INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS KODÁLY Y

MARTENOT EN LA ENSEÑANZA DEL SOLFEO EN EL GRADO 2º DE BÁSICA

PRIMARIA EN EL CONSERVATORIO DE IBAGUÉ, INSTITUCIÓN EDUCATIVA
TÉCNICA MUSICAL AMINA MELENDRO DE PULECIO

CRISTHIAN LORENA CHAMORRO HERRERA

JULIO CÉSAR RAMÍREZ HERNÁNDEZ

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magíster en Educación

Directora
ANDREA HERNÁNDEZ GUAYARA
Magíster en Docencia

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ – TOLIMA
2015

1
NOTA DE ACEPTACIÓN

2
3
4
 A la mayor motivación
de nuestras vidas, nuestros hijos:
Juan Mateo, que ya está con nosotros
y los que nacerán en el futuro…
A nuestros padres:
Leonor, Cecilia, Hernando y José Obelio;
causa primaria de nuestras vidas.

5
 AGRADECIMIENTOS

Expresamos nuestro más profundo sentimiento de gratitud hacia aquellas personas que
hicieron posible la realización de ésta investigación:

A los niños participantes en este proceso de búsqueda en torno al mejoramiento de los

procesos de enseñanza-aprendizaje y a sus familias, quienes desinteresadamente
aportaron el componente más importante de este proceso: la vida, la alegría, el amado
desorden causado por el gran universo de necesidades infantiles que la escuela no
cubre [también el orden, aunque no tan importante], el interés y gusto por la música y el
aprendizaje, etc.

Junto a ellos, agradecemos a Sandra Barón Valbuena, rectora del Conservatorio de

Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio y a la
Coordinadora Elsa Inés Lozada por la destinación sin reparos ni condiciones de todo el
tiempo laboral necesario con los niños y fuera del aula; evidencia del amplio
conocimiento y valoración en torno a los procesos y beneficios de la investigación al
interior de las instituciones educativas.

Muy especialmente, agradecemos a Armando Zambrano Ph.D, Humberto Quiceno

Ph.D y la Mg. Ligia Inés García, quienes agudizaron nuestros “sentidos del educador”
para ver más allá de las falsas ilusiones del comportamiento evidente de nuestros
estudiantes y poder traducir sus pensamientos, emociones y sentimientos en actos a su
favor.

Finalmente, damos gracias a las maestras directoras de los grados participantes y en

general a todas nuestras compañeras de la institución educativa, quienes soportaron
nuestras ausencias en sus aulas.

LOS AUTORES.

6
 GLOSARIO

Acelerando: Esta palabra escrita en un trozo de música, significa que hay que
apresurar el movimiento del compás todo el tiempo que se indique hasta que otra
palabra le haga cesar.

Automatismo: Ejecución de actos diversos sin participación de la voluntad.

Bemol: El símbolo “b” que baja la altura de una nota en un semitono.

Compas: División rítmica de fragmentos de igual duración que se lleva a cabo en una
obra musical.

Dicción: Manera de hablar o cantar, considerada como buena o mala de acuerdo al

empleo acertado de la pronunciación.

Dictados melódicos: También llamado transcripción consiste en la capacidad de

escuchar una pieza musical e inmediatamente tocarla o escribir las notas de la melodía.

Dictados rítmicos: El dictado rítmico es el objetivo anterior al dictado melódico. En él,

los niños deberán aprender a discriminar las figuras musicales por su duración.

Discriminación auditiva: Se define como la habilidad de reconocer las características

básicas de los estímulos auditivos recibidos: sonidos bajos, altos, fuertes, débiles,
largos, cortos; en si, identificar claramente las cualidades del sonido.

Eclécticos: Que en su forma de actuar o juzgar adopta una postura intermedia, alejada
de soluciones extremas.

7
Escala musical: Es un conjunto de sonidos ordenados que están dispuestos de forma
ascendente (de grave a agudo) aunque, de forma complementaria, también de forma
descendente. Existen varios modelos de escalas entre ellas las diatónicas, cromáticas,
entre otras.

Escala pentatónica mayor: La escala Pentatónica mayor es una escala de cinco

notas, y se diferencia de la diatónica mayor en que se omiten dos notas, la 4ª y la 7ª.

Entonación: Modulación y adecuación de la voz que acompaña a la secuencia de

sonidos para ejecutar el tono adecuado ya sea para el habla o el canto.

Estrategias metacognitivas: Se caracterizan por la toma de conciencia mental de las

estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para planear, monitorear,
regular o controlar el proceso mental de si mismo.

Figuras rítmicas: Las figuras rítmicas sirven para representar la duración de un sonido,
nos permiten leer y escribir patrones rítmicos.

Fonemas: Cada uno los sonidos simples del lenguaje hablado.

Fononimia: La fononimia es un sistema no convencional del lenguaje musical

extendido en la educación musical gracias al método desarrollado en el siglo XX por el
pedagogo Zoltán Kodály. Este sistema consiste en asociar a las notas de la escala un
gesto con la mano. La canción infantil en la educación y primaria.

Glisando: Es un efecto sonoro consistente en pasar rápidamente de un sonido hasta

otro más agudo o más grave. Intervalos: Es la diferencia de altura, entre dos notas
musicales.

Mecanismos mnemotécnicos: Los mecanismos mnemotécnicos son las estrategias

que se utilizan para ayudar a la memoria a recordar. Cuando los niños crecen,

8
desarrollan mejores estrategias y las ajustan para satisfacer las necesidades para
recordar cosas específicas.

Muestreo aleatorio sistemático: en éste procedimiento de muestreo estadístico se

exige, numerar todos los elementos de la población, pero en lugar de extraer n números
aleatorios sólo se extrae uno. Se parte de ese número aleatorio i, que es un número
elegido al azar, y los elementos que integran la muestra son los que ocupa los lugares i,
i+k, i+2k, i+3k,...,i+(n-1)k, es decir se toman los individuos de k en k, siendo k el
resultado de dividir el tamaño de la población entre el tamaño de la muestra: k= N/n. El
número i que empleamos como punto de partida será un número al azar entre 1 y k.

Ritardando: Es una indicación para disminuir gradualmente el tempo de la música, lo

opuesto a acelerando.

Solfeo relativo: Consiste en que todas las escalas son pensadas interválicamente, por
lo que "do" significa primera nota de la escala mayor, "re" segunda...
independientemente del tono en que estemos.

Sostenido: Es un signo conocido como alteración que afecta a la altura de una nota
aumentando ésta en un semitono. Aparece representado en las partituras a través de
este símbolo (♯).

Triada: Una tríada es un acorde de tres notas, usualmente en intervalos de terceras.

Unidades hermenéuticas: Es una herramienta informática del programa Atlas.ti, que

incluye todos los elementos necesarios para el análisis de datos cualitativos,
principalmente de grandes volúmenes.

9
 CONTENIDO

Pág.
INTRODUCCIÓN 20

1. MARCO DE REFERENCIA 23
1.1 ANTECEDENTES 23
1.1.1 Análisis Documental de los Métodos Activos 26
1.1.2 Aplicación de las Metodologías de Zoltán Kodály y Maurice Martenot Tanto en la
Música Como en Otras Áreas en Niños de Básica Primaria 27
1. 2 MARCO TEÓRICO 29
1.2.1 Los Elementos de la Música y el Solfeo 30
1.2.2 La Didáctica: 33
1.2.3 La Didáctica de la Música 34
1.2.4 Las Metodologías Kodály y Martenot: 49

2. METODOLOGÍA 70

3. RESULTADOS 81
3.1 EL CONTEXTO 81
3.1.1 El Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina
Melendro de Pulecio 81
3.1.2 Los Grupos de 2º Grado “Grupo K y Grupo M”: 83
3.1.3 El Plan de Estudios y las Clases de Gramática Musical de Grado 2º: 87
3.2 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA: 98
3.2.1 Una Clase Bajo la Metodología Kodály 99
3.2.2. Las Actividades Kodály Desarrolladas: 100
3.2.3 Una Clase Bajo la Metodología Martenot: 110
3.2.4 Las Actividades Martenot Desarrolladas: 112

10
4. CONCLUSIONES 124

RECOMENDACIONES 129

REFERENCIAS 130

ANEXOS 138

11
 LISTA DE TABLAS

Pág.
Tabla 1. Recursos para la Clase de Música I 47
Tabla 2. Recursos para la Clase de Música II 48
Tabla 3. Contenidos y Actividades - nivel 1 de Formación Metodología
Kodály 52
Tabla 4. Elementos de la didáctica musical según las Metodologías
Kodály y Martenot. 67
Tabla 5. Cuestionarios de entrevistas 73
Tabla 6. Códigos para la Evaluación de Pruebas de Lectura Musical 76
Tabla 7. Categorías de Análisis 79
Tabla 8. Convenciones para la protección del anonimato a entrevistados 80
Tabla 9. Contenidos temáticos y actividades del plan de asignatura
de Gramática Musical para el grado 2° del Conservatorio de Ibagué,
Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio. 87
Tabla 10. Resumen de actividades, recursos y resultados en torno a la
enseñanza del solfeo durante la intervención 128

12
 LISTA DE FIGURAS

Pág.
Figura 1. Figuras de duración 31
Figura 2. Tipos de Melodía 32
Figura 3. Rango Vocal del Repertorio - Nivel 1 Metodología Kodály 51
Figura 4. Escala Pentatónica Diatónica Mayor 55
Figura 5. Recursos Adoptados por la Metodología Kodály 56
Figura 6. Ilustración que demuestra el desequilibrio provocado por la búsqueda
exclusiva de resultados tangibles 59
Figura 7. Grados de la escala sugeridos para melodías iniciales en la Metodología
Martenot 62
Figura 8. Recursos Adoptados por la Metodología Martenot 64
Figura 9. Anuncio publicitario de los "juegos musicales Martenot" 65
Figura 10. Fragmento de la tabla 1 del Méthode Martenot, que muestra el desarrollo
recíproco de los diferentes componentes 66
Figura 11. Estructura del diario de campo usado para esta investigación 74
Figura 12. Mapa del Municipio de Ibagué y sus comunas 83
Figura 13. Salón de clases del grupo K 83
Figura 14. Salón de clases grupo M 84
Figura 15. Resultado de la prueba inicial de lectura rítmica del grupo Kodály 90
Figura 16. Resultado de la prueba inicial de lectura rítmica del grupo Martenot 91
Figura 17. Resultado de la prueba inicial de reconocimiento de notas aisladas en el
pentagrama del grupo Kodály 92
Figura 18. Resultado de la prueba inicial de reconocimiento de notas aisladas en el
pentagrama del grupo Martenot 93
Figura 19. Resultado de la prueba inicial de entonación de notas aisladas escritas en el
pentagrama del grupo Kodály 94
Figura 20. Resultado de la prueba inicial de entonación de notas aisladas escritas en el
pentagrama del grupo Martenot 95
Figura 21. Resultado de la prueba inicial de solfeo completo del grupo Kodály 96

13
Figura 22. Resultado de la prueba inicial de solfeo completo del grupo Martenot 97
Figura 23. Repertorio para la intervención bajo la metodología Kodály 101
Figura 24. Figuras empleadas para el desarrollo de la lectura rítmica en el grupo K, y su
escritura 102
Figura 25. Actividades para el desarrollo de la lectura rítmica en el grupo K 103
Figura 26. Resultado de las pruebas inicial y final de lectura rítmica del grupo Kodály
104
Figura 27. Elementos para reconocimiento de notas en el pentagrama usados con el
grupo K 105
Figura 28. Resultado de las pruebas inicial y final de reconocimiento de notas aisladas
escritas en el pentagrama del grupo Kodály 106
Figura 29. Ejemplo de adivinanza de canciones a partir de la escritura, con el grupo K
107
Figura 30. Resultado de las pruebas inicial y final de entonación de notas aisladas
escritas en el pentagrama del grupo Kodály 108
Figura 31. Resultado de las pruebas inicial y final de solfeo completo del grupo Kodály
109
Figura 32. Resultado de las pruebas inicial y final de lectura rítmica del grupo Martenot
113
Figura 33. Resultado de la prueba inicial y final de reconocimiento de notas aisladas en
el pentagrama del grupo Martenot 114
Figura 34. Resultado de las pruebas inicial y final de entonación de notas aisladas
escritas en el pentagrama del grupo Martenot 116
Figura 35. Resultado de las pruebas inicial y final de solfeo completo del grupo
Martenot 117

14
 LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Formato de Consentimiento Informado ....................................................... 139

Anexo B. Entrevistas .................................................................................................. 140
Anexo C. Facsímil de diario de campo ....................................................................... 146
Anexo D. Prueba inicial de lectura musical ................................................................. 147
Anexo E. Prueba final de lectura musical Grupo K ..................................................... 148
Anexo F. Prueba final de lectura musical Grupo M..................................................... 149
Anexo G. Redes de categorías del presente estudio .................................................. 150

15
 RESUMEN

La presente investigación se desarrolló siguiendo los lineamientos del paradigma

cualitativo, bajo el modelo comparativo. Esta surgió a partir de la descripción inicial
realizada por el equipo investigador a los niños pertenecientes al dos de los grupos del
grado 2º de básica primaria del Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica
Musical Amina Melendro de Pulecio, en la cual se hallaron deficiencias tanto en los
procesos didácticos musicales, como en la lectura musical; las cuales motivaron al
diseño de una intervención para dar solución al bajo desempeño en torno a la lectura de
ritmos y la entonación de melodías escritas en el pentagrama. Para esto, se
implementó la metodología Kodály en el denominado grupo K y la metodología
Martenot en el grupo M (dos de los grupos del grado en mención), teniendo en cuenta
la orientación de dichas propuesta didácticas hacia el desarrollo de la lectura y escritura
musical.

Por una parte, la metodología Kodály utiliza la voz como el más versátil instrumento
musical unido al repertorio vocal tradicional, el cual es usado como fuente de
conocimientos previos, útiles para el desarrollo de aprendizajes musicales significativos,
gracias a la adopción y uso de diversos recursos desarrollados a lo largo de la historia
de la música. A su vez la metodología Martenot, reconoce en el juego la mejor fuente
para extraer todo el potencial infantil de aprendizaje, en asocio con la división del
material musical con el fin de enfocar la atención del que aprende en torno a un
elemento musical a la vez, evitando así confusiones y promoviendo aprendizajes
profundos.

Durante la intervención en el aula de estos dos grupos, que tuvo una duración de tres
meses, se utilizaron diarios de campo y grabaciones de video para la recolección de los
datos respecto al desarrollo de las clases y los avances obtenidos; que fueron
analizados y codificados con relación a las categorías de lectura rítmica, reconocimiento
y entonación de notas en el pentagrama, junto a tópicos como la motivación y la

16
atención. Dichos datos, se triangularon con la información conseguida gracias a la
aplicación de pruebas de lectura musical, tanto al principio como al final de la
intervención y las apreciaciones de diversos actores de la comunidad educativa por
medio de entrevistas estructuradas y comunicaciones personales.

Como resultado de la aplicación de estas dos metodologías durante tres meses, se

encontraron claras influencias positivas en el desarrollo del solfeo, tales como el
beneficio en torno al sentido y lectura rítmica de la metodología Martenot, como los
grandes aportes de la metodología Kodály respecto al desarrollo de la melodía y su
lectura. Esto, unido a las ventajas con relación al desarrollo de la atención en el grupo
al que se aplicó la metodología Martenot y la motivación del grupo que desarrolló las
ideas de Kodály; todo esto, gracias a las múltiples y variadas actividades que estas
metodologías plantean.

Palabras clave: solfeo, atención, didáctica de la música, Metodología Kodály,

Metodología Martenot.

17
 ABSTRACT

The present investigation was developed following the guidelines of the qualitative
paradigm under the comparative model. It emerged from the initial description done by
the research team, which found deficiencies in the musical didactic processes as well as
in the musical reading of the children belonging to grade 2 of primary school at Ibague
Conservatory, Educative Technical Musical Institution Amina Melendro de Pulecio;
which fostered the design of an intervention to give a solution to the low performance in
reference to the reading of rhythms and the right pitch of the melodies written on the
staff. In doing so, there was an implementation of the Kodály method in group K and the
Martenot method in group M (two of the groups of the grade mentioned above), taking
into account the orientation of such didactic proposals towards the development of the
musical reading and writing.

To begin with, the Kodály method uses the voice as the most versatile musical
instrument in conjunction with the traditional vocal repertoire, which is used as a source
of previous knowledge, useful for the development of meaningful musical learning
experiences, thanks to the adoption and use of diverse resources developed through the
history of music. At the same time, the Martenot method recognizes games as the best
resort to extract all the child potential for learning, with the help of the division of the
musical material to focus the attention of the learner on a single musical element at a
time, thus avoiding confusion and promoting deep learning.

During the intervention of these two groups in the classroom, which lasted three months,
there was use of field diaries and video recordings for the collection of data in reference
to the development of the classes and the advances achieved; they were analyzed and
coded in relation to the categories of rhythmical reading, recognition and right pitch of
notes on the staff; in conjunction with topics such as motivation and attention. These
data were triangulated with the information obtained due to the application of tests of
musical reading, both at the beginning and at the end of the intervention and the

18
appreciations of different actors of the educational community by means of structured
interviews and personal communication.

As a result, some strengths of these methods were found on a short term basis, such as
the influences of the sense and rhythmic reading of the Martenot method, as well as the
great assets by the Kodály method to the development of the melody and its reading.
This, joined to the advantages of the development of attention in the group in which the
Martenot method was applied and the motivation of the group that developed the Kodály
ideas; all this, thanks to the multiple and varied activities that these methods propose.

Key words: music theory, attention, teaching music, Kodály Method, Martenot Method.

19
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación define la influencia de la aplicación de las metodologías

Kodály y Martenot en la enseñanza del solfeo en el grado 2º de básica primaria durante
un periodo de tiempo de tres meses aproximadamente. Para esto, el presente estudio
contó con el consentimiento de los directivos del Conservatorio de Ibagué, Institución
Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio; así como de los padres de
familia de los niños y niñas pertenecientes al grado 2º-A y 2º-B de la institución antes
mencionada (ver Anexo A).

La motivación para la intervención aquí registrada surgió a partir del reconocimiento de

la existencia de un conjunto de temáticas en el plan de estudios de la asignatura
denominada gramática musical, con tendencia hacia los postulados de la metodología
Kodály; sin embargo, en estas clases no se estaban desarrollando las actividades
propias de dicha propuesta didáctica húngara, en la institución y grados mencionados
anteriormente. Junto a esto, la asignatura en mención estaba siendo orientada por los
maestros encargados sin tener en cuenta las opciones ofrecidas por reconocidos
pedagogos musicales a través de la historia, con relación a los procesos de aprendizaje
y enseñanza del solfeo; evidencia de esto fue el limitado desempeño en la lectura
musical de los niños de los grupos observados al inicio de la intervención. Esto, sumado
a la dificultad de los maestros en torno a la realización de tales procesos con grupos
numerosos de estudiantes -algunos con niveles bajos de motivación respecto a su
formación musical- y en ambientes rodeados de altos niveles de ruido y distractores.

A raíz de lo expuesto, surgieron interrogantes tales como: Al aplicar correctamente la

metodología Kodály ¿qué aspectos mejorarán para el aprendizaje o apropiación del
solfeo? ¿Cuáles serán las estrategias didácticas más adecuadas para la enseñanza del
solfeo? ¿Por qué se está presentando tan bajo desempeño en las pruebas de lectura
musical? ¿Cómo se puede mejorar la motivación de los estudiantes respecto al
aprendizaje del solfeo? ¿Existirá otra metodología que se enfoque en el solfeo y tenga

20
alta eficacia? ¿Cuál es la influencia de la aplicación de estas metodologías en los dos
grupos evaluados?

Por tal motivo, el presente estudio se realizó teniendo como fundamento las
metodologías Kodály y Martenot. La elección de estas dos metodologías radica por una
parte en el hallazgo de la orientación del plan de estudios relacionado anteriormente
hacia los planteamientos de Kodály; por otra parte la precisa disposición del método
propuesto por Martenot en cuanto al desarrollo de la lectura y escritura de la música;
temas centrales en el presente documento. Adicionalmente, esta investigación permitió
encontrar virtudes, diferencias y concordancias entre las metodologías citadas; hecho
que facilitará el adelanto ulterior de propuestas didácticas encaminadas a la mejora de
las habilidades de lectura musical de los niños y niñas, las cuales facilitarán en etapas
posteriores de formación, el desarrollo de la interpretación vocal e instrumental, el
análisis musical y la práctica compositiva, entre otros.

Considerando lo previamente expuesto, el equipo investigador formuló como objetivo de

este estudio definir la influencia de la aplicación de las metodologías Kodály y Martenot
en la enseñanza del solfeo en el grado 2º de básica primaria en el Conservatorio de
Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio. A fin de
lograr esta meta, los investigadores se propusieron como objetivos específicos:

 Detallar las características de la aplicación de las metodologías Kodály y Martenot en

el desarrollo del ritmo y su lectura en el grado 2º de básica primaria en el
Conservatorio de Ibagué.

 Establecer las particularidades en torno a los procesos de entonación y

reconocimiento de notas en el pentagrama, fruto de la aplicación de las metodologías
Kodály y Martenot en el grado 2º de básica primaria en el Conservatorio de Ibagué.

 Describir algunas de las estrategias de motivación propias de las metodologías

aplicadas y su influencia en la atención de los niños y niñas en el aula.

21
Con relación a la estructura de este informe, al interior de él se encontrará un
entramado conceptual destinado a ofrecer resultados de investigaciones, modelos y
teorías respecto a variados temas como lo son: la didáctica de la música, la educación
musical inicial, el desarrollo del infante y su relación con la formación musical; junto a
los materiales, estrategias y actividades necesarias para la enseñanza de la música.
Finalizando dicho apartado, con las propuestas específicas de las metodologías
musicales ideadas por Zoltán Kodály y Maurice Martenot para la enseñanza de este
arte. Conviene indicar aquí que dicho referente teórico facilitó tanto el diseño de la
intervención, así como el análisis de los resultados de esta.

Al avanzar en la lectura, se encontrará la estructura metodológica diseñada para el

abordaje de la problemática anteriormente señalada; consistente en un estudio
comparativo alimentado por dos estudios de caso (cualitativos). Para estos estudios se
recolectó información mediante pruebas de lectura musical, entrevistas, grabaciones y
registros escritos de observaciones, que fueron analizados por medio de software de
manejo de datos tanto cuantitativos como cualitativos. Estos resultados serán
encontrados en páginas posteriores, engrosados por descripciones de las actividades
realizadas durante los tres meses de la intervención y su análisis.

Por último, en el capítulo dedicado a las conclusiones, el lector consolidará su

conocimiento en torno a las metodologías puestas en observación, gracias a la
comparación de su influencia al interior de la clase de música del grado 2º de básica
primaria en el Conservatorio de Ibagué, seguido de las sugerencias pertinentes.

22
 1. MARCO DE REFERENCIA

1.1 ANTECEDENTES

En éste apartado se resaltan las investigaciones que contribuyen aspectos importantes

para el objeto de estudio de la presente investigación.

Actualmente, existen evidencias acerca de los enormes beneficios a corto y largo plazo
de la educación musical en la infancia desde una perspectiva integral. Se encuentra
que la mayoría de las investigaciones realizan un análisis documental de las
características de las metodologías usadas para la enseñanza de la música y otras
investigaciones se enfocan en la aplicación de éstas metodologías tanto en la música
como en otras áreas.

Antes de examinar los estudios realizados frente a las metodologías musicales, es

importante mencionar el origen de las investigaciones en educación musical, las cuales
surgen a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX como lo nombra Fiske (citado por
Díaz, 2007), quien data los inicios de la investigación en educación musical después de
la publicación de los libros: “psicología de la música (1938) y Philosophy in a New Key
(1942) de Seashore y Langer respectivamente. También expone Díaz (2007) los
aportes de los posteriores investigadores en el campo de la educación musical, tales
como Leonard Meyer quien abrió el camino de la investigación psicológica de la música
con su libro "Emotion and Meaning in Music" (1956) y dos años más tarde, Francés
(1958) con “La perception de la musique” y posteriormente, Imberty (1969) al
preocuparse de la génesis de las estructuras tonales en los niños.

A su vez la pedagoga e investigadora Frega (1986) presenta una panorámica de los

diez seminarios Internacionales de investigación en educación musical, organizados por
la Research Commission of the international Society for Music Education (ISME) a
partir de 1968; y es desde este trabajo de recopilación y gestión, que se inicia un

23
proceso de perfeccionamiento de la educación musical a través de la investigación
aplicada. Frega (1986) también plantea que en las décadas de 1950 y 1960 la
investigación tenía un énfasis de tipo conductista; posteriormente en los años 70’ tuvo
un giro desde el conductismo hacia las teorías cognitivas o evolutivas en la psicología
del aprendizaje y en los 80’ se comienza a publicar información sobre investigación
musical hacia resultados cognitivos.

Sin duda, estos autores influyeron en la manera de pensar de los pedagogos e

investigadores de la música frente a la educación musical, y es a partir de las
publicaciones en revistas especializadas en el campo de la pedagogía musical, que se
inicia la difusión de trabajos e intercambios de experiencias a nivel mundial emergiendo
un debate constante y enriquecedor para los avances en éste tipo de investigación. En
consecuencia, el siglo XX se ha calificado como el “siglo de oro” de la pedagogía
musical por la gran riqueza de aportaciones en la materia (Díaz, 2007).

A partir de esto, en la primera mitad del siglo XX se originan metodologías musicales

orientadas a dar un giro a la educación, al incluir un alto sentido formativo e integral,
teniendo en cuenta las aptitudes y capacidades musicales del niño, ya que no era
suficiente la pura instrucción y se requería también la construcción de una cultura
sensorial y afectiva. En este sentido, músicos de Europa como Dalcroze, Martenot,
Bartók, Kodály, Orff, Hindemith y Willems fueron algunos de los precursores de estas
nuevas propuestas pedagógicas. Propuestas que se asocian a los métodos activos bajo
el movimiento denominado “Escuela Nueva” cuyas raíces se encuentran en la línea de
las pedagogías sensoriales procedentes de Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton y
Montessori.

Acorde con lo anterior, Cruces (2009) afirma que:

… éstos métodos musicales comparten dos ideas fundamentales: en

primer lugar, que la educación musical se dirige a toda la población, no es
patrimonio exclusivo de unos pocos, por lo que debe ser obligatoria en las

24
 escuelas; en segundo lugar, que la metodología debe ser activa y
participativa y el niño debe convertirse en el protagonista del aprendizaje
(p.236).

Todo esto confirma que gracias a la aplicación de las metodologías musicales activas
en la educación musical inicial, se alcanzan procesos de adquisición de rutinas que
benefician la atención, potencian las habilidades y le dan protagonismo al niño haciendo
uso de sus facultades integralmente.

A partir de lo anterior, es necesario entonces la indagación y aproximación a las

investigaciones que se han realizado frente a la educación musical con respecto al uso
de los métodos activos que son de interés para ésta investigación.

En éste punto, y en vista de los intereses del presente proyecto en torno a la formación
musical en torno al solfeo, la mejora de la motivación y la atención, se realizó una
búsqueda frente a las dos metodologías de aplicación escogidas para éste estudio;
ellas son: la metodología Kodály y la metodología Martenot, de las cuales se obtienen
dos variantes que nos permiten precisar y sustentar a partir del campo de la
investigación, sus conceptualizaciones y sus beneficios.

La primera variante hace referencia al análisis documental de los métodos activos en

educación musical. En éste tipo de estudios la información encontrada describe cada
metodología realizando observaciones de sus contextos y utilidades. Por otra parte, la
segunda variante detalla la aplicación de éstas metodologías tanto en la música como
en otras áreas; aquí se evidencian los resultados después de la aplicación de las
metodologías musicales estudiadas. Sin embargo, después de una búsqueda
persistente se manifestó que son pocas las investigaciones que involucran la aplicación
de éstas metodologías a niños de primaria y que posteriormente sean evaluadas bajo
un procedimiento de análisis investigativo riguroso.

25
1.1.1 Análisis Documental de los Métodos Activos: Jorquera (2004) realiza una amplia
explicación de los términos método y metodología; Junto a la exposición de los autores
de las metodologías musicales que cuentan con mayor difusión, importancia y vigencia
a nivel mundial en la actualidad; tal es el caso de Maurice Martenot y Zoltán Kodály. El
primero pertenece al conjunto de los métodos activos que considera la educación
musical desde el punto de vista del sujeto; y el segundo se sitúa en el periodo de los
métodos activos instrumentales (al considerar la voz humana como instrumento
musical), donde la presencia de instrumentos y actividades grupales es fundamental.
Jorquera (2004) resalta el método pensado por Zoltán Kodály ya que fomenta en los
niños procesos madurativos en múltiples dimensiones que se desarrollan paralelamente
al conocimiento de los cantos de tradición oral de su país.

En consonancia con lo anterior Trives et al. (2014) realiza una panorámica de los
distintos métodos didáctico musicales, priorizando aquellos con mayor grado de
vinculación hacia los elementos del lenguaje musical más relacionados con el binomio
movimiento y atención. Aquí se revisan de forma genérica, paralela y comparativa la
presencia que posee el movimiento y el empleo de la percusión corporal en cada una
de las metodologías didácticas activas más representativas, entre ellas las creadas por
Maurice Martenot y Zoltán Kodály en relación con el tratamiento dado dentro de las
mismas al componente atencional.

Trives et al. (2014) en su artículo presentan enfáticamente las características de la

metodología Martenot, señalando particularmente el inicio de la formación musical a
partir de las facultades rítmicas separadas de cualquier otro elemento como la altura o
el timbre y el sentido de la pulsación, además señala como particularidad el uso de
velocidades alrededor de las 100 negras por minuto, resaltando que no usa el
movimiento ni la percusión corporal, salvo movimientos pequeños de las manos para
este fin. Por otra parte, se hace énfasis en la relevancia que pone Martenot en la
atención en diversos tipos como el estado de vigilia, la sostenida, la dividida, así como
la focal, al utilizar los términos imitación, reproducción y reconocimiento, haciendo

26
énfasis en los procesos de discriminación auditiva, exactitud métrica y entonación
perfectamente afinada.

Por su parte, también se encontraron estudios con referencia a la metodología

Martenot, tales como el artículo de Giga (2004) quien en su análisis documental
menciona la metodología Martenot en su aspecto de primacía al uso de la voz, junto a
la posibilidad de trabajo en torno a la superación de la dificultad respecto a la no
emisión de fluctuaciones de alturas. Paralelamente se evidencia en la memoria escrita
por Hieu (2013), la función “divergente” de los aportes de Martenot al asociar la acción
con sentido musical con el signo escrito, además de pedir un ritmo vivo que se expresa
simultáneamente con la pulsación; ritmo que en la escritura es complejo pero en la
práctica es llamativo para los niños, junto a la inclusión del juego que rompe la visión
rígida del solfeo. También se resalta el uso de materiales novedosos como fichas de
dominó y notas en tarjetas. Finalmente en esta memoria se destaca el enfoque de
Martenot hacia el canto, la memorización, la imitación y la improvisación.

Adicionalmente, Joliat (2008) expresa dentro del marco teórico de su tesis doctoral, la
influencia de las ideas de Willems, Chevé y Dalcroze en la propuesta educativa musical
de Martenot. Resalta además la distinción de los tipos de profesores, y los resultados
de sus prácticas. Así mismo destaca el despertar de estados nuevos de conciencia
mediante la relajación que favorecen el desarrollo de un “estado interior” que promueve
los aprendizajes profundos y la creatividad; todo para el desarrollo del “instrumento
humano”, otra forma de expresar un enfoque educativo holístico.

1.1.2 Aplicación de las Metodologías de Zoltán Kodály y Maurice Martenot Tanto en la

Música Como en Otras Áreas en Niños de Básica Primaria: Con respecto a la aplicación
de las metodologías activas seleccionadas, se encuentra la investigación de Guillén
(2014), cuyo objetivo fue determinar si el método musical Kodály en su nivel de
iniciación favorecía el proceso lecto-escritor en niños y niñas entre 5 y 6 años del
Colegio José María Carbonell de la ciudad de Bogotá. Guillén (2014) por medio de una
investigación de tipo cuantitativa cuasi-experimental, mide los efectos después de la

27
implementación de la metodología musical Kodály tanto en el grupo de control, como en
el grupo experimental y concluye que éste método favorece de manera significativa el
proceso lecto-escritor, puesto que desarrolla a través de estrategias lúdicas, la
motivación en todas las dimensiones del ser.

Por otra parte, Caicedo (2010) se fija como propósito orientar al maestro en la
aplicación de las metodologías musicales, para así facilitar su labor y mejorar la calidad
de la educación musical e incentivar nuevas investigaciones sobre el tema. En éste
estudio se concluye que se debe utilizar la metodología Kodály al abordar el estudio del
ritmo de una melodía popular, para la lectura de fórmulas rítmicas, la entonación de una
canción apoyándose en la fononimia, la entonación de lecturas melódicas, la
interpretación de dictados melódicos y melódico-rítmicos y para solfeo relativo absoluto;
ya que la mayoría de la muestra obtuvo resultados positivos en torno a dichos tópicos.
Por otra parte, en cuanto a la metodología Martenot se recomienda trabajar lo que éste
autor francés propone frente a la lectura a primera vista.

Algo semejante ocurre con el proyecto de investigación ejecutado por Martín y Tresaco
(2010) en Aragón, el cual había tenido su primera fase en el año anterior, donde se
tiene por objetivo adecuar la pedagogía de Carl Orff y Zoltán Kodály a diferentes
músicas, recopilar y elaborar el material didáctico necesario para crear una
programación de educación musical para la etapa de primaria y difundir el material
elaborado y las experiencias vividas a docentes, músicos, especialistas de la
educación, alumnos y sus familias. Al final, el resultado de la investigación confirmó
que las metodologías desarrolladas en el siglo XX en otros países son compatibles en
su realidad educativa. Consideran estos métodos adecuados, ya que parten de las
vivencias para desde allí, afianzar aspectos teóricos abstractos como es el lenguaje de
la música.

De igual modo, Zuleta (2008) realizó una adaptación del método Kodály en Colombia
que se implementó y se adaptó a diferentes contextos de enseñanza musical. Para ello
se recopilaron 216 obras, entre canciones infantiles, rondas, rimas, arrullos, juegos,

28
canciones tradicionales y pequeñas obras de grandes compositores. Cada obra fue
analizada y clasificada según su contenido melódico, contenido rítmico, función
pedagógica dentro de la secuencia del método, y también fueron reseñados su género,
forma, origen y fuente. Ésta colección se presentó y se editó en el “Formato Kodály”
creado por el grupo de investigación para codificar los contenidos tanto melódicos,
como de elementos gramaticales y formales de cada pieza. La puesta en práctica y la
evaluación de estos planteamientos pedagógicos aún se está llevando a cabo dentro de
las prácticas corales del Programa Infantil y Juvenil y la Carrera de estudios Musicales
de la facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá; cuarenta
maestros del Plan Departamental de Coros de Cundinamarca trabajan actualmente en
la implementación del método tanto en el aula como en el contexto del coro infantil; los
niveles Básico y Primero se experimentan hoy día en el Colegio de María Ángela en
Bogotá como parte de una propuesta de currículo escolar.

1. 2 MARCO TEÓRICO

El presente entramado conceptual ha sido diseñado con el fin de posibilitar el abordaje

teórico de los fenómenos concernientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la lectura musical en su etapa inicial, con niños en un rango de edad comprendido entre
los 6 y los 7 años; abordaje este, que permitió el diseño de la intervención, así como la
definición de categorías de análisis respecto a la realidad observada en las aulas.

Por estos motivos, el primer tema proyectado ha sido el conjunto de aquellos elementos
musicales que son contemplados al momento de organizar cualquier propuesta
formativa en torno a la habilidad de leer el código escrito musical. En segunda instancia,
la didáctica con sus interrogantes fundamentales y específicamente, la didáctica
dedicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música; finalizando con las
propuestas formativas musicales definidas por dos de los más grandes exponentes de
la educación musical de mediados del siglo XX: el Húngaro Zoltán Kodály y el francés
Maurice Martenot.

29
1.2.1 Los Elementos de la Música y el Solfeo: La música es una de las manifestaciones
artísticas que ha acompañado a la humanidad desde sus inicios en los albores de la
historia, desarrollando lenguajes y estilos propios de acuerdo a cada momento social e
histórico. Por este motivo y para facilitar su comprensión, a nivel teórico, se han definido
una serie de conceptos que ayudan en el proceso de análisis de este arte sonoro.

En primera instancia Rodríguez (2011) señala como fundamento del análisis musical las
cuatro cualidades del sonido (duración, altura, intensidad y timbre), representadas en la
partitura mediante los símbolos convencionales musicales y algunas notaciones
adicionales. En segundo lugar, Estas cualidades se organizan conformando los
elementos musicales de cada obra; es decir: el ritmo, la melodía y la armonía como
medios técnicos; junto a las dinámicas y la tímbrica que son los medios expresivos de la
música. A partir de la conjugación de estos rasgos se configura aquello que se
denomina “estilo musical”. Finalmente, en tercera instancia se observarán la forma
musical, que depende de la estructura y organización de los anteriores elementos; junto
al género que se define por los factores socio-históricos, así como por su orquestación
(Rodríguez, 2011).

1.2.1.1 El ritmo: Cuando se habla de ritmo, Abromont y Montalembert (2005) hacen

referencia a aquellos “movimientos, regulares o imprevisibles, [que] se suceden en el
tiempo” (p. 45). Éste se presenta en la música mediante patrones que combinan
duraciones largas y cortas. En dicho movimiento temporal sonoro, las características
que más interesan a los músicos son:

 El pulso: que es explicado por Malbrán (2007) como “un concepto genérico que alude
a los diversos patrones presentes en la música pulsada” (p. 12) dichos patrones
temporales en la rítmica proporcional1 son isócronos; es decir, con igual periodo de
tiempo entre batimientos [latidos]. Por su parte, Abromont y Montalembert (2005)
definen el pulso como el elemento regular de la música, semejante al tic-tac de un

1La rítmica proporcional es aquella en la que las divisiones se relacionan como múltiplos integrales 1:2 o
1:3

30
 reloj y que marca el tiempo de la música a una velocidad lenta, media o rápida según
el caso.

En la música que escuchamos a diario, el nivel de pulso básico se denomina tactus y

éste corresponde a los movimientos de la batuta del director, al palmear mientras se
canta o a “llevar” la música con el pie (Malbrán, 2007).

 La duración: es el periodo de tiempo que se mantiene en vibración un sonido.

Abromont y Montalembert (2005) indican la medida de la duración de un sonido a
partir de la cantidad de pulsos o divisiones de pulso. Para su notación, en la música
occidental se han establecido las figuras de duración, las cuales en compases
simples llevan una proporción 1:2, tal como se observa en la figura 1:

Figura 1. Figuras de duración

Fuente: autores

1.2.1.2 La melodía: Sólo hasta la década de 1970, una nueva generación de músicos
se interesó por el estudio de la melodía como algo más que el elemento emotivo e
inspirado de la música, algo dictado, “inspirado”, que no es posible de caracterizar por
la vía del análisis.

Tal es el caso de Ernst Toch (1989) quien entiende por melodía: “una sucesión de
sonidos de distinta altura animados por el ritmo” (p. 22). Dichas alturas corresponden a
frecuencias de vibraciones, en donde a mayor número de Hertz, más agudo será el
sonido y a su vez se registrará en regiones superiores del pentagrama. Ampliando esto,

31
la melodía puede presentarse en diseños tales como la recta, que puede ser en primera
instancia la melodía de una sola nota o también las escalas ascendentes o
descendentes; junto a la línea ondulada (ver figura 2).

Figura 2. Tipos de Melodía

Fuente: autores

1.2.1.3 La armonía: Abromont y Montalembert (2005) la caracterizan en sus distintas

acepciones, tales como:

 estructuras sonoras superpuestas, dando origen a lo que se denomina acordes,

 arte del encadenamiento de acordes entre sí, o también como
 una de las tres disciplinas tradicionales para el aprendizaje de la música junto al
contrapunto y la fuga.

Por otra parte y siguiendo las indicaciones de Trallero (2008) para el acompañamiento
armónico de las canciones enseñadas a niños menores de 12 años, es recomendable
utilizar acordes triadas en las tres funciones básicas2, con el objetivo de reforzar las
notas de la escala que se están entonando, evitando así disonancias que puedan
confundir el delicado oído y memoria de los infantes.

1.2.1.4 El solfeo: La expresión “solfeo”, en palabras de Soulage (1977, citado por

Valenzuela, 2001) viene de la palabra italiana solfeggi y esta a su vez encuentra su raíz
en los nombres de las notas sol-fa; Sirviendo dicha denominación al conjunto de
ejercicios destinados al desarrollo del canto. En este sentido The Oxford dictionary of

2 Las tres funciones armónicas básicas son: Tónica, Subdominante y Dominante

32
music (2013) plantea el solfeo en dos acepciones: la primera, que confirma la
ejercitación del canto acompañado de las sílabas guidonianas3 y por otra parte, el
mismo diccionario lo define también como la disciplina básica por tradición de la
enseñanza de la música, la cual es conformada por procesos tendientes a la educación
del oído, el desarrollo del sentido rítmico, la coordinación motriz, la agilidad y precisión
lectora tanto vocal como instrumental, así como el conocimiento de la teoría musical
elemental.

Al respecto, Bachmann (2002) confirma el significado del término Solfège como todas
aquellas actividades que comprenden tanto el entrenamiento auditivo, de la afinación y
vocal, junto a la lectura y escritura de partituras; recalcando que en los países de habla
latina, en énfasis del solfeo se enfoca en la habilidad de nombrar las notas mientras se
canta.

1.2.2 La Didáctica: Desde los planteamientos publicados en 1657 por Comenio, en los
que dividía el arte de enseñar en didáctica general, didáctica específica y organización
escolar; este concepto ha tenido múltiples enriquecimientos hasta la actualidad (Antolí
et al, 2002). Tal es el caso del fenómeno enunciado por Zambrano (2005), el cual se
desarrolló en la década de 1970 en Francia, en donde se dio el debate sobre la
didáctica debido a la notable insuficiencia del discurso pedagógico respecto al
aprendizaje.

Zambrano (2005) explica la didáctica como una disciplina científica centrada en el

aprendizaje, es decir, que estudia las cuestiones y la condición práctica del acto de
aprender y enseñar. Esta tiene como objetivos: detallar por una parte, la configuración
de los saberes escolares, así como la génesis y la circulación del saber en los diversos
espacios sociales a manera de transmisión y apropiación en términos de representación
y medios intelectuales; y por otra parte asegurar los medios y las condiciones prácticas
del enseñar y el aprender. En este sentido, la didáctica es el eje de la actividad docente,

3Las sílabas guidonianas corresponden a la denominación: Do (Ut), Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, dada por el
monje Guido D’arezzo a las notas musicales.

33
pues ofrece el material conceptual y operativo para la enseñanza, así como la
organización de los aprendizajes, sin olvidar el mundo de las motivaciones y las
dificultades en torno al acto de enseñar y aprender (Zambrano, 2005). Al respecto,
Andrés (2002) expone como objetivo de la didáctica

Mejorar los aprendizajes escolares que son concebidos como el resultado

de un complejo proceso de intercambios funcionales que se establecen
entre sus tres elementos básicos: el alumno que aprende, el contenido
que es objeto de aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a dotarse
de significados y atribuir sentido a lo que aprende (p. XIII).

En este sentido, De Arruda (1982) plantea como componentes básicos de la didáctica,

el análisis y la integración de los resultados prácticos en torno a: el educando, el
maestro, los objetivos, las materias de enseñanza y el método.

Así mismo, la didáctica se puede entender en primera instancia, desde su perspectiva

general al atender directamente a cuestiones tales como: el concepto de didáctica, los
fines de la educación, la teoría de la enseñanza y el aprendizaje; junto a los problemas
ontológicos y psicológicos referidos a las materias e individuos, las técnicas y
materiales didácticos, unido a la evaluación del rendimiento. En segundo lugar, la
didáctica específica o especial, enfocada a problemáticas relacionadas con la edad, las
capacidades y el ambiente del estudiante, ligado a las características de cada materia
(lingüístico-literario, lógico-matemático, físico-naturalista, histórico-social, artístico-
cultural o filosófico-religioso), sumado al nivel educativo (preescolar, elemental, media o
superior) y finalmente el método (tradicional, activo, social) (Lavara, 1968).

1.2.3 La Didáctica de la Música: Teniendo en cuenta lo anterior, Cateura (2002) detalla

el proceso de evolución de la didáctica específica de la música desde las tendencias
racionalistas francesas en el siglo XIX, que impulsaron el desarrollo del solfeo basado
en prácticas mecánicas y repetitivas desvinculadas a la experiencia musical, hasta las
propuestas activas del siglo XX en donde se reconocen las características del niño, sus

34
intereses y capacidades como punto de inicio para el aprendizaje musical; siempre
anteponiendo la vivencia musical a todo razonamiento de índole teórico -teniendo
cuidado de no caer en el error de priorizar la espontaneidad desmedida sobre los
medios y técnicas, tal como lo advierte Frega (2008). Posición que ubica dichos
procesos actuales de aprendizaje de la música en el campo del aprendizaje
significativo4, al pretender incorporar los nuevos conocimientos teóricos a las
estructuras preexistentes, fruto de la experiencia de aquel que aprende (Pozo, 2006).
Por su parte, Pascual (2002) plantea como fundamento de la didáctica de la música los
siguientes interrogantes, que atañen a distintos tópicos o actores educativos:

 “¿Quién y para quién? (profesor, alumnos y relación profesor-alumno)

 ¿Por qué? (justificación didáctica)
 ¿Para qué? (objetivos)
 ¿Qué? (contenidos y actividades)
 ¿Cómo? (metodología y recursos)
 ¿Cuándo? (temporalización)” (p.7)

Interrogantes, que son resueltos por un sinnúmero de autores, de los cuales se han
escogido los más relevantes para esta investigación, como se registra a continuación:

1.2.3.1 ¿Quién y para quién? (profesor, alumnos y relación profesor-alumno): Ante esta
pregunta, Pascual (2002) define al docente de música como un especialista en el arte
que enseña, dotado de una preparación didáctica específica, el cual no debe ser
sometido a una excesiva carga horaria ni a grupos numerosos, para así propiciar la
calidad en la enseñanza y el estímulo para su autoformación. Adicionalmente, Frega
(2008) hace un llamado al encanto y sabiduría del buen y educado maestro, por medio
del rigor académico, la verdad, el esfuerzo, las técnicas y las habilidades en las mejores
instancias cualitativas.

4 El aprendizaje significativo según Ausubel (citado por Pozo, 2006) corresponde a la relación o
asimilación de información nueva con la ya existente en el individuo, en donde la nueva información
modificará la estructura cognitiva del individuo. Éste aprendizaje nuevo puede considerarse de tres
maneras: subordinado al extender o ejemplificar un concepto, supraordinado al abarcar otros conceptos
ya existentes o combinado con las ideas previas al tener alguna relación sin ser extensión o síntesis de
las ideas previas.

35
Respecto al estudiante, el conocimiento de las características psicoevolutivas de los
niños en relación con la educación musical, antecede a cualquier planteamiento
didáctico. En consonancia con esto, Papalia y Wendkos (1997) exponen características
de la infancia intermedia, a partir de los 6 años y hasta los 12 5, tales como el
incremento en la habilidad motriz y en la fuerza muscular. Paralelamente, en su
dimensión cognitiva empieza el uso de símbolos y mejora su capacidad para clasificar,
seriar y generalizar. Junto a esto, en el aspecto moral, para Piaget y Kohlberg (citados
por Papalia y Wendkos, 1997) los niños en estas edades van pasando de una moral
heterónoma –con reglas inmodificables e internalizadas, y a las cuales su
incumplimiento llevaría a castigos-, a una moral autónoma al ser ellos cada vez menos
egocéntricos y más flexibles en torno a los estándares morales, permitiendo así realizar
más actividades grupales y cooperativas.

Así mismo, la capacidad de la memoria a corto plazo y su transferencia a la de largo

plazo también crece al poder generar asociaciones con materiales ya conocidos y
propiciando bloques de información cada vez mayores (Kohnstamm, 1991); esto
ayudándose de mecanismos mnemotécnicos como la repetición consciente, la
organización por cualidades y la elaboración imaginativa mediante la creación de
escenas o relatos imaginarios. Por otra parte, en el desarrollo lingüístico los niños de
estas edades avanzan en la construcción de frases y oraciones que implican la voz
pasiva y las oraciones condicionales (Chomsky, 1969).

Paralelamente, el desarrollo social en la infancia intermedia está marcado por el

desarrollo del autoconcepto al contrastar lo que el infante sabe que “es” con lo que
“debe ser”, junto a su capacidad de ser productivo según el mundo de los adultos;
desde aquí se desarrolla la autoestima generando estados de alegría, confianza y
seguridad en aquellos niños con alta apreciación de sí mismos y por otra parte,

5Este rango de edades (6 a 12 años) es descrito por Papalia y Wendkos como infancia intermedia,
debido a que las diversas dimensiones de los niños demuestran cambios y desarrollos paralelos al dejar
la infancia temprana y dirigirse a la preadolescencia. Para el caso de este estudio se hace referencia a
este grupo etario debido a las edades de los niños pertenecientes a los grados 2-A y 2-B, que oscilan
entre los 7 – 8 años de edad.

36
desconfianza, retraimiento, inseguridad y un conjunto de comportamientos derivados,
para aquellos niños con baja autovaloración (Papalia & Wendkos, 1997).

Adicionalmente, para Reeve (2010) otro factor clave en el desarrollo de los niños de 6 a
12 años es la motivación, definida como el factor causante de la conducta; pues esta da
la energía (intensidad) y la dirección a los comportamientos. Ella se divide en
motivación interna y externa; en donde la primera surge a partir de:

 Necesidades; tales como el hambre, el sueño, etc.

 Cogniciones, como los pensamientos, las creencias, las expectativas y el
autoconcepto.
 Emociones; que comprenden entre muchas otras: la filiación, la alegría y la tristeza.

Por otra parte, siguiendo a Reeve (2010) la motivación externa se maneja mediante
incentivos y recompensas que pueden ser tangibles o intangibles. A su vez, la
motivación en el aula se puede evidenciar en los niños de acuerdo al grado de
involucramiento con las propuestas didácticas y se materializan en acciones tales
como: la atención, el esfuerzo, la persistencia, el interés, el disfrute, el uso de
estrategias metacognitivas y de autorregulación, la autoexpresión y la intervención. De
aquí, se infiere que la motivación dirige la atención y prepara para la acción (Reeve,
2010).

Respecto a la atención, fruto de la motivación; es adecuado referenciar atendiendo a

Sohlberg y Mateer (1987; 1989) (citados por Muñoz, et al., 2009. p. 43) quienes entre
las múltiples clasificaciones, describieron aquellos tipos de atención con características
de fácil reconocimiento en el acto educativo; entre las que se encuentran:

 Estado arousal: definida también como estado de vigilia, es la capacidad de estar

despierto y alerta

 Atención focal: es la habilidad para enfocar la atención en un solo estímulo

37
 Atención sostenida: es la capacidad de mantener una respuesta consistentemente
por un periodo de tiempo prolongado
 Atención dividida: es la capacidad para atender a varios estímulos
simultáneamente; permitiendo así la realización de varios procesos al mismo
tiempo.

Cabe afirmar aquí, que la atención es el proceso intermedio entre la percepción de

estímulos y el uso de dicha información en la memoria de trabajo; es decir, a manera de
síntesis, que sin motivación no hay atención y sin atención no hay aprendizaje.
Finalmente, Papalia y Wendkos (1997), subrayan la profunda influencia de los
profesores y padres en cada uno de los procesos del desarrollo infantil antes citados.
Al respecto de los procesos de aprendizaje en los niños con edades entre los 6 y 12
años y su relación con el aprendizaje de la música, autores como Pflederer (citado por
Bernal & Calvo, 2000) relaciona el aprendizaje musical con los conceptos expuestos por
Piaget al considerarlo como:

Una estructura organizada de conceptos musicales basada en la

percepción (…) desde el nacimiento el niño percibe a través de sus
sentidos el mundo que le rodea, (…) el marco conceptual se desarrolla
desde la percepción de un simple concepto a una red más complicada de
conceptos (p. 23-24).

Profundizando en los procesos anteriormente citados, Bernal y Calvo (2000) explican

que la formación de conceptos musicales en los niños a partir de la clasificación y
organización de las percepciones en conceptos significativos, gracias a su interacción
con el sonido a través del movimiento, la vocalización y la experimentación. Desde allí
se familiarizarán con la terminología adecuada para cada fenómeno sonoro y la
comprenderán, posteriormente contrastarán y relacionarán mayor cantidad de sonidos y
conceptos, siempre y cuando no se descuide su relación con la respuesta afectiva o
emocional. Procesos que corresponden a los planteamientos fundamentales de la
teoría del aprendizaje significativo propuestas por Ausubel (citado por Pozo, 2006).

38
Adicionalmente, Hemzy de Gainza (1977) propone una estructura o modelo del proceso
natural del conocimiento musical a partir de la experiencia, dividido en tres etapas, las
cuales son:

 Primera etapa: alimentación. También denominada sincresis. Esta etapa se

caracteriza por la exposición a la percepción global de la música; por su
sensorialidad. Su factor más importante es la música escuchada y se desarrolla
desde los primeros meses de vida hasta el final de ella. Se evidencia en la
selección y gradación que hace la persona de elementos auditivos musicales ante
materiales simples.

 Segunda etapa: diferenciación. Conocida también como análisis. Se caracteriza por

el aislamiento progresivo de formas concretas o elementos musicales, la conciencia
afectiva de éstos y su manipulación espontánea de maneras diferenciadas. Esta
etapa se evidencia a partir del primer año de vida y exige a los educadores
musicales proporcionar experiencias básicas en donde se usen y manipulen
aquellos elementos que se percibieron y aislaron en la música.

 Tercera etapa: abstracción y generalización. Denominada también como síntesis.

Se distingue de las anteriores por ser aquella conceptualización, fruto de la
experimentación sucesiva. Aquí se pide a los maestros generar ambientes
educativos en donde se haga consciente al niño de todo su caudal y posibilidades
de acción y aprendizaje; junto al ensanchamiento de las experiencias artísticas.
Esta etapa se desarrolla a partir de los tres años.

Cabe aclarar que las anteriores conceptualizaciones propuestas por Bernal y Calvo
(2000), junto a Hemzy de Gainza (1977) en torno a los procesos de aprendizaje de la
música corresponden a los modelos didácticos activos y mediacionales de educación
musical presentados por Jorquera (2010), en los cuales se tiene en cuenta la influencia
de las aptitudes, los procesos cognitivos, el comportamiento y la interacción de los
actores educativos en los procesos de desarrollo de las propuestas didácticas.

39
1.2.3.2 ¿Por qué? (justificación didáctica): Por otra parte, para responder a la segunda
pregunta realizada por Pascual (2002), la didáctica de la música se justifica a raíz de la
relevancia que tienen aquellos procesos que le permiten al infante la relación con su
entorno y su comprensión mediante la percepción auditiva -de una escucha consciente
y selectiva-, junto a la comunicación en ambientes enriquecidos y con experiencias
llenas de gozo, orden, tranquilidad e impulso creador, permitiendo así el incremento de
su sensibilidad, que favorecerá el desarrollo de su oído, su voz, su ritmo y facultades
creadoras; contribuyendo también a la prevención de la dislexia y otros problemas de
aprendizaje causados por falta de atención (Bernal & Calvo 2000).

De igual modo, Pascual (2002) resalta los beneficios de la educación musical, debido a
su aporte en la educación intelectual, corporal y emocional del infante; ligado al
beneficio de la retroalimentación en tiempo real de sus acciones, fruto de la percepción
al momento de efectuarse una interpretación vocal o instrumental que promoverá el
desarrollo de estrategias metacognitivas y de autorregulación en los niños. Igualmente,
Campbell (1998) resalta la labor de la música en el control emocional, en la
homogenización y ralentización de las ondas cerebrales, así como la influencia positiva
en el ritmo cardiaco y la respiración junto a la regulación de la presión arterial,
ayudando a la relajación muscular y la coordinación corporal. Simultáneamente el
mismo autor hace hincapié en la contribución de la música en el mejoramiento de las
funciones endocrinas, la reducción del estrés y la producción de endorfinas,
estimulando la actividad del sistema inmune, el refuerzo de la memoria y el aprendizaje,
así como la generación de estados de seguridad y bienestar.

1.2.3.3 ¿Para qué? (objetivos): Antes de responder a esta pregunta, es necesario

aclarar que los objetivos de aprendizaje son la expresión de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que tienen que alcanzar los estudiantes a quienes va dirigida
la acción formativa (Girona, Guàrdia, Mas & Sangrà, 2005). Estos, según Álvarez y
González (2012) poseen carácter predictivo y se formulan en función del estudiante y
de acuerdo al grado de concreción: en primer lugar como objetivos generales, cuando
enmarcan el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera global y en segundo

40
lugar, como objetivos específicos cuando concretan los generales. Además, estos se
pueden clasificar en objetivos instructivos (al buscar transformaciones en el
pensamiento inmediato), objetivos desarrolladores (que pretenden formar facultades o
potencialidades) y objetivos educativos (al dirigirse hacia la transformación de
sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad) (Álvarez & González
2012); adicionalmente, cabe aclarar que para el fin de servir como un verdadero punto
de partida para los procesos didácticos, los objetivos deben ser claros, concretos,
mesurables y observables (Girona et al. 2005).

Siguiendo lo anterior, y con el fin de ilustrar el recorrido histórico del planteamiento de

los objetivos de aprendizaje en la educación musical, Regelski (1980) traza el camino,
así:

…los educadores musicales, durante los primeros años, tuvieron un

objetivo: que los estudiantes aprendieran a leer música y a cantar bien […]
conforme fue madurando la profesión, la música instrumental fue añadida
[y] se hizo evidente que la ejecución de la música aunque era necesaria y
útil para los pocos con talento, no proporcionaba para la población
general, un entendimiento o apreciación de la música, como un arte. […]
por lo tanto se presentó un tercer objetivo, el de enseñar directamente la
comprensión musical y la apreciación de la música. (p. 17-18)

En consonancia con lo anterior, se hace pertinente la formulación de bloques de

objetivos para la educación musical de los niños entre 6 y 86 años:

En primera instancia, con relación al campo de la educación auditiva, en la década del

2000 Bernal y Calvo en Málaga (España) proponen: la discriminación de los parámetros
del sonido (intensidad, altura, timbre y duración); la potenciación de la capacidad de
concentración auditiva que lleve al desarrollo de hábitos de escucha activa prolongada

6 El rango de edades entre 6 y 8 años es contemplado aquí, debido a que hace parte de las edades
presentes en el segundo ciclo de educación en España, país de origen de éstas propuestas didácticas;
hecho que coincide con el grupo etario objeto de la presente investigación.

41
y la memoria auditiva, unido al gusto por las audiciones musicales; el impulso al
descubrimiento sonoro con actitud abierta y la adaptación al medio ambiente. Todo
unido al fomento del cuidado por los materiales sonoros y las actividades de los demás
(Bernal & Calvo, 2000). Por su parte, en Barcelona, Riu (2000) considera la gran
importancia de este bloque de objetivos al proporcionar un punto de entrada al mundo
del estudio del ritmo, la melodía, las dinámicas, la orquestación etc.

En segundo lugar, respecto a la educación rítmica, Bernal y Calvo (2000) formulan

como objetivos: la distinción y reacción precisa ante diversos ritmos básicos y
compases tanto binarios como ternarios, el desarrollo del cuerpo en sus relaciones
espacio-temporales y su habilidad en la interpretación de instrumentos corporales y de
percusión. También en este campo de la educación de lo rítmico cabe perseguir el
disfrute por las actividades a realizar, así como el cuidado y el respeto hacia los
instrumentos y los demás, junto a la adquisición de autonomía personal, el desarrollo de
la atención, concentración y creatividad. Adicionalmente, Riu (2000) propone como
objetivo de la educación rítmica la conceptualización en torno a la pulsación, el metro,
las relaciones de valor y su aplicación.

Un tercer aspecto a tener en cuenta es el aprendizaje de la melodía, contemplada por

Riu (2000) como aquella que atañe a la relación entre la melodía y el ritmo, para lo cual
contempla como objetivos: el desarrollo del lenguaje musical, la discriminación y la
comprensión del significado de los intervalos y la clasificación de los movimientos
ascendentes, descendentes; unido a la diferenciación entre lo melódico y armónico,
junto al desarrollo de la precisión en la afinación de los intervalos. Todo esto vinculado
al aprendizaje de la lectura y escritura musical, mediante grafías convencionales y no
convencionales que fomenten la motivación necesaria para la creación de melodías y
ritmos (Pascual, 2002).

Adicionalmente, Bernal y Calvo (2000) proponen en cuarto lugar la educación vocal,

para la cual plantean como objetivos: el logro de hábitos para una correcta respiración,
emisión y articulación; unidos a la higiene, el descubrimiento de las diferentes

42
posibilidades de la voz, incluidas el habla y el canto; el aumento de la capacidad de
expresión a través del canto y el movimiento, así como de la memoria. Todo esto en un
ambiente de respeto por los demás y articulado mediante el disfrute de la participación
en grupos de canto. Sumado a lo anterior, es necesario aclarar que tanto la formación
vocal como instrumental afirmarán el esquema corporal.

Finalmente, Pascual (2002) propone el bloque de educación instrumental, el cual tendrá

como objetivos: la exploración de las posibilidades sonoras de diversos materiales e
instrumentos, la clasificación de los instrumentos según el material de construcción y su
forma de emisión de sonido, la interpretación de piezas instrumentales como
instrumento principal o acompañante, el desarrollo de la coordinación psicomotora, y la
coordinación grupal, la motivación de la práctica musical por fuera del entorno escolar,
al lado del desarrollo del disfrute de la acción personal y colectiva, ligado al respeto y
valoración de las diferentes manifestaciones artísticas y culturales.

1.2.3.4 ¿Qué? (contenidos y actividades): Considerando lo anteriormente expuesto, los

educadores musicales han planteado una serie de contenidos, contemplados por
Álvarez y González (2012) como lo que va a ser enseñado, fruto de la cultura y que
toma vida en el aula como conceptos o habilidades. Es decir, que es todo aquello que
se puede aprender, enseñar y que redundará en el desarrollo personal y social del
educando (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España, 2005). Lo anterior
unido a actividades musicales básicas para los niños de 6 años en adelante, que
Hemzy de Gainza (1977) en Argentina ha agrupado en:

 Apreciación musical: cualquier actividad que implique la percepción musical y

posiblemente, la discriminación y/o relación de sus parámetros (intensidad, altura,
timbre y duración) o elementos musicales (ritmo, melodía, orquestación y armonía).

 Expresión musical: por medio del movimiento o la interpretación vocal y/o

instrumental de materiales musicales por imitación o creados por el mismo
estudiante (improvisación).

43
 Lecto-escritura musical: referida al refuerzo visual de las sensaciones auditivas.

A partir de esto, González (1974) sugiere actividades de apreciación musical (siempre

en forma de juego) tales como: la escucha de sonidos y música, diferenciando la altura
de los sonidos en agudos, medios y graves; al principio extremos hasta llegar a
intervalos pequeños. Paralelamente la discriminación de la intensidad de sonidos
suaves, medios, fuertes y al mismo tiempo la diferenciación de velocidades lentas y
rápidas con las debidas gradaciones de accelerando y ritardando, junto al
reconocimiento del carácter de la composición (alegre, triste, de cuna, marcial, etc.).
Actividades que son enriquecidas por Lurá y Usandivaras (1992) con el reconocimiento
del movimiento ascendente y descendente de escalas. Sin dejar a un lado el proceso
explicado por Bernal y Calvo (2000) escuchar-identificar-retener-reproducir.

Respecto a la expresión musical, se recomienda en el aspecto rítmico, a nivel corporal

las marchas y movimientos imitativos, las marchas con detenciones, los ecos rítmicos, y
los balanceos. Por otra parte, a nivel rítmico-melódico: los diálogos musicales, las
creaciones bajo un modelo, la entonación y representación de rondas; paralelo al
aprendizaje de líneas melódicas fundamentales y simples (González, 1974). En este
mismo sentido, Lurá y Usandivaras (1992) aconseja la integración de los componentes
pulso + acento + ritmo tanto en compases simples como compuestos, junto a la
entonación de melodías que no excedan el rango de una octava en el registro central,
con preferencia de los primeros cinco grados de la escala en modos mayor y menor;
todo esto acompañado por onomatopeyas vocales y ostinatos. Además, Bernal y Calvo
(2000) recomiendan el reconocimiento de canciones a partir de su ritmo escuchado
(dictados).

Adicionalmente, González (1974) propone con relación a los procesos de lecto-escritura

musical: la enseñanza de la notación musical y las adivinanzas (dictados) con tarjetas.
Por su parte, Riu (2000) subraya la importancia del reconocimiento de los signos de

44
dinámicas f 7, mf 8, p 9, con juegos como el frío-caliente, la lluvia, etc. Además para la
lectura rítmica se recomienda la presentación de figuras individuales con su valor y el
encadenamiento con las ya conocidas en esquemas rítmicos que serán palmeados y
vocalizados con sílabas, simultáneo al reconocimiento de compases y dibujo de barras
de compás según los pulsos, al lado de la creación de esquemas rítmicos. Junto a esto,
para la relación del movimiento ascendente y descendente del sonido, se asociarán
glisandos y sirenas al movimiento corporal, que luego serán graficados; se leerán
canciones con notas, se reconocerá el pentagrama y la ubicación de las notas en él.

1.2.3.5 ¿Cómo? (metodología y recursos): Con todo lo anterior, para responder a esta
pregunta, es pertinente seguir a Hemzy de Gainza (1977) quien postula, que ante las
exigencias, necesidades e intereses del ambiente y los niños, resulta imperioso dar una
respuesta individual de forma activa y consciente; y es allí donde entra en juego la
metodología, que tiene en cuenta los materiales a desarrollar, su ordenamiento y
procedimientos para la aplicación teniendo siempre en cuenta una filosofía definida.
Todo esto para el desarrollo de prácticas pedagógicas que estimulen y amplíen la
musicalidad en los estudiantes (Frega, 1996). Situación que amplia Díaz (2002) al
proponer al docente la disposición de una gran variedad de métodos que le permitan
afrontar las múltiples y variadas situaciones al pretender conectar las necesidades de
los estudiantes con los objetivos y contenidos de la enseñanza; ante lo cual Hemzy de
Gainza (1977) recomienda también la “recreación” o adaptación de dichas
metodologías por parte de cada educador, puesto que los rasgos espacio-temporales y
psicológicos originales de cada propuesta son cambiados por la situación actual de
cada acto educativo. Obviamente, sin descuidar aquellos elementos universales,
perdurables e inmodificables de cada metodología (Hemzy de Gainza 1977).

Dichos métodos didácticos, como lo explica Díaz (2002) se pueden agrupar en:

7 La letra f significa la producción de un sonido intenso “forte” con un alto nivel de decibeles (The Oxford
dictionary of music, 2013).
8 La abreviatura mf significa la ejecución de sonidos un poco menos intenso que el forte, es decir
“messo- forte” (The Oxford dictionary of music, 2013).
9 La letra p significa la producción de un sonido suave “piano” con un bajo nivel de decibeles(The Oxford

dictionary of music, 2013).

45
 Método tradicional: se distingue por estar centrado en la iniciativa del profesor, sin
atender a las características personales de cada alumno, con gran cantidad de
contenidos, en un ambiente de pasividad y falta de reflexión, con preeminencia de
la toma de apuntes y la memorización, teniendo como fin último la presentación de
exámenes.

 Método por descubrimiento: hace parte de los métodos denominados “enseñanzas

activas” por el rol del estudiante, quien debe poner en juego su actividad psicológica
al ser confrontado con situaciones problemáticas y a partir de allí verificar,
experimentar, reflexionar y organizar la información obtenida. En éste método el
docente presenta los materiales y ayuda a orientar el descubrimiento, sin concluir ni
conceptualizar. Tiene como crítica este método, que los descubrimientos y
aprendizajes dependen de la calidad de los materiales a los que accedan los
alumnos y su capacidad para hacer inferencias.

 Método de enseñanza expositiva: este método se desprende de la metodología

tradicional, con la adición de materiales audiovisuales y ayudas como cuadros,
tablas, resúmenes, etc. Con la deficiencia de solo ser útil para aquellos estudiantes
que ya tienen un repertorio de conocimientos respecto a los temas a tratar. Se
recomienda con estudiantes adolescentes o mayores.

 Método de enseñanza globalizada: en éste método se busca la interdisciplinariedad

de los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a un objeto concreto. a éste
grupo de métodos pertenecen los Centros de interés, que buscan la mejora de un
conocimiento llamativo al estudiante; y junto a estos está el método por proyectos,
que pone en juego habilidades individuales y grupales en función de planeación y
realización de actividades para el aprendizaje.

En este punto es imperioso aclarar la diferencia entre los términos método y

metodología en la educación musical, expuesta por Jorquera (2004) quien a partir de su
investigación sobre métodos históricos define, por una parte, el “método” como un

46
conjunto progresivo de ejercicios que facilitarán el desarrollo de habilidades; éstos
métodos tuvieron su surgimiento a partir de la fundación del Conservatorio de París,
con el formato de cartillas. Por otra parte, la “metodología” definida como un el estudio y
teorización del conjunto de estrategias, actividades y materiales guiados por un
fundamento filosófico en torno a la educación musical (Jorquera, 2004). Para el caso de
ésta investigación se utilizará el término “metodología” al referirse a las propuestas
didácticas específicas de la música.

Adicionalmente, Aguirre y Mena (1994) recomiendan dentro de su listado de recursos

para el desarrollo de las clases de música, el uso de:

Tabla 1. Recursos para la Clase de Música I

 Instrumentos de percusión de sonido
Recursos para la clase indeterminado y afinados
de música propuestos
 El cuerpo humano como instrumento de
por Aguirre y Mena percusión
(1994).  Instrumentos de construcción propia
 Grabaciones
 Repertorio de canciones y melodías
 Poesías, cuentos
 Flauta dulce
 Lápices de colores, tizas
 Dibujos, láminas
 Tablero pentagramado
 Tablero normal
 Pelotas, aros, globos, cintas
Fuente: Aguirre y Mena (1994).

Listado que Pascual (2002) complementa con:

47
Tabla 2. Recursos para la Clase de Música II
Recursos para la clase  Piano
de música propuestos
 Instrumentos de placas: xilófonos, metalófonos, etc.
por Pascual (2002).  Instrumentos de cuerda como guitarras, violonchelos
o violas da gamba usados para dar soporte armónico
 Cartas y juegos
 Dominós
 Diapasón, metrónomo
 Flautas de émbolo
 Cartones con materiales musicales impresos
 Cartillas y materiales impresos de aprendizaje
 Espejo
 Colchonetas
Fuente: Pascual (2002).

1.2.3.6 ¿Cuándo? (temporalización): Respecto a la definición del momento apropiado

para la educación musical es pertinente anotar la respuesta ante la pregunta ¿Cuándo
conviene empezar el estudio de la música? Ofrecida por Kodály -“nueve meses antes
del nacimiento”- (citado por Pascual, 2002) la cual permite inferir la promesa de
grandes beneficios para la persona, si es educada musicalmente a edades tempranas.
Con esto en mente, para desarrollar cada bloque de contenidos y objetivos en la
educación musical, se debe atender a la caracterización de los procesos de aprendizaje
expresados en el apartado dedicado a la descripción del estudiante (4.2.2.1). Sumado a
esto, se debe tender primordialmente hacia el desarrollo de actitudes, valores y normas
en el preescolar, seguido del impulso hacia los procedimientos en la básica primaria,
comprendidos como el aspecto práctico de la música mediante el canto, la danza, el
movimiento y la interpretación instrumental; que será enriquecida posteriormente con
los conceptos y principios musicales en la secundaria mediante el análisis musical
(Pascual, 2002).

48
1.2.4 Las Metodologías Kodály y Martenot: Entre las propuestas didácticas con mayor
influencia en el desarrollo del solfeo, se encuentran las metodologías propuestas por
Kodály y Martenot, quienes centran sus procesos en la educación vocal junto a la
lectura y escritura musical; además de plantear una estructura secuencial que mejora el
desempeño en torno al solfeo. Mientras la metodología Kodály utiliza la voz como el
más versátil instrumento musical unido al repertorio vocal tradicional, la metodología
Martenot por su parte alterna la actividad intensa del aprendizaje-lúdico musical con la
relajación. Permitiendo así afirmar que ambas metodologías permiten construir los
conocimientos teóricos musicales a partir de la experiencia, de una forma viva.

1.2.4.1 Metodología Kodály: Para el desarrollo de esta metodología, Zoltán Kodály

exige profesores bien entrenados en su desempeño musical, para así poder dibujar en
otros la felicidad y vivir el mágico mundo de la música (Houlahan & Tacka 2008). Estos
autores, junto a Zuleta (2008) concuerdan en afirmar que la música y la alfabetización
musical son un derecho de todo ser humano y en palabras de Zoltán Kodály citado por
Pál Járdanyi (1981) “todos los niños deben aprender primero su lengua musical
materna” (p.21), además es importante que la educación musical inicie a temprana
edad y que sea por medio de la música folclórica que se forme la cultura nacional, ya
que esta es más cercana a la niñez (Zuleta, 2008).

Además, la metodología Kodály estima dentro de su filosofía, la música como

promotora de un mejor futuro, ya que ella multiplica todo lo que es bello y valioso en la
vida. Paralelamente, considera beneficios del aprendizaje de la música, en sus distintas
facetas tales como: el componente rítmico que desarrolla la atención, la concentración,
la determinación y la habilidad de autocontrol; así mismo, el desarrollo melódico permite
abrir el mundo de las emociones y la posibilidad de agudizar la audición por medio del
reconocimiento de timbres y dinámicas (Houlahan & Tacka 2008). A su vez Járdanyi
(1981) expone que a través de la música folclórica, los niños pueden comprender
aspectos esenciales para el análisis musical como la estructura musical y proporción de
la forma, ya que esta [la música folclórica] es expresiva, ingenua, simple y evidente.

49
El objetivo principal de la metodología Kodály, según Zuleta (2008) es la alfabetización
musical, considerando entonces que la música debería ser el centro del currículo o el
centro de todo aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de la habilidad para leer y escribir
sonidos musicales a través de la lengua materna musical. Así mismo, esta metodología
pretende la alfabetización musical a través del canto coral, ya que además de aportar
elementos para la enseñanza del lenguaje musical, fomenta valores indispensables
para el proceso de formación, Zuleta (2008). De igual modo, Kodály (citado por
Houlahan & Tacka, 2008) afirma que otro de los objetivos de la escuela a través de la
enseñanza es abrir el alma de los niños a la música por toda su vida, ya que esto le
permitiría ser salvado de la amenaza de la educación del hombre-máquina. Otro rasgo
importante es la consideración expuesta por Járdanyi (1981) al definir la importancia de
lograr un oído entrenado y mente entrenada a través del solfeo, armonía y formas,
sumado a una sensibilidad entrenada y unas manos entrenadas que se desarrollen
simultánea y balanceadamente.

Siguiendo a Zuleta (2004), La metodología Kodály en su fase inicial plantea llegar a la

lectura musical a través del canto coral y la vivencia o experiencia musical grupal e
inclusiva, utilizando el juego y el movimiento corporal, junto a canciones folclóricas y
tradicionales acompañadas con gestos y percusiones corporales para el logro tanto de
la voz cantada, como la afinación melódica y la precisión rítmica. Ampliando lo dicho,
según lo propuesto por Kodály la voz es el punto de partida más lógico, pues no se
debe estar cerca de un instrumento hasta no haber empezado a desarrollar el canto;
además, La experiencia musical se debe evidenciar a través del movimiento: el
movimiento con juegos de cantos y danzas folclóricas, ya que los juegos cantados de
los niños resultan más antiguos que la simple canción. En consonancia con esto,
además de facilitar el logro del canto, dichos juegos fortalecen el vínculo tanto social
como con las tradiciones y cultura nacional de los infantes (Járdanyi, 1981).

Para facilitar el canto, Zuleta (2008) recomienda la realización de ejercicios

preparatorios, los cuales serán suaves, coordinados y naturales para facilitar la
adopción de una correcta postura, inhalación y exhalación. En particular se

50
recomiendan estiramientos de extremidades, espalda y cuello; del mismo modo se
sugieren actividades que favorezcan el balance corporal. Igualmente se aconseja la
realización de ejercicios de respiración que ayuden al sostenimiento de una columna de
aire continua y uniforme sumado a la emisión de consonantes explosivas que faciliten
una dicción clara durante el canto. Lo expuesto será el fundamento para la entonación
afinada de notas dentro del rango de Do grave a Do agudo en clave de sol (ver figura 3)
mediante ejercicios de vocalización con patrones melódicos descendentes en diferentes
tonalidades y con diversos fonemas o textos.

Figura 3. Rango Vocal del Repertorio - Nivel 1 Metodología Kodály

Fuente: Zuleta (2008)

La metodología Kodály utiliza en el componente rítmico una secuencia que es familiar

para los niños gracias al repertorio de canciones tradicionales y folclóricas que se
entonan al interior del coro; iniciando con la vivencia a partir del canto de la figura negra
como pulso, siguiendo con las dos corcheas y diferenciando dichas figuras rítmicas por
medio de la percusión corporal que llevará a la posterior lectura de estas mediante las
sílabas de solfeo rítmico (Szônyi 1981). Esto sumado a la realización de dictados y la
composición escritas de preguntas y respuestas rítmicas (Scipiades, 1995).

En cuanto al solfeo melódico, este se inicia con la entonación de los grados 3, 5 y 6 de

la escala diatónica mayor (notas mi-sol-la), continuando la secuencia al introducir los
grados 1 y 2 (notas do-re) para completar la escala pentatónica mayor. Posteriormente
se van enseñando los intervalos y figuras rítmicas que se van necesitando (Zuleta,
2008). Respecto al aprestamiento espacial necesario para la lectura melódica, se
recurre a la fononimia utilizando los Signos de Curwen; gestos que asocian la altura de
las notas con diferentes alturas de las manos y que serán explicados más adelante.
Todo esto se reforzará mediante el reconocimiento de los símbolos de la notación
convencional de la música como lo son: el pentagrama, la clave de sol, las líneas y los
espacios del pentagrama con sus nombres, las figuras de duración, y los demás signos

51
musicales (Scipiades, 1995); habilidad que se desarrollará al llevar a los niños a usar la
simbología musical en cada clase. Ampliando lo anterior Scipiades (1995) afirma:

if we want the children to develop skills using musical symbols, we have to

provide experiences in music writing with every lesson. Writing the
different concepts reinforces the work of the teacher. Also these writings
enable the teacher to find any weaknesses in a class and judge where
reinforcement is most needed. So music writing is an important part of
music education10 (p.1)

Luego de introducirse en el mundo de la notación musical, los niños serán capaces de

reconocer las canciones que entonan en el coro sin escucharlas, solamente con la
imagen de la partitura frente a ellos y también tendrán la capacidad de escribir motivos
melódicos nuevos únicamente al escucharlos, a manera de dictados musicales (Zuleta
2008). Por último en este nivel de formación musical los niños están capacitados para
completar frases musicales al componer preguntas y respuestas con el material musical
conocido (Scipiades, 1973)

Tabla 3. Contenidos y Actividades - nivel 1 de Formación Metodología Kodály

Desarrollos Contenidos Actividades
Coral La voz cantada  Canto con pulso, ritmo, acento y/o
La afinación melódica y rítmica gestos
 Juego y movimiento corporal
Vocal Postura Ejercicios preparatorios con
Respiración movimientos suaves, coordinados y
Emisión: Rango de do grave a do naturales tales como:
agudo  Estiramientos: desperezarse,
estirar los brazos en todas
direcciones, postura y balance,
mantener la espalda y cabeza
derecha.
 Ejercicios rítmicos explosivos con

10 "Si queremos que los niños desarrollen habilidades usando símbolos musicales, tenemos que
proporcionar experiencias escribiendo música en cada lección. Al escribir los distintos conceptos, se
refuerza el trabajo del profesor. Además esta escritura permite al profesor encontrar las debilidades de
cada clase y decidir donde se necesita más refuerzo. Es por esto que la escritura de la música es una
parte importante de la educación musical" (Traducción del equipo investigador)

52
 consonantes k, p, s, sh, t
 Sostener la columna de aire
 Entonación de canciones de
calentamiento en diferentes
tonalidades, con sílabas o con el
texto.
 Ejercicios de vocalización con
patrones melódicos descendentes
mientras se usan signos de Curwen
Rítmico Ta y Ti-ti (La negra y las corcheas) Entonación de canciones para la
El silencio de negra diferenciación entre pulso, ritmo y
El pulso acento.
El ritmo  Canto con las manos [palmear],
El acento con los pies [marchar] o
combinando (percutir pulso y/o
ritmo de las canciones entonadas)
 Dictado
 Lectura de ritmos y patrones
rítmicos de canciones conocidas
 Creación de preguntas y
respuestas
Melódico Notas mi – sol – la  Entonación de canciones que
El pentagrama contengan la célula melódica mi –
La clave de sol sol – la
 Realizar signos de Curwen
mientras se entonan ejercicios de
vocalización y canciones
 Lectura de sílabas de solfeo
melódico
 Reconocimiento del pentagrama, la
clave de sol, sus líneas y espacios
junto a las notas mi – sol – la.
 Reconocimiento de canciones
conocidas a partir de su escritura
(sin escucharlas).
 Dictado
 Creación de preguntas y
respuestas
Fuente: Zuleta (2008).

Por su parte, Zuleta (2008) contempla como estrategia didáctica para cada concepto las
etapas de:

 Preparación: en donde se canta un grupo entre 4 o 6 canciones que contengan el

elemento a trabajar, luego se pone en evidencia el elemento nuevo al que los niños

53
 no pueden dar nombre para proseguir a expresar ese elemento por medio del uso
completo del cuerpo de forma creativa. Posteriormente ese nuevo elemento es
comparado con los elementos conocidos

 Presentación: Aquí se hace consciente el elemento nuevo, se le da nombre, grafía y

todas las representaciones convencionales. Es conveniente aquí, escoger una de
las canciones aprendidas con anterioridad que contenga el nuevo elemento y que
este sea muy notorio, sin presencia de otros elementos desconocidos.

 Por último la Práctica, que consiste en usar el elemento que se acaba de nombrar,
de muchas maneras diferentes mediante la escritura, la lectura, el reconocimiento
auditivo, el uso en nuevos contextos musicales (las demás canciones) y por último
la creación a partir de este nuevo elemento. En esta etapa se afianzan los
conceptos haciendo también las correcciones necesarias.

Es apropiado aquí mencionar que esta estrategia didáctica busca ir del sonido al
símbolo, aplicando los postulados de Pestalozzi quien proponía la práctica antes de la
teoría; junto a la secuencia de estrategias de aprendizaje o formas de representación
propuesta por Jerome Bruner: a) representación en acción, b) representación por la
imagen y c) representación simbólica (Houlahan & Tacka 2008).

Con relación a los recursos necesarios para el desarrollo de la metodología Kodály,

Zuleta (2008) expone la necesidad de contar con un amplio repertorio de canciones,
juegos y rondas tradicionales; las cuales tienen como característica fundamental su
diseño a partir de la escala pentatónica diatónica mayor11 (ver figura 4) la cual se
expandirá según Járdanyi (1981) a la escala de siete notas y finalmente a las doce
notas. Dichas melodías iniciales se acompañarán con una armonía que refuerce las
triadas mayor y menor según sea el caso (Pascual, 2002).

11 La escala pentatónica diatónica mayor es aquella con una estructura T-T-T+1/2t- T. es decir las notas

do-re-mi-sol-la teniendo como centro modal la nota do, siendo aplicable a cualquier clase de altura como
centro modal (Malbrán, 2007).

54
Figura 4. Escala Pentatónica Diatónica Mayor

Fuente: Malbrán (2007)

Sumado a esto, Szônyi (1981) detalla la adopción de las letras y los signos manuales
ideados por John Curwen para la indicación de las notas entonadas, en donde además
de elevar la mano de acuerdo a la altura de la nota cantada, se realiza un gesto que
implica diversos ángulos de la muñeca y la flexión de los dedos clarificando con esto el
nombre de la nota a cantar. Lo anterior se suma al solfeo relativo o Do móvil creado por
Jean Weber, el cual se rige por la conversión de las alturas de cualquier tonalidad a su
relativa en la escala de Do, facilitando así la pronunciación del nombre de las notas al
evitar la pronunciación de sostenidos y bemoles. Además, se evidencia el uso de
números arábigos para indicar los grados de la escala y las sílabas de solfeo rítmico del
método de Galin-Chevé; junto a las sílabas de solfeo adoptadas de Guido D’arezzo,
sumado a la notación rítmica por palotes desarrollada en Hungría para la facilitación de
la lectura al asociarse con las letras mencionadas anteriormente (Houlahan & Tacka
2008) (ver figura 5).

55
Figura 5. Recursos Adoptados por la Metodología Kodály

Fuente: Zuleta (2004; 2008; 2012).

Cabe añadir el uso de materiales de lectura y escritura como las cartillas (Scipiades,
1995) junto a cartones con patrones rítmicos y/o melódicos por compases de cuatro
pulsos e instrumentos musicales de percusión y melódicos (Pascual, 2002).

Finalmente, es pertinente expresar el pensamiento de Kodály (citado por Zuleta, 2008)

quien afirma que “nunca es demasiado temprano para comenzar la educación musical”
(p.16), permitiendo inferir los grandes beneficios de la formación temprana en este arte.
Por otra parte, al ser ésta metodología una propuesta diseñada para la escuela, se
encuentran autores como Zuleta (2008), Scipiades (1995) junto a Houlahan y Tacka
(2008) quienes organizan la secuencia de contenidos y actividades de acuerdo a los
grados de escolaridad, especialmente en los niveles de preescolar y la básica primaria,
iniciando siempre desde la experiencia sensorial y motriz, hasta el manejo de un gran

56
repertorio conceptual, partiendo en cada oportunidad de la vivencia musical al interior
del canto coral.

1.2.4.2 Metodología Martenot: Por su parte la metodología Martenot insiste en la buena

educación musical del profesor –no solo la pedagógica- ya que su preparación se debe
dirigir a la enseñanza en el arte. Ampliando lo anterior, Martenot (2010) afirma:
“l’accesion à un niveau supérieur de solfège, d’harmonie et d’interprétation instrumental
soit au début indispensable, il n’en pas moins vrai que, plus grande será su culture,
meilleur ser l’enseignement12.” (p. 101) todo esto, para aumentar el porqué de las
cosas, mirando más allá de las apariencias; el maestro será una fuente de alegría para
el estudiante gracias a la expresión espontánea de su ser, la cual se exterioriza además
rítmica y melódicamente, gracias también a la creación del valor de la libertad,
(Martenot, 1960).

El maestro enseñará su propio ser. Para esto desarrollará su sensibilidad, aplicará

personalmente todos los ejercicios, enfatizará la expresión. Además demostrará tal
maestría, que cuando aplique las estrategias y no pueda improvisar, utilizando
materiales encontrados en textos, parecerá que son propios los ejercicios. Así mismo,
cultivará la confianza en sus estudiantes por medio de una pedagogía positiva, que
construya, favoreciendo a todos sus estudiantes mediante la escogencia de ejercicios y
actividades fáciles de realizar en un principio, ayudándolos a profundizar sus esfuerzos
voluntaria y naturalmente, a realizar representaciones mentales y a obtener el dominio
de sí mismos (Martenot 2010). Adicionalmente se buscará la realización natural de las
facultades de los alumnos, en vez de automatismos; con el fin de responder a las
necesidades de unos niños lleno de aspiraciones, con necesidades de un ambiente
musical enriquecido, de desarrollo de fineza sensorial y motriz, así como de su memoria
y creatividad (Martenot, 1960).

12 Tener un nivel alto de teoría de la música, armonía e interpretación instrumental es necesario al

principio, más no se trata solo de eso, sino que entre mayor sea su cultura, mejor será su enseñanza.
(Traducción de los investigadores).

57
Respecto a la metodología Martenot, esta encuentra su justificación a partir de su
aporte a la realización natural de las facultades de los estudiantes, el desarrollo de una
educación sensorial prolongada que va en contra de la mecanización y el
endurecimiento, junto al incremento de la disciplina necesaria para el dominio corporal
imprescindible en cualquier manifestación artística. De igual modo, otro rasgo que
valida la educación artística que propone esta metodología se encuentra en la
promoción de estados de conciencia diferentes de los necesarios para el esfuerzo
intelectual, ya que lo importante inicialmente es percibir o sentir, más que comprender;
todo esto sumado al desarrollo de la imaginación creativa (Martenot, 1960). Conviene
afirmar aquí, que las cualidades y procesos descritos anteriormente propiciarán
comprensiones y aprendizajes profundos en etapas posteriores.

Cabe indicar también, que la metodología de enseñanza de la música propuesta por

Martenot (1960) introdujo un modo diferente de trabajo que se caracteriza por la
separación del estudio de los elementos rítmicos, la audición, la entonación y la lectura;
evitando así la dispersión de la atención de los infantes y enfocándola en un solo
elemento o componente, profundizando así la percepción. Además, se evita de esta
manera que una dificultad en torno a alguno de los componentes arriba enunciados,
afecte el desarrollo de los otros dejando lagunas. Por otra parte, al hacer los solfeos
hablados de notas en el pentagrama, se evita la dificultad de la entonación y se facilita
la lectura de corrido a primera vista.

En cuanto a los objetivos de la metodología Martenot, Pascual (2002) afirma que el

elemento principal de este es la educación activa del solfeo; el cual tiene dentro de sus
principales fundamentos puntos importantes en el proceso formativo de los alumnos,
tales como: el respeto a la vida a través de todas las formas de la educación artística, el
desarrollo del sentido rítmico que debe ser accesible a todos con sus respectivos
tempos naturales (Martenot, 1960); de igual modo, esta metodología persigue favorecer
la audición (desarrollo auditivo) a partir del silencio, la entonación, la lectura rítmica y de
notas; junto al fomento de la relajación. Todo con el fin de poner la formación musical al
servicio de la educación general (Pascual, 2002)

58
Se debe agregar que esta metodología encamina la atención de los niños a diferentes
acciones mentales en torno a la receptividad sensorial, la comunicación interior y la
recepción de información exterior, sumado a la percepción de sensaciones musculares.
Junto a esto, Martenot (2010) señala la importancia de equilibrar los procesos de
desarrollo de ser, con la enseñanza del arte y la técnica con el fin de alcanzar el logro
de resultados intangibles o imponderables tales como: el sentido de lo humano, el
potencial psíquico, estabilidad continua de la atención, disciplina, sentido social,
refinamiento general, sutileza del esfuerzo, ampliación perceptual, imaginación creativa,
dominio de sí mismo, disposición general, etc. en contra de la búsqueda inmediata de
resultados medibles y rápidamente perceptibles (ver figura 6):

Figura 6. Ilustración que demuestra el desequilibrio provocado por la búsqueda

exclusiva de resultados tangibles

Fuente: Martenot (2010a)

En cuanto a los contenidos desarrollados por la metodología Martenot en su etapa

inicial, en esta se busca el desarrollo del sentido rítmico por medio de la marcación del
pulso aisladamente o simultánea a la pronunciación de los ritmos de base o fórmulas
encantadoras. Junto a esto el ritmo también es leído al batir el pulso con palmas o
percutir en sus las cartillas los pulsos escritos con la guía del maestro y también al
reconocer auditivamente o leer las formulas encantadoras. Por otra parte, el canto

59
inicialmente es desarrollado libremente o por imitación con juegos como las sirenas, el
cohete y las ondulaciones que permiten ejercitar el aparato fonador con el fin de
encontrar la voz cantada. Posteriormente se utilizan pequeños motivos melódicos
denominados llamados y ecos que son emitidos inicialmente por el maestro y luego
repetidos por los estudiantes. Dicho proceso es culminado con la entonación de
canciones infantiles con la sílaba “la” o con su respectivo texto en muchas tonalidades
diferentes; esto también para desarrollar el canto interior, fruto de la interiorización de
las melodías entonadas (Martenot, 1960).

Simultáneamente, la metodología Martenot propende por el desarrollo auditivo a partir

de ejercicios-juego como la audición del silencio y los sonidos ambientales, junto al
reconocimiento de melodías a manera de dictado, unido a la entonación de sonidos que
se asocian al movimiento horizontal del brazo del maestro; sonidos que se silencian al
detenerse el movimiento del maestro, o bien, cambian de intensidad dependiendo de
los gestos de éste. Es adecuado enunciar que uno de los objetivos en esta etapa inicial
de desarrollo de la audición se obtiene gracias al ejercicio-juego denominado “el sonido
escondido” que consiste en dar un sonido a descubrir y luego de emitir varios sonidos
distintos, los niños señalan cuando se produce el sonido dado inicialmente (Martenot,
1960). Posteriormente, el canto se hará entonación consciente al dominar la respiración
y cuando las diferencias en la altura de los sonidos entonados fa-sol-la son expresadas
mediante el ascenso o descenso de las manos y brazos y estos movimientos son
asociados a esquemas de alturas denominados neumas (Martenot, 2010).

Dicha asociación se ampliará al incluir los mismos patrones configurados con las alturas
fa-sol-la a su ubicación en el pentagrama aún sin decir sus nombres, solo entonando
con la sílaba “la”. Posteriormente, se muestran los nombres de cada línea y espacio, y
este reconocimiento es reforzado mediante el juego de ubicación de fichas en un gran
pentagrama; es de gran importancia en este punto integrar el reconocimiento de las
alturas en el pentagrama y la lectura de ritmos al transcribir los ejercicios rítmicos
escritos fuera del pentagrama que ya se han leído y llevarlos a una de estas tres alturas
descritas. Este proceso culmina la parte inicial de la lectura de notas en el pentagrama,

60
mediante los solfeos hablados en los que se dice el nombre de las notas con el ritmo
correcto y percutiendo el pulso, pero sin entonar las alturas (Martenot, 2010).

Es de suma importancia relacionar en este punto la relajación consciente como

elemento diferencial de esta metodología (Pascual, 2002); pues gracias a ella es que el
infante dejará las inhibiciones y aprehensiones que se reflejan en la contracción
muscular, tomando consciencia de sus estados musculares y nerviosos para así
economizar esfuerzos, modular a voluntad sus estados de ánimo y consciencia,
mejorando su capacidad receptiva y llenándolo de paz interior; permitiendo con esto la
comunicación de todo el potencial expresivo artístico de los niños. Para lograr dicho
estado de relajación, Martenot recomienda ejercicios con los niños como la contracción
y aflojamiento de los hombros, la adquisición de la sensación de pesadez del cuerpo
entero y soltura de cada miembro al estar tendidos en el suelo, el uso de la respiración
torácica, los giros de la cabeza eliminando la dureza del cuello y el abandono del tono o
aflojamiento de los brazos al dejarlos caer (Martenot 1960).

Para desarrollar estos bloques temáticos, Pascual (2002) explica la Metodología

Martenot como un conjunto de estrategias didácticas que se acoge a los tres momentos
del acto pedagógico propuesto por María Montessori, con las necesarias adaptaciones
para la enseñanza de la música. Siendo estos momentos:

 Imitación: es aquí cuando se hace la presentación al tocar o cantar por parte del
maestro y expresar al mismo tiempo con el movimiento de sus manos; también
mostrando las variaciones de altura tanto en esquemas como en partituras con su
vara en el tablero. Como resultado de esto, los estudiantes repiten exactamente
tanto los sonidos, como los gestos y movimientos. Es aquí cuando los niños
asocian el sonido a la imagen o gesto (Martenot, 1960). En este punto es pertinente
anotar la recomendación del propio Martenot (1960) “ne pas craindre la répétition

61
 sucesive des mêmes sons. Ne pas corriger les erreurs, mais cesser dès les
premiers signes de fatigue de l'attention.13” (p.63)

 Reconocimiento: es en este momento cuando se desarrolla el oído interno al

escuchar al maestro y reproducir primero con ojos abiertos y después cerrados,
mediante gestos los sonidos escuchados. Este ejercicio también se realiza
descubriendo la canción o fórmula rítmica escuchada. Finalmente ellos deben ser
capaces de ubicar en el pentagrama los sonidos escuchados. En esta parte se lleva
a cabo el ejercicio del dictado musical.

 Reproducción: este es el momento de la realización del sonido y de la entonación

por parte de los niños, siguiendo tanto los gestos, como los esquemas y notas en
partituras. Es conveniente aquí que los niños entonen las notas resultado de sus
ejercicios de dictado.

Cabe aclarar aquí que cada uno de estos momentos se aplica tanto en los procesos del
trabajo con gestos, en esquemas (neumas) y finalmente al pasar al pentagrama.

Con relación a los recursos necesarios para el desarrollo de las clases de música bajo
esta metodología, inicialmente se necesita un repertorio de canciones infantiles que
sean poseedoras de sencillez e ingenuidad, construidas sobre los dos o tres primeros
grados de la escala mayor y luego extendida con el quinto grado, preferiblemente con
centro en Fa (ver figura 7).

Figura 7. Grados de la escala sugeridos para melodías iniciales en la Metodología

Martenot

Fuente: Martenot (1960)

13No hay que temer a la repetición sucesiva de los mismos sonidos. No corregir los errores, pero sí hay
que abandonar el ejercicio a la primera señal de fatiga en la atención. (traducción de los autores)

62
Junto a esto, Martenot (1960) utiliza tanto para el desarrollo rítmico, como para el
aprendizaje de la lectura rítmica las denominadas fórmulas encantadoras que son
motivos rítmicos cortos y algunas veces con figuras veloces, que corresponden a los
intereses de los niños por su vivacidad; estas fórmulas también son llamadas ritmos o
células de base. Adicionalmente, esta metodología asocia las alturas de las notas
musicales a movimientos de la mano frente al cuerpo, las cuales tienen una posterior
graficación como neumas, los cuales son esquemas de puntos con diferentes alturas y
espaciados de izquierda a derecha, unidos por líneas curvas que simbolizan
visualmente el desplazamiento del sonido en sus cualidades de altura (vertical) y
duración (horizontal).

Cabe anotar, que dichos esquemas son asociados también a los mismos diseños
convertidos en partituras escritas exclusivamente con cabezas sin plica.
Posteriormente, dicho método plantea el uso de las cartillas diseñadas por el mismo
Martenot (2010b) dentro de las cuales hay ejercicios de lectura rítmica con los pulsos
dibujados como pequeños trazos en la parte inferior, actividades de escritura y
transcripción y un gran pentagrama para jugar con fichas ubicándolas en la línea o
espacio que se requiera, al decir el maestro el nombre de la nota.

63
Figura 8. Recursos Adoptados por la Metodología Martenot

Fuente: Martenot (1960; 2010a; 2010b)

Es pertinente aquí exponer una de las características esenciales de esta Metodología:

el juego; ya que en palabras de Martenot (2010a) “C’est dans le jeu, en effet, que
l’enfant exprime le plus complètement, corps, âme et intelligence, dans un climat de joie
et de confiance qui ouvre toutes les possibilités de création14” (p. 16); sin olvidar que el
juego no es anarquía, pues los mismos niños ponen sus reglas al no existir unas claras.
Es aquí, donde se necesita una disciplina flexible a partir de la confianza inspirada por
los maestros hacia los niños. Ampliando lo anteriormente dicho, es gracias al juego que
se abre en los niños una gran corriente de disponibilidad interior, esfuerzo de

14 Es en efecto, mediante el juego, que el niño expresa completamente su cuerpo, alma e inteligencia, en

un clima de alegría y confianza que abre todas las posibilidades para la creación (traducción de los
investigadores)

64
concentración y movilización de todas las facultades en unidad y entusiasmo;
facultades que facilitarán el desarrollo del instrumento humano de forma armoniosa
tanto física como psíquicamente a punto de lograr la perfecta expresión de los estados
interiores (Martenot, 2010a)

En consonancia con lo anterior, para el desarrollo de esta metodología, Martenot (1960)

diseñó juegos tales como el dominó de valores, el juego del pentagrama, el juego de los
pequeños motivos melódicos con cartas tanto de neumas como de los diseños en
pentagrama arriba mencionados, junto a la lotería rítmica y la carrera de las notas
consistente en pequeñas partituras con una bandera al final de cada pentagrama, que
será coloreada al realizarla completamente bien. Todo esto acompañado del uso del
metrónomo, instrumentos de percusión, junto a instrumentos melódicos y armónicos.

Figura 9. Anuncio publicitario de los "juegos musicales Martenot"

Fuente: Martenot (1960)

Finalmente, con relación al momento oportuno para el inicio de la formación musical,

Martenot (1960) afirma que la educación musical inicia con la experiencia del recién

65
nacido que es arrullado por su madre y los cantos que ella entona. En adición a lo
anterior, Pascual (2002) sostiene que la secuencia didáctica de esta metodología tiene
un periodo de iniciación a partir de los 5 años de edad y posteriormente se introduce a
la lectura musical, desarrollando cada una de sus componentes de forma sincrónica
como se muestra en la figura:

Figura 10 Fragmento de la tabla 1 del Méthode Martenot, que muestra el desarrollo

recíproco de los diferentes componentes

Fuente: Martenot (1960)

A manera de síntesis de esta exposición de los fundamentos de las metodologías

Kodály y Martenot, se presenta a continuación una tabla resumen de los elementos
considerados por Pascual (2002) en torno a la didáctica de la música y las respuestas a
los interrogantes por parte de cada una de las propuestas estudiadas:

66
Tabla 4. Elementos de la didáctica musical según las Metodologías Kodály y Martenot.
Elementos de la Kodály Martenot
didáctica de la
música
¿Quién y para Profesores bien entrenados musicalmente Alta formación personal y educación musical y
quién? (profesor, para dibujar en los demás la felicidad y la pedagógica del profesor.
alumnos y relación vivencia mágica de la música.
profesor-alumno) El maestro como fuente de alegría, libertad y
Niños como herederos del legado musical desarrollo.
folclórico nacional, poseedores del derecho
de ser alfabetizados musicalmente a Niño lleno de aspiraciones, con necesidades
temprana edad. de un ambiente musical enriquecido, de
desarrollo integral, de fineza sensorial y
motriz, así como de la memoria y creatividad.
¿Por qué? La música como promotora de un mejor La educación musical favorece la realización
(justificación futuro y desarrollo de la atención, la natural y el desarrollo sensorial humanizante.
didáctica) concentración, la determinación y la habilidad
de autocontrol, Crear estados de conciencia interior y
encaminar la atención a diferentes acciones
Apertura al mundo de las emociones mentales; en torno a la receptividad sensorial,
la comunicación interior y la recepción de
Comprensión de la estructura musical y información exterior junto al dominio propio.
proporción de la forma
Trabajo de elementos rítmicos, la audición, la
entonación y la lectura separados para evitar
dispersión de la atención y profundizar la
percepción.
¿Para qué? Alfabetización musical a través de la lengua Desarrollo del “instrumento humano” mediante
(objetivos) materna musical y el canto coral la búsqueda de resultados intangibles, a
través del desarrollo del ser, la sensibilización
Salvar a la humanidad de la amenaza de la por el arte y aprendizaje conceptual y técnico.
educación del hombre-máquina.
El desarrollo del sentido rítmico, la educación
Oído, mente, sensibilidad, y manos del oído, la entonación, aprendizaje del solfeo
entrenadas simultánea y balanceadamente. y la teoría musical, junto a la relajación
¿Qué? La voz cantada: Postura, Respiración y Desarrollo del sentido rítmico
(Contenidos y Emisión: Rango de do grave a do agudo La  uso de las formulas rítmicas “encantadoras”
actividades) afinación melódica y rítmica con: acentos, flujo y reflujo; con crescendo;
En su etapa inicial Canto con pulso, ritmo, acento y/o gestos; percutidos
Juego y movimiento corporal  ejercicios de pulsación sola y simultánea al
 Ejercicios preparatorios con movimientos ritmo
suaves, coordinados y naturales tales como: ejercicios de representación mental
Estiramientos, postura y balance
 Entonación de canciones de calentamiento La lectura de ritmos
en diferentes tonalidades, con sílabas o con
 batido de pulsos escritos
el texto.  lectura de negras sobre los pulsos
 Ejercicios de respiración y vocalización con
 lectura de células de base “encantadoras”
patrones melódicos descendentes mientras sobre los pulsos
se usan signos de Curwen  juego de reconocimiento (dictados) de células
base.
Desarrollo Rítmico: Ta y Ti-ti (La negra y las
corcheas), El silencio de negra, El pulso, El El canto libre por imitación
ritmo, El acento.  juegos de la sirena el cohete y ondulaciones
 Entonación de canciones para la (gimnasia del órgano vocal) asociados a
diferenciación entre pulso, ritmo y acento. movimientos de la mano y brazo
 Canto con las manos [palmear], con los pies  juego de ecos y llamados
[marchar] o combinando (percutir pulso y/o  canto con texto, con “laleos” y transpuesto a
ritmo de las canciones entonadas) varias tonalidades
 Dictado  canto interior
 Lectura de ritmos y patrones rítmicos de
canciones conocidas El desarrollo auditivo

67
  Creación de preguntas y respuestas
Desarrollo Melódico: Notas mi – sol – la, El 
pentagrama, La clave de sol
 Entonación de canciones que contengan la
célula melódica mi –sol – la
 Realizar signos de Curwen mientras se
entonan ejercicios de vocalización y
canciones
 Lectura de sílabas de solfeo melódico
 Reconocimiento del pentagrama, la clave de
sol, sus líneas y espacios junto a las notas mi
– sol – la.
 Reconocimiento de canciones conocidas a
partir de su escritura (sin escucharlas).
 Dictado
 Creación de preguntas y respuestas
 escuchar el silencio
 reconocimiento de melodías
continuidad de la atención auditiva unida al
gesto
 cambio de volumen
 juego del sonido escondido
La entonación como canto consciente
 ejercicios de respiración
 el movimiento sonoro, de notas fa-sol-la es
reflejado en movimientos del brazo y los
neumas
lectura en pentagrama
 asociación de neumas a alturas del
pentagrama
 juego con fichas en líneas y espacios del
pentagrama
 ejercicios de transcripción de ejercicios
rítmicos al pentagrama
 solfeos hablados (lectura de nombres de notas
con ritmo sin entonar)

Ejercicios de relajación
 contracción y expansión muscular
 aflojamiento de músculos tendidos en el suelo
 diversas respiraciones, giros de la cabeza,
caída de brazos
¿Cómo?  Preparación  Imitación
(metodología y Presentación  Reconocimiento
recursos)  Práctica  Reproducción

Recursos: canciones, juegos y rondas Recursos: canciones infantiles, formulas

tradicionales; signos manuales de Curwen,
solfeo relativo de Jean Weber, números
arábigos para indicar grados de la escala,
sílabas de solfeo rítmico de Galin-Chevé,
sílabas de solfeo melódico de Guido
D’arezzo, Notación rítmica abreviada por
palotes y melódica por letras; cartillas de
lectura y escritura; cartones con patrones
rítmicos y/o melódicos.
¿Cuándo? Educación musical a la edad más temprana
(temporalización) posible.
Secuencia didáctica definida por grados de
escolaridad.
Fuente: Archivo del equipo investigador
encantadoras (ritmos de base), neumas,
cartillas, gran pentagrama para dictados con
fichas, ejercicios-juego, cartas con neumas y
diseños melódicos en pentagrama,
metrónomo, instrumentos de percusión,
instrumentos melódicos e instrumentos
armónicos.
La educación musical empieza con los arrullos
y cantos inconscientes que el niño recién
nacido vivencia en el seno del hogar y
continúa el resto de su vida.
La secuencia didáctica tiene un periodo de
iniciación a partir de los 5 años de edad y
posteriormente se introduce a la lectura
musical, desarrollando cada una de sus
componentes de forma sincrónica.

Finalmente, cabe evidenciar aquí que el enfoque evaluativo no tiene tan alta relevancia
en las dos propuestas metodológicas estudiadas; hecho que confirma lo expresado por
Mateo y Martínez (2008) quienes afirman que “la tercera generación evaluativa” en la
educación se dio en la década de los 70’ encargada de difundir y adoptar posiciones

68
holísticas en torno a la toma de decisiones educativas a partir de los datos obtenidos,
hecho posterior a la estructuración de las mencionadas metodologías. Al respecto, se
observa una incipiente tendencia evaluativa dedicada exclusivamente a la observación
del logro de los objetivos, pues en la metodología Martenot, al estar diseñada alrededor
de las cartillas originales del autor, éstas sirven como evidencia del desarrollo musical
del estudiante; lo mismo se observa en la metodología Kodály con algunas
aproximaciones en forma de cartilla como las de Kodály Approach (Scipiades, 1995).
Por el contrario, en ninguna de las dos metodologías estudiadas se contemplan
elementos evaluativos específicos respecto al comportamiento de los niños.

69
 2. METODOLOGÍA

El enfoque del presente estudio se enmarca en la investigación cualitativa, la cual a

partir de la observación y la habilidad del investigador, describe, devela y profundiza en
los patrones de la realidad estudiada (Bonilla y Sehk, 2005). Para este estudio en
particular se decidió investigar bajo el modelo de estudio comparativo el cual es
explicado por Raventós (1983) como el medio para descubrir semejanzas, diferencias y
relaciones al interior de un conjunto de fenómenos; adicionalmente Lepherd (2002)
enfatiza éste tipo de investigación comparativa, como uno de los medios para
desarrollar adaptaciones de avances en educación musical a contextos nuevos. Este
tipo de investigación como lo ilustra Calderón (2000) se ha empezado a enfocar
durante las últimas dos décadas en los contenidos concretos de la enseñanza, así
como en el funcionamiento interno de las instituciones educativas, utilizando diversos
métodos para ahondar en las realidades estudiadas y así obtener los insumos para sus
comparaciones.

De este modo, la presente investigación utilizó como fuente de información para la

comparación el estudio instrumental de caso en los dos grupos estudiados; estudio que
es definido por Stake (2005) como aquel que se encarga de develar lo particular en una
situación, digna de ser analizada, con el interés de observar y generalizar en torno a un
tópico general, sin pretender llegar al conocimiento profundo de los actores. Al respecto
Adelman y Kemp (2002) sostienen que es necesario mostrar las relaciones internas y
externas de los acontecimientos; y en caso de no existir dichas relaciones también se
debe dar cuenta de ello.

Para este estudio se contó con una población de 80 niños y niñas entre los 6 y los 7
años de edad, matriculados en los grados 2º-A y 2º-B de básica primaria en el
Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de
Pulecio, del municipio de Ibagué, departamento del Tolima – Colombia. Ésta

70
investigación se realizó en las aulas propias de cada grupo y las salas de música de la
sede “Belén” de primaria de la institución.

Únicamente para los fines de analizar cuantitativamente las habilidades de lectura

musical, se filtraron en cada grado 15 estudiantes entre aquellos que no tienen
formación ni acompañamiento en los procesos formativos musicales extraescolarmente,
por medio del sistema de muestreo aleatorio sistemático (ver glosario). Para las demás
técnicas de recogida de datos cualitativos se contempló a la población total.

Por otra parte, para el desarrollo del presente estudio se dispusieron seis etapas, las
cuales como lo indican Bonilla y Sehk (2005) no se dieron secuenciadas, sino
simultáneas o en forma de espiral, definiéndose a medida que la exploración del tema y
la realidad observada se hizo más profunda; siendo éstas de acuerdo con Raventós
(1983) y con la adición de algunos puntos por el equipo investigador las siguientes:

 Descripción inicial: Se buscó aquí conseguir un conocimiento amplio de los

fenómenos desarrollados con relación a la enseñanza de la música en el entorno
estudiado mediante la observación inicial de la clase de gramática musical, el
análisis de los documentos oficiales (P.E.I, planes de asignatura) así como de las
actividades realizadas durante el año anterior por los distintos maestros de música,
de acuerdo con entrevistas a los docentes y la exploración de los cuadernos de los
infantes; sumado a la prueba inicial de lectura musical de los niños de los grados
2º-A y 2º-B de básica primaria en el Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa
Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio. Siendo el primer resultado de ésta
etapa el diagnóstico que nutrió la descripción del problema.

Junto a esto, se realizó la consulta bibliográfica que permitió definir con claridad el
objeto de estudio de esta investigación, al concretar la necesidad de intervención y
comparación de la influencia en la enseñanza del solfeo, la motivación y la atención
fruto de la aplicación de las metodologías musicales Kodály y Martenot. Productos

71
 directos de este proceso fueron la justificación, el marco referencial y el diseño de
intervención e instrumentos.

 Intervención: Aquí se aplicaron las clases diseñadas según la metodología Kodály

para el grado 2º-A y la metodología Martenot para 2º-B (ver Anexo B). Es pertinente
anotar que los grados mencionados se denominarán en el cuerpo del estudio:
“grupo K” (grupo Kodály) al grupo intervenido mediante la aplicación de la
metodología Kodály y “grupo M” (grupo Martenot) al grupo que fue orientado bajo
la metodología Martenot.

 Evaluación de la intervención: Mediante el uso de la información obtenida a través

de la observación detallada y los diversos instrumentos diseñados con antelación;
junto a los resultados de la aplicación de la prueba final de lectura musical, se
obtuvo un conocimiento general en torno a los tópicos que se compararon y
aquellos que aun saliéndose de las categorías iniciales propuestas ayudaron a
tener un conocimiento más profundo de la realidad estudiada; éstos datos se
organizaron en tablas y gráficos tal y como lo indicara Bereday (citado por
Raventós, 1983)

 Interpretación: En esta etapa se observaron los detalles y toda la información

obtenida tanto en el diagnóstico inicial, como en la evaluación de la intervención.
También se codificaron los datos condensados en las tablas, encontrando
relaciones entre los diferentes hechos educativos.

 Yuxtaposición: Esta fue la etapa relacionante, en donde se confrontaron los

estudios y teorías sobre las categorías comparadas y aquellas que emergieron de
la observación, con el fin de establecer generalizaciones y unificar conocimientos.
Según Stake (2005) estas generalizaciones aunque no son universales, son
completamente válidas para los casos estudiados y servirán como insumo para
futuras generalizaciones a mayor escala.

72
 Comparación: Finalmente, se evaluaron los resultados, se resaltaron los hechos
trascendentes, se separó lo fundamental de lo accidental, se sintetizó, se criticó y
se encontraron las semejanzas y diferencias en torno a las categorías comparadas
y emergentes de la observación, para así extraer las conclusiones de éste estudio.

Teniendo en cuenta lo anterior, para obtener los datos necesarios se utilizaron

instrumentos y técnicas señaladas por Bonilla y Sehk (2005) tales como:

Entrevistas estructuradas: que en la etapa inicial del estudio permitieron la ponderación

y estructuración de un marco para el ulterior manejo de la información. Posteriormente,
otras entrevistas fueron realizadas para evidenciar cambios en la realidad intervenida.
Dichas entrevistas tuvieron las siguientes preguntas:

Tabla 5. Cuestionarios de entrevistas

Entrevistas Estructuradas
Personas entrevistadas Cuestionarios
Entrevista a maestras directoras ¿Cómo describiría usted el grado a su cargo, cuando lo recibió a
de grado previa a la intervención. principio de año?

¿Qué casos particulares describiría usted del grado a su cargo, respecto

a actitudes, habilidades, comportamientos de algunos niños, que
faciliten o dificulten los procesos de aprendizaje en las áreas que usted
orienta?

Respecto a la clase de música, ¿qué comportamientos describiría

usted del grado a su cargo, antes de la intervención?

Entrevista a maestras directoras ¿Observó usted algún cambio en las actitudes del grado a su cargo,
de grado posterior a la durante la intervención, respecto a la clase de música?
intervención.
Respecto a la clase de música, ¿qué comportamientos describiría usted
del grado a su cargo, después de la intervención?

¿Tiene usted algunas apreciaciones adicionales que quiera compartir

con el equipo investigador?

Entrevista a Maestros y maestras Maestr@ por favor díganos su nombre.

de música previa a la intervención
Maestr@ ¿nos indica cuales son las asignaturas que usted orienta?

En el año 2013 ¿qué grados tenía a su cargo?

Maestr@, respecto al año pasado, ¿cómo se puede describir una clase

suya de gramática musical en lo referente a la lectura rítmica, lectura
melódica con los niños que tenia del grado primero?

73
 Maestr@ ¿usted trabaja alguna metodología especifica o varias?

¿Cómo han respondido los niños a este estilo de trabajo?

Desde que está en el conservatorio de Ibagué ¿cómo ha observado la

instrucción para la enseñanza de la música?

Maestr@, el profesor de música ¿qué debe tener en su maleta o qué

herramientas son indispensables para la clase de música?

¿Qué considera que los niños van a tener en cuenta para recordarla
como maestra?

Hablando en términos de la enseñanza y el aprendizaje, ¿cuáles son las

dificultades más repetitivas que ha visto a lo largo de su experiencia?

¿Cuál cree usted que es el motivo para que los maestros de la sede de
secundaria digan que los niños de la primaria llegan con deficiencias en
lo concerniente a la lectura musical, o que llegaban con vacíos? ¿qué
cree usted respecto a esto?

¿Conoce usted, maestr@, compañeros que utilicen algún tipo de

metodología específica para la enseñanza de la música?

Si nosotros estuviéramos iniciando en la enseñanza, por ejemplo de

algo rítmico, usted que nos diría ¿qué debemos hacer, o que pasos
seguir?

¿Qué trabaja primero, canto o ritmo?

Fuente: Archivos del equipo investigador

Paralelamente, se utilizaron registros escritos en diarios de campo (ver Anexo C); los
cuales se conformaron con las observaciones directas del desarrollo de las clases bajo
la metodología Kodály en el grupo K y la metodología Martenot en el grupo M. estos
diarios de campo tuvieron la siguiente configuración:

Figura 11. Estructura del diario de campo usado para esta investigación

Observación Nº: ___________

Fecha: ____________
Grado: ____________
Metodología aplicada: __________
Nº de clase: _____________

Hora:_____ Observación ___________________

________________________________________

74
 ________________________________________
Consideraciones, anotaciones o análisis del
observador ______________________________
________________________________________

Fuente: autores

Sumado a lo anterior, se recurrió a grabaciones en video de la aplicación de las

pruebas de lectura musical, las clases orientadas en la intervención y entrevistas a
docentes; sirviendo estas como elemento aportante de datos para la triangulación de
información respecto a eventos particulares, productos y secuencias de conductas.
Adicionalmente, se tuvieron en cuenta testimonios orales de padres de familia y los
propios niños participantes en la investigación.

Junto a esto, siguiendo las indicaciones de Alén (1988) se realizaron pruebas de lectura
musical, tanto al inicio como al final de la intervención, basadas en un sistema de
puntuación gradual, que implica “una amplia variedad de grados de dificultad que fueron
definidos atendiendo a las características particulares de su contenido musical” (p.34)
es decir, que se aislaron los elementos de la lectura musical en su componente rítmico
y melódico, asignando valores que corresponden a diferentes grados de dificultad o
desempeño, “los cuales permitan la correcta discriminación de los niveles de desarrollo
musical en los sujetos” (Alén, 1988, p.25).

Dichos niveles de evaluación de la musicalidad, atendiendo a los desarrollos planteados

por Alén (1988), se adaptaron a los contenidos y procesos formativos en torno a la
lectura musical del grado 2º del Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica
Musical Amina Melendro de Pulecio y se dividieron en bloques de contenidos o
habilidades, así:

 Lectura rítmica
 Reconocimiento de notas en el pentagrama

75
 Entonación de alturas aisladas escritas en el pentagrama
 Solfeo completo

Permitiendo esto que sus resultados fueran codificados y explicados como aparece a
continuación, siendo el código “a” el desempeño óptimo deseado:

Tabla 6. Códigos para la Evaluación de Pruebas de Lectura Musical

CÓDIGOS PARA LA EVALUACION DE LAS PRUEBAS
DE LECTURA MUSICAL
DESCRIPCIÓN DE BLOQUES DE CONTENIDOS O HABILIDADES
Lectura Rítmica Reconocimiento Entonación de Solfeo completo
CÓDIGO de Notas en el Alturas Aisladas en (entonación con
Pentagrama Pentagrama ritmo y nombre de
notas)
Ejecución correcta Reconocimiento Entonación correcta Entonación correcta,
de los ritmos en el exacto de 4 notas en de 4 sonidos con sus nombres y
a pulso exacto el pentagrama aislados, escritos en ritmo de 9 o 10
el pentagrama sonidos escritos en el
pentagrama
Ejecución Reconocimiento Entonación correcta Entonación correcta,
inestable I: no lee exacto de 3 notas en de 4 sonidos con sus nombres y
alguna de las el pentagrama aislados, escritos en ritmo de 9 o 10
b
figuras rítmicas el pentagrama, pero sonidos escritos en el
transportados pentagrama,
transportado
Ejecución Reconocimiento Entonación correcta Entonación correcta,
inestable II: exacto de 2 notas en de 3 sonidos con sus nombres y
comienza bien el pentagrama aislados, escritos en ritmo entre 6 y 8
c pero pierde la el pentagrama sonidos escritos en el
estabilidad rítmica pentagrama
(pulso)
Ejecución Reconocimiento Entonación correcta Entonación correcta,
incorrecta de los exacto de menos de de 2 sonidos con sus nombres y
ritmos y/o con 1 notas en el aislados, escritos en ritmo entre 3 y 5
d pulso inestable pentagrama el pentagrama sonidos escritos en el
pentagrama

Entonación correcta Entonación correcta,

de 1 o ningún sonido con sus nombres y
e aislado, escritos en ritmo de menos de 3
el pentagrama sonidos escritos en el
pentagrama
Intenta hacer Lectura de notas con
intervalos ritmo sin afinación
f ascendentes y
descendentes con la

76
 voz, de manera Lectura de nombres
imprecisa y/o alturas sin ritmo

Fuente: Archivo del equipo investigador

Posteriormente, para el análisis de los resultados obtenidos tanto en la prueba de

lectura inicial, como en la prueba final, estos fueron procesados con la ayuda del
software de análisis cuantitativo SPSS, el cual permitió la configuración de tablas de
frecuencias que evidenciaban tanto la cantidad, como el porcentaje de estudiantes en
cada uno de los niveles de lectura musical de los bloques enunciados anteriormente. A
partir de la contrastación entre los resultados de ambas pruebas, se manifestaron
significativos avances en torno a las habilidades evaluadas, especialmente en el campo
de lo rítmico, el reconocimiento de notas en el pentagrama y la afinación. Cabe
expresar, que tales logros se dieron en diferente proporción en cada uno de los grupos.

Paralelamente a los procesos anteriormente enunciados, también se contó con una

gran cantidad de datos cualitativos provenientes de las herramientas anteriormente
citadas; materiales que fueron analizados mediante la segmentación de dichos
documentos primarios (tales como textos, imágenes y archivos audiovisuales) en
pasajes o citas textuales, con su correspondiente codificación de acuerdo a las
categorías establecidas, junto a anotaciones (explicaciones, notas aclaratorias,
hipótesis, relaciones encontradas y/o conclusiones parciales) producto del equipo
investigador, cuando fue necesario. Tal proceso tuvo lugar gracias a la constitución de
unidades hermenéuticas trabajadas en el software de ayuda para análisis cualitativo
Atlas.TI, el cual tuvo como resultado la representación gráfica de las categorías, su
frecuencia de aparición y relaciones; permitiendo así encontrar las generalidades y
sucesos atípicos dentro del desarrollo de la intervención, los cuales han sido
registrados en el apartado dedicado a los resultados de la intervención.

Con el fin de aclarar en determinados puntos la exactitud de los análisis realizados, y

aumentar la credibilidad de éstos; dicha información fue sometida a procesos de
triangulación, la cual siguiendo a Stake (2005) se dio en la presente investigación de
diversos modos a saber:

77
 Definiendo mediante la observación, si el mismo fenómeno en dos contextos
diferentes tenía el mismo significado.
 Observando el mismo fenómeno en un solo contexto por parte de varios
investigadores.
 Confrontando los diversos fenómenos con distintos enfoques teóricos.
 Contrastando la observación con registros anteriores.
 Utilizando diversos tipos, métodos y herramientas de recogida de información y
análisis.

Por otro lado, en relación a las categorías de análisis para esta investigación y
siguiendo las indicaciones de Bonilla y Sehk (2005), éstas se formularon a partir de los
aportes teóricos de Martenot (1960), Zuleta (2008), Scipiades (1973), Houlahan y Tacka
(2008); junto a las preguntas de investigación y las suposiciones del equipo
investigador, como tópicos iniciales o categorías deductivas, siendo estas:

 Ritmo
 Entonación
 Reconocimiento de notas en el pentagrama

A partir de allí, teniendo en cuenta las anotaciones de las observaciones y entrevistas,

emergieron las categorías inductivas (Bonilla & Sehk, 2005), junto a la meta-categoría
“solfeo” que surgieron a partir de la realidad percibida y/o su confrontación con las
teorías abordadas, siendo estas:

 Solfeo
- Lectura rítmica (pulso, ejecución de figuras)
- Reconocimiento de notas en el pentagrama
- Entonación (Notas aisladas, conjuntos de notas)

A lo largo de la observación, también se encontraron elementos no contemplados en los

referentes estudiados inicialmente, como:

78
 Motivación
- interna (a partir de necesidades, cogniciones o emociones)
- externa (a partir de incentivos o recompensas)

 Atención:
- sostenida
- dividida
- focal

Tabla 7. Categorías de Análisis

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Solfeo Lectura rítmica:
- pulso
- ejecución de figuras
Reconocimiento de notas
en el pentagrama
Entonación:
- Notas aisladas
- Conjuntos de notas
Motivación -interna
-externa
Atención - sostenida
- dividida
- focal
Fuente: Archivo del equipo investigador

Finalmente, con el fin de proteger el anonimato de las personas que contribuyeron con
sus testimonios y comentarios en esta investigación, se decidió utilizar las siguientes
convenciones:

79
Tabla 8. Convenciones para la protección del anonimato a entrevistados
Convención Descripción
Mdg 1 Maestra directora de grado 1
Mdg 2 Maestra directora de grado 2
Mm 1 Maestro de música 1
Mm 2 Maestro de música 2
Nico Estudiante del grupo M
Fuente: Archivo del equipo investigador

80
 3. RESULTADOS

3.1 EL CONTEXTO

3.1.1 El Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina

Melendro de Pulecio: La reforma educativa generada en Colombia a raíz de lo
dispuesto en el capítulo 1° numeral 11 de la ley 115 de febrero 8 de 1994 (Ministerio de
Educación Nacional, 1994) influyó en la conformación de instituciones educativas de
educación formal que cubrieran todos los niveles educativos desde preescolar a básica
secundaria y la media técnica; hecho que llevó a la configuración del Conservatorio de
Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio. Esta
institución tiene como misión la formación de bachilleres técnicos musicales. En este
orden de ideas, en dicho plantel educativo se abrió el reto de ofrecer formación musical
“para las artes […entendida como…] formación de artistas” (MEN. 2010, p.15) desde
1° grado de básica primaria hasta el grado 11º de la media técnica.

La comunidad del Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical

Amina Melendro de Pulecio planteó en su estructura curricular planes de estudio que
permiten orientar la acción en la interpretación y producción de los saberes musicales a
nivel técnico; no obstante, como se afirma en su pacto de convivialidad “nuestro
enfoque educativo aún está en construcción” (Conservatorio de Ibagué, Institución
Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio, 2011. p.9). En consecuencia,
en el nivel de básica primaria existe un plan de estudios en el que se definieron cuáles
son los contenidos que se deben abordar para la enseñanza de la música (ver Tabla 8),
a partir de las Competencias en Educación Artística planteadas en el Documento 16 del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2010), pero se carece de planteamientos
metodológicos que orienten el proceso de enseñanza-aprendizaje para la iniciación y el
aprendizaje musical.

81
El Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de
Pulecio cuenta con tres sedes ubicadas en las comunas 2 y 3 del casco urbano del
municipio (ver figura 12), distribuidas así:

 Sede San Jorge: ubicada en la vereda con el mismo nombre (comuna 3), de
ambiente campestre y declarada Bien de Patrimonio Cultural de la Nación. En esta
sede reciben sus clases la sección de básica secundaria y media técnica (grados 5º
a 11º).

 Sede Belén: Ubicada originalmente en el barrio que lleva su nombre (comuna 2),
pero a consecuencia de estragos en su planta física ocasionada por fallas en su
estructura, fue reubicada en dos centros educativos aledaños de la comuna 1 y 3
respectivamente (Remington e Inem). En esta sede se educan niños de la sección
preescolar y primaria.

 Sede El Carmen: ubicada en el barrio Belalcázar (comuna 3). Esta sede también
está dedicada a las secciones de preescolar y básica primaria.

Respecto a los grupos de 2º grado visitados para este estudio, sus sedes fueron la sede
Belén-Remington para el grupo K y la sede Belén-Inem para el grupo M

82
Figura 12. Mapa del Municipio de Ibagué y sus comunas

Fuente: CORTOLIMA (s.f.)

3.1.2 Los Grupos de 2º Grado “Grupo K y Grupo M”: Inicialmente, al recorrer las aulas
de los grupos observados, se encuentra en el primer caso que el grupo K recibe sus
clases de música en varios salones; sin embargo la mayoría de estas se desarrollan en
un salón de 24 m2, dotado con un tablero acrílico blanco e instrumentos de percusión,
destinado para la enseñanza de práctica instrumental; en este salón los niños
usualmente se sientan cruzados de piernas en el suelo (ver figura 13).

Figura 13. Salón de clases del grupo K

Fuente: autores
83
A su vez, al visitar el salón en el que desarrolla sus clases el grupo M se halla un aula
de 20 m2, amoblado con sillas universitarias15 las cuales se disponen en 7 filas. Este
salón cuenta con una desventaja respecto al silencio, pues cerca de él se halla
instalado un sistema de amplificación que hace parte de la emisora de la sede Belén-
Inem (sede provisional por causas de deterioro estructural de la sede original). Lo
anterior es perjudicial para los niños debido a que al no estar sincronizados los horarios
de la institución anfitriona y del Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica
Musical Amina Melendro de Pulecio; a la hora del recreo y en los cambios de clase de
los estudiantes propios de la institución, los niños del grupo M se ven sometidos a
cargas acústicas elevadas con mensajes verbales y músicas populares, ocasionando la
pérdida de atención en los niños (ver figura 14).

Figura 14. Salón de clases grupo M

Fuente: autores

Al visitar los grupos de 2º grado, resultaron evidentes algunas características con gran
influencia en los procesos educativos de los niños y niñas. Muestra de esto fue la alta
población en cada una de estas aulas, pues tanto en el grupo K, como en el grupo M,
se encontraron 40 estudiantes entre los 6 y 7 años por grupo. Al entrevistar a las

15 En Colombia se le conoce como sillas universitarias a aquellas sillas que tienen ensambladas una

pequeña tabla a un costado de ellas a modo de escritorio. Este mobiliario resulta inapropiado para niños
de tan corta edad, por la dificultad para mantener sus útiles escolares y textos disponibles
permanentemente.

84
directoras de grado de estos dos grupos junto a su maestra de música y solicitarles una
descripción de ellos se encontraron respuestas como: “es un grado heterogéneo, ya
que llegaron algunos [niños] que no sabían leer ni escribir, no tenían hábitos de estudio
y se les dificultaba seguir instrucciones” (Mdg 2, entrevista personal, octubre 14 de
2014). En estos grados también se encontraron niños que presentaban
comportamientos inadecuados, posiblemente a raíz de la falta de acompañamiento y
orientación de los padres. Sumado a esto la maestra de música expuso que “al ser los
grados tan numerosos y heterogéneos, la clase se reduce al cuidado de los niños para
evitar accidentes y a una educación en masa, muy superficial, para poder cumplir con
las exigencias de la institución, relegando la atención que requiere cada niño con
respecto a una adecuada formación musical” (Mm 2, entrevista personal, octubre 16 de
2014).

Paralelamente, al indagar a las mismas maestras sobre aquellos casos particulares de

niños con dificultades en sus procesos de aprendizaje, la maestra directora del grupo K
afirmó que la mayoría de sus estudiantes tenían las habilidades, actitudes y
comportamientos necesarios para el buen desarrollo de todas las áreas; sin embargo, la
misma maestra afirmó que “esos pocos que tienen dificultades, es porque falta el
acompañamiento del padre de familia […pues…] no le revisa los cuadernos” (Mdg 2,
entrevista personal, octubre 14 de 2014). Además, al expresar la razón de la tendencia
entre los estudiantes por no traer las tareas ni realizar las actividades en clase. Al
respecto la maestra de música expresó que:

aunque la ley ordena ofrecer la educación a todos los niños en los colegios oficiales,
algunos llegan a la institución con dificultades importantes, que requieren atención
especial y debido a la gran cantidad de niños en cada salón de clase, el maestro se
enfrenta a la elección entre la enseñanza trascendental y significativa de los contenidos
o a el cuidado especial que ameritan los niños con dificultades en el aprendizaje, en el
comportamiento y el abandono, en algunos casos casi total de los padres de familia
(Mm 2, entrevista personal, octubre 16 de 2014).

85
Por su parte, una de las maestras entrevistadas expresó que tenía a su cargo algunos
niños que “con ciertas actitudes les gustaba llamar la atención” (Mdg 2, entrevista
personal, octubre 14 de 2014). Dando a entender con esto las conductas disruptivas de
los estudiantes; entre ellas: las charlas durante las actividades de exposición de las
maestras o durante la realización de actividades en clase, el consumo de alimentos y
bebidas, la interrupción de las actividades con comentarios, chistes, gritos o juegos.
Otra de las maestras consultada afirmó que:

…hoy en día con las nuevas leyes que protegen a los menores, los padres de familia no
pueden corregir a sus hijos porque pueden ser sometidos a condenas, quitándoles la
posibilidad de orientarlos así sea de manera rígida, para que los niños logren
encaminarse bajo unos parámetros claros, donde prime el valor del respeto y el buen
comportamiento, para mejorar su rendimiento académico (Mdg 1, entrevista personal,
octubre 14 de 2014).

Finalmente, en esa primera descripción de los estudiantes de los dos grupos de grado
2º observados, las maestras entrevistadas expusieron respecto a los procesos de
aprendizaje musical que a los niños “no les motivaba tanto la música ya que no
conocían los temas, los instrumentos, la profesora… algunos muy pequeños sentían
temor ya que pensaban que era muy difícil y de pronto no podrían tocar algún
instrumento…” (Mdg 2, entrevista personal, octubre 14 de 2014). Adicionalmente, La
maestra de música explicó que los niños que se encontraban en estos grados eran de
escasos recursos, pero que esto no era impedimento para que pudieran realizar unos
buenos procesos de aprendizaje musical, sin embargo amplió diciendo:

… sí influye, en el momento en que se exige a los padres de familia conseguir algunos

elementos que difícilmente pueden obtener, pero como todo en el sector público, exige
el uso de la recursividad para dar un feliz término a lo propuesto en los planes de
estudio […] algunos niños han tenido poco o ningún acercamiento al estudio de la
música y la mayoría de los padres desconocen ésta disciplina, por tal motivo no es tan

86
fácil obtener el refuerzo y acompañamiento en casa” (Mm 2, entrevista personal,
octubre 16 de 2014).

3.1.3 El Plan de Estudios y las Clases de Gramática Musical de Grado 2º: En el plan de
asignatura de Gramática Musical para el grado 2º de básica primaria del Conservatorio
de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio se
evidenció una clara inclinación hacia el desarrollo auditivo mediante el reconocimiento y
contrastación de algunos componentes de los elementos del sonido, junto a la lectura y
escritura musical, partiendo en lo rítmico del pulso y su subdivisión, y en lo melódico de
la secuencia de notas sol – mi – la - do; el cual se evalúa en actividades como el
dictado, la invención de diseños rítmicos y melódicos, el canto y la interpretación de la
flauta dulce (ver tabla 9).

Tabla 9. Contenidos temáticos y actividades del plan de asignatura de Gramática

Musical para el grado 2° del Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica
Musical Amina Melendro de Pulecio.
Plan de asignatura de Gramática Musical – Grado 2°
Conservatorio de Ibagué I.E.T.M. Amina Melendro de Pulecio
Competencias Contenidos Temáticos Actividades
Definidas por el Definidos por el equipo docente del
MEN Conservatorio de Ibagué
Elementos del sonido:  Audiciones
Sensibilidad  Timbre
 Altura  Observación de imágenes y videos
 Intensidad
 Duración
Timbre:
Apreciación  Reconocimiento de sonidos cotidianos
Estética  Reconocimiento de instrumentos
-desarrollo auditivo- sinfónicos
Altura:  Consultas bibliográficas
 Reconocimiento de series ascendentes –
descendentes  Audiciones
 Reconocimiento de instrumentos graves-
agudos  Observación de imágenes y videos
Intensidad:
 Diferencia sonido-ruido-silencio  Dictados melódicos
 Diferencia f – p
 Crescendo – diminuendo  Lectura rítmica y melódica
Duración:
 Reconocimiento de las figuras: negra y su Lectura de intensidades y barras
silencio, par de corcheas, blanca y
redonda

87
 Dictado:
 Notas Sol – Mi  Ubicación y escritura de las notas en
Figuras musicales líneas y espacios
Apreciación  Redonda, blanca, negra y sus silencios;
Estética par de corcheas en notas distintas  Transcripción e invención de ritmos y
-fundamentación  Tipos de barras (compás, repetición final y melodías en compases de 4/4, 3/4
teórica- doble)
El pentagrama:  Aprehensión de estrategias de
 Ubicación y escritura de las notas de do3 a estudio musical
fa4 en clave de sol
Escalas:
 Graficación no convencional
Claves:
 Sol y fa (asociación a instrumentos agudos
y graves)

El compás (4/4, 3/4):

 Configuración rítmica y graficación
El estudio de la partitura.
 “Yo soy mi propio maestro”
Entonación:
Comunicación  Notas si2 – re4
-interpretación  Repertorio infantil, folclórico, popular y Canto
vocal- navideño
Ejecución:  Interpretación de instrumentos
Comunicación  1a octava de la flauta dulce
-interpretación  Repertorio infantil, folclórico, popular y Movimiento corporal
instrumental- navideño
Fuente: P.E.I. ()

Para abordar dichas temáticas, los docentes del área musical encargados del grado 2º
del Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de
Pulecio se han visto abocados a desarrollar procesos eclécticos, en los que se
evidencia la falta de unificación de criterios y en algunos casos el desconocimiento en
torno a las metodologías musicales necesarias para su práctica pedagógica. Muestra
de ello son las afirmaciones de uno de los maestros quien expresa su no adhesión a
metodologías preestablecidas al afirmar:

… yo no me caso con ningún libro […] yo hago lo que me enseñó mi maestra en el

Conservatorio sobre cómo enseñarle a los niños […] si yo veo que hay algo de lo que
hacen mis compañeros que funciona, yo también lo hago en mi clase. (Mm 1, entrevista
personal, octubre 16 de 2014).

88
Por su parte, otra de las maestras afirma que sus clases tienen inclinación hacia la
metodología propuesta por Kodály, al expresar que: “esta metodología enriquece los
procesos de aprendizaje por medio de la práctica coral y el uso de la voz en general
para todos los niveles, sumado al uso primordial de la música tradicional” (Mm 2,
entrevista personal, octubre 16 de 2014). Aparte, en los cuadernos utilizados por los
niños se muestran pocos acercamientos a la lectura y escritura de la música. Todo lo
anterior refleja la falta de conocimiento de los docentes de música del grado 2º en torno
a los procesos eficientes para el desarrollo del plan de área enunciado anteriormente.

Cabe aquí registrar que dichos criterios unificados no han existido entre los maestros
que han orientado a estos grupos; criterios para el desarrollo del acto educativo, que se
hacen necesarios, tales como los principios, las estrategias y los recursos
fundamentales para la definición de dichas metodologías, y que las hacen propicias
para el desarrollo de prácticas pedagógicas que estimulen y amplíen la musicalidad en
los estudiantes (Frega, 1996). Como resultado de dicho desconocimiento alrededor de
las metodologías musicales que permiten el aprendizaje del solfeo y el incremento de la
motivación y la atención, se evidenciaron espacios de aprendizaje en los cuales los
docentes reproducen la mayoría de las veces, prácticas heredadas de sus maestros,
como el uso excesivo de la transcripción del tablero al cuaderno, la enseñanza del
canto y la flauta dulce sin asociación a elementos teóricos musicales, la introducción
tardía a la lectura y escritura musical o por el contrario, el ingreso prematuro y exclusivo
al componente teórico de la música; junto a la aplicación de estrategias didácticas
personales exitosas en el pasado.

Tales prácticas han resultado poco eficaces respecto al desarrollo de los procesos de
aprendizaje del solfeo. Reflejándose esto en los resultados de pruebas de lectura
basadas en los conocimientos y habilidades contempladas en el plan de estudios para
el grado 2º, las cuales fueron aplicadas un poco después del regreso de los niños de las
vacaciones de mitad de año; al mostrar en primer lugar, que la mayoría de los niños
presentaban dificultades en la lectura rítmica, pues en el grupo K el 53% de los niños no
ejecutaron la totalidad de los ritmos conformados por blancas, negras y pares de

89
corcheas en el pulso exacto (ver figura 15), al no leer ciertas figuras rítmicas (40%),
presentar inestabilidad en el pulso (7%) o realizar una lectura totalmente incorrecta
(7%); en donde sólo el 47% de los niños pudieron realizar con exactitud la prueba (ver
Anexo D).

Figura 15. Resultado de la prueba inicial de lectura rítmica del grupo Kodály

Lectura rítmica en prueba inicial del grupo Kodály

Frecuencia Porcentaje
Ejecución correcta de los ritmos en el pulso 7 46,7
exacto
Ejecución inestable I: no lee alguna de las 6 40,0
figuras rítmicas
Válidos Ejecución inestable II: comienza bien pero 1 6,7
pierde la estabilidad rítmica (pulso)
Ejecución incorrecta de los ritmos y/o con pulso 1 6,7
inestable
Total 15 100,0
Fuente: autores

Por su parte, en el grupo M se encontró que el porcentaje de niños con dificultad en

torno a la lectura rítmica es del 87%, pues el 20% no leyó algunas de las figuras
rítmicas evaluadas, el 7% mostró inestabilidad en el pulso y el 60% restante realizó una
lectura totalmente incorrecta. Aquí, sólo el 13% de los niños pudieron realizar con
exactitud la prueba (ver figura 16).

90
Figura 16. Resultado de la prueba inicial de lectura rítmica del grupo Martenot

Lectura rítmica en prueba inicial del grupo Martenot

Frecuencia Porcentaje
Ejecución correcta de los ritmos en el pulso exacto 2 13,3
Ejecución inestable I: no lee alguna de las figuras 3 20,0
rítmicas
Ejecución inestable II: comienza bien pero pierde la 1 6,7
Válidos
estabilidad rítmica (pulso)
Ejecución incorrecta de los ritmos y/o con pulso 9 60,0
inestable
Total 15 100,0
Fuente: autores

A partir de lo anterior, los docentes de música del grado 2º descubrieron que el grupo M
presentaba el mayor grado de dificultad respecto a la lectura de ritmos.

En segundo lugar, la prueba de lectura aplicada tuvo como fin el reconocimiento de

notas aisladas en el pentagrama (ver Anexo D); prueba en la cual sólo el 33% del grupo
K tuvo dificultades en reconocer las notas de la primera y segunda líneas y el segundo
espacio del pentagrama en clave de sol (notas mi-sol-la), siendo por el contrario
exactos el 67% restante (ver figura 17).

91
Figura 17. Resultado de la prueba inicial de reconocimiento de notas aisladas en el
pentagrama del grupo Kodály

Reconocimiento de notas aisladas en pentagrama en prueba inicial del grupo Kodály

Frecuencia Porcentaje
Reconocimiento exacto de 4 notas en el pentagrama 10 66,7
Reconocimiento exacto de 3 notas en el pentagrama 3 20,0
Válidos Reconocimiento exacto de menos de 1 notas en el 2 13,3
pentagrama
Total 15 100,0
Fuente: autores

Por su parte en el grupo M el reconocimiento de notas aisladas tuvo un resultado del

67% en el reconocimiento de la totalidad de las notas evaluadas; en contra de un 33%
que no pudo reconocer ninguna de ellas. Aquí los docentes evaluadores subrayaron el
hallazgo de una brecha entre los resultados, pues no hubo ningún resultado con 2 o 3
aciertos (ver figura 18).

92
Figura 18. Resultado de la prueba inicial de reconocimiento de notas aisladas en el
pentagrama del grupo Martenot

Reconocimiento de notas aisladas en pentagrama en prueba inicial del grupo

Martenot
Frecuencia Porcentaje
Reconocimiento exacto de 4 notas en el pentagrama 10 66,7
Válidos Reconocimiento exacto de menos de 1 notas en el pentagrama 5 33,3
Total 15 100,0
Fuente: autores

En este punto, los maestros evidenciaron la igualdad de ambos grupos respecto al nivel
de reconocimiento de notas en el pentagrama, pues los dos tuvieron el 67% de niños
con puntaje máximo; sin embargo, la diferencia radicó en que en el grupo k existían
niños que sí reconocían algunas notas.

Otra de las pruebas que los maestros aplicaron a los niños de 2º grado observados y de
acuerdo con el plan de estudios, fue la entonación de las mismas notas que se habían
reconocido en el punto anterior (sol-mi-la) dispuestas sin continuidad en pentagramas
separados (ver Anexo D), ante las cuales solo el 13% de los niños del grupo K
entonaron correctamente los 4 sonidos que se solicitaron, mientras el restante 87%
transportó los sonidos, o bien, entonó pocos sonidos o solamente intento elevar o
descender la altura de la voz indeterminadamente (ver figura 19).

93
Figura 19. Resultado de la prueba inicial de entonación de notas aisladas escritas en el
pentagrama del grupo Kodály

Entonación de notas aisladas en pentagrama en prueba inicial del grupo Kodály

Frecuencia Porcentaje
Entonación correcta de 4 sonidos aislados, escritos en el 2 13,3
pentagrama
Entonación correcta de 4 sonidos aislados, escritos en el 2 13,3
pentagrama, pero transportados
Entonación correcta de 2 sonidos aislados, escritos en el 5 33,3
Válidos pentagrama
Entonación correcta de 1 o ningún sonido aislado, 5 33,3
escritos en el pentagrama
Intenta hacer intervalos ascendentes y descendentes con 1 6,7
la voz, de manera imprecisa
Total 15 100,0
Fuente: autores

Al evaluar a los niños del grupo M los maestros encontraron que el 93% de ellos no
entonaban correctamente ninguno de los sonidos, o simplemente intentaban cambiar la
altura de los sonidos. Por el contrario, sólo el 7% de los niños pudo entonar la mitad de
los sonidos solicitados (ver figura 20).

94
Figura 10. Resultado de la prueba inicial de entonación de notas aisladas escritas en el
pentagrama del grupo Martenot

Entonación de notas aisladas en pentagrama en prueba inicial del grupo Martenot

Frecuencia Porcentaje
Entonación correcta de 2 sonidos aislados, 1 6,7
escritos en el pentagrama
Entonación correcta de 1 o ningún sonido 2 13,3
aislado, escritos en el pentagrama
Válidos
Intenta hacer intervalos ascendentes y 12 80,0
descendentes con la voz, de manera
imprecisa
Total 15 100,0
Fuente: autores

Fue evidente aquí para los maestros observados que el problema no radicaba en el
reconocimiento de las notas en el pentagrama, pues en la anterior prueba los niños
evaluados habían tenido un éxito considerable. Por el contrario se hizo patente la
necesidad de profundizar en el entrenamiento de los niños en torno a la entonación de
éstas tres notas.

Finalmente, la prueba de lectura realizada a los niños de grado 2º, por los maestros
participantes en este estudio, incluyó el solfeo de una partitura de dos compases
conformada por la combinación de diez sonidos escogidos entre sol-mi-la y con ritmos
que involucraban las figuras blanca, negra y par de corcheas (ver Anexo D). En esta
parte de la prueba el 13% de los estudiantes del grupo K pudieron entonar la melodía
correctamente con su ritmo y diciendo el nombre de las notas simultáneamente,

95
mientras la mayoría de los niños solo pudieron entonar la mitad del ejercicio, o en su
defecto solo leyeron el ritmo o los nombres de las notas.

Figura 11. Resultado de la prueba inicial de solfeo completo del grupo Kodály

Solfeo completo en prueba inicial del grupo Kodály

Frecuencia Porcentaje
Entonación correcta, con sus nombres y ritmo de 9 o 10 2 13,3
sonidos escritos en el pentagrama
Entonación correcta, con sus nombres y ritmo de 9 o 10 1 6,7
sonidos escritos en el pentagrama, transportado
Entonación correcta, con sus nombres y ritmo entre 3 y 5 5 33,3
Válidos sonidos escritos en el pentagrama
Entonación correcta, con sus nombres y ritmo de menos 2 13,3
de 3 sonidos escritos en el pentagrama
Lectura de notas con ritmo sin afinación o, Lectura de 5 33,3
nombres y/o alturas sin ritmo
Total 15 100,0
Fuente: autores

Paralelamente, los resultados de la prueba de solfeo en el grupo M mostraron que el

mejor nivel lo tuvieron 2 niños (13%) quienes pudieron entonar correctamente sólo la
mitad del ejercicio (ver Anexo D) y del resto del grupo, el 7% entonó menos de 3 notas
con el ritmo exacto y el 80% no pudo asociar todos los elementos leyendo solo el ritmo
o los nombres de las notas.

96
Figura 12. Resultado de la prueba inicial de solfeo completo del grupo Martenot

Solfeo completo en prueba inicial del grupo Martenot

Frecuencia Porcentaje
Entonación correcta, con sus nombres y ritmo 2 13,3
entre 3 y 5 sonidos escritos en el pentagrama
Entonación correcta, con sus nombres y ritmo 1 6,7
de menos de 3 sonidos escritos en el
Válidos pentagrama
Lectura de notas con ritmo sin afinación o, 12 80,0
Lectura de nombres y/o alturas sin ritmo
Total 15 100,0
Fuente: autores

Con los anteriores resultados, fue claro para los maestros de grado 2º observados que
se hacía necesario el refuerzo de las actividades realizadas en el aula con relación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura musical; ya que los resultados en
todas las pruebas no alcanzaban la meta del 70% de desempeño alto en las
competencias establecidas, cómo está registrado en el plan de asignatura de Gramática
Musical para éste grado (Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica
Musical Amina Melendro de Pulecio, 2012). Hecho que se veía agravado por la
situación de desventaja del grupo M, el cual tenía un desempeño menor que el grupo K
en torno a los procesos de lectura musical; confirmando que los procesos formativos en
torno a la lectura musical habían resultado poco eficaces, entendiendo dicha eficacia,
como la obtención de resultados positivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Muñoz-Repiso, M. et al. 2000).

97
Al tener las observaciones y resultados registrados anteriormente, los docentes
observados se formularon preguntas tales como: ¿cómo se puede mejorar la
motivación de los estudiantes en torno al aprendizaje del solfeo? ¿Por qué se está
presentando tan bajo desempeño en las pruebas de lectura? ¿Cuáles serán las
estrategias didácticas más adecuadas para la enseñanza del solfeo? ¿Será que
aplicando correctamente la metodología Kodály mejorará el desempeño de los niños en
el solfeo? ¿Existirá otra metodología que se enfoque en el solfeo y tenga alta eficacia?

3.2 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA: Al tener los anteriores resultados y a partir de la

consideración de los diversos interrogantes, los maestros de música del grado 2º del
Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de
Pulecio se vieron avocados a revisar las metodologías musicales que más se
aproximaban a lo establecido en el plan de estudios del grado 2º y encontraron que con
el fin de lograr un aprendizaje del solfeo en un lapso de tiempo breve, las propuestas de
Zoltán Kodály y Maurice Martenot eran las más pertinentes, por varios motivos:

 Resultó evidente que la metodología Kodály era el eje alrededor del cual se había
construido el plan de estudio (ver tabla 9) y ante eso, se decidió aplicar la
metodología de la forma más exacta según lo sugerido por los especialistas del
método consultados.
 La metodología Martenot, aunque busca resultados intangibles en el terreno de la
sensibilidad y el desarrollo humano; que solo serán evidentes a largo plazo, tiene
una estructura muy claramente diseñada en niveles de dificultad creciente con
relación a la lectura musical, que permiten un aprendizaje progresivo del solfeo.

Adicionalmente, se eligió aplicar dichas metodologías debido a las características y

orientación hacia la alfabetización musical por medios activos y vívidos tal y como se
expresara en el apartado dedicado a estas dos metodologías en el referente teórico.

Luego de realizar el diagnóstico (evidenciado en apartados anteriores) de las actitudes

y aptitudes en clase, así como del nivel de lectura musical de los niños, los maestros

98
encargados del área musical en el grado 2º del Conservatorio de Ibagué, Institución
Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio decidieron aplicar cada
metodología de enseñanza musical en un grupo diferente durante siete semanas. Para
el grado 2º-A se eligió orientar la clase bajo la metodología Kodály; por su parte para el
grado 2º-B se eligió la metodología Martenot debido a las deficiencias con relación a los
procesos de atención, junto a las condiciones ambientales adversas que tenía dicho
grupo.

3.2.1 Una Clase Bajo la Metodología Kodály: Se describirá a continuación el desarrollo

de la clase nº 1 de la intervención con el grupo K.

Eran las 6:50 de la mañana y la primera clase orientada según la metodología Kodály
empezó con los niños sentados en círculo en el suelo, quienes se prepararon cantando
junto a la maestra las canciones conocidas acompañándose del pulso, al chocar las
palmas de las manos en los muslos. Para algunos de los niños esto resultó difícil pues
algunos iban a contratiempo, mientras otros percutían el ritmo. Luego de varias
repeticiones, el acompañamiento fue con pulso, esta vez chocando las palmas; pero,
luego de unas repeticiones más de las canciones la maestra hace un cambio “ahora
hacemos ritmo con las palmas” los niños en su mayoría lo ejecutaron bien. Para
complicar más la práctica, La maestra dividió el grupo en dos partes iguales: “la mitad
hace pulso y la mitad ritmo”, indicación que algunos niños no pudieron realizar debido a
la dificultad para sostener su atención en su papel.

Después de un rato, los niños empezaron a ejecutar el pulso y el ritmo de forma

correcta; y en ese instante, la maestra dio una nueva instrucción “todos de pie llevando
el pulso” ante lo cual muchos de los niños se equivocaban haciendo ritmos, o pulsos
acelerados… la maestra indicó percutiendo un pandero y marchando, ante lo cual los
niños corrigieron y mostraron mayor precisión. La práctica continuó y se cantaron
canciones diferentes a las ya entonadas con los acompañamientos de pulso o ritmo con
palmas, muslos o marcha; enseguida la maestra dijo: “el que lo haga mal paga
penitencia” y una niña se equivocó tanto, que fue inevitable el pago de “su pena”; la

99
condena: ¡hacer el ritmo de una de las canciones con sus pies!... mientras se sigue con
la actividad de práctica, unos niños reían, charlaban y jugaban.

Enseguida, la maestra dirigió una actividad en los cuadernos de los niños que consistía
en graficar pequeñas líneas por cada pulso mientras se cantaba y posteriormente
descubrir la cantidad de pulsos en cada canción; actividad que presentó dificultades
para la mayoría de los niños. Luego la maestra les pidió que encontraran una manera
personal de escribir el ritmo de las canciones entonadas, y los pequeños realizaban
figuras tales como “X”, círculos, cuadrados, claves de sol, etc… después la clase
concluye con una pregunta de la maestra: ¿el ritmo era igual que el pulso?... ante lo
cual solo un niño contestó -¡no!-.

Respecto a lo observado en esta primera clase, siguiendo la metodología Kodály, se

puede observar una gran frecuencia en las actividades de presentación, las cuales,
como lo expusiera Zuleta (2008), se encargan de dar nombre a los elementos
conocidos vía experiencia directa, así como las actividades de práctica consistentes en
el uso variado de los elementos presentados. Es preciso afirmar que estas actividades
no se habrían podido desarrollar sin una correcta fase de preparación (Zuleta, 2008).
Junto a esto, se observó claramente la tendencia de los niños hacia la imprecisión en
términos de ejecución rítmica, así como la pérdida del foco de atención de los niños.

3.2.2. Las Actividades Kodály Desarrolladas: Dentro de las actividades destinadas al

desarrollo vocal y coral se entonaron canciones tradicionales infantiles recopiladas por
Zuleta (2008) tales como: el burrito del teniente, caracol, el trencito y a la ese ese a, las
cuales se adjuntan a continuación:

100
Figura 13. Repertorio para la intervención bajo la metodología Kodály

Fuente. Zuleta (2008)

Es propicio notar aquí las características de las canciones observadas arriba, pues al
escucharlas los niños y posteriormente cantarlas sin el apoyo de ninguna partitura, la
maestra estaba adoptando las indicaciones de Zuleta (2008) al realizar la fase de
preparación de todos los elementos a desarrollar durante los tres meses siguientes;
elementos que coinciden con los contenidos previstos en el plan de estudios de la
Institución tales como las figuras rítmicas negra, silencio de negra y corcheas
(Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de
Pulecio, 2012); negra que se convirtió posteriormente en el pulso, el cual sirvió de
acompañamiento para las canciones al ser percutido por los niños chocando sus
palmas, al golpear sus muslos con las manos, o al marchar; acciones que también se
realizaron para expresar el ritmo de las canciones entonadas.

Es notable cómo en las primeras clases orientadas, se presentaron ocasiones

frecuentes en donde los niños al cantar confundían el concepto de pulso con el ritmo,

101
mientras hacían cada uno de estos elementos por separado o al contrastar el pulso y el
ritmo por equipos, percutiéndolos de forma equivocada. Ante lo cual, la maestra ofreció
cortas explicaciones basadas en ejemplos que daba usualmente con un pandero o con
su propia voz y cuerpo; aquí ella realizaba la presentación del material a estudiar
atendiendo a Zuleta (2008) al destacar el elemento a percutir y asociarlo con su
nombre. Es preciso subrayar, que luego de tres clases las imprecisiones empezaron a
disminuir, gracias al énfasis total que tuvieron estas clases en torno a la práctica de
estos contenidos. El mismo proceso y similares resultados se obtuvieron al enfocarse
durante la tercera y cuarta clase al acento, es decir el primer pulso de cada compás.

En las siguientes clases, la maestra enfocó sus acciones a la presentación de los

signos usados para la escritura rítmica; tales como la negra, las dos corcheas y el
silencio de negra (en ese orden). Inicialmente como escritura abreviada por palotes y
alrededor de la quinta clase con su notación convencional al agregar las cabezas de las
figuras. Cabe decir, que junto con la presentación y práctica de la escritura se utilizaron
las sílabas de solfeo rítmico (Ta, Ti-ti, Sh).

Figura 14. Figuras empleadas para el desarrollo de la lectura rítmica en el grupo K, y su

escritura

Fuente. Zuleta (2008)

Dicha práctica se desarrolló por una parte leyendo pequeños patrones rítmicos de
cuatro pulsos de negra y por otra parte al solicitarles a los niños adivinar el título de las
canciones solo con leer los diseños rítmicos que aparecían en el tablero y sin
escucharlos. Adicionalmente la práctica de lectura se reforzó con ejercicios de escritura
en los cuales la maestra proporcionaba un compás de cuatro pulsos escrito a manera
102
de pregunta y el espacio a la derecha para componer una respuesta. Es necesario
exponer que al principio los niños cometían imprecisiones en sus respuestas tales como
excederse en la cantidad de pulsos, no usar los cuatro que se solicitaban, o copiar
exactamente el ritmo contenido en la pregunta; dificultades que se vencieron
considerablemente en las últimas clases de la intervención. Dicha actividad tuvo
también la variación de hacer las preguntas de forma auditiva, percutiendo el patrón
rítmico con el pandero a manera de dictado.

Figura 15. Actividades para el desarrollo de la lectura rítmica en el grupo K

Fuente: autores

Es pertinente registrar aquí que al finalizar la intervención se realizó una vez más, una
prueba de lectura rítmica, obteniendo como resultado en el grupo K que el 53% de los
niños no ejecutaron la totalidad de los ritmos conformados por blancas, negras y pares
de corcheas en el pulso exacto, teniendo un desempeño igual que en la prueba inicial
(ver figura 26); adicionalmente se evidenció un retroceso al presentar un 33% de niños
que no leyeron ciertas figuras rítmicas y mostraron inestabilidad en el pulso (7%) o
realizaron una lectura totalmente incorrecta (13%); en donde sólo el 47% de los niños
pudieron realizar con exactitud la prueba correspondiendo al mismo porcentaje de la
prueba inicial (ver Anexo E).

103
Figura 16. Resultado de las pruebas inicial y final de lectura rítmica del grupo Kodály

Fuente: autores

Encontrando aquí una discrepancia entre los óptimos resultados en el desempeño de

los niños observado durante las clases y sus competencias lectoras mostradas en la
prueba de lectura rítmica; pues cabe destacar aquí el incremento en las habilidades
descrito en los párrafos anteriores.

Con relación a las dificultades en torno al reconocimiento de las notas sol – mi – la en el

pentagrama; la maestra de música, luego de haber preparado con la entonación de las
canciones ya mencionadas, procedió inicialmente a cantar dichas melodías con los
niños pronunciando las sílabas de solfeo Guidonianas (sol – mi – la) y luego a
acompañar dichas canciones con los Signos de Curwen correspondientes, acatando las
indicaciones de Houlahan y Tacka (2008). En etapas iniciales del proceso, alrededor de
la cuarta semana de la intervención, aproximadamente la mitad de los niños del grupo K
erraban los signos al trocarlos o combinar las alturas correctas con el gesto de otra nota
con sus manos; dificultades que se fueron venciendo cerca de la sexta semana en la
cual se observó un alto grado de precisión.

Continuando con el proceso, al asociar los nombres y la altura de estos tres sonidos
con los signos manuales mencionados, se logró pasar posteriormente a la escritura de
estas alturas en el pentagrama, tanto de forma independiente cada altura, como en
combinaciones. La forma inicial de ubicación de estas alturas fue escribiendo solo las

104
cabezas –sin plica- de las notas solicitadas tal como lo propone Scipiades (1973); no
obstante, el conjunto de actividades expuesto anteriormente no se habría podido
realizar sin el conocimiento previo del pentagrama, sus líneas y espacios, sumado a la
clave de sol por parte de los niños.

Figura 17. Elementos para reconocimiento de notas en el pentagrama usados con el

grupo K

Fuente. Zuleta (2008), Scipiades (1973).

Es oportuno en este punto de la descripción, anotar el resultado de la prueba final de

reconocimiento de notas aisladas en el pentagrama (ver Anexo E); prueba en la cual
sólo el 13% del grupo K tuvo dificultades en reconocer las notas de la primera y
segunda línea, junto al segundo espacio del pentagrama en clave de sol (notas mi-sol-
la), siendo por el contrario exactos el 87% restante (ver figura 28):

105
Figura 18. Resultado de las pruebas inicial y final de reconocimiento de notas aisladas
escritas en el pentagrama del grupo Kodály

Fuente: autores

Resulta evidente el avance del 20% en el reconocimiento de notas aisladas escritas en

el pentagrama por parte del grupo K, en consonancia con lo observado durante la
intervención en el aula, confirmando así la eficacia de esta metodología respecto a la
habilidad evaluada aquí.

Paralelamente al proceso de reconocimiento de notas en el pentagrama, la intervención

se enfocó simultáneamente a la mejora de la entonación de las notas sol - mi – la, tanto
de forma aislada; es decir, sin hacer parte de ningún motivo musical o frase, como
también al formar con ellas una melodía; en el desarrollo definido por Zuleta (2008)
como Desarrollo Melódico. En este, se asocia la grafía de las notas con su entonación
afinada; para lo cual, la maestra utilizó la práctica de los signos manuales para enfatizar
el ascenso y descenso de las notas. Es pertinente expresar que al realizar una fase de
preparación como la desarrollada en esta investigación con el grupo K los problemas de
afinación fueron disminuyendo desde el principio, pues el problema tenía su raíz en la
falta de asociación del signo escrito con los sonidos interiorizados por los niños gracias
al canto coral del repertorio escogido para esta intervención.

Con este fin, el de la asociación y su lectura la maestra realizó actividades en las cuales
los niños debían descubrir las canciones escritas en el tablero o en talleres escritos que
106
fueron anexados a sus cuadernos. Dichos ejercicios consistían en la escritura
simplificada de las canciones aprendidas en la fase inicial del estudio, por medio de
palotes con la abreviatura de la sílaba de solfeo debajo. Es de resaltar aquí la actitud de
algunos niños quienes a medida que observaban la escritura de la maestra iban
entonando perfectamente las notas, descubriendo con facilidad las canciones
registradas en el tablero y en sus cuadernos:

Figura 19. Ejemplo de adivinanza de canciones a partir de la escritura, con el grupo K

Fuente: Scipiades (1973)

Sumado a las actividades descritas, el ejercicio de composición de respuestas rítmicas

enunciado en páginas anteriores fue complementado con su contraparte melódica, al
presentar diseños melódicos en compás de 4/4 con las figuras rítmicas y las notas
aprendidas escritas en notación abreviada, seguido del espacio para que los niños
crearan su respuesta con el material conocido. Al igual que en el ejercicio rítmico, al
inicio los niños no lograban asociar el ritmo con las alturas, entonando notas diferentes
a las que ellos escribían, realizando ritmos sincopados o haciendo respuestas más
largas o cortas; en algunos casos las respuestas eran iguales a las preguntas. Una vez
más, acorde a los resultados anteriormente citados, la habilidad de los niños fue
creciendo a medida que se realizó la práctica de este desarrollo.

Una vez más, para revelar el nivel de desarrollo en torno a la habilidad de lectura
melódica, el equipo investigador dedico dos puntos de la prueba final de lectura musical
(ver Anexo E) al aspecto melódico. El primero de ellos fue la entonación de las mismas
notas que se habían reconocido en el punto anterior (sol-mi-la) dispuestas sin

107
continuidad, en pentagramas separados ante las cuales solo hubo un incremento en
dicha habilidad al presentar un 27% de los niños del grupo K entonaron correctamente
los 4 sonidos que se solicitaron, mientras el 60% de los niños pudieron entonar las
relaciones de alturas pero transportadas –mejorando esto también dicho ítem –, junto a
un 13% de niños que entonaron 3 o solo 2 notas. Es notable que la cantidad de niños
que no entonaron ninguna nota o solamente intentó elevar o descender la altura de la
voz indeterminadamente, fue llevada a cero (ver figura 30):

Figura 20. Resultado de las pruebas inicial y final de entonación de notas aisladas
escritas en el pentagrama del grupo Kodály

Fuente: autores

Estas figuras ilustran claramente el logro descrito en los párrafos anteriores y confirma
de la misma manera la efectividad de las acciones desarrolladas por la maestra de
música en el aula con el grupo K.

Volviendo a la prueba final de lectura musical, el último punto fue destinado al solfeo
propiamente dicho, al solicitársele a los niños del grupo K la entonación de una
partitura de dos compases conformada por la combinación de diez sonidos escogidos
entre sol-mi-la y con ritmos que involucraban las figuras blanca, negra y par de
corcheas (ver Anexo E). En esta parte de la prueba también se encontró una movilidad
positiva muy moderada en los resultados; pues, aunque el resultado del 13% de los
estudiantes del grupo K que pudieron entonar la melodía correctamente con su ritmo y
108
diciendo el nombre de las notas simultáneamente fue igual tanto en la prueba inicial
como en la final, se observó una mejoría en la habilidad de los demás niños, pues
mientras en la prueba inicial solo el 7% de los niños entonó todas las notas
transportadas, en la prueba final el índice se elevó al 27%. Además, se amplió la
cantidad de niños que entonaban hasta ocho de las diez notas solicitadas y se redujo al
27% la cantidad de niños que entonaban menos de tres de las notas escritas (ver figura
31):

Figura 21. Resultado de las pruebas inicial y final de solfeo completo del grupo Kodály

Fuente: autores

El análisis de estos resultados permite demostrar la dificultad de la práctica del solfeo,

pues al evaluar los elementos que lo componen por separado, se encontró un notorio
avance; mientras que al asociar y sincronizar el conocimiento del nombre de las notas,
su afinación y su duración el resultado fue similar al de la prueba inicial con la diferencia
de una disminución de la población que no entonaba el ejercicio.

Por último, es oportuno anotar que durante las primeras tres semanas de la
intervención algunos niños charlaban, jugaban con sus compañeros o no traían sus
útiles; ante esto, la maestra algunas veces separaba a los niños que impedían el curso
de la clase y les asignaba tareas distintas para volver a enfocar su atención. Dichas
conductas fueron disminuyendo a medida que se desarrolló la intervención y a partir de
la cuarta semana, se evidenció un mayor grado de atención y motivación en los niños

109
que traían todos sus materiales a clase, junto a aquellos que buscaban en sus
cuadernos para tratar de contestar y componer sus ejercicios.

Dicho atractivo de los niños del grupo K hacia la clase de música también era
demostrado cuando todos levantaban la mano en señal de solicitud para participar; así
mismo cuando se anticipaban a los resultados, o al tocar en sus flautas dulces las
melodías cantadas. Confirmando estos comportamientos lo propuesto por Reeve (2010)
respecto al involucramiento, fruto de la motivación de los niños frente a las actividades
propuestas en la clase de música bajo la Metodología Kodály. Motivación que también
expresara una de las maestras directoras de grado 2º al afirmar: “el cambio fue muy
notorio, muy positivo ya que cuando llegaba la hora de música, los estudiantes se
ponían muy contentos…” (Mdg 2, entrevista personal, octubre 14 de 2014).

3.2.3 Una Clase Bajo la Metodología Martenot: Se describirá a continuación el

desarrollo de la clase nº 1 de la intervención con el grupo M.

Siendo las 7:00 de la mañana, el maestro de música inició con un efusivo saludo y les
pidió a los niños que se pusieran de pie. Luego el profesor tocó tres veces seguidas en
la flauta dulce la canción “con mi martillo” y los niños escucharon (aunque algunos ya la
sabían y la cantaron). Algunos niños “Tarareaban”16 la melodía y otros niños
participaban cantando, aunque algunos de ellos interrumpían la clase frecuentemente
diciendo otras cosas, o tocando flauta sin haberlo pedido. Ante esto, el maestro solicitó
la atención de todos los niños al indicar a todo el grupo que coreara la expresión
¡pobrecitos! dirigida hacia aquellos estudiantes que no siguieron las instrucciones.

Luego de diez minutos de introducir la clase con el canto, el maestro dirigió un

estiramiento corporal y los niños lo siguieron, más un niño se demostraba inquieto y no
realizó la actividad, ante lo cual el maestro le llamó la atención y le dio una advertencia,
después otra más y finalmente al no poder el niño seguir las orientaciones del maestro,

16 Con este término se le conoce comúnmente a la entonación de cualquier canción sin el texto,

pronunciando exclusivamente algunas sílabas preferidas por quien canta; en este caso las sílabas “ta” y
“ra”

110
éste desplazó la silla del niño hacia un extremo del salón con el fin de evitar la
interrupción de las acciones de sus compañeros de clase. Acto seguido, el maestro hizo
una actividad con gestos pequeños de sus dedos representando una historia del “dedito
dormilón” para motivar a los niños al silencio; sin embargo, los niños hicieron ruido para
despertar al dedito, ante lo cual el maestro lo intentó nuevamente y al finalizar ¡una vez
más los niños gritaron!

Posteriormente, estando los 42 niños del grupo M sentados en siete filas de seis sillas
universitarias c/u, el maestro entonó varias veces la canción “con mi martillo” y todos
respondían realizando los gestos solicitados en la canción llevando el pulso con estos,
excepto un niño que se encontraba aún acostado en su pupitre durmiendo. Luego de
esto, el maestro pidió a los pequeños que sacaran su cuaderno de música, copiaran la
fecha, y el título de la canción: “la ovejita de mamá”; los niños copiaron la canción,
aunque algunos estaban distraídos y otro más dormido. Entonces, el maestro paso por
los puestos animando a los niños para que escribieran el texto de la canción que estaba
en el tablero. En ese instante, mientras los estudiantes copiaban, el maestro tocó la
melodía de la canción en la flauta dulce y la cantó suavemente.

Después de cantar varias veces todo el grupo, algunos niños interrumpen el canto;
entonces el maestro dibujó un árbol en el tablero y les propuso el juego de “el
ahorcado” en el cual al interrumpir el silencio, se iba sumando partes al dibujo hasta
completar la figura de un hombre colgando de una soga en un árbol, indicando que el
grupo habría perdido. Posteriormente el maestro pidió que se cantara por filas “la
ovejita de mamá” cantando finalmente todo el grupo. A continuación, el maestro
empezó a cantar acompañándose del pulso con las palmas y los niños lo imitaron; esta
vez los niños palmearon tan fuerte como pudieron y el maestro les pide que “palmeen
con deditos”. Algunos niños empezaron a llevar el ritmo mas no el pulso, entonces, el
maestro preguntó “¿ése es el pulso?” ante lo cual todo el grupo M responde en coro -
¡no!-; entonces agrega otra parte al dibujo del ahorcado.

Se continúa con la entonación de la canción, pero el maestro solicita cambios como:

“hagan el pulso con besos”; también pidió el pulso con diferentes sonidos vocales y él
111
nuevamente tocó con la flauta la melodía; algunos niños le cambiaron la letra a la
canción. De nuevo, el maestro contó hasta tres para obtener silencio, pero algunos
niños hacían más ruido con la voz y golpeando sus útiles escolares. Ante esto, El
maestro pidió a los niños que escucharan tres veces al maestro cantar la frase, pero
algunos de ellos seguían interrumpiendo, por lo cual el maestro completó más partes
del ahorcado. Luego de varios intentos el maestro realizó gestos para pedir silencio, y
los niños lo lograron, borrando así una parte del ahorcado que está en el tablero. La
clase terminó cantando afinado por una buena cantidad de niños y escribiendo todas
las estrofas de la canción en medio de los gritos y los juegos de uno de los niños del
grupo M.

La anterior descripción justifica por una parte la adopción de la metodología Martenot,

debido a las condiciones atencionales adversas de los estudiantes que concuerda con
las apreciaciones de las maestras consignadas atrás, en la descripción de los grupos a
intervenir. Adicionalmente se confirma la utilización de las recomendaciones de
Martenot (1960) por parte del maestro de música del grupo M, en cuanto al desarrollo
de la atención auditiva a partir del silencio, la realización de ejercicios de relajación y la
búsqueda de refinamiento y sutileza en el movimiento. Junto a esto, se observa el uso
del canto por imitación y juegos que permiten despertar el interés de los estudiantes en
torno a las actividades escolares.

3.2.4 Las Actividades Martenot Desarrolladas: Con el fin de dar una solución distinta a
la aplicación de la metodología sobre la cual fue diseñado el plan de estudios de la
asignatura denominada gramática musical, se adoptaron las orientaciones formuladas
por Martenot (1960) en torno a los contenidos, secuencia, estrategias didácticas y
recursos para la enseñanza del solfeo.

Inicialmente, mediante el canto libre por imitación se enseñaron canciones tradicionales

infantiles tales como: con mi martillo, la batalla del calentamiento, la ovejita de mamá y
campanero; que se adaptaron a los modelos rítmicos y melódicos sugeridos por esta
metodología para la iniciación en la práctica educativa musical. Dichos componentes

112
son: el uso preferible de los primeros tres grados de la escala mayor, preferiblemente
con centro en Fa (notas fa – sol - la) y ritmos que contengan las denominadas formulas
encantadoras (Martenot 1960) todas estas canciones y demás ejercicios vocales
enunciados fueron cantados con su respectivo texto, laleando17 y a su vez fueron
transportadas a muy diversas tonalidades.

Figura 32. Repertorio para la intervención bajo la metodología Martenot

Fuente: autores

Junto al repertorio arriba consignado, se realizaron ejercicios tales como los ecos
rítmicos y melódicos, en los cuales el maestro percutía, cantaba o tocaba un pequeño
motivo tres veces y luego los niños lo imitaban. Por otra parte también se realizaron

17 El término “laleos” es utilizado aquí para denominar el acto de entonar una canción o melodía

pronunciando exclusivamente la sílaba “la”(Pascual, 2002)

113
ejercicios de “llamados”, los cuales consistían la mayoría de veces en arpegios que
contenían las notas del acorde de tónica. Además de lo anterior el canto libre por
imitación se promovió mediante la entonación de juegos como “la sirena”, que consiste
en la imitación del sonido de los dispositivos de alerta sonora encontrados en diferentes
vehículos como ambulancias y patrullas policiales; junto al juego del cohete, que tiene
como finalidad realizar glisandos ascendentes, descendentes u ondulantes (Martenot,
1960). Es necesario explicar, que todos estos juegos vocales eran acompañados de
movimientos del brazo y la mano asociados a las características de los sonidos
emitidos. Dichos ejercicios tuvieron la virtud de desarrollar en los niños la consciencia y
el dominio básico de su aparato fonador, gracias a la denominada gimnasia del aparato
fonador (Martenot, 2010a).

En torno al desarrollo del sentido rítmico, el maestro de música implementó la imitación

de las formulas encantadoras que son motivos rítmicos que poseen según Martenot
(1960) la vivacidad propia de los niños, generando interés en ellos. Dichas fórmulas
eran expresadas por el maestro mediante su voz o instrumentos de percusión como las
claves o el cencerro, quien le imprimía los atributos de flujo o ascenso en la intensidad,
acento en el momento climático de la célula rítmica y el reflujo o descenso en la
intensidad a dichas células de base. Estas eran percutidas o entonadas de manera
continua e ininterrumpida a manera de ostinato. Como producto de esta entonación
llena de vida, la mayoría de los estudiantes se acogían e integraban a dicha
interpretación ya sea cantando, con percusiones corporales o de sus útiles escolares,
aunque algunos se mantenían distraídos o desmotivados.

Figura 33. Fórmulas encantadoras de la metodología Martenot

Fuente: Martenot (1960)

114
Adicional a la ejecución de las fórmulas encantadoras, se desarrolló la representación
mental del ritmo al solicitarles a los niños entonar en ostinato cada fórmula, con la
novedad de hacerlo intermitentemente; es decir, sonar una vez y la otra en silencio
hacerla en la mente y así sucesivamente sin parar. Del mismo modo, se hizo énfasis en
la expresión del pulso mediante palmas, marchas o la percusión de los lápices sobre los
pupitres; siendo este el acompañamiento de las canciones aprendidas en la etapa
inicial de la intervención. Es de resaltar aquí que la adquisición de un pulso constante y
firme fue uno de los mayores logros observados durante toda la intervención con el
grupo M.

El proceso expuesto hasta aquí, favoreció el desarrollo de las actividades encaminadas

a la lectura rítmica, tales como el batido de pulsos escritos como pequeñas rayas
verticales mediante el choque de las palmas o percutiendo suavemente con el lápiz
sobre el pupitre. Sumado a esto, progresivamente se fueron adicionando a estos
diseños de pulsos escritos la figura negra y las células de base A, B y C; junto a la
blanca, que son extraídas de las fórmulas encantadoras. Para realizar el ejercicio de
lectura de las dichas células rítmicas, previamente se efectuó el juego de
reconocimiento de células de base, explicado por Martenot (1960) como la toma de
fotografías mentales y su posterior asociación al ritmo vivo, que ya ha sido
experimentado. Con esta asociación ya hecha, el maestro canta o toca alguna de las
células y ya sea mediante un gesto de los dedos, o con tarjetas que muestran los niños,
estos expresan al maestro cuál de las células rítmicas son escuchadas.

El resultado de todas estas actividades fue una alta precisión en el batido de los pulsos
y la lectura de las células de base descritas. Por otra parte, gracias al esfuerzo continuo
de los niños exigido por el dictado y por los ejercicios de lectura rítmica en donde se
requería tener su atención dividida al batido de los pulsos y al reconocimiento y
ejecución del ritmo escrito con la voz, se obtuvo un descenso en las interrupciones por
parte de aquellos niños que gritaban o charlaban en el grupo M.

115
Figura 34. Células de base y ejercicios de lectura rítmica de la metodología Martenot

Fuente: Martenot (1960; 2010b)

Ya con esta habilidad desarrollada, al finalizar la intervención se realizó una vez más,
una prueba de lectura rítmica, obteniendo como resultado un incremento en el
desempeño del grupo M; ya que se presentó un ascenso en la frecuencia de niños que
realizaron el ejercicio correctamente al leer la totalidad de los ritmos conformados por
blancas, negras y el ritmo de base “A” en el pulso exacto (ver Anexo F), con un 40%,
infiriendo a partir de esto, que aquellos cuatro niños que tenían imprecisiones rítmicas
durante la prueba inicial tales como confusión en los ritmos o pulso inestable, las
pudieron superar. Del mismo modo, se pasó de un 60% de niños con lectura totalmente
incorrecta a un 40% con esta dificultad en la prueba final (ver figura 35).

116
Figura 35. Resultado de las pruebas inicial y final de lectura rítmica del grupo Martenot

Fuente: Archivo del equipo investigador

A partir de estos resultados, se puede deducir que la metodología Martenot permite el

afianzamiento del sentido rítmico al desarrollar un pulso estable y una correcta lectura
de patrones rítmicos en medio de un clima de aula que favorece el desarrollo de
estados atencionales divididos y sostenidos disminuyendo la ocurrencia de
distracciones por parte de los estudiantes. Subrayando que el contenido rítmico (ritmos
de base) aprendido durante la intervención fue completamente nuevo y diferente a los
contenidos trabajados anteriormente según el plan de estudios de la asignatura de
Gramática Musical para el grado 2º de básica primaria del Conservatorio de Ibagué,
Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio.

Siguiendo con la implementación de la metodología Martenot, la cual persigue

igualmente el desarrollo auditivo; el maestro orientó actividades que perseguían el
aumento de la atención auditiva, teniendo como núcleo el silencio. Actividades como
juegos de motricidad fina en medio de la quietud y sutileza que demandaban el uso de
atención focal, desarrollando a su vez estados de relajación y disposición respecto a la
clase en los niños. En segunda instancia, los ejercicios de reconocimiento tanto de
ritmos como de las canciones ya entonaban; unido a la entonación de sonidos largos
que respondían a los gestos del maestro, bien sea en cuanto a su duración, altura o
intensidad. Ayudando ante todo a generar un ambiente silencioso y un vínculo

117
fortalecido por la confianza y el liderazgo en el maestro, evidenciando lo que denomina
Martenot (2010a) una flexible disciplina.

Retomando las actividades abordadas en torno a las dificultades encontradas mediante

la prueba inicial de lectura musical y con el fin de mejorar el reconocimiento de las
notas en el pentagrama se procedió a la entonación de los ejercicios de asociación, los
cuales se fundamentan en diseños melódicos conformados por las notas FA – SOL –
LA entonados únicamente con la ayuda del gesto del brazo y mano, movimientos que
posteriormente igualados a esquemas de puntos unidos por líneas curvas llamados
neumas (Martenot 1960) los cuales corresponden igualmente a notaciones en el
pentagrama (ver figura 8).

Dichos recursos fueron utilizados a partir de la cuarta semana de intervención en tres

momentos: inicialmente como canto inconsciente o por imitación al repetir los niños,
después de realizar el maestro por tres veces seguida un gesto ascendente o
descendente del brazo y mano que refleja el diseño melódico entonado por él sin decir
el nombre de las notas y únicamente pronunciando la sílaba “la” en cada una de ellas.
Posteriormente el reconocimiento de las notas, al cantar el maestro y los niños con ojos
abiertos o cerrados, movían sus manos indicando la altura cantada por él a manera de
dictado; terminando esta fase con la reproducción. Es decir, la entonación de las notas
por parte de los niños cuando el maestro realizaba los gestos sin cantar, demostrando
una primera actitud hacia el solfeo.

Dicho gesto manual se asoció a los neumas siguiendo la misma secuencia de pasos, al
mostrar el docente en el tablero los neumas de los motivos melódicos anteriormente
expuestos y cantarlos tres veces siguiendo cada punto con una vara. Inmediatamente
después el esquema era imitado por los niños. Luego se realizó el reconocimiento
mediante el “juego de los pequeños motivos melódicos” (Martenot 1960) consistente en
la entonación de uno de los motivos escritos en el tablero y numerados, para luego ser
descubierto por los niños. Ellos mostraban con sus dedos el número del motivo
escuchado, o mostraban una carta bien sea con el número o letra del motivo, o

118
también, mostrando la carta que contenía el neuma escuchado. Finalmente con el fin de
reforzar la actitud de solfear, el momento de reproducción se realizó al cantar los niños
y acompañar con sus gestos del brazo cada diseño melódico, al ser mostrado por el
maestro con su vara. Ya en este punto el paso de la notación por neumas a la notación
en la partitura, sólo consiste en la presentación de la nueva notación y realizar el juego
con el nuevo material escrito.

Es oportuno en este punto de la descripción, anotar el resultado de la prueba final de

reconocimiento de notas aisladas en el pentagrama ((ver Anexo F). Prueba en la cual
se observó un incremento del 6% en la habilidad para reconocer las cuatro notas
dispuestas al mostrar una frecuencia de 73% de niños en el nivel mayor de desempeño.
Es notable, que el grupo M presentó en su prueba inicial un 33% de la muestra que no
pudo reconocer ninguna de las notas escritas en la prueba, mientras en la prueba final
esta cifra disminuyó al 20% de niños que no reconocieron las notas fa – sol – la (ver
figura 36).

Figura 36. Resultado de la prueba inicial y final de reconocimiento de notas aisladas en

el pentagrama del grupo Martenot

Fuente: autores

Lo anterior demuestra un adelanto moderado en la habilidad de reconocimiento de

notas en el pentagrama, respecto al desarrollo evidenciado por el grupo K; no obstante,
hay que reconocer que los ejercicios implementados para promover esta habilidad
119
lectora, fueron desarrollados a partir de la cuarta semana de intervención, de acuerdo
con la cronología establecida por Martenot (1960).

Una más de las habilidades desarrolladas con los ejercicios anteriormente enunciados
fue la entonación de las notas fa – sol - la escritas en el pentagrama dispuestas sin
continuidad, en pentagramas separados; habilidad que se evaluó también en la prueba
final de lectura musical (ver Anexo F). Prueba en la cual se manifestaron avances en el
grupo M con relación al 80% de la muestra que solamente intentó elevar o descender
la altura de la voz indeterminadamente en la prueba inicial; pues en la prueba final se
presentó un 13% de niños que entonaron correctamente 2 de los 4 sonidos y el 40%
entonó 1 de los sonidos; conservando igual la cantidad de niños que entonaron las 4
notas correctamente, ya sea en sus alturas reales o transportadas (ver figura 37):

Figura 37. Resultado de las pruebas inicial y final de entonación de notas aisladas
escritas en el pentagrama del grupo Martenot

Fuente: autores

Una vez más, se muestra un adelanto discreto en la habilidad de entonación de notas

en el pentagrama, con relación al incremento elevado, evidenciado por el grupo K.

El último punto de la prueba final de lectura musical fue destinado al solfeo propiamente
dicho, al solicitársele a los niños del grupo M la entonación de una partitura de dos

120
compases conformada por la combinación de diez sonidos escogidos entre fa - sol y la,
con ritmos que involucraban las figuras blanca, negra y la célula de base A ((ver Anexo
F). En esta parte de la prueba, los resultados mostraron además de la inexistencia de
niños que pudieran coordinar perfectamente la lectura de los ritmos, con la
pronunciación de los nombres de las notas y su afinación; una disminución de los niños
que entonaron la mitad del ejercicio respecto a la prueba inicial de esta misma habilidad
en el grupo M; sin embargo, se evidenció un ascenso en la cantidad de niños que
pudieron entonar 3 de las notas escritas en la partitura (60%) y la reducción del 80% al
33% en la frecuencia de los niños que no pudieron entonar ninguna de las notas. (ver
figura 38):

Figura 38. Resultado de las pruebas inicial y final de solfeo completo del grupo
Martenot

Fuente: Archivo del equipo investigador

El resultado inmediatamente anterior, confirma el modesto avance del grupo M con

relación a la lectura melódica y el solfeo completo de partituras durante los tres meses
en los que se desarrolló la presente propuesta; resultante tanto de la inclusión de
elementos diferentes a los contenidos desarrollados durante el tiempo anterior de
estudios musicales, como de la implementación tardía de los ejercicios para el
desarrollo de esta habilidad, fruto del seguimiento estricto de la cronología establecida
por Martenot (1960) para la aplicación de su método.

121
Finalmente, como ilustración del proceso de desarrollo de los procesos atencionales en
el grupo M, se relatará brevemente el caso de uno de los estudiantes. Aquí los nombres
se cambiarán, para proteger el anonimato de sus protagonistas.

Al inicio de la intervención, Nico era un niño que se sentaba en el último de los pupitres
de la cuarta fila, sin los materiales escolares necesarios. Él no paraba de charlar con
Carlos y de molestar a Rodrigo llegando a los insultos y los golpes. Al llegar el maestro
de música a las primeras clases, se encontró con un pequeño que en vez de cantar,
gritaba o entonaba todas las canciones con notas muy agudas generando disgusto en
los compañeros, quienes pedían al maestro que Nico callara. Su comportamiento
legaba a ser tan disruptivo, que al realizar ejercicios de relajación y de silencio, Nico
encontraba el momento justo para decir algo que desenfocara la atención de sus
compañeros. Todo esto se agravaba a la hora de participar de los juegos de lectura
rítmica y de notas, pues él no participaba en ellos.

A partir de la cuarta semana, el maestro de música empezó a proponer a los niños

juegos de lectura con materiales diversos como fichas con las cuales debía ubicar la
línea o espacio correcto según la nota que mencionara el maestro. Esto junto a las
cartas con las cuales debían descubrir cuál era la melodía o el ritmo que sonaba,
además de las cartillas en las que los estudiantes leían ejercicios rítmicos a manera de
carreras, haciendo un signo de victoria al final de cada pentagrama que era bien leído y
luego transcribir los ejercicios rítmicos que habían leído, convirtiéndolos en ejercicios
melódicos en el pentagrama. En consecuencia, para Nico y sus compañeros resultó
llamativa la variedad de actividades que se proponían en cada clase, pues, aunque se
cantaran los mismos ritmos y notas, siempre se hacía algo diferente con estas; ya fuera
moviéndose, leyendo, adivinando o escribiendo. Además el hecho de tener a sus
compañeros más adelantados como “monitores” que le ayudaban a corregir sus errores
y le explicaban los contenidos y procedimientos necesarios, le permitió a Nico adquirir
confianza en su propio desempeño y en la clase. Dicha variedad y atractivo de las
clases bajo la metodología Martenot fue confirmada por la maestra directora del grupo
M al afirmar: “es que estas clases son muy lúdicas, más activas y llamativas” (Mdg 1,

122
conversación personal, octubre 14 de 2014) generando altos niveles de involucramiento
mostrado por los niños con su participación activa en la clase y su nivel de atención
Reeve (2010).

A partir de la sexta semana, se observaron adelantos en Nico, pues junto a Carlos,

Valery y Rodrigo, quienes también interrumpían constantemente la clase, se empezó a
notar mayor atención reflejada en el silencio, la mirada atenta al maestro y la
participación en las actividades de canto y lectura con mayor sutileza en la intensidad
de su voz, sumado al logro de traer su cuaderno y sus lápices para desarrollar las
actividades de escritura y dibujo. Notable fue también escuchar la afinada voz de Nico
durante toda la clase final de la intervención, cambio que fue explicado por el mismo
niño al maestro al decirle justo antes de salir del salón “maestro: ¿usted sabe por qué
yo no cantaba bien antes?, es que yo no sabía cómo; pero ya aprendí” (Nico,
conversación personal. Octubre 15 de 2014) demostrando con esto el valor que tiene el
proceso pausado y secuencial con la visión puesta en el futuro lejano propuesto por
Martenot (1960) en torno al desarrollo de una percepción fina, la permanencia y sutileza
del esfuerzo y la atención; junto al dominio de sí mismo en torno a las actividades
musicales que se desbordan a las demás facetas del ser, debido al logro de la
seguridad y confianza en sí mismo.

123
 4. CONCLUSIONES

Entre las propuestas didácticas con mayor influencia en el desarrollo del solfeo, se
encuentran las metodologías propuestas por Kodály y Martenot, quienes centran sus
procesos en la educación vocal y auditiva, junto a la lectura y escritura musical; además
de plantear estructuras secuenciales que mejoran el desempeño en torno al solfeo.
Mientras la metodología Kodály utiliza la voz como el más versátil instrumento musical
unido al repertorio vocal tradicional, la metodología Martenot por su parte alterna la
actividad intensa del aprendizaje-lúdico musical con la relajación. Permitiendo así
afirmar que ambas metodologías construyen los conocimientos teóricos musicales a
partir de la experiencia, de una forma viva.

La metodología Kodály se caracteriza por su variada adopción de recursos para la

grafía y aprendizaje musical heredados de propuestas anteriores como las de Guido
D’arezzo, Galin-Chevé y Curwen entre otros, que permiten orientar los procesos de
alfabetización musical mediante la práctica coral, a través de procesos de preparación,
presentación y práctica de cada uno de los contenidos a estudiar; logrando de acuerdo
con Pozo (2006) aprendizajes llenos de significado gracias a la asociación de los
elementos musicales estudiados con el repertorio coral cantado con anterioridad. Esta
metodología además cuenta con la ventaja de generar altos niveles de involucramiento
de los niños en los ambientes de aprendizaje musical, evidenciado en la alegría de
cantar, la participación activa en clase y el deseo de responder a las preguntas de los
docentes-directores corales.

Por su parte, la metodología Martenot se determina gracias a la adhesión a los

procesos lúdicos-pedagógicos que persiguen el desarrollo del instrumento humano; es
decir aquella unidad entre el conocimiento, la técnica y el desarrollo interior del ser,
gracias al incremento en la sensibilidad, la atención y el dominio de sí mismo, logrado
en sus momentos didácticos de imitación, reconocimiento y reproducción de los
materiales musicales, tales como el desarrollo rítmico, la lectura de ritmos y notas, entre

124
otros; que se trabajan en el aula aisladamente con el fin de evitar confusiones y cubrir
por completo cualquier laguna posible Martenot (2010a). Como resultado de la
aplicación de esta metodología musical se evidencia un aprendizaje mediado por el
procesamiento de la información (Berger, 2007) a partir de bloques de contenidos
diferenciados y con procesos mentales personales; junto a un elevado incremento en
los procesos de atención focalizada y sostenida, en consonancia con lo expuesto por
Sohlberg y Mateer (1987; 1989) (citados por Muñoz, et al., 2009. p. 43).

Respecto a la influencia de la aplicación de las metodologías Kodály y Martenot en la

enseñanza del solfeo en el grado 2º de básica primaria en el Conservatorio de Ibagué,
Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio, es posible afirmar
que cada una de estas metodologías tienen beneficios en distintos aspectos y ofrecen
diversas ventajas y soluciones a los problemas presentados en el aprendizaje de la
lectura y escritura de la música.

Con relación a las dificultades en torno al desarrollo rítmico, la metodología Kodály

propone inicialmente la diferenciación entre el pulso, el ritmo y el acento acompañando
con estos las canciones entonadas, para proseguir a la pronunciación de las figuras
rítmicas mediante el uso de sílabas de solfeo rítmico asociadas a escrituras
simplificadas de escritura de estos. Como resultado de la implementación de estos
materiales y estrategias durante los tres meses de intervención de esta investigación,
se observó al interior del grupo K la lectura precisa de ritmos y un pulso estable al
acompañar las canciones entonadas; sin embargo, la prueba final de lectura no mostró
avances ni retrocesos en la habilidad mencionada, dejando los índices en la misma
proporción de desempeño.

Dichas dificultades, también fueron abordadas mediante la metodología Martenot

desarrollando el sentido rítmico gracias al uso de las fórmulas encantadoras alentadas
por el flujo, acento y reflujo; unido a los ejercicios de pulsación y representación mental;
posteriormente, la metodología aborda la lectura de las pulsaciones y gradualmente
adiciona las figuras rítmicas empezando por la negra y las “células de base” hasta llegar

125
a ejercicios-juego a manera de carreras de lectura. Dichas actividades tuvieron como
resultado en el grupo M durante los tres meses de la intervención, por una parte el
batido de un pulso constante y firme, junto a la lectura exacta de los ejercicios de
lectura rítmica durante las clases. Por otra parte, en la prueba final de lectura rítmica se
demostró la efectividad de la metodología Martenot en el aspecto rítmico, al elevar el
desempeño superior en dicha habilidad un 20%.

Sintetizando, es posible confirmar los elevados beneficios de la aplicación de la

metodología Martenot después de tres meses de clase en el área de la lectura rítmica,
teniendo en cuenta los resultados positivos tanto en las actividades de aula como en las
pruebas de lectura. Beneficios que no fueron tan evidentes con la metodología Kodály,
al presentarse buenos resultados al interior de la clase, pero, ningún avance en los
resultados de la prueba final de lectura rítmica, con respecto a la prueba inicial.

Por otra parte, en torno al reconocimiento de notas en el pentagrama y su entonación,

la metodología Kodály basa su práctica en el canto coral, el cual es tomado
posteriormente como saber previo para el aprendizaje de los conceptos musicales. Esta
metodología utiliza los signos de Curwen para realizar la asociación de las alturas que
posteriormente se cantaran con sus sílabas de solfeo y posteriormente escritas en el
pentagrama. Dicho proceso aplicado durante los tres meses de la intervención con el
grupo K, dio como resultado un alto grado de precisión en la ubicación de las notas en
el pentagrama durante las clases, y un ascenso significativo en la prueba de
reconocimiento de notas del 20%. Junto a esto la entonación de las notas sol – mi – la
escritas en el pentagrama de forma aislada, tuvo una mejora sustancial tanto en el aula
como en la prueba final. Finalmente, al asociar la lectura de las notas, entonándolas
afinadamente con su respectivo nombre y ritmo; en la habilidad denominada solfeo, se
encontró un aumento moderado en el desempeño de los estudiantes.

Dicho déficit en torno al reconocimiento de notas en el pentagrama y su entonación fue

abordado en el grupo M por la metodología Martenot durante tres meses, por medio del
desarrollo de la audición a través del reconocimiento de melodías, la imitación de

126
gestos ascendentes y descendentes del brazo simultáneos a la entonación de las notas
fa – sol – la, su posterior asociación a esquemas gráficos denominados Neumas y
finalmente a la partitura; asociación que se realizó gracias a la imitación, y los juegos
diseñados para el reconocimiento y la entonación de estos motivos melódicos. En
consecuencia, se obtuvieron resultados importantes al interior de la clase respecto al
reconocimiento y entonación de notas en el pentagrama dispuestos de forma aislada;
sin embargo, el desempeño de los niños en las pruebas de lectura al final de la
intervención fue bastante discreto. Caso similar con la prueba de solfeo completo.

Abreviando lo anteriormente expuesto, se evidencia un mejor resultado a corto plazo al

implementar correctamente la metodología con la que se venía desarrollando el plan de
estudios, que implantando una nueva metodología. Tal es el caso de la metodología
Kodály con relación a la enseñanza del solfeo, que demostró niveles elevados de
desempeño en la mayoría de habilidades evaluadas. Mientras la metodología Martenot,
a pesar de tener contenidos y procedimientos distintos a los presentados por las
metodologías que venían desarrollando los niños antes de la intervención, demostró un
elevado nivel de favorabilidad en torno al desarrollo rítmico. Pese a lo anterior, hay que
hacer las respectivas salvedades, pues queda demostrado aquí también que un periodo
de tres meses, aunque se pueden mejorar habilidades tales como la lectura rítmica,
junto al reconocimiento de notas en el pentagrama y su entonación aislada, no es
suficiente este tiempo para elevar los niveles en el solfeo de melodías completas
escritas en el pentagrama, debido a la complejidad y cantidad de elementos a asociar
simultáneamente.

Finalmente es adecuado reconocer el papel de las distintas actividades lúdicas y

didácticas desarrolladas al interior de cada uno de los dos grupos observados. Pues
mientras la metodología Kodály logró aumentar el grado de involucramiento de los
niños en las actividades de aprendizaje de la música; la metodología Martenot
profundizó los estados de atención y mejoró el nivel de adhesión de los niños en torno a
los juegos de aprendizaje musical.

127
 Tabla 10. Resumen de actividades, recursos y resultados en torno enseñanza del
solfeo durante la intervención
Resumen de actividades, recursos y resultados en torno enseñanza del solfeo
durante la intervención
Dificultades Metodología Kodály Metodología Martenot:
Práctica pedagógica (metodología) se basó en: Práctica pedagógica (metodología) se basó en:
 Preparación  Imitación
 Presentación  Reconocimiento
 Práctica  Reproducción
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES: RESULTADOS: CONTENIDOS Y ACTIVIDADES: RESULTADOS:
Desarrollo vocal-coral El canto libre por imitación
 Canto con pulso, ritmo, acento y/o  juegos de la sirena el cohete y
gestos; Juego y movimiento corporal ondulaciones (gimnasia del órgano
vocal) asociados a movimientos de la
 En la lectura rítmica Desarrollo Rítmico: Ta y Ti-ti (La  Lectura precisa de mano y brazo, ecos y llamados  Pulso constante y
los niños no negra y las corcheas), El silencio de ritmos y pulso  canto con texto, con “laleos” y firme, lectura de ritmos
ejecutaron la negra, El pulso, El ritmo, El acento. estable en clase. transpuesto a varias tonalidades precisa en clase.
totalidad de los  Entonación de canciones para la Resultados iguales  canto interior Ascenso del 20% en
ritmos conformados diferenciación entre pulso, ritmo y en pruebas inicial y efectividad de lectura
por blancas, negras y acento. final de lectura. Desarrollo del sentido rítmico rítmica en prueba final
pares de corcheas  Canto con las manos [palmear], con  uso de las formulas rítmicas con respecto a la
en el pulso exacto. los pies [marchar] o combinando “encantadoras” con: acentos, flujo y prueba inicial.
(percutir pulso y/o ritmo de las reflujo; con crescendo; percutidos
Inestabilidad en el canciones entonadas)  ejercicios de pulsación sola y
pulso.  Lectura de ritmos y patrones rítmicos simultánea al ritmo
de canciones conocidas  ejercicios de representación mental
 Dictado
 Creación de preguntas y respuestas  Alto grado de La lectura de ritmos
precisión en el  batido de pulsos escritos, lectura de
Desarrollo Melódico: Notas mi – sol – reconocimiento de negras sobre los pulsos, lectura de
la, El pentagrama, La clave de sol las notas en clase. células de base “encantadoras”
 Dificultades en  Entonación de canciones que Ascenso significativo sobre los pulsos
reconocer las notas contengan la célula melódica mi –sol del 20% en prueba  juego de reconocimiento (dictados)
de la primera y – la final de lectura. de células base.
segunda línea y el  Realizar signos de Curwen mientras  Reconocimiento
segundo espacio del se entonan ejercicios de vocalización  Mejora sustancial del El desarrollo auditivo correcto y lectura de
pentagrama en clave y canciones resultado en la  escuchar el silencio notas en clase.
de sol.  Lectura de sílabas de solfeo prueba de  reconocimiento de melodías Ascenso moderado:
melódico entonación de notas  continuidad de la atención auditiva 6% en prueba de
 Entonación de pocos  Reconocimiento del pentagrama, la aisladas escritas en unida al gesto reconocimiento de
de los sonidos clave de sol, sus líneas y espacios el pentagrama  cambio de volumen notas en pentagrama.
escritos en una junto a las notas mi – sol – la.
partitura, o  Reconocimiento de canciones lectura en pentagrama  Mejora muy discreta
solamente intento de conocidas a partir de su escritura (sin  Avance mediano en  el movimiento sonoro, de notas fa- del resultado en la
elevar o descender la escucharlas). el desempeño sol-la es reflejado en movimientos prueba de entonación
altura de la voz  Creación de preguntas y respuestas respecto a la prueba del brazo y los neumas de notas aisladas
indeterminadamente, rítmicas y melódicas final de solfeo  asociación de neumas a alturas del escritas en el
equivocando también  Dictado completo, movilidad pentagrama pentagrama
su ritmo positiva en las  juego con fichas en líneas y espacios
habilidades de del pentagrama
lectura de los  ejercicios de transcripción de  Avance minúsculo en
sujetos, sin ejercicios rítmicos al pentagrama el desempeño respecto
incremento de la  solfeos hablados (lectura de nombres a la prueba final de
frecuencia de de notas con ritmo sin entonar) solfeo completo, sin
resultados con presencia de sujetos
desempeño superior con desempeño
 Falta de atención (13%) superior
sostenida, y poca  Ejercicios de relajación
participación  contracción y expansión muscular
 aflojamiento de músculos tendidos  Desarrollo de estados
 Alto grado de en el suelo de atención focal y
involucramiento  diversas respiraciones, giros de la sostenida, junto a un
cabeza, caída de brazos alto grado de
involucramiento

128
 RECOMENDACIONES

Con el fin de incrementar los resultados de la investigación aquí presentada y beneficiar

a toda la comunidad estudiantil, se sugiere la implementación de las estrategias y
materiales propuestos por la metodología Martenot al abordar el desarrollo del sentido
rítmico, así como la lectura del ritmo con todos los estudiantes de básica primaria del
Conservatorio de Ibagué, Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de
Pulecio; junto a las actividades y recursos de la metodología Kodály con relación a la
entonación afinada y la lectura melódica en el pentagrama.

Adicionalmente, se propone la prolongación de la aplicación de éstas metodologías en

todos los campos evaluados (lectura rítmica, reconocimiento de notas en el pentagrama
y su entonación, junto al solfeo), para encontrar los beneficios de ambas metodologías
a largo plazo. Junto a esto se exhorta a la exploración de otras metodologías usadas en
la actualidad en y para la enseñanza de la música, que persiguen el desarrollo de
aspectos del ser como la expresión corporal, la emocionalidad, la expresión creativa, la
improvisación y las competencias ciudadanas, etc.

Por otra parte, con el ánimo de comunicar los resultados de esta investigación y obtener
mayores beneficios, se aconseja la capacitación a los docentes encargados de la
enseñanza del solfeo en los grados de básica primaria del Conservatorio de Ibagué,
Institución Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio y adicionar las
estrategias y actividades tanto de la metodología Kodály, como Martenot al plan de
estudios de la asignatura denominada gramática musical.

Finalmente, se recomienda a las directivas de la institución educativa en mención,

disminuir la cantidad de estudiantes por grupo y propiciar espacios físicos con bajos
niveles de ruido y distractores de toda índole, con el fin de aminorar los factores
ambientales que puedan afectar la atención y bienestar de los estudiantes.

129
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137
ANEXOS

138
Anexo A. Formato de Consentimiento Informado

139
Anexo B. Entrevistas

Entrevista a Mm1
Profesor de música en primaria de la institución técnica musical Amina Melendro de Pulecio.

I: Maestro por favor díganos su nombre?

M: mi nombre es Mm1
I: maestro nos indica cuales son las asignaturas que usted orienta?
M: gramática musical de los grados primero y tercero y el taller de Orff del grado cuarto y
preescolar.
I: el año 2013 que grados tenía a su cargo?
M: el año pasado tenía un tercero, un segundo y los primeros
I: maestro el año pasado como se puede describir una clase suya de gramática musical en lo
referente a la lectura rítmica, lectura melódica con los niños que tenia del grado primero?
M: inicialmente se hace una sensibilización, con canciones, trabajando pulso, caminando el
pulso, los niños construyeron claves con palos de escoba, después trabajo el pentagrama, la
segunda línea del pentagrama con la nota sol y lo rítmico se toca con esta nota, después la
primera, después se trabajan las figuras de duración empezando con la redonda, la blanca, la
negra y sus silencios.
I: Maestro usted trabaja alguna metodología especifica o varias?
M: yo tomo de cada una una parte por quedarse con una sola, como que uno se encasilla, la
enseñanza que yo hago es a partir de la experiencia que yo he tenido por que yo vengo
trabajando hace cuarenta años, entonces hay uno ve resultados y mira que puede tomar y que
puede quitarse complementa la gramática con el taller de Orff.
I: como han respondido los niños a este estilo de trabajo?
M: puedo decir que los niños responden, y yo aplico lo que aprendí de mis maestros, si yo veía
que a mi maestro a veces le funcionaba un grito, yo también lo aplico, trabajo una línea con
ellos donde yo doy pero también denme.
I: de la experiencia que usted tiene en el conservatorio de muchos años como era la
instrucción para la enseñanza?
M: inicialmente la primaria es nueva, entonces la experiencia mía con los niños es reciente paro
allí trabajamos en el bachillerato la práctica pedagógica y era en…….tuvimos una maestra que
nos enseñó la importancia del cumplimiento y la responsabilidad y eso yo lo aplico con los
niños, me enseño como mirar al niño, como tratarlo y de ahí en adelante cada uno que aprenda
como matar sus pulgas. Además es importante que los niños estén contentos, por ejemplo a mí
me ha dado resultado el uso de los sellos, a los niños les gusta ver esas imágenes y pintarlas y
relacionarlas con la música, además es una estrategia para controlarlos porque a veces yo digo
no hay sellos. Me gustan los cuadernos ordenados a veces el cuaderno de música es más
organizado que el de otras materias.
I: maestro Miguel, el profesor de música que debe tener en su maleta o que herramientas son
indispensables para su clase de música?
M: bueno, yo que cargo en mi maleta de clase, pues cargo, púes en un salón de música debe
haber un piano, unas claves debe haber una escala, una escalerita para trabajar con ellos los

140
sonidos de la escala, al menos ocho escalones, también debe haber instrumentos
acompañantes, de percusión, si usted me dice yo en mi maleta que cargo, yo le digo que cargo
una melódica, una flauta dulce, un par de claves y mis libros.
I: maestro los niños recuerdan con mucho cariño al profesor Miguelito, usted ya nos dijo que
utiliza los sellos como estrategia de motivación ,pero además de esto que considera que los
niños consideran importante para recordar al maestro Miguelito para siempre?
M: yo considero que es importante como trato yo a esos niños, a veces soy duro si me toca
gritarlos yo los grito, pero usted se da cuenta que a muchos niños les hace falta afecto y es
importante por lo menos brindarles algo de afecto, sentarse con ellos en el piso, escucharlos,
generarles confianza, brindarles cariño.
I: hablando en términos de la enseñanza y el aprendizaje, cuales son las dificultades más
repetitivas que ha visto a lo largo de su experiencia?
M: bueno hay una cosa que desgraciadamente yo veo y es que los niños no tienen quien les
ayude en la casa y eso es una cosa que pasa aña tras año, los padres los pueden ayudar en otras
materias pero en música por desconocimiento no les pueden prestar ayuda, y son muy pocos
los que van a buscarlo a uno para preguntarle algo y poder ayudar a los niños. A muchos niños
los matriculan en este colegio porque les queda más cerca de la casa pero no porque les
interese la música.
I: cuál cree usted que es el motivo para que los maestros de la sede de secundaria digan que
los niños de la primaria llegan con deficiencias en lo concerniente a la lectura musical o que
llegaban con vacíos? que cree usted respecto a esto?
M: existió un problema inicial que fue cuando unieron a la sede del Carmen con el bachillerato
musical, ellos antes pertenecían al Inem y visualizaban a sus hijos en otras actividades diferentes
a la música, entonces tanto los padres de familia como los niños manifestaron esa
inconformidad y se vieron los malos resultados por un largo tiempo.
I: conoce usted maestro, de compañeros que utilicen algún tipo de metodología específica
para la enseñanza de la música?
M: No, estuvimos charlando un tiempo con algunos docentes y llegábamos a la conclusión de la
importancia de la experiencia de cada uno y enriquecernos entre nosotros.
I: usted maestro en alguna oportunidad nos decía que ahora se está empezando a evidenciar
el compromiso de los maestro de primaria, en que cosas se evidencia el compromiso?
M: en el resultado que se está dando, yo hablo con compañeros de bachillerato y ellos me dicen
que está mejorando el nivel de los niños cuando llegan de primaria. Es que nosotros nos
formamos en una escuela que era de producir o tocan o tocan estudiando hasta las diez de la
noche, tenían que sacarlo a uno, se veía compromiso, entonces la mayoría de los profesores allá
tienen esta filosofía o estudian o se aburren y es mejor que los retiren. Entonces a pesar de esto
ellos empiezan a decir que los niños están llegando en mejores condiciones.
I: si nosotros estuviéramos iniciando en la enseñanza por ejemplo de algo rítmico, usted que
nos diría que debemos hacer, o que pasos seguir?
M: bueno inicialmente se les debe dar….por ejemplo en primero vemos los sonidos musicales,
después ver cómo voy a enseñarles esos sonidos musicales en el pentagrama, yo personalmente
dibujo todo el pentagrama, después como se van a ubicar las notas en el pentagrama, y después
les enseño las figuras de duración y empiezo con la redonda y su silencio y después el resto de

141
figuras blanca, negra y corcheas, también empiezo con la nota sol, después mí, después la y
después fa. Y también trabajo varias canciones para cantar con estas notas.
I: que trabaja primero, canto o ritmo?
M: primero lectura rítmica, después lo tacaban con la flauta y después cantar.
I: el uso de la flauta dulce a partir de cuándo inicio en la primaria?
M: puedo decir casi, que yo fui el que inicie con el uso de la flauta en la primaria ya que es un
instrumento que los niños pueden manejar fácil y su timbre es cercano a la voz de los niños.

-----------------------------

Entrevista a Mm2
Profesora de música en primaria de la institución técnica musical Amina Melendro de Pulecio.

I: Maestra por favor díganos su nombre?

M: mi nombre es Mm2
I: maestra nos indica cuales son las asignaturas que usted orienta?
M: gramática musical de los grados segundo y tercero.
I: en el año 2013 que grados tenía a su cargo?
M: el año pasado tenía a mi cargo, los grados segundos, dos terceros y cuarto.
I: maestra el año pasado, cómo se puede describir una clase suya de gramática musical en lo
referente a la lectura rítmica, lectura melódica con los niños que tenia del grado primero?
M: una clase de música inicia con canto, recordar algo de lo que hemos aprendido, me refiero a
una canción, después trabajamos en guías el tema en el cuál estemos, destinamos un tiempo
para tocar la flauta dulce y otros instrumentos de percusión.
I: Maestra usted trabaja alguna metodología especifica o varias?
M: yo realizó mi clase con herramientas que poco a poco he venido adaptando en el trascurso
de mi experiencia como maestra de música, además tengo una cierta inclinación hacia el
método Kodály, ya que en mi experiencia como directora de agrupaciones corales he tenido
buenos resultados con los componentes de éste método para mejorar la entonación en los
niños.
I: como han respondido los niños a este estilo de trabajo?
M: Los niños responden bien, aunque si existe una gran dificultad, llevamos dos años de
inconvenientes en la ubicación de los niños, la institución se quedó sin planta física y hemos
estado de un lado para otro, en lugares muy incomodos y con pocos recursos para realizar la
clase. Pero a pesar de esto los niños demuestran el interés y esto permite que aunque no con
muy buenos resultados los niños continúen su proceso.
I: desde que está en el conservatorio de Ibagué como ha observado la instrucción para la
enseñanza de la música?
M: he estado como escéptica, ya que observo un despliegue enorme de sabiduría en los
maestros, pero esto difícilmente se evidencia en los resultados de los niños, algunas veces
observo una tendencia solo hacia la eficiencia en la ejecución de los instrumentos, olvidando el
ámbito de la sensibilidad, posteriormente me aclaran que en un conservatorio se persigue

142
eficacia en la interpretación y que la sensibilidad que busca la creatividad, la apreciación, la
recursividad y la emotividad es para otro tipo de establecimientos.
I: maestra, el profesor de música que debe tener en su maleta o que herramientas son
indispensables para la clase de música?
M: bueno, el maestro de música en su maleta debe tener, un buen libro que le recuerde que lo
que enseña es un arte, que lo invite a no olvidarse del “ser artista”, sumado a esto debe tener
un buen repertorio para cantar con los niños, también una flauta o algún elemento que la
facilite mantener una adecuada afinación.
I: que considera que los niños van a tener en cuenta para recordarla como maestra
M: Es importante el trato que se le da a los niños, no como menos, sino como más, teniendo en
cuenta que su potencial esta todo allí, a nuestra disposición, de nosotros depende quienes y
como podrían ser en el futuro.
I: hablando en términos de la enseñanza y el aprendizaje, cuales son las dificultades más
repetitivas que ha visto a lo largo de su experiencia?
M: la dificultad más relevante es el temor que tienen cada día los niños de no poder realizar las
cosas, nuestra educación sanciona y castiga y los niños son hijos del miedo todo el tiempo, su
espontaneidad se reduce y se cambia por obediencia para cumplir con tareas y responder por
productos. La música debe ser la posibilidad de que ellos desarrollen todo su potencial y con
una buena orientación de los maestros, se puede lograr unos procesos excelentes y que los
niños puedan sacar provecho de sus habilidades.
I: cuál cree usted que es el motivo para que los maestros de la sede de secundaria digan que
los niños de la primaria llegan con deficiencias en lo concerniente a la lectura musical o que
llegaban con vacíos? que cree usted respecto a esto?
M: creo que el primer motivo es que no teníamos una unificación de criterios frente al plan de
área, también existen diferencias en la manera de enseñar la música, y peor aun en las metas
que se tienen a largo plazo con los niños. Entonces al existir todas estas disparidades los niños
estaban llegando de diversas maneras al bachillerato, realmente no muy bien, y los maestros de
instrumento de bachillerato no tienen dentro de sus planes enseñarles gramática musical a los
estudiantes.
I: conoce usted maestra, de compañeros que utilicen algún tipo de metodología específica
para la enseñanza de la música?
M: La metodología más común es la tradicional, del uso de métodos para la enseñanza de
instrumentos musicales, son métodos que traen ejercicios por niveles de complejidad, algunos
maestros dominan elementos del método Kodály y el método Suzuki.
I: si nosotros estuviéramos iniciando en la enseñanza por ejemplo de algo rítmico, usted que
nos diría que debemos hacer, o que pasos seguir?
M: primero se debe trabajar mucho la vivencia del ritmo en el cuerpo, movimientos en el
espacio, y los sonidos que produce el cuerpo del ser humano, posteriormente se debe trabajar
el pulso y relacionarlo, puede ser con el corazón o con el caminar, y después se trabaja el ritmo
y la diferencia con el pulso, después se debe introducir al niño en el conocimiento de las figuras
de duración y su respectiva explicación.
I: que trabaja primero, canto o ritmo?
M:creo que simultáneamente se debe trabajar ya que en el canto están inmersos los dos
elementos .

143
 ------------------------------

Entrevista a Mdg 1

144
145
Anexo C. Facsímil de diario de campo

146
 Anexo D. Prueba inicial de lectura musical

CONSERVATORIO DE IBAGUÉ – I. E. T. M. AMINA MELENDRO DE PULECIO

Prueba de lectura y entonación nº 1 – GRADO 2º

1- lea el siguiente ritmo:

2- diga el nombre de las siguientes notas, y después

3- cante las notas

4- cante la siguiente melodía, diciendo el nombre de las notas (solfee)

147
 Anexo E. Prueba final de lectura musical Grupo K

CONSERVATORIO DE IBAGUÉ – I. E. T. M. AMINA MELENDRO DE PULECIO

Prueba de lectura y entonación nº 2 – GRADO 2º

1- lea el siguiente ritmo:

2- diga el nombre de las siguientes notas, y después

3- cante las notas

4- cante la siguiente melodía, diciendo el nombre de las notas (solfee)

148
Anexo F. Prueba final de lectura musical Grupo M

CONSERVATORIO DE IBAGUÉ – I. E. T. M. AMINA MELENDRO DE PULECIO

Prueba de lectura y entonación nº 2 – GRADO 2º

1- lea el siguiente ritmo:

2- diga el nombre de las siguientes notas, y después

3- cante las notas

4- cante la siguiente melodía, diciendo el nombre de las notas (solfee)

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Anexo G. Redes de categorías del presente estudio

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150
---------------------------

151