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La ciudadanía no es un fenómeno natural ni espontáneo, sino históricamente constituido. Es "un proceso de construcción
social que se lleva a cabo si, y solo si, se practica a sí misma"1 Las personas no nacemos ciudadanos ni practicamos la
ciudadanía indefectiblemente. En palabras de Bárcena Orbe, "la ciudadanía es un oficio, una práctica que debe ser
aprendida".2 Aprendida… ¿cómo?, ¿dónde?, ¿quién la enseña?, ¿para qué?

Las preguntas anteriores han encontrado, y siguen encontrando, respuestas múltiples y divergentes, de acuerdo con los
distintos contextos culturales y sociopolíticos y también, obviamente, con quienes dan las respuestas. Lo cierto es que,
como se ha desarrollado en el Recorrido histórico, la cuestión de la formación de los ciudadanos ya fue contemplada por
los griegos en los albores de la democracia y se constituyó, muchos siglos después, en una de las misiones fundamentales
de la escuela moderna.

A nuestro criterio, la formación ciudadana equivale a educación política. Es decir que el peso de su
contenido y de su metodología está puesto en “lo político”: aquello que pertenece a la esfera pública y que
está atravesado por relaciones de poder. Si bien reconocemos que son múltiples los agentes que intervienen
en la formación política de los individuos, el sistema escolar ocupa un lugar fundamental. Es la institución
creada para ese fin y controlada (o susceptible de serlo) por el Estado con el objeto de garantizar un grado
aceptable de coherencia entre la educación y los ideales nacionales, y de orientar la dinámica democrática
hacia el bien común. Además, tal como analizaremos en el recorrido por distintas materias cívicas de la
segunda mitad del siglo XX, en las prescripciones y orientaciones pedagógicas oficiales hay una evidente
preocupación por otorgar legitimidad al régimen político que se despliega en cada contexto. De hecho, este
aspecto es clave de la política curricular y su concreción en las aulas. Es decir: la escuela cumple un papel
central en la conformación del sustrato ideológico en el que se sustenta el sistema político.

En nuestro país, el proyecto de conformación y consolidación del Estado nacional incluyó la necesidad de conformar una
sociedad nacional. La educación primaria pública, laica y obligatoria cumplió un papel esencial en el logro de este
objetivo. En efecto, uno de los propósitos fundantes de la escuela fue la formación de ciudadanos.

De acuerdo con la perspectiva ideológica y los propósitos políticos de los grupos hegemónicos, la ciudadanía no era
entendida como la condición de pleno ejercicio de los derechos, sino más bien como la adscripción a una identidad
nacional, identidad de la cual se carecía en una sociedad de marcada heterogeneidad (un muy alto porcentaje de
población extranjera, una notoria fragmentación Capital-provincias, preexistencia de tradiciones regionales muy
diferenciadas, antecedentes de una estructura social jerárquica basada en diferencias étnicas, etcétera). Es en este contexto
que la escuela se desarrolla, con la misión fundamental de crear una identidad nacional capaz de lograr la
homogeneización de la sociedad. Para cumplir con esa misión la escuela apeló a diferentes estrategias y dispositivos,
desde la alfabetización (que significaba al mismo tiempo la incorporación oficial de la lengua castellana) hasta la
incorporación de rituales en torno a los símbolos patrios.

Para comienzos del siglo xx, la conflictividad generada por la exclusión (y las consiguientes demandas de inclusión) en la
vida política de vastos sectores de la sociedad hizo pensar en la necesidad de incorporar a estos sectores en la vida
institucional. Así, la escuela adquirió una nueva responsabilidad: la de preparar ciudadanos instruidos en las reglas del
juego republicano. Para esta época se crea la Instrucción Cívica, cuyos contenidos se impartían en los grados superiores
de la escuela primaria y constituyen una materia del plan de estudios de escuela secundaria. La Instrucción Cívica se
basaba, esencialmente, en el conocimiento de la Constitución Nacional, con un sentido absolutamente normativo y
desapegado de la realidad, y se respaldaba en fundamentos morales. Incluso, en algunos períodos, la materia fue
Instrucción Moral y Cívica, e incluía un capítulo destinado a la transmisión de valores y principios de la moral liberal
occidental.

Cabe mencionar que Instrucción Cívica es una materia que mantiene su espacio en los planes de estudio de algunas
jurisdicciones y modalidades (por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, en los bachilleratos, comerciales y escuelas
técnicas medias de gestión pública). Aunque actualizada en los contenidos y remozada en las formas, mantienen su
centralidad los contenidos propios del constitucionalismo liberal, secuenciados a partir del articulado de la Constitución
Nacional.

La educación patriótica
En El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología, Carlos Escudé hace un interesante análisis del
origen del autoritarismo y el nacionalismo extremo en la Argentina centrado en la educación patriótica, un
mecanismo de adoctrinamiento en la escuela primaria. Su hipótesis es que “la cultura política fue
distorsionada de una manera contraria al progreso y al buen funcionamiento de las instituciones (liberales)
por medio de un adoctrinamiento autoritario y dogmático, grandilocuentemente chauvinista”. Para intentar al
menos describir cómo ese adoctrinamiento se materializó en la escuela a partir de 1908, Escudé utilizó como
fuentes publicaciones educativas de las distintas épocas, fundamentalmente El monitor de la educación y
diversos manuales escolares. Este recorrido le permite afirmar que se trató del único proyecto argentino,
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porque sobrevivió a diversos regímenes políticos y gobiernos de signo partidario opuesto. En el prólogo,
podemos leer:

Pero el origen de los mitos [de las pérdidas territoriales argentinas] era una cosa y su difusión
hasta convertirse en un elemento generalizado de la cultura política argentina era otra muy
distinta, y ya en ese ensayo anuncié mi intención de llevar a cabo un relevamiento de textos de
enseñanza para verificar la medida en que elementos del nacionalismo territorial argentino
habían sido difundidos por el sistema educativo. Este trabajo, titulado ‘Contenido nacionalista
de los textos de geografía de la enseñanza primaria y secundaria en la Argentina, 1879-1986’,
fue publicado en mi Patología del Nacionalismo: el caso argentino.

Cada paso, no obstante, abría nuevos interrogantes. El estudio del origen de los mitos me había
llevado a estudiar los mecanismos de difusión de esos mitos, y este último estudio me llevaba a
preguntarme por qué teníamos los textos que acababa de analizar, vale decir, qué orientaciones
pedagógicas habían originado esos textos, que a mí me parecieron tan peculiares. Este es el
origen del estudio presente. Es así como un interés por la historia de la política exterior argentina
me condujo a un estudio de sus condicionantes culturales, de los mecanismos educativos
específicos que habían coadyuvado a gestar y perpetuar esa cultura, y de las ideologías que
habían inspirado a quienes así moldearon el sistema educativo de este país.

Naturalmente que la vinculación entre la educación y la política exterior lleva implícita una
premisa, y esta es que lo que se le enseña a la gente y es adecuadamente internalizado, tiene un
impacto sobre la forma en que la gente siente, piensa y percibe, y por lo tanto, incide sobre los
comportamientos individuales y colectivos, sobre las políticas internas y externas de los Estados,
e incluso impone límites al tipo de política que puede implementarse con éxito en una sociedad
determinada. Esta premisa implica, para las ciencias sociales todas, una revaloración de la
historia de los contenidos educativos, que debería ubicarse en un lugar central en el estudio del
comportamiento humano y del desarrollo político y económico. Por cierto, creo además que la
historia de los contenidos educativos es central para la comprensión de la irracionalidad en los
comportamientos políticos, tanto internos como internacionales.

Esta conceptualización viene al caso porque, así entendidos los términos, la Argentina de 1900
vivía una lucha ideológica entre liberalismo y autoritarismo, y la educación habría de ser uno de
los campos de batalla más notables. Los términos del debate educativo, sin embargo, no estaban
claros (tampoco lo estaban en otros ámbitos) y el autoritarismo se vistió de liberal en las
personas de funcionarios, políticos y pensadores como Joaquín V. González y José María Ramos
Mejía, por citar solo a dos de los protagonistas claves de aquella competencia. Ya hacia 1908, la
postura autoritaria se habla impuesto bajo la forma de los programas de educación patriótica con
que en ese año se empezó a experimentar. Ese año fue un hito crucial para la historia de la
educación y la misma cultura argentina: aunque no se lo reconociera explícitamente, el espíritu a
la vez liberal y desarrollista que había inspirado la Ley 1420 quedó sepultado, y la educación se
dirigió a objetivos que ya no eran los de apuntalar el progreso, y fomentó un espíritu dogmático
y autoritario.

Carlos Escudé, El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología (*), Buenos Aires, Tesis/Instituto
Torcuato Di Tella, 1990.

(*) El libro en formato digital se encuentra disponible en la sección Libros online del Portal Iberoamérica y
el Mundo (dedicado a la historia, las relaciones internacionales, los derechos humanos y los estudios
judaicos).
Consultado el 20/10/2011.

1. Sobre el curriculum, la política curricular y los libros de texto

Antes de seguir avanzando, y sin extendernos sobre el vínculo entre educación y poder, ni sobre el carácter político de la
educación, nos interesa presentar algunas implicancias del concepto de curriculum, muchas veces identificado en el
ámbito cotidiano escolar con “programa” o, en tiempos más recientes, con “diseño”. Sin embargo, un curriculum es
mucho más que el programa de una materia o un diseño (vocablo que tiene una fuerte impronta estética, y por lo tanto, se
asocia con aspectos visibles y que hacen al formato y la estructura). Seleccionar contenidos, agruparlos, secuenciarlos en
determinado diseño curricular implica un conjunto de opciones, acciones, posiciones y propósitos, explícitos o no, que
queremos recordar.

La teoría del curriculum ha reconocido de manera concluyente que el curriculum escolar oficial define el saber
“legítimo”. Pensar y concretar un diseño curricular es fijar un equilibrio deseado entre lo que se explicita (curriculum

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explícito); lo que no se dice pero se deduce (curriculum implícito), y lo que está absolutamente ausente (curriculum
nulo). "Es una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado a través de un proceso selectivo
de énfasis y exclusiones".3

La elaboración de un curriculum de ninguna manera puede ser considerada valorativamente objetiva ni neutra en sus
propósitos y efectos, esperados o no. Dentro de las prácticas pedagógicas, el recorte curricular es de las de más marcado
carácter ideológico-político. "Aparece como una de las mediaciones necesarias entre los requerimientos del orden social
dominante en materia de comportamiento social y la distribución social de valores, conductas, conocimientos, etcétera".4

¿Por qué el curriculum escolar resulta una importante herramienta de poder? Porque "produce formas de conocimiento
que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder no solo tiene un efecto que distorsiona la realidad,
sino que además produce una peculiar versión de la ‘verdad’. El impacto más peligroso del poder no es la distorsión de la
realidad, sino el efecto de verdad que produce".5

Apple afirma que el carácter ideológico y, en ese sentido, el potencial del curriculum –y más aún del oculto– "deriva de
los mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones". No obstante, Juan Carlos Tedesco sostiene
que en el caso de la historia pedagógica de nuestro país, se puede decir que "el debate ideológico en el curriculum escolar
siempre tuvo un marcado carácter explícito, además esa explicitación estuvo (y está) en función, no de su capacidad
hegemónica, sino de la debilidad de los modelos". En las conclusiones de este apartado (Tradiciones de enseñanza)
señalaremos algunas de las aristas del debate ideológico al que estamos asistiendo hoy en día, en especial en el campo de
la educación para la ciudadanía.

En los últimos tiempos, algunos estudios han abordado la cuestión de la educación para la ciudadanía, su presencia y
tratamiento en el curriculum escolar, enmarcándola en las líneas de análisis del debate internacional y específicamente
latinoamericano. Sin pretensiones de sistematicidad, algunas investigaciones empíricas y cualitativas han intentado
explorar las representaciones que docentes y alumnos tienen de algunas nociones relacionadas con la ciudadanía, y dar
cuenta de algunas experiencias puntuales. Sin embargo, todavía no se cuenta con un corpus teórico que permita tener un
conocimiento abarcativo y complejo de la educación para la ciudadanía, mucho menos desde una perspectiva didáctica
que interprete las experiencias en este campo a la luz de las tradiciones de enseñanza. A continuación, nos proponemos
mostrar un panorama de la enseñanza de lo político en la escuela media argentina y cómo se propone que sea en la
actualidad.

Para ello, haremos un recorrido histórico para analizar las materias diseñadas e incluidas en los planes de estudio del
nivel medio con un fin específicamente político y de formación de la ciudadanía. En este punto, cabe señalar que el
concepto de ciudadanía será el eje del análisis en ese recorrido, buscando comprender en cada caso la particular
definición de ese concepto y, así, echar luz a la intencionalidad político-ideológica de cada propuesta pedagógica.

La principal fuente de indagación para el desarrollo que presentamos a continuación fueron los libros de texto publicados
en los distintos períodos. La elección de esa fuente se basó en que los libros de texto constituyen un elemento
privilegiado para reconocer el pensamiento considerado legítimo en una sociedad. Vale aclarar que pensamiento o
conocimiento “legítimo” no necesariamente coinciden con “oficial” ni con conocimiento científicamente validado.
Michael Apple dice:

"Los libros de texto son seguramente importantes en sí mismos y por sí mismos. Por su contenido y su forma, son una
expresión de las construcciones concretas de la realidad, de las particulares maneras de seleccionar y organizar el vasto
universo de conocimientos posibles. Encarnan lo que Raymond Williams ha llamado la tradición selectiva: la selección
hecha por alguien, la visión de alguien respecto a lo que cabe considerar legítimo en materia de conocimientos y de
cultura. […]"

"Los textos son auténticos mensajes para y sobre el futuro. Como parte del currículo, participan en nada menos que la
sistematización de los conocimientos de la sociedad. Contribuyen a establecer los cánones de verdad y, en cuanto tal, a
recuperar puntos de referencia significativos acerca de lo que son el conocimiento, la cultura, las creencias y la
moralidad."

"Ahora bien, esta afirmación, incluso con su reconocimiento de que los textos participan en la construcción de las
ideologías y de las ontologías, es en muchos aspectos, engañosa, ya que no es a ‘sociedad’ la que ha creado los textos,
sino un grupo específico de personas."6

Sobre el carácter conflictivo del proceso de construcción ideológica, ontológica (y epistemológica) que queda reflejado
en los libros de texto da cuenta el trabajo de Carlos Escudé que citamos anteriormente, y puede verse con claridad hoy
día en los debates que se plantean en torno a algunas publicaciones escolares, como la que comenta el artículo
periodístico Inquietud de empresarios por textos escolares que los critican, publicado por La Nación el viernes 22 de julio
de 2011.

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2. Las “cívicas”: un papel paradójico

"Una de las características de la educación cívica tradicional ha tenido como objetivo que los estudiantes ‘conozcan’ las
normas constitucionales. En algunos casos, se ha pretendido la memorización de dichas normas sin conexión alguna con
el contexto social e histórico. La educación cívica, en sus distintas variantes, se redujo a ser una trasmisión de
información que, incluso, se llevó a cabo durante períodos dictatoriales".7 Este fragmento pertenece a una publicación del
Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación y aporta una información
interesante y que constituye la primera paradoja: la educación cívica fue una tarea que también se llevó adelante en
períodos no democráticos. En efecto, los gobiernos y las autoridades educativas de turno centraron su atención en estas
materias hasta el punto de que constituyen las mayores transformaciones curriculares que ha habido en la política
diseñada desde el Ministerio de Educación. Y de aquí se desprende otro aspecto contradictorio: las mismas asignaturas
que son de central preocupación en las esferas de poder (no solo ministeriales y académicas, sino también para los grupos
de poder económico y cultural) son vistas como de menor importancia en el proceso educativo por los propios actores del
sistema escolar.

Por ejemplo, gozan de una carga horaria reducida en los planes de estudio, escasea la capacitación docente
específica, las editoriales se resisten a invertir en publicaciones especiales y los ministerios cubren esas
carencias solo parcialmente y en menor medida que en otros espacios curriculares.

Pero lo más notorio es que muy pocas personas saben con exactitud y sentido crítico de qué tratan estas materias y cuáles
son sus fundamentos y propósitos. Es una hipótesis a indagar que en la representación que muchas personas y sectores
tienen de estos espacios curriculares influyen más el sentido común y las representaciones naturalizadas que el
conocimiento construido de acuerdo con parámetros científicos. Así es que en el texto transcripto más arriba se habla
genéricamente de “educación cívica” y se engloba bajo esta denominación al abanico de propuestas curriculares que
fueron mucho más que un ejercicio de memorización del articulado de la Constitución Nacional y la mera transmisión de
información descontextualizada. Por el contrario, como explicaremos a continuación, fueron verdaderas obras de
ingeniería didáctica.

3. Las “cívicas”8
Si dejamos fuera del análisis a Instrucción Cívica, materia que consiste básicamente en el estudio de la Constitución
Nacional desde una perspectiva jurídica liberal y ahistórica, y cuyo contenido no ha variado prácticamente desde su
creación a principios del siglo xx, encontraremos que la primera asignatura específica y de nuestro interés se crea en
1953. A partir de allí, se registran cambios drásticos en los programas y nombres de las materias que permiten elaborar la
siguiente periodización:

Año de creación Nombre de la materia

1953 Cultura Ciudadana
1955 Educación Democrática
1973 Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA)
1976 Formación Cívica
1980 Formación Moral y Cívica
1984 Educación Cívica
1993 Formación Ética y Ciudadana9

Preguntas para el camino

¿Los contenidos prescriptos por un diseño curricular responden a demandas pedagógicas, en busca de que los
alumnos logren un aprendizaje significativo y de acuerdo con los requerimientos sociales de cada época?, ¿o
más bien a intereses sociopolíticos, determinados por la ideología que predomina? ¿Las cívicas tienen la
pretensión de fortalecer un cierto tipo de ciudadanía, funcional a una realidad concreta?, ¿o más bien apuntan
a crear una subjetividad, una percepción de la ciudadanía que contribuya a la legitimación de un régimen
político y de los intereses de los sectores sociales que representa?

Para analizar el contenido de las materias cívicas y su abordaje desde distintas tradiciones de enseñanza, pondremos el
foco en el uso y la definición de conceptos centrales, como ciudadanía, democracia, sufragio, derechos humanos, Estado,
sociedad, partidos políticos, sindicatos, organizaciones sociales, por ejemplo.

El cuadro siguiente es una síntesis de los contextos sociopolíticos en los que se insertan las materias, y tiene como
objetivo guiar y organizar la lectura.
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Período Asignatura Características del período

Se atienden demandas sociales controladas desde un Estado social.
1952- Movimientismo. Partido y sindicatos imbricados en la estructura estatal.
Cultura Ciudadana
1955 Reconocimiento amplio de derechos sociales y económicos.
Sistema internacional bipolar.
Se recortan las demandas vía intervención de los sindicatos.
Estado liberal – benefactor / Estado burocrático autoritario.
Gobiernos de facto.
Proscripción del partido mayoritario.
1956- Educación
Intervención de los sindicatos.
1972 Democrática
Represión.
Reconocimiento de derechos sociales y económicos (art. 14 bis), recorte de los
derechos políticos.
Guerra Fría.
Estado incapaz de atender las demandas.
Crisis económica.
1973- Situación de “empate” que impide efectivizar la dominación estatal.
ERSA
1976 Libre funcionamiento del sistema partidario (bipartidismo).
Escisión del peronismo, exclusión política de la izquierda. Guerrilla y represión.
Movimiento de países del Tercer Mundo.
Estado terrorista.
Represión planificada y sistemática.
Supresión de los partidos políticos
Formación Cívica-
Control de los sindicatos.
1976- Formación Moral y
Eliminación de toda forma de participación social.
1983 Cívica
Censura.
Dictadura.
Exclusión política y social.
Se inicia el proceso de recorte de los derechos sociales y económicos.
Agotamiento del Estado benefactor.
Crisis económica. Hiperinflación.
Incapacidad estatal para atender las demandas.
1983- Libre juego electoral, partidario, sindical, etc.
Educación Cívica
1992 Alta participación ciudadana.
Reconocimiento amplio de derechos.
Imposibilidad de incluir totalmente a causa de la crisis económica.
Situación variable de la gobernabilidad lograda mediante el control de la crisis
económica a la ingobernabilidad.
Estado neoliberal asistencialista.
1993- Formación Ética y Fractura del bipartidismo.
2003 Ciudadana Desafección política.
Fuerte proceso de exclusión.
El principio de los derechos sociales y económicos es reemplazado por la lógica del
mercado.

1 GabrielaFernández, “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas”. En Revista Iberoamericana de Educación,
Nº 26, mayo-agosto de 2001. OEI, Agosto 2001. Disponible en www.rieoei.org/rie26a08.htm

2 Fernando Bárcena (1997).

3 Apple, Michael (1987).

4 Tedesco, Juan C. (1985).

5 Giroux, H. (1990)

6 Apple, op cit., págs. 66 y 67

7 Formación Ética y Ciudadana, Serie Propuestas para el aula, Polimodal, Ministerio de Educación de la Nación.
8 El desarrollo de este apartado se basa en una investigación llevada adelante entre los años 2002 y 2004 y que consistió
en el análisis de distintas fuentes documentales de primera mano: programas de las materias, informes de las comisiones
redactoras y, fundamentalmente, libros de texto. Se tuvieron en cuenta las materias específicamente políticas por sus
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contenidos y destinadas a la formación de los individuos, reales o ideales, identificados como “ciudadanos” en cada
contexto o por cada ideario, correspondientes a los tres primeros años de los planes de estudio del nivel medio nacional.
9 En la Ciudad de Buenos Aires no se adoptó esta nueva pauta curricular. Se sigue utilizando el nombre de Educación
Cívica y sus programas están actualmente en proceso de reforma, cambios que no se enmarcan en los CBC.

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