaciones entre gramática y oralidad.
Quinta dirección: Atender el papel de la interdisciplinariedad en el perfecciona-
miento de la comunicación oral.
Con estas direcciones se le comienza a dar respuesta a una necesidad de la Pedagogía

lingüística: prestar atención a la comunicación oral en correspondencia con las situa-
ciones específicas de una lengua y el escenario escolar, ya que hablar es parte del des-
empeño del hombre en cada esfera de la sociedad.
Para marchar hacia la nueva didáctica de la comunicación oral que se propone en el
presente trabajo, se instrumentaron estas cinco direcciones fundamentales. Antes de
su puesta en práctica, se aplicó una evaluación inicial para conocer cómo se compor-
Página 173
taba la situación de la comunicación oral de los estudiantes extranjeros no hispanoha-
blantes que cursan sus estudios superiores en la Universidad Central de las Villas,
específicamente en primer año de las carreras de Ingeniería Eléctrica (Electrónica y
Telecomunicaciones y Control Automático). El objetivo del presente trabajo es pre-
sentar los resultados alcanzados en la investigación realizada en la Universidad Central
“Marta Abreu” de Las Villas.
2. PRIMERA DIRECCIÓN: DETERMINAR ESTRATEGIAS METODOLÓGI-

CAS DIFERENTES SEGÚN LOS TIPOS DE COMUNICACIÓN ORAL
En esta primera dirección, Ruiz Iglesias, M. , siguiendo el criterio de Badia, J. , plantea
que la comunicación oral en la clase de lengua debe proyectarse para su praxis en: los
tipos de comunicación singulares: un emisor se dirige a varios receptores, quienes
no tienen la oportunidad de interactuar de forma inmediata, entre ellos: el monólogo,
la información, la exposición, la conferencia, etc. , y los tipos de códigos plurales:
los interlocutores pueden alternar los papeles de emisor y receptor, por ejemplo, las
conversaciones, entrevistas, debates, y otros (Ruiz Iglesias, M. , 1999: 69 - 70).
Al evaluar esta dirección para conocer su efectividad, los resultados mostraron que la
exposición y el debate son dos discursos que circulan de manera privilegiada en las
salas de clases visitadas con un propósito fin definido: producir aprendizaje; son usa-
dos por los profesores de las diferentes asignaturas del currículo de las carreras citadas
para adiestrar a los alumnos en la obtención de conocimientos, así como desarrollar y
fortalecer su competencia comunicativa al dotarlos de las técnicas inherentes a estos
discursos; tanto al debate como a la exposición les subyacen otros discursos que pue-
den ser aprovechados como técnicas para enriquecer la comunicación oral dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje, tales como: el diálogo, la conversación y la argu-
mentación, los cuales, a su vez, se enriquecen con otros como son: la narración, la
descripción, el comentario y la explicación. Todos implican la ejercitación de sustanti-
vos, adjetivos, verbos, adverbios, tiempos verbales, entre otros aspectos gramaticales.
Por otra parte, se verificó que la práctica de estos discursos estimula y consolida
aprendizajes significativos; enseña conocimientos; ayuda a resolver problemas propios
del aprendizaje y de la vida cotidiana; involucra al colectivo pedagógico y de estudian-
tes en el tratamiento metodológico de la comunicación oral y democratiza el proceso
de enseñanza-aprendizaje, entre otras muchas ventajas (Reyzábal, M. V. ,1993: 333).
Se comprobó además, que estos discursos, como competencias verbales, contribuyen

al desarrollo y perfeccionamiento de la comunicación oral. Por ejemplo,
• Con el debate el alumno aprende a opinar sobre un tema determinado;
aprende a encontrar la verdad por medio de la comparación de diversos crite-
Página 174
rios. Además de que este es un discurso activo que permite fijar y fortalecer co-
nocimientos; desarrollar destrezas para enjuiciar y hábitos para razonar. Pero
también, a través de él se le presenta al alumno un problema por resolver par-
cial o totalmente (Reyzábal, M. V. , 1993: 228)
• Con la exposición, el estudiante aprende a argumentar, informar, conven-
cer o cuestionar. Con su ejercicio se favorece el estudio y la investigación, el de-
sarrollo de destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas,
desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la capacidad lectora para in-
terpretar cuestiones, retener datos, organizar ideas y otros.
3. SEGUNDA DIRECCIÓN: TRAZAR ACCIONES DIDÁCTICAS QUE POSI-

BILITAN LA ADECUACIÓN DEL USO LINGÜÍSTICO A CIRCUNSTANCIAS
DE IMPROVISACIÓN
Esta dirección tiene en cuenta las necesidades orales de los alumnos y la mayor nece-
sidad es lograr la capacidad de adecuar el uso lingüístico a circunstancias que deman-
den improvisación, entendiéndose por esta la intervención poco o nada preparada, en
la cual el alumno tiene que ofrecer respuestas rápidas o mantener una comunicación
oral en circunstancias no previstas, o sea, circunstancias en las que el estudiante no
puede elaborar previamente sus ideas.
Con la primera dirección se seleccionan los discursos y se les enseña a los alumnos
durante su manejo qué debe decir, a quién, dónde, cuándo, cómo y por qué decirlo. Ruiz Iglesias,
M. (1999: 314) ofrece algunas orientaciones didácticas muy valiosas sobre el adiestra-
miento en adecuar el uso lingüístico a determinadas circunstancias atendiendo al mar-
co pedagógico del estudiante. A saber:
• Ante una pregunta que inesperadamente le dirige el profesor o un
compañero: En este sentido hay que considerar que, improvisar no es un don,
sino una capacidad que hay que desarrollar con la ayuda de orientaciones didác-
ticas. El alumno, primero que todo, debe reflexionar sobre la respuesta que exi-
ge la pregunta hecha: argumentar más alguna de las ideas expresadas;
ejemplificar de acuerdo con su experiencia; expresar su acuerdo o desacuerdo
con una tesis propuesta sobre lo que ha dicho, para luego argumentar el por
qué. Para lograr esto debe, primero, ganar tiempo, el tiempo prudente que debe
mediar entre pregunta y respuesta; en segundo lugar, debe apelar a la función
fática del lenguaje a través de la cual puede establecer el contacto con los inter-
locutores. La función fática debe partir de una experiencia, por ello, debe con-
vertirse en un ejercicio útil para mejorar la capacidad de adecuación del uso
lingüístico a circunstancias inesperadas.
• En circunstancia del debate. En los debates debe desarrollarse un proceso
cuasi–improvisación para que su refutación se sienta convincente. Para refutar,
Página 175
el profesor le debe enseñar a los estudiantes durante la práctica del debate, ano-
tar hacia dónde va a dirigir su respuesta refutadora: ¿hacia la validez del tema?,
¿hacia la persona por su inconsecuencia?, ¿hacia la falta de claridad expresiva?...
Al determinar la dirección, su intervención cuasi-improvisada será más efectiva
al sustentarse en conocimientos, actitudes, creencias que ya posee el receptor
oponente. Para este ejercicio, saber escuchar es un requerimiento indispensable
tanto en detalles planificados o espontáneos
•
En cualquier acción que se trace para la adecuación del uso lingüístico, no debe existir
gran preocupación por la corrección idiomática, salvo aquellas que puedan conducir a
malos entendidos u otro tipo de interferencias comunicativas que afecten la finalidad
de la comunicación oral.
Toda intervención didáctica que se haga tanto para perfeccionar la capacidad de ade-
cuación del uso lingüístico, como para las comunicaciones orales debe contemplar
actividades en que los alumnos transiten, en diversas situaciones, por tres funciones
importantes, las cuales deben propiciar el cumplimiento de determinadas responsabi-
lidades. Estas funciones y responsabilidades son:
• Como emisor: Incrementar el conocimiento sobre el tema del debate; adap-
tarse a las circunstancias; tener en cuenta que la comunicación es un proceso
que debe compartirse; aplicar recursos verbales y no verbales y exponer con ar-
gumentos veraces, confiables y convincentes.
• Como oyente: Prepararse para lo que va a escuchar; concentrarse en el con-
tenido de lo que escucha; establecer empatía; utilizar el proceso de escuchar-
pensar-seleccionar para determinar los aspectos centrales y traducirlos con sus
propias palabras.
• Como analizador de mensajes: análisis del comportamiento de la comuni-
cación no verbal; problemas que evidencian un pensamiento no claro y falta de
conocimientos; características de las emociones y su influencia en la emisión del
mensaje y poder de adaptación a la situación comunicativa.
4. TERCERA DIRECCIÓN: ATENDER EL EQUILIBRIO ENTRE CALIDAD

IDIOMÁTICA Y EFECTIVIDAD COMUNICACIONAL
En esta dirección, los profesores instruyen a los estudiantes para que emitan comuni-
caciones efectivas. Estas se logran cuando se tiene en cuenta el nivel instruccional y la
funcionalidad de determinados contenidos gramaticales, pues con ello eliminan las
inhibiciones correctivas de aspectos no relevantes para el cumplimiento de finalidades
comunicativas. Así se logra el equilibrio necesario entre calidad idiomática y efectivi-
dad comunicacional, considerando que la calidad idiomática se muestra en la búsqueda
de la corrección en aspectos fónicos, léxicos y gramaticales; mientras que, la efectividad comu-
Página 176
nicativa atiende la búsqueda de la fluidez y la disposición coherente del discurso, de ma-
nera tal que el emisor logre expresar todo lo que desea en cada situación. La fluidez
está relacionada con la velocidad y el ritmo con que se habla, la soltura y seguridad. La
disposición coherente se logra con el empleo de recursos propios, como por ejemplo,
la intención, la finalidad y la situación comunicativa; esto posibilita establecer la empa-
tía entre todos los miembros del auditorio, con lo que se facilita el éxito del discurso
que se trabaje.
5. CUARTA DIRECCIÓN: ESTABLECER RELACIONES ENTRE GRAMÁTI-

CA Y ORALIDAD
Como se señaló en la dirección anterior, la tradicional forma de enseñanza de las len-
guas se ha sustentado de los contenidos gramaticales, fundamentándose que de lo
contrario sería imposible que los aprendices hablen bien la lengua. La realidad ha de-
mostrado que la reflexión metalingüística sobre categorías y estructuras gramaticales
no puede ser necesariamente traducida como expresarse bien en un idioma.
Infinitos ejemplos pueden citarse de estudiantes que aprenden bien la gramática de

una lengua, ya sea materna o extranjera; sin embargo, su comunicación tanto oral co-
mo escrita, no es eficiente. Esto no quiere decir de ninguna manera que no se deba
enseñar gramática; todo lo contrario, siempre debe haber algún momento de la clase
para abordarla, pero a partir de su funcionalidad. Concibiendo esta idea, la investiga-
dora Celcie Murcia establece tres fases de continuidad de una gramática normativa,
que son: fases de presentación, práctica guiada y práctica libre, (En Littlewood, W.
:1994, 63). En este sentido lo que sucede es que en cualquier nivel de las clases de
lengua se observa que los alumnos no rebasan la fase de presentación, y siempre se
trata el contenido gramatical como algo nuevo, obviándose que la gramática aprendi-
da, en particular, en una lengua extranjera, lo que necesita es aplicarse en la comunica-
ción oral.
Ninguna lengua, ni materna ni extranjera, se aprende con explicaciones gramaticales

solamente; estas explicaciones necesitan acompañarse de información. Evidente-
mente, el profesor de lengua tiene que pensar acciones didácticas para establecer la
relación entre gramática y oralidad; para lograr esto, debe planificar ejercicios de carác-
ter particular y global, los cuales, entrenados de forma sistemática y graduada, condu-
cirán, paulatinamente, a los alumnos al propósito de mayor alcance.
En esta dirección, la propuesta de Littlewood, W. (1994, 84) es una conveniencia, ya

que este concibe actividades precomunicativas y actividades comunicativas para el
desarrollo de la expresión oral, para lo que se hace muy importante la selección de los
temas para ir desde los más fáciles y hasta llegar a los más difíciles y abstractos. Ténga-
Página 177
se en cuenta que el alumno aprende mejor lo que comprende por sí mismo, por lo
tanto, hay que habilitarle el camino del saber, para que aprenda a saber hacer. Desde
luego, esto le exige al profesor una gran preparación; no debe olvidarse que cualquier
trabajo orientado al desarrollo de la comunicación oral debe atender tanto la gramática
como la estilística ya que el estudio de una lengua sin el análisis sistémico de los pro-
cedimientos estilísticos será siempre insuficiente e incompleto.
6. QUINTA DIRECCIÓN: ATENDER EL PAPEL DE LA INTERDISCIPLINA-

RIEDAD EN EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMUNICACIÓN ORAL
Atender el papel de la interdisciplinariedad en el perfeccionamiento de la comunica-
ción oral presupone que el colectivo pedagógico ejerza influencias educativas e ins-
tructivas sobre un mismo grupo de alumnos para integrar la labor encaminada al logro
de objetivos comunes, los cuales están fundamentalmente, en determinados conteni-
dos conceptuales, procedimentales y actitudinales del currículo.
En estos momentos se está trabajando por lograr una verdadera interdisciplinariedad

en primer año de la carrera de Electrónica y Telecomunicaciones para el perfecciona-
miento de la comunicación oral sobre la base de lo dicho; en tal sentido, el idioma
español constituye el eje pragmático entre todas las asignaturas que conforman este
currículo. Aún no se ha logrado la interdisciplinariedad deseada; pero ya se trabaja con
acciones inter-disciplinarias a partir de la concepción de la comunicación oral como
punto de convergencia de los diversos saberes disciplinares. Esta actuación está per-
mitiendo que los estudiantes se apropien de diferentes estrategias como, la descripción
para la Física, la narración para la Filosofía y los argumentos para la Matemática, asig-
naturas estas, base para el posterior desarrollo de las diferentes disciplinas de la carrera
mencionada y a su vez seleccionadas para la realización de este trabajo.
7. CONCLUSIONES
Todo lo antes expresado permite llegar a la conclusión de que se puede mejorar la
didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras, en este caso, del español como L2
si se tienen en cuenta el tratamiento que se les da a los diferentes aspectos del idioma
como lo es la comunicación oral.
Las direcciones expuestas en el presente trabajo, que ya avanzan en su experimenta-

ción con estudiantes de diversas nacionalidades, han evidenciado que la didáctica ge-
neral aplicada y ajustada a las especificidades del aprendizaje en el que se encuentra, el
aprendizaje de segundas lenguas, no sólo permite perfeccionar y enriquecer la didácti-
ca en sí, sino también la didáctica de las lenguas extranjeras, y con ello hacer más efec-
tivo el aprendizajes de las mismas.
Página 178
La investigación realizada en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, la
cual se ha enriquecido con cuatro experimentos aplicando las direcciones del aprendi-
zaje seleccionadas para el aprendizaje del español como L2 muestra su éxito en sus
resultados, con los que perfecciona la didáctica de las lenguas extranjeras en el territo-
rio y en el país.
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Perspectivas sobre la enseñanza
de la lengua materna,
las lenguas y la literatura
© TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Septiembre de 2007
ISBN 978-958-44-1912-5
Edición y diseño
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura

Prólogo por Josette Jolibert

Primera parte: Educación inicial

La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad

La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media

La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los maestros

Segunda parte: Didáctica de las lenguas extranjeras

Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras

La práctica y el desarrollo profesional docente

Las competencias en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

Español como una segunda lengua o lengua extranjera

Tercera parte: Didáctica de la literatura

La didáctica de la literatura infantil y juvenil

Literatura, pedagogía, didáctica

Literatura y alternativas expresivas: poesía, creación e imagen

La didáctica de la lengua materna, las lenguas y la literatura se viene constituyendo

1. La didáctica es el campo científico específico, teórico-práctico, que se refiere a la construcción y al

Los aprendizajes de los estudiantes y la intervención de enseñanza de los docen-

• Su identificación a una "metodología" tecnicista o una pedagogía

• Su identificación a la "aplicación" de una "especialidad".

3. La Didáctica tiene modalidades propias (privilegiadas) de investigación que se expresan en el

• Es esencialmente cualitativa, aun si utiliza resultados de investigaciones

• Se orienta más hacia la transformación de las prácticas, en la búsqueda de

• Es necesariamente pluridisciplinaria; frente a la complejidad de cada realidad

En efecto, la Didáctica se autoriza a hacer una « transposición didáctica » y a ordenar

• Es necesariamente adelantada por un equipo multicategorial, es decir, donde

Frente a la complejidad del campo de la investigación en didáctica, no hay jerarquía

4. El aula y el establecimiento escolar son el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto

• Para este efecto cabe destacar la importancia de considerar como investigado-

De aquí la importancia en la Formación Docente desde las estrategias cons-

Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras

El lugar de la Didáctica de Lenguas Extranjeras

Conceptos fundamentales en la didáctica actual

El Método Pensamiento Sistémico Interdisciplinario:

Un enfoque holístico para el desarrollo profesional

La práctica y el desarrollo profesional docente

La tutoría universitaria: una contribución al sector

Propuesta de intervención para mejorar los procesos

Competencia profesional del docente

Como promover el desarrollo de la competencia

Tareas y competencia comunicativa en lenguas

El portafolio de lenguas extranjeras y la autoevaluación:

Español como una segunda lengua o lengua extranjera

Leer y escribir en lengua aborigen como lengua materna:

Perfeccionamiento de la didáctica de la comunicación oral

2. 1. Interpretaciones del término “didáctica”

El hecho de que un término pueda tener varios significados no es negativo, es una

El objetivo del próximo apartado es aclarar el contenido del término “didáctica”, lo

2. 2. Origen y evolución del concepto didáctica

Estamos de acuerdo con De Mattos (1963) que didáctica no es sinónimo de metodo-

Durante mucho tiempo el término “didáctica” se ha utilizado con el mismo significa-

Veamos cómo ha evolucionado el concepto de la disciplina Didáctica a través de las

2. 3. Definiciones contemporáneas de la Didáctica

En el Compendio de Didáctica General de Alves de Mattos (1963) encontramos la siguien-

• Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático

• En otra definición planteada por Dánilov y Skatkin (1975) en su libro Didác-

• Labarrere y Valdivia (1988) definen la didáctica como la disciplina pedagógi-

A continuación, presentamos dos definiciones de didáctica más recientes:

Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes:

• Respecto a sus características: técnica de la enseñanza; aprendizaje; proce-

• En relación con su finalidad: orientación segura de los alumnos en el

En cualquier caso, el carácter científico, técnico y artístico de esta disciplina parece

• Procesos de enseñanza y de aprendizaje