Diseno de Una Programacion Didactica

Modelos abiertos
de programación docente
Módulo inicial
Desarrollo de aspectos básicos preliminares
1. LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA COMO

NECESIDAD DOCENTE
2. EL CORPUS TEÓRICO DE LA PROGRAMACIÓN:

PRINCIPALES TEORÍAS Y CONCEPTOS TEÓRICOS
3. LA ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIÓN:
ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO
permite flexibilidad, ya que no está todo definido. Sistema-
LA PROGRAMACIÓN tizar, ordenar y especificar el proceso definido en el Proyec-
1. EDUCATIVA COMO to Educativo y en las Programaciones Docentes o permitir
NECESIDAD DOCENTE la adaptación del proceso de enseñanza/aprendizaje a las
características del contexto.
El desarrollo de este plan específico hay que entenderlo
La sociedad actual viene demandando de los sistemas edu- dentro de un proceso general de planificación curricular en
cativos un número creciente de responsabilidades en cuan- el que justificando los planteamientos desde el marco le-
to a la formación de la futura ciudadanía. Para ello, los pro- gislativo vigente y las características peculiares del Centro
fesionales en este ámbito deben poseer la capacidad, entre y el grupo de alumnado destinatario, se planteen partien-
otras, de elaboración de documentos de planificación que do de las competencias básicas un proceso de enseñanza
permitan la implementación de procesos educativos de ca- aprendizaje específico, así como la consideración de todos
lidad adaptados y adecuados a las singularidades y peculia- los aspectos que puedan influenciar su desarrollo.
ridades de los contextos e individuos. Los procesos de aprendizaje requieren la integración de
La planificación de distintas acciones y actividades, algo diversos individuos que a su vez interaccionan con otros
que realizamos en sentido informal cotidianamente, supo- individuos en lo que conforma una comunidad de apren-
ne desde su perspectiva docente un intento organizado de dizaje (Flecha, 1998) constituida en los casos más usuales
estructurar la práctica de la enseñanza de un modo ade- por alumnado, familias, profesorado, miembros de la comu-
cuado, flexible, concreto y realista. Esto es, especificando nidad con relación educativa, etc. Por tanto, desde la pla-
el plan de enseñanza que se va a poner en práctica en un nificación educativa y el profesional de la educación como
contexto determinado como es el aula. responsable de su diseño, debe procurar la integración de
los esfuerzos (Rotger Amengual, 1984) en un sentido sinér-
Por tanto, la programación didáctica es una tarea ineludible gico hacia la mejora y la calidad.
para los docentes (Antúnez et al., 2003) por su relevancia en
diversos aspectos como: Evitar la improvisación y la casuali-
dad en el proceso de enseñanza/aprendizaje al tiempo que
2 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 3

La necesidad de planificación en cualquiera de los niveles núcleo temático, el desarrollo de aspectos concretos de
educativos se sustenta en su propia lógica y transciende de un núcleo o módulo, la evaluación relativizada por las ne-
las argumentaciones de numerosos autores. Por lo que de cesidades individuales, la ampliación, apoyo y el refuerzo
forma global, y entre otras, podemos considerar que la pla- educativo.
nificación y programación didáctica: La elección del material y los recursos responde a las pe-
La integración de la programación en las consideraciones culiaridades contextuales y de los destinatarios, optimi-
normativas propuestas por las autoridades educativas y zándose su uso y mejorando el uso responsable de ellos.
con los demás elementos de programación de la Comu- El proceso evaluativo mejora en sus procedimientos y
nidad, Centro o Ciclo, se realiza de forma más natural y en el empleo de instrumentos más válidos en cuanto al
adecuada. objeto evaluado, permitiendo una evaluación formativa
El
ajuste contextual de las consideraciones generales de más amplia en las dimensiones evaluadas. Se clarifican los
planificación es más ajustado a la evaluación diagnósti- criterios y los registros evaluativos que permiten una eva-
ca y por tanto a la realidad educativa. Derivándose igual- luación de mayor calidad.
mente una mejor atención a la diversidad, peculiaridades La planificación de aspectos complementarios a la pro-
del grupo y necesidades individuales. gramación didáctica, como el desarrollo de Planes de
La delimitación de las competencias específicas que se Orientación y Acción Tutorial; la sinergia del proceso pro-
pretenden desarrollar especifica el ámbito y dimensión puesto con otros planes formativos de las administracio-
de las metas, finalidades y planteamiento de objetivos. nes educativas, como Planes de Bilingüismo, de uso de las
Los procedimientos didácticos empleados se ajustan me- NNTT; o desarrollados por el Centro o Institución, como
jor a los objetivos propuestos y poseen una orientación los planes de convivencia y resolución de conflictos, sólo
más acorde a las finalidades. pueden desarrollarse desde una amplia planificación de
Las aportaciones del profesorado en cuanto a la metodo- las acciones.
logía y estrategias docentes se enriquece con las posibili- La colaboración mejora, se desarrolla la comunicación y
dades de reflexión previa. el intercambio de información entre los docentes y se fa-
Lasactividades consideran aspectos más amplios y me- cilita la conformación de equipos interdisciplinares y de
jor estructurados como la motivación, la iniciación a un internivel.

LaComunidad Educativa se puede integrar mejor en los siempre necesarios, sobre todo en los cambiantes ámbitos
procesos de aprendizaje al prever en la planificación los de intervención, que transcienden las consideraciones di-
espacios y tiempos para ello. E igualmente, los resultados dácticas inamovibles.
del proceso formativo pueden tener un mayor impacto En general, se debe considerar la programación didáctica
sobre el entorno en el que se desarrollan. como el resultado del desarrollo de una competencia téc-
El desarrollo de la programación en elementos de planifi- nica relevante en las tareas docentes que responde a un
cación de mono rango cronológico, como pueden ser los esfuerzo continuo y permanente para resolver procesos de
Módulos o Unidades Didácticas es más coherente y fluido. aprendizaje más ajustados, formativos y eficaces.
Al considerar la planificación educativa y la programación

de las intervenciones docentes como una tarea básica del
trabajo de gestión y docencia, la responsabilidad y compro-
miso de los profesionales de este ámbito con su indispen-
sable formación continua, debe abarcar aspectos referidos
a estos procesos.
Puesto que al igual que se desarrollan teorías y perspectivas,

se consideran recientes metodologías o el empleo de nue-
vos recursos educativos; la planificación también requiere
procesos de actualización que permitan la integración co-
herente de los nuevos elementos de la planificación y su
uso sobre los nuevos contextos de intervención educativa.
En este sentido, como plantea Woodward (2002), para los
noveles en la materia la formación en planificación educati-
va supone una optimización de los recursos temporales, un
aumento de la efectividad docente y una mayor eficiencia
de las acciones propuestas. Y para los expertos en el campo,
la formación continua establece procedimientos de mejora

La teoría de aprendizaje de Vigotsky (Vigotsky ,1988) se
EL CORPUS TEÓRICO basa en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por
DE LA PROGRAMACIÓN: lo tanto en el medio en el cual se desarrolla, considerando el
2. PRINCIPALES TEORÍAS aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo y la mejor enseñanza la que se adelanta al de-
Y CONCEPTOS TEÓRICOS sarrollo. El contexto ocupa un lugar central y la interacción
social se convierte en el motor del desarrollo. Aprendizaje
La planificación y programación didáctica es una tarea cen- y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendi-
tral dentro de las labores de los profesionales de la educa- zaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
ción y de la estructura de los procesos formativos, por lo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en si-
que la teorización en los aspectos que ésta abarca es nume- tuaciones colectivas. La interacción con los padres facilita
rosa en autoría y diversa en su conceptualización. el aprendizaje: «La única buena enseñanza es la que se ade-
lanta al desarrollo».
Por tanto, se ofrecen a continuación algunos de los supues-
tos teóricos usualmente empleados en educación y más La educación como Tecnología y como Sistema, en el sen-
profusamente difundidos en el ámbito de la programación tido planteado por Rotger Amengual (1984) y descrito por
y que podrían emplearse como soporte teórico de la plani- Moreno y Bailly-Baillièr (2002), que presenta los contextos
ficación educativa: de aprendizaje como una urdimbre de relaciones sociales
que intervienen y afectan a los procesos formativos.
El modelo de aprendizaje de Piaget (Piaget e Inhelder,
2000) tiene como idea central el concepto de inteligencia Las Comunidades de Aprendizaje en las que los individuos
como proceso de maduración biológica universal en la que y los procesos que se planifiquen para tal fin, no pueden es-
los organismos humanos comparten las funciones invarian- tar exentos del contexto natural en el que estos se desen-
tes de organización y adaptación: los individuos pasan por vuelvan. En estos contextos la interacción social y coexisten-
estadios o etapas determinadas por su madurez biológica, cia con otros individuos se revela como algo sustancial a la
desarrollando en cada una de ellas diferentes procesos psi- interacción social y al propio proceso de aprendizaje. Por lo
cológicos preparados para adaptarse a los estímulos cam- que en el sentido que consideraba Flecha (1998) el aprendi-
biantes del entorno. zaje se produce en comunidad y por tanto la planificación
de las acciones formativas debe considerar como elementos
constituyentes a todos los miembros de esta comunidad.

El Diseño Instructivo consiste en la concreción de un méto- como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo
do para desarrollar la instrucción considerando no sólo que icónico y modo simbólico, que se corresponden con las eta-
no se debe reducir a justificar los medios técnicos incorpo- pas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la ac-
rados, sino que requiere un análisis exhaustivo del escena- ción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas
rio y del método en función de una serie de circunstancias. etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es
La teoría del aprendizaje significativo, de Ausubel et al. superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
(1983) es el marco apropiado para el desarrollo de la labor
educativa, así como para el diseño de técnicas educaciona-
les coherentes con tales principios, constituyéndose en un
marco teórico que favorecerá dicho proceso. De forma más
actual, Bruner (1991) propone un modelo de aprendizaje
con una clara identificación del aprendizaje por descubri-
miento con aprendizaje significativo y entre aprendizaje
por recepción con aprendizaje repetitivo o memorístico.
El aprendizaje por descubrimiento, fundamentado en las
teorías de Piaget (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), como
alternativa que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo y me-
morístico tradicional fomenta la actividad autónoma de
del alumnado y la aplicación de los procesos de la ciencia.
La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz
a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo
cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje
por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situa-
ción ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz im-
pulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de
lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera pro-
gresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual)
por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor

El epígrafe primero, referido a la justificación y contextua-
LA ESTRUCTURA DE lización de la programación didáctica, debe considerar
LA PROGRAMACIÓN: el marco legislativo a nivel estatal y autonómico para los
3. ORGANIZACIÓN Y distintos epígrafes que la componen. Así como el marco
teórico y psico-pedagógico sobre el que se articularán las
DESARROLLO propuestas educativas para unos destinatarios concretos,
ya que usualmente las pautas de intervención vendrán de-
La programación didáctica puede adoptar una organización limitadas por etapas o procesos de desarrollo en los que la
y estructuración diferente de acuerdo a los planteamientos edad de los individuos supone un papel determinante.
y supuestos epistemológicos desde los que se parta; aun- Las propuestas establecidas en una programación didác-
que de forma global, podemos considerar como estructura tica no pueden implementarse de forma universal; ya que
básica la que se presenta en la tabla «Estructura básica de la elementos propios de las características de los individuos y
programación docente». De igual forma, los elementos que referentes a aspectos como sus intereses y motivaciones; o
conforman cada uno de estos epígrafes quedan determina- del entorno, como los recursos humanos y materiales, de-
dos por el ámbito de intervención, la estructura de la plani- terminarán unas posibilidades concretas de intervención y
ficación y los destinatarios de ésta. el fracaso o éxito de las propuestas establecidas. Por tanto
El contenido específico de cada epígrafe se describe en el toda planificación debe partir de un análisis, con informa-
módulo y apartado al que se refiera, aunque a continuación ción real y suficiente, del entorno de intervención y sujetos
se describe de forma preliminar como clarificación de la es- destinatarios. Desde una perspectiva educativa formal se
tructura propuesta. referirá en la mayoría de casos a Centros Educativos y a gru-
pos o clases de una determinada edad.
La introducción permite la delimitación preliminar de la in-
tervención educativa, en cuanto a su ámbito concreto, su Los apartados que hacen referencia a las metas que se pre-
contextualización y justificación general; siendo oportuna tenden alcanzar con las acciones formativas. Considerán-
también la declaración de la estructura básica y funcional dose tanto las competencias que se pretenden desarrollar
que la compone. como los objetivos para desarrollarlas. En el ámbito educa-
tivo formal los objetivos hacen referencia a distintas dimen-
siones formativas como los objetivos generales o de Etapa y

los objetivos curriculares de ciclo. Estos últimos pueden es- Los ámbitos de intervención educativa actuales requieren
pecificarse por áreas de conocimiento, núcleos temáticos, la planificación de procesos formativos en los que se atien-
de interés o módulos de formación. da a la singularidad, diversidad y necesidades individuales,
Los contenidos que delimitan los aspectos concretos a de- ya sean de refuerzo y apoyo educativo o de ampliación. As-
sarrollar en la intervención y proceso formativo planificado pectos que desde la planificación hay que prever de forma
deben poseer una coherencia lógica y estrcuturarse, igual ordinaria y específica.
que los objetivos por áreas de conocimiento, núcleos temá- Esta intervención educativa no debe poseer un carácter
ticos, de interés o módulos de formación. aislado, sino que ha de concretarse en una línea de inter-
La metodología determina la forma concreta en que se im- vención en la que la planificación debe considerar aspectos
plementarán las acciones formativas considerándose el es- complementarios, pero no por ello poco importantes como
tilo general de enseñanza, los principios psico-pedagógicos los Planes de Orientación y Acción Tutorial; el desarrollo de
y didácticos, las estrategias y técnicas docentes y la organi- temas transversales, como los programas de desarrollo y
zación del aula/alumnado, espacios y tiempos. uso didáctico de las Nuevas Tecnologías, los planes de bilin-
güismo o incluso los planes para la autoformación y forma-
En cuanto a las metas y objetivos deben alcanzarse por me- ción externa del profesorado.
dio del desarrollo de tareas y actividades formativas que se
organizan a partir de un mapa de contenidos, siendo ne- Otra de las características que debe poseer la programa-
cesaria la planificación de actividades de diversa tipología ción didáctica es que supone un ámbito limitado dentro
atendiendo a su finalidad concreta y la organización de re- del continuo de la planificación docente. Esta programa-
curso y materiales necesarios para su realización. ción posee, desde una perspectiva cronológica, un carácter
amplio que abarca un cuatrimestre, curso escolar o la dura-
La evaluación debe establecerse como un proceso de me- ción concreta de una acción formativa específica; y desde
jora y control de la calidad de la intervención propuesta. una perspectiva funcional, sus disposiciones y argumentos
Por ello además de plantear los criterios de evaluación y/o poseen un carácter general. Por tanto ha de concretarse en
promoción de los sujetos destinatarios, se hace necesario unidades de planificación a más corto plazo o con una di-
especificar los procedimientos e instrumentos concretos mensión menor que pueden establecerse como Unidades
para llevarla a cabo. Incluyendo en este apartado todos los Didácticas, Módulos de Formación o Talleres Específicos.
aspectos a la propia planificación y práctica docente.

Para finalizar, al igual que en cualquier documento de ám-
bito formal han de mencionarse y registrarse las fuentes de
documentación, ya sea bibliografía, documentos digitales o
enlaces a documentos en bases de datos o en internet.
La elaboración de la programación docente debe seguir un
proceso de construcción lógico, que si bien se corresponde
con el desarrollo de los epígrafes estructurados con ante-
rioridad supone la integración transversal de una serie de
dimensiones, que como la evaluativa deben considerar el
propio proceso de diseño e implementación de esa plani-
ficación.
En esta integración posee una relevante importancia e in-
terés el establecimiento de posicionamientos flexibles que
permitan la adaptación a los elementos de planificación de
rango superior como los Proyectos de Centro y la integra-
ción con planificaciones de otros planes formativos para es-
tablecer procesos formativos sinérgicos.
16 Módulo inicial
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ESTRUCTURA BÁSICA DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE

Introducción
1. Justificación y contextualización 1.1. Marco legislativo.
1.2. Marco teórico y psico-pedagógicos.
1.3. Características del entorno de intervención y de los destinatarios.
2. Competencias básicas
3. Objetivos 3.1. Objetivos Generales.
3.2. Objetivos Curriculares o específicos.
4. Contenidos
5. Metodologia 5.1. Estilos de enseñanza, principios psico-pedagógicos y didácticos.
5.2. Estrategias y técnicas docentes.
5.3. Organización del aula/alumnado, espacios y tiempos.
6. Actividades 6.1. Actividades tipo y su diseño.
6.2. Batería de actividades.
6.2. Organización de recursos y materiales.
7. Evaluación 7.1. Criterios de evaluación y de promoción.
7.2. Procedimientos e instrumentos de evaluación.
7.3. Evaluación de la programación y la práctica docente.
8. Atención a la diversidad. 8.1. Medidas de apoyo ordinario.
Necesidades específicas de apoyo 8.2. Medidas de apoyo específico.
educativo
9. Otros planes formativos y 9.1. Plan de Acción Tutorial.
aspectos complementarios de la 9.2. Planes de carácter Transversal.
programación 9.3. Planes de formación y autoformación del profesorado.
10. El desarrollo de la programación: las unidades didácticas o módulos
Referencias documentales
Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares

TEST1.txt
Test del Módulo Inicial - Intento 1
Question 1
Puntos: 1
La estructura de la programación debe ser…
Seleccione una respuesta.
*a. Flexible y adaptativa. *
b. Homogénea y consensuada.
c. Única y personal.
Question 2
Puntos: 1
La evaluación de la planificación se realiza…
*a. En cualquier momento del proceso. *
b. Al finalizar la implementación de los procesos formativos que
plantea.
c. A partir de los resultados educativos y cumplimiento de los
objetivos propuestos.
Question 3
Puntos: 1
La planificación es una tarea…
a. Exclusiva del profesorado.
b. Exclusiva del profesorado y los órganos directivos.
*c. En la que convergen distintos individuos de la Comunidad Educativa.
*
Question 4
Puntos: 1
La programación es para los docentes…
a. Aconsejable y necesaria.
b. Obligatoria, aconsejable, necesaria y oportuna.
*c. Aconsejable, necesaria y oportuna. *
Question 5
Puntos: 1
La Teoría del Diseño Instructivo plantea…
a. El desarrollo de la planificación desde una perspectiva tecnocrática.
b. Los métodos educativos en sentido segmentado.

*c. Los procedimientos técnicos y los incorporados del contexto. *
Página 1
Modelos abiertos
Módulo 1
Aspectos normativos y contextuales
1. EL MARCO LEGISLATIVO DE REFERENCIA

EN LA PROGRAMACIÓN DOCENTE
2. LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS Y

CONTENIDOS PARA SU DESARROLLO EDUCATIVO
3.1. Las competencias básicas
3.2. Los objetivos didácticos
3.3. Los contenidos educativos
La legislación y normativa de distinto rango en las que se
EL MARCO LEGISLATIVO consideran aspectos relativos a la educación, el diseño y
desarrollo curricular y a la planificación educativa poseen
DE REFERENCIA
1. EN LA PROGRAMACIÓN
distintas procedencias. Para facilitar su comprensión se es-
tablecen los llamados Niveles de Concreción Curricular:
DOCENTE El primer nivel, cuyos elementos básicos los determina la
administración educativa, se compone de la normativa legal
establecida por el Estado y las Comunidades Autónomas.
La planificación docente y la elaboración de una programa-
ción didáctica deben responder a los criterios normativos Estas referencias normativas corresponden por tanto a dos
vigentes en el contexto de referencia. Por tanto, el profe- ámbitos importantes. El primero de ellos, a nivel nacional,
sional de la educación debe conocer y atender y seguir los con normas básicas como la Ley orgánica de Educación (LOE)
establecimientos legales en los planteamientos que realice. y Reales Decretos de enseñanzas mínimas, que pretender
ofrecer un marco común de estructuración del Sistema edu-
La base legislativa fundamental de los procesos educativos cativo. Y el segundo a nivel autonómico, con Disposiciones y
podría considerarse en el artículo 27 de la Constitución Es- Normas que se llegan a concretar por las Delegaciones Pro-
pañola de 6 de Diciembre de 1978 que garantiza el derecho vinciales de Educación e incluso por la Inspección Educativa
a todos los españoles y españolas a la educación. El currículo de una zona, para su adaptación contextual.
a desarrollar en los distintos niveles educativos se presen-
ta de forma abierta y flexible, de forma que se hace posible Su finalidad se orienta a determinar las experiencias educa-
su adaptación a cualquier contexto o situación específicos. tivas que se han de garantizar a todos los alumnos de una
Garantiza que toda la intervención educativa tienda a desa- determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En
rrollar unas mismas capacidades en toda la población y por él se reflejan las intenciones educativas del Sistema así como
la necesidad de asegurar la continuidad y la progresión co- los principios psicopedagógicos que lo fundamentan, en lo
herente de la enseñanza a lo largo de las sucesivas etapas. que se conocía como Diseño Curricular Base. De forma gene-
ral estas disposiciones contemplen los siguientes elementos:
Por lo tanto, el currículo presenta una doble función; por un
Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Pri-
lado hacer explícitas una serie de intenciones y, por otro, la
de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. maria y Secundaria. Estos objetivos se refieren a los cinco
Por este motivo, podemos decir que el currículum pretende grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o
proporcionar informaciones concretas sobre qué, cómo y intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas,
cuándo hay que enseñar y evaluar. de relación interpersonal y de actuación e inserción social.
2 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 3

Áreas curriculares en función de la etapa educativa. En Edu- El segundo nivel se corresponde con la elaboración del Pro-
cación Infantil las áreas del 2.º ciclo se refieren a ámbitos yecto de Centro, al amparo del artículo 120 de la LOE que tra-
de experiencia del niño de esas edades (Conocimiento de ta la autonomía de los centros: «los centros dispondrán de
sí mismo y Autonomía Personal, Conocimiento del entor- autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el
no y Lenguajes: Comunicación y Representación). En Edu- marco de la legislación vigente». Este proceso compete a los
cación Primaria se hace más patente el aspecto disciplinar equipos docentes y en él se contextualizan las características
ya que se pretende no sólo que el alumno aumente su ex- y las peculiaridades de cada Centro, por medio de la planifi-
periencia sino también que vaya introduciéndose en los cación de documentos y contenidos en uno solo: el Proyecto
ámbitos de conocimientos (Lengua Castellana y Literatura Educativo del centro (PEC), en el que se contiene el Proyecto
y lengua cooficial, en su caso, Matemáticas, Conocimien- o concreción curricular (PCC).
to del Medio, etc.). En muchas ocasiones, los contenidos El primero, cuyos elementos se reflejan en la tabla, es un do-
partirán de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar. En cumento de planificación a medio plazo que define y dota
ESO, la mayor parte de las áreas corresponden a una única de coherencia y personalidad propia a los Centros.
disciplina describiendo la estructura epistemológica, con-
ceptual y metodológica de cada una de ellas.
ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL PROYECTO
Objetivos generales de áreas o finalidades que se preten-
EDUCATIVO DEL CENTRO
den alcancen los alumnos al finalizar la etapa respecto a
cada una de las áreas.
Ubicación
Bloques o agrupaciones de contenidos a trabajar durante Aspectos del contexto:
Marco Legislativo
la etapa. En estas disposiciones se ofrecen orientaciones ¿Dónde estamos?
Ambiente socio-cultural
para su selección, distribución y secuenciación; aunque
son el equipo de profesores y/o departamento didáctico
quien decidirá cómo realizarlo. Aspectos de identidad: Concepción antropológica y
¿Quiénes somos? sociopolítica
Orientaciones metodológicas y sugerencias respecto al
cómo enseñar, decisiones respecto a los roles del alumna-
do y profesorado, utilización de espacios, medios y recur- Concepción pedagógica
Aspectos pedagógicos:
sos, tipos de actividades y tareas más convenientes para Finalidades Educativas (FE)
¿Qué queremos?
cada etapa educativa. Proyecto Curricular (PCC)
Orientaciones para la evaluación y sugerencias para emi-
tir juicios contrastados que permitan comprender y tomar Aspectos organizativos: Reglamento de Organización
decisiones respecto al aprendizaje del alumno, proyectos ¿Cómo nos organizamos? y Funcionamiento (ROF)
educativos y la propia planificación educativa.
En él se incluye el propio PCC, las Finalidades Educativas y El Proyecto Curricular debe incluir, de manera coordinada,
el Reglamento de Organización y Funcionamiento o docu- los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas
mentos equivalentes. Su elaboración es coordinada por el que se impartan en el mismo. Los Centros de Secundaria
Equipo Directivo y deben participar todos los sectores de la incluirán el Proyecto Curricular de la ESO, así como los de
comunidad educativa de acuerdo con las directrices elabo- Bachillerato y de Formación Profesional específica si estas
radas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por enseñanzas se impartieran en dichos Centros.
Claustro de profesores, Asociaciones de Madres y Padres y
El PCC articulado en los proyectos de Etapas o Ciclos for-
Alumnos.
mativos tienen como meta el desarrollo de la madurez del
El PCC constituye el instrumento pedagógico-didáctico alumnado y la intervención ante problemas personales y de
que articula a medio y largo plazo el conjunto de actua- grupo, incluso de forma preventiva; centrándose en aspec-
ciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene tos como enseñar a ser persona, enseñar a convivir o ense-
como finalidad articular las metas previstas en los objeti- ñar a pensar. Su contenido básico considera:
vos de cada una de las etapas, en coherencia con las Finali-
La adecuación de los objetivos al contexto socioeconómi-
dades Educativas del mismo. Es un conjunto de decisiones
co y cultural.
articuladas que permitan concretar el marco normativo
Las decisiones de carácter general sobre metodología di-
reflejado en el primer nivel de concreción en proyectos de
dáctica.
intervención didáctica adecuadas a un contexto específi-
Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluación
co. Con su elaboración se pretende garantizar la adecuada
del alumnado y los criterios de promoción.
progresión y coherencia en la enseñanza de los conteni-
Los criterios y procedimientos de atención a la diversidad.
dos educativos a lo largo de la escolaridad.
Los criterios para evaluar/mejorar los procesos de ense-
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos do- ñanza y la práctica docente.
centes siendo coordinados por el Equipo Técnico de Coor- El Plan de Acción Tutorial: Acciones planificadas del profe-
dinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claus-
sorado orientadas al alumnado, a los padres y a los demás
tro de Profesores.
profesores.
El Plan de Formación del Profesorado.
Los criterios para elaborar las programaciones didácticas
en los Equipos Docentes de Ciclo.

Los criterios para la programación y realización de activi- El cuarto nivel de concreción, reconocido por algunos au-
dades extraescolares. tores, considera las Adaptaciones Curriculares y, en general,
Los mecanismos de evaluación del propio PCC. a todas las medidas de atención a la diversidad. La Adap-
tación Curricular Individualizada (ACI) es la acomodación o
El tercer nivel hace referencia a la programación didáctica
ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y ne-
en la que se reflejan las expectativas concretas para un gru-
cesidades de cada individuo por medio de una propuesta
po de sujetos determinados y un periodo temporal especí-
de currículo abierto y flexible.
fico. Estas acciones deben concretarse en elementos de pla-
nificación a más corto plazo como las Unidades Didácticas, Por tanto, de forma general, se puede considerar la progra-
Módulos, Cursos, Jornadas y sesiones que especifican los mación didáctica como el resultado y efecto de un proceso
contenidos, metodología, actividades y recursos a emplear de concreción curricular, que requiere del profesional de la
en cada una de las sesiones. educación la capacitación y responsabilidad para la toma
de decisiones acerca de los cambios y adecuaciones que
Las programaciones deben guardar consonancia con las dis-
permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales.
posiciones normativas y coherencia con el Proyecto Curricular
Igual que su conocimiento del marco normativo que regula
de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los con-
cada uno de los aspectos considerados. La actualización de
tenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar
este conocimiento se facilita enormemente hoy en día por
las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.
medio del uso de las NNTT, que permiten un fácil acceso a
En Educación Secundaria las programaciones didácticas las páginas web del Ministerio de Educación y las Conseje-
que son elaboradas por los Departamentos de cada una de rías de Educación; Boletín Oficial del Estado (BOE) y Bole-
las áreas y etapas correspondientes siguiendo las directri- tines Oficiales de las CCAA, incluso realizando búsquedas
ces del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La ac- selectivas; asociaciones profesionales; sindicatos. Incluso
tividad docente de cada profesor y sus programaciones de en algunas de ellas, se permite el acceso a bases de datos,
aula deben estar de acuerdo con las directrices marcadas foros y grupos de noticias.
por las programaciones didácticas de los Departamentos.

LA CONTEXTUALIZACIÓN ÁMBITOS DE REFERENCIA Y DIMENSIONES
2. DE LA PROGRAMACIÓN
PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN
DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
Epistemología
La programación didáctica pretende plantear un proce- Teórico y
Sociológica y psicológica
psicopedagógico
so educativo que, fundamentado en las características del Pedagogía
contexto y las necesidades de los sujetos a los que va desti-
nado, promueva los adecuados cambios planteados en los Tipología
Centro Educativo
fines y objetivos. Por tanto en las fases iniciales de la planifi- Contexto social y académico
cación se debe considerar el análisis y evaluación diagnósti-
ca de las situaciones y sujetos hacia los que se realizarán las Etapa, curso, área o ámbito de
conocimiento.
propuestas formativas. Destinatarios:
Características psicoevolutivas
Grupo o clase
La contextualización debe considerar diferentes ámbitos y generales
desarrollarse mediante procedimientos formales de recogi- Características del grupo.
da de información que contemplen el uso de instrumentos
válidos y fiables. Ya que tan sólo este punto de partida ga- Destinatarios:
Características individuales
Individuos
rantizará el planteamiento de procesos formativos verda-
deramente ajustados a los contextos y a los sujetos. Estos
El primer ámbito que permite la contextualización de la
ámbitos que pueden considerarse en la contextualización
programación didáctica es el referido a los aspectos teóri-
son diversos, presentándose algunos de ellos de forma es-
cos y psicopedagógicos, que con una consideración de los
quemática en la figura que te adjuntamos.
aspectos normativos vigentes, permite la justificación des-
de diferentes fuentes (Coll, 1987) que nos ayudan a tomar
decisiones a nivel curricular:
La sociológica proporciona informaciones sobre aquellos
aspectos que hay que enseñar prioritariamente, teniendo
en cuenta el contexto social.

La fuente psicológica proporciona datos sobre las carac- La descripción general de los destinatarios: Característi-
terísticas del alumnado en las diversas etapas y procesos cas generales, organización en grupos de nivel, horarios,
de aprendizaje que deben realizar. En este sentido, los ámbitos de conocimiento.
desarrollos curriculares usuales en la mayoría de CCAA se El tercer ámbito de contextualización hace referencia a la
fundamentan en los postulados de la concepción cons- descripción de los destinatarios de las acciones formativas,
tructivista del aprendizaje, cuyos referentes básicos, Pia- en cuanto a sus características psicoevolutivas, el desarrollo
get y Vigotski, entre otros, establecen una serie de rasgos cognitivo, aspectos afectivos, sociales, morales y de la per-
psicoevolutivos propios de la edad de los alumnos/as, to- sonalidad.
dos ellos encuadrados dentro de un estadio concreto.
Esta dimensión, en el caso de la disposición de información
La fuente pedagógica nos facilita información sobre cuá-
previa, debe concretarse en casos particulares que precisen
les son las situaciones de práctica educativa que permi-
de la adaptación curricular y/o la atención a Necesidades
ten un mejor aprendizaje.
Educativas Especiales/Específicas; pudiendo considerarse
La fuente epistemológica del currículo trata los conoci-
aspectos tan específicos como el desarrollo psicolingüís-
mientos científicos que integran las correspondientes
tico y motor. Esta contextualización facilitará las tareas de
áreas de conocimiento y experiencia.
atención a la diversidad y adaptación curricular, en caso ne-
El segundo ámbito referido al Centro Educativo parte de cesario, de una forma real y efectiva en el desarrollo de la
un análisis del entorno para la obtención de información programación didáctica.
y elementos válidos para la delimitación de los núcleos de
Para conocer estos rasgos distintivos del grupo hay que
interés y el diseño específico de actividades ajustarlas a los
considerar una serie de procedimientos e instrumentos
intereses y necesidades de nuestro alumnado. En esta di-
evaluativos como reuniones con las familias, pruebas de
mensión se debe considerar:
evaluación inicial, fichas personales de los alumnos/as, in-
La descripción del contexto social. Descripción de la co- formes personales cumplimentados de cursos anteriores,
munidad y de los aspectos de ésta que puedan tener sociogramas, etc., que permitan el establecimiento de un
influencia en el proceso educativo, tales como aspectos adecuado proceso de Evaluación Inicial Diagnóstica.
socio-culturales, equipamientos comunitarios, etc.
La descripción del contexto académico: Descripción del
Centro, recursos humanos y materiales, instalaciones, etc.

3.1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
LAS COMPETENCIAS La Comisión Europea define la competencia como la capa-
BÁSICAS. OBJETIVOS Y cidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El
3. CONTENIDOS PARA SU conocimiento es el resultado de la asimilación de informa-
DESARROLLO EDUCATIVO ción que tiene lugar en el proceso de aprendizaje y la des-
treza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar
técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas.
Las finalidades y metas planteadas en el proceso de planifi- Las competencias poseen, para la Organización para la Co-
cación educativa y concretadas en la programación didácti- operación y desarrollo en Europa (OCDE) un importante im-
ca parten de las competencias que se pretendan desarrollar, pacto práctico, puesto que deben:
para lo que se establecen unos objetivos que se aprenderán
Contribuir a resultados valorados por las sociedades y los
por medio de las tareas desarrolladas en torno a unos con-
individuos.
tenidos de áreas o ámbitos de conocimiento específicos.
Ayudar a los individuos a hacer frente a una variedad de
demandas en una diversidad de contextos.
Ser importantes no solo para los especialistas sino tam-
bién para los individuos.
Las competencias son la clave para que el alumnado que
finalice la enseñanza obligatoria consiga su realización per-
sonal, su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer
frente a la vida adulta (acceso y permanencia en el puesto
de trabajo) y desarrollar el aprendizaje permanente.

Las competencias básicas se concretan en la Unión Europea Un ejemplo de especificación de las competencias básicas
y en España comparativamente en la tabla siguiente. No por las Comunidades Autónomas es el realizado en el Artí-
obstante, cada CCAA ha establecido y concretado las com- culo 38 de la Ley de Educación de Andalucía (LEA) donde
petencias básicas de forma específica, para orientar y ade- se citan Competencias Básicas de las enseñanzas obligato-
cuar los procesos educativos a la realidad social y contextos rias que se deben adquirir al final de la Educación Primaria,
específicos de cada una de ellas. Cabe decir que Castilla- La especificadas en el apartado 2 de la disposición adicional
Mancha incorpora una novena competencia, la emocional. primera de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. En el currí-
culo de las enseñanzas obligatorias en Andalucía incluirá, al
COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UE Y EN ESPAÑA menos, las siguientes competencias básicas:
Competencia en comunicación lingüística, referida a la
Unión Europea España
utilización del lenguaje como instrumento de comuni-
1. Comunicación en lengua 1. Comunicación Lingüística
cación oral y escrita, tanto en lengua española como en
materna 2. Competencia Matemática
lengua extranjera.
2. Comunicación en Competencia de razonamiento matemático, entendida
3. Competencia Digital
lenguas extranjeras y Tratamiento de la como la habilidad para utilizar números y operaciones
3. Competencia Matemática Información básicas, los símbolos y las formas de expresión del razo-
y competencias básicas 4. Competencia namiento matemático para producir e interpretar infor-
en ciencia y tecnología. en el Conocimiento maciones y para resolver problemas relacionados con la
4. Competencia Digital y la interacción
vida diaria y el mundo laboral.
5. Aprender a Aprender con el Mundo Físico.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el
6. Competencia 5. Competencia para
Aprender a Aprender mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la
Interpersonal,
interculturales, sociales y 6. Autonomía, e Iniciativa comprensión de los sucesos, la predicción de las conse-
competencia cívica Personal cuencias y la actividad sobre el estado de salud de las per-
7. Espíritu de empresa 7. Competencia Social y sonas y la sostenibilidad medioambiental.
8. Expresión cultural Ciudadana
8. Competencia Cultural y
Artística

Competencia digital y tratamiento de la información, en- 3.2. LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS
tendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar Los Sistemas Educativos y formativos consideran a los ob-
y comunicar la información y transformarla en conoci- jetivos con una funcionalidad como indicadores y delimi-
miento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la tadores de Intenciones, por lo que se adhieren a las Capaci-
información y la comunicación como un elemento esen- dades que se esperan desarrollar. Además son útiles tanto
cial para informarse y comunicarse. como punto de articulación de los demás elementos del
Competencia social y ciudadana, entendida como aque-
proceso educativo, cómo de orientación para el desarrollo
lla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad de la labor docente, ya que ubican la planificación educati-
social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía va y la puesta en práctica del proceso de enseñanza.
democrática en relación con el del curso que le corres-
pondería por edad. Es aquel en el que se asegura un en- Algunas de las características deseables en los objetivos di-
foque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de dácticos, y que por lo tanto pueden facilitar su delimitación,
todos los miembros del equipo docente que atienda al son las siguientes:
alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o Deben señalar intenciones de las tareas educativas. No se
de los equipos de orientación educativa. trata de metas o resultados concretos especificados en los
Competencia cultural y artística, que supone apreciar, criterios de evaluación, sino de una perspectiva más glo-
comprender y valorar críticamente diferentes manifesta- bal, que se pretende con el proceso de enseñanza. Desde
ciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de esta conceptualización, los objetivos didácticos son un
disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como medio adecuado para atender a la Diversidad.
Deben orientar y guiar el proceso de enseñanza y servir
parte del patrimonio cultural de los pueblos.
de punto de referencia de la planificación e implementa-
Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de for-
ción del resto del proceso educativo.
ma autónoma a lo largo de la vida.
Deben expresarse en coherencia con las capacidades que
Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que
se pretenden desarrollar en un en un determinado tramo
incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espí- educativo (Etapa, Ciclo, Curso o Unidad Didáctica), para
ritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para que sean claramente evaluables.
desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de Deben desarrollar capacidades generales y no conductas
ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, pla- específicas, para que por medio de la realización de ac-
nificar, desarrollar y evaluar un proyecto. tividades concretas permitan al alumnado su realización
como personas e integración en el medio social.

Deben poseer una referencia general y no específica a El proceso de selección y concreción de los objetivos sigue la
ningún bloque de contenido. Por lo que la consecución lógica del proceso de concreción curricular, partiendo de la
de un objetivo concreto se realiza desde uno o varios blo- normativa vigente y finalizando en la adaptación al contexto
ques de contenidos, aunque no necesariamente desde y grupo destinatario y/o a las necesidades específicas indivi-
todos. duales en caso de ser necesaria la adaptación curricular.
La clasificación de los objetivos es muy diversa y no excluyente
atendiendo a criterios como su nivel de concreción o por su
grado de generalidad, como se refleja en la siguiente tabla.
CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DIDÁCTICOS

ATENDIENDO A DIFERENTES CRITERIOS
Criterio Tipos y Ámbito de apliación
Generales. Objetivos
Generales o de Etapa.
Específicos. Objetivos de
Nivel de concreción
Área.
Didácticos. Programación
didáctica.
Cognitivos (Saber).
Referidos a conocimientos.
Activos y dinámicos
Intención educativa
(Saber hacer). Referidos a
o ámbito de la
habilidades.
personalidad
Vivenciales y socio-afectivos
(Saber estar y relacionarse).
Referidos a actitudes.

3.3. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS El proceso de secuenciación que permitirá el estableci-
Los contenidos educativos, igual que los objetivos, parten miento de los contenidos de la programación didáctica y su
de las consideraciones normativas que desde diversos ám- posterior concreción en elementos de planificación de me-
bitos y con distintos ámbitos articulan el sistema y estable- nor rango como las Unidades Didácticas, talleres o Módulos
cen las enseñanzas a desarrollar en cada una de las etapas debe realizarse en la siguiente secuencia lógica:
o niveles educativos. A partir de la que se ha de plantear un 1. Descubrir y destacar los ejes, núcleos temáticos o nú-
proceso de selección y secuenciación adaptado a las pecu- cleos de interés de los contenidos que deben enseñarse
liaridades del entorno y los sujetos, que debe concretarse a los alumnos.
en la programación didáctica. 2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y or-
Este proceso de selección/secuenciación responde a un su- ganizarlos en un esquema jerárquico y relacional.
puesto teórico, que Zapata (2005) denomina Teoría de la se- 3. Proceder a la secuenciación según los principios de la
cuenciación, siendo susceptibles de su organización en base organización psicológica del conocimiento.
a tres criterios fundamentales: Los de la propia estructura in- El tercer paso nos permite considerar los principios básicos
terna de la disciplina a la que se refieran, la estructura lógica que rigen la organización psicológica del conocimiento
formal y la estructura significativa, dependiente de las ca- (Novak, 1988), que de forma abreviada son:
racterísticas psicológicas de los alumnos. Se ha de tener en
Todos los alumnos pueden aprender significativamente
cuenta, pues, tanto las características propias de los conte-
un contenido a condición de que dispongan de concep-
nidos de la materia objeto de aprendizaje, la situación de los
tos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.
alumnos respecto de esos aprendizajes y sus características
El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal mane-
psicológicas que les permitirán construir esos aprendizajes.
ra que los conceptos generales e inclusivos -por lo tanto,
los más importantes- se presenten al principio.
Con el fin de propiciar la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora, las secuencias de aprendiza-
je tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más
generales y avanzando de forma progresiva hacia los con-
ceptos más específicos.

La introducción posterior de nuevos elementos debe rea- Tercer criterio: Al principio hay que presentar los con-
lizarse subrayando las relaciones existentes con los pri- ceptos más generales e inclusivos, dejando para después
meros contenidos. los aspectos más concretos y los más irrelevantes, man-
La presentación de conceptos inclusores debe apoyarse teniendo una relación de apoyo y correspondencia entre
con ejemplos concretos. los conceptos y los procedimientos; orientándose esta re-
lación, hacia el trabajo global de las actitudes.
La secuenciación definitiva es responsabilidad del docente,
que debe considerar, según Zapata (2005), tres criterios ge- Este proceso puede realizarse de forma práctica mediante
nerales: el empleo de diversas técnicas, siendo algunas de ellas las
siguientes:
Primer criterio: La elaboración de secuencias de aprendi-
zaje por parte de los profesores supone considerar la es- La técnica de secuenciación por análisis de contenidos:
tructura del contenido de enseñanza que hay que propo- Esta técnica proporciona criterios de secuenciación que
ner a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos tienen en cuenta tanto la estructura interna de los con-
construyen su propio conocimiento, respetando el mo- tenidos de enseñanza como los procesos cognitivos que
mento evolutivo y de desarrollo físico y corporal propio intervienen en el aprendizaje significativo.
de cada uno de los ciclos. Además se ha de adecuar los La técnica de secuenciación por análisis de tareas: Se
contenidos propuestos para cada ciclo a las experiencias centra en la determinación y descripción de las activida-
previas de los alumnos, con el fin de otorgar a los mismos des, de modo que permite secuenciar los contenidos en
un alto grado de significatividad. términos de resultados esperados del aprendizaje de los
Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como alumnos.
fundamentales deben ser los que tienen mayor capaci- La teoría de la elaboración: La secuencia elaborativa se
dad de inclusión, es decir, los que pueden integrar otros fundamenta en el principio de que los contenidos de en-
contenidos que los alumnos también tendrán que apren- señanza tienen que ordenarse de manera que los elemen-
der. Las secuencias de aprendizaje específicas de los con- tos más simples y generales ocupen el primer lugar, incor-
tenidos incluidos en cada uno de los bloques del área. porando después, de manera progresiva, los elementos
más complejos y detallados.

La teoría de la elaboración plantea dos variantes, la deno-
minada secuenciación temática y la secuenciación en espi-
ral (Reigeluth, 1999): Mediante la secuenciación temática
se trata un tema hasta que los alumnos alcancen el nivel
de profundidad de conocimientos deseado, para después
pasar al tema siguiente, en lugar de utilizarse dispersos a lo
largo del curso o de la unidad. O por la secuenciación en es-
piral, el alumno llega a dominar un tema de modo gradual,
después de varias pasadas. Para empezar va aprendiendo
las cuestiones básicas relacionadas con un tema y después
las relacionadas con otros más para, posteriormente, regre-
sar al primer tema y aprender más cosas acerca de él.
26 Módulo 1
Volver
Acuerdos supranacionales
Normativa de la UE
NIVELES DE CONCRECIÓN
NIVEL I CURRICULAR
Gobierno Central y CCAA
Administración Educativa
Las Administraciones educativas regulan de forma
Leyes Educativas Decretos de las CCA
general aspectos referidos a la organización, curriculum
Reales Decretos Otras normas
y funcionamiento de los centros educativos.
NIVEL II
Centro educativo
Proyecto de Centro. Los centros Educativos adaptan las disposiciones a su
Planes y programas anexos. contexto, peculiaridades, instalaciones y recursos.
NIVEL III
Docente
Aula
Programaciones El docente adapta las directrices del centro a la realidad
Unidades Didácticas. del aula, curso, grupo o materia.
Adaptaciones curriculares(*)
Medidas de atención a la diversidad.
(*) Para algunos autores este supone un cuarto nivel de concreción.
Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales

TEST2.txt
Test del Módulo 1 - Intento 1
Question 1
Puntos: 1
El marco normativo de la programación docente…
*a. Se concreta en un nivel legislativo determinado por la Admón.
Educativa; un segundo nivel por el Centro y un tercero y cuarto
determinado por el profesor. *
b. Se desarrolla únicamente desde las particularidades del contexto y
los sujetos.
c. Está determinado exclusivamente por el marco normativo elaborado por
las Administraciones competentes.
Question 2
Puntos: 1
La composición básica del proyecto educativo debe considerar…
a. Los objetivos para cada área de conocimiento, la secuenciación de
contenidos y los aspectos metodológicos generales, especificando
tipología de actividades, recursos y elementos de la evaluación.
b. El proyecto curricular desarrollado en las distintas áreas para cada
nivel.
*c. Las finalidades educativas, el desarrollo curricular por ciclos,
niveles o etapas; y la organización y funcionamiento interno.*
Question 3
Puntos: 1
La programación didáctica debe estar contextualizada en distintos
ámbitos de referencia. El primero de ellos debe ser…
a. Los ámbitos delimitados por el Centro y grupo al que vaya destinada.
*b. Los aspectos teóricos. *

c. Las características del contexto y alunado destinatario.
Question 4
Puntos: 1
¿Por qué es tan importante el denominado cuarto nivel de concreción
curricular?
*a. Porque permite la atención a las necesidades individuales. *
b. Porque supone el último nivel y el que afecta la labor docente.
c. Porque determina la concreción de la programación.
Question 5
Puntos: 1
¿Qué son las competencias?
a. El resultado de la asimilación de información.
b. La habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de
completar tareas y resolver problemas.
*c. La capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. *
Página 1
Modelos abiertos
Módulo 2
Aspectos metodológicos y prácticos
1. LA METODOLOGÍA
EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.1. Estilo de enseñanza y principios psicopedagógicos
1.2. Organización del aula, espacios y tiempos
2. LAS ACTIVIDADES EN LA PROGRAMACIÓN

DIDÁCTICA Y LOS RECURSOS NECESARIOS
PARA SU REALIZACIÓN
2.1. Actividades formativas
2.2. Organización de recursos y materiales
3. LA EVALUACIÓN
EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
3.1. Aspectos evaluativos generales
3.2. Criterios de evaluación y promoción
3.3. Procedimientos e instrumentos de evaluación
3.4. Evaluación de la programación y la práctica docente
1.1. ESTILO DE ENSEÑANZA Y PRINCIPIOS
LA METODOLOGÍA PSICOPEDAGÓGICOS
1. EN LA PROGRAMACIÓN Los principios pedagógicos hacen referencia a las caracte-
DIDÁCTICA rísticas generales de los procesos formativos planteados en
la programación didáctica y los estilos de enseñanza a la
forma en la que el profesor se plantea llevarlos a la práctica
La metodología didáctica se compone de la aplicación educativa real.
coherente de todo un sistema de acciones o conjunto de
Los estilos de enseñanza y principios pedagógicos que de-
actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y
terminan la práctica docente pueden ser sugeridos desde
planificadas por el docente con la finalidad de posibilitar el
distintos ámbitos y marcos normativos, delimitados por
proceso de aprendizaje.
distintos autores y referenciados desde numerosos plan-
En los procesos de planificación la delimitación de los as- teamientos teóricos; pero es el profesorado, quién decide
pectos metodológicos debe ser clara y concretarse adapta- como concretarlos en su práctica educativa.
tivamente a las peculiaridades reflejadas en la contextuali-
Butler (1984, en Guild y Garger, 1998, p. 94) describe los es-
zación de ésta y en las competencias, objetivos y contenidos
tilos de enseñanza como «un conjunto de actitudes y ac-
que se pretendan desarrollar.
ciones que abren un mundo formal e informal para el es-
Por tanto han de considerarse aspectos como los Principios tudiante... La poderosa fuerza de la actitud del docente da
pedagógicos y estilos de enseñanza, las estrategias y téc- forma a la experiencia de enseñanza-aprendizaje… La for-
nicas docentes y la organización del alumnado, espacios y ma como los maestros se presentan como seres humanos
tiempos. ante los alumnos y al mismo tiempo reciben a los alumnos
como seres humanos, tiene una influencia en las vidas de
los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el salón
de clases».
2 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 3

Dado que el estilo de enseñanza va muy de la mano del per- Los centros formativos abren sus puertas al entorno, ya que
fil de aprendizaje del alumnado, en diferentes ocasiones se la relación con el entorno lejano y cercano es fundamental
han evaluado los «ajustes» que deben hacerse en la práctica para mostrar otros contextos, por ello se incluyen propues-
docente. Kagan (1988) encontró en sus investigaciones que tas a lo largo de la programación para hacer que la escuela
niños impulsivos situados en clases con profesores reflexi- esté dentro de la vida cotidiana y lo que en ella vivimos y
vos aumentaban notablemente su nivel de reflexión y Hunt sentimos.
(1979) demostró que los profesores que actúan en los nive- Los principios generales y psicopedagógicos en los que se
les más abstractos pueden ayudar a aumentar los niveles de sustenta el estilo de enseñanza, pueden fundamentarse en
complejidad conceptual de los alumnos. indicaciones normativas, como para el caso de la Educación
Primaria en el artículo 19 de la ley orgánica 2/2006 de 3 de
El estilo general de enseñanza se fundamenta, según
mayo de educación, que establecen los siguientes princi-
Expósito (2008), en las siguientes características:
pios pedagógicos:
Enseñanza no directiva basada en las acciones formativas
Actividad y participación del alumnado para desarrollar
en las que el profesorado se convierte en un orientador y
un aprendizaje basado en el constructivismo y la activi-
gestor que facilita la adquisición de aprendizajes. dad. El alumnado no acumula conocimientos pasivamen-
Preponderancia de los métodos no expositivos en los as- te, sino que actúa, cuestiona y participa en su propio pro-
pectos funcionales, aunque se consideren para la intro- ceso de aprendizaje.
ducción y seguimiento de actividades concretas. Aprendizaje significativo y funcional. Considerando éste
Interdisciplinariedad de las diversas Áreas de Conoci- como aquél que definió Ausubel, Novack y Hanesian
miento en el establecimiento de procesos de conoci- (1997) en el que los conocimientos que el alumno ya po-
miento globales. seía se relacionaban de modo no arbitrario sino sustancial
Gradualidad y progresión adaptativa a los diferentes rit- con otros nuevos presentados, y que permanecían en el
mos y capacidades, de forma que el alumnado se sienta tiempo y eran útiles para la vida.
seguro y no se desvincule de los procesos de aprendizaje. Motivación y autoestima como pilar de los aprendizajes.
Educación en valores y con una perspectiva transversal

En este sentido se debe diferenciar entre la motivación
innata, que poseen los discentes fruto de su curiosidad, o
que permitan el establecimiento de procesos con una fi-
sugerida, propuesta por el profesorado y el proceso esta-
nalidad realmente educativa y con la amplitud de la pers-
blecido. La existencia de cualquiera de ellas supone facili-
pectiva que ofrezcan distintas disciplinas.
tar el aprendizaje significativo.

Enfoque globalizador (Decroly, 1965) en el que el sujeto 1.2. ORGANIZACIÓN DEL AULA, ESPACIOS
percibe la realidad como un todo a partir del cual, y gra- Y TIEMPOS
cias a su interés, va descubriendo las partes. El desarrollo de la programación ha de considerar la organi-
Partir del nivel de desarrollo de los sujetos destinatarios.
zación de aspectos funcionales como los agrupamientos, el
Gradualidad y progresión. Estableciendo procesos adap-
tiempo y los espacios (Gairín, 2004).
tados a los diferentes ritmos y circunstancias personales
de aprendizaje. El espacio no es sólo un lugar estático donde se desarro-
Desarrollo de actividades no reproductivas y considera- llan los aprendizajes, sino que constituye un modelador
ción de las opiniones críticas fundamentadas que permi- activo de la función didáctica. Por eso, la organización del
tan el desarrollo de procesos evaluativos participativos. mismo será fundamental para crear climas agradables, tran-
Clima de seguridad, confianza y afectividad. Para que el quilos, que permitan al alumno apropiarse del mismo, que
alumnado se exprese libremente, se respeten, y establez- esté libre de barreras, etc. El espacio del aula, lejos de ser
can lazos afectivos satisfactorios. La comunicación y la in- un condicionante, debe convertirse en un recurso para ex-
teracción tanto entre el alumnado como el profesorado y plotar (Loughim, 1990) en el mismo sentido: la creación de
entre ambos hace posible el diálogo, el debate y el enri- espacios polivalentes; rincones, pequeño laboratorio, etc.,
quecimiento mutuo. Crea un clima de de confianza en el siempre que sea posible. Es importante que los alumnos vi-
que el alumnado se siguiente seguro. van todo el espacio de la clase como sede y exploren todas
Estos principios pueden considerarse de forma general para sus posibilidades. La interacción exige movilidad, sentarse
cualquier nivel educativo, considerando además un espe- en un sitio diferente, etc. El espacio debe ser también po-
cial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la lifuncional y cambiante: organización de las mesas y sillas
atención individualizada, en la prevención de las dificultades en círculo para asambleas, agrupamientos para el trabajo
de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de en equipo, etc. No obstante consideraremos como espacios
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. educativos no sólo el aula, sino también el patio, la sala de
usos múltiples, y el propio entorno, desde el más cercano
En la planificación de procesos formativos han de proponerse
estilos de enseñanza diversos fundamentados en principios hasta otros un poco más distanciados.
pedagógicos múltiples, que contrariamente al establecimien-
to de un único proceso uniforme, desarrolle acciones flexibles
y adaptadas a distintas situaciones de aprendizaje y percep-
ciones de sujetos con condiciones personales diversas.

Respecto al tiempo, lo tendremos en cuenta en tanto que Las posibilidades de agrupamiento, como se muestran en la
el ritmo de trabajo y atención de los discentes varía a lo lar- siguiente tabla, han de plantearse en función de las inten-
go del día, lo que nos llevará a establecer al principio las acciones que nos guíen, las situaciones, las actividades, y el
tividades o experiencias que requieren un mayor esfuerzo, momento de la jornada en que se apliquen.
teniendo siempre presente que éstas pueden variar en fun-
ción de sus ritmos o intereses, o por alguna circunstancia AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO
extraordinaria, como una salida.
Participación a nivel de Centro, Ciclo o
Pero sin lugar a dudas lo más importante tanto en la organi- Gran grupo Nivel, para el desarrollo de actividades
zación espacial como la temporal es la flexibilidad, de modo comunes como fiestas, salidas, etc.
que tengan cabida nuevas iniciativas, investigaciones, inte-
En él toda la clase participa y se comu-
reses, propuestas o proyectos que nos ayuden a conseguir
Grupo clase nica. Normalmente los utilizaremos en
una enseñanza más completa.
o grupo espacios amplios, y en momentos de
La planificación temporal debe partir de los establecimien- expositivo puesta en común, exploración de ideas,
tos normativos respecto a la enseñanza que se imparta, los o exposiciones finales.
horarios establecidos por el Centro Educativo y la propia or-
Suelen estar compuestos por 3, 4 o 5
ganización interna del aula.
Pequeño grupo personas y es muy útil para establecer
Los agrupamientos, a lo largo de la jornada escolar serán o grupo de puntos de referencia comunes y
distintos y diversos de acuerdo con las actividades a reali- trabajo desarrollar la comunicación y el trabajo
zar y las metas a conseguir, pero siempre favorecerán tanto cooperativo.
la socialización como el respeto a los ritmos individuales.
Parejas o
Sólo de esta manera conseguiremos abandonar la idea del Consiste en la unión de dos alumnos
enseñanza
docente como único transmisor del conocimiento, promo- para realizar un trabajo o juego común.
por pares
viendo distintas interacciones y un aprendizaje entre igua-
les puesto que, como dice Kaufman (1986), «cada uno, des- Con ellas se facilita y respeta el ritmo
de su saber, puede brindar algo a sus compañeros». de cada niño, de manera que poda-
Individuales
mos proporcionarles una enseñanza
individualizada y adaptada.

Todos estos aspectos, espacio, tiempo y agrupamientos de-
ben planificarse adecuadamente en cada una de las Unida- LAS ACTIVIDADES
des Didácticas y especificarse para cada tipo de actividad; es- EN LA PROGRAMACIÓN
pecialmente cuando se requiera el uso de espacios comunes.
2. DIDÁCTICA Y LOS
RECURSOS NECESARIOS
PARA SU REALIZACIÓN
2.1. ACTIVIDADES FORMATIVAS

La planificación de la programación docente debe considerar
el establecimiento de diferentes tipos de actividades como se
muestra en la tabla, con la utilidad diferencial para el desarro-
llo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.
El proceso de diseño de actividades debe considerar espe-
cíficamente, en el inicio de cada segmento de planificación
de menor rango como una Unidad Didáctica, el estableci-
miento de actividades diagnósticas e iniciales y el empleo
de las informaciones adquiridas por parte del profesorado
para ajustar de forma específica el proceso de aprendizaje
de su grupo/alumnado a cada unidad temática, consideran-
do sus intereses, individualidades o dificultades. Debien-
do tener un cuidado especial en la corrección de las ideas
preconcebidas, prejuicios o errores de consideración; pues
desde ahí parten los vínculos de los nuevos conocimientos
a los esquemas cognitivos previos.

Las actividades de motivación deben captar el interés del Desarrollo de cada núcleo temático: Redacciones en torno
alumnado, por lo que partiendo de fotografías, lecturas, juegos a la unidad, lecturas compresivas de textos narrativos, test
o empleo de multimedia por medio de las NNTT, se disponga y baterías de preguntas, ampliación de vocabulario, bús-
el adecuado clima y necesaria motivación para el aprendizaje. queda en el diccionario y diferentes fuentes documentales
Las actividades de desarrollo, refuerzo y ampliación deben incluyendo el uso de NNTT, ejercicios de cálculo mental,
ser variadas en su forma y agrupamiento o recursos para su resolución de problemas, operaciones aritméticas, investi-
desarrollo, lo que permitirá desarrollar diferentes capacida- gación acerca del medio, talleres, experimentos, reproduc-
des y ajustarse a distintos intereses y dinámicas de trabajo ciones y maquetas, dibujos y pinturas, modelados, etc.
Ampliación y refuerzo: Visitas, excursiones, challenge,
de los grupos.
webquest y trabajos propuestos por el propio alumnado.
En cuanto a las actividades de evaluación, se ha de procurar
la escasa artificialidad y experimentalidad de los procesos
evaluativos y de la actividad, integrando la evaluación en el
propio proceso de aprendizaje como algo natural, positivo
y constructivo para su mejora, por lo que deberán adoptar
diferente tipología y tipo.
Algunas actividades tipo y específicas, sin la pretensión de
realizar un listado completo y tan sólo para ofrecer algunos
ejemplos, pueden ser en Educación Primaria y Secundaria,
las siguientes:
Ambientación del aula o la puesta en común de aprendi-
zajes: La exposición de láminas variadas, murales/poster,
revistas y documentos relevantes, fotografías o vídeos.
Motivación y evaluación inicial: Diálogos colectivos, na-
rración de experiencias vividas y relacionadas con el
tema, propuestas de trabajo para la jornada, registro de
conocimientos previos, experiencias y juegos.

2.2. ORGANIZACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES De forma general en la tabla se recogen y especifican la ti-
La organización de los recursos y la optimización de su em- pología de recursos más significativos, que basándose en
pleo son aspectos relevantes en la planificación de cual- los planteamientos y clasificación ofrecida por Gimeno Sa-
quier intervención educativa. cristán (1993), se actualiza y completa, por su relevancia ac-
tual en su consideración, con otras categorías que permitan
Estos materiales han de ser diversos, variados e interacti-
el establecimiento y desarrollo de un proceso educativo
vos tanto en lo que se refiere al contenido como al sopor-
adecuado en la actualidad.
te. Su utilización en el aula permitirá secuenciar objetivos,
contenidos y actividades, atender a los diferentes tipos de La planificación del uso de los recursos debe concretarse en
contenidos, proponer actividades de distinto grado de difi- cada unidad didáctica o módulo de forma coherente con
cultad y ofrecer pautas de evaluación. También habrá que cada una de las actividades propuestas, considerando que
tener en cuenta que no sea discriminatorio, permita su uso en la mayoría de ocasiones los recursos educativos perte-
comunitario, no degrade el medio ambiente, ofrezca situa- necen a un centro, Nivel educativo o Departamento, con los
ciones relevantes de aprendizaje y variedad de elementos que habrá que hacer un uso compartido.
para adaptarse a las diferencias individuales y fomente la El uso de determinados recursos didácticos puede estar
curiosidad y la reflexión sobre la propia acción educativa. modulado por la disciplina o área de conocimiento a la que
El libro de texto debe ser entendido no como una fuente se refiera la planificación.
única sino como un recurso más a utilizar en el desarrollo Los recursos y materiales serán evaluados, al igual que el
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, adaptándose en resto de los elementos de la planificación, de forma con-
todo momento a los objetivos didácticos propuestos en la tinua en cuanto a su idoneidad, adecuación y aceptación,
programación. gracias a la observación directa llevada a cabo durante la
En Educación Primaria hay que diferenciar entre materiales jornada y la cumplimentación del registro de evaluación.
y recursos para el profesorado y aquellos que estén desti-
nados al alumnado. Respecto a los primeros, interesa que
sea rico y variado con objeto de ofrecer múltiples posibili-
dades para que cada profesor o equipo docente, construya
de modo realista y contextualizado los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.

3.1. ASPECTOS EVALUATIVOS GENERALES
LA EVALUACIÓN La evaluación está referenciada en los trabajos de diversos
3. EN LA PROGRAMACIÓN autores y considerada por numerosas normativas específi-
DIDÁCTICA cas. El siguiente ejemplo de principios generales se podrían
considerar válidos para todos los niveles:
La evaluación debe ser continua y global y tendrá en
La evaluación tiene como finalidad comprobar de manera
cuenta el progreso del alumno o alumna en el conjunto
sistemática en qué medida se han conseguido las metas
de las áreas del currículo.
propuestas con antelación para conseguir cambios po-
Se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes ele-
sitivos y duraderos en los individuos (Lafourcade, 1978),
mentos del currículo.
constatar cómo se ha realizado este proceso de forma cons-
Los criterios de evaluación de las áreas serán referente
tructiva (Rotger Amengual, 1991), considerando como ele-
fundamental para valorar el grado de adquisición de las
mento evaluado la programación y la propia práctica do-
competencias básicas.
cente (Chadwick, 1991).
La llevará a cabo el profesorado, preferentemente a través
Los procesos evaluativos, las estrategias y situaciones es- de la observación continuada de la evolución del proceso
pecíficas, no se pueden plantear sin tener en cuenta las de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su madu-
situaciones y las actividades que se proponen en el aula. ración personal.
La evaluación servirá básicamente para actuar, para tomar Si el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado,
decisiones educativas, para observar la evolución y el pro- se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas me-
greso del alumnado y para plantearse si hay que intervenir didas se adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan
o modificar determinadas situaciones, relaciones o activi- pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigi-
dades en el aula. das a garantizar la adquisición de los aprendizajes impres-
cindibles para continuar el proceso educativo.
Asimismo los ha de ser objeto de estudio tanto los apren-
dizajes del alumnado como la propia práctica docente.

3.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN se exponen, con más detalle, los aspectos contemplados en
Los criterios de evaluación reflejados en las normativas vi- el enunciado y, de esta manera, se evitan interpretaciones
gentes para cada CCAA hacen referencia a una etapa forma- subjetivas acerca de lo que se pretende evaluar.
tiva, como Educación Primaria o Secundaria. Y constituyen, En este sentido, en los criterios de evaluación se recogen,
Santos Guerra (2004), junto con los Objetivos Generales de de manera inequívoca, indicadores de grado que ayudan a
Etapa y los de cada una de las Áreas, un referente de la eva- fijar el nivel básico de aprendizaje que se pretende que el
luación continua. alumno alcance. Por otra parte, y aun cuando se hayan al-
Por tanto una de las tareas de planificación del profesorado canzado los contenidos básicos contemplados en un deter-
consistirá en la secuenciación de estos criterios de evalua- minado criterio, la gradación de los criterios de evaluación
ción por ciclos, módulos o talleres atendiendo a diversos permite contemplar los diferentes niveles de aprendizaje
criterios como pueden ser en función de la secuenciación de los alumnos, lo que sin duda facilita la asignación de ca-
que se establezca de los Objetivos Generales de Etapa y de lificaciones (y, si fuera necesario, el establecimiento del ni-
Área, así como de los contenidos. vel de apoyo aconsejable para alumnos con dificultades de
aprendizaje). Y, desde luego, un criterio básico de gradación
Con los criterios de evaluación se han seleccionado los apren-
es ir de lo general a lo específico.
dizajes básicos de cada área que deben adquirir los alumnos
para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos Los criterios de evaluación que aparecen en los currículos
Generales de Etapa y de Área; aprendizajes básicos sin los oficiales deben adecuarse al contexto del centro; es decir, a
cuales tendrían dificultades para proseguir estudios poste- la realidad concreta en que van a aplicarse, y secuenciarse
riores. Por lo tanto, los criterios de evaluación no se refieren en función de los Objetivos Generales de Etapa y de Área,
a la totalidad de los contenidos, recogidos en los currículos así como de los contenidos mínimos que se hayan estable-
oficiales dentro de cada uno de los bloques de contenido, cido para cada ciclo y curso en el correspondiente Proyecto
sino a los contenidos mínimos imprescindibles para evitar el Curricular. Para ello pueden llevarse a cabo las siguientes
bloqueo de los alumnos en su progreso de aprendizaje. actuaciones:
Matizar,en un determinado criterio de evaluación, qué
Los criterios de evaluación constan de dos partes: un enun-
ciado, en el que se establece el tipo de aprendizaje y el gra- capacidades se esperan desarrollar, así como en qué tipos
do en que debe ser alcanzado; y una explicación, en la que de contenidos se concretan dichas capacidades.

Especificar con toda claridad el tipo y grado de aprendiza- 3.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS
je que se pretende que el alumno alcance. DE EVALUACIÓN
Determinar los aprendizajes considerados mínimos y, a Los procedimientos evaluativos delimitan los momentos y
partir de ellos, fijar diferentes niveles, a fin de poder aten- forma de la evaluación, mientras que los instrumentos es-
der a la diversidad de ritmos de aprendizaje de los alumnos. pecíficos ofrecen el soporte en el que registrar las distintas
La planificación docente debe considerar igualmente el es- informaciones. Tanto los procedimientos, como los instru-
tablecimiento de los criterios de promoción o criterios eva- mentos y tipo de informaciones a registrar han de ser lo más
diversas y completas posibles para, además de superar las
luativos que constituirán el núcleo para realizar juicios eva-
limitaciones de cada una de ellas, obtener una información
luativos de valor y tomar decisiones fundamentadas sobre
válida de los progresos y dificultades del grupo de alumna-
la promoción del alumnado, la superación de niveles o la
do y de cada uno de los sujetos que lo componen.
certificación de una determinada enseñanza.
Las diferentes tipologías de la evaluación, por su momento
de aplicación, su referente evaluativo y finalidad se ofrecen
en la tabla. Cada tipo de evaluación presenta congruencia
con una tipología de actividades ofrecidas en el epígrafe 6
de esta programación, por lo que en esta tabla más que su
finalidad se orienta sobre su aplicación práctica.
Se empleará la autoevaluación mediante registros donde
los alumnos/as anoten sus progresos, como una ficha y/o
agenda personal, para mejorar la responsabilidad y auto-
gestión del aprendizaje.
Parece conveniente, debido a su gran importancia, operati-
vidad y eficacia, que el profesorado elaborase instrumentos
que posibilitase la recogida de datos referidos al proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos/as tales como:
Nivel y grado de desarrollo del aprendizaje adquirido.
Dificultades encontradas durante el proceso de enseñan-
za y aprendizaje.

Tipos y estrategias de aprendizaje. Y en cuanto a la utilidad de uso de la evaluación que se
Ritmos de trabajo. le asigna en la propuesta que supone esta programación
Cualquier otro aspecto/s a tener en cuenta por el profe- didáctica, se puede señalar para cada uno de los agentes
sorado. implicados:
Estos documentos serían de gran utilidad, puesto que ayu- Para el profesorado, la información le permite realizar
daría al docente para la recogida de datos referidos al pro- un seguimiento exhaustivo del proceso de enseñanza y
ceso de evaluación continua. Con su uso y empleo se evita- aprendizaje, por lo que hay que emplear distintos proce-
rían improvisaciones a la hora de definir, informar y emitir dimientos e instrumentos.
juicios de valor acerca de la evaluación del alumnado. Para el alumnado la información ofrecida por el profeso-
En cuanto a las pautas para el empleo de los distintos pro- rado u otros alumnos/as le ofrece pautas sobre cómo me-
cedimientos e instrumentos se considera importante re- jorar y adaptarse a los procesos.
saltar: Para las familias la información, más allá del registro su-
El uso de procedimientos e instrumentos complementa- mativo del Boletín Trimestral, permite un mejor ajuste
rios para obtener una evaluación global. del trabajo del alumno/a. Por lo que se empleará el se-
guimiento mediante la Agenda Escolar y las entrevistas
El uso y empleo de procedimientos que permitan la ad-
tutoriales.
quisición de informaciones tanto cuantitativas como cua-
litativas sobre el proceso de enseñanza. Las pruebas específicas que están diseñadas para cada área
no deben convertirse en una situación ajena al margen del
El uso de la información fundamentalmente para la emi-
proceso de trabajo del curso. Servirán para obtener infor-
sión de juicios evaluativos, continuos, integradores y
mación sobre aspectos concretos difíciles de apreciar a tra-
constructivos orientados a la mejora de los procesos.
vés de otros instrumentos.
Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria, rea-
lizará una evaluación de diagnóstico de las competencias
básicas alcanzadas y tendrá carácter formativo y orientador
para los centros docentes e informativo para las familias y
para el conjunto de la comunidad educativa.

3.4. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Las actividades han sido motivadoras, suficientes y ade-
Y LA PRÁCTICA DOCENTE cuadas en referencia a los objetivos/contenidos.
La evaluación del proceso de enseñanza no estaría comple- La organización y explotación de recursos ha sido ade-
ta sino se analiza la práctica docente, como plantea Santos cuada.

Guerra (1996), comenzando por la implementación de esta La evaluación, los procedimientos e instrumentos han
misma programación. Esto permitirá establecer mecanis- sido útiles.
mos de adaptación flexible de esta propuesta al grupo de Los procedimientos e instrumentos de evaluación empela-
alumnado, a sus necesidades e intereses. dos, además de las informaciones referidas a estos aspectos
Las dimensiones evaluativas se refieren tanto a la progra- procedentes de la propia evaluación del alumnado, han de
mación en general como a su implementación práctica por ser la reflexión grupal y sesiones de evaluación en el Equipo
medio de las Unidades Didácticas, considerando los objeti- Docente de Ciclo y Departamentos, los auto registros, anec-
vos, contenidos, actividades, criterios y procedimientos de dotarios y diarios de las sesiones clases.
evaluación. Y ésta ha de plantearse desde el propio profe-
sorado, el alumnado y en los aspectos pertinentes por las
familias del alumnado.
Los criterios evaluativos empleados en la valoración de
la programación y la práctica docente se refieran a los si-
guientes aspectos:
La planificación es sensible a las características del entro-
no y grupo de intervención.
La planificación se adapta a las necesidades y peculiarida-
des del grupo, considerando sus características y necesi-
dades individuales.
Los objetivos y metas son alcanzables/alcanzados.
Los contenidos son suficientes, organizados y adecuados.
La metodología ha sido la adecuada.

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TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES
Motivación: Suscitan la curiosidad y mejoran la predisposición hacia los nuevos contenidos que se
Actividades van a abordar.
de presentación Conexión: Parten de los conocimientos previos del alumnado, para permitirles establecer relacio-
y motivación nes con los nuevos contenidos curriculares.

Presentación: Introducen, delimitan y ordenan los contenidos a desarrollar.
Aplicación: Ponen en práctica, organizan, integran y desarrollan los conocimientos tratados.

Transferencia: Conectan los aprendizajes a nuevas situaciones, con otros núcleos o temas y ayudar
Actividades de a obtener una visión global del conocimiento. Para su aplicación se emplean las analogías, inferen-
desarrollo cias, etc. Y permiten constatar la funcionalidad de los aprendizajes.
Síntesis: Aglutinan e integran los contenidos y son muy adecuadas para desarrollar la capacidad
constructiva del alumnado.
Responden a las diferencias individuales del alumnado y a sus diferentes ritmos de aprendizaje.
Actividades
Refuerzo: permiten alcanzar las metas establecidas y que no han podido alcanzarse mediante otras
de refuerzo
estrategias, metodologías o agrupamientos.
y ampliación
Ampliación: Consolidan y profundizan los aprendizajes.
Diagnósticas o Iniciales: Permiten conocer los conocimientos, opiniones, motivación previa del
alumnado sobre un tema concreto. Y adelantarse a los posibles problemas o déficits en la adquisi-
ción de aprendizajes.
Actividades
Formativas o de desarrollo: Mejoran el proceso de enseñanza al constatar como el alumnado va a
de evaluación
prendiendo y permiten mejorar la flexibilidad y ajuste de este proceso.
Sumativas o finales: Para constatar de forma global ya posteriori la adquisición de conocimientos
sobre un tema concreto.
Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos

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TIPOLOGÍA DE RECURSOS Y MATERIALES
Son todos aquellos lugares donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Pueden ser
dentro del propio centro, como el aula, los pasillos para exponer murales, la sala de motricidad para hacer
Espaciales
circuitos, el patio para hacer actividades conjuntas, la biblioteca para buscar información, etc. O tratarse
del entorno como recurso, yendo desde el más inmediato a los más alejados.
Equivale al recurso humano y hace referencia al equipo docente, el personal del centro, el alumnado... pero
Personales queremos destacar el papel de las familias como colaboradoras fundamentales tanto dentro como fuera
del aula que nos ayudan a desarrollar la práctica educativa.
La programación y el material elaborado que facilita la elaboración del segundo y tercer nivel de
Curriculares concreción curricular, como los documentos normativos, las propuestas de organización del centro o las
orientaciones para la práctica educativa.
Es todo elemento de juegos y actividades válido para desarrollar capacidades y habilidades en el alumno
Didácticos
que les permiten obtener el desarrollo integral, tales como láminas de artistas, cartas, fotos, periódicos...
Pueden ser fungibles (papel continuo, pinturas, cartulina, globos, lápices, acuarelas) o no fungible (tijeras,
Materiales
pegamento, mobiliario, pinceles, gomas, etc).
Permiten integrar al alumnado en su realidad inmediata y suelen aumentar el grado de motivación. Entre
Audiovisual e ellos incluimos la cámara de fotos, la grabadora, el scanner, la impresora... pero ante todo el ordenador.
informático Es un recurso que nos hace desarrollar múltiples capacidades, como veremos más adelante, y que es
necesario que conozcan para aumentar su socialización.
Se procura en todo momento emplear y aprovechar aquellos elementos que sean susceptibles de
De elaboración
reutilización con nuevas funciones, favoreciendo el empleo de la creatividad, el ahorro de consumo, y las
propia y desecho
actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza.

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TIPOLOGÍAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS
Criterio Tipología Instrumentos de evaluación
Evaluación inicial o diagnóstica, para constatar

Preguntas orales, test iniciales, juegos de
el nivel de conocimientos previos y detectar
descubrimiento y concursos.
posible problemas individuales y grupales.
Test y baterías de preguntas, pruebas objetivas,

Evaluación continua y formativa para valorar evaluación de tareas y trabajos, presentaciones,
Por su momento el desarrollo de actividades y adquisición de registros de observación de actitudes o
de aplicación conocimientos. diarios de seguimiento de trabajos grupales.
y finalidad Entrevistas con padres y grupos de discusión.
Pruebas finales orales y escritas, presentación

Evaluación final y sumativa, para constatar la de trabajos con diferente formato, incluyendo
conclusión de procesos. el formato digital de trabajos de campo o
monográficos, puestas en común.
Evaluación criterial, comparando el progreso

Pruebas objetivas criteriales. Interpretación y
del aprendizaje con criterios externos al propio
resolución de problemas.
grupo.
Por su referente
de valoración Distintos instrumentos, pero con una finalidad
Evaluación normativa, con respecto a la pautas de compensación, mejora y adecuación a la
de normalidad del propio grupo. individualidad y no de segregación del grupo o
individuos por nivel de aprendizaje.

TEST3.txt

Question 1
Puntos: 1
El espacio dónde se realiza el proceso formativo…
*a. La planificación requiere de espacios diversos. *
b. La planificación requiere que se planifique el uso de espacios
tranquilos y uniformes.
c. La planificación lo considera como algo irrelevante.
Question 2
Puntos: 1
La metodología didáctica considera como punto de partida entre otros
aspectos…
*a. Las indicaciones normativas, el estilo de enseñanza y los
principios psicopedagógicos. *
b. Las indicaciones normativas.
c. Las indicaciones normativas, el estilo de enseñanza, los principios
psicopedagógicos y las teorías fundamentadas.
Question 3
Puntos: 1
La planificación de actividades debe considerar…
a. Los argumentos que definan la idoneidad de cada actividad.
b. El tiempo adecuado para desarrollar la planificación.
*c. Los espacios, tiempos y recursos para realizarlas. *
Question 4
Puntos: 1
Las actividades de evaluación temporalmente deben considerar cuestiones…
a. Diagnósticas, de desarrollo y ampliación.
*b. Diagnosticas, formativas y sumativas. *
c. Diagnósticas, de desarrollo y evaluación.
Question 5
Puntos: 1
Los agrupamientos del alumnado…
a. Deben ser lo más estables posibles, de acuerdo a los objetivos.
b. Deben considerar exclusivamente una tipología.
*c. Deben ser diversos y cambiantes, adaptados a la actividad. *
Página 1
Modelos abiertos
Módulo 3
Aspectos complementarios
1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LAS MEDIDAS

ORDINARIAS Y ESPECÍFICAS DE APOYO, REFUERZO
Y AMPLIACIÓN
1.1. Medidas de apoyo ordinario
1.2. Medidas de apoyo específico
2. LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL
3. OTROS PLANES FORMATIVOS Y DE DESARROLLO

DE LA PROGRAMACIÓN
La atención a la diversidad constituye, asimismo, un prin-
LA ATENCIÓN cipio que inspira la organización y el funcionamiento del
A LA DIVERSIDAD Y LAS aula/ámbito y, por tanto, de la programación. En primer lu-
1. MEDIDAS ORDINARIAS Y gar, la atención a la diversidad hace referencia a las diferen-

cias que se establecen entre el alumnado en cuanto a mo-
ESPECÍFICAS DE APOYO,
tivación, capacidades cognitivas, expectativas, intereses,
REFUERZO Y AMPLIACIÓN etc., a todo ello tratamos de dar respuesta desde nuestra
actividad docente.
En una Sociedad plural, diversa y cambiante se hace nece- Siguiendo el principio de Inclusión, en la planificación edu-
sario establecer medidas desde el ámbito educativo para cativa se deben hacer las consideraciones, adecuaciones
atender a los colectivos que puedan presentar dificultades y/o adaptaciones necesarias para compensar las desven-
en los aprendizajes escolares. Por lo que desde la perspec- tajas de los alumnos con ciertas necesidades educativas
tiva de la planificación hay que considerar el planeamiento específicas, que atendiendo a la realidad existente en los
de la atención a la diversidad. Centros Educativos y en la Sociedad en general, se refieren
«En un mundo lleno de diferencias la normalidad no usualmente a aspectos como:
existe». Vlachou, 1999. Alumnado con deficiencias psíquicas, motoras y sensoriales.
El Plan de Atención a la Diversidad gira en torno a un con- Alumnado con sobredotación Intelectual.
junto global de actuaciones y medidas organizativas de los Alumnado Inmigrante.
recursos, materiales y personales, del espacio y del tiempo, Alumnado en situaciones desfavorecidas o de riesgo social.
etc., con la finalidad de dar una respuesta educativa lo más
individualizada posible a cada alumno/a.
2 Módulo 3 Aspectos complementarios 3

1.1. MEDIDAS DE APOYO ORDINARIO Refuerzo y ampliación educativos, replanteando secuen-
Las medidas de apoyo ordinario, con carácter organizativo cias de actividades pautadas más sencillas, reiterando di-
ferente tipología de actividades, procurando la ayuda del
y metodológico y orientaciones con el Equipo Técnico de
profesor y de compañeros para su realización y adaptan-
Coordinación Pedagógica, se refieren al refuerzo educativo
do parcialmente la metodología de trabajo.
en el aula ordinaria para mejorar los hábitos de trabajo y es-
Apoyo en grupos ordinarios a determinados alumnos,
tudio o facilitar la recuperación de hábitos y conocimientos
coordinando las acciones dentro de clase con el profesor
no adquiridos.
de Pedagogía Terapéutica, en aquellos tiempos y activi-
Estas medidas de carácter general pretenden facilitar pro- dades que se consideren necesarias.
cesos de enseñanza aprendizaje en la que todos/as partien- Adecuación de los espacios. Se trata de mejorar o adap-
do de sus capacidades individuales tengan la oportunidad tar o mejorar las condiciones de acceso, sonorización, lu-
de adquirir una formación integral en un grado semejante minosidad, etc. Para favorecer el proceso de enseñanza-
de igualdad. Siendo algunas de las medidas específicas: aprendizaje, la movilidad y autonomía del alumnado.
Tutoría y orientación, para que el alumnado integre co- Adaptación de los materiales. Supone adaptar los mate-
nocimientos, actitudes, valores y normas. En ellas juega riales de uso común y/o la provisión de elementos especí-
un papel importante la participación, responsabilidad y ficos que puedan facilitar el proceso de enseñanza-apren-
seguimiento por parte de las familias. dizaje del alumnado para compensar sus dificultades.
Atención personalizada y adecuación metodológica, Empleando, por ejemplo, diferentes tipos de balones,
dentro del propio desarrollo de las actividades ordinarias aros sonoros, cuerdas con cascabel, petos de colores lla-
y a partir de las dificultades que se pudieron detectar par- mativos, representaciones gráficas de los juegos...
tiendo de la evaluación inicial y diagnóstica en sujetos o Apoyo a los canales de comunicación. Son medidas
grupos específicos del grupo aula. básicas referentes a apoyos verbales, con explicaciones
Modulación de tareas y actividades. Modificándolas concretas y breves o palabras de ánimo; apoyos visuales,
para adecuarlas a las posibilidades del alumnado con empleando modelos y propuestas alternativas como re-
condiciones especiales, en aspectos como: las reglas de presentaciones iconográficas o el uso de las posibilidades
cada tarea, adecuándolas, modificándolas o cambiándo- expresivas del cuerpo; o apoyos físicos, conduciéndole de
las; la secuencia, estructurando en fases con un grado la mano por el espacio o actividad o realizando ayudas
de complejidad adaptado o el papel a desarrollar por el manuales concretas.
alumnado, se asignará en función de la capacidad propia.

Adaptación de los canales de comunicación. Las medi- 1.2. MEDIDAS DE APOYO ESPECÍFICO
das referidas a la comunicación se orientarían hacia la fa- Las medidas de apoyo específico suponen el estableci-
cilitación de la relación entre el profesor y los alumnos a
miento de actuaciones de adaptación de algunos elemen-
través del conocimiento de los códigos de comunicación
tos constituyentes del currículo, por lo que de forma previa
alternativos y/o complementarios como lenguaje gestual
al establecimiento de este tipo de medidas hay que consi-
o lenguaje de signos; generalizando algunos de estos có-
derar los siguientes aspectos reflejados en la Ley Orgánica
digos para todos los alumnos y potenciando las relaciones
entre los alumnos con estructuras de tipo cooperativo. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación:
Agrupamientos de apoyo. Que sean adecuados para per- Las medidas de apoyo específico para el alumnado que
mitir ayuda entre compañeros/as, ya que los agrupamien- presenta necesidades educativas especiales, se refieren a
tos heterogéneos promueven la socialización y la ayuda aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o
de los más dotados para con los más débiles. a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
Adaptación del tiempo. Reduciendo/ampliando el tiem- educativas específicas derivadas de discapacidad o tras-
po de una actividad, dentro de unos límites permisibles, tornos graves de conducta. La evaluación y promoción
ante las dificultades para un alumnado determinado. tendrán como referente los criterios evaluativos fijados
Una de las primeras consideraciones en la planificación de en las adaptaciones.
las medidas de apoyo es la clarificación de las relaciones y las Las medidas de apoyo específico para el alumnado con al-
funciones de los diferentes apoyos que actúan sobre el grupo tas capacidades intelectuales, corresponden en su adop-
clase o sobre el alumnado para establecer un proceso coordi- ción a las Administraciones para identificar al alumno y
nado que permitan la plena integración de todos los alumnos valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo,
y alumnas que componen el objeto de la programación. les corresponde adoptar planes de actuación adecuados
En caso de que la actuación sea insuficiente, se procederá a dichas necesidades.
a la consulta otros profesionales de los departamentos de Las medidas para favorecer la incorporación al sistema
Orientación, Equipos integrados en el Centro y/o al Equipo educativo de los alumnos que por proceder de otros paí-
de Orientación Educativa externo.
ses o por cualquier otro motivo se incorporen de forma
Finalmente, esta adaptación del plan de atención a la diver- tardía al sistema educativo español, corresponden a las
sidad de Centro a la programación requiere un seguimien- Administraciones públicas.
to y evaluación tanto en lo que corresponde al alumnado
como en su diseño.

Estas medidas concretas pueden referirse a los siguientes Los elementos fundamentales del curriculum susceptibles
aspectos: de adaptaciones, como se refleja en la tabla, son la metodo-
La permanencia de un año más en el ciclo o curso, reco- logía, el tipo de actividades, y los instrumentos y técnicas
mendada por el Tutor y el Equipo Docente de Ciclo. de la evaluación y no afectan a los objetivos.
La reducción de un año de escolaridad, teniendo en cuen-
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL CURRICULUM
ta no solo aspectos curriculares sino también el equilibrio QUE SE PUEDEN ADAPTAR EN UNA AC
personal y socialización. Intervienen profesores, padres,
Inspección Educativa y Equipo Directivo del Centro. Adaptaciones metodológicas en la educación
Adaptación curricular tras informe del Equipo de Orienta-
El objetivo es facilitar el proceso de aprendizaje de los alum-
ción Educativa a nivel significativo o no significativo.
nos con dificultades empleando la metodología con la que
La Adaptación Curricular es la acomodación o ajuste de los más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas
elementos fundamentales del curriculum a las posibilida- en los objetivos planteados. El Departamento de Orientación,
des y necesidades individuales, realizada por los Equipos el Equipo de Orientación Educativa de la zona y los profesores
especialistas colaborarán en la búsqueda del tipo de ayudas
Docentes, Departamentos, profesores o tutores adecuan el
pedagógicas que habrán de prestarse a cada alumno.
curriculum de acuerdo a las características de los alumnos
del ciclo y/o aula. Adaptaciones de actividades (Educación Primaria)
Las dificultades que justifiquen la disposición de una adap-
Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptacio-
tación pueden abarcar cualquiera de los niveles de concre- nes, con carácter individual, en base a criterios como los intere-
ción curricular. Por lo que pueden plantearse así mismo dis- ses y motivaciones del alumno, la funcionalidad de los aprendi-
tintos niveles de adaptación: zajes que se pretenden desarrollar, el momento evolutivo y la
historia académica del alumno, la disponibilidad de medios y
La adaptación para un centro del Proyecto Curricular, Eta-
recursos en el centro y en el aula y los elementos de acceso al
pa o Ciclo.
currículum que hayan sido modificados.
La adaptación para un grupo de la programación didáctica.
La adaptación para un individuo o Adaptación Curricular Adaptaciones en la evaluación
Individualizada.
Para su adecuación a las necesidades individuales en cuanto a
los criterios, procedimientos e instrumentos empleados.

La adaptación de cualquiera de los mencionados elemen- La ACI supone un elemento relevante que constará en el
tos constitutivos del curriculum requiere, Martín (1989), la expediente académico del alumno, teniendo que tomar-
consideración de los siguientes principios: se medidas y decisiones importantes sobre su proceso de
Principio de normalización, al no perder como referente aprendizaje. Por lo que la familia recibirá toda la informa-
de la ACI el curriculum ordinario y estableciendo un pro- ción pudiendo realizar las sugerencias que estimen oportu-
ceso formativo normalizado para alcanzar las metas pro- nas. En caso de desacuerdo podrá reclamar al Director del
puestas. Centro y al servicio de Inspección que resolverá.
Principio ecológico, ante la necesidad por parte de la ACI Este tipo de adaptaciones tendrán una duración de al me-
de adecuar las necesidades educativas de los alumnos al nos un ciclo educativo de la etapa. La evaluación del alum-
contexto más inmediato del centro educativo, entorno y nado con una adaptación individualizada significativa se
grupo de alumnado. hará en función de los criterios de evaluación establecidos
Principio de significatividad. Las ACI se refieren a la adap- en dichas adaptaciones. Y una vez concluido este período se
tación de elementos dentro de un continuo que oscila adoptarán las decisiones de promoción de acuerdo con la
entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, normativa vigente, y la conveniencia de la realización o no
se comenzaría por modificar los elementos de acceso, de una nueva adaptación. Esta decisión será tomada por el
para continuar, si fuera necesario, adaptando los elemen- tutor, el profesorado implicado y el Departamento de Orien-
tos básicos del currículum. tación oída previamente a la familia o tutores legales.
Principio de realidad, para que el diseño y la implemen-
tación que supone una ACI sea factible se debe partir de
informaciones y situaciones reales y realistas.
Principio de participación e implicación, pues la ACI es
responsabilidad directa del tutor y del resto de profesio-
nales que trabajan con el alumnado con NEE. La toma de
decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de so-
luciones se realizarán de forma consensuada.

LOS PLANES DE ACCIÓN OTROS PLANES
2. TUTORIAL FORMATIVOS
3. Y DE DESARROLLO
DE LA PROGRAMACIÓN
La nomenclatura de los planes de tutorización es diversa
dependiendo de las disposiciones normativas de las dis-
tintas CCAA y de los aspectos que se consideren constitu- La programación docente se integra en la línea educati-
yentes de estos planes. Así se pueden plantear Planes de va establecida por Los Centros en los que se imparte. Por
Acción Tutorial (PAT), Planes de Orientación y Acción Tuto- tanto, de forma coordinada con el Proyecto Educativo de
rial (POAT) o Planes de Orientación académica y Profesional Centro, en la programación se han de reflejar las actuacio-
(POAP). nes referidas al desarrollo de aquellos planes que afectan al
alumnado, al profesorado y a la totalidad de la Comunidad
La elaboración y desarrollo de estos planes constituye una
Educativa, en el desarrollo de los procesos formativos.
de las tareas básicas para contribuir a la mejora y a la ca-
lidad de la oferta educativa. Por lo que su consideración Este tipo de planes puede tener una temática muy diversa
debe plantearse desde cualquier acción de planificación dependiendo de las disposiciones normativas de las distin-
educativa. tas CCAA en relación a necesidades detectadas. Algunos de
ellos pueden hacer referencia a aspectos tales como:
Los planes de tutorización suponen el planeamiento de una
Planes para la incorporación de las NNTT a las labores do-
acción formativa en la que se consideran e sí mismos compe-
centes y su uso didáctico.
tencias, objetivos, contenidos, actividades y procesos evalua-
Planes para la formación en valores y/o para la mejora de
tivos. Todos estos elementos deben integrarse en la progra-
la convivencia.
mación didáctica como elemento complementario de ésta Planes para el fomento del multilingüismo y multicultu-
y desarrollado de forma real en su implementación. Así por ralidad.
ejemplo en el diseño de elementos de planificación a más Planes para la mejora personal, salud, alimentación y de-
corto plazo, como las Unidades Didácticas, hay que conside- porte.
rar también la adopción de aspectos que se refieran a estos Planes específicos que afectan a la Comunidad Educativa
planes, como objetivos parciales o actividades concretas. planteadas a partir de algunos de sus miembros colegiados.

El desarrollo de estos planes y proyectos supone el trabajo
coordinado del profesorado en la planificación de tareas y ac-
tividades concretas que se reflejan en el desarrollo de las ac-
tividades específicas en las planificaciones a más corto plazo.
Además, si fuese necesaria su planificación por suponer una
influencia en el procesos de enseñanza planteados, se han
de considerar las acciones de formación y autoformación
del profesorado, por medio de los Planes de Formación
Continua del Profesorado promovidos por las administra-
ciones educativas a través de los Centros de Profesores, la
asistencia a cursos y jornadas específicos o el desarrollo de
grupos de trabajo en el Centro.
Todos estos aspectos promueven la cultura de colaboración
y reflexión crítica y revierten de forma positiva en la innova-
ción y mejora de las propuestas de esta programación.
14 Módulo 3
TEST4.txt
Question 1
Puntos: 1
A las NEE se responde con…
a. Mediante Adaptaciones Curriculares.
b. Medidas de apoyo ordinario y medidas de apoyo extraordinario.
*c. Medidas de apoyo ordinario y medidas de apoyo específico.*
Question 2
Puntos: 1
El principio de inclusión para la atención a las NEE plantea…
a. La integración y no la discriminación.
*b. Hacer las adaptaciones necesarias para compensar las desventajas. *
c. La integración en los procesos ordinarios de aprendizaje.
Question 3
Puntos: 1
El refuerzo y ampliación suponen...
*a. Medidas de carácter ordinario para la atención a la diversidad. *
b. Medidas de carácter extraordinario para la atención a la diversidad.
c. Las dos opciones dependiendo de la orientación.
Question 4
Puntos: 1
Los elementos del curriculum significativos para su adaptación suponen…
*a. Adaptaciones metodológicas, de las actividades y de la evaluación.
*
b. Adaptaciones de la evaluación.
c. Adaptaciones de la metodología.
Question 5
Puntos: 1
Se consideran alumnado con NEE…
*a. Al alumnado con deficiencias psíquicas, motoras y/o sensoriales, con
sobredotación Intelectual, inmigrante y en situaciones desfavorecidas o
de riesgo social. *
b. Al alumnado con deficiencias psíquicas, motoras y/o sensoriales, y
en situaciones desfavorecidas o de riesgo social.
c. Al alumnado con dificultades en el proceso de aprendizaje.
Página 1
Modelos abiertos
Módulo 4
La programación educativa a corto plazo
1. LA PROGRAMACIÓN CRONOLÓGICA POR

ELEMENTOS TEMPORALES: AÑOS ACADÉMICOS,
TRIMESTRES Y QUINCENAS
2. LA PROGRAMACIÓN POR CONCEPTOS

SINGULARES: MÓDULOS O MICROCURSOS,
CONFERENCIAS, ACTIVIDADES Y/O SESIONES
ÚNICAS
3. LA PROGRAMACIÓN Y LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

ESTRUCTURA Y ELEMENTOS BÁSICOS
INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN
LA PROGRAMACIÓN POR PERIODOS TEMPORALES
CRONOLÓGICA POR
1. Instrumentos de planificación
ELEMENTOS TEMPORALES: Periodo temporal
usualmente empleados…
AÑOS ACADÉMICOS,
Periodos amplios Proyectos Educativos (revisión anual).
TRIMESTRES Y QUINCENAS
Planes Anuales
Años Académicos
Programación Didáctica Anual.
La planificación docente desde los aspectos más genera-
Programas de Módulos y Cursos
les a los más particulares y específicos supone un continuo Trimestres
monográficos.
que se plasma en la elaboración de distintos documentos
de planificación. Siendo los aspectos temporales uno de los Quincenas Unidades Didácticas.
factores que determinará la extensión y dimensión de esta Días y/o sesiones Fichas de Talleres, Jornadas y Conferencias.
planificación.
La planificación por aspectos temporales debe regirse por
La planificación, atendiendo a criterios temporales, se aso-
el ajuste al Calendario Oficial de cada una de las Adminis-
cia al formato o extensión de la intervención educativa.
traciones con competencia para reglarlo y desarrollarse por
Esto supone una planificación con extensión variable. A ella
medio de una planificación temporal. Desde las Planifica-
se asocian usualmente los nombres que se registran en la ciones Anuales a las Programaciones de Aula y fichas para
siguiente tabla: sesiones deben ser sencillas, claras, concretas, operativas.
Tomarán como base la propia Programación Didáctica y su
funcionalidad reside en el desarrollo fluido de ésta.
Los elementos de planificación temporal más específicos,
como la programación de sesiones, pueden adoptar distin-
tos tipos de formas o modelos: diario de clase, programa-
ción escrita de lo que se va a hacer durante un determinado
periodo temporal, elaborada a nivel personal o por el pro-
fesorado del mismo Nivel o Ciclo u otras estrategias perso-
nales de comprobada y reconocida eficacia.
2 Módulo 4 La programación educativa a corto plazo 3

CONCEPTOS DE PROGRAMACIÓN Y USO
LA PROGRAMACIÓN POR
CONCEPTOS SINGULARES: Concepto de
Usualmente empleados…
programación
MÓDULOS O MICROCURSOS,
2. CONFERENCIAS, Conjunto de conocimiento desde distin-
Módulos o tas áreas de Conocimiento orientados al
ACTIVIDADES Y/O SESIONES Microcursos desarrollo de competencias relacionadas
ÚNICAS con un campo o profesión.
Conferencias y Para el desarrollo campos de conocimien-

La concreción de la programación docente en elementos Jornadas to en torno a tópicos específicos.
de planificación de menor rango puede plantearse también Para el desarrollo de una competencia o
Sesiones Únicas
a partir de conceptos singulares o segmentos de programa- la realización de tareas.
ción. Estos segmentos de conocimiento pueden referirse a
áreas de conocimiento, tópicos o núcleos de contenidos es- La organización de la planificación empleando este criterio
pecíficos. facilita el trabajo de contenidos segmentado, pero requiere
su integración en una planificación conjunta para que no se
La especificidad de los conceptos singulares o segmentos establezcan medidas aisladas, sino que conformen una línea
de aprendizaje se relaciona con la cantidad y especificidad de actuación en torno a un proceso formativo coherente.
de contenidos a tratar y por tanto de la extensión de la pla-
nificación necesaria; lo que a su vez supone la considera-
ción de elementos de programación atendiendo a criterios
temporales como los expuestos en el epígrafe anterior.
La diversidad de nomenclaturas y criterios de clasificación
requerirían la consideración de una extensa clasificación.
De forma general y sincrética se ofrece información en la
siguienta tabla.

La adaptación programada requiere del establecimiento
LA PROGRAMACIÓN Y LAS inicial de una evaluación diagnóstica que permita el diseño
UNIDADES DIDÁCTICAS. adecuado de las Unidades Didácticas adaptadas a las nece-
3. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS sidades especificas, la selección óptima de de ejes organiza-
dores globalizadores y núcleos temáticos de interés, para la
BÁSICOS aplicación de guiones y pautas de trabajo adaptados a las
peculiaridades del grupo.
La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de El desarrollo de estas pautas de trabajo requiere la inclusión
enseñanza-aprendizaje alrededor de un contenido que se con- de actividades de fomento real de los planes complemen-
vierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia tarios declarados en el apartado correspondiente de la pro-
y significatividad (Escamilla, 1993). Esta forma de organizar co- gramación, de forma efectiva en el proceso de enseñanza
nocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de y aprendizaje, considerando además aspectos para el de-
elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo sarrollo de competencias básicas como la matemática o la
del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, comunicación lingüística.
recursos disponibles) para su integración coherente. La planificación por medio de Unidades Didácticas, cuyo
Las Unidades Didácticas suelen concretar en periodos tem- planteamiento se refleja en la figura, comienza por la se-
porales quincenales los aspectos de la planificación docen- lección de los núcleos de interés o núcleos temáticos, aten-
te, que en sentido general quedan referenciados en la pro- diendo a criterios como:
gramación anual, en la práctica y trabajo diario del aula. El marco legislativo, orienta los propósitos de aprendiza-
Esta planificación de carácter general, determinada por as- je en cuanto a los objetivos generales y contenidos, de-
pectos referidos al orden legislativo nacional/autonómico terminando una estructura lógica de las disciplinas y su
y organizativo general del Centro Educativo, se concreta y distribución en las UD que se presentan.
adapta a las singularidades y necesidades específicas del Las características del Centro y la reflexión sobre el con-
grupo clase con adecuada congruencia para establecer las texto sociocultural, permite establecer las situaciones y cir-
líneas de actuación de una correcta práctica docente. cunstancias en las cuales el alumnado puede poner en prác-
tica los aprendizajes que vaya construyendo, considerando
los recursos materiales y humanos con los que se cuenta.

Las características del grupo, determinadas en la evalua- El formato de las Unidades Didácticas puede variar en
ción diagnóstica y la revisión documental de los informes contenido y extensión dependiendo de los principios y
y expedientes del alumnado de años previos, ha permi- aspectos delimitados de forma previa en la programación
tido conocer las características del propio grupo, sus in- didáctica. Deberá incluir, para Antúnez et al. (1992), todos
tereses y motivaciones del alumnado, sus conocimientos los elementos que intervienen en el proceso de enseñan-
previos y el grado de capacidad del alumnado. za-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y
Una vez seleccionados los núcleos de interés o temáticos, por un período de tiempo determinado.
de cada una de las Unidades Didácticas, se plantean las En definitiva, la Unidad Didáctica como unidad de trabajo
competencias básicas que se pretenden desarrollar, esta- de duración variable que organiza un proceso formativo en
bleciéndose los objetivos didácticos y contenidos curricu- su máximo nivel de concreción, deberá considerar todos
lares pertinentes para ello, que parten de los objetivos y los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar
contenidos curriculares considerados en la programación y evaluar. Por tanto, en su articulación, como se refleja en
para este nivel educativo. la Tabla, se deben precisar los objetivos y contenidos, las
El planteamiento de actividades se organiza en cuanto a la actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los re-
motivación e iniciación del tema o núcleo de la Unidad, su cursos materiales y la organización del espacio y el tiempo,
desarrollo, refuerzo o ampliación y evaluación; consideran- así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer
do en su diseño el desarrollo de las competencias básicas. una más adecuada atención a la diversidad del alumnado.
Para continuar con los aspectos metodológicos, referidos a Estos epígrafes con carácter general han de adaptarse aten-
la organización del aula, espacios/tiempos y recursos ma- diendo a diversos aspectos centrales en la planificación
teriales y considerados igualmente en la programación di- educativa. Como pueden ser las consideraciones específi-
dáctica anual, se concretan y especifican en cada una de las cas de la materia o ámbito de conocimiento de referencia,
Unidades Didácticas y actividades que lo requieren. condiciones especiales de los contextos de intervención o
La atención a la diversidad, a partir de los supuestos plan- características singulares de los sujetos destinatarios. E, in-
teados en la programación, se considera con algunos ejem- cluso, las preferencias docentes, puesto que la finalidad es
plos de adaptación tanto de las actividades, como de la me- hacer más operativito el desarrollo de los aspectos genera-
todología o de los recursos empleados. Finalizando con los les considerados en la programación didáctica.
criterios y procedimientos de evaluación que se concretan
en sentido formativo y sumativo.
En este sentido el docente puede adoptar distintos modelos
adaptativamente singularizados que faciliten por su estruc-
tura, extensión e incluso formato de soporte el desarrollo
fluido de los procesos formativos y de las tareas docentes.
Las Unidades Didácticas pueden igualmente especificarse
en fichas de sesiones/clase que deben ser lo suficientemen-
te sencillas, como para su uso fluido durante la sesión. En
ellas son importantes los aspectos relativos a la propia eva-
luación de estas sesiones.
10 Módulo 4
Volver
ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
1.1. Eje organizador/Correspondencia con objetivos o núcleos de la programación.

1. Objetivos 1.2. Tema de la Unidad.
1.3. Objetivos básicos, que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la Unidad.
2. Contenidos 2.1. Contextualización de contenidos.
3.1. Metodología General y estilo de enseñanza.

3.2. Estrategias de motivación.
3.3. Agrupamientos de los alumnos/as, organización del trabajo individual y en equipo.
3.4. Organización de espacios.
3. Metodología Didáctica
3.5. Organización Temporal.
3.6. Materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, incluyendo los sistemas
aumentativos o alternativos para la comunicación y los medios tecnológicos para el
aprendizaje y la comunicación.
4.1. Actividades:
4.1.1. Introductorias y de motivación.
4. Actividades de enseñanza 4.1.2. De desarrollo.
y aprendizaje
4.1.3. De consolidación, refuerzo y ampliación.
4.2. Desarrollo de actividades intraciclo, interciclo y extraescolares.
5.1. Adecuación de los objetivos, contenidos y metodología a los temas transversales.

5. Temas transversales
5.2. Adecuación de las actividades y criterios de evaluación a los temas transversales.
6.1. Criterios de evaluación.

6. Evaluación 6.2. Estrategias y procedimientos de evaluación de los aprendizajes.
6.3. Criterios de evaluación de la unidad de intervención y de la práctica docente.
Módulo 4 La programación educativa a corto plazo

TEST5.txt

Question 1
Puntos: 1
El desarrollo de la programación didáctica en elementos menores de
planificación es responsabilidad de…
a. Los usuarios de los procesos formativos.
*b. Los Equipos Docentes, Departamentos y del profesorado.
c. La Administración educativa y la normativa que establezca.
Question 2
Puntos: 1
La programación puede desarrollarse en elementos de planificación a más
corto plazo…
a. Ajustándose a un criterio temporal como el calendario oficial.
*b. Atendiendo a criterios temporales, de contenido o por Unidades
Didácticas.
c. Dependiendo de la extensión de los contenidos a desarrollar.
Question 3
Puntos: 1
La segmentación de contenidos…
a. Ninguna de las dos opciones es correcta.
b. Dificulta la planificación al perder la perspectiva globalizadora.
*c. Facilita la planificación, aunque hay que tomar las medidas
oportunas.
Question 4
Puntos: 1
Las sesiones únicas…
a. Son un elemento válido de organización, pero por su especificidad no
requieren una planificación singular.
*b. Son un elemento válido de planificación.
c. No son un elemento válido de planificación por la escasa duración y
posibilidades educativas.
Question 5
Puntos: 1
Los elementos de planificación más específicos debieran…
a. Adoptar un formato único y normativo.
b. Adoptar un formato único y consensuado.
*c. Adoptar formatos diversos y consensuados.
Página 1
Modelos abiertos
Módulo 5
Estrategias de aplicación
de la programación educativa
1. LA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LOS ELEMENTOS

PROGRAMADOS. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
EDUCATIVA REAL
2. LA ORGANIZACIÓN, EDICIÓN Y PRESENTACIÓN DE

MATERIALES SOBRE PROGRAMACIÓN EDUCATIVA
3. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA COMO PRUEBA

DE LOS PROCESOS SELECTIVOS DE FUNCIONARIOS
DOCENTES: ESTRATEGIAS DE PRESENTACIÓN Y
DEFENSA ANTE EL TRIBUNAL
El rol de mediador supone el acatamiento de las disposicio-
LA APLICACIÓN PRÁCTICA nes que proceden de un ámbito superior, pero también le
DE LOS ELEMENTOS confieren la potestad y responsabilidad de su adaptación a
1. PROGRAMADOS. DE LA los contextos e individuos para el desarrollo efectivo de pro-

ceso formativos. Siendo de igual importancia, por tanto, las
TEORÍA A LA PRÁCTICA
consideraciones sobre los contextos y destinatarios que pu-
EDUCATIVA REAL dieran hacerse en el diseño de la planificación. En la Figura
se ofrece una visión gráfica de estos planteamientos.
Los distintos elementos de planificación y los instrumentos En este diseño deben considerarse para mejorar la fun-
en los que se concretan parten de una fundamentación, cionalidad adaptativa a estos contextos y sujetos, los pro-
desde distintas disciplinas teóricas, epistemológica y el se- cedimientos de recogida de informaciones y procesos de
guimiento de las indicaciones normativas, para realizar una participación, que permitan a estos colectivos plantear sus
propuesta concreta de un proceso formativo. necesidades y ofrecer su perspectiva de los procesos forma-
Los planteamientos recogidos en estas planificaciones po- tivos de los que serán usuarios.
seen un carácter más general en aquellas que se refieran a En numerosas ocasiones los docentes encuentran dificulta-
un amplio ámbito cronológico y se hacen más específicas des en este proceso considerando inapropiadas muchas de
cuando se refieren a un periodo temporal más concreto. las propuestas ofrecidas para un contexto, unos individuos
Siendo este proceso de concreción de los aspectos teóricos o una situación real de aprendizaje. Para facilitar la gestión
a los más prácticos uno de los procesos centrales en las ta- adaptativa de las propuestas generales el decente debe
reas docentes. considerar todos los aspectos de la panificación, considera-
El docente, desde esta perspectiva, es un mediador y modos hasta ahora en los módulos anteriores desde una pers-
dulador entre el ámbito teórico; de las disposiciones nor- pectiva práctica y singularmente adaptada a sus necesida-
mativas de la Administración Educativa y los supuestos teó- des y de la intervención educativa.
ricos del mundo académico, técnico y científico; y el ámbito
práctico de la implementación y desarrollo real de los pro-
cesos de aprendizaje.
2 Módulo 5 Estrategias de aplicación de la programación educativa 3

El desarrollo de los planteamientos teórico prácticos plani- Los procesos de enseñanza en las intervenciones educati-
ficados en la programación didáctica, referenciados en los vas ofrecen una situación ineludible para, estableciendo ca-
módulos anteriores, en la práctica hay que realizarlo de una nales de comunicación de feedback, convertirse a su vez en
forma real y no tan sólo declarativa. En este sentido el primer procesos de aprendizaje del propio docente. Estas situacio-
planteamiento que debería realizarse es por qué y para qué nes deben optimizarse para desarrollar las competencias
planificar. Además de la necesidad prescriptiva y las posibles docentes y el progreso continuo de la formación general
justificaciones, la respuesta sólo puede ofrecerla el docente, para la docencia.
para que determine y oriente este proceso de transición de La planificación debe aplicarse, al igual que la planificación
la teoría a la práctica educativa real. Siendo imprescindible de contenidos, por segmentos; teniendo en cuenta las po-
la honestidad en los principios, la credibilidad de los plan- sibilidades reales de desarrollo por las condiciones del con-
teamientos y la coherencia en los desarrollos. texto, del alumnado y de los recursos disponibles. El dise-
Una de las cuestiones propias del constructivismo referi- ñando de las Unidades Didácticas, Módulos o Sesiones ha
da a la fundamentación de aprendizajes del alumnado en de realizarse desde una perspectiva de calidad contrastada:
aprendizajes anteriores, debiera aplicarse también a la pla- Los núcleos de interés se fijan en base a las informaciones
nificación de las intervenciones educativas por parte del obtenidas de los estudiantes respecto a sus necesidades
profesorado, de modo que, la planificación parta de la expe- e intereses, con una buena organización de los tiempos y
riencia en contenido y forma. Como una capacidad más del los recursos y creando un ambiente en el que el proceso de
docente, hay que desarrollarla partiendo de planificaciones aprendizaje se desarrolle con fluidez y comodidad.
sencillas hasta gradualmente plantearse planificaciones
más amplias y complejas. Estas planificaciones si se realizan
desde la perspectiva de la obligación prescriptiva acabarán
posiblemente olvidadas en el fondo de un cajón. Perdién-
dose la posibilidad de corrección y mejora al enfrentarla a
la implementación de los procesos que plantea, en los que
se integran los procedimientos de mejora de la propia pla-
nificación. Es decir, solo si se realiza una aplicación real de
la programación y se le somete a la prueba de su utilización
ésta podrá mejorarse y adecuarse correctamente.

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA EDICIÓN Y
LA ORGANIZACIÓN, PRESENTACIÓN DE PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS
EDICIÓN Y PRESENTACIÓN
2. DE MATERIALES SOBRE PREELABORACIÓN
PROGRAMACIÓN Realizar un pequeño esquema sobre el proceso a seguir,

EDUCATIVA fuentes e intenciones básicas, aspectos generales referidos
a la estructura básica, referencias normativas y teóricas.
Recopilar las informaciones necesarias.
La organización, edición y presentación de materiales sobre Realizar un esquema/borrador de la estructura básica.
programación educativa debe atenerse a los criterios de ca-
PREELABORACIÓN
lidad propios de cualquier documento de carácter técnico.
Para ello, se pueden seguir las indicaciones de los manuales En cuanto a la forma, se debe considerar...
de estilo facilitados por editoriales o asociaciones profesio- Estructura clara y sencilla.
nales. Siendo uno de los manuales más ampliamente con- Emplear márgenes y un adecuado espaciado entre párrafos.
siderados en el ámbito de la educación, el ofrecido por la Numerar y resaltar los títulos y epígrafes.
American Psychological Association (APA) está disponible En cuanto al contenido, se debe considerar...
on line y periódicamente actualizado. Emplear un discurso técnico y riguroso, con un buen nivel
semántico y estructuras sintácticas, pero fluido y coherente.
Las indicaciones de estos manuales son amplias y hacen re- Realizar un índice, introducción y en su caso un pequeño
ferencia a todos los aspectos relacionados con la edición y mapa conceptual, desarrollo, conclusión y anexo. Organi-
la presentación. De forma general se pueden considerar los zar de forma lógica y coherente, procurando una buena co-
siguientes principios para las planificaciones: nexión lógica entre sus partes.
Hacer mención de las referencias bibliográficas y alusión a la
legislación vigente.
POSTELABORACIÓN
Repasar el contenido.
Repasar el estilo, ortografía y en caso necesario mejora de la
presentación.

Este proceso supone la presentación pública y argumenta-
LA PROGRAMACIÓN ción para la defensa de la programación. Esta defensa debe
sustentarse ordenada y justificadamente en argumentos di-
DIDÁCTICA COMO PRUEBA versos y en la apreciación de las características adecuadas de
DE LOS PROCESOS la planificación propuesta:
SELECTIVOS DE
3. FUNCIONARIOS DOCENTES:
Es legal, al cumplir los requisitos normativos de la con-
vocatoria y su contenido se ajusta a los decretos de ense-
ESTRATEGIAS DE ñanza vigentes.
Está fundamentada en principios y teorías pedagógicas
PRESENTACIÓN Y DEFENSA
actuales y/o trabajos y proyectos editoriales de reputado
ANTE EL TRIBUNAL prestigio.
Posee coherencia externa con otros documentos de pla-
nificación como el Proyecto educativo y Proyecto curricu-
El acceso a la función pública docente se realiza en Educa- lar; e interna, entre todos los elementos que la componen.
ción primaria y secundaria, por medio de un concurso-opo- Es realista, al partir de los supuestos y experiencias más
sición en el que además de la valoración de los méritos, en usuales en la realidad educativa y al proponer un proceso
cuanto a la experiencia docente previa, la formación acadé- educativo que pueda llevarse a la práctica.
mica y otros méritos; se valoran los conocimientos y com- Es innovadora y original en cuanto a su contenido y al
petencias pedagógicas de los opositores, por medio de dis- desarrollo por los medios y procedimientos empleados.
tintas pruebas entre las que se encuentran la elaboración, Es flexible al plantar procesos de atención a una sociedad
presentación y defensa de una programación didáctica. diversa, cambiante y plural y proponer un proceso educa-
tivo adaptado a contextos, características y necesidades
Las programaciones docentes usualmente se entregan de
de los alumnos y de la comunidad a la que pertenecen. Su
forma previa a los tribunales en los plazos y forma que se
estructura y desarrollo se adecua a procesos evaluativos
indiquen en las convocatorias, para su posterior exposición
de corrección para la mejora.
y defensa. Una adecuada intervención del opositor/a, en
Es actual, al considerar las preocupaciones y demandas
este momento, debe trascender la mera presentación de sociales actuales, por los principios epistemológicos y
los elementos que la componen (Vallejo Nájera, 1994) con- metodológicos en los que se sustenta, por su ajuste al
siderando aspectos para su preparación como se muestra marco legislativo vigente. Y por su propuesta basada en
en la Tabla. los problemas y necesidades educativas de hoy en día.

Volver
ÁMBITOS DE PLANIFICACIÓN DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA REAL
Ámbito Teórico Ámbito Docente Ámbito Práctico
CENTROS EDUCATIVOS:
PEC
ACADEMICISMO EQUIPOS DOCENTES Y DEPARTAMENTOS:
Teorías educativas Programas y PCC
y formativas.
PROFESORADO/ALUMNADO
Inspección Contextos
Implementación práctica
Equipos externos Comunidad
de los procesos planificados
Equipos técnicos y educativa
ADM. EDUCATIVA pedagógicos Otros miembros
Equipos directivos de la sociedad
Aspectos normativos
y organizativos Otros docentes
generales.
DOCENTE
Programación
Didáctica
Unidades
Didácticas
Planificación de
Sesiones y clases
Módulo 5 Estrategias de aplicación de la programación educativa

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PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA PRESENTACIÓN Y DEFENSA DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
Ensayar el contenido y el tiempo de exposición.

PREEPRUEBA
Asumir el vocabulario técnico, nombres e informaciones más complejas.
Antes de la exposición...
Buen lenguaje corporal.
Emplear material auxiliar o medios audiovisuales.
Durante la exposición...
Comienza tu locución con «Con el permiso del tribunal voy a exponer el tema…».
Intenta hablar de forma clara y fluida, empleando palabras no demasiado rebuscadas ni complejas, en las
PRUEBA
que en un momento de nervios te puedan resultar compleja de pronunciar.
Utiliza un tono respetuoso, sin ser estrambótico, procura ser natural.
Si haces una pausa, para beber agua, pide disculpas.
Utiliza desencadenantes (palabra técnica o clave que desencadena toda una idea de exposición).
No acabes tu intervención de forma brusca. Finaliza con «por último…(última idea)» y «quisiera finalizar
agradeciendo a los miembros del tribunal su atención».
Escucha con atención el procedimiento con que el tribunal realizará el debate: Anotar todas las preguntas
para contestar después o contestar tras la intervención de todos.
Anota las preguntas de forma clara y legible, aunque no literal. Si no entiendes algo pide por favor si te
lo pueden aclarar.
POSTPRUEBA No entres en contradicción con tus argumentos expuestos anteriormente.
Busca explicaciones realistas y sin demasiada complejidad.
No discutas con el tribunal, ante una sugerencia o indicación insistente menciona que «agradeces y
tomas nota de la indicación pues te resulta de indudable valor».
Agradece al tribunal las cuestiones e indicaciones sobre el tema que has desarrollado.
Módulo 5 Estrategias de aplicación de la programación educativa

TEST6.txt

Question 1
Puntos: 1
El profesor es en cuanto a la programación…
a. Un mediador entre las necesidades del Centro y del alumnado.
*b. Un mediador entre teoría, normativa y práctica.
c. El origen básico de su diseño y elemento central de su desarrollo.
Question 2
Puntos: 1
La edición de la programación considera criterios…
a. Normativos y legislativos.
*b. Normativos como cualquier documento técnico y científico.
c. Propios y exclusivos.
Question 3
Puntos: 1
La programación como prueba de acceso a los cuerpos docentes…
*a. Se presenta y defiende ante el tribunal.
b. Se diseña, elabora y presenta ante el Tribunal.
c. Se presenta ante el tribunal.
Question 4
Puntos: 1
Los ámbitos de la programación relacionan…
a. Las perspectivas del profesorado del Centro.
b. La práctica y la realidad educativa.
*c. Lo teórico, lo docente y lo práctico.
Question 5
Puntos: 1
Los edición y presentación de la programación debe…
a. Ajustarse a un criterio uniforme.
*b. Ajustarse a un manual de estilo.
c. Ajustarse a criterios personales.
Página 1
final_corregido.txt
CUESTIONARIO FINAL
Revisión del intento 1
Puntos 28/30
Calificación *9.33* de un máximo de 10 (*93*%)
Question 1
Puntos: 1
En cuanto a los instrumentos de evaluación…
a. Los instrumentos no dependen de los criterios y la tipología
evaluativa. Incorrecto
b. El criterio determina una tipología evaluativa y el uso de un
instrumento. Correcto
c. El instrumento determina una tipología evaluativa y un criterio.
Incorrecto
Correcto
Puntos para este envío: 1/1.
Question 2
Puntos: 1
La duración de implementación más usual para las Unidades Didácticas
está en torno a los…
a. Quince días. Correcto
b. Una semana. Incorrecto
c. Un trimestre o semestre. Incorrecto
Correcto
Question 3
Puntos: 1
Las competencias educativas tienen como finalidad prioritaria…
a. El desarrollo de procesos educativos ajustados a la normativa y
peculiaridades de los centros Educativos. Incorrecto
b. El desarrollo de habilidades individuales y socio-profesionales.
Incorrecto
c. La realización personal, la inclusión social y el ejercicio de una
ciudadanía activa. Correcto
Correcto
Question 4
Puntos: 1
La adaptación de los canales de comunicación para alumnos con NEE supone:
a. Mejorar las condiciones de acceso, sonorización, luminosidad, etc.
Incorrecto
b. Proporcionarle apoyos visuales, verbales y/o físicos. Incorrecto
c. Facilitar el uso de códigos de comunicación alternativos y/o
complementarios. Correcto
Correcto
Question 5
Puntos: 1
Página 1
final_corregido.txt
En el agrupamiento del alumnado, un grupo expositivo se considera:
a. Un grupo de toda la clase. Correcto
b. Un grupo de dos personas. Incorrecto
c. Un grupo de 3, 4 o 5 personas. Incorrecto
Correcto
Question 6
Puntos: 1
La Unidad Didáctica se considera…
a. Un elemento concreto de planificación. Correcto
b. Un elemento variable de planificación. Incorrecto
c. Un elemento amplio de planificación. Incorrecto
Correcto
Question 7
Puntos: 1
En la fase de preelaboración de los materiales sobre programación
educativa, tendremos en cuenta:
a. Emplear márgenes y un adecuado espaciado entre párrafos. Incorrecto
b. Realizar un esquema/borrador de la estructura básica. Correcto
c. Realizar un índice, introducción y en su caso un pequeño mapa
conceptual. Incorrecto
Correcto
Question 8
Puntos: 1
Los criterios de evaluación…
a. Se refieren a niveles medio de aprendizaje. Incorrecto
b. Se refieren a niveles mínimos de aprendizaje. Correcto
c. Se refieren a los niveles máximos de aprendizaje. Incorrecto
Correcto
Question 9
Puntos: 1
La teoría de aprendizaje de Vygotski se basa en:
a. Los contextos de aprendizaje como una urdimbre de relaciones
sociales. Incorrecto
b. El aprendizaje sociocultural de cada individuo. Correcto
c. La inteligencia como proceso de maduración biológica. Incorrecto
Correcto
Question 10
Puntos: 1
Según Decroly, el enfoque globalizador permite al sujeto:
a. Percibir la realidad como un conjunto de partes que, gracias a su
interés, nos llevan a descubrir un todo. Incorrecto
b. Percibir la realidad como una globalidad indivisible. Incorrecto
Página 2
final_corregido.txt
c. Percibir la realidad como un todo a partir del cual, y gracias a su
interés, va descubriendo las partes. Correcto
Correcto
Question 11
Puntos: 1
Los planes de tutorización son…
a. Actividades específicas. Incorrecto
b. Responsabilidad de las administraciones educativas. Incorrecto
c. Una planificación en sí mismos con todos sus elementos. Correcto
Correcto
Question 12
Puntos: 1
Los criterios de desarrollo de la programación a más corto plazo...
a. Aumentan las tareas de planificación. Incorrecto
b. Son independientes. Incorrecto
c. Están relacionados unos con otros. Correcto
Correcto
Question 13
Puntos: 1
El Principio Ecológico para la adaptación de elementos curriculares se
refiere a…
a. Aspectos globales de la integración. Incorrecto
b. Aspectos del contexto cercano. Correcto
c. Aspectos relativos a contenidos propios de las Ciencias
Físico-Naturales. Incorrecto
Correcto
Question 14
Puntos: 1
La programación didáctica debe incluir actividades de tipología:
a. Actividades de planificación y motivación, de refuerzo, de
ampliación y de evaluación. Incorrecto
b. Actividades ajustadas a la planificación docente y no condicionadas
por una necesidad individual. Incorrecto
c. Actividades de presentación y motivación, de desarrollo, de
refuerzo, de ampliación y de evaluación. Correcto
Correcto
Question 15
Puntos: 1
Los recursos materiales…
a. Necesitan ser planificados y evaluados. Correcto
b. No necesitan ser planificados y evaluados. Incorrecto
c. Son propios de cada disciplina, por lo que su evaluación no es
relevante. Incorrecto
Página 3
final_corregido.txt
Correcto
Question 16
Puntos: 1
En la tutoría y orientación como medida de apoyo ordinario, es muy
importante:
a. La implicación de los compañeros de clase. Incorrecto
b. La implicación del Centro. Incorrecto
c. La implicación de la familia. Correcto
Correcto
Question 17
Puntos: 1
Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAs)…
a. No pueden realizar propuestas formativas. Incorrecto
b. No tiene relevancia en los planes de tutorización que competen al
tutor/a. Incorrecto
c. Pueden proponer planes formativos complementarios. Correcto
Incorrecto
Question 18
Puntos: 1
El desarrollo profesional docente es responsabilidad de…
a. La Administración Educativa. Incorrecto
b. Las posibilidades de formación ofertada. Incorrecto
c. La Administración Educativa y los docentes. Correcto
Correcto
Question 19
Puntos: 1
Ausubel identifica el aprendizaje significativo con:
a. Aprendizaje por recepción. Incorrecto
b. Aprendizaje por influjo. Incorrecto
c. Aprendizaje por descubrimiento. Correcto
Incorrecto
Question 20
Puntos: 1
Los objetivos didácticos…
a. Deben desarrollar capacidades específicas centradas en núcleos de
contenido referidos a un ámbito o área de conocimiento. Incorrecto
b. Deben desarrollar capacidades generales y no referirse a un
contenido específico. Correcto
c. Parten de las capacidades para el desarrollo de conductas con base
cognoscitiva. Incorrecto
Correcto
Página 4
final_corregido.txt
Question 21
Puntos: 1
La estructura de las Unidades Didácticas…
a. Puede variar incluso por las preferencias del profesor. Correcto
b. Debe homogeneizarse para todas las materias de un Centro. Incorrecto
c. Puede variar con la autorización normativa. Incorrecto
Correcto
Question 22
Puntos: 1
¿Cuál de las siguientes características no se corresponde con el estilo
general de enseñanza?
a. Preponderancia de los métodos no expositivos en los aspectos
funcionales, aunque se consideren para la introducción y seguimiento de
actividades concretas. Incorrecto
b. Educación en valores y con una perspectiva transversal que permitan
el establecimiento de procesos con una finalidad realmente educativa y
con la amplitud de la perspectiva que ofrezcan distintas disciplinas.
Incorrecto
c. Enseñanza directiva en la que el profesorado se convierte en un
instructor y supervisor que facilita la memorización de contenidos.
Correcto
Correcto
Question 23
Puntos: 1
En la contextualización de la programación didáctica, el ámbito del
centro educativo comprende las dimensiones:
a. Epistemológica, sociológica y pedagógica. Incorrecto
b. De etapa, curso, área o ámbito de conocimiento. Incorrecto
c. Tipológica y el contexto social y académico. Correcto
Correcto
Question 24
Puntos: 1
Las técnicas usualmente empleadas la secuenciación de contenidos son:
a. La teórica y normativa, la psicopedagógica y la funcional. Incorrecto
b. Viene determinada por la normativa establecida por las autoridades
educativas con competencias. Incorrecto
c. La técnica por análisis de contenidos, por análisis de tareas y de
elaboración. Correcto
Correcto
Question 25
Puntos: 1
La evaluación de la programación y la práctica docente…
a. Debe realizarse al finalizar la implementación de los procesos
Página 5
final_corregido.txt
planificados. Incorrecto
b. Debe separarse de la planificación para no interferir en ésta.
Incorrecto
c. Debe incluirse en la programación como un aspecto evaluativo más.
Correcto
Correcto
Question 26
Puntos: 1
La programación didáctica se coordina…
a. Con todos los planes del Centro que dificulten su desarrollo.
Incorrecto
b. Con las decisiones de los Equipos Directivos. Incorrecto
c. Con todos los planes complementarios formativos del Centro que
ayudarán a su desarrollo. Correcto
Correcto
Question 27
Puntos: 1
Los objetivos y contenidos didácticos poseen un origen…
a. Normativo modulado por aspectos contextuales y personales de los
destinatarios. Correcto
b. Experiencial, en cuanto a la práctica y desarrollo profesional
docente. Incorrecto
c. Teórico, amparado en estudios científicos. Incorrecto
Correcto
Question 28
Puntos: 1
Dentro de las actividades formativas, las actividades de desarrollo
deben considerar cuestiones de:
a. Aplicación, transferencia y síntesis. Correcto
b. Refuerzo y ampliación. Incorrecto
c. Motivación, conexión y presentación. Incorrecto
Correcto
Question 29
Puntos: 1
La teoría de la Secuenciación de los contenidos establece como criterio:
a. La estructura interna de la disciplina, la estructura lógica formal
y la estructura significativa. Correcto
b. Los ejes principales o núcleos temáticos, los contenidos
fundamentales y la organización psicológica del alumnado. Incorrecto
c. La secuenciación ajustada a los contextos de aprendizaje. Incorrecto
Correcto
Question 30
Puntos: 1
Página 6
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Los núcleos de interés se seleccionan a partir de…
a. Los Decretos de Contenidos. Incorrecto
b. La normativa y las indicaciones psicopedagógicas. Incorrecto
c. La normativa, la realidad del Centro y los intereses del alumnado.
Correcto
Correcto
Página 7

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Modelos abiertos

1. LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA COMO

2. EL CORPUS TEÓRICO DE LA PROGRAMACIÓN:

2 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 3

4 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 5

Al considerar la planificación educativa y la programación

Puesto que al igual que se desarrollan teorías y perspectivas,

6 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 7

8 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 9

10 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 11

12 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 13

14 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 15

ESTRUCTURA BÁSICA DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE

Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares

b. Los métodos educativos en sentido segmentado.

1. EL MARCO LEGISLATIVO DE REFERENCIA

3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS Y

2 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 3

6 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 7

8 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 9

10 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 11

12 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 13

14 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 15

16 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 17

18 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 19

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Criterio Tipos y Ámbito de apliación

20 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 21

22 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 23

24 Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales 25

(*) Para algunos autores este supone un cuarto nivel de concreción.

Módulo 1 Aspectos normativos y contextuales

*b. Los aspectos teóricos. *

2. LAS ACTIVIDADES EN LA PROGRAMACIÓN

2 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 3

 Educación en valores y con una perspectiva transversal

4 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 5

6 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 7

8 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 9

2.1. ACTIVIDADES FORMATIVAS

10 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 11

12 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 13

14 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 15

16 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 17

18 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 19

20 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 21

22 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 23

ta sino se analiza la práctica docente, como plantea Santos cuada.

24 Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos 25

y motivación nes con los nuevos contenidos curriculares.

 Aplicación: Ponen en práctica, organizan, integran y desarrollan los conocimientos tratados.

constructiva del alumnado.

sobre un tema concreto.

Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos

TIPOLOGÍA DE RECURSOS Y MATERIALES

Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos

TIPOLOGÍAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS

Criterio Tipología Instrumentos de evaluación

Evaluación inicial o diagnóstica, para constatar

Test y baterías de preguntas, pruebas objetivas,

Pruebas finales orales y escritas, presentación

Evaluación criterial, comparando el progreso

Módulo 2 Aspectos metodológicos y prácticos

b. Los aspectos teóricos.

Educación en valores y con una perspectiva transversal

Aplicación: Ponen en práctica, organizan, integran y desarrollan los conocimientos tratados.

PROGRAMACIÓN Realizar un pequeño esquema sobre el proceso a seguir,

Ensayar el contenido y el tiempo de exposición.