PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

TEMA 1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIA

1.1. DIVERSIDAD, DIFERENCIA, IGUALDAD

1.1.1. La diferencia

Cualquier análisis de la realidad se realiza a partir de detectar semejanzas y diferencias, estableciendo

categorías con relación a las mismas. Analizar es identificar los rasgos e introducirlos en categorías en
función de las semejanzas y las diferencias.

Diferencia, valor y lenguaje. Categorización

Al identificar una cosa como igual o diferente de otra se la está clasificando y a la vez se la atribuye un
valor. A estas clasificaciones se las adjudican determinadas consecuencias. El valor añadido que se da
a las clasificaciones, expresa e implementa prejuicios, racismo, sexismo, en general intolerancia hacia
la diferencia. Las personas toman posiciones en relación a tales semejanzas y diferencias o a la
categoría en que se han introducido y a su significado.
El lenguaje es la forma en que se expresan las diferencias, se utiliza para dividir, excluir, distinguir y
discriminar desde palabras cuyo contenido habría que examinar.
Identificar diferencias y semejanzas sirve para dividir el mundo en función de la categoría establecida:
hombre/mujer, negro/blanco, gitano/payo, católico/mahometano... La diferencia resulta de una
comparación que depende de la selección de determinados rasgos, de la importancia de unos sobre
otros o de la presencia o ausencia de tales rasgos.
Este proceso de diferenciación es un proceso de simplificación, en el que unos rasgos predominan
sobre otros. Se utiliza un rasgo como justificación para excluir a alguien, por ser “diferente”. Diferenciar
conduce a etiquetar.

Las etiquetas
Se denomina etiquetar a otorgar una calificación identificadora que se asigna a partir de una diferencia.
Las etiquetas son estereotipos, conclusiones-valores sobre un grupo o cultura. Por tanto, las etiquetas
suponen juicios de valor.
 Se etiqueta a otras personas con características que nunca utilizaríamos para describirnos a
nosotros mismos.
 Una vez asignadas es difícil que el sujeto se pueda liberar de ellas.
 Las personas se sienten no reconocidas, excluidas o desplazadas a partir de etiquetas de género,
sexo, raza, peso, familia, orientación sexual...
 Existe una gran interacción entre etiquetas y juicios morales y son extremadamente perjudiciales
cuando son aplicadas a grupos minoritarios. Las etiquetas sobre individuos o grupos conducen a
conclusiones. El lenguaje y la capacidad de etiquetar juegan un papel esencial en perpetuar
prejuicios sobre las diferencias.

1.1.2. La naturaleza de la diferencia

Al tener en cuenta la diferencia, se postulan una serie de principios que subyacen a ella, sin plantearse
si son válidos o no.
 Se asume que las diferencias son intrínsecas a la persona, pero en muchos casos son resultado de
una construcción social, comparación entre personas en base a determinados rasgos.
 Debe debatirse lo que se toma como punto de referencia para establecer diferencias (lo normal o
diferente).
 Nunca hay una perspectiva superior a otras para establecer diferencias.

1
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

1.1.3. Dilemas de la diferencia: definición de la diferencia

A partir de la diferencia se plantean normas de actuación, de hacer frente a los dilemas de la diferencia
o de la igualdad, en un mundo social que valora de manera diferente determinados rasgos. Un dilema
aparece cuando se ve la educación de sujetos con determinadas diferencias.
Dilema 1: nuestra cultura condena la diferencia oficialmente, pero en la práctica la perpetúa.
Dilema 2: debe tratarse de forma diferente para conseguir una igualdad (discriminación positiva) o ser
tratados igual en pro de una actitud justa.
Algunas personas defienden la diferencia como inherente a la persona diferente. Las actitudes de
algunos grupos hacia las diferencias, hacen que unos grupos presenten objeciones e intolerancias hacia
otros.
Las soluciones posibles a la cuestión de la diferencia hacen que mientras, en algunos casos la
diferencia requiere un tratamiento diferente, en otros será necesario garantizar la igualdad de derechos
para todos definiendo la igualdad de trato.

1.1.4. Dilema de la diferencia: el tratamiento de la diferencia

El sistema escolar debe buscar soluciones para rectificar las deficiencias que se pudieran dar en cada
situación. La solución va en dos direcciones: dando un tratamiento especial a los sujetos o integrando a
niños con determinadas discapacidades físicas y mentales en clases normales, con los servicios
necesarios para poner en marcha diferentes programas.
El aparente contraste de estas dos medidas, la que excluye y la que integra, tiene, sin embargo, una
gran similitud. Ambas son una respuesta a la desigualdad/ diversidad, responden a las necesidades de
los niños diferentes, evitando estigmatizarlos.
Esta doble respuesta es lo que se puede definir como dilema de la respuesta a la diferencia y supone
elegir entre un tipo u otro de respuesta.
El estigma de la diferencia puede resultar tanto de centrarse en la diferencia como de ignorarla. La
diferencia se ha resuelto tanto integrando como separando a los sujetos.
La diferencia es una construcción social resultado de las relaciones entre grupos. La diferencia es un
término comparativo que implica referencia.
Los programas escolares a menudo ignoran la diferencia entre los niños y sus iguales en edad. Ven la
diferencia como algo inherente al sujeto y no se implican para responder a ella en el entorno escolar.

Segregación escolar

La historia de la escuela recoge el paso por diferentes desasegregaciones educativas. Inicialmente la

escuela era sólo para chicos, después separación en aulas por género. La segregación traía
emparejada la creencia de inferioridad de uno de los grupos. Hay segregación en función del grupo
étnico, la clase social, la cultura, el género..., aunque actualmente se tiende, de manera general, a la
integración.
El aparente poder de algunas minorías puede acarrear un mayor aislamiento y empobrecimiento y la
perpetuación de las diferencias.
La integración debe procurar que la mayoría se haga consciente y cambie en algo su estructura de
poder, aceptando a los miembros de la minoría como iguales.
El mundo está diseñado por y para la mayoría, ésta es la que coloca diferencias en el grupo minoritario.
Ni la separación ni la integración erradican la diferencia.

La educación bilingüe

La escuela, normalmente adopta el idioma dominante en la vida pública, suplantando la cultura y la

lengua de los grupos inmigrantes. La escolarización en una lengua que no es la materna implica una

2
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

gran dificultad para los niños inmigrantes. Los escasos resultados que consiguen estos niños y los
problemas de adaptación de su entorno o problemas familiares o étnicos son atribuidos a la enseñanza
no bilingüe.
Por tanto, se reclama la enseñanza de la lengua materna, por lo menos hasta que el niño aprenda
expresarse bien en la segunda lengua, para desarrollar su autorespeto y su autoconfianza.

Educación especial

La escuela tradicionalmente ha evitado escolarizar a cualquier niño con discapacidad, ha considerado

ineducables a los niños con discapacidad física o mental. En el siglo XIX se crearon instituciones
especiales para recoger a individuos con discapacidades. Sólo a partir de 1960 se consideró ilegal esta
segregación, se comienzan a integrar en las escuelas normales.
Existe una contradicción entre las diferentes propuestas. Por una parte tratar a los sujetos con
necesidades especiales como a los otros niños o integrarlos en centros especiales. Integrar a los niños
en una clase normal puede perpetuar su estigmatización.

Tipos de programas

Los programas de educación bilingüe evidencian la dificultad de elegir entre la asimilación cultural y
preservar las diferencias culturales entre mayorías y minorías.
 enseñan de manera estructurada la lengua dominante, el alumno está la mayor parte del tiempo
dentro de la clase normal. > este tipo de programa refuerza la asociación de diferencia-inferioridad,
no reconoce lo que tiene de positivo las mayorías, fallan en la educación de las minorías y de las
mayorías en la cultura de las minorías
 La instrucción de todas las materias en la lengua materna hasta alcanzar un buen nivel en la lengua
oficial > tiene resultados inferiores que el resto de los compañeros.
 Educación bilingüal-bicultural: instrucción en diferentes materias en el lenguaje materno, combinado
con aprendizajes sobre la cultura en la que vive > prolongan separación y fomentan la diferencia

Los programas destinados a sujetos con discapacidad deben de:

 Identificar a los sujetos con discapacidad
 Protegerles de la discriminación
 Integración con apoyos especiales
 El grupo mayoritario debe tener claro que nadie, por el mero hecho de diferir de la norma, es
inferior.
El objetivo será no estigmatizar al niño con la etiquet de “diferente” y por otra parte que reciba la ayuda
adecuada en función del problema que presenta. Estos dos objetivos son las dos caras del dilema de la
diferencia.
Por regla general, la norma que rige al elegir un tipo de programa u otro es ambigua y depende de los
contextos en los que se aplican. Se debe proporcionar a cada niño una educación apropiada. Cada vez
hay más niños con “dificultades de aprendizaje”.

1.1.5. Diseño de programas para sujetos con dificultades

Las acciones programadas para aplicarlas a sujetos clasificados como diferentes deben orientarse a
optimizar la situación educacional de tales sujetos. En primer lugar se trata de identificar esas
dificultades para poder responder adecuadamente ante las mismas.
La meta de dar las mismas oportunidades a todos los sujetos puede tener una doble interpretación:
 bien con herramientas especiales que le hagan alcanzar el standard,
 bien planificando situaciones en las que la clase se encuentra con el sujeto diferente.
En el diseño de programas:
 Se deben planificar programas de educación individualizados.

3
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Encontrar soluciones en las que se vea implicado todo el grupo.

 Tener especial cuidado en la elección del tipo de escuela, de integración o de segregación.
 Implicar a todos los compañeros en la solución proporciona una visión diferente del problema de la
diversidad.
Una buena construcción de la diferencia, una aceptación de la misma dentro de lo normal, propiciará
buenas relaciones en situaciones semejantes a lo largo de la vida. Una mala construcción establecerá la
relación de inferioridad del otro grupo, lo que será difícil de erradicar posteriormente.

1.1.6. Historia de lo normal / anormal

La división de los miembros de una sociedad según el parámetro de normal/ anormal con diferente
tratamiento y la asignación de los individuos a uno u otro grupo tiene su origen, en parte, en la práctica
medieval de asignar relaciones fijadas a partir del estatus. Hoy día esta asignación sigue vigente en
aquellos niveles que localizan y colocan a la persona de manera inmutable en una u otra categoría.
Esta forma de división ha sido y sigue siendo de gran importancia en relación a juzgar la capacidad o
competencia de determinadas personas a lo que se une la asignación de derechos y deberes y la
responsabilidad de sus actos.
La definición de lo que es normal y anormal ha estado unida a una jerarquía social con un orden
considerado natural y eterno. Al aparecer las ideas de igualdad y libertad, se avanza en la idea de que
todas las personas deben ser tratadas igual.
La capacidad mental ha servido de línea divisoria, existiendo el concepto de que las diferencias basadas
en la competencia mental eran naturales, reales e inmutables y las acciones derivadas de ellas,
legítimas.
Con la aparición de la formulación moderna de los derechos humanos, son indefendibles las nociones
de inferioridad basadas en la raza, el género o la etnicidad. Cada individuo debe ser tratado como los
demás y se le aplican los mismos derechos.
Para algunas personas, se justifica el tratamiento especial para poder asegurar sus derechos básicos.
Aparece y se justifica para dar respuesta a la deprivación continua que han tenido algunos colectivos
(discriminación positiva como compensación) y la propia naturaleza de las necesidades cuando se
consideran especiales.
De todas formas, se siguen atribuyendo diferencias a los que se separan de la norma establecida. La
medida de los derechos la plantean los sujetos históricamente normales.

1.2. LA IDENTIDAD

1.2.1. Concepto
Conjunto de caracteres que individualizan o diferencian a una persona, cosa o colectividad. Conjunto de
datos que definen oficialmente a una persona. Hecho de ser una persona determinada por rasgos y
circunstancias que impiden ser confundida con otra. Durkheim se refiere a ella como la identificación
simbólica dentro del grupo. Para Erikson, proporciona sentido de la persistencia y unicidad del yo,
localizada en el inconsciente.
El concepto implica un sistema clasificatorio que muestra como se organizan y dividen las relaciones
sociales (nosotros/ellos). No es posible la identidad sin la interacción con el otro o con la sociedad.

1.2.2. Naturaleza relacional de la identidad

Se puede distinguir entre identidad personal e identidad social. La identidad personal es la concepción
que una persona tiene de sí misma, que le hace ser quien es. La identidad social se deriva del sentido
de identificación y de pertenencia a un grupo.
La identidad es producto tanto de la identificación con un grupo (endógeno) como la comparación con
otro (exógeno), y se basa tanto en la pertenencia a un grupo como en la diferencia con otro grupo.

4
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Naturaleza relacional de la identidad: para que se produzca la identidad es necesario que se establezca
una relación con “algo” fuera, otra identidad.

1.2.3. Identidad y creación de significado

La identidad se crea, forma y manifiesta en función de significados culturales (es decir, prácticas
culturales, sistemas simbólicos y status social) Cada cultura o grupo social crea sus significados, que
dan como consecuencia las posiciones que tienen los sujetos y cómo los individuos se sitúan con
relación a los mismos.
Los medios de comunicación y la economía de mercado pueden servir para divulgar nuevas formas de
representación de la identidad en momentos particulares.
Cada sistema simbólico tiene sus significados, que cambian y se rectifican en función de preferencias.
Cada cultura determina identidades, dando significado a la experiencia.
La identidad es el enlace o la coyuntura en la que se une el pasado con las relaciones culturales y
económicas que se viven en un momento determinado.

1.2.4. Tipos de identidad

La identidad no es una y única, sino resultado de un conjunto de identidades que se activan en

diferentes situaciones. Viene marcada y se expresa a través de los símbolos. Existe asociación entre
las personas y las cosas que usan.
 Identidad personal: conjunto de identidades que se activan al asumir diferentes papeles en
subgrupos. Me permite ser yo mismo.
 Identidad social: ideas sobre el yo relacionadas con uno mismo como miembro de un grupo,
derivado del sentido de identificación y de pertenencia al grupo.
 Identidad étnica: fenómeno por el cual una persona, de acuerdo con su origen étnico, se coloca a si
misma en relación a diferentes sistemas sociales. Se puede establecer apelando a antecedentes
históricos que den sentido a la nueva identidad. En momentos de crisis y como parte del proceso de
construcción de identidades, puede buscarse el redescubrimiento y la reinterpretación de parte del
pasado histórico.
 Identidad sexual: hace referencia al juicio que cada individuo realiza de su propio cuerpo y que le
permite identificarse como hombre o mujer en función de sus características físicas. Como cada
individuo vive la identidad sexual está mediatizado por el sentido que culturalmente se da a la
sexualidad.
 Identidad de género: hace referencia e incluye el desarrollo psicosexual, los papeles aprendidos
socialmente, así como a las preferencias sexuales.

Esencialismo / no esencialismo

La identidad puede examinarse desde dos perspectivas:

Esencialista: plantea que bajo el significado atribuido a la identidad hay una serie de características que
todos los individuos comparten y que no cambia con el tiempo. El esencialismo no tiene en cuenta que
existen diferencias entre los individuos que provienen de procesos no naturales. Tendencia popular
hacia el esencialismo, confiere al grupo homogeinidad, impidiendo la manifestación de diversidad.
Necesita una verdad que persista en el tiempo y una diferencia con otro grupo.
No esencialista: se centra en las características comunes al grupo y de aquellas compartidas tanto por
el grupo como por otros. Hace referencia a algo dinámico, cambiante, en constante proceso de
construcción y reconstrucción.

1.2.5. Construcción de la identidad

La identidad se ha analizado:

5
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 poniendo la atención en el aspecto étnico, racial, minoritario...

 como proceso, analizando como se adquiere o desarrolla
 tratando de conocer su configuración, los componentes de las diferentes identidades.
La identidad no es homogénea, unitaria, uniforme, fija o estable, sino múltiple, diversa, cambiante,
transversal, dinámica, en constante proceso de construcción y reconstrucción.
En la construcción de la identidad intervienen lugares y espacios concretos así como el pasado,
presente y futuro. La identidad depende de situaciones, contextos y procesos de formación y despliegue
complejos y contradictorios, en los que no todas las identidades y grupos tienen igual consideración ni
gozan del mismo poder.
La pertenencia del sujeto a diferentes grupos a la vez propicia varias identidades sociales que dan lugar
a la identidad propia. Las sociedades modernas se caracterizan por las muy variadas situaciones desde
las que construir la identidad. Los individuos se ven inmersos en diferentes instituciones y participan en
ellas con diferente grado de autonomía y elección.
Los sujetos se posicionan y son posicionados según el contexto en el que se encuentren. Han aparecido
nuevas identificaciones en las que la raza, la etnia, el género, la edad, la sexualidad... han sustituido a
las identificaciones de clase social. También han variado las relaciones dentro de la familia con la
entrada de la mujer dentro del campo del trabajo remunerado. Está cambiando el nivel de aceptación
social de las identidades sexuales, más ambiguas y protestadas, con una mayor fragmentación. Todo
esto origina nuevas identidades.
La complejidad de la sociedad actual, hace que el individuo tenga que asumir distintas identidades que
pueden entrar en conflicto unas con otras (buena madre – buena trabajadora).
Las identidades son diversas y cambiantes dependiendo del sistema social en el que son
experimentadas y en el sistema simbólico a través del que toman sentido de su posición. Lo social y lo
simbólico hacen referencia a dos procesos diferentes pero necesarios para calificar y mantener las
identidades. Mediante símbolos se da sentido a las relaciones y las prácticas sociales.
Es función de la socialización y de la educación formal y no formal, propiciar la creación de identidades
saludables desde la diversidad social, opuestas a la segregación y a la asimilación.

1.2.6. Identidad étnica

Tienen identidad étnica aquellos que comparten una misma herencia cultural y social (de lengua,
religión, costumbres, historia y antepasados comunes). También aquellos que comparten algunos
rasgos físicos comunes). Hace referencia: a la diferencia sociopolítica y económica, las características
biogenéticas y a la diferencia de valores y creencias. Se mezcla lo biológico y lo social. Hoy el concepto
ha adquirido un sentido sociopolítico, referido a grupos con diferentes estatus en función de sus
características. No implica que los sujetos sean físicamente diferentes sino que hayan estado sometidos
a diferentes condiciones de opresión y discriminación.
Las diferencias físicas y las genéticas constituían una señal de diferencia de capacidades y fueron
determinantes para crear jerarquías de género, etnia y raza.
El elemento que hace a una etnia tal, hay que buscarlo en los procesos de socialización.

La reificación de la etnicidad

La etnicidad es una construcción social, pero también se sigue considerando como propiedad adquirida
por nacimiento.
La reificación supone hacer de la etnicidad un factor autónomo dentro del ordenamiento social,
constituyendo algo natural y no consecuencia del proceso de socialización. Se entiende por reificar el
intento de convertir en real algo que no existe, convertir meros procesos sociales en hechos naturales.
Así se refuerzan sistemas de desigualdad entre diferentes grupos. Se reifican supuestas herencias
etno/culturales.

6
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

El proceso de reificación puede ser utilizado tanto por racistas como por antirracistas, en aquellos casos
en los que se responde a la discriminación étnica con movilización étnica, esto puede alimentar aquello
que se desea evitar.

1.2.7. Modelos de desarrollo de la identidad étnica y racial

La identidad étnica, como parte de la identidad total, incluye referentes personales, sociales y culturales,
que definen a uno mismo como miembro de un grupo. Es la forma en que un individuo, de acuerdo con
su origen étnico, se coloca a sí mismo en relación con otros grupos sociales y percibe como otros le
sitúan a él en relación con ese sistema.
La pertenencia étnica aporta sentido de pertenencia y comunidad, unicidad y significado histórico.
El desarrollo de la identidad étnica como fenómeno psicosocial, se encuentra ligado a factores
socioculturales. La identidad étnica implica un grupo de referencia y un grupo dominante. La mayoría
de los modelos de construcción de identidad étnica se realiza en 3-5 etapas:
- identificación con la cultura del grupo dominante en un preencuentro de conformismo o tradicional
- transición o disonancia en la que se produce una conciencia del racismo
- identificación con el grupo racial
- internalización e integración de ambas culturas
La persona puede tomar conciencia de su identidad por la diferencia en el reparto de recursos (Modelo
de Helms). En la intervención en estos grupos hay que saber en qué etapa de formación de identidad
están: preencuentro, encuentro, inmersión/emersión, internalización. Smith desarrolla un modelo
mediante la contraposición de conflictos que deben resolverse. Hall ve la identidad cultural desde dos
puntos de vista: desde lo que puede llegar a ser y desde las diferencias o lo que somos.
1.2.8. Crisis, identidad y globalización

El interés por la identidad crece en momentos de crisis o cambios rápidos. Identidades que se asumían
como estables y coherentes son desplazadas. Identidad y crisis de identidad son conceptos frecuentes
en las sociedades modernas. Estos cambios se relacionan con la globalización, que demanda:
- Igualdad de bienes y servicios
- Trabajo y estructuración del mercado de trabajo
- Inmigración de mano de obra por razones económicas
- Impacto de la inmigración en países de origen y destino
- Nuevas identidades producto de las migraciones.
En algunos casos se expone una resistencia a la cultura externa. Ejemplo: Balcanes.

1.2.9. La identidad social negativa

Los sujetos de grupos de estatus bajos, interiorizan su inferioridad, lo que les da origen a una identidad
social negativa. La autoestima de los sujetos de estos grupos es menor que la del grupo normal,
pueden llegar a autoculpabilizarse de la propia marginación. Los sujetos de alto estatus presentan
fuerte identificación grupal. Cuando las fronteras entre los grupos son franqueables, se intenta la
movilidad social ascendente, pero si son infranqueables solo puede actuarse desde la movilización del
grupo en totalidad (condiciones: que tengan desarrollada la identidad, que haya condición de oposición
y que estén legitimados). También usar diferentes estrategias para construirse una identidad más
positiva. Internalizar el discurso dominante produce baja autoestima y bajos niveles de motivación

1.2.10. Shock cultural

Resulta del encuentro personal intenso con personas de una cultura diferente. Definiciones:
 Estrés y desorientación relacionada con valores, normas y expectativas, que ocurre cuando un sujeto
sufre un cambio en su entorno y carece de recursos suficientes para responder adecuadamente a la
nueva situación.

7
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Ansiedad resultante de un proceso de ajuste de su entorno: pérdida del sentido del bien y del mal, se
acompaña de manifestaciones emotivas, de conducta o fisiológicas. Cambio radical en su situación
vital.
 Frustración de no conseguir los objetivos deseados: a través de la frustración puede alcanzarse un
mayor grado de desarrollo.
ETAPAS
1º. Contacto inicial durante el cual se seleccionan y examinan las diferencias sin haber abandonado
todavía su identidad previa.
2º. Desintegración de las claves familiares, que conduce a un sentirse diferente, a cometer fallos de
adaptación y a una merma de autoestima.
3º. Reintegración de nuevas claves, que conduce a un estado de rebelión, de rechazo de las diferencias
y de afianzamiento de la propia autoestima con inculpación a otros de los fallos.
4º. Formación de una nueva identidad, en la cual se reconocen las semejanzas y las diferencias, se
asienta la idea de que se es capaz de sobrevivir ante nuevas situaciones y se produce una relajación
en las relaciones.
5º. Biculturalismo al poder responder tanto a situaciones del nuevo entorno como del anterior, valora y
da sentido a las diferencias, recupera la confianza y puede emprender procesos creativos.

De esta forma y si se está en disposición de superar estas fases el shock cultural no tiene porque ser
negativo sino todo lo contrario, puede ayudar al desarrollo de destrezas que enriquezcan notablemente
al individuo.
El Shock cultural proviene del miedo a las consecuencias negativas que pueda traer la nueva situación
consigo. El proceso del shock cultural no tiene porque ser negativo, puede incluir aspectos positivos o
creativos que estimulan y motivan al sujeto para realizar un cambio. Es una experiencia de aprendizaje
que trae consigo:
- mayor conciencia y desarrollo personal
- facilita el desarrollo de destrezas que aumenta la capacidad de relación con diferentes grupos
(comunicación, reglas, conductas)
- probabilidad de alcanzar el éxito en la nueva situación.
El shock cultural se produce cuando la situación requiere del sujeto respuestas diferentes a las
acostumbradas, p.ej. un divorcio, viudedad, pérdida de empleo, jubilación, aparición de una
discapacidad, etc. Se hace necesario el re-aprendizaje de respuestas.
Se aprenden nuevas actitudes y respuestas mediante ensayo-error, hasta dar con la respuesta
adecuada. En el proceso se aprende algo sobre si mismo, sobre su cultura, su nueva identidad.
Cada cultura y en cada situación se valoran las propias conductas, actitudes e ideas; lo que puede
representar discrepancias al relacionarse diferentes culturas. Pero no es necesario que se desechen los
valores previos ante la nueva situación, sino conocer el sistema de valores alternativos para adaptarse a
la misma. Para facilitar este proceso, el sujeto debe saber:
- que los problemas son algo común en todos los ajustes a situaciones nuevas
- que debe mantenerse la integridad personal y la autoestima
- que es necesario un tiempo para que se realice el proceso
- reconocer los patrones de ajuste, para progresar en el proceso
- etiquetar los síntomas que aparezcan, para interpretar las respuestas emocionales
- ser consciente que un ajuste bueno en la propia cultura no facilita el proceso
- la preparación a la transición puede facilitar el ajuste

No hay que desechar valores previos, pero sí conocer el sistema de valores alternativos. La situación
de shock tiene un fuerte componente emocional de manera repentina o como fatiga gradual (síntomas:
depresión, ansiedad, hostilidad...). Mientras las claves que eran familiares son reemplazadas, el sujeto
puede sentir una crisis de identidad con desconocimiento de la identidad previa o puede crear y
mantener múltiples identidades.

8
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

TEMA 2. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

2.1. BASES TEÓRICAS PARA EL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

¿En qué medida interaccionan la concepción social del individuo como sujeto de la educación y la
justicia social?

2.1.1. Igualdad y justicia

Dos posturas teóricas contrapuestas referidas a la justa distribución de los bienes en la sociedad
representan las posiciones de Rawls (intervensionismo estatal) y Nozick (liberalismo exacerbado).
Representan dos polos contrapuestos en el tratamiento social de la desigualdad.

RAWLS NOZICK
Parte de lo que es justo o injusto en la Sostiene que la mayoría de las desigualdades no son
distribución social de los bienes. fruto de la actuación de la autoridad, sino de las
diferencias innatas o adquiridas de los individuos.
La única desigualdad justificada es la que La justicia no dimana de la igualdad o la desigualdad,
beneficia a los menos aventajados, o a los sino del derecho de cada persona a lo que ha
socialmente más débiles adquirido justamente por su propio esfuerzo, y que no
tiene que transferir sino de forma voluntaria.
Los recursos son distribuidos a la colectividad y Imponer la igualdad en la distribución constituye una
a los individuos. Tanto la colectividad como los pérdida de derechos para quien los produce.
individuos tienen derecho a ellos.
La autoridad tiene el derecho a distribuir los Cada individuo sólo tiene derecho a disfrutar de los
frutos del trabajo del conjunto de la sociedad. frutos de su propio trabajo y a disponer de ellos.
La igualdad es la consecuencia de una
distribución justa. La educación de los niños
depende del Estado
La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Reduce la educación a la impartida en ámbitos
EDUCATIVAS supone borrar todas las privados. La educación debe ser sostenida por los
diferencias derivadas del nacimiento, que individuos según sus posibilidades. Cada familia debe
proporcionan más posibilidades a unas hacer frente al coste de la educación de sus hijos
personas que otras con relación a la educación según sus recursos y en consecuencia, según sus
preferencias.
El individuo pierde libertad y camina hacia una Hace avanzar al individuo hacia la libertad individual
autoridad central que impone igualdad mientras pierde en igualdad y ve incrementar las
diferencias de nacimiento.

La existencia y vigencia actual de la familia en su relación con los individuos invalida la propuesta de
Rawls. La existencia de la escuela pública va en contra de los planteamientos de Nozick.
Las dos posturas se resumen en:
 Reforzar la libertad de la familia, sin plantear la igualdad de oportunidades para el individuo; pues
todo deriva de las posibilidades de la familia.
 Plantear la igualdad de oportunidades desde una distribución por parte del Estado, de los recursos
de y para todos.

2.1.2. Igualdad de oportunidades: elección / resultados

Si la persona elige de manera autónoma su vida y actividades, el resultado será el producto de tales
elecciones. La igualdad de oportunidades se plantearía como la igualdad de posibilidades de elegir.

9
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Otra posibilidad contempla que la persona no elige autónomamente, sino que es producto de los
entornos en que vive, en este caso se debe buscar la igualdad de resultados y tratar de compensar las
diferencias.
Estas dos interpretaciones se traducen, una en el control público, el determinismo e igualdad de
resultados, y la otra en las características privadas, la libertad de elección y la igualdad de
oportunidades desde el principio. Ha dado lugar a un marco teórico intermedio.
Si se identifica el principio de la igualdad de oportunidades educativas con la libertad de elección, es
preciso remover los impedimentos que coarten esa libertad de elección.
Para que las elecciones sean válidas, el sujeto debe tener: información sobre las posibilidades, poder
determinar los resultados y posibilidad de éxito en lo elegido (en el resultado).
La igualdad de oportunidades actúa de forma ramificada y se ve mermada cuando no se obtienen los
resultados esperados. Al fallar un resultado, se van cerrando posibilidades. Esta igualdad se ve
interpretada y diferenciada en la medida en que el sistema social se compromete en las condiciones
requeridas para que exista tal igualdad de oportunidades.

2.1.3. Igualdad de acceso: igualdad formal e igualdad actual

Existen dos interpretaciones de igualdad de acceso:

IGUALDAD FORMAL responde a mínimos, que se reduce a quitar las barreras que pueden existir para
la igualdad de acceso: calidad del centro, medidas adecuadas, facilidades físicas...
IGUALDAD ACTUAL va más allá y requiere de intervención para mitigar desventajas. Necesita un
seguimiento sistemático de las diferencias entre grupos y responde de manera más próxima a lo que
una educación real demanda.

2.1.4. Igualdad de resultados

Existen tres enfoques de la justicia distributiva democrática, según Howe:

1. LIBERALISMO: no es la autoridad quien distribuye los bienes, el valor predominante es la
libertad individual. La función de la igualdad de oportunidades no es igualar resultados sino
asegurar la libertad a todos para elegir la forma de educación. El reparto natural, desafortunado
para algunos, no es injusto. La distribución justa de bienes es producto del libre intercambio
entre adultos que así lo quieren, aunque algunos ya parten con ventajas. Cuando reconoce lo
injusto de partida de algunos sujetos, recurre a los méritos como medio para distribuir las
oportunidades educativas. Este enfoque no tiene en cuenta que haber nacido pobre limita la
posibilidad de elección y no da respuesta a la igualdad de oportunidades.
2. UTILITARISMO: plantea que la política educativa debe evaluarse a través de sus efectos en el
producto económico, el objetivo es conseguir el máximo en la productividad de los sujetos.
Este enfoque justifica los estados que distribuyen recursos para alcanzar los resultados
deseados, pero cuando se trata de maximizar económicamente los resultados, la igualdad
de oportunidades educativas puede pasar a segundo plano.
3. IGUALITARISMO: visión que delimita el tipo de distribución social de bienes que es permisible
más estrictamente que el liberalismo y el utilitarismo. Rawls, con el principio de diferencia,
piensa en una distribución que mejore la situación de los sujetos que pertenecen a grupos en
desventaja. Se trata de una igualdad asociada con conocimientos y destrezas para crear
ciudadanos efectivos y democráticos. Sus características generales: Se atiende al bien del
individuo; es un bien colectivo; parte de las necesidades; tiene en cuenta los resultados. El
igualitarismo es una propuesta de la que se pueden derivar una adecuada interpretación de la
igualdad de oportunidades, asociada a una visión compensatoria. La sociedad tiene
competencias para compensar diferencias de partida y distribuir bienes, incluyendo los
educativos. En el igualitarismo se dan tres interpretaciones:
 Formal: identificando la igualdad de oportunidades con la estructura formal de las
instituciones educativas. Requiere exclusivamente de la ausencia de barreras formales que
10
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

dificulten la participación de diferentes grupos (raciales, recursos, barreras para niños

discapacitados...), esto es un avance, pero es un objetivo muy pobre e insuficiente.
 Educación compensatoria: busca igualar resultados compensando experiencias de
desventaja de diferentes grupos. Trata de suprimir desventajas pero no es adecuado para
todas las circunstancias. Ejemplos: educación bilingüe, educación especial... Cada
intervención compensatoria va dirigida a compensar un tipo de desventaja. Clasifica a
sujetos según su pertenencia a determinado grupo. Atiende sólo a algunas diferencias. Es
criticada por asumir el estatus quo de la sociedad en que se inserta.
 Interpretación participativa: incluir necesidades, intereses, propuestas de todos los grupos a
la hora de determinar las oportunidades educativas. une el concepto de igualdad de
oportunidades con el de democracia y justicia.

La participación para la igualdad de oportunidades educativas debe darse no sólo en la distribución de

recursos sino también en los procesos de toma de decisiones y negociaciones sobre lo que tiene valor
para la propia igualdad de oportunidades educativas. Resulta necesaria la construcción desde la opinión
de todos los grupos, manteniendo sus identidades, respetándolas y tomándolas en serio.
La igualdad de oportunidades educativas debe derivarse de la interacción entre las necesidades de
individuos y sociedad. No se trata de que un estrato social imponga el recorrido a seguir, sino que el
propio recorrido educativo resulte de la interacción de los diferentes grupos sobre los que se aplica.

2.2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Al establecer los distintos significados de la igualdad de oportunidades educativas es necesario tener en

cuenta las diversas concepciones que han tenido del niño y su posición social en esos momentos
históricos.
1. En la etapa preindustrial, en Europa, el niño de la clase de los artesanos y campesinos, crecía, se
desarrollaba y se encontraba inmerso en el ámbito familiar. La familia era la escuela y la empresa en
un doble papel que permitía y aseguraba la continuidad de la subsistencia de los individuos de por
vida en ella. La unidad básica de organización social era la familia que tenía toda la autoridad y
responsabilidad sobre los sujetos y que no acababa cuando el niño se hacía adulto. La movilidad
social era prácticamente inexistente. En este contexto no existía la idea de igualdad de
oportunidades educativas.
2. En la sociedad industrial, la economía se hizo externa a la familia y fue necesario que los niños
empezaran a aprender fuera del hogar. En las fábricas se necesitaban sujetos que la familia no podía
entrenar o educar. Como respuesta a esta necesidad nació la educación pública, al alcanzar la
sociedad determinados niveles de desarrollo industrial.
La comunidad empieza a proporcionar una educación gratuita con los mismos recursos y las mismas
facilidades para todos hasta el nivel de edad que constituye la de inicio o entrada en el mundo
laboral. Esto facilitó la aparición de las ideas sobre la igualdad de oportunidades.
3. La escuela en INGLATERRA: la educación era diferenciada, el modelo estaba preparado para
proporcionar diferentes oportunidades a sujetos de diferentes sectores sociales. Movilidad entre
clases mínima. El control se ejercía a través de la educación.
4. La escuela en EEUU: La escuela pública se caracterizó, en sus inicios, por sus propuestas
igualitarias así como por estar financiada y controlada por las autoridades locales. Para algunos
grupos comenzó a funcionar el principio de igualdad de oportunidades, no para indios y
afroamericanos. La comunidad proporciona educación gratuita, los mismos recursos, facilidades,
currículo, para todos los niños. Los centros se mantienen con impuestos de la localidad, escasa
inferencia del Estado. La familia buscaba que el medio escolar fuera lo más homogéneo con el status
familiar y se cambiaba de escuela, cambiando de zona, si la diferencia entre el medio escolar y el
familiar era grande.

11
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

En estados menos igualitarios se desarrollaron escuelas privadas para niños de determinadas

esferas sociales. La homogeneización de la población escolar que asistía a un centro mediante la
elección de residencia, resultó en la separación de las escuelas según los estratos sociales. Cada
escuela atendía a un estrato social. Cambia al control estatal. Este modelo no produjo igualdad.
5. La escuela en ESPAÑA: a la escuela pública universal puede acceder todo el mundo que lo desee,
se produce una diferenciación del sector de población atendido por cada escuela, según su
emplazamiento o por la elección de instituciones privadas-concertadas. Los centros concertados
privados, mantenidos con fondos públicos pero regidos por organismos no estatales, en su mayoría
dependientes de la Iglesia, son otro elemento de distorsión.
Se asegura la posibilidad de asistencia para todos los niños a un centro sin coste (subvencionado
por el Estado), y a la vez la posibilidad de elección para los que quieran ejercer su libertad y aplicar
sus posibilidades económicas.
6. Las medidas de asignación de los niños a los centros por parte de la autoridad central busca que
todas las escuelas tengan una composición de clase y/o racial semejante, dependiendo de los
entornos en los que se realiza la propuesta.
7. Los niños de estratos en desventaja que asisten a escuelas en las que se mezclan niños de
diferentes entornos obtienen mejores resultados que en aquellas en las que están escolarizados sólo
los del mismo entorno en desventaja.
8. Existe disputas sobre el control del estado o de los padres sobre la distribución. Pero existe una
tercera opción: En el supuesto de reserva de plazas, cualquier niño de un entorno ciudadano
determinado tendría derecho a asistir a una escuela de su elección si la escuela mantiene una
proporción de alumnos de determinado grupo menor de la que le corresponde. La escuela debe
recibir a estos niños mientras no tenga cubierto el cupo que le corresponde y que puede ser
determinado por las autoridades. La escuela gratuita elimina la situación económica como causa de
la desigualdad, pero esto ¿garantiza la igualdad de oportunidades?

2.3. DETERMINACIÓN DEL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

El concepto de igualdad de oportunidades aparece relacionado en la tradición democrática con

conceptos como: libertad, democracia, elección oportunidad...
Aparece cuando la política social se conciencia de la existencia de grupos sobre los que la dinámica
educativa actúa de forma diferenciada y la sociedad proyecta leyes e intervenciones educativas para
tratar de dar respuesta a esas diferencias. Implica, por tanto, normas y actuaciones que benefician a
unos grupos a expensas de otros mediante el reparto de bienes, en la llamada política de igualdad y/o
desigualdad de oportunidades.
Entre sus significados más habituales nos encontramos con: igualdad de acceso, medidas
compensatorias, igualdad de resultados, igualdad de trato a los alumnos y trato diferentes a los alumnos
en respuesta a sus necesidades.
En el Informe Coleman (encargado para conocer las desigualdades educativas por razón de raza,
religión u origen), aparecen cinco significados con acento en la desigualdad:

1. Desigualdades definidas como consecuencia de la segregación de grupos.

2. Desigualdades fruto de la diferencia de recursos del sistema escolar en diferentes centros
educativos.
3. Desigualdades derivadas de recursos intangibles, como la moral, valores y formación del
profesorado.
4. Desigualdades fruto de los recursos de diferente índole por el peso en la efectividad de la
enseñanza.
5. desigualdades en los resultados como aspecto importante para evidenciar la desigualdad de
oportunidades.

12
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Se trataba de alcanzar la comprensión de lo que se entiende por igualdad de oportunidades educativas

mediante el análisis de los procesos que generan y mantienen las desigualdades, con la intención de
planificar estrategias para evitarlas.

2.3.1. Postulados sobre la igualdad de oportunidades educativas

Para que una norma sea asumida por un colectivo plural, sin dificultad, deben considerarla buena tanto
aquellos a los que beneficia la norma como aquellos que ceden una parte de sus beneficios y no
resultan beneficiados en igual medida.
- El primer postulado justificativo de actuaciones que promuevan la igualdad de oportunidades es el
siguiente: cada sujeto al que alcanzan las normas de igualdad de oportunidades debe pensar que los
miembros de una determinada sociedad pueden imaginarse a sí mismos fácilmente, cambiando su lugar
con cualquier otro miembro del sistema.
- El postulado de la compensación, ayuda y justifica económicamente a aquellas situaciones que
suponen ayuda para unos y perjuicio para otros. La política de compensación está suficientemente
justificada si los que mejoran están suficientemente beneficiados para compensar las pérdidas de
aquellos que no se benefician.
- Un tercer postulado para que prospere la igualdad de oportunidades es que el sistema esté orientado
al individualismo. Para una sociedad orientada al grupo, las normas de igualdad de oportunidades son
secundarias, el individuo es un miembro del grupo cuyos derechos se supeditan a los de la comunidad.
No se trata de negar la igualdad de oportunidades al individuo, sino de actuar en bien de la comunidad.

2.3.2. El análisis de la desigualdad. Escuela y fuentes de desigualdad

Una manera de abordar la igualdad de oportunidades educativas es medir la desigualdad.

A veces se ha interpretado como una forma de igualdad de oportunidades la igualdad de tiempo de
participación en un mismo currículo por parte de todos los sujetos. A más extensión, más oportunidades.
La actuación de las instituciones se reduce a ir extendiendo la duración, en años, de la escolarización
obligatoria y gratuita, mientras que es el individuo el que debe hacer uso responsable de la oportunidad
que se le brinda.
Debe atenderse a los diferentes tipos de igualdad derivados de distintos factores:

1. Sin embargo, una primera fuente de desigualdad proviene del concepto de escuela gratuita : muchas
familias no pueden permitirse que el niño asista a la escuela más que un número determinado de años o
de días al año, porque, desde cierta edad, la economía familiar necesita de su trabajo. Para muchas
familias el coste de asistir a la escuela no es coste cero. La igualdad en cuanto a posibilidades de
entrada no implica igualdad de oportunidades.
2. Otra fuente de desigualdad deriva de la propia estructura de la escuela y de los conocimientos que
en ella se imparten: a veces, asistir a la escuela implica alejar al niño de aprendizajes sociales y de
conocimientos propios de su entorno. El currículo del medio escolar va dirigido de forma importante a
profesiones liberales, no redundando en aprendizajes necesarios para los alumnos. La escuela entrena
para tareas que están definidas en el campo laboral de la clase media y no en otro tipo de ocupaciones.
3. La igualdad se enfrenta también con la definición del currículo de la enseñanza secundaria
obligatoria, heredero en muchos casos de otro currículo diseñado para acceder a estudios superiores.
Es necesario un currículo más flexible que de respuesta tanto a los que sigan estudios superiores como
a los que no lo hagan. El concepto de currículo único es fácil de aplicar en primaria reducido a
aprendizajes básicos, sin embargo, en secundaria se plantea el problema de las diversas salidas
posibles.
4. La composición de la escuela con relación a los diferentes grupos de alumnos que asisten a ella es
otra característica a tener en cuenta a la hora de analizar la desigualdad. La escuela segregada es
inherentemente desigual. No hay mezcla de grupos que propicien una población heterogénea. La

13
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

desigualdad se manifiesta ya que se ubica a determinados grupos en algunos centros, no hay mezcla de
grupos, hay una población homogénea en los centros.
5. Factores intangibles, como la moral del profesorado, expectativas de los profesores sobre los
estudiantes, nivel de interés y motivación del estudiante en el aprendizaje, características de la escuela,
especialmente la composición de los grupos integrantes, explican igualmente desigualdades a tener en
cuenta.
6. También la desigualdad puede definirse relacionada con las consecuencias de la escuela en
individuos de diferentes entornos y capacidades : en este caso, la igualdad de oportunidades viene
medida por la igualdad de resultados, dados diferentes puntos de partida. No es real que el entorno no
influya en el nivel alcanzado y mantenido por los sujetos cuando uno de los grupos analizados es de
clase media y el otro es deficitario culturalmente.

Los diferentes resultados en áreas concretas han demostrado que la escolarización no sólo no
disminuye las diferencias, sino que en ocasiones la incrementa según se avanza en la misma. También
influye que no se cuenta con la influencia familiar a la hora de proyectar investigaciones y plantear los
currículos.

2.3.3. Etapas del concepto de igualdad de oportunidades

a. En un primer momento se parte de la idea de que todos los niños deben ser expuestos a un mismo
currículo y en una misma escuela.
b. Se asume que diferentes niños deberán tener diferentes futuros en lo que a la ocupación se refiere y
la igualdad de oportunidades requiere proporcionar diferentes currículos.
c. Se vuelve a la noción previa de separados pero iguales. No se tiene en cuenta el principio básico de
una misma escuela para todos. La separación de grupos constituye la desigualdad de oportunidades, y
viola el principio de libertad si la separación es forzada.

2.3.4. Significado de la igualdad de oportunidades: igualdad de entrada versus igualdad de resultados

La controversia básica es la de si la interpretación debe de realizarse como igualdad de recursos de

entrada o de resultados. Pero llevadas a sus extremos, ninguna asegura la igualdad de oportunidades.
Si no hay posibilidad de igualdad ni a efectos de entrada ni de resultados, la igualdad de oportunidades
pasa a ser un término complejo; que podría entenderse como el espíritu subyacente a un sistema
educativo público que trata de tomar medidas para ayudar a todos los niños que poseen alguna
desventaja que puede conducirlos a una situación problemática en su adultez.
La igualdad educativa tiene que ver con la vida del adulto. La igualdad de oportunidades educativa se
refiere a la vida posterior a la escuela del joven o del adulto. Va más allá del proceso educativo.
El sentido de la escuela pública común para todos se ha interpretado que debe conducir a la igualdad de
oportunidades al finalizar la etapa, y para ello, debe reducir las dificultades derivadas del entorno a las
que el niño se enfrenta. Los aprendizajes que se proponen para el sistema educativo no deben ser
inalcanzables para ningún sujeto que acude a él.
En la actualidad, es responsabilidad de la escuela motivar al niño para que aprenda, enseñarle, pero se
debe compartir la responsabilidad del aprendizaje entre escuela, padres y niños. La escuela debe llevar
a todos los sujetos a un fin que puedan alcanzar y encontrar la motivación suficiente para que ningún
niño quede fuera de los objetivos educativos planteados. Sería más prudente limitar la cuestión a
procurar reducir las desigualdades más que alcanzar la igualdad.

2.4. EL INFORME COLEMAN

El origen del Informe está en la Ley sobre Derechos Civiles de 1964 en USA. Se realizó el estudio en
4000 escuelas, en 50 estados y a 60000 profesores y directores. La finalidad de la encuesta era conocer
la realidad sobre la desigualdad para posteriormente reorientar la política educativa. Se buscaban las
14
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

fuentes, el origen y las dimensiones de la desigualdad real de oportunidades educativas por razón de
raza, clase, religión y origen nacional.
La encuesta cubría tres propósitos:
- proporcionar una descripción de recursos de la escuela primaria y secundaria
- dar una descripción de los niveles de realización de cada grupo analizado
- proporcionar las bases para analizar los efectos de los diferentes niveles de entrada en los resultados
Trató de analizar los efectos del entorno, las características de los profesores, los recursos escolares
diferentes del profesor y las características sociales de los estudiantes, en los resultados escolares.
El diseño de la investigación buscaba identificar la extensión real de la desigualdad, así como sus
fuentes, entre los grupos raciales y étnicos de la población americana. Los resultados mostraron que
había diferencias entre las escuelas a las que asistían predominantemente blancos, que se atendían
con más recursos, y entre las escuelas en las que predominaban otros grupos. Pero esta diferencia, ni
era de distribución homogénea, ni era muy marcada. Se encontraban más diferencias si se agrupaban
las escuelas según otros criterios, como el espacio geográfico.

2.4.1. Conclusiones del Informe Coleman

Las conclusiones del informe fueron controvertidas y polémicas. Los resultados fueron presentados con
cautela tratando de evitar implicaciones políticas. Las diferencias en los recursos de entrada
permanecían ocultas incluso después de realizar el informe, porque en la encuesta no se incluían datos
importantes como por ejemplo el diferente coste de mantenimiento, depreciación de material y edificio,
de diferentes entornos conflictivos, etc. El número de libros en las bibliotecas no dice nada ni sobre
calidad ni sobre idoneidad. Factores que influyen en el nivel de desigualdad, según el informe
Coleman:
a. Las diferencias de los grupos, segregación racial, como conjunto, que asisten a cada escuela influye
de manera notable en el nivel de los resultados de la escuela.
b. Otro factor importante eran las diferencias entre los profesores en función de su preparación, salario,
actitudes,...
c. El informe analizaba los resultados escolares, la relación más fuerte venía marcada por la unión de
las características del entorno y la familia con los resultados obtenidos por los alumnos.
d. Otro factor lo constituye las características de los compañeros, las características del profesor y las
características de las facilidades escolares.
e. La diferencia de los resultados de la escolarización evidencian la importancia del entorno familiar del
niño.
f. La escuela está organizada de manera culturalmente homogénea: tanto compañeros como
profesores suelen ser del mismo grupo social. Esta homogeneidad refuerza las diferencias iniciales
impuestas por el entorno y por el origen social del niño.
g. El que se haya alcanzado un sistema educativo obligatorio, gratuito, libre, público para todos no
significa necesariamente que se esté proporcionando igualdad de oportunidades a todos.
h. La escuela parece fallar en su efectividad a la hora de crear igualdad de oportunidades educativas y
en evitar el condicionamiento del entorno familiar sobre la probabilidad de éxito.
i. La igualdad de oportunidades educativas implica no meramente igual escuela, sino igual efectividad
de la escuela. La influencia de la escuela debe superar las diferencias de partida de los niños de los
distintos grupos sociales.
j. La encuesta evidenció que los niños de determinados grupos presentaban deficiencias educativas
serias al iniciar la escolarización y que, por tanto, no se debe a la escuela
k. Estas deficiencias, a su vez, eran más serias al acabar la escolarización, lo que sí se puede achacar
a la escuela.

15
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

TEMA 3. PREJUICIO Y ESTEREOTIPO

3.1. ESTEREOTIPO

3.1.1. Significado

La palabra tiene tanto la interpretación de repetición involuntaria de un gesto, acción o palabra como la
idea o imagen comúnmente aceptada por un grupo o sociedad con carácter inmutable.
Los estereotipos son creencias mantenidas de individuos o grupos sobre grupos o individuos, creadas y
compartidas. Generalizaciones inexactas y mantenidas sin una base adecuada. Formas erróneas de
pensamiento que no coinciden con la realidad. Sobrevaloración del propio grupo y hostilidad hacia otros.
Es también la tendencia a atribuir características generalizadas y simplificadas a grupos de personas en
forma de etiquetas verbales.
Se considera un conocimiento más simple que complejo del objeto, es aprendido, es resistente y casi
nunca es cierto.
Los estereotipos se consideran el componente cognitivo de una actitud particular y se elaboran a partir
de mecanismos cognitivos que simplifican la realidad, impuestos por razones de economía del esfuerzo
mental y por ello presentan el peligro de la distorsión. Ayudan a adjudicar papeles en el transcurso de
las relaciones sociales, en función al grupo de pertenencia y de las características que se atribuyen al
mismo.
El estereotipo puede llevar al prejuicio y puede producir discriminación.

ESTEREOTIPO PREJUICIO DISCRIMINACIÓN

(CREENCIA) (ACTITUD) (COMPORTAMIENTO)

La formación del estereotipo obedece a:

 Necesidad o deseo de tener una opinión sobre los demás a partir de lo que dicen otras personas, y
 Falta de interés o facilidad de fundamentar la opinión en una observación directa o en la propia
experiencia. En el fondo se producen en el momento en que se da una cierta inseguridad.
Las diferentes definiciones de estereotipo señalan las discrepancias que existen entre la realidad
objetiva y la que el estereotipo refleja. Es difícil separar en él el componente subjetivo del objetivo.

3.1.2. Origen

Todos los sujetos crean y utilizan estereotipos. No se puede funcionar sin ellos. La creación de
estereotipos acompaña al proceso por el cual todos los humanos llegan a ser individuos y tiene que ver
con las primeras etapas del desarrollo.
Según algunos autores, la raíz del estereotipo estaría en el conjunto de representaciones creadas en el
proceso de separación de uno mismo con el entorno. Surge cuando se ve amenazada la autointegridad.
Los estereotipos resultan y dan respuesta a inestabilidades que pueden derivar de la percepción del
mundo. Existe una gran variedad entre ellos y podemos distinguir unos que denominaríamos buenos y
otros negativos o malos.
En el individuo puede coexistir la tendencia a crear y utilizar estereotipos con la capacidad de prescindir
de ellos. Si prescinde del estereotipo, puede distinguir entre el individuo y la clase estereotipada y
responder al individuo.

16
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

3.1.2. Evolución teórica

LIPMANN ALLPORT ADORNO CAMPBELL

Imagen mental o preconcepciones
que orientan la percepción,
imponiendo a los datos
Creencia exagerada Aquellos factores externos
características antes de que
asociada a una Es el proceso del que corresponden a las
lleguen a la inteligencia.
categoría cuya función pensamiento que se características del grupo
Suponen economía y simplificación
es justificar, vale de categorías descrito y proyectivamente
perceptiva de la realidad.
racionalizar nuestra rígidas, propio de al del que lo describe.
Reducen la complejidad mediante
conducta en relación a personalidades El origen del estereotipo
la categorización que llevan a cabo
esa categoría. intolerantes y estaría en el conflicto
y tienen una función defensiva. No
Lo relaciona con el autoritarias. dentro del grupo o en las
son asépticos ni neutros.
concepto de “chivo amenazas del exogrupo
Unos grupos los utilizan para
expiatorio”
dominar a otros.

3.1.3. Criterios de definición y características de los estereotipos

Criterios para definir el estereotipo:

CRITERIO DEFINICIÓN
Los estereotipos forman parte del mundo de las creencias y son el componente
cognitivo de una opinión ya hecha que se impone como un cliché a los
Generalización miembros de un grupo. Es una creencia que se generaliza a un grupo para
justificar actitudes y comportamientos con relación al grupo.
Por distintividad entendemos la medida en que se asocia una característica a
Distintividad un grupo y no con otros, así como las características que se incluyen o no en
cada estereotipo y el valor que se da a estas..
Los estereotipos se crean de forma selectiva y su construcción produce una
pérdida de características de las personas u objetos. Pueden darse dos
situaciones: que el estereotipo corresponda con diferencias reales entre los
Diferenciación
grupos (adecuado pero parcial), o que se basen en características inherentes a
categorial
los individuos (potencian la discriminación). El estereotipo prescinde de algunas
características. Cuando se aplican sin hacer caso de la variabilidad individual
llegan a ser peligrosos y discriminatorios.
Resultan y muestran más un consenso social que actitudes individuales. Hay
Consensualidad una opinión generalizada sobre las características de un grupo.

Los estereotipos tienen una doble función: una positiva que facilita una representación esquemática de
la realidad, y otra negativa si resultan en un prejuicio social.

Características de los estereotipos

 No son innatos, sino adquiridos, aprendidos en la interacción social

 Pueden extinguirse con el tiempo
 Son producto de una situación social y suelen permanecer mientras nada provoque o estimule el
cambio
 Los más frecuentes son los referidos a género, raza, etnia y nación
 Priva al sujeto de su carácter individual y le homogeneiza con el grupo

17
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Las opiniones derivadas de los estereotipos se concretan en conductas reales que responden a los
estereotipos
 Los estereotipos no necesariamente son negativos.
 Los estereotipos negativos son resultado de situaciones de conflicto que crean barreras de
comunicación

El estereotipo divide al entorno en endogrupo/exogrupo. Al endogrupo se le aplican las características

positivas, y al exogrupo las negativas. Los que quedan fuera del grupo “no peseen” las características
de aquellos que se clasifican dentro.
ENDOGRUPO: grupo de referencia de un sujeto
EXOGRUPO: también llamado grupo minoritario, aunque el número sea igual o superior
GRUPO MINORITARIO: grupo de personas que por sus características físicas o culturales se distingue
mediante un trato diferencial e injusto y se consideran objeto de discriminación.

3.1.5. Tipos y funciones de los estereotipos

Los tipos vienen marcados por la perspectiva:

 Desde la perspectiva psicosomática, el estereotipo es producto de ciertos mecanismos de defensa

como pueden ser el desplazamiento o la proyección.
 Para la Psicología del aprendizaje, los estereotipos son respuestas a determinados estímulos.
 La perspectiva cognitiva ve en el estereotipo el resultado de procesos de categorización y sesgos
que actúan en el proceso de la información sobre personas y grupos.

Los estereotipos pueden mantenerse durante generaciones o bien ir cambiando. Entre las funciones
pueden destacarse:

 Defensa y protección del yo mediante mecanismos de desplazamiento y proyección.

 Justificación de actitudes y conductas hacia el grupo estereotipado, con lo que facilita el
mantenimiento del orden social.
 Justificar privilegios y diferencias sociales alimentando la negatividad del otro.
 Economía cognitiva y predictiva: facilitan conocer y predecir conductas.
 Facilitar la identidad social del individuo o su identificación e integración social.
 Atribuyen a sujetos particulares las supuestas características del grupo.
 Ordenan en cierta medida el complejo universo social. Simplifican la realidad y permiten clasificar
fenómenos sin análisis detallados.
 Facilitan la clasificación de personas y acontecimientos.
 Definen los límites del propio grupo, las virtudes del propio grupo, los vicios del otro grupo.
 Influir de modo inconsciente incluso cuando la orientación consciente del individuo pueda ser otra.

3.1.6. Estereotipo y estructura de orden

La estructura profunda del estereotipo reaparece en el adulto como respuesta a la ansiedad, ansiedad
que tiene sus raíces en la posible desintegración que resulta de la representación que el individuo ha
creado e internalizado.
Al estereotipar utilizamos modelos del mundo social, modelos cuya elección no ocurre al azar ni de una
manera arquetípica.
Los estereotipos, una vez creados, influyen en la percepción de los miembros del mismo grupo, con lo
que los estereotipos pueden definirse como creencias populares sobre atributos que caracterizan una
categoría social y sobre la que existe un acuerdo sustancial.

18
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

3.1.7. Estereotipos y discriminación de género

Al principio, los descriptores utilizados para definir los estereotipos de género se centraban en los
rasgos de personalidad, pero no tenían en cuenta conductas, roles, la apariencia física ni las diferencias.
Posteriormente, se enumeraron las listas de características que se creían propias de uno y otro grupo,
que tampoco tenían en cuenta otros aspectos.
Entre las características que se incluyen en el estereotipo de lo masculino encontramos la objetividad,
independencia, actividad, dominio, competencia.
Entre las características de lo femenino: vertiente emocional, la calidez, expresividad, sensibilidad.... Los
estereotipos referidos a la mujer son más diferenciados que los relativos al hombre, los rasgos
femeninos sufrían mas el peso de los estereotipos. Los varones responden y se rigen mas por
estereotipos que las mujeres. Varia la respuesta a estereotipos en relación a la edad, nivel de estudios,
raza y categoría social.

3.1.8. Cognitivismo y estereotipos de género

El cognitivismo define el estereotipo como una tendencia a clasificar en función de algunas, no todas,
las características relativas a un grupo. El estereotipo es un componente interno, inherente al sujeto,
que tiene existencia por sí mimo, al margen de la realidad social. Existen diferentes modelos que tratan
de explicar cómo tiene lugar la representación mental de los estereotipos:

MODELO DEFINICIÓN
Prototípico Considera la representación como un promedio entre la similitud entre el
individuo y el prototipo correspondiente.
De esquemas Este modelo no tiene en cuenta el rasgo promedio anterior, sino que la memoria
almacena representaciones abstractas sobre las características de algunos
grupos humanos y las personas pertenecientes a esos grupos.
De redes Los estereotipos son redes de atributos relacionados (rasgos, creencias,
asociativas conductas o suma de conductas)
De promedios de Parte de que el pensamiento estereotipado entra en funcionamiento cuando no
base hay información individual suficiente disponible.
De ejemplos Tiene lo representado como imágenes mentales de casos particulares,
concretas, que sirven de símbolo para lo colectivo

3.2. EL PREJUICIO

3.2.1. Comprendiendo el prejuicio

El prejuicio no es privativo de ningún grupo humano, sino que puede darse en cualquier grupo. Según
hacia los grupos hacia los que se dirige recibe diferentes nombres: racismo, etnocentrismo, sexismo...

Conviene precisar algunos conceptos importantes:

CONCEPTO DEFINICIÓN
Sistema de clasificación biológica de las personas a partir de sus caracteres físicos,
de origen genético. La relación establecida en ocasiones entre características físicas
RAZA
con otras como la inteligencia o la personalidad trajo como consecuencia el
descrédito del término.

19
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Clasifica a los hombres en grupos que presentan una misma herencia cultural y
ETNICIDAD
social (lengua, religión, costumbre) que se transmiten de una generación a otra.
Segmento de una sociedad más amplia a cuyos miembros se enseña que tienen un
GRUPO
origen común, comparten rasgos importantes de una cultura y participan en
ÉTNICO
actividades compartidas.
A veces se utiliza como sinónimo de raza y de etnicidad. Conjunto de conductas
CULTURA aprendidas cuyos componentes y elementos son compartidos y transmitidos por los
miembros de una sociedad particular.
Se entiende el grupo de personas que a causa de sus características físicas o
MINORÍA o
culturales, son singularizadas y diferenciadas de otros grupos de la sociedad en la
GRUPO
que viven mediante un tratamiento desigual, diferencial y excluyente de la vida social.
MINORITARIO
Les falta influencia política, económica y social
Es una comunidad constituida sobre unos rasgos culturales comunes que se
MINORÍA transmiten de generación en generación y que está en minoría con relación a otra.
ÉTNICA Tienen dificultades de relación con el grupo mayoritario y normalmente entran en
conflicto.
MAYORÍA o Se trata del grupo que detenta el poder, la influencia, la riqueza en la sociedad. El
GRUPO funcionamiento de una mayoría, grupo dominante o mayoritario necesita como
DOMINANTE referencia la existencia del grupo dominado o minoritario.

3.2.1. El prejuicio: significado

El prejuicio o juicio previo, es una actitud hostil o desconfiada, sin suficiente justificación, hacia una
persona por pertenecer a un grupo.
El prejuicio se basa en el estereotipo, implicando una evaluación negativa injustificada de otros, por
pertenecer a un grupo. Se considera que el prejuicio sigue al estereotipo y mientras éste puede ser
positivo o negativo, el prejuicio se sitúa en el plano del juicio negativo.
El prejuicio no se basa en la observación, experiencia o conocimiento directo, de primera mano, sino en
opiniones o ideas formadas previamente de manera indirecta, es decir, no resultan del conocimiento
sino de opiniones provenientes del entorno.
Los prejuicios orientan los comportamientos y se relacionan con la discriminación. Suponen actitudes de
hostilidad y antipatía hacia otros grupos, o una opinión o actitud no basada en los hechos, errónea,
sostenida en un juicio errado.
En los prejuicios entran componentes cognitivos (ideas o creencias), emocionales (valores y emociones)
y conductuales (predisposición a actuar); también podemos decir que se caracterizan por la
inflexibilidad, la organización y la coexistencia de actitud y creencia.
Se trata, por tanto, de una concepción arraigada, negativa, de grupos humanos culturalmente diferentes
a un nosotros que hace referencia al endogrupo y al exogrupo, e implica percepción, valor, opinión y
actitud.
El prejuicio y la discriminación dependen de la experiencia del sujeto con otros grupos o sus miembros,
la personalidad del sujeto y las actitudes de prejuicio expresadas por su entorno y los medios de
comunicación.
Por ejemplo, el racismo, el sexismo y el etnocentrismo provienen de la transformación del prejuicio de
raza, género y cultura mediante el ejercicio de la fuerza y del poder contra grupos definidos como
inferiores. La finalidad del prejuicio es colocar al grupo prejuzgado en situación de desventaja, no
merecida por su propia conducta.
También podemos decir que pueden ir dirigidos contra un individuo, contra una cultura o bien ser de
origen institucional. El individual se basa en consideraciones culturales e implica conductas
discriminatorias hacia el grupo; el cultural trata de una antipatía asentada en datos falsos o sin
comprobar; y el institucional incluye la manipulación o las políticas institucionales que restringen
injustamente las oportunidades de un grupo.

20
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

3.2.3. Formación, causas y consecuencias del prejuicio

El prejuicio puede verse bien como algo basado en el instinto y, por tanto, universal o bien como un
producto de la socialización:
 Si lo entendemos como algo basado en el instinto, estaríamos hablando del instinto de agresividad o
de hostilidad, el rechazo a los extraños...
 Si lo entendemos como con un origen social, debemos pensar que la familia, la escuela, el grupo de
iguales, el barrio..., son claves para la formación de prejuicios. La propia educación tiene una gran
importancia en el desarrollo del prejuicio, en cuanto que los primeros años son fundamentales para la
adquisición de actitudes sociales.
Según Allport, las características de los ambientes que predisponen al prejuicio son:
 el rigor y no utilizar gratificaciones.
 la importancia que se da a la obediencia y a suprimir la agresividad mediante el castigo.
 un estilo educativo que rechaza, negligente, inconsistente.
 personalidad propensa a sentirse amenazada, insegura. La represión del miedo conduce a estos
sujetos al rigor moral, a dividir en bueno y malo, al institucionalismo y al autoritarismo.
Los prejuicios se transmiten de una generación a otra, así como que los sujetos con tendencia a tener
prejuicios tienen una personalidad propensa a sentirse amenazada e insegura.

Las consecuencias del prejuicio en el grupo que es objeto del mismo serían:
 Preocupación obsesiva por la situación
 Negación de pertenecer al grupo prejuiciado
 Aislamiento y pasividad por parte del sujeto
 Incremento de la cohesión en el grupo discriminado
 Autoaborrecimiento del grupo. Negación del propio grupo. Renegar.
 Violencia contra los miembros del propio grupo
 Defensa del propio grupo desarrollando prejuicios contra otros.
 Autocompasión
 Militancia por el cambio social buscando el cambio social del grupo
 Búsqueda de símbolos diferenciadores del grupo
 Profecía autocumplida. El grupo discriminado responde según las expectativas que existen sobre el.

3.2.4. Evolución teórica del prejuicio

 En torno a 1920, el prejuicio se establecía sobre el concepto de raza.

 Se inició un segundo periodo cuando se cuestionó la primacía de unas razas sobre otras
 En los años cuarenta se produce un cambio y se busca el origen del prejuicio en los procesos
psicológicos internos del sujeto.
 En 1950 Adorno analiza como ciertas formas de crianza conducen al prejuicio, propio de las
personalidades autoritarias.
 En años posteriores, se demuestra que el prejuicio como norma social hace que haya culturas con
más prejuicios que otras.
 A partir de los ochenta, los estudios se vuelcan sobre el paradigma cognitivo y teniendo presentes
los procesos psicológicos fundamentales, fruto del proceso de categorización necesario para la
supervivencia de los individuos (Allport). Resultado de diferentes procesos de ajuste al entorno.

3.2.5. El prejuicio y la discriminación

En la creación de estereotipos intervienen de manera interactiva diversos procesos psicológicos,

cognitivos, emotivos y motivacionales.

21
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La manera de evitar o modificar conductas de discriminación hacia sujetos del sexo opuesto, de
diferente cultura, contexto social... es conocer cómo se desarrolla la discriminación o el prejuicio.
Según Allport, el prejuicio es una antipatía basada en la generalización inflexible y defectuosa, dirigida
hacia un grupo o hacia el individuo como miembro del grupo, y que puede ser sentida o manifestada.
Prejuicio étnico o racial es una evaluación negativa no justificada del otro por pertenecer a un grupo
étnico particular.
La discriminación es la expresión de un prejuicio, la acción que implica un trato desigual injustificado. Se
traduce en una exclusión de “los otros”. El discriminador piensa que el grupo sobre el que se ejerce la
discriminación la requiere.
La discriminación etnocultural adopta también diferentes formas y grados: limpieza étnica, segregación
espacial institucional, dominación social, opresión política.
La discriminación puede presentar diferentes formas:
- aprovechando el monopolio del poder que se ejerce explotando al grupo más débil y obteniendo
ventajas
- eliminando ideológicamente. El grupo mayoritario se presenta como poseedor de la verdad
- sosteniendo ser físicamente superior.

Discriminación estadística: trato desfavorable que se deriva de la creencia de que las personas de
algunos grupos tienen muchas posibilidades (estadísticas) de poseer ciertos atributos negativos.
Discriminación indirecta: ocurre cuando el trato se presenta como igualitario, pero resulta discriminatorio
en sus efectos para ciertos grupos.
Discriminación racial: trato de inferioridad dado a ciertos individuos en base a su pertenencia a razas
diferentes. Se funda en la creencia de la superioridad biológica, hereditaria del endogrupo.
Discriminación positiva: acciones dirigidas a corregir los efectos negativos de formas históricas de
discriminación y trato diferencial que han sufrido ciertos grupos.

3.2.6. Desarrollo del prejuicio y la discriminación

El desarrollo del prejuicio se desarrolla a partir de la etapa infantil y de la pubertad:

Desarrollo del lenguaje relacionado con el prejuicio :

 A los 4 años el niño conoce las palabras que se utilizan para categorizar y clasificar, palabras de
carácter emocional, aunque no es consciente de su significado.
 Entre los siete y ocho años, se tiene conciencia social de las palabras, aplicando las etiquetas a los
grupos sociales.
 Durante la pubertad ocurre una diferenciación progresiva.

3.2.7. Prejuicio, grupo y competición

El prejuicio tiene que ver con la cohesión social. El niño se desarrolla con la consigna de responder
negativamente a los miembros de los grupos “extraños”.
El desarrollo social normal sigue las siguientes fases:

EDAD CARACTERÍSTICAS
Construye el apego hacia su cuidador principal y otros miembros de la familia.
Desarrolla vínculos sociales positivos hacia los adultos con los que tiene
contacto frecuente.
Dos primeros años de vida Emerge una identidad personal
Comienza a comprender las reglas de interacción social
Adquiere el habla y la comprensión social
Comienza a tener conductas apropiadas a papeles concretos.

22
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Desarrolla una clara comprensión de los papeles sociales

Percibe la variación de sus propios papeles por la relación con diferentes grupos.
A los tres años Aparece la atracción a jugar y relacionarse con iguales
Identifica el autoconcepto con papeles y estatus sociales
Inicia el proceso de identidad de grupo
A los cuatro años Aprende a verse a sí mismo como miembro de grupos de iguales.

Una vez que el sujeto se reconoce como miembro de un grupo aumenta su conocimiento del papel que
juega dentro del mismo. Este conocimiento produce una atracción positiva hacia los miembros del grupo
y rechazo hacia los no miembros.
La autoestima se relaciona con las normas del grupo, de modo que seguirlas aumenta la autoestima e
ignorarlas la baja. Una vez creado el grupo, aparece la conciencia de grupo y por tanto conocimiento de
otros grupos. El camino al prejuicio queda abierto.
Entre los procesos que consolidan y estimulan el desarrollo de prejuicios podemos destacar:

 Experiencias desagradables que se generalizan

 La percepción selectiva, actuando a modo de filtro, ayuda a consolidar prejuicios previos
 Necesidad de mantener autoestima y seguridad
 Mantenimiento de la estructura social según criterios de raza, clases e ideologías.
 Ignorancia de grupos a causa de existencia de barreras de comunicación.
 Cambios sociales rápidos
 Descenso en el estatus social.

3.2.8. Prejuicio e identidad social

TEORIA IDENTIDAD Entiende por identidad social el conocimiento de pertenecer a ciertos grupos
DE TAJFEL sociales junto con el significado emocional y valores que trae consigue dicha
pertenencia. La autoimagen y el autoconcepto se elaboran en el grupo al que se
pertenece y dependen de la manera en que el sujeto se relaciona con él

CATEGORIZACIÓN Los procesos de categorización y comparación social facilitan la diferenciación

DE TURNER entre grupos y homogeneización dentro del grupo. Estos procesos no ocurren de
una manera homogénea, sino que es mayor la percepción de las diferencias con
otros grupos que la semejanza dentro del grupo.

3.2.9. Teoría de la autocategorización

El autoconcepto es una estructura cognitiva, un esquema del conjunto de representaciones de sí de que

dispone una persona, por el cual se define a si misma.
Precede al desarrollo del prejuicio y a la discriminación del otro. La identidad del grupo se inicia hacia
los cuatro años y se desarrolla hasta los cinco.
Entre los 5-7 años, si los niños se identifican como miembros de un grupo, actuarán de forma más
humana con los otros miembros del grupo.

3.3. PREJUICIO Y DISCRIMINACIÓN RACIAL

3.3.1. Racismo

Racismo es una forma particular de prejuicio que tiene como base de construcción la raza. Es una
discriminación que puede darse a nivel individual, cultural o institucional.

23
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La filosofía que sirve de base expresa la superioridad de unos grupos sobre otros, resultado de un
discurso ideológico que tiene como fin establecer relaciones de poder opresivas.
Como definición significativa de racismo podemos destacar aquella que se refiere a conductas
sistemáticas de un individuo o grupo mediante las que se hacen inferiores o se niegan oportunidades y
privilegios a individuos o grupos sociales.

Racismo como ideología

Por racismo se entiende el conjunto de creencias, ideologías, procesos sociales que discriminan a unos
grupos por su pertenencia a un grupo racial. El racismo atribuye naturaleza genética a características
adicionales que se consideran unidas a características fenotípicas, sin que se pueda demostrar tal
naturaleza.
La creencia de la superioridad de una raza incluye el convencimiento de que la raza también determina
la inteligencia, las características culturales y los atributos morales, además de rasgos físicos

El racismo biológico
Tuvo su auge en el siglo XIX e inicios del XX. Parte de la afirmación de que la herencia biológica
transmite unidas, características físicas con características intelectuales y culturales. Hace corresponder
ciertas actitudes y hábitos culturales con un color de piel. El término raza definió a grupos humanos
desde la relación de características fenotípicas con capacidades intelectuales y actitudes morales.
Se caracteriza porque considera innatas las diferencias entre los diferentes grupos étnicos, por la
creencia de la superioridad biológica del grupo y la ausencia de derechos de los demás grupos
considerados inferiores y por creer que la mezcla de razas es una amenaza que lleva a la degeneración
de la raza “pura”, que es el estado ideal. El racismo biológico es la forma mas clásica y extrema del
racismo.

Racismo diferencialista
Vincula cada persona a su cultura y establece incompatibilidad entre culturas desde la existencia de
diferentes culturas. Todas las culturas son iguales en valor pero no se pueden mezclar. El mestizaje
llevaría a la pérdida de calidad de la cultura propia.
El racismo diferencialista utiliza las identidades culturales y el elogio de la diferencia y da como
resultado la segregación. Se mantiene, de manera más sutil, la idea de la superioridad, en este caso de
la propia cultura, a la que se quiere mantener incontaminada. Forma menos extrema.
El discurso actual racista ha tenido que adaptarse, no pareciendo racista. El grupo dominante mantiene
la premisa de que sus privilegios responden al bien común.
El discurso racista se refleja a través de estructuras semánticas de diferente tipo referidas a:
 diferencias de apariencia (cultura y conducta)
 desviación de las normas y valores
 la competición por recursos escasos
 amenazas percibidas

3.3.2. Niveles de expresión del racismo

La discriminación racial se lleva a cabo en diferentes planos: interpersonal, político y económico y de
derechos civiles. En una escala racista de más a menos, podemos ordenar los distintos tipos de
racismo:

TIPO CARACTERÍSTICAS
Las diferencias son innatas
Superioridad del propio grupo
La mezcla degenera la raza
RACISMO BIOLÓGICO El otro grupo no tiene derechos
Los otros grupos deben ser excluidos
Es necesaria la segregación física

24
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La sociedad ideal es la de raza pura

Las diferencias se aprenden
El propio grupo es superior culturalmente
Existe un problema cultural en la relación con el otro
RACISMO SIMBÓLICO Los otros tienen los derechos que se merezcan
Pueden vivir como quieran pero en áreas limitadas
Debe existir separación cultural entre grupos
Debe dominar la cultura propia y ser aceptada por los otros grupos.
Las diferencias se aprenden
El propio grupo es superior culturalmente
Hay problemas culturales en la relación con el otro
RACISMO Los demás deben ajustarse a nuestro grupo
ETNOCÉNTRICO Debe existir separación cultural
Debe dominar la cultura propia y ser aceptada por los otros grupos
Las diferencias se aprenden
RACISMO AVERSIVO No hay razas superiores
El contacto es amenazante, como problema social
Hay igualdad de derechos entre los diferentes grupos
Debe dominar la cultura propia y ser aceptada por los otros
NO RACISMO Las diferencias se aprenden
No hay razas superiores
No hay amenaza, el otro enriquece
Hay igualdad de derechos.

También podemos hablar de:

Racismo político: cuando un partido político construye su discurso en torno al racismo, creando un
contexto agresivo y movilizando sectores de la población.
Racismo institucional: su núcleo está en la legislación y en los derechos diferenciados hacia algunos
grupos, manifestándose en actuaciones concretas que realizan las instituciones actuando como tales.
(derechos de trabajo, permanencia, voto, residencia, de ciertos grupos). Puede producirse sin
intencionalidad racista.
Racismo social: se expresa de forma sutil, no hablando directamente de inferioridad o de exclusión de
otros grupos, dificulta el establecimiento de la igualdad. Entre vecinos, compañeros de trabajo, etc., se
manifiesta poniendo dificultades para encontrar vivienda, puestos escolares,...
Racismo abierto: tiene lugar cuando se juzga a un grupo como inferior o indigno.
Racismo encubierto: suposiciones erróneas conducen a tratos inadecuados o valoración incorrecta.
Racismo individual o de grupo: referido a la conducta de una persona o de un colectivo.
Actualmente podemos hablar de la cultura eurocéntrica u occidental, que valora la cultura europea u
occidental como dominante. No es difícil detectar el racismo en:
 Distribución de grupos en diferentes zonas o barrios de ciudades.
 Negación de entrada de algunos grupos en las escuelas.
 Negación de alquiler vivienda a colectivos determinados.
 Ver normal que se viva en condiciones infrahumanas a determinados grupos.

3.3.3. Consecuencias del racismo

El racismo brutaliza y deshumaniza, ignora a otros grupos, desarrolla doble conciencia psicológica y
doble moral, produce la conformidad grupal...
La necesidad de crear un sentido de la diferencia, de uno mismo y de los otros, y la comparación
necesaria para establecer la identidad del grupo conducen a la valoración positiva del propio grupo y a
establecer como contrapunto cualidades negativas para los otros.

25
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

3.3.4. Desarrollo de la conciencia y preferencias raciales y el racismo

Las actitudes raciales de los adultos y en particular sus prejuicios, toman forma en la infancia. Para
tratar de cambiarlas se han realizado investigaciones tratando de encontrar:
- La edad en la que los niños empiezan a ser conscientes de las diferencias raciales. Determinar por
qué, cómo y cuándo.
- Cómo afecta el conocimiento de las diferencias raciales en la percepción del niño de sí mismo y de
los otros
- Cómo se desarrolla el prejuicio en los niños.
Los niños pueden discriminar las actitudes y comentarios racistas de sus padres y realizar una
reproducción rudimentaria.

3.3.5. Desarrollo de las actitudes raciales

La formación de actitudes se analiza desde la perspectiva del desarrollo de procesos cognitivos.

Piaget sugiere un paralelismo entre el desarrollo del pensamiento y el del prejuicio. En el periodo
preoperacional en niño generaliza que si dos personas son semejantes en un aspecto (raza), lo son en
otros (inteligencia).
Allport propone tres etapas: preaprendizaje general, rechazo y diferenciación.
Goodman diferencia también tres etapas: conciencia racial o capacidad para distinguir la pertenencia a
un grupo racial, actitud incipiente en la que aparecen los sentimientos positivos o negativos hacia otros
grupos y de verdadera actitud en la que se elaboran los sentimientos elementales aproximándose a lo
que será la actitud adulta.
Katz describe el desarrollo de la conciencia racial mediante un esquema de ocho niveles:

 Hacia los tres años se producen las primeras observaciones de índices raciales (pelo, color de piel...)
 Se forman conceptos elementales sobre otros grupos, cuya etiqueta la pueden proporcionar los
adultos.
 De diferenciación de conceptos. El sujeto es capaz de clasificar conceptos raciales como positivos y
negativos.
 Reconoce que los rasgos o índices son irremediables.
 Entre los tres y los cinco años se consolida el concepto de grupo.
 Se categoriza el grupo, distinguiendo entre el nosotros y ellos.
 Elaboración cognitiva: las actitudes conceptuales llegan a ser actitudes raciales, mediante
experiencia escolar.
 Cristalización de actitudes: llegan a ser estables, mantenidas socialmente.
Poster habla de tres etapas: Conciencia de diferencia de color; actitudes raciales incipientes; marcadas
preferencias raciales con razonamiento.

3.3.6. Constancia en la categorización

La constancia en la categorización racial no se alcanza hasta los 7 ó 8 años. El momento llega cuando
se pasa a actitudes raciales cristalizadas y más resistentes al cambio.
Según Aboud, se trata de un proceso cognitivo en su mayor parte, en el que secuencialmente se va de
la autoidentificación étnica a las actitudes étnicas.

3.3.7. Fuentes del racismo

La formación de conceptos racistas se explica desde los padres enseñando valores y proporcionando
modelos de conducta y desde la influencia cultural de los medios de comunicación de masas. Los

26
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

padres, la sociedad y la cultura proporcionan información al niño, pero no se sabe la forma en la que el
niño adquiere y define sus actitudes y conductas.
El desarrollo de actitudes racistas puede partir en parte del niño y en la manera en que consolida los
elementos del entorno.
La teoría de la identidad social propone un modelo de desarrollo de actitudes raciales individuales o
intergrupos que va desde la infancia a la secundaria. No se reduce a ver la identidad como resultado de
una educación austera que puede inclinar al niño hacia actitudes racistas, sino un modelo de desarrollo
de actitudes que el niño adquiere desde las necesidades de identidad.
No es únicamente el clima social el que dirige al niño hacia el grupo adecuado, sino que alinearse con él
satisface la necesidad emergente de colocarse en relación a los otros en el mundo y verse a uno mismo
de manera positiva.
El niño inicia un proceso de categorización del entorno mediante comparaciones, se integra en su grupo
y lo distingue positivamente. La necesidad de comprender la complejidad del mundo social y de
colocarse a sí mimo en una situación aceptable en el mismo, es lo que lleva al niño a conocer las
categorizaciones sociales del adulto y asociarse con ellas.

3.3.8. Actitudes y conductas

El niño pequeño, en principio, no parece tener hostilidades raciales, se relacionan con facilidad entre sí.
La separación entre grupos se incrementa entre los 8 y los 16 años. Los sujetos muestran una tendencia
a elegir amigos entre el propio grupo, tendencia que va creciendo con la edad. Existe una discrepancia
en estos estudios debido a que los ambientes de investigación son creados, no son naturales. Ni el
análisis en el juego ni por sociogramas es adecuado.

3.3.9. Aprendizaje de actitudes y conductas raciales

Se producen dos tipos de aprendizaje: uno referido a actitudes y otro a conductas relacionadas con
otros grupos raciales.
Se entiende por actitud la disposición anímica hacia alguien o hacia algo. Conducta es el aspecto del
comportamiento de una persona observable externamente.
Los niños muestran claramente preferencias por sujetos de su propio grupo, sentimientos hostiles hacia
los otros grupos y nociones estereotipadas sobre las características y papeles sociales de los últimos.
No se trata de una respuesta a un contacto real sino que suele evidenciar el contacto con las opiniones
que prevalecen en su entorno sobre los diferentes grupos.
El aprendizaje de actitudes raciales esta guiado por las actitudes culturales de padres e iguales, también
por las emociones y los afectos, e igualmente desde una perspectiva más abstracta y verbal que real.
Los diferentes estudios muestran que los niños desarrollan actitudes hostiles hacia otros grupos pero
despliegan más aceptación en situaciones en las que se relacionan con sujetos concretos de otros
grupos. El contacto con otros grupos en igualdad de estatus es la mejor forma de romper estereotipos y
modificar actitudes para transformarlas positivamente.
Por otra parte la conducta puede variar según los contextos: los estudios sugieren que las elecciones de
amistad con sujetos de otros grupos disminuyen con la edad. Las elecciones llegan a ser más
integradas y más diferenciadas.

3.3.10. Problemas de los estudios sobre las actitudes, preferencias y conciencia étnica o racial

En este apartado se mencionan algunas de las causas que explican resultados diferentes en el análisis
de las actitudes y conductas raciales, como pueden ser:
 La metodología y medidas utilizadas
 La exposición que haya tenido el sujeto a diferentes grupos
 Las condiciones socioeconómicas del entorno y la familia

27
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 El significado que para el niño tiene lo que expresa, que puede diferir del que le da el adulto
 Las limitaciones perceptivas y cognitivas del sujeto

3.3.11. El etnocentrismo y eurocentrismo

El etnocentrismo es una forma de prejuicio que implica la actitud, el sentimiento de que el propio grupo
cultural es el centro de lo que es razonable y correcto en la vida, y en la que se valora la cultura del
propio grupo o endogrupo por encima de las demás, considerando al grupo centro de toda
consideración. Se juzga a los otros grupos por los patrones del propio grupo. El etnocentrismo actúa a
favor de la adaptación individual y de la integración social.
Para explicar por qué aparece se puede partir de que para las personas es natural aferrarse a sus
valores y visiones personales y tenerlas en alta estima, así como preferir al propio grupo frente a otros
externos.
La cultura en la que se vive protege a los individuos de una sobrecarga de información y proporciona
estructuras para ver y no ver. Desarrolla un sentido de seguridad y afiliación al provocar la identificación
con el propio grupo.
En el etnocentrismo, se parte de la creencia de que nuestro grupo es más importante y superior
culturalmente que otros. Se es incapaz de reconocer que la diferencia no lleva implícita la inferioridad.

ETNOCENTRISMO
CARACTERÍSTICAS DISCURSO IDEOLÓGICO
 Se piensa en términos de endo/exogrupo  Rechazo y sentimiento de amenaza de los
 Se percibe a cada grupo como realidad exogrupos.
homogénea  La clave del discurso social es la diferencia entre
 La diferencia se hace valoración, jerarquía y el endo y el exogrupo
desigualdad  Se cohesiona el grupo por relación al exogrupo.
 Aparecen actitudes contradictoras según se  El exogrupo supone amenaza porque está
analice el endo o el exogrupo ansioso de poder.
 No se tiene en cuenta el carácter subjetivo  El endogrupo es más importante o culturalmente
de los juicios, valoraciones y actitudes. superior. Si no es así se ven víctimas o
 Se piensa en términos de categorías perseguidos
 Segregación de los otros grupos  El individuo se somete ciegamente al endogrupo
 Se piensa que los grupos y los sujetos se por idealización
organizan en jerarquías definidas en  Existe una percepción jerárquica del grupo y de
términos de poder y debilidad. los sujetos en el grupo.

Hay formas de combatir el etnocentrismo, pero es un proceso paulatino. Para ello, es importante:
 Tomar conciencia del propio etnocentrismo, desarrollando mecanismos de autopercepción y
evaluación respecto de la propia cultura.
 Propiciar la autocrítica y huir de la facilidad del estereotipo
 Cambiar contenidos aprendidos basados en el estereotipo, tratando de conocer otras culturas y otras
visiones diferentes.
 Al relacionarse con otras culturas, evitar presuposiciones y malentendidos.
 Construir una identidad abierta a diferentes culturas.
 Es un discurso complejo y contradictorio, históricamente inestable.

El eurocentrismo presenta algunas características:

28
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Trayectoria lineal que va desde la Grecia clásica hasta la cultura USA.

 Europa se presenta como el motor del progreso y del cambio histórico que resulta de la democracia,
la sociedad de clases, el capitalismo y el desarrollo industrial.
 Se atribuye, a la cultura occidental el desarrollo de las instituciones democráticas.
 No se tienen en cuenta las tradiciones de países no europeos y oculta las actuaciones no
democráticas.
 Minimiza las prácticas opresivas llevadas a cabo, entendiéndolas como accidentales (colonialismo,
imperialismo...).
 No se analizan o enmascaran apropiaciones culturales de países no europeos.

3.4. PREJUICIO Y DISCRIMINACIÓN HACIA EL SEXO OPUESTO

Los estereotipos con relación al sexo opuesto son generalizaciones sobre conductas relacionadas con el
sexo en las que no se tienen en cuenta que sean exactas.
La discriminación-separación de chicos-chicas en los grupos de juego es un fenómeno común. Entre los
2-4 años los niños y las niñas parecen aprender lo que es apropiado o inapropiado en lo referido a la
conducta del papel sexual o de género. Sus estereotipos suelen estar de acuerdo con los de los adultos.
En las chicas es más fácil que aparezcan aspectos de asociación de aspectos negativos a su propio
grupo, mientras que los chicos valoran más su propio grupo.

3.5. PREJUICIO Y COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación no verbal se refiere a una gran cantidad de actividades que pueden agruparse de
diferente manera según el canal usado para su recepción y la función desplegada.
Para Argyle destaca su función como vehículo transmisor de actitudes y emociones personales.
Mediante ella se expresan pautas de inserción en el medio y se propicia el equilibrio comunicativo
afectivo.

3.5.1. La comunicación no verbal

Por comunicación no verbal se entiende gestos, posturas, orientaciones del cuerpo, singularidades
somáticas naturales o artificiales, organización de objetos, relaciones de distancia entre individuos
gracias a las cuales se emite alguna información.
Se estima que entre el 50 y el 90% de la comunicación entre las personas tiene lugar por canales no
verbales, de manera inconsciente.
La transmisión de mensajes generalmente tiene lugar con un lenguaje de signos recibidos por los
sentidos. La comprensión final es consecuencia de un proceso que actúa a dos niveles: uno que
requiere de los signos lingüísticos y otro en el que se otorga significado a los signos percibidos.
La comunicación no verbal se caracteriza porque permite a los seres humanos realizar ajustes en sus
conductas en presencia de otros. Se utiliza para este ajuste todo el equipo sensorial.
No todas las culturas permiten o realizan los mismos gestos. Cada una posee su propio código de
comunicación, que varía en función de que esa comunicación se realice con miembros del propio grupo
o de grupos externos. Pero también hay gestos que parecen tener el mismo significado en todas las
culturas.
Entre sus características están:
 No está construida como la verbal
 El sujeto no puede no comunicar
 No siempre es intencionada
 Puede no haber intención de comunicar lo que se comunica
 La comunicación no verbal atiende a comportamientos que necesitan entrenamiento.

29
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Casi siempre se producen comunicación no verbal en presencia de otros, aunque hay actividades en
vacío.

3.5.2. Clasificación de la comunicación no verbal

La comunicación preverbal

Actividades propias del niño como el gorjeo, el bostezo... Centra su interés en el rostro humano que le
proporciona respuestas. El niño capta el medio ambiente a través de la mirada. Se trata de
protoconversaciones mediante las que el niño se relaciona con el adulto, y éste se acomoda a las
pautas del niño. La interacción se construye con el esfuerzo del adulto para entrar en un proceso
significativo con el niño.
Aunque en el primer momento no puede hablarse de comunicación propiamente dicha, el niño comienza
a entrever las consecuencias de su acción y se inicia en la búsqueda de acciones coordinadas.
La cantidad de gestos y el momento de la aparición varía de unos sujetos a otros.
Esta comunicación temprana, no codificada verbalmente, se refiere a información social

La comunicación paraverbal

Lo paraverbal es lo que acompaña a lo verbal y hace referencia a cómo se dice algo. Podemos hablar
del comportamiento del habla, incluidas las cualidades de la voz y de las vocalizaciones. Aspectos tales
como las pausas, sonidos intrusos, errores...
Las variaciones de ánimo también se reflejan en la frecuencia de la emisión de voz. Los mensajes
paraverbales se suelen usar como guía en la conversación, dando paso a cambios, actitudes, amistad,
desprecio, etc.

La comunicación no verbal propiamente dicha

Los mensajes no verbales están mucho más influidos por la cultura que los verbales. Los no mensajes
verbales cubren, entre otras funciones, la de estimular la propia comunicación. Expresan sentimientos
conscientes o inconscientes, emociones, relaciones interpersonales e incluso valores personales y de la
cultura.
Se trata de una comunicación percibida a través de los sentidos de la vista, tacto, olfato e incluye todo
tipo de conducta humana consciente e inconsciente que puede interpretarse como portadora de
información.
Durante la interacción no verbal la comunicación se da entre todos los participantes durante todo el
tiempo, pudiéndose emplear el silencio como canal de comunicación.
Es importante para la comunicación intercultural, por la variedad de formas que puede presentar según
las culturas.

3.5.3. Origen de la comunicación no verbal

Algunos consideran que es innato (Ekmam y Freisen) y otros, fruto del ambiente (Camilleri), como
conducta aprendida resultado de la socialización. Quizá una postura ecléctica (Knapp) sea más
razonable.
En el lenguaje no verbal cabe diferenciar: el gesto en sí, aquello que lo provoca y el significado otorgado
en cada cultura. Desde este supuesto se explicarían las similitudes y diferencias entre distintas culturas.
El significado del gesto puede derivar del simbolismo. En otros casos expresan relaciones de jerarquía,
en otros el origen se encuentra en convenciones establecidas por un grupo y en muchos casos no
puede encontrarse ningún significado, ni explicar ciertos hábitos.

30
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

3.5.4. Funciones de la comunicación no verbal

 Comunicar actitudes y emociones. Servir de apoyo a la comunicación verbal

 Completar el significado de las locuciones verbales
 Retroalimentando el lenguaje
 Mantener la atención
 Controlar la sincronización
 Sustituir al lenguaje verbal

3.5.5. Tipos de comunicación no verbal

Cinésica o kinésica: comunicación basada en maneras de moverse y utilizar el cuerpo. Es el estudio de

los gestos. Tanto las expresiones faciales, como los movimientos por distintas partes del cuerpo.
Proxémica o proxemia: estudio del diferente significado que se da en la comunicación entre las
personas a la utilización del espacio, de las distancias, en los diferentes grupos de los que los individuos
forman parte.
Distinguimos de esta manera:
 Gestos, mímica  Dirección de la vista
 Expresión corporal, posturas  Sincronización del habla
 Actitud  Defectos de la lengua
 Ritmo  Orientación
 Comportamiento espacial  Manifestaciones de estilo lingüístico

La propia comunicación no verbal puede ser inconsciente, no intencionada y consciente.

El canal visual
Muchos de los mensajes no verbales se perciben a través del canal visual: posturas, gestos (corporales
y faciales), ritmo... Las expresiones corporales son los comportamientos no verbales más fáciles de
observar.
Cada persona gesticula de una manera diferente, reflejando no sólo su cultura sino a sí misma. Muchas
veces los gestos no sólo son inseparables de las palabras, sino son marcadores del propio lenguaje:
marcan nivel de educación, cansancio, inicios y finales de relación...
Según la intencionalidad comunicativa, se distinguen los siguientes gestos:
Emblemas: mayor capacidad expresiva y significado concreto. Se utilizan de manera consciente(hacer V
de victoria con los dedos).
Ilustradores: acompañan al habla para esclarecerlo. Se utilizan intencionalmente, pero no siempre de
manera consciente.
Muestras de afecto: con el rostro y la postura del cuerpo. El nivel de conciencia e intencionalidad es
variable.
Reguladores: facilitan la conversación con la otra persona, manteniéndola y regulándola.
Adaptadores: conductas que cumplen funciones adaptativas como satisfacer necesidades y dominar
emociones. Pueden dirigirse a uno mismo, a objetos o ser hereoadaptadores.
El espacio condiciona el canal visual. Se distinguen diferentes tipos en función de la distancia a la que
se acerca el interlocutor: íntima, personal, social y pública. Todas presentan dos fases: cercana y lejana.
La distancia es muy importante: la intima-cercana (<15cm) se da en el sexo y la lucha. Intima-lejana (15-
45 cm) se da en aglomeraciones. Cada persona conoce su distancia personal y se siente incómoda
cuando alguien se acerca y penetra en ella. La fase cercana va de los 45 a los 75 cm. La lejana de los
75 a los 120 cm. La distancia social es la que se producen los encuentros sociales, sin contacto. La
distancia pública se utiliza para relaciones formales con grupos a partir de los 3,5 mts.
La orientación espacial marca el sistema de relación. El situarse a mayor altura es indicador de dominio.

31
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La postura corporal varía dependiendo del estatus. Indica amistad, hostilidad, indiferencia, confianza en
sí mismo, desconfianza. Refleja la autoimagen, la confianza en sí mismo, el estado emocional.
Los ademanes comunican estados emocionales, complementan el significado de las locuciones e
incluso pueden sustituir el lenguaje.
La sonrisa y la risa pueden servir para insultar, como signo de amistad, de vergüenza, de felicidad, de
ridículo, aceptación...
El rostro y en especial, los labios y los movimientos oculares son fuente de expresión e información: las
miradas intensifican las emociones. Mirarse de frente es estar dispuesto a comunicarse, indica el interés
hacia otra persona, su rechazo, interés afiliativo, sexual, agresivo, competitivo... En exceso, la mirada
puede ser perturbadora y desagradable. Junto con la proximidad física es uno de los componentes de la
intimidad.
La apariencia física, los vestidos, la piel, el pelo, son fuentes de comunicación, actúan como señales. El
atractivo físico se relaciona con la percepción del comportamiento social-antisocial. A menor atractivo,
mayor imputación de conducta antisocial. Los profesores también tienden a valorar a los sujetos como
más inteligentes y socialmente adaptados en función de su atractivo físico.

El tacto
En esta comunicación intervienen muchos factores que dan sentido concreto a la comunicación: el lugar,
el contexto cultural y ambiental, la relación, el sexo, el lazo familiar, la intencionalidad y duración...
Hay culturas más táctiles que otras. Clasificación de los contactos de formales a más personalizados:

 Contacto funcional-profesional
 Contacto social-cortés
 De amistad-calidez
 Amor-intimidad
 Excitación sexual
Cada sociedad tiene su forma de expresar cada uno de estos sentimientos mediante mensajes táctiles
diferentes.

El gusto
Los gustos alimenticios de unas culturas a otras son muy variados. También dentro de una misma
cultura podemos encontrarnos con grandes diferencias.
Quizá lo más claro es que los hábitos alimentarios son fruto de la socialización. Cada cultura establece
lo que alimentariamente es aceptable y lo que no lo es (permitidos-prohibidos).
En ocasiones se identifica a los pueblos en función de hábitos alimenticios despreciables para otros
(esquimales comen carne cruda – caníbales (antropófagos)). La alimentación varía de un periodo a otro
en función de ciertos factores.

El olfato
Cada cultura tiene olores aceptables y no aceptables. También son fruto de las costumbres y como ellas
mismas tienen tendencia al cambio.

3.5.6. El contexto cultural de la comunicación no verbal

Cada cultura desarrolla sus propios signos, códigos y objetos de lenguajes con los correspondientes
movimientos de cuerpo, incluyendo conductas cinéticas y características físicas, distribución del espacio
y de los objetos y de las personas en él.
Los principios que gobiernan los gestos, posturas, miradas, se dan en diferentes culturas, pero varían
dependiendo del valor que se les otorga. En ellos influyen circunstancias dependientes de que la cultura
se oriente hacia el sujeto, hacia los otros, el entorno o la actividad; y se perciben según las experiencias
previas.

32
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Además, cada cultura da un valor distinto al honor, al trabajo, al tiempo, atención a los sujetos mayores,
al razonamiento intuitivo.
En los intercambios comunicativos, hay culturas que ponen más atención a lo qué se dice, mientras que
otras lo hacen en el cómo se dice. Los patrones de pensamiento varían y precisan la forma en que la
percepción actúa en cada individuo.

3.5.7. Prejuicio y lenguaje no verbal

La mala interpretación de la comunicación no verbal es fuente de malentendidos y prejuicios

etnocéntricos. Con ello se llega a valoraciones de una cultura hacia otra como rara, extraña, inferior e
incluso primitiva. Este etnocentrismo puede dar lugar a intolerancia, desaprobación del otro grupo.
Si entre las dos culturas en contacto no existen prejuicios previos, la distancia social y las diferencias se
aceptan en sí mismas, como hecho legítimo en el que ambas son diferentes y tienen el mismo valor.

3.6. PREJUICIO Y MARCAS DIFERENCIADORAS

3.6.1. El estigma

El estigma suele ser una marca corporal diferenciadora, del que los demás piensan algo malo en el
estatus moral de quien lo presenta. Hablamos de individuos desacreditados, “anormales” en su
identidad social.
Existen tres tipos de marcas:
 Deformidad física: ciegos, cojos, tullidos, mudos...
 Defectos de carácter: deshonestidad, alcohólico, drogadicto, sin techo...
 De condición étnica, racial, religiosa, de nación
Al encontrarse con un extraño, cada persona interpreta los signos que se le presentan. Aparece la
diferencia entre lo que se denomina identidad social real, que recoge los atributos que realmente posee
el individuo; y la identidad social virtual, que recoge las demandas y el carácter que se atribuyen como
esenciales a un individuo (asignado por alguien).
Cuando alguien muestra o posee un atributo que le diferencia de los demás y que lo hace menos
apetecible, aparece el estigma. El sujeto queda reducido a pertenecer a una categoría inferior.
El estigma es variado en cuanto a su naturaleza, también se denomina defecto, falla, desventaja.

3.6.2. Medidas adoptadas frente al estigma

El estigma es una generalización, una creencia en cuanto se piensa que quien posee esa característica
no es totalmente humano, es inferior, se reducen las posibilidades vitales de los individuos que lo
portan. Frente a él se adoptan determinadas posturas como:
 Se cree que quien posee esa característica no es totalmente humano
 Con ello se reducen las posibilidades vitales del individuo
 Se construye una teoría que explica la inferioridad y que racionaliza la animadversión
 Se marca al individuo con palabras peyorativas
 Un defecto puede arrastrar la atribución de otras múltiples imperfecciones
 Se puede pensar que el defecto es un justo castigo por algo que ha hecho el individuo o sus
antepasados

Maneras de enfrentarse a la situación de estigmatización

Los individuos que portan los estigmas suelen enfrentarse a ellos por estas vías:

33
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Tratando de corregirlo de manera directa a través de cirugía, psicoterapia..

 De manera indirecta, tratando de demostrar que se pueden realizar actividades inaccesibles a causa
de la deficiencia.
 Utilizar el estigma o deficiencia para obtener beneficios secundarios.

En situaciones de encuentro entre un portador de estigma y uno normal, para el “normal” pueden
intentarse conductas de evitación, de curiosidad morbosa... El estigmatizado puede tener conductas de
inseguridad, agresivas, jactanciosas, inoportunas, de completa inhibición.

3.6.3. Etapas en la construcción de la identidad estigmatizada

Inicialmente, el sujeto puede descubrir que es único, diferente, contrapuesto a lo que le rodea. Pero
descubrirá que hay personas que pueden adoptar su mismo punto de vista sobre la diferencia con los
que puede compartir sentimientos de ser humano y esencialmente normal.
Los puntos de vista varían:
 Desde los que comparten la misma dificultad: apoyo o refugio.
 Dependiendo del nivel y momento en el que se ve estigmatizado.
 Desde las asociaciones o grupos de ayuda.
 Si la persona estigmatizada llega a alcanzar posición social, económica, política de cierto prestigio
sirve de ejemplo a sus iguales.
 El punto de vista de aquellas personas normales que profesionalmente les atienden: enfermeras,
asistentes sociales, médicos...
 El que tienen las personas que tienen relación de amistad o parentesco con el estigmatizado...

3.6.4. Normalización

Por normalización se entiende meter dentro de la norma a un grupo que previamente se consideraba
fuera, es decir, la aceptación de un estigma por parte del grupo normal. Aunque es difícil una integración
total de estos individuos.
Normalizada es la persona a la que se acepta dentro del grupo normal, mientras que normificación
define el esfuerzo que realiza el individuo categorizado con algún defecto para presentarse como
alguien corriente.

3.6.5. Etapas en la conceptualización del yo

Las personas a las que se incluye en grupos estigmatizados tienden a atravesar etapas similares a las
del proceso de conceptualización del yo. Inicialmente aprenden a incorporar el punto de vista de los
sujetos normales, aunque posteriormente conocen las consecuencias que acarrea la posesión del
estigma.
Los tipos de socialización en que se ve inmerso el sujeto estigmatizado varían ampliamente en función
del tipo de dificultad o deficiencia bajo la que se le categoriza.
Un individuo puede pertenecer a un grupo estigmatizado, con determinadas carencias y ser capaz de
transmitir normalidad o aprender los estándares en los que fracase e incluso trasmitirlos.
Personas que han crecido en entornos familiares desestructurados, pueden, sin embargo, crear familias
estructuradas. Cuando la deficiencia viene de edades tempranas las dificultades pueden provenir
primero de que haya estado aislado de los “normales” el individuo se ve normal, el problema vendrá
cuando salga de su ámbito de protección. El estigma aparezca en individuos tras una socialización
normal, que creará problemas de reidentificación.

34
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

TEMA 4. DIVERSIDAD Y CULTURA

4.1. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN

Abordar las cuestiones de diversidad cultural en educación es controvertido, ya que hay distintos
enfoques: desde su negación misma hasta su valoración como recurso educativo.
Primero deberemos acercarnos al concepto de cultura:
 la memoria colectiva, la lengua común, los productos y realizaciones sociales y materiales que se
reciben desde el nacimiento y residen en su mente (Feher)
 educativamente podemos definirla como un sistema conceptual y de valores que incluye las
creencias, patrones y costumbres creadas, mantenidas, usadas y modificadas por un grupo. Es el
conocimiento necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación. Incluye productos
adaptativos, dimensiones subjetivas (valores...), interactivos (lenguaje...) y materiales (artefactos...)
Hay varias consideraciones a realizar relacionadas con la diversidad cultural en educación:
 evitar una visión superficial o frívola de la cultura y distinguirla de términos como raza o grupo étnico
(conceptos elaborados culturalmente)
 aunque se cuestiona el monocentrismo de la cultura occidental, la perspectiva que se vislumbra es
un nuevo discurso global, con riesgo de invasión y erosión cultural.
 la educación ha de mirar a otras formas de diversidad cultural (jóvenes, ancianos...) aparte de las
tradicionales (inmigrantes, grupos étnicos...)
 hay componentes culturales esenciales representativos de la cultura (lengua, religión...), y debemos
cuestionarnos cuáles son los más relevantes educativamente
 las diferencias culturales deben considerarse relaciones construidas socialmente, de lo contrario
podrían legitimarse para repartos de poder y recursos desiguales.
 toda cultura está en proceso de cambio constante , y la educación es intercambio cultural permanente
en el que se cruzan creencias, aptitudes, valores, actividades, comportamientos...
 La cultura no es individual, se comparte y proporciona líneas de actuación, se comparten valores, se
aceptan determinados “hechos” como garantizados.

4.1.1. Enfoques y paradigmas

Las respuestas educativas a la diversidad cultural se sintetizan en nueve grandes paradigmas:

1. Adición étnica y estudios multiculturales : un currículum escolar integrado con contenidos étnicos,
incluyendo unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.
2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva : inclusión en el currículum de unidades que
destaquen las contribuciones de diferentes grupos y habilidades comunicativas para mejorar las
relaciones.
3. Paradigma lingüístico: el fracaso de la minoría se debe a instruirse en una lengua diferente a la suya.
Defiende el uso de la lengua materna y programas específicos para el aprendizaje de la segunda
lengua.
4. Educación multicultural: defiende el pluralismo cultural y la riqueza de la diversidad. Educativamente,
el objetivo sería introducir programas que reflejen los estilos de aprendizaje de diferentes culturas.
5. Educación antirracista: el racismo es la causa de los problemas educativos de las minorías. Su
objetivo es reducir el racismo en la escuela y sociedad, mediante actividades y materiales
específicos para ello y la modificación de actitudes del profesorado.
6. Deprivación cultural: plantea educación compensatoria conductual e intensiva, ya que opinan que el
fracaso escolar es causado por la no posibilidad de realización cultural de alguien perteneciente a
una minoría dentro de un grupo más amplio.
7. Genético: el fracaso de la minoría cultural es biológico y no puede eliminarse. El objetivo sería crear
una meritocracia basada en el intelecto medido por test.

35
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

8. Radical: la escuela debe educar a la persona para que acepte su estatus social. El objetivo sería
aumentar la conciencia capitalista y clasista para exigir reformas sociales y económicas.
9. Asimilacionismo: la identificación étnica impide la plena participación en la cultura mayoritaria, por
tanto, la educación debe liberar de ellas para permitir adquirir los valores dominantes. Las naciones
occidentales aún están dominadas por estas metas (ONU 1985).

Paradigmas educativos en función de las teorías sociales, ideologías y relaciones entre culturas:

TEORÍA SOCIAL CONFLICTO LIBERAL PSICOSOCIAL CONFLICTO

IDEOLOGÍA conservadora liberal Crítica
CULTURAS EN jerarquización relativismo interacción
CONTACTO integración pluralismo identidad
PARADIGMA Deprivación Multicultural Relaciones humanas radical
EDUCATIVO Adición étnica Antirracista
Asimilacionismo
Holístico - intercultural

4.1.2. Diferencias culturales y desigualdad social

Es frecuente que las desigualdades culturales justifiquen injusticias sociales y viceversa. Hay diversos
modelos explicativos de las diferencias educativas a causa de las características sociales:

 Modelo de déficit: característico de EEUU durante los años 60. Identificador de la diversidad cultural
con déficit genéticos o ambientales, que aún conserva vigencia en parte, asumiendo que la escuela
no es responsable del fracaso de algunos alumnos, sino las diferencias genéticas, culturales o
ambientales.

 Modelo diferencial / adaptativo : considera que la educación debe considerar las diferencias como
manifestaciones de procesos de adaptación y hay que atender al medio familiar/comunitario del
alumno al elaborar intervenciones educativas para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos
y superar su situación de marginación social.
Se sabe que los niños de diversas culturas y clases sociales reciben desde sus familias un
conocimiento diferente al de la escuela, diferentes pautas de comportamiento, motivación, valores.
La diferencia entre la cultura de su familia y la de la escuela, provoca conductas calificadas de
inadaptadas. Con cierta frecuencia estos niños son adscritos a programas específicos, definidas no
según el alumno sino según el medio escolar, que es el que fija las metas según la “cultura oficial”.

 Frente a esto, la investigación relacionada con las acciones educativas eficaces en el tratamiento de
grupos culturales diversos socioculturalmente ponen de manifiesto:
 raramente se consulta a las minorías en el proceso de toma de decisiones
 hay que superar los modelos de déficit y usar perspectivas multiculturales combinadas con
instrumentos compensatorios
 hay que atender especialmente a la adquisición del lenguaje y comunicación en general
 no se atiende a las diferencias culturales en el desarrollo y adquisición de conocimiento
 la psicología del desarrollo propone prestar atención a la zona de desarrollo potencial
 es preciso redefinir el concepto de “éxito escolar” y criterios de excelencia académica.
 no es posible nada de lo anterior sin formar y apoyar oportunamente a los profesores (formación)
Toda intervención educativa debe comenzar por identificar las necesidades de una comunidad y atender
a sus características culturales y sociales. La respuesta de las minorías a la educación obligatoria y a
las limitadas oportunidades postescolares (puestos de trabajo bien remunerados) puede traducirse en

36
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

desilusión y ausencia de esfuerzo, desconfianza respecto a la escuela e incluso inversión cultural

(buenos resultados = despreciados por los suyos).

 Modelos educativos compensatorios: se operativizan en programas con objetivos que conciben el

progreso educativo como ascenso de un nivel inferior a otro superior, estableciendo grupos por
niveles de capacidad, tutorías personalizadas, especialistas externos, clases de recuperación, etc.
La investigación acumulada recomienda el uso de medidas específicas con grupos minoritarios, de
alto riesgo, atendiendo a variables afectivas, fomentando las transferencias, ejercitando recursos
para resolver conflictos...
La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado análisis de necesidades, junto a
otras dimensiones de enfoque intercultural e implicando acciones sociales más allá del marco
educativo, una propuesta que se adapta sin más a un grupo no logrará deshacer la desigualdad.

A pesar de todo lo anterior, lo más común hoy día es creer que los alumnos que llegan a la escuela con
capacidades inadecuadas no podrán beneficiarse de su oferta. Para lograr una real igualdad de
oportunidades son imprescindibles cambios estructurales y permanentes en recursos financieros,
prácticas escolares y formación del profesorado.
Las escuelas reflejan un contexto en que una élite vigila el orden existente, controlando cambios,
recursos, etc. otorgando altos estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando a otros. La
pregunta que se plantea es ¿en qué medida una sociedad puede dar respuesta a las necesidades de
grupos socio culturales diversos, legitimados todos ellos por referencia a las ideologías democráticas,
con las de la población en su conjunto, incluyendo a los grupos hegemónicos? Las respuestas hasta
ahora (modelos de déficit / compensatorio y diferencial /adaptativo) son inadecuadas.
Hay que promover acciones creativas, ya que las opciones vitales dependen de las credenciales
educativas. Las escuelas establecen las calificaciones que permiten el acceso a la educación superior,
empleo y formación profesional. Por tanto, es fundamental asegurar que todos los grupos culturales
acceden a un sistema escolar justo y efectivo para todos.

4.1.3. Contexto español: población escolar y política educativa

Actualmente la atención a la diferencia cultural se asocia en nuestro país al fenómeno migratorio, que
recibe del Norte de África, Latinoamérica y países del Este (Polonia, Perú, Ecuador, Marruecos...).
Podemos establecer una cifra aproximada de 800000 inmigrantes, un 2,2% de la población.
La mayor parte del alumnado extranjero cursa Educación Infantil, siendo su volumen creciente, aunque
reducida su importancia en el conjunto del sistema educativo. La diversidad que aportan estos niños en
la escuela se va incrementada por la gran variedad de orígenes culturales y lingüísticos.
La política inmigratoria española se basa en la Ley de Extranjería (1985) y de Asilo y Refugio (1984) con
filosofía restrictiva. Es evidente la insuficiencia de las medidas administrativas para frenar el flujo
migratorio, y, por otra parte, sigue vigente la marginación de la minoría gitana.
También hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en nuestro país (autonomías, lenguas
y culturas, entornos rural / urbano, etc.) y atender a modalidades culturales fruto de la rápida evolución
social.
La LODE hace referencia explícita al derecho de los extranjeros a la educación y la LOGSE introduce en
su Título Preliminar el principio del respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los
principios democráticos de convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad ; a la vez que
señala a la educación como vehículo para luchar contra la discriminación y desigualdad por razón de
raza, género, credo o ideología.
Algunos de los principios que establece son interesantes para la perspectiva multicultural: autonomía de
los centros, implicación de padres y comunidad, contextualización sociocultural, educación
compensatoria de desigualdades.

37
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Sin embargo, el modelo de identificación cultural que subyace en el Diseño Curricular Base es restrictivo
y restringido, además de ambiguo y contradictorio con el tratamiento de las diferencias. Se supone una
cultura única. La Reforma Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares orientadas hacia
objetivos de aprendizaje, según modelos de déficit y con planteamientos compansatorios, el tratamiento
de la diversidad cultural. La Educación Intercultural se recoge como una dimensión de un tema
transversal en Primaria y Secundaria, la Educación para la Paz, quedando ausentes temas como la
interacción cultural, la identificación social según criterios transculturales, etc. y asumir como objetivo
construir significados culturales para todos desde planteamientos interculturales.
El tratamiento de la diversidad cultural pasa por sacarla del currículum oculto, atendiendo a las
necesidades reales de los grupos, elaborando materiales apropiados, con modelos holísticos más que
compensadores y una formación inicial y permanente del profesorado.

4.2. HACIA UN MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Habrá que delimitar una propuesta educativa intercultural como un conjunto de recomendaciones que
afectan a todas las dimensiones del medio escolar. Configurar la teoría y líneas conceptuales de dicha
propuesta es lo que se abordará en los siguientes apartados

4.2.1. Bases teórico – conceptuales

Contamos con el marco conceptual aportado por la Antropología, Sociología, Psicología y Pedagogía,
ligarlo con los temas escolares es la tarea para mejorar la investigación y práctica educativa.
1.- Desde la perspectiva antropológica:
- elaborar conceptos clave, como cultura, grupo étnico, subcultura, minoría, marginalidad.
- identificar invariantes culturales, estudiar la socialización educativa, la formación de la identidad
cultural y social
- propuestas interaccionistas que enfaticen el dinamismo e intercambio
2.- Desde la perspectiva sociológica:
- estudios sobre identidad cultural, social e individual y modelos descriptores de las relaciones sociales
entre grupos
- los modelos de conflicto, por su lugar predominante en el proceso socioeducativo
- el modelo estructural – funcional, para superar la dicotomía entre modelos de conflicto y socio –
psicológicos
3.- Desde la perspectiva psicológica:
- el análisis del proceso de contacto entre culturas, mediante dos conceptos clave: fuerzas sociales e
intercambio crosscultural
- procesos cognitivos involucrados en la formación y mantenimiento de actitudes y estereotipos y en la
construcción de la identidad cultural individual y social
- el papel que la cultura tiene en la formación y desarrollo psíquico mediante la interiorización de
instrumentos culturales, la acción educativa debería implicar actividades significativas para el
profesor y el alumno
4.- Desde la perspectiva pedagógica:
- modelo diferencial – adaptativo que define las características de individuos y grupos como relaciones
dinámicas, y no para etiquetar. Los problemas académicos no son a causa de discapacidades,
deficiencias o diferencias.
- el análisis de la pedagogía crítica que defiende la mejora colectiva y la igualdad estructural frente a la
actual tendencia de la promoción individual

Estas bases teóricas son el marco conceptual en que se encuadra la atención educativa a la diversidad,
de la que se derivan algunos PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA PRÁCTICA Y LA
INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR:

38
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

a.- La meta última a lograr es la reforma de la escuela, para una educación equitativa e igualdad de
oportunidades
b.- Los cambios en el sistema educativo deben incluir no sólo cambios en el currículum, sino en todas
las dimensiones del proceso (actitudes, estrategias, materiales, etc.)
c.- Atender a la integración de contenidos y a los procesos mediante los que se construye el
conocimiento. Implica el uso de informaciones de diversas culturas para ilustrar principios básicos.
d.- La educación recibida en las escuelas debe garantizar no sólo la igualdad de oportunidades de
acceso a la educación, sino la igualdad de experiencias eficientes y potenciadoras
e.- La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de las actitudes raciales de los
alumnos y profesores, para desarrollar actitudes y valores democráticos.
Desde estas premisas se formula una propuesta educativa para responder a la diversidad propia de las
sociedades democráticas, que consideran el pluralismo cultural como riqueza. Lo multicultural en
educación va más allá de las alternativas asimilacionistas o compensatorias, en este sentido la
denominación, más coherente sería la de “Educación Intercultural”, acentuando la interacción,
comunicación, negociación y enriquecimiento entre culturas.

4.2.2. Una propuesta de educación intercultural

Se define como un enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural,

dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de
intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso
educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superación del racismo en sus
diversas manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales” (Aguado, 1995)
La igualdad de oportunidades supone que se consideren las habilidades, talentos y experiencias como
punto de partida para la posterior escolarización. Adoptar medidas para favorecerla pone a prueba
nuestra tolerancia y la apreciación de la diversidad como fuerza valiosa y no como debilidad a superar.
Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural:
 reconocer y aceptar la diversidad y defender la igualdad de oportunidades para todos
 principios de justicia social favoreciendo la participación democrática
 facilitar el éxito de todos con una educación equitativa
 ofrecer a todas la posibilidad de ser miembros críticos y productivos en la sociedad
 promover la acción social frente al racismo, discriminación y xenofobia
 valorar la diversidad como elemento positivo
 facilitar contactos entre grupos diversos dentro y fuera de la escuela, para funcionar eficazmente en
medios multiculturales
 apoyar cambios ideológicos, económicos, políticos y educativos que afecten a todos los ámbitos de
la vida diaria
 propiciar estrategias interculturales en los procesos de enseñanza – aprendizaje y formar a
profesores multiculturales
 extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, y en el educativo a todos sus participantes
 atender más a la calidad de las relaciones que a los medios usados
 nuevas estrategias en el aula, metodología, formación del profesorado, clima escolar y en las
relaciones con los padres y comunidad
La eficacia de esta ambiciosa propuesta de Educación Intercultural dependerá de que las actuaciones
sean coherentes con el análisis de necesidades del contexto en que se implante y que se combinen con
medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si no, podrían utilizarse para camuflar desigualdades
y evitar adoptar iniciativas respetuosas con la diversidad.

39
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

4.3. MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

Medio escolar es todo contexto educativo formal de cualquier nivel educativo, medio escolar intercultural
es el que asume educar a diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable, atendiendo a
las características diferenciales.
El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, como
actitudes y características de alumnos, personal y comunidad, procesos didácticos, procedimientos de
evaluación, currículum manifiesto y oculto, materiales y contenidos de enseñanza (cuadro). En un medio
escolar intercultural cada uno refleja la igualdad social, cultural y étnica.
La reforma debe extenderse a cada una de las variables para que todos vivan el medio de forma similar.
Profesores y alumnos deberían asimilar percepciones “del otro” para enriquecerse y mejorar la ejecución
académica de las diversas culturas, ayudando a funcionar efectivamente en la cultura predominante y
con / entre otras culturas.
La investigación de la relación entre variables específicas escolares y diversidad cultural se ha centrado
en cuatro dimensiones: clima escolar, currículum oculto, proceso orientador (diagnóstico y evaluación) y
resultado de la aplicación de programas específicos.

4.3.1. Dimensiones y variables

Clima escolar intercultural

Una escuela con una interculturalidad bien articulada que busca mejores resultados que castigar la
conducta irregular obtiene bajos niveles de conducta antisocial. Los profesores mantienen altas
expectativas para los alumnos y evitan perjudicarlos. Sin embargo, las escuelas asimilacionistas tiene
más pobres niveles en esas variables, enfrentándose a problemas añadidos, como la formación de
bandas étnicas, mayor nivel de estereotipos y los profesores responsabilizan a los alumnos del fracaso
escolar.
Al evaluar el clima intercultural en el medio educativo, se ha centrado la atención en tres dimensiones:
a) Calidad global del medio educativo, específicamente del programa intercultural, considerando los
más significativos los destinados a lograr la interacción. Los instrumentos usados son las guías de
observación y los cuestionarios. Con los datos obtenidos podemos evaluar y tomar decisiones
oportunas sobre necesidades y carencias y sirven de refuerzo al personal.
b) Actitudes de estudiantes y profesores. Midiéndolas podremos elaborar propuestas adecuadas a las
necesidades del contexto en que se quiere aplicar un programa intercultural. Instrumentos de medida
serían el diferencial semántico, guías de observación e indicadores conductuales diversos.

40
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

c) Participación de familias y comunidad, valorando la cantidad y calidad de contactos. Son aspectos a

considerar el lenguaje, la dificultad de comunicación, voluntarios...

Algunas recomendaciones básicas para que la comunicación padres–mediadores sea efectiva es usar la
lengua nativa de los padres, elaborar un guión de entrevista, usar personal bicultural, o usar un
cuestionario abierto para identificar preocupaciones y sugerencias con el fin de llegar a acuerdos en
política escolar.

Líneas de trabajo en los centros escolares

EDU EDUCACIÓN INTERCULTURAL: 3 POSIBLES LÍNEAS DE TRABAJO

Proyecto educativo Desarrollo del currículo Propuestas para el aula

Objetivos
generales
Análisis de
la Análisis de los Estilos
Diversidad currículos: metodológicos
cultural del revisión crítica
contexto

Áreas

- Reformulación
Notas necesarias - Adaptación Aplicando, adaptando
para un enfoque contextualizada y desarrollando
intercultural materiales curriculares
Contextualizació

Traducción del
enfoque
intercultural a:

Objetivos para Educación

interculturalidad intercultural y Unidades didácticas
(contextualizació transversalidad interculturales
n)

Cultura escolar y currículum oculto

El currículum oculto, entendido como enseñanza tácita de normas y expectativas sociales y económicas
que afectan la cultura transmitida regulando de forma mas o menos encubierta las actividades y
prácticas de enseñanza que provocan situaciones de desigualdad que afectan a grupos minoritarios.
Encontramos prácticas escolares que exacerban las desigualdades, entre otras:
a) Clasificación o agrupamiento en grupos “homogéneos” según clases, actividades...
b) Diagnóstico y evaluación mediante pruebas que no se adaptan culturalmente a las minorías, se
asocia déficit lingüístico con déficit cognitivo...
c) Metodología / Currículum con objetivos y estilos poco flexibles y adecuados a la variedad cognitiva /
afectiva de los alumnos.
d) Organización espacio–temporal, con carencia de locales para actividades extraescolares y
deportivas y horarios poco flexibles para las necesidades de las minorías

41
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

e) Participación escasa de alumnos y familias en elaboración de normas de conducta, sintiendo la minoría

que sus tradiciones, etc. están excluidas de la escuela.
Con relación a la participación, los estudios manifiestan los efectos positivos cuando las minorías
participan en el gobierno escolar. Surgen iniciativas “antideficitarias” (padres igualadores) y las escuelas
alternativas de Deborah Meyer que toman en serio la idea de democracia cultural y política de la
diferencia. Para lograrlo adoptan medidas como cambios estructurales en la organización escolar,
formación de profesores, uso de recursos comunitarios, etc.

Diagnóstico y evaluación
Las investigaciones muestran la importancia de variables como la sensibilidad multicultural y las
estrategias usadas en la orientación para lograr objetivos multiculturales.
Frecuentemente se diagnostica subjetivamente la capacidad del estudiante mediante indicadores como
la apariencia física, el lenguaje y factores sociales (ingresos, tamaño familiar, etc.), sucediendo que los
de clase más baja o grupo minoritario se adscriben a niveles inferiores a sus capacidades, provocando
una acentuación de las diferencias.
Así las prácticas habituales de diagnóstico y evaluación tienen cierto sesgo racista, ya que parten de un
único patrón, independientemente de la clase o cultura de origen. Los tests tienen en cuenta el
producto, no el proceso y no ayudan a optimizar las cualidades del alumno ni responden a sus
necesidades reales de educación.
Los procedimientos de diagnóstico y evaluación deberían tener en cuenta que existen variables
afectivas y culturales que inciden en los resultados educativos de alumnos pertenecientes a minorías, y
que no están tradicionalmente asociadas al éxito académico, por ejemplo:
a) Autoconcepto positivo individual y con relación a su grupo cultural
b) Comprensión y capacidad para manejar el racismo
c) Autovaloración realista, los estudiantes de grupos minoritarios creen que sus éxitos y fracasos
son debidos a causas externas a él (locus de control externo)
d) Como perciben su propio control sobre sus vidas en metas a largo plazo
e) Familias con altas expectativas respecto a sus resultados (generalmente un adulto ejerce gran
influencia)
f) Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico
g) Vinculación a la comunidad de origen y participación en actividades extraescolares
h) Conocimientos e intereses más allá de lo académico
Con relación a la primera variable, es posible una identidad étnica en una sociedad multicultural, el
problema desde la perspectiva multicultural es enfrentar el conflicto personal de adoptar esa identidad
cuando se pertenece a la minoría.
La identificación étnica no debe considerarse como una cultura separada, lo que pasa es que
actualmente se identifica con la defensa de intereses económicos y sociales, y las personas aceptan o
modifican su identidad si supone una ventaja para ellos. Se relaciona el autoconcepto cultural con
intereses psicológicos, económicos y sociales.
En cuanto a la motivación y control percibidos (d), las diferentes percepciones sobre la controlabilidad
de sus resultados académicos modulan actitudes, expectativas hacia la escuela.

El reto de una educación multicultural es fomentar una identidad personal / social fuerte, reconocer
intereses diferentes, la necesidad de las minorías de mantener una autoestima, para aprovechar los
recursos de la cultura mayoritaria e interactuar eficazmente en la sociedad.

4.3.2. Recomendaciones para la práctica educativa

La investigación sobre la eficacia de determinadas prácticas es escasa, se citan dos ejemplos:

42
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

a) El programa de enriquecimiento instrumental basado en la modificabilidad cognitiva y potencial de

aprendizaje ha obtenido resultados positivos, manifestados en incremento de puntuaciones en los
tests no intelectuales, mejora de la conducta, autosuficiencia, adaptabilidad a la tarea.
Las objeciones son porque se hace desde la idea de que hay que corregir funciones deficientes en
ciertas minorías (patrones, vocabulario, etc.) e incide en la motivación y percepción de autocontrol
en el logro del éxito académico. No se dispone de resultados acerca de la duración de la mejora, ni
datos de seguimiento en los grupos minoritarios.
b) En el contexto español, hay que destacar dos estudios recientes. El primero una intervención que
favorezca la adaptación escolar de los alumnos en desventaja (en este caso gitanos). Los
resultados muestran que favorece la adaptación, interacciones, autoconcepto del grupo y actitudes
interétnicas. También evidencia el menor nivel de motivación y comprensión de la escuela del grupo
minoritario
El segundo, focalizado en identificación y evaluación de modelos , para obtener información acerca
de las prácticas educativas reales, y valorar la eficacia de los modelos según el logro de objetivos
multiculturales, y diseñando programas según las necesidades detectadas.

Conclusiones de estudios realizados en lugares donde se implantan programas multiculturales alertan

de la necesidad de adoptar medidas que permitan un consenso en la solución de conflictos derivados
de la diversidad:
1. Consejos de orientación multicultural en todos los estamentos (estudiantes, profesores, padres...)
2. Implicación de todos los estudiantes en elaborar el reglamento del centro
3. Fomentar la participación en actividades extraescolares
4. Revisión de materiales y recursos usados, desde el diagnóstico a la evaluación
5. Formación de profesores y personal en relaciones interculturales
6. Encuentros con las familias
7. Participación de profesores de grupos minoritarios en resolución de conflictos
8. Medidas para favorecer la participación, liderazgo y prestigio de estudiantes de las minorías
La actuación intercultural debe ser consciente de las diferencias en los modos de aprender (desarrollo
cognitivo), que se compatibilizan más o menos con la educación institucionalizada, ya que se aprende
en función de contextos y valores previos. La evidencia acumulada en esta área nos permite establecer
que:
 el desarrollo cognitivo se produce en un contexto cultural, y, por tanto, debe valorarse en función de
su grado de adaptación a las condiciones del medio.
 hay que tener en cuenta el factor cultural como probabilidad de que un conocimiento adecuado se
produzca en un determinado medio cultural
 no hay ningún grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo más rápido que otro
 el cambio en el contexto se produce por las interacciones entre el individuo y el entorno
La investigación se ha centrado en las variables cognitivas asociadas con las diferencias culturales, y a
la que más atención se ha dedicado ha sido al estilo cognitivo, que relaciona la socialización/
educación con la interpretación que las personas hacen de su medio, así se han establecido:
 dependencia e independencia de campo el independiente representa un pensamiento más
abstracto e impersonal que el dependiente, más concreto y ligado al contexto
 niveladores y configuradores los primeros se atan a las categorías de percepción / juicio y tienden a
no modificarlas ante una nueva evidencia
 impulsividad y reflexibilidad según el grado de una u otra asociado a la acción cognitiva
 estructurados frente a no estructurados según la anticipación que exigen los contenidos de
aprendizaje
 urbanos frente a rurales los primeros exigen más capacidad para una información compleja, pero a
costa de perder sensibilidad hacia personas y hechos de estilo rural

43
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Los profesores pueden compatibilizar la experiencia escolar con los estilos de aprendizaje alcanzando
una compatibilidad cultural. Podemos dar unas recomendaciones relacionadas con variables cognitivas
relevantes en un proceso de enseñanza aprendizaje que aspire a ser culturalmente significativo:
 el uso de estrategias adecuadas al estudiante y la tarea producen mejoras en la ejecución y
resultados
 el medio cultural del profesor no determina la conducta cultural significativa
 la planificación y organización del estudiante durante las clases difiere a menudo de la del profesor
 los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta
 la atención especial individual, positiva o negativa, no es deseable
 las estructuras comunicativas escolares deberían tener vínculos con las del hogar y comunidad
 la efectividad del profesor se relaciona tanto con su calidad personal como con su rigor académico
 los estudiantes de minorías responden mejor a ritmos de enseñanza relajados
 hay que potenciar la enseñanza dirigida a la interacción entre grupos minoritarios y mayoritarios
 hay que enseñar de “otra manera” a todos y no sólo a las minorías
 el diseño educativo debe contar con el contexto cultural y social significativo para el alumno
 hay que usar de forma combinada diferentes patrones de aprendizaje (analogía –lógica...)
 no aislar hechos de significados, favorecer la exploración, curiosidad, etc. en el pensamiento
 en áreas de ciencias se necesitan estudios interdisciplinares, pensando no sólo en lo que se enseña
sino también en a quién y cómo
Evidentemente, una educación que no contemple las variables cognitivas relacionadas con las
culturales no proporcionará un adecuado aprendizaje culturalmente relevante, ya que no respondería a
las necesidades del estudiante a que atiende.
El siguiente cuadro es un resumen de lo expuesto hasta aquí:
-Variables significativas en el tratamiento de la diversidad cultural en educación y para la elaboración
de propuestas interculturales.-

VARIABLES ENTRADA PROCESO PRODUCTO

Edad, sexo, Estilo cognitivo, de aprendizaje, Actitudes, autoconcepto,
ALUMNO capacidades, actitudes, habilidad comunicativa ejecución, competencia
medio social multicultural
Expectativas, Participación, actitudes, Actitudes, expectativas,
FAMILIA necesidades, habilidad aceptación competencia multicultural
comunicativa
Necesidades, lengua, Participación, aceptación, Actitudes, competencia
COMUNIDAD distancia cultural vinculación multicultural, acceso a recursos
Metas y objetivos, cultura Estrategias, materiales, espacio Actitudes, interacción media,
CENTRO escolar, lengua – tiempo, disciplina, evaluación resultados académicos
Edad – sexo, actitudes, Estilo de enseñanza, Competencia multicultural
PROFESORES formación participación, actitudes

44
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

-Áreas fundamentales para el desarrollo de la educación intercultural-

Profesores familia Oculto manifiesto Necesidades resultado personal

Contextual comunidad

lenguaje currículum evaluación

Clima educativo
Padres y
comunidad

Educación Formación de
intercultural en la profesores
Relaciones escuelas
Participación educativa práctica
Expectativas política
intereses

Implicación
personal
Crianza y
educación infantil

Diagnóstico y recursos racismo

orientación

prácticas Instrumentos/ técnicas/ utilización institucional manifiesto

criterios

- Marco conceptual general de las relaciones entre variables de la Educación Intercultural-

Medio escolar Medio familiar y comunitario Medio social general

C
O
N
Identidad cultural Identidad cultural
T individual social/ comunitaria
E
X
T
O Educación formal Educación familiar y comunitaria Educación no formal

P
R
O
C Resultados académicos PRODUCTO
Tolerancia/ Antirracismo/ Éxito profesional y vital
Competencia intercultural
E
S

4.4. NUEVAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En cuatro campos se plantean programas para desarrollar el concepto de interculturalidad en ámbitos

educativos formales y no formales: educación intercultural como eje transversal, interculturalidad como
45
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

competencia comunicativa, mediación intercultural y formación en ciudadanía. En los apartados

anteriores se ha expuesto algo sobre los dos primeros ámbitos, ahora nos centraremos en la mediación
social y la ciudadanía intercultural.

4.4.1. Mediación social intercultural

Se entiende como intervención de un tercero para apoyar a partes en conflicto. Esta mediación
depende del nivel a que se incorpora la variante cultural (étnico, religioso, etc.), o de las partes (cultura
del mediador, contenido del conflicto...).
La mediación por parte de una persona imparcial puede ayudar a resolver conflictos y llevar a una
solución consensuada y también entiende que el conflicto es inherente al hombre y no necesariamente
negativo.
La mediación ayuda a resolver de forma constructiva y positiva, amén de respetuosa. Y la mediación
escolar es importante a nivel preventivo y formativo (individual y colectivamente).
Se pueden distinguir dos modelos de mediación socioeducativa:
 el que recurre a una persona externa al Centro
 el que forma a la comunidad educativa en técnicas para resolver conflictos ellos mismos

Es fundamental una conexión entre familia, escuela y comunidad en cuatro grandes ámbitos:
a) La escuela: dirección, alumnado, equipos de orientación, etc. y las AMPAS
b) Talleres ocupacionales, programas de Garantía Social etc.
c) Sociedad civil: ONGs, Sindicatos, Asociaciones, etc.
d) Instituciones: Ayuntamientos, Inspección Educativa, Policía, etc.

¿Para qué servirá la mediación en contextos socioeducativos específicos?

 promover la gestión positiva de conflictos
 facilitar acuerdos constructivos
 pacificar y reducir tensiones entre partes
 crear un clima escolar pacífico y constructivo donde se desarrolle:
- la afirmación personal y autoestima
- la confianza mutua
- la capacidad de compartir (sentimientos, información...)
- una actitud positiva y optimista ante la vida
 favorecer un acceso real de todos a los recursos comunitarios
 promover la comprensión de las diferencias y el enriquecimiento mutuo derivado de las mismas
 contribuir a superar prejuicios, racismo
 prevenir o regular situaciones conflictivas
 facilitar la comunicación entre agentes comunitarios
 incluir elementos significativos de las diferentes culturas

¿Qué características básicas debería tener un mediador en un contexto, además de las definidas
anteriormente?
 ser consciente de sus propios valores, prejuicios... (autoanálisis)
 manejar un concepto amplio de cultura
 poseer conocimientos sobre los grupos con que trabaja
 comprender las partes entre las que media, guardando la imparcialidad
 conocer el contexto y recursos disponibles, y sugerir los adecuados a cada caso
 dominar técnicas de resolución de conflictos
 evitar el relativismo cultural atendiendo a los derechos humanos (el respeto no es igual al “todo
vale”)

46
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Uno de los programas pioneros en la formación en mediación social en España es la Escuela de

Mediadores Sociales para la Inmigración (EMSI) de 1995, que trata de construir espacios en los que el
intercambio cultural sea posible, sea foco de la acción educativa.

4.4.2. Formación para una ciudadanía intercultural

Actualmente vivimos un periodo de cambio acelerado en que debemos aprender a ser ciudadanos
participantes en nuestra ciudad, Autonomía, Estado o Comunidad Europea. Incluso el fenómeno de la
globalización nos implica en decisiones que van más allá de Europa.
¿Qué es lo que nos lleva a otorgar nuevos significados al concepto y ejercicio de la ciudadanía? ¿Por
qué es importante tener en cuenta estos factores en la educación?
 Los procesos de integración de minorías en nuestro país : suponen el desarrollo de nuevas
identidades. Tanto los que vienen como los que están deben aprender a convivir con la diversidad,
respetándola y valorándola.
 Se ve la necesidad de superar las situaciones de exclusión y marginación de grupos, mediante la
participación en la vida social y política de los países de acogida : el estatus legal de ciudadanía es
necesario para posibilitar el acceso a la vida social de la minoría. Y, por supuesto, el sistema
educativo.
 Hay una creciente preocupación de comunidades y grupos que ven su identidad amenazada : hay
que basar el sentido de pertenencia a una comunidad humana en la inclusión y no en la exclusión
(peligro de los nacionalismos radicales)
 Los procesos de socialización vinculados a la educación deben ser enriquecidos por una
participación en dimensiones públicas e institucionales : hay que superar muchos casos de
impermeabilidad educativa a cuestiones de su propio entorno.
 El desarrollo del concepto y ejercicio de la ciudadanía debe incluir la tercera generación de
derechos humanos: éstos han ido evolucionando: primar la libertad como valor principal (1ª
generación), la igualdad y justicia (2ª generación), desarrollar la solidaridad y el diálogo (3ª
generación). En esta última se acentúa la necesidad de que nadie quede excluido de los procesos
políticos y sociales de toma de decisiones. Así, educar en la responsabilidad que comporta la
realización de esos derechos es una gran meta de la educación actual.

En un mundo cambiante en que los adolescentes son bombardeados constantemente con mensajes,
muchas veces contradictorios, sobre los derechos de los hombres y pueblos, la educación intercultural
ha ido cediendo paso a una educación para una ciudadanía activa, crítica e intercultural.

47
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

TEMA 5. DIVERSIDAD CON RELACIÓN AL SEXO Y AL GÉNERO

5.1. CONSTRUCCIÓN DEL SEXO

5.1.1. Ontogénesis de la diferencia sexual

Se distinguen varias etapas:

Nivel genético: en el que se establece el sexo genético por la combinación de cromosomas. Hace
referencia a las características sexuales heredadas de los progenitores.
Nivel endocrinológico: se determina el sexo gonadal por la formación de las gónadas y las hormonas.
Implica las características sexuales primarias.
Nivel anatomo/fisiológico: momento en el que se determinan los genitales externos.
Nivel neurológico: periodo en el que tiene lugar la sexualización cerebral.
El resultado de este proceso es el dimorfismo/ polimorfismo sexual.
Rasgos ligados al sexo: son aquellos controlados por los genes situados en los cromosomas sexuales.
Sexo genético

El ser humano tiene una dotación genética de 46 cromosomas, ordenado en 23 pares. Estos
cromosomas contienen los genes, constituidos por ADN (Ácido desoxirribonucleico), de los cuales sólo
un par es portador de caracteres sexuales y se representa como XX (dotación femenina) ó XY
(dotación masculina). El resto o autosomas no contienen información ligada al sexo.
El cromosoma X contiene la mayor parte de la información genética mientras que a Y, actualmente sólo
se le conoce su importancia en la diferenciación sexual (dimorfismo sexual).
Dimorfismo sexual, es el fenómeno por el cual los seres humanos tienen dos formas o dos aspectos
diferentes en función del sexo, es decir, mujeres y hombres.
Al hablar de herencia ligada al sexo, debemos tener en cuenta que existen genes de naturaleza
dominante o recesiva, referidos a la intensidad de cada carácter heredado.
La información que aparece externamente en los sujetos es la dominante mientras que la recesiva
queda oculta.
Muchas de las alteraciones genéticas actúan de forma recesiva, por el contrario los efectos
beneficiosos lo hacen por dominancia genética.

Sexo hormonal

Es el resultado de la secreción hormonal de las hormonas sexuales. Las hormonas son también las
responsables de la aparición de los caracteres sexuales secundarios.
 Hormonas sexuales masculinas o andrógenos: destaca la testosterona, producida en los testículos.
 Hormonas sexuales femeninas: estrógenos y progesterona, son producidas en los ovarios.
Tanto hombres como mujeres producen todo tipo de hormonas, lo que varía entre ellos es la proporción
en la que se produce cada una de ellas.

Sexualización cerebral

Tiene lugar cuando el sistema vascular puede llevar las hormonas hasta el cerebro. Existe un periodo
crítico para la sexualidad cerebral.
Periodo crítico o de máxima susceptibilidad : aquellos en los que las hormonas actúan provocando
diferenciación. En la especie humana estos periodos se prolongan desde la gestación hasta la
pubertad.
La diferenciación sexual cerebral se reduce a diferencias en la función reproductora y no afecta al
funcionamiento cognitivo o afectivo.

48
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

5.1.2. Polimorfismo sexual

Las desviaciones cromosómicas y hormonales pueden resultar tanto de un exceso como de un defecto
de cromosomas u hormonas y darse en hombre y mujeres indistintamente.

Variaciones cromosómicas

 Síndrome de Turner: Es una dotación cromosómica por defecto. En las mujeres implica la falta de
un cromosoma X en el par XX. Se representa por X0 y trae como consecuencia: sujetos que no
desarrollan los caracteres sexuales o se desarrollan escasamente. Se trata de sujetos femeninos, si
bien defectuosos. Suele identificarse en la pubertad.
 Mujeres que poseen más de dos cromosomas X : Suelen ser mujeres altas y desgarbadas. Sufren
alteraciones en su estado de ánimo. Si aparece un número mayor de cromosomas X los sujetos
presentan un retraso mental profundo y graves problemas en su anatomía.
 Síndrome de Klinefelter: Dotación tipo XXY, XXXY. Son varones altos. Nivel de hormonas masculino
bajo. Carecen de caracteres masculinos secundarios, retraso mental moderado y gran pasividad.
Probabilidad de vida normal.
 Anomalía que duplica, triplica. el cromosoma Y : Sujetos morfológicamente normales, altos, con
mala coordinación de movimientos y problemas hormonales precoces.

Variaciones debidas a las hormonas

Son síndromes de origen sexual debido a la secreción hormonal y a la insensibilidad o sensibilidad a

ciertas hormonas.
 Síndrome de feminización de los testículos : Sujetos con cariotipo XY pero morfológicamente
femeninos. Tienen testículos y secreción de andrógenos y desarrollan un fenotipo femenino. No
menstrúan ni son fértiles. Por su apariencia se les asigna el sexo femenino.
 Síndrome adreno-genital o pseudo-hermafroditismo : Sujetos con genitales externos masculinos y
gónadas y hormonas femeninas. Son sujetos femeninos identificados como varones. Capacidad
intelectual normal.
*Los sujetos resultantes de estos síndromes son los que conducen a hablar de un polimorfismo sexual.
La apariencia de los genitales al nacer determina el sexo que se aplica al sujeto recién nacido.
Entre los 18 meses y los 3 años se establece el rol del género, a partir del cual resulta difícil cambiarlo.
Los síndromes anteriores se dan en escasa proporción y muestran la importancia que tiene la
asignación de sexo educativa y culturalmente.

5.1.3. Hormonas y desarrollo

Pubertad y adolescencia

Pubertad: Periodo en el que comienza a manifestarse en el sujeto la madurez sexual. Etapa en la que
el cuerpo adopta la apariencia adulta.
Adolescencia: Hace referencia a los aspectos psicológicos que acompañan a la pubertad, implícitos a
la misma. Es la adaptación que llevan a cabo los sujetos a los cambios bruscos que están teniendo
lugar en él.
Espermatógenesis: Es el proceso por el que se producen espermatozoides.
Ovulación: Es el proceso por el que se producen óvulos.

Aumento tamaño testículos, peso y estatura

Hombres Crecimiento vello púbico
Se alarga el pene

49
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Ocurre la 1ª eyaculación
PUBERTAD

Crecimiento del vello púbico

Mujeres Desarrollo de los senos
Crecimiento de estatura
Menarquía o primera menstruación

Al analizar las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer, aunque desde el punto de vista de la
dotación genética, predominen las semejanzas sobre las diferencias, hay que tener presentes las
diferencias resultantes de los cromosomas sexuales.

5.1.4. Construcción social del sexo y el género

Se produce cierta confusión entre ambos términos se refieren a una misma realidad biológica. Sexo y
Género no son sinónimos porque se refieren a realidades que presentan aspectos en los que se
solapan y otros en los que existe autonomía.

SEXO: Hace referencia a aquellos aspectos del individuo que poseen un fundamento claramente
biológico y que están vinculados a la reproducción y a la sexualidad.
Hace referencia a sexo genético, cromosómico, hormonal, o procesos de sexualización que tienen
lugar antes del nacimiento. Diferencias en caracteres sexuales primarios y secundarios así como en la
capacidad reproductiva.

GÉNERO: Es una categoría social, se adquiere en los procesos de socialización y recoge aquellos
aspectos que no han podido ser demostrado que tengan causa biológica. Patrones específicos de
conducta social y cultural. Hace alusión a las características sociales de ser hombre o mujer en
circunstancias históricas y sociales particulares. Es una etiqueta social por la que se distingue a 2
grupos de personas y cuyos componentes son aprendidos con relativa independencia de la información
biológica que subyace en ellos.
Los seres vivos se agrupan en 2 géneros, masculino y femenino.
Todas las sociedades han clasificado a los sujetos en función de este parámetro, en dos sexos, lo que
se ha denominado dimorfismo sexual.
Pero para asumir la serie de variables que aparecen por una definición irregular del sexo a lo largo de
su desarrollo, en la actualidad se ha tomado como referente el término polimorfismo.
La confusión entre sexo y género se hace presente porque hay aspectos de ambos sistemas que son
resultado de una interacción compleja entre influencias biológicas y sociales. Sexo y Género son dos
vertientes natural y biológica una, social la otra, de una misma realidad.
El género, como la raza, ha servido para construir y justificar en momentos y lugares el discurso en el
que se establecía una diferencia absoluta de supuesta base biológica entre los sujetos de cada uno de
ambos grupos, a la que se dio rango de natural. De esta manera se estableció una jerarquía entre
ambos sexos, identificándose a la mujer como inferior.

5.1.5. Evolución de los estudios sobre sexo y género

A finales del siglo XIX se inician los primeros estudios. Se hacen desde la perspectiva de la
inteligencia. Son investigaciones y estudios que desde la Psicología evolutiva y diferencial, consideran
la variable sexo como fuente de posibles diferencias individuales, en este caso de inteligencia.

50
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Primer periodo

De 1884 a 1936. Se trata de encontrar y justificar diferencias en la inteligencia entre hombres/ mujeres
en función del sexo biológico, utilizando pruebas y medidas psicométricas (medidas de inteligencia).
Medían desde el presupuesto de que inteligencia sería aquello que ambos grupos (hombres y
mujeres), pueden ejecutar igual de bien. Pero no controlaban un conjunto de variables importantes para
analizar tales diferencias.

Segundo periodo

De 1936 a 1954. Se cambia la dirección de los estudios. No tiene tanto interés las diferencias en
función de la inteligencia.
Se analizan el sexo y el género a través de una serie de rasgos como la personalidad y la motivación.
El sexo se contempla como variable social y se utilizan las escalas psicométricas para medir los
caracteres de masculinidad y femineidad.
Existe tendencia a utilizar estereotipos sexuales jerarquizando a los sujetos en función de su sexo.

Tercer periodo

De 1954 a 1966. Se analiza el género a partir de roles en los que lo masculino y lo femenino aparecen
como categorías sociales diferenciales. Se contempla el sexo/ género en su proceso de desarrollo.
Los estudios se realizan, generalmente, teniendo en cuenta exclusivamente a uno de los dos grupos y
se extrapolan los resultados al otro grupo.
En 1966 aparece el estudio de Maccoby “Desarrollo de las diferencias de sexo” en el que se refuerzan
las ideas sobre el aprendizaje social y la constancia del género.
Periodo importante para el desarrollo del concepto de la identidad del género.

Cuarto periodo y etapa actual

De 1966 a 1974. Se realiza una tipificación sexual. Kohlberg desarrolla su teoría desde el aprendizaje
cognitivo. Mischel hace sus estudios desde el análisis del aprendizaje social. Se establece la existencia
de periodos críticos en el desarrollo de la identidad de género.
En 1974, Maccoby y Jacklin hacen revisión de los estudios previos.
De 1974 a 1982 se atiende al estudio de las diferencias cognitivas, emocionales y sociales. Se
comienza a utilizar el término Androginia (fusión de masculinidad y feminidad) como alternativa al de
masculinidad y feminidad.
En la etapa actual, llegamos al concepto de sexo como categoría social y lo sustituye por el término de
género. Toma de nuevo valor el análisis de las diferencias entre sexo y género.

****Ninguna de las etapas puede considerarse separada de las demás.

A partir de los 70, las investigaciones inciden en: la posible influencia de etiquetado del sexo del bebé
en el comportamiento de los adultos y se analizan las razones de las agrupaciones por sexos en
algunas edades y la influencia del sexo de los estudiantes en la valoración de la calidad docente, así
como sus efectos.

5.1.6. Sexo e inteligencia

Teoría evolucionista
Analiza comparativamente los diferentes grupos y el sexo con otras variable analizadas. Se establece
la complementariedad de las funciones psicológicas mujer/ hombre a partir del morfismo. La diferencia

51
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

se ve necesaria para la evolución y se defiende la selección natural. Queda justificada la inferioridad de

la mujer en las tareas consideradas intelectuales. Para Darwin la variación/ diferencia actúa
permitiendo la evolución. Se considera al varón como factor de progreso.
La característica a la que se atendió buscando las diferencias entre los sexos fue la inteligencia, a
través de medidas psicométricas.

Periodo funcionalista
Encontró diferencias entre el cerebro de la mujer y el del varón, inferior el de la mujer por término
medio, que sirvió de justificación de inferioridad en temperamento e inteligencia.
Galton defendió la inferioridad de la mujer en todas las capacidades intelectuales. A esto se unió la
idea del instinto maternal, su influencia en las mujeres y lo pernicioso de la educación para ellas. Esto
justificó la separación de la mujer de todo lo intelectual
Teoría ambientalista
En oposición a las distintas teorías biologistas, desde ellas se buscaba el origen de las diferencias en
situaciones ambientales.

Estudios factoriales
Analizaron variables no sólo de inteligencia, sino también de personalidad y temperamento, realizaron
estudios en los que se revisaron multitud de investigaciones, para extraer de los resultados obtenidos
los aspectos psicológicos en los que se podía hablar de diferencias reales. La revisión de las
investigaciones realizadas previamente llevó a clasificarlas según sus resultados mostrasen:
- diferencias claramente constatadas y bien establecidas
- sin diferencias significativas o con resultados ambiguos
- creencias ampliamente extendidas pero sin fundamento

La capacidad verbal

Según Maccoby y Jacklin:

 No existen muchas diferencias entre los sexos en las tareas de razonamiento verbal.
 Si hay algunas diferencias en algunas tareas de producción verbal.
 Disminuyen las diferencias a lo largo del ciclo vital por los cambios en la práctica educativa.
 El cerebro de las mujeres parece menos lateralizado, lo que podría explicar pequeñas diferencias.

La capacidad matemática

Las diferencias existentes no son tan grandes. El análisis de las distintas pruebas mostraron que:
 La capacidad matemática no era un concepto unitario sino que escondía diferentes acepciones y
era medido con diferentes tipos de tareas.
 Los chicos sobresalen en tareas relacionadas con: lectura de mapas cartográficos, resolución de
problemas complejos y tareas que requieren habilidades visuales.
 Las chicas obtenían mejores puntuaciones en tareas que requieren habilidades numéricas.
 Tener en cuenta autoconfianza así como las variables afectivo/ motivacionales, disciplina, etc.
 También influye el tipo de problema a resolver y la edad de los sujetos.

La capacidad espacial

Cuando aparecen diferencias entre los dos géneros ocurre entre los 11 y 13 años.
Se clasificaron los componentes subyacentes a esta capacidad en dos tipos de aptitudes específicas:
orientación espacial y visualización espacial.
El estudio de Maccoby y Jacklin, puso en evidencia la acientificidad de muchas investigaciones previas
relativas a diferencias ligadas al sexo/ género, que suponían a los hombres puntuando por encima de

52
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

la mujeres. Éstos llegaron a la conclusión que eran mayores las semejanzas entre ambos grupos que
las diferencias. Y en aquellas variables donde aparecían diferencias, su magnitud era escasa y su
consistencia relativa, con poca estabilidad en la diferencia a lo largo del tiempo.

El metaanálisis

A partir de los años 80 se utiliza este método para analizar el conjunto de investigaciones.
Este método da mayor facilidad para manejar datos. Es un procedimiento estadístico que sintetiza
información proveniente de muchos estudios diferentes e independientes que tratan de probar las
mismas hipótesis.
Se realiza en varios pasos:
1º) Localiza tantos estudios como sea posible sobre la cuestión que interesa.
2º) Realiza el análisis estadístico de los resultados de cada investigación.

Mediante este método se constató que no existen diferencias significativas entre varones y mujeres ni
en la capacidad verbal ni en la matemática.
Las diferencias en capacidad espacial encontradas en estudios previos se redujeron a diferencias en
las estrategias utilizadas para resolver las tareas.
La capacidad espacial fue la única capacidad que siguió mostrando diferencias significativas.

El cognitivismo planteó la necesidad de analizar no solamente los resultados sino también los procesos
que subyacen a la resolución de tareas, lo que se hizo tanto con las tareas psicométricas como
experimentales. Las tareas que definen la capacidad espacial son: “percepción espacial”, “rotación
mental” y “visualización espacial”. Las diferencias en el metaanálisis se encuentran en la tarea de
rotación mental y a partir de los 18 años. En las otras dos no se aprecian diferencias significativas entre
sexos. Se encontró que las diferencias en cuanto al sexo disminuyen progresivamente en el tiempo,
explicado por los progresos producidos en el terreno educativo.
Las diferencias, a partir de las propuestas cognitivistas se explicarían por la manera de realizar las
tareas y la manera en la que se ordenan. Las diferencias encontradas son pequeñas.

Así pues, los estudios realizando el metaanálisis de las investigaciones previas evidenció que no se
encontraban diferencias debidas al sexo en:
- Inteligencia general, medida por los instrumentos psicométricos.
- Capacidades cognitivas.
- No aparecen diferencias significativas en las capacidades verbal y matemática.
- Aparecen diferencias en la capacidad espacial en el área de la rotación mental.
- Las diferencias en capacidades cognitivas se están reduciendo los últimos años, tal vez
como consecuencia del cambio sociocultural y educativo.

En el futuro las investigaciones deben ir orientadas a comprender los mecanismos que subyacen para
permitir planificar estrategias educativas para intentar hacer menores estas diferencias y sus efectos.

5.1.7. Otras variables

Distribución de los sujetos con puntuaciones extremas

Terman, en sus estudios encontró un mayor número de chicos entre los sujetos que alcanzaban las
puntuaciones más extremas, tanto superiores como inferiores. Posteriormente se vio que esto no era
cierto porque existían diferentes errores causados por:
 La manera de identificar a los sujetos más capaces en esos estudios.

53
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 La propia definición social, las exigencias hacia los chicos hacían que estos aparecieran más que
las chicas.
Benbow: encontró que las puntuaciones extremas estaban más ocupadas por los varones.
Hyde y otros: encontraron correlación entre clase, sexo y logro en tareas matemáticas, menor entre
sujetos de nivel económico más bajo.
Pearson: refutó la idea de mayor variabilidad de los hombres cuestionando la metodología utilizada.

Diferencias en el rendimiento académico

Se constata de manera general el mejor rendimiento de las chicas a lo largo de toda la escuela
primaria, repiten menos y obtienen mejores calificaciones. Para un mismo rendimiento los chicos tienen
capacidades intelectuales superiores.
Blanca Zazzo explica esto por la inteligencia de situación: mayor capacidad de adaptación, mayor
control de la situación y de sí mismas que les lleva a un mejor rendimiento. Esta potencialidad se diluye
al alcanzar el estadio adulto y las chicas pasan a ocupar puestos de menor responsabilidad.
Estudios realizados muestran que, mientras que en el caso de los hombres hay correlación entre el
nivel ocupacional y el C.I., no ocurre lo mismo entre las mujeres.

Conducta social y personalidad

Maccoby y Jacklin (1974) sólo encontraron diferencias en la variable agresividad, en la que los chicos
puntuaban por encima de las chicas.
El metaanálisis de las investigaciones se centró en variables como:
 Comunicación no verbal: las mujeres muestran mejor rendimiento al margen de cualquier estímulo,
sobre todo cuando son audiovisuales.
 Conformidad e influenciabilidad: investigaciones posteriores a Maccoby y Jacklin encuentran una
mayor conformidad en las mujeres en situaciones públicas. Aparecen como más influenciables.
 Agresividad: en todas las culturas, edades y tiempos son más agresivos los varones. También
aparecieron diferencias en cualquier tipo de agresividad, física o verbal.
 Asertividad: el hombre presenta puntuaciones más altas.
 Locus de control: el hombre puntúa por encima en control interno.
 Ansiedad: el hombre puntúa por debajo.
 Liderazgo: las diferencias son pequeñas, pero las mujeres están más orientadas a ejercer un
liderazgo democrático.
Debe tenerse en cuenta que los sujetos, además de pertenecer a un grupo en relación al sexo, también
pertenecen a diferentes grupos culturales, socioeconómicos y étnicos, cuya interacción influye en las
diferencias.

5.2. CAUSAS DE LA DESIGUALDAD DE GÉNERO: EN DEBATE NATURALEZA/ SOCIALIZACIÓN

5.2.1. Diferentes teorías

TEORÍAS DEL DETERMINISMO BIOLÓGICO

Explican las diferencias de género entre ambos sexos en actitudes, aptitudes y temperamento como
derivadas de factores biológicos: los cromosomas y las hormonas.
También derivan de ellas la identidad de género y las diferencias de género en las destrezas cognitivas
y de personalidad. No hay evidencias formales que permitan probar esto de manera inequívoca.

SOCIOBIOLOGÍA
Es el estudio de la organización social en diferentes especies animales entre las que se incluye el
hombre.

54
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Influyen las ideas del determinismo biológico, pero en este planteamiento se tiene en cuenta la
naturaleza y la socialización. Un continúo entre los factores biológicos y sociales que intervienen en el
proceso de socialización de los papeles de género.
Existe una naturaleza básica para el hombre otra para la mujer derivada de los diferentes papeles que
ambos tienen en la reproducción. El origen de la división del trabajo esta en la mayor fuerza física del
hombre y en la atención de los niños por la mujer.
Ambos sexos realizan diferentes trabajos, tareas y papeles.
Encuentra dificultades para explicar las variaciones que se dan en las conductas de ambos géneros en
diferentes tiempos, lugares y sociedades.

TEORÍAS DE LA SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO

Plantean que la mayoría de las sociedades tienen patrones de conducta que animan a las mujeres y a
los hombres a comportarse como lo que representan. Los sujetos adquieren el concepto de identidad
de género y de estabilidad de género, o idea de que el género permanece fijo durante toda la vida.
Pueden distinguirse:
a) Teorías del aprendizaje social- suponen que el niño aprende las conductas apropiadas de sus
padres, iguales y profesores. Asumen que el niño es un ser pasivo que está de acuerdo con todo lo
que se dice.
Se dividen en:
 Por refuerzo- dan importancia al refuerzo y al castigo según la conducta del niño
 Observacionales- dan mayor importancia a la imitación. El niño aprende conductas imitando a los
adultos.

b) Teorías cognitivas- el niño está motivado para adquirir y desarrollar capacidades. Los niños
desarrollan categorías en las que explican su mundo. Analizan conductas aprendidas que aparecen
como apropiadas para cada género en una sociedad determinada. Asumen que el niño es un ser
activo, inicialmente desarrollan las categorías de género y después se incluye en una de ellas.

El aprendizaje social y el género

El niño realiza desde el nacimiento infinidad de aprendizajes entre los que se encuentran el género.
Existen distintas teorías que intentan explicar cómo tiene lugar el aprendizaje. Para las teorías del
aprendizaje social, la recompensa radica en la satisfacción que siente el propio sujeto al realizar los
aprendizajes. Familia, escuela y sociedad proporcionan modelos de conducta relativos al género.
Para Bandura (1977), la conducta tiene un origen tanto biológico como cognitivo. La motivación para el
aprendizaje en el ser humano deriva de manera importante de factores culturales. Para él, la imitación
es la tendencia a reproducir acciones, actitudes y respuestas emocionales a partir de modelos reales o
simbólicos.
El aprendizaje por modelos tiene lugar en tres etapas:
 Distinguir entre los diversos patrones de conducta
 Generalización de lo aprendido
 Se practica la nueva conducta aprendida
Para que se produzca el aprendizaje, los modelos deben cumplir determinados criterios:
 Presentar un estatus superior
 Ser parecidos
 Deben percibirse como amistosos
 Percibir recompensas por el comportamiento resultante
Los niños pasan por distintas etapas en el aprendizaje de las conductas de género:
 Socialización a partir de la manipulación.
 Dirigir la atención hacia determinados objetos, resaltando sus aspectos y cualidades
55
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Tratamiento verbal por parte de los adultos y del entorno en general

 Exposición a la actividad donde se alientan o desalientan ciertas conductas

Aprendizaje cognitivo y género. Kohlberg

Aplicó el modelo cognitivo de desarrollo de la inteligencia de Piaget al estudio de la adquisición del

papel de género. Atribuyó a la infancia un papel en el aprendizaje intelectualmente activo, organizador,
en su interacción con el medio.
La identidad se instala primero y sólo posteriormente ocurren las identificaciones, cuando la conciencia
de ser niño o niña indica con quién identificarse.
El aprendizaje se produce en un mundo sexualmente tipificado. La función de los padres es estimular o
inhibir conductas de rol sexual.
Entre los puntos fundamentales y sus divergencias con otras teorías previas es de destacar:
a) teorías clásicas del aprendizaje: para las teorías definidas dentro del conductismo, la identidad
básica es el resultado del aprendizaje de modelos de conductas sexuales tipificadas socialmente,
mediante un sistema de refuerzos.
b) teoría psicoanalítica de Freud: la identidad básica resulta de la incorporación/ identificación por parte
del niño de y con las figuras parentales.

Las etapas por las que pasa el sujeto para adquirir la identidad del rol sexual son:
 Calificación verbal de ser niño o niña, durante el 2º año de vida.
 Clasifica de forma poco sistemática, generalizando a los demás sus propias características
sexuales, durante el 3º año de vida.
 Sistematiza la clasificación, a partir del 4º año
 Constancia de la identidad sexual, no antes de los 5 ó 6 años.

El origen de la percepción estereotipada del género es el resultado de una inclinación general de los
humanos a un pensamiento simbólico concreto. El sujeto valora en los estereotipos con más frecuencia
lo que es parecido al yo. La valoración social de lo masculino y lo femenino aprecia más lo masculino.
Los sujetos que desarrollan su identidad sin discordancia alcanzan una identidad sin incoherencias.
Los sujetos denominados ambiguos han buscado soluciones como remodelación corporal o asumir uno
de los dos modelos.
A partir de los 80 aparecen las teorías (dentro de las cognitivas) que asumen la dimensión plural de la
identidad de sexo y género. Estas parten de:
 Capta de sí y de los demás, aspectos relacionados con el sexo/ género.
 Se clasifica así mismo en un determinado grupo.
 Adquiere las características tipificadas.

La familia influye en el desarrollo de la identidad, aunque no ha de ser la familia nuclear el único

modelo. Es importante conocer la importancia del papel de la familia y la sociedad en el desarrollo de la
identidad de los sujetos.
Los estudios buscan vías alternativas que respondan a todas las necesidades de la sociedad actual y
que proporcionen una descripción del proceso de definición de la identidad que no sea restrictivo y que
diferencie entre sexo y género.

5.2.2. La interacción

El género se construye en relaciones entre los seres humanos, en interrelaciones.

Festinger (1954), trata de conocer el proceso de la interacción. Tajfel y Turner (1986), hablan de la
interacción a partir de la teoría de la comparación social.
La interacción tiene como característico realizar comparaciones mediante las que se valoran niveles
de ejecución. El objetivo es conseguir una imagen positiva de uno mismo.
56
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La necesidad de realizar comparaciones está en la base de la formación de grupos con sujetos afines.
La pertenencia a un grupo genera una imagen personal o identidad social que resulta de asumir las
características del grupo. El ser humano realiza continuamente comparaciones.

5.2.3. Género e interacción

En la interacción actúan:
 Conductas y expectativas del sujeto que inicia la interacción.
 Conductas y respuestas de la segunda persona.
 Interpretación de la respuesta de la segunda persona por parte de la que inició la interacción.

Los sujetos no se acercan a una interacción de forma neutra. A partir de estereotipos y experiencia
personal, se elaboran los esquemas de género. Estos esquemas incluyen atributos sobre las
características, habilidades y conductas de hombres y mujeres, como parte importante de la identidad.
En la elaboración de estos esquemas influye la propia historia de la socialización, la importancia de las
características asociadas en los entornos en que ha tenido lugar y las características de la situación en
la que se ponen en movimiento los esquemas.
Profecía autocumplida: cuando una interacción hace emerger en el sujeto ciertas conductas que
provocan respuestas en el segundo sujeto, que van en la línea de confirmar las expectativas del
primero.
En el proceso de interacción se ponen en funcionamiento concepciones previas, de forma inconsciente,
tanto en el campo de la percepción como en el de la actuación. Las personas tienen tendencia a
recordar lo que es acorde con el propio estereotipo, olvidando lo no acorde con él.
En una situación de interacción, las conductas de los sujetos se están influyendo en reciprocidad. En la
interacción entran en juego aspectos como mantener la imagen de sí mismo, la valoración social.
El sujeto en la interacción evalúa, además, los riesgos de su acción, y si son excesivos, la conducta
tratará de confirmar expectativas o ideas previas. Si no lo son, se intentarán modificar preconcepciones
manifestando características personales.
Al emitir respuestas, las personas buscan refuerzo social y evitar sanciones de sus grupos de
referencia.

5.2.4. Identidad y género

Según Fernández (1999), cada sujeto, partiendo de su morfismo, haciendo uso de la reflexividad,
conforma una identidad. Esa identidad se construye y cambia a lo largo de toda la vida. En la primera
edad se perciben las diferencias observables y resultan en dos estilos de comportamiento según el
sexo, que difieren en cuanto a las interacciones, la forma de resolver conflictos y los tipos de juego.
Por reflexividad se entiende:
 Integra componentes cognitivos, metacognitivos, afectivos y corporales.
 Hace al sujeto consciente de sí mismo intelectiva y afectivamente
 Tiene carácter holístico.
Mediante la reflexividad cada sujeto elabora a lo largo de su vida las imágenes apropiadas de su
identificación (sexuales y de género).
La identidad es producto del trato continuado con los demás en los diferentes grupos en los que el
sujeto se relaciona.
Por Identidad social se entiende la imagen personal derivada de las características del grupo de
pertenencia.
Mediante el Autoconocimiento las personas se comparan con otras, generalmente similares, para
conocerse adecuadamente.
La Autoverificación es la necesidad que tiene todo sujeto de mantener y consolidar la idea que tiene de
sí mismo. Los sujetos seleccionan los ambientes que les permiten esta confirmación.

57
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Autovaloración es el deseo de obtener comparaciones positivas para mantener un nivel elevado de

autoestima. Busca crear un sentimiento positivo de sí mismo y se protege de experiencias negativas.
La Identidad social de género es la parte del autoconcepto que deriva de la pertenencia a la categoría
social del género. El sujeto se siente miembro del grupo que se produce a partir de esta característica.
El ser humano consolida su sentimiento de pertenencia a un grupo. Se relaciona con personas de su
mismo sexo que le sirven de referencia en sus conductas, habilidades y opiniones. Una relación
positiva con el grupo le refuerza e integra. El sujeto adapta su conducta al grupo, acepta normas
sociales y culturales.
Las conductas de grupo derivan de dos procesos psicológicos: la valoración social dentro del propio
grupo y la clasificación del conjunto de individuos en clases que se perciben como diferentes. La
valoración social hace que una comparación negativa se resuelva abandonando el grupo.
Cabe destacar que el sexo como variable estímulo actúa en dos campos: hacia el sujeto para su propia
construcción y del sujeto a los demás. También define las acciones y modula las percepciones.

5.2.5. ¿El sexo como variable estímulo?

En una interacción es importante el sexo del otro por diversas razones: importancia que socialmente se
le da y por ser una característica fácilmente identificable.
El sexo puede actuar como variable estímulo en una situación de interrelación.
La división masculina/ femenina es universal y culturalmente aprendida, variando en cuanto a sus
contenidos en tiempo y espacio.
Todas las sociedades han asignado papeles diferenciados a los sujetos en función de su pertenencia a
uno u otro grupo. Es universal la existencia de dos categorías diferentes pero no son universales los
contenidos concretos de tal asignación.
La diferenciación establecida a partir del dimorfismo/ polimorfismo sexual ha desempeñado un papel
importante en la estructuración de la sociedad y en el reparto de funciones. La distribución de papeles
en función del sexo ofrece una considerable disparidad en las diferentes sociedades.
El género actúa sobre los sujetos de manera vinculante. La sociedad se ha estructurado en función,
estableciéndose una jerarquía en la que se da, por regla general, un valor superior a lo masculino que
a lo femenino. Esta estructuración mantenida a lo largo del tiempo llega a cristalizar en la creencia de
que su origen es natural, no cultural.
La asignación de papeles en función del sexo, ayudada por los estereotipos que acompañan, ha
originado asimetrías de género en las que predomina una discriminación negativa hacia los papeles
asignados a la mujer. Actualmente y de manera generalizada en muchas sociedades las conductas que
se aceptan como femeninas se valoran por debajo de las asumidas como masculinas.
La mayoría de las sociedades tienen un claro consenso sobre la conducta que corresponde a uno u
otro género. El proceso se inicia reconociendo la pertenencia a un grupo.

5.2.6. Agentes socializadores

El sexo influye en la creación de patrones diferenciados de conductas.

En la familia, primer ambiente de socialización del individuo se trata de modo diferente a niños y niñas
desde el nacimiento. La familia actúa de manera importante en tres aspectos:
 En lo relativo a la tipificación social del género.
 En la disciplina.
 En la expresión de afectos.
La influencia de los padres se ejerce desde muy temprano y depende de la socialización de los padres
a la hora de transmitir la cultura de la sociedad y de la composición de sus esquemas cognitivos. Se
cree que los esquemas que transmiten en los primeros momentos pueden relacionarse con las
conductas futuras (los padres ven mas delicadas a las niñas y mas fuertes a los niños).

58
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

El proceso educativo es más consistente con los chicos a la hora de elaborar el papel del género. Los
patrones de expresión del afecto son diferentes según el sexo del sujeto que se está socializando y de
que sea el padre o la madre el que actúe. El pertenecer a un sexo o a otro resulta en un refuerzo
diferencial mediante el que se interiorizan cualidades personales relacionadas con el sexo/ género.
Este refuerzo indica que la sociedad espera que los chicos sean menos expresivos que las chicas a la
hora de mostrar sentimientos. Los patrones de disciplina aplicados en el juego son diferentes. La
familia diferencia los comportamientos hacia el niño y la niña desde los primeros años y con más fuerza
cuanto más pequeño es el niño.

5.2.7. Otros grupos de relación

Los grupos de iguales continúan el refuerzo selectivo y diferencial de las conductas de los individuos.
Existe una tendencia a integrarse en grupos de iguales en edad y sexo en las relaciones de amistad,
son los denominados grupos de pares. En él desarrollan juegos e interacciones diferentes que en la
familia y permiten controlar y mantener los niveles de autoestima y ejercitar la capacidad de actuar
entre semejantes.
Chicos y chicas se perciben como grupos diferentes, con normas y objetivos diferentes. Aunque los
procesos de interacción son semejantes en ambos grupos varían los métodos o a las estrategias
utilizadas y las conductas son diferentes.
En sus conductas, las chicas siguen esquemas de comunicación y contacto verbal, mantienen la
cooperación y la armonía. Los chicos prefieren contextos competitivos, con más conductas de
autoconfirmación, provocación verbal y agresividad.
En los grupos mixtos normalmente es el chico el que en mayor número de ocasiones toma el control
por la diferencia de estrategias. Generalmente, las chicas presentan más conductas pasivas, de huída
o llanto y las prohibiciones verbales tienen menor efecto que en grupos exclusivamente femeninos. Las
chicas en estos grupos son las que modifican en más ocasiones su conducta, su estrategia es la
armonía.
Si en este tipo de grupo existen situaciones de conflicto, las chicas pueden mostrarse más agresivas.
En los grupos mixtos aparecen más conductas cuyo referente es el género.
La presencia de un adulto influye en las interacciones entre los sujetos en el grupo.

5.2.8. Discriminación de género y educación

La discriminación actúa de manera más o menos sutil en la educación.

Teniendo en cuenta diferentes países y culturas a nivel mundial, la mujer no tiene las mismas
oportunidades de instrucción. Los índices de alfabetización siguen siendo más bajos para la mujer a lo
ancho del mundo.
El carácter específico que la discriminación de género toma en educación se ve afectado por variables
como: etnicidad, clase social, contextos, etc.
La discriminación existe y se puede dar tanto en dominios formales como informales de la educación.
A menudo tanto profesores como material de texto perpetúan las desigualdades, como ocurre en la
sociedad. Los alumnos reciben en ocasiones mensajes sutiles pero de gran poder sobre oportunidades
desiguales basadas en el género. Estos perciben que los puestos mas importantes en la escuela los
ocupan los hombres.
Actualmente la mujer es más visible y aparece realizando papeles en los que previamente no
aparecían, si esto se lo trata como excepcional se seguirán perpetuando las desigualdades.
Aparecen menos imágenes estereotipadas de la mujer como dócil y pasiva, indefensa y se han
eliminado de los libros mensajes sexistas.
La discriminación aparece también en la calidad de las experiencias de aprendizaje, interacciones en
clase y en el currículum. Esto produce desigualdades en los resultados y en los efectos educativos.
Los diferentes estudios muestran que las diferencias en los resultados en función del género:

59
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Son menores de lo que se pensaban

 Persisten en ciertas materias, destrezas y capacidades.
 Se proporcionan más ventajas académicas a los hombres.
 Diferencias en realización se refieren también a aspectos psicológicos, vocacionales y personales
Como consecuencia, los resultados y el logro son superiores en los hombres y declinan en las mujeres

5.2.9. Causas de la discriminación de género en la educación

Algunas causas de las diferencias de oportunidades son: estrategias, capacidades intelectuales innatas,
lateralización del cerebro y condicionamientos socioculturales.
Los factores causales pueden ser:
Factores socioculturales:
 Actitudes culturales contrarias a la participación de la mujer en la educación
 Bajo valor que algunas sociedades dan a la educación de la mujer para la economía local o nacional.
 Métodos de enseñanza utilizados.
Otros factores:
 Falta de modelos femeninos
 Tipificación de las materias, destrezas, etc. en masculinas y femeninas.
 Los estudiantes están socializados en papeles y conductas de género
La escuela:
 Repite lo que hace la sociedad donde se encuentra inserta.
 Refleja los valores y expectativas culturales con relación al género.
 Enseña y refuerza las expectativas culturales.

En los patrones de atribución del éxito y del fracaso también aparecen diferencias entre ambos grupos.
Las mujeres suelen tener expectativas más bajas en muchos campos y atribuyen el éxito o el fracaso
mayoritariamente al esfuerzo, mientras que los hombres lo atribuyen a la habilidad.
Se han considerado masculinas ciencias como las matemáticas, resolución de problemas, tareas en
relación en la mecánica y se han visto como femeninas la literatura, bellas artes y relaciones humanas.
Cuando las mujeres alcanzan el éxito en campos como por Ej.: el de las matemáticas, lo atribuyen al
esfuerzo o a la suerte mas que a su capacidad. Estos patrones de atribución prevalecen incluso cuando
no hay diferencias reales en el logro o la habilidad.
Los estudiantes aprenden en la escuela a conformarse con las estructuras de género que actúan en la
sociedad. Son pues, necesarias estrategias que equilibren este estado de cosas, a través de políticas
educativas, formación del personal, cambios en el material, etc. Se debe despertar la conciencia y elegir
los instrumentos y acciones a realizar para desarrollar las destrezas requeridas para la igualdad.

5.2.10. Escuela mixta y construcción de género

La categoría Hombre sirve de referente a un cognitivo universal que hace alusión tanto al sexo
masculino como al femenino y la categoría Mujer únicamente hace alusión a uno de los grupos, la
adscripción a uno u otro tiene una gran diferencia identitaria.
En la influencia de la escuela para la transmisión de los estereotipos de sexo/ género no se puede
olvidar la influencia del currículo oculto, a través del cual se aprende cierta concepción de lo masculino
y lo femenino. Esto hace que se perciban sexuadamente ciertas materias sin una base de sustentación
suficiente. A esto se une que no se ha estudiado con detenimiento la influencia que pueda tener el
agrupamiento separado o mixto en la construcción de género.

60
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Otro aspecto a tener en cuenta es cómo se comportan diferenciadamente hombres y mujeres en

grupos separados o en grupos mixtos. Existe una tendencia a dar una imagen y tener una conducta
acorde al sexo a que se pertenece. Los comportamientos masculino/ femenino aparecen de forma
fundamental en los grupos mixtos.
La relación de sexo se produce en las relaciones mixtas, como relaciones de poder. La presencia de
ambos sexos en grupos mixtos, tiene efectos en la identidad de género. También refuerza el sentido de
pertenencia al grupo en el caso sexo/ género.
El efecto del grupo mixto sobre las chicas es bastante constante y la simple presencia de los chicos
actúa de desencadenante del proceso de activación de la categorización.
Se evidencia el funcionamiento no simétrico relacionado con todas estas conductas.
TEMA 6. DIVERSIDAD Y ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN
6.1. ENSEÑAR, APRENDER Y DIVERSIDAD

 A la hora de analizar la educación para la diversidad se debe tener en cuenta:

 La comprensión de los niños de lo que significa diversidad.
 El sentido y la importancia que tienen las relaciones interpersonales e intergrupales de los
sujetos.
 Las prácticas de enseñanza/ aprendizaje relacionadas con los puntos anteriores.
 Una educación para la diversidad implica:
 Tener en cuenta y conocer la Diversidad.
 Necesidad de implicar a todos los sujetos.
 No limitarse a lo que ocurre en cada país.
 Incluye actitudes y creencias hacia todas las personas.
 Los objetivos a plantear en relación a la escuela:
 Ayudar al sujeto a tener confianza en sus percepciones a pesar de las discriminaciones que
puedan prevalecer socialmente.
 Apoyar el desarrollo de destrezas sociales, teniendo en cuenta los estilos individuales, la
orientación cultural y el entorno lingüístico.
 La práctica y el contenido educativo debe reflejar el entorno de cada niño para ser más efectiva
en la igualdad de oportunidades.
 Debe trabajar por promover relaciones recíprocas y efectivas entre grupos sociales.
 Los objetivos a plantear en relación al Sujeto:
 Desarrollo de una identidad positiva, aceptarse y reconocerse como miembro de diferentes
grupos y aceptar a los demás en igual medida.
 Facilitar las relaciones entre grupos.
 Conocimiento positivo de la sociedad y sentido de responsabilidad social.
 Para que el sujeto se identifique, sintonice y se relaciones positivamente con otros individuos y
grupos, debe conocer las características comunes de los mismos, lo que le ayudará a:
 Ver las situaciones y los conflictos desde otros puntos de vista
 Desarrollar destrezas de comunicación entre los otros grupos
 Flexibilizar las conductas sociales y las expectativas sobre otros
 Facilitar las relaciones entre grupos
 Fomentar el respeto hacia los otros grupos y sus formas de vida
 Reconocer que el recelo hacia otros grupos suele descansar en prejuicios y miedos
 Para que adquiera las destrezas necesarias para la relación con otros grupos, debe desarrollar:
 Conocimiento positivo de la sociedad actual, diversa
 Sentido de la responsabilidad social
 Interés y preocupación por sujetos ajenos a su grupo familiar o más inmediato
 El sujeto debe llegar a:
 Ser autónomo

61
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Analizar críticamente el entorno social

 Conocer que las dificultades económicas y expectativas no realistas generan frustración e
ineficacia
 Confiar en sus percepciones y juicios y cuestionarse y cambiar los planes sociales admitidos

En resumen, se trata de ayudar al sujeto a tener confianza en sus percepciones a pesar de la

discriminación que prevalezca socialmente hacia otros grupos y que en muchas ocasiones observará y
experimentará.
La mayoría de los programas escolares o de intervención son homogéneos y monoculturales, no
contemplan la diversidad. Dada la importancia del aprendizaje social que se produce en las primeras
etapas, es necesario que el niño salga de su aislamiento social en la escuela y en todas las actividades
que puedan ponerle en contacto con otros grupos. Se trata de plantear una perspectiva que se refleje
en todas las decisiones sobre los diferentes aspectos de la enseñanza.

6.1.1. Percepción de la diversidad en las primeras etapas

Los niños desde los tres/ cuatro años son capaces de observar las diferencias humanas y sus ideas
sobre las diferencias reflejan las actitudes de los adultos que prevalecen en el entorno.

Características del niño en la etapa preoperacional 

 Vive en un mundo concreto, de experiencia cercana.

 Organiza la información en categorías concretas, hay características complejas que carecen de
sentido para él (p.ej el origen nacional)
 Realiza agrupaciones rígidas, polariza los extremos de las clasificaciones.
 Se centra más en atributos simples que complejos.
 Cuando establece que dos grupos son diferentes es difícil que perciba que comparten
características.
 El egocentrismo le impide ver objetivamente diferentes puntos de vista, o interpretar acciones desde
el contexto del otro.
 Al no tener desarrollada la inclusión de clases ni el pensamiento reversible se ve confundido si
recibe nueva información que discrepa con la que ya tiene.

Sin embargo, hay capacidades de esta etapa que pueden utilizarse para comprender la diversidad:
 La implicación emocional: mientras que los niños no pueden comprender conceptos sociales
abstractos (prejuicio, racismo, nación…) pueden predecir las respuestas humanas a situaciones que
tienen significado para él. Esta capacidad de sintonizar con los otros es la manera que tienen de
establecer vínculos emocionales.
 El interés por el otro, por lo nuevo : el niño crea su identidad a partir de actitudes sociales que
prevalecen en su entorno, creando distancia con los otros grupos pero su interés por lo nuevo, por
lo que no le es familiar, bien dirigido, le permitirá tender puentes entre él y los otros.

A lo largo de este periodo el niño realiza una estructuración cognitiva, organizando continuamente el
mundo social y físico, en un proceso continuo de asimilación de información y acomodación de la
misma. Experimentar con dilemas y respuestas nuevas del mundo puede servir de estímulo para su
desarrollo cognitivo, es desde esta perspectiva que se debe diseñar la educación para la diversidad.

El niño y las diferencias raciales

Desde los 3-4 años los niños tienen un concepto rudimentario de raza (recordar concepto Tema 3) y
pueden emparejar elementos en función de las mismas.

62
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Cuando el niño se centra en un atributo ( a veces el más sobresaliente: el color de la piel) los otros le
pasan desapercibidos. El profesor debe orientarle hacia otros atributos y características comunes.
El término raza es una categoría que los niños utilizan dependiendo de la experiencia, los contactos
sociales previos y su entorno.
El concepto se va desarrollando y diferenciando a lo largo de la etapa infantil. Los niños desarrollan
ahora su identidad con el propio grupo lo que les lleva a minimizar las diferencias con el propio grupo y
exagerar las existentes con los exogrupos. No obstante al observar la elección de amigos en esta
etapa se ha visto que las « preferencias raciales »no están en primer término, cuyo sitio lo ocupa el
sexo. Hay, sin embargo, una cierta tendencia a jugar con los sujetos del propio grupo.
Posteriormente se establece el concepto nosotros/ ellos y se acentúan las diferencias entre grupos;
dada la distribución por zonas de los grupos dentro de una ciudad, los contactos extraescolares entre
sujetos de distintos grupos son poco frecuentes.
Al finalizar la escuela elemental, los sentimientos hacia los otros grupos han cristalizado y el
sentimiento de que las relaciones entre grupos diferentes son prácticamente imposibles.
El profesor tiene la oportunidad de:
 cambiar los efectos de las actitudes sociales en la elección de amigos
 cambiar estas actitudes de diferentes maneras
 ayudar a mantener tanto como sea posible relaciones entre diferentes grupos
El niño encuentra dificultad a la hora de separar su percepción del grupo como un todo de sus
experiencias con individuos. En los estudios sobre el conocimiento que tienen los niños sobre la
naturaleza de las diferencias raciales, se ha visto que:
 Los niños más pequeños hacen preguntas más concretas sobre el diferente color de la piel y
diferencias en la forma de vestir, queriendo conocer sus causas
 Entre los 6-7 años especulan sobre la raza de los hijos de los matrimonios mixtos y el tratamiento
diferente y negativo de determinados grupos.
El niño, en el proceso de explicar las diferencias, pasa por diferentes etapas:
 Atribución a causas sobrenaturales o a un ser poderoso
 Explicación de las diferencias por causas arbitrarias
 Explicación física insegura
No comprenden que la raza y el género son características permanentes, inevitables.

El niño y las diferencias socio-culturales

El concepto de cultura es abstracto para el niño por lo que no llega a comprenderlo. Puede identificar
las diferencias visibles (forma de vestir…) pero no las conductas. Así mismo debido al egocentrismo no
puede interpretar las conductas de los demás.
No utiliza la inclusión de clases, por lo que no llega a comprender el papel de una cultura en relación a
otra.
Aunque pueden describir e identificar diferencias visibles, no pueden relacionar sus conductas con
ciertas culturas. Pueden analizar y realizar observaciones sobre las conductas en determinados
momentos y frente a determinados temas.
A partir de los 5-6 años es capaz de asociar determinadas conductas a determinados grupos y en
etapas posteriores muestra cierto sentido de relatividad cultural, percibe como convencionales y
particulares cierto tipo de conductas más que como universales.
En el caso de niños pertenecientes a grupos diferentes y minoritarios, puede darse en estas etapas
sentimientos de vergüenza o rechazo al propio grupo. Es importante que el profesor o adulto que entra
en contacto con estos grupos, reconozca los signos, normas, estilos de comportamiento de los grupos
con los que trabaja para evitar las tensiones y mejorar la comunicación.
Aunque el niño está centrado en su propio punto de vista, el que ha asimilado de su entorno cultural, el
profesor puede mostrarle diferentes convenciones sociales como tales, ayudándole a comprender la
relatividad de las culturas.

63
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

6.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es un patrón de conducta y realización consistente, mediante el que el individuo

se aproxima a una tarea o experiencia educativa. Tiene sus raíces en la estructura neurológica del
individuo y es moldeado por el desarrollo (cambia con la edad y la experiencia), las experiencias
culturales (los estilos de aprendizaje difieren entre diferentes culturas) de la familia, la escuela y la
sociedad.
Por regla general se atribuyen las dificultades de aprendizaje a problemas emocionales o a
discapacidad del sujeto, sin tener en cuenta otras posibilidades como no tener oportunidades de utilizar
un propio estilo de aprendizaje.
Es conveniente conocer y descubrir las diferencias importantes que afectan al aprendizaje para poder
diseñar estrategias de instrucción y materiales apropiados a cada uno de los estilos de aprendizaje,
dando así respuesta a todos los sujetos.
Es necesario conseguir que el alumno se implique en su proceso de aprendizaje, para lo que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje se tendrá en cuenta:
 Tender a alcanzar la meta de que sea el alumno el que conduzca su aprendizaje
 Que llegue a ser independiente en su aprendizaje
 Que aprenda a aprender
Los estudiantes aprenden mejor cuando se encuentran con entornos que reflejan su forma de
aprender.
Los instrumentos para conocer los estilos de aprendizaje pueden organizarse en cuatro grupos:
 Instrumentos de medida de estilos de aprendizaje cognitivo
 Instrumentos de medida de estilos de aprendizaje afectivo
 Instrumentos de medida de estilos de aprendizaje fisiológico
 Instrumentos de medida de estilos de aprendizaje comprehensivo y multidimensional

6.2.1. Estilos de APRENDIZAJE: dependencia/ independencia de campo

Se han desarrollado líneas de observación sobre el comportamiento de los sujetos en este estilo de
aprendizaje que permiten al profesor llegar a conocer en cual de ambos, dependiente- interdependiente
de campo, puede clasificar a los alumnos sin necesidad de realizar pruebas.

Características del sujeto

Dependiente de campo:
 Sensible en armonía con el entorno social. Destrezas sociales muy desarrolladas.
 Por ello gusta trabajar con sus compañeros y colaboran con el profesor, buscándole como guía,
modelo y motivación del aprendizaje. Responde al refuerzo social.
 Facilita su aprendizaje: aspectos globales, conceptos humanitarios o históricos y relacionados con
sus intereses y experiencias.
Independiente de campo:
 Individualista, insensible a las emociones de los otros. Destrezas sociales poco desarrolladas.
 Por ello gusta trabajar independientemente y competir, tienen una relación formal con el profesor y
gusta trabajar sin ayuda y acabar los primeros. Buscan recompensas no sociales.
 Facilita su aprendizaje: poner el acento en detalles y conceptos, conceptos matemáticos y
científicos y gustan aproximaciones mediante descubrimiento.

Estilos de enseñanza

Dependiente de campo:

64
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 conductas personales: aprobar y dar confianza al alumno. Guiar, animar a la cooperación y

desarrollo de sentimiento de grupo.
 conductas en relación al currículo: enfatizar los aspectos globales, personalizar y humanizar el
currículo.
Independiente de campo
 conductas personales: figura de autoridad, adoptar papel de consultor, dar importancia al esfuerzo
individual, animar el aprendizaje mediante ensayo-error.
 conductas en relación con el currículo: atender a los detalles, enfatizar la abstracción matemática y
científica, acentuar el aprendizaje inductivo y los métodos de descubrimiento.

Currículo

Dependiente de campo
 contenido: atracción hacia conocimientos científicos e impersonalización.
 estructura: centrada en detalles, requiere actividad independiente y descubrimiento.
Independiente de campo
 contenido: El currículo se humaniza y personaliza.
 estructura: énfasis en lo global, explicitar las reglas trabajo cooperativo compañeros y profesor.

6.2.2. Aprendizaje y estructura

Los estudiantes pueden diferir en cuanto a su capacidad de confiar en sí mismos, de iniciar tareas por
sí solos, de realizar elecciones y en general, de organizarse a sí mismos y a sus materiales en los
aprendizajes.
Los estudiantes de todas las edades difieren en su capacidad para hacer proyectos de aprendizaje
desde ellos mismos y en general de la cantidad de estructura que necesitan. Se pueden diferenciar
entre estudiantes que requieren mucha, alguna o poca estructura externa para realizar tareas.

Sujetos que requieren de mucha estructura

Tienen pobre atención, son poco sociales, con pobre autoimagen, son literales (incapaces de hacer
inferencias o interpretaciones, ven las cosas en blanco y negro), no asumen sus responsabilidades,
trabajan por que el profesor se lo dice y les resulta difícil organizarse a sí mismos o a sus materiales,
necesitan de aprobación.

Sujetos que requieren de poca estructura

Son capaces de pensamiento abstracto, imaginativos y capaces de ver alternativas a las tareas,
diseñar sus propias estrategias y necesitan poca supervisión. Están muchas veces centrados en sí
mismos y sin relacionarse con los otros.

6.2.3. Relaciones entre cultura y estilos de aprendizaje

Hay cinco factores que parecen tener importancia en el estilo de aprendizaje:

 El proceso de socialización: a más control de la sociedad en las prácticas de crianza, más
dependiente es el niño.
 Presión sociocultural: a más presión para conformar al individuo, éste resulta más dependiente.
 Factor de adaptación ecológica: cuando la supervivencia depende de la observación del entorno,
esto conduce a un mayor desarrollo de las destrezas de percepción.
 Efectos biológicos: nutrición y desarrollo físico (p.ej. la falta de proteínas hace a los niños más
dependientes de campo)
 El lenguaje: muy influyente en el aprendizaje, que varía entre las sociedades que enfatizan el
lenguaje escrito, el oral…

65
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Los miembros de un grupo presentan patrones comunes de percepción y tienen asociados estilos de
aprendizaje. Así la escuela que tiende a ser monocultural y proyectar el currículo desde la perspectiva
de un solo grupo cultural, no consigue igual éxito para todos los grupos. Cuando el estilo de enseñanza
del profesor no es coincidente con el estilo de aprendizaje del alumno se muestra la falta de eficiencia
en el proceso y para el profesor supone incomodidad y en muchas ocasiones es causa de fatiga. Por
ello, el conocimiento y la comprensión por parte del profesor de su propio estilo de enseñanza redunda
en beneficio para el profesor y alumnos.
Los estilos de enseñanza se clasifican en seis categorías no excluyentes completamente unas a otras:

 Orientado a la tarea: el profesor prescribe los materiales a aprender y demanda realizaciones

específicas sobre bases individuales. Conoce cómo cada alumno va cumpliendo expectativas.
 Planificador cooperativo: planifica el aprendizaje con la ayuda de los alumnos, les guía, escucha y
anima a su participación.
 Centrado en el niño: proporciona estructura a los alumnos para alcanzar lo que quieren hacer o lo
que les interesa. Siempre tiene en cuenta el interés y la curiosidad de los alumnos.
 Centrado en la materia: centrado sólo en el contenido, aunque el aprendizaje de los alumnos sea
mínimo.
 Centrado en los aprendizajes : ayuda a los estudiantes en su capacidad de aprendizaje,
desarrollando objetivos importantes y la autonomía.
 Lo emocionalmente excitante y sus opuestos : muestran su implicación emocional en la enseñanza y
producen una atmósfera emocionante en clase.

Así, cuando se enseña a los estudiantes según su propio estilo de aprendizaje mejoran sus resultados
académicos, sus actitudes hacia la escuela y se reducen los problemas de disciplina.
Esta teoría de los estilos de aprendizaje rechaza la idea de que un profesor sigue siendo profesor aún
cuando los alumnos no aprendan. La competencia de los profesores debe medirse por el nivel de
aprendizaje de los alumnos. Un profesor competente es el que facilita altos niveles de aprendizaje. Los
fallos de aprendizaje deben buscarse en fallos de la enseñanza.
Pocas estrategias de enseñanza son adecuadas para todos los alumnos y a veces incluso ni siquiera
para una mayoría. No suelen tener en cuenta la diversidad a la que se dirigen.
En cada clase, atendiendo a la diversidad, hay un número de alumnos con diferentes estilos de
aprendizaje. La equidad en clase requerirá, por parte del profesor, simultanear los diferentes estilos de
enseñanza para que el número de personas que aprenden sea el máximo posible.
De igual manera, el profesor debe evitar enseñar de la misma manera que él aprendió ya que de esta
manera sólo atenderá a las necesidades de los alumnos de su propio entorno cultural.
No se conoce en qué manera el conocimiento y la sensibilidad humanas pueden aprenderse, pero sí se
ha comprobado que los profesores que tienen en cuenta las formas individuales y culturales de
aprender de sus alumnos, alcanzan un éxito mayor. Entre los aspectos a tener en cuenta para ser
sensibles a los diferentes estilos de conocimiento cabe destacar:
 Ser consciente de los estilos propios de enseñanza y aprendizaje.
 Determinar en qué medida se puede salir de las formas propias de enseñanza-aprendizaje sin
sentirse frustrado o incomodo.
 Comenzar a aplicar otras formas diferentes de la propia, primero con pocos individuos (aquellos que
tienen más dificultad en aprender)
 Conocer los diferentes estilos de aprendizaje que parecen caracterizar a diferentes grupos.
 Construir la propia flexibilidad relacionada con las formas de enseñar, aplicando una estrategia cada
vez.
 Utilizar todas las formas (visual, auditiva, táctil y cinestésica) cuando enseña conceptos y destrezas.

6.3. COOPERACIÓN, COMPETICIÓN

66
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

Cuando se analizan cognitivamente las relaciones entre grupos, se descubre que el prejuicio es
inherente a la mente humana. El sujeto vive inmerso en diferentes grupos sociales que compiten entre
sí por recursos sociales, económicos. La competición entre grupos es condición necesaria y suficiente
para que se alcancen situaciones de conflicto y discriminación. En estas situaciones de competición se
produce la siguiente secuencia:
 Cohesión intragrupo: establecimiento de lazos de atracción entre los miembros del mismo grupo.
Estos lazos se refuerzan percibiéndose como similares al endogrupo y aumentando la competición
con exogrupos.
 Aparición de discriminación y rechazo hacia otros grupos : aparición del prejuicio.
Para superar el prejuicio es necesario que aparezcan metas comunes e importantes para ambos
grupos y cuya consecución dependa de la colaboración entre ellos. Así, pensando en elaborar modelos
de intervención cuya finalidad sea estimular una conducta prosocial y evitar actitudes discriminatorias y
de conflicto entre grupos, se tienen en cuenta las actividades cooperativas/ competitivas. Hay que
reflejar que en situaciones normales los sujetos prefieren las actividades competitivas y aunque no esté
reflejada la competitividad surge de manera espontánea. Por el contrario, las conductas de cooperación
deben fomentarse para que se produzcan.
Los grupos, desde su distribución (aunque ésta sea arbitraria), tratan de:
 Maximizar las diferencias.
 Realizar una valoración compensadora de las actuaciones del propio grupo frente a los otros
 Atribuye a los demás grupos cualidades negativas y valora negativamente sus actuaciones.
 Los sujetos muestran menos deseo de interactuar con miembros de otros grupos que con los
propios.
Este proceso de comportamiento dentro del grupo contribuye a los conflictos entre grupos, a los que
hay que añadir las diferencias culturales y los estereotipos que se aplican unos grupos a otros.

Para alcanzar el éxito, los contactos entre grupos deben llevarse a cabo mediante actividades que
necesiten la interdependencia cooperativa:
1. Objetivos comunes importantes y compartidos.
2. Recompensas iguales y compartidas.
3. Alcanzar una identidad social compartida, del grupo total, desapareciendo la distinción previa entre
los grupos (hay que reforzar a la vez la identidad de cada individuo, sino, se ve debilitada y entre
otras cosas decrece el interés por la actividad)
4. Responsabilidad compartida: los objetivos no puedan alcanzarse sino cuando actúan todos los
grupos juntos. Cada grupo depende del otro.
Los resultados de la actividad afectarán a la dinámica de grupos, de manera que el éxito del grupo
produce mayor cohesión y atracción y éstas disminuyen si el grupo falla. El éxito compartido entre
grupos incrementa sus lazos, aunque previamente se haya competido con él. Sobre las recompensas
existe controversia, si bien en grupos de componentes de destrezas muy variadas o menos diestros
resulta más positivo premiar al grupo, mientras que si el resultado depende de los más diestros los
premios individuales dan mejor resultado.
Respecto a la competición entre equipos, para algunos autores produce resultados positivos y para
otros es preferible evitarla. La competición orienta a la tarea y no hacia las personas.
La cooperación produce una motivación más baja que la competición, puesto que es una conducta
motivada extrínsecamente. Sin embargo, la aceptación entre los miembros del grupo es mayor en un
entorno cooperativo.

6.3.1. Igualdad de estatus

67
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

El estatus se relaciona con las diferencias de poder y estas diferencias pueden amenazar la identidad
del grupo y aumentar la competición. Se refiere a las características externas de los participantes y a la
situación que lleva a definir igualdad de papeles y responsabilidad dentro del grupo.
 Los grupos de mayor poder presentan más prejuicios.
 Los grupos que tienen un bajo estatus buscan la manera de cambiar la manera en que se les asigna
el estatus cuando perciben que esta asignación es ilegítima.
 Los grupos de igual estatus, presentan más prejuicios cuando perciben el estatus como estable y
buscarán la manera de asignar al grupo un estatus más alto mediante la evaluación.
Para evitar esto hay que tener en cuenta:
La forma de asignación de grupos
 no basar la distribución en grupos en características externas, pues se refuerzan categorías y con
ello estereotipos.
 debe ser equilibrada y evitar que quede el grupo minoritario todo él dentro de un grupo.
 recomposición frecuente de los grupos para variar las experiencias, cruce múltiple entre los
miembros de diferentes grupos.

La asignación de papeles dentro del grupo

 hay grupos en los que se asignan papeles idénticos, así los resultados de este tipo de grupo son la
suma de los resultados de los miembros.
 cuando las actividades son más complejas y requieren división de tareas puede ocurrir: que el
reparto responda a categorías externas o a estatus y/o que aparezcan liderazgos y éstos traten de
aumentar su nivel.
 la situación óptima es aquella en que los papeles son similares en cuanto a las oportunidades de
participar de todos los miembros del equipo y a participar en sus resultados.

Mantener el equilibrio identidad social-identidad personal

 si la identidad social se ve debilitada o amenazada comenzarán los prejuicios.
 si la identidad personal se ve amenazada puede disminuir la interacción grupal. Cuando se planifica
una actividad hay que tener en cuenta que además de la identidad de grupo, las personas necesitan
una identidad como individuo.

6.3.2. Grupos de cooperación y prejuicio

El prejuicio es resultado de la ignorancia, por lo que el conocimiento debería conducir a cambios

positivos en las relaciones. Una condición para que los contactos entre individuos o grupos sea positivo
es que existan posibilidades de contacto e interacción que rectifiquen los estereotipos existentes.
Al tratar de establecer un modelo para esta rectificación de estereotipos surge la duda sobre si es
mejor actuar sobre el individuo o sobre el grupo.
Por un lado parece más fácil y efectiva la relación diádica, ya que proporciona más datos y más
positivos. Los prejuicios de esta manera disminuyen, pero para con ese individuo, que se puede
percibir como diferente de su grupo o como excepción. Por ello, después de los encuentros personales
(entre dos sujetos de dos grupos o con pequeños grupos) se debe facilitar la generalización de las
experiencias a todo el grupo, reconociendo así la falsedad del prejuicio previo.
El contacto facilita conocer, y conocer debe contribuir a anular estereotipos, en individuos primero y en
grupos después, aunque se puede producir el hecho de ver al individuo como excepción.
Centrarse en lo que conoce cada grupo, bien desde las semejanzas, bien desde las diferencias,
refuerza a los sujetos como miembros de cada grupo y resulta en categorizaciones.

6.3.3. Efectos de la cooperación versus competición

68
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La interacción cooperativa puede ser contrastada con la interacción competitiva, en la que los sujetos
se oponen unos a otros, intentan obstruir y frustrar los esfuerzos de los otros o la no interacción en la
que los sujetos se ignoran unos a otros. La cooperación incrementa la percepción mutua de intereses,
la confianza mutua, la amistad y hace aparecer disposiciones favorables hacia los miembros de otros
grupos. Además, en comparación a la competición, en la cooperación se da:

 Comunicación más eficaz entre sus miembros y entre los grupos.

 Verbalizan mayor número de ideas y tienen mayor confianza y aceptación en las ideas de los otros.
 Mayor coordinación en relación al esfuerzo, mejor división del trabajo con la consiguiente mayor
productividad.
 Mayor conocimiento a nivel personal, se evalúan positivamente. Mejora de las relaciones y
conductas prosociales.
 Mayor cohesión grupal, mejor clima en el aula.
 Más interdependencia para alcanzar objetivos y más apoyo intragrupal
 Mayor satisfacción de las necesidades mutuas
 Se dan menos conductas inmaduras negativas
 Incremento de la autoestima y mejora en las relaciones
 Reducción de conflictos intergrupo
 Interacción de individuos heterogéneos
 Menos conductas inapropiadas de niños impopulares

6.3.4. Aprendizaje cooperativo

Al analizar el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta, en primer lugar, el papel del profesor.
Éste, en ocasiones no presenta oportunidades suficientes para una verdadera integración de los
diferentes alumnos. La categorización a partir de los conocimientos y posibilidades de aprender dificulta
la consecución de objetivos relacionados con la integración de todos los sujetos. En estas condiciones,
se incrementa la tensión entre diferentes individuos o grupos. Cuando los profesores pertenecen a la
clase social del grupo mayoritario, puede suceder que las oportunidades que se ofrecen a sujetos de
otros grupos sean mínimas.
Aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de estrategias de instrucción sobre una materia
y que incluyen la interacción cooperativa como parte integrante del proceso de aprendizaje estudiante-
estudiante. Implica dividir la clase en grupos pequeños de manera que los estudiantes trabajen juntos y
maximicen su propio aprendizaje y el de los otros.
El aprendizaje cooperativo da posibilidades de comprender un concepto que debe ser aprendido,
mediante la discusión de grupo y la solución conjunta de problemas. Por este método los alumnos
pueden aprender destrezas de comunicación y habilidades sociales que necesitan para vivir y participar
en la sociedad. Para alcanzar este objetivo se requiere conocer la planificación y destrezas de la
dinámica de grupos.
Las actividades que llevan a compartir facilitan el control de la tensión, producen una mejora en la
comunicación, favorecen la autoaceptación y favorecen la integración de los individuos en el grupo.

El aprendizaje cooperativo tienen como objetivos :

1. Hacer que los sujetos sean más receptivos a compartir recursos, ideas, capacidades, intereses,
sentimientos, tiempo y espacio.
2. Estimular la integración social (si bien se ha demostrado que es más beneficioso para personas
tímidas y retraídas que para personas agresivas)
3. Aumentar la cooperación de diferentes sujetos en las actividades.

Además, el aprendizaje cooperativo es útil para:

 Estimular conductas prosociales.

69
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Disminuir actitudes de discriminación o rechazo hacia otros sujetos.

 Mejorar las relaciones interpersonales.
 Incrementar destrezas de comunicación y lenguaje (de hecho es recomendable en aquellos casos
en los que hay sujetos cuya lengua materna es distinta a la que se usa en clase)
 Incrementar la autoestima.
 Incrementar destrezas de aprendizaje.

6.3.5. Métodos de aprendizaje cooperativo.

Objetivos:
 reducir prejuicios
 elevar la autoestima
 conseguir atmósfera cooperativa en clase
 mejorar los resultados académicos

Características:
 métodos altamente estructurados
 relativamente fáciles de utilizar
 aplicables a diferentes materias y grados.
 fácilmente integrables en la escuela sin necesidad de recursos tradicionales.
 más eficaces que otros métodos tradicionales.

Entre ellos destacamos:

1.- Student Teams Achievement Division (STAD)

 Formación grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros.
 Presentación del tema por parte del profesor a los alumnos
 Una vez presentada, el profesor hace preguntas individuales a miembro del grupo
 Evaluación: el progreso de cada alumno asignando una puntuación individual.

2.- Teams Games Tournaments (TGT)

Semejante al STAD, pero tanto las preguntas individuales como las puntuaciones son sustituidas por
juegos académicos (tournaments), en los que los estudiantes de cada grupo compiten con los otros de
igual nivel de puntuación que posen al inicio, contribuyendo así a la puntuación del equipo.

3.- Team Assisted Individualization (TAI)

Se combinan el uso de equipos cooperativos con instrucción individualizada.
 Se forman grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros, trabajando con material de autoinstrucción a su
propio nivel. Los estudiantes toman la responsabilidad de todos los controles y se ayudan unos a
otros con los problemas.
 Semanalmente se dan certificados a cada equipo si todos los miembros responden al número de
unidades dadas.

4.- Jigsaw y Jigsaw II

 Son grupos heterogéneos de 6 miembros cada uno.
 La información ofrecida se estructura en 6 párrafos, asignándole a cada miembro de cada grupo
una parte del material escrito. Cada párrafo corresponde a diferentes temas por Ej. Historia,
geografía, matemáticas etc., y se reparte esa información a cada miembro del equipo, la cual
concuerde con las características de cada miembro ya que estos serán expertos en la materia.

70
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Cada experto específico de una materia por Ej. Historia ( de cada uno de los grupos), se reúnen
formando un muevo grupo de expertos para poder contrastar la información que poseen cada uno.
 Seguidamente cada miembro vuelve a su grupo de inicio para poner en común la información
obtenida y la expone ( cada miembro debe conocer perfectamente su parte y transmitirla); de esta
forma cada miembro llega a conocer la información completa.
 Posteriormente se pregunta sobre el tema a todos los estudiantes y reciben notas individuales.

Este método propone que cada miembro pase por los distintos estatus a lo largo del tiempo. Al tener
cada miembro parte de la información cada una de ellos es una parte vital del grupo lo que provoca un
aumento de autoestima.

La relación entre los grupos tiene lugar entre los individuos que tienen la misma información parcial de
la historia. El grupo de expertos es de gran importancia para los individuos menos expertos ( de esa
materia). El tiempo que se le suele dar al grupo de expertos es de 10 a 15 min. para exponer
información en común. Pasado ese tiempo vuelven a su grupo inicial, para que cada individuo del
grupo comunique al resto su conocimiento. El profesor da unos 20 ó 30 min. trascurrido ese tiempo
serán preguntados por el tema.
Este método contribuye a que el alumno aprenda a escuchar y a enseñar sobre un tema.

Jigsaw II
Se forman grupos heterogéneos de 4 a 5 miembros. El profesor ofrece a los alumnos un capítulo o
historia pero cada uno de los miembros se debe fijar en un tópico en el que se llega a ser experto.
Estos tópicos se discuten en el grupo de expertos y posteriormente en el grupo inicial. Como se puede
ver es muy similar al anterior, pero con la diferencia que la puntuación de las preguntas se realizan al
equipo y no de forma individual.

5.- Método Johnson ( David Johnson y Roger Johnson 1975)

Los alumnos trabajan en pequeños grupos heterogéneos siendo recompensados como grupo. Este es
el método menos complejo de todos y es el que se acerca más al modelo cooperativo puro, ya que no
contiene elementos individualista o competitivo.

6.- Grupos de investigación Sharon y Sharn (1976)

Los estudiantes trabajan en pequeños grupos utilizando discusiones en grupo, planificación y proyectos
cooperativos. Los grupos eligen subtópicos para que los estudie toda la clase. Después rompen esos
subtópicos en tareas individuales preparando las actividades necesarias para el trabajo en grupo. El
grupo lo expone a toda la clase y se evalúa en base a esa puesta en común.

7.- Método de Weigel y otros ( 1975)

Combinación de aprendizaje cooperativo que incluye almacenamiento de la información, discusión e
interpretación de materiales en grupos heterogéneos. Se hacen estimaciones en base a la calidad del
trabajo en grupo.

8.- La instrucción compleja

Es una manera de instrucción diseñada para clases académicamente heterogéneas que permite al
profesor enseñar a un muy alto nivel a pesar del amplio rango de variabilidad de habilidades entre los
estudiantes. Es un tipo de educación que considera las diferencias entre los estudiantes como recurso
para el aprendizaje.
Se trata de estrategias de trabajos en grupos heterogéneos con el objetivo de alcanzar una
participación óptima de todos los estudiantes. Estas estrategias tienen tanto consecuencias para el
alumno como para el profesor. Sus principales características son:

71
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

 Grupo heterogéneo.
 Concentración para la mezcla de estatus. El estatus frecuentemente determina el nivel de
participación de los procesos de aprendizaje y las consecuencias en el éxito escolar.
 Las tareas de solución de problemas en grupos pequeños requieren habilidades intelectuales
múltiples.
 El aprendizaje tiene lugar a través de la interacción de tal manera que los estudiantes aprenden
cooperando unos con otros.
 El profesor es responsable de organizar las actividades de aprendizaje. Las actividades de
aprendizaje se dirigen a:

‫ ٭‬El desarrollo de destrezas ( lectura, escritura, cálculo, lengua extranjera, destrezas sociales
incluyendo la cooperación, destrezas de solución de problemas, de aprendizaje). Las destrezas se
aprenden practicando y reflexionando sobre la práctica.
‫ ٭‬La adquisición de conocimiento como ejemplo comprensión conceptual.
‫ ٭‬El desarrollo de actitudes, incluyendo la responsabilidad y el respeto. Las actitudes se desarrollan a
través de la comprensión, la creabilidad de los que son responsables de la educación, experiencias y
de nuevo reflexión sobre las experiencias.
‫ ٭‬El profesor debe organizar desde la perspectiva el trabajo de grupo, plantear nuevas preguntas en
las discusiones en grupo, hacer observaciones, producir retroalimentación al grupo...

6.3.6. Comentarios sobre los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo

Los resultados de los estudios sobre el aprendizaje cooperativo indican que cuando los miembros
trabajan en grupos, hay más amistad entre los sujetos de diferentes grupos, sean étnicos, culturales o
de otro tipo.
No existen métodos que proporcionen mejores resultados que otros. Todos tienen sus propias ventajas
y desventajas. Implican un alto grado de interdependencia entre los sujetos.
Salvo el jigsaw (elimina desde un principio la competición aunque pueda persistir si se sigue realizando
pruebas individuales), que emplea exclusivamente estrategias de cooperación, los demás las mezclan
con otras de competición de unos grupos a otros fomentando así las relaciones intra grupo.
El método STL evalúa tanto individualmente como al grupo fomentando así tanto la competición como
el trabajo cooperativo en grupo.
Cuando los grupos cooperativos incluyen a miembros de minorías cuyo rendimiento es bajo por
diversas causas, el grupo no muestra aversión si perciben que están realizando un esfuerzo y
haciéndolo lo mejor que puedan.
Un elemento esencial en el aprendizaje cooperativo es propiciar la contribución de todos los
estudiantes al éxito del grupo.
Son muchos los sujetos que se resisten al trabajo cooperativo si no se les ofrece a cambio algún tipo
de incentivo. Este incentivo puede ser el reconocimiento del grupo, elogios...
Se ha podido ver que en las clases donde se utilizan estrategias del método cooperativo hay mejores
resultados y mayor éxito académico que en las que se utilizan métodos competitivos, desarrollándose
así relaciones positivas entre los grupos.
Hay que destacar que el objetivo del trabajo cooperativo no es eliminar la competición, sino que se
trata de otros métodos diferentes que desarrollen en los alumnos otras destrezas, también útiles e
importantes y que conlleven una mayor apreciación de los individuos de diferentes grupos. Por tanto,
colaboración y competición deben coexistir si se quiere preparar a los sujetos para una sociedad real.
Es conveniente que cada niño llegue a conocer al mayor número de niños posibles, ampliando así su
conocimiento y evitando que la experiencia se reduzca a conocer a un número limitado de sujetos.

6.3.7. Formación de equipos cooperativos

72
 PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD

La distribución de los alumnos en equipos debe hacerse a partir de características comunes, no a partir
de diferencias físicas, culturales o intelectuales. Conviene utilizar para la agrupación categorías
distintas y cruzadas.
Los profesores no deben asignar papeles que converjan con la categoría social de los miembros. El
papel del líder, cuando se dé, ha de pasar por todos los alumnos ya que todos deben asumir ese papel
para desarrollar así la destreza de conducir al grupo en alguna tarea.
Hay que tener en cuenta que al formar equipos de trabajo cooperativo se busca reforzar relaciones
entre individuos que originariamente pertenecen a diferentes grupos sociales. Las actividades deben
centrar al grupo en las cosas comunes entre los diferentes miembros, la semejanza de los problemas
que cada uno encuentra, las aspiraciones de cada uno. La revelación de las dificultades comunes
puede ser el fundamento para el respeto y la confianza mutua.
Las conductas cooperativas necesitan ser reforzadas, recompensadas de manera suficiente para que
se induzca la cooperación, la ayuda, el respeto al otro, a sus opiniones y puntos de vista, e introducir
todo ello dentro del sistema de recompensas.
El adulto juega un papel importante, debe conocer y estar entrenado en la utilización de métodos
cooperativos de aprendizaje.
Las relaciones positivas entre los grupos se incrementan mediante debates estructurados y la solución
de los conflictos que haga su aparición en tales debates.
Por otro lado, la competición entre los sujetos o el trabajo individual, conduce a una ausencia o no
correcta comunicación. Se actúa a partir del egocentrismo. Se dan sentimientos de rechazo, baja
autoestima y expectativas de oposición futura.
Al analizar las relaciones interpersonales o intergrupales hay que tener en cuenta que ambas se
sustentan en diferentes dominios, controlados por diferentes procesos psicológicos.

73