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Matemática Educativa y Equidad: Un estudio socioepistemológico del Talento en

Matemáticas

Thesis · December 2013

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Erika Marlene Canche

National Institute for Educational Evaluation
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 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional

Unidad Distrito Federal

Departamento de Matemática Educativa

Matemática Educativa y Equidad: Un estudio socioepistemológico

del Talento en Matemáticas

Tesis Doctoral

Erika Marlene Canché Góngora

Directora:

Dra. Rosa Ma. Farfán Márquez

México, D.F. Diciembre de 2013

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología
(CONACYT)
por el apoyo y compromiso con la
formación de nuevas científicas y
científicos mexicanos.
Becario No. 228465
 Resumen

¿Qué es el talento? ¿Qué la “inteligencia”? ¿Se nace con ellas permaneciendo éstas
inmutables a lo largo de la vida de un individuo, o son susceptibles de desarrollarse a través
de la educación? ¿Cómo estas nociones han incidido en un tratamiento inequitativo del
talento matemático; y más aún, de las políticas públicas en el ámbito de la matemática
educativa en México?

La tesis central de esta investigación se finca en la construcción de un modelo teórico que

postula una alternativa al concepto tradicional de “talento”, específicamente en el ámbito
de las matemáticas, rompiendo con un paradigma clave en las políticas públicas en materia
de equidad educativa.

El talento en matemáticas, como principal objeto de investigación de esta tesis, es

abordado desde la perspectiva de la socioepistemología, que considera al conocimiento
como una construcción social de naturaleza multidimensional con una gran variedad
aristas.

Hemos construido nuestro modelo teórico a partir de una discusión de los postulados en
que se encontraban fincadas las nociones de “talento e inteligencia” y las hemos
contrastado y validado con la evidencia empírica de los resultados de nuestra investigación.

Metodológicamente la validez de nuestro objeto conceptual (constructo) ha sido sometida

al análisis factorial exploratorio, que consideramos una técnica estadística idónea para
explicar las correlaciones entre las variables de las muestras extraídas del Programa Niñ@s
Talento, escenario básico de nuestra investigación.

La connotación del carácter desarrollable de las capacidades intelectuales del estudiante

(tradicionalmente consideradas como inamovibles) y la importancia fundamental del
contexto social y educativo, con todas las interacciones sociales que esto implica, se
convierten, así, no sólo en las premisas fundamentales de una concepción
socioepistemológico, sino de una nueva política pública en lo que a la matemática
educativa se refiere.

El debate inicial que se presenta al analizar las ideas sobre inteligencia y su relación con las

i
orientaciones político-educativas actuales, concluye con una crítica sobre la concepción
tradicional de inteligencia como adjetivo (descalificativo) académico, fuente de mitos y
discriminaciones, además de un cuestionamiento al método actual de evaluaciones del
sistema educativo mexicano.

Proponemos como alternativa conceptual y teórica que permita concebir y dimensionar el

talento en matemáticas en aras de una verdadera equidad educativa que reclama la
aplicación de una nueva política pública en la materia.

El concepto de talento en las matemáticas, concebido desde esta perspectiva

socioepistemológica permitirá, finalmente, delinear el perfil ideal de un ciudadano más
crítico y comprometido con su sociedad, y con amplias posibilidades de incidir en su propio
aprendizaje y en sus vínculos sociales a efectos de alcanzar una solución definitiva al
problema de la inequidad educativa.

ii
 Abstract

What is talent? What is "intelligence"? Are they born with them remain unchanged
throughout the life of an individual, or are likely to develop through education? How do
these notions have influenced inequitable treatment of mathematical talent, and even
more , of public policy in the field of mathematics education in Mexico ?

The central thesis of this research farm in the construction of a theoretical model that
posits an alternative to the traditional concept of "talent", specifically in the field of
mathematics , breaking a key paradigm in public policies on educational equity.

The talent in mathematics as the main subject of this thesis research is approached from
the perspective of socioepistemology, which considers knowledge as a social construction
of nature with a multidimensional array edges.

We have built our theoretical model from a discussion of the assumptions that were
established notions of "talent and intelligence" and have verified and validated with the
empirical evidence of the results of our research.

Methodologically the validity of our conceptual object (construct) has been subjected to
exploratory factor analysis, we consider a suitable statistical technique to explain the
correlations between the variables in the samples taken from the Program “Niñ@s
Talento” basic scenario of our research.

The connotation of developable nature of intellectual abilities of the student ( traditionally

regarded as immovable ) and the fundamental importance of social and educational
context , with all the social interactions involved, become , well , not only in the
fundamental premises of a conception socioepistemological , but a new public policy in the
mathematics education is concerned.

The initial discussion is presented to analyze the ideas about intelligence and its relation to
the current political and educational guidance concludes with a critique of the traditional
conception of intelligence as an adjective (disqualifying) academic source of myths and
discrimination, and a questioning the current method of assessment of the Mexican
educational system.

iii
We propose an alternative method that allows early identification of talent as a base to
potentiate student's abilities in the area of mathematics, for the sake of true educational
equity calls for the implementation of a new public policy in this area.

The concept of talent in mathematics, conceived from this perspective

socioepistemological eventually will outline the ideal profile for a more critical and engaged
citizens to their society , and ample opportunities to influence their own learning and their
socialties in order to reach a definitive solution to the problem of educational inequity.

iv
 Contenido
Capítulo I. El talento: dimensión social de la inteligencia ...................................................................................... 7

PRIMERA PARTE. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................................. 7

I.1 Discusión inicial: los principales retos de la educación contemporánea. ....................................................... 7

I.1.1 De la evaluación de un sistema a la evaluación de las capacidades individuales ................................... 7

I.1.1 .1 Importancia del desarrollo de una política de equidad educativa orientada al logro de una
educación de calidad para todos: la necesidad de atender la diversidad escolar ....................................... 9

I.1.1.2 Políticas educativas de atención a la diversidad .............................................................................10

I.1.1.3 Rendimiento académico y calidad educativa: exclusión social de los que se ubican “fuera de
promedio”...................................................................................................................................................15

I.1.4 Elementos curriculares para discutir el tema de la inequidad educativa: objetivos y contenidos
específicos y secuenciados. ............................................................................................................................18

I.1.4.1 Contenidos y objetivos educacionales diferenciados, ¿equidad en contenidos? ...........................20

SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN ....................................................................................................................22

I.2.1 La problemática de investigación: Evolución de una problemática social a una problemática de

investigación en Matemática Educativa. ........................................................................................................22

1.2.2 Política, Inteligencia y Educación ..........................................................................................................23

1.2.3 Propuesta de investigación ...................................................................................................................25

1.2.4 El talento como una manifestación de la inteligencia...........................................................................27

1.2.5. Configuración de los fundamentos teóricos.........................................................................................30

1.2.5.1. El término talento tiene un desarrollo conceptual determinado .................................................31

1.2.5.2 El talento es desarrollable, colectivo y contextual. .......................................................................35

1.2.6. El talento en matemáticas se puede analizar desde la construcción social. Nuestro posicionamiento
al respecto del Talento en Matemáticas. .......................................................................................................37
1 Contenido
 1.2.6.1. Las matemáticas escolares como un “conocimiento inteligente”. ...............................................38

1.2.6.2. ¿Currículo “inteligente”? ..............................................................................................................40

1.2.7. Elementos esenciales de la investigación .............................................................................................42

Referencias bibliográficas del Capítulo I.........................................................................................................44

Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas: fundamentos y organización del
material empírico de investigación. ......................................................................................................................47

PRIMERA PARTE: MODELO SOCIOEPISTEMOLÓGICO DE CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DEL TALENTO EN

MATEMÁTICAS .......................................................................................................................................................47

II.1 Introducción al Modelo. Algunos enfoques socioculturales del aprendizaje: Debates entre inteligencia y
aprendizaje. ........................................................................................................................................................49

II.2 Hacia un modelo de Desarrollo del Talento en Matemáticas. .....................................................................52

II.2.1 Experiencias empíricas que anteceden a la construcción del modelo .................................................55

II.3 Un modelo socioepistemológico del talento en Matemáticas.....................................................................56

II. 3. 1 Modelo socioepistemológico de conceptualización y desarrollo del talento en Matemáticas. .........61

II.3.2 ¿Por qué el modelo es socioepistemológico? .......................................................................................61

SEGUNDA PARTE: ELEMENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS ............................................................................................66

II.2 Construcción de los recursos metodológicos ..............................................................................................66

II.2.1 Bases metodológicas .............................................................................................................................66

II.2.1.1 Validación Y Cualidad del constructo Talento ................................................................................66

II.2.1.2 Planteamiento de un instrumento de reflexión .............................................................................67

II.2.1.3 Sobre el Perfil de desempeño resultante .......................................................................................69

Referencias bibliográficas del Capítulo II ............................................................................................................72

Capítulo III. Evidencia empírica y validez del constructo Talento en Matemáticas ............................................75

2 Contenido
PRIMERAPARTE. MARCOANALÍTICO Y ORGANIZACIÓNDELAEVIDENCIAEMPÍRICA ..............................................76

III. 1 Introducción................................................................................................................................................76

III.1.1 Naturaleza del fenómeno a investigar: el talento en matemáticas .....................................................77

III.1.1.2 Unidad de análisis ..........................................................................................................................78

III.1.2 Posicionamiento metodológico ............................................................................................................79

III.1.2.1 Validar el modelo teórico ..............................................................................................................79

III.1.2.2 ¿Qué es validar el Modelo? ...........................................................................................................79

III.1.2.3 Diseño Metodológico ....................................................................................................................93

III.1.2.4 Elección del Programa Niñ@s Talento como escenario de investigación ...................................102

III.1.3 PRECISIONES METODOLÓGICAS .........................................................................................................103

III.1.3.1 Muestra y operatividad de la recopilación de datos ...................................................................103

III.1.3.2 Validez de constructo ..................................................................................................................104

III.1.4 ANÁLISIS FACTORIAL...........................................................................................................................105

SEGUNDA PARTE. VALIDEZ DEL CONSTRUCTO: TALENTO EN MATEMÁTICAS .....................................................110

III.2 Perfil de desempeño resultante de la prueba de pensamiento matemático, un análisis piloto ..............110

III.2.1 Análisis por ítem .................................................................................................................................110

III.2.1 Análisis de la información ...................................................................................................................116

Referencias bibliográficas del Capítulo III .....................................................................................................122

Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad ...................................................................................................126

IV.1 Introducción .............................................................................................................................................126

IV. 2 Las políticas, las políticas públicas, las políticas educativas… .................................................................127

IV.3 La equidad, eje de política educativa ........................................................................................................129

3 Contenido
 IV. 4 Aprendizaje de las matemáticas..............................................................................................................131

IV. 2. 1 La toma de decisión, un comportamiento talentoso .......................................................................132

IV. 5 La hegemonía de las matemáticas ...........................................................................................................133

IV. 5. 1 Construcción social del conocimiento matemático .........................................................................135

IV. 6 Los procesos de evaluación/valoración de las capacidades académicas. ................................................136

IV. 6. 1 Una alternativa a los test estandarizados ........................................................................................138

IV.7 Los métodos didácticos destinados a fomentar aprendizajes en matemáticas .......................................139

IV.7.1 El impacto del Programa Niñ@s Talento ...........................................................................................140

IV. 8 El futuro de la investigación al respecto del talento en matemáticas, hacia la consolidación ................142

Referencias bibliográficas del Capítulo IV .....................................................................................................144

4 Contenido
 Capítulo I

El talento: dimensión
social de la
 Resumen del Capítulo I

La importancia de trabajar con el talento académico como objeto de nuestro estudio va más allá de
ganar consistencia teórica o práctica en ésta línea de investigación, por esta razón partiremos desde
una reflexión sobre una problemática legítima de la comunidad escolar: la relevancia de las políticas
públicas como reguladoras de nuestro sistema educativo. Con este foco iremos describiendo cómo,
desde un nivel macro a uno micro de la operatividad del sistema educativo, la falta de investigación
que sustente la toma de decisiones construye problemáticas escolares y cómo esto se convierte en un
tema emergente de interés en nuestra comunidad: la Matemática Educativa.
En términos de la estructura del reporte de tesis, generamos un debate inicial entre las ideas sobre
inteligencia y su relación con las orientaciones político-educativas actuales mediante una crítica sobre
el estatus que tiene la concepción de inteligencia como un adjetivo académico estático en las
evaluaciones y el efecto que tienen éstas a nivel áulico. Esto, como un abordaje sobre los alcances que
tiene nuestra problemática de estudio; esta es la base de formulación del problema de investigación
que asumimos.
En este capítulo centramos nuestro interés por identificar, conocer y analizar los elementos que
construyen nuestro enfoque sobre el fenómeno que estudiamos con miras hacia la creación de un
nuevo espacio de diálogo e intervención científica que se resume en un apertura hacia un proceso de
investigación diferente que incursiona en la Matemática Educativa con la finalidad de fortalecer y
aportar tanto a nuestra disciplina como a campos transversales al objeto de estudio.

6
 Capítulo I. El talento: dimensión social de la inteligencia

PRIMERA PARTE. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

I.1 Discusión inicial: los principales retos de la educación contemporánea.

La necesidad de tener modelos de educación coherentes con la sociedad emergente demanda de los sistemas
educativos proporcionar espacios óptimos para el desarrollo del potencial de las personas. En este sentido, se
reconoce que para que estos modelos educativos tengan pertinencia deben dirigirse a lograr una equidad basada
en la calidad de los procesos involucrados.
El planteamiento e implementación de políticas de equidad es un tema prioritario para nuestro país y otras
regiones del mundo. Los grandes objetivos de la educación hacen hincapié tanto en la formación de ciudadanos
como en el brindar capacitación para un mundo regido por el paradigma de la competencia. Se habla con
insistencia de la necesidad de elevar la calidad educativa y no solamente de la cobertura -como se creía hace
algunos años- ya que el éxito educativo de un sistema no se finca únicamente en la oferta que brinda sino en un
equilibrio ideal entre la integración y el reconocimiento de la diversidad, elemento que, en un país como el nuestro
no es sólo una característica sino que nos proporciona identidad.
Ahora bien, ¿qué significa un sistema educativo de calidad? ¿Cómo lograr una escuela justa y equitativa? Desde
luego existen diversas posturas según se mire el problema. La nuestra, aborda un tema que aunque no tiene la
vistosidad y el glamour político que en otros círculos se exigiría, académicamente resulta fundamental, pues se
basa en el concepto de la inteligencia humana vista desde una perspectiva contemporánea y ambientalista.
Para ello requerimos asentar las bases de nuestra investigación sobre la realidad sociopolítica del sistema
educativo mexicano, puesto que pretendemos que los datos obtenidos con este trabajo generen evidencia
empírica para la construcción de alternativas de acción ante los retos actuales que en materia de educación
tenemos.

I.1.1 De la evaluación de un sistema a la evaluación de las capacidades individuales

Una de las tradiciones más arraigada dentro de los procesos educativos es la evaluación. Lo que en un principio
se había concebido como una práctica común y corriente (sistema de calificaciones y promedios) se ha convertido
hoy en un complejo un campo de conocimiento regido por diferentes corrientes teóricas y metodológicas a
diferentes niveles; especialmente el macro, que se refiere a la valoración de la gestión de los procesos educativos
y de organización. Uno de los perfiles actuales de evaluación, en el nivel macro, está justamente en la valoración
7
de la calidad a partir de variables como la estructura, las herramientas o la infraestructura en contraste con la
oferta y los datos cuantitativos de la “simple” cobertura.
El nivel micro, por su parte, tiene que ver más con la determinación del rendimiento o aprovechamiento
académico. Los estudiantes son calificados periódicamente de acuerdo con su aprendizaje, conducta,
responsabilidad y destreza; este monitoreo continuo de la actividad del alumno pretende medir no sólo los
resultados en el estudiante sino, especialmente, en el de las acciones pedagógicas del educador.
La sistematización de estos resultados ha conformado no sólo cambios en la operatividad sino también en la
comunidad científica. Por ejemplo, la corriente de investigación sobre la gestión escolar, surge de fusionar “lo
macro” con “lo micro”; esto es, se habla del funcionamiento de una escuela o de un sistema al hacer inferencias o
relaciones entre los resultados del aprovechamiento individual y las condiciones escolares (es decir, la
“construcción social” del ambiente por alumnos, profesores, familia y comunidad).
En trabajos como los de Zorrilla (2003a, 2007b) Blanco (2009a, 2009b); que hablan sobre la eficacia de los
procesos escolares se compara lo ambiental con lo individual del funcionamiento escolar y se revela la fuerte
influencia de múltiples variables asociadas con los rendimientos como son la familia y la comunidad (variables
socioculturales), creándose así diferentes modelos para el mejoramiento de la escuela basados en la evaluación
teniendo como ejes a factores como el liderazgo, la planificación y los recursos.
La importancia potencial que tiene la evaluación, y los datos numéricos que de ella resultan, radica en que
pueden explicar los cambios en estructura, cobertura y obligatoriedad en la impartición de los recursos
educativos, pues proporciona indicadores que regulan decisiones dirigidas a la mejora de los aprendizajes y el
aprovechamiento en la escuela. Esta forma de evaluación se ha convertido en una práctica común en los
sistemas y un elemento determinante en las políticas educativas contemporáneas, tanto para generarlas como
para validarlas, lo que realza la importancia de las pruebas estandarizadas internacionales que miden el
rendimiento y aprovechamiento escolar con base en un promedio general.

Pruebas como PISA (Program for International Student Assessment) o TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study), construidas bajo el anterior esquema y que cuentan con el auspicio y
recomendación de organismos internacionales como la OCDE, recopilan información en términos de logros y
aprendizaje tanto en lo procedimental como en lo conceptual, en diferentes áreas del conocimiento científico. Sólo
para ahondar un poco en el asunto: TIMSS es una prueba estandarizada de tipo curricular mientras que PISA es
una de tipo acurricular (Ferrer, 2002). Las primeras se diseñaron sobre la base de contenidos curriculares básicos
bajo el consejo de académicos internacionales y especializados en las áreas a evaluar; las segundas, siguen
contenidos estándares en las disciplinas académicas necesarias para una efectiva inserción social y laboral.

En la actualidad se ha optado por realizar mediciones cíclicas por encima de únicas aplicaciones, puesto que son
pruebas que proveen información compleja que muchas veces se reduce a una posición relativa al logro en

8
comparación de un país con respecto a otros y se obvia la orientación hacia el mejoramiento de la calidad
educativa.

Cuando se discute sobre el tema de la evaluación educativa, las principales críticas surgen en relación con el uso
que se le dan sus resultados como un medio para una toma no siempre adecuada de decisiones, que casi
siempre tienen un claro matiz político, reduciendo el análisis al mero cumplimiento de requisitos o acreditaciones.
Por ejemplo, si nos referimos al nivel macro, una evaluación eficaz (para aquellos que toman las decisiones)
sería, sin lugar a dudas, la que cumpliera con el estándar y la certificación preestablecida; es decir, con las
condiciones concretas y cuantificables compatibles con las exigencias de un mundo capitalista (aunque este
sistema económico varíe de una nación a otra porque las condiciones socioculturales son diferentes).

En cuanto al nivel micro bastaría con cumplir con la adquisición de los indispensables contenidos académicos
implícitos en determinados instrumentos creados para identificar la debida apropiación. La crítica es que si
dependemos como sistema de estos indicadores para rendir cuentas de la calidad educativa en el país,
estaríamos limitándonos a compararnos con culturas construidas socialmente de forma diferente. Entonces, no
estaríamos siendo coherentes con una política de equidad puesto que no se estaría educando en la diversidad,
sino a pesar de ella.

Superar esta crítica tiene como trasfondo una real y compleja problemática puesto que no se trata solamente de
“dar a quienes no tienen” sino de garantizar la equidad educativa desde una perspectiva integral y con miras a
lograr una cohesión social. Si en los años setentas las evaluaciones indicaron que la educación del país era baja
y desigual, y aquello trajo como consecuencia acciones para elevar la cobertura y mejorar la accesibilidad, ahora
que se reporta calidad baja ¿qué tipo de acciones tomarán los encargados de hacerlo?

I.1.1.1 Importancia del desarrollo de una política de equidad educativa orientada al logro de una educación
de calidad para todos: la necesidad de atender la diversidad escolar

En vías de democratizar los procesos educativos, las políticas de equidad educativa se perfilan como tendencias
actuales del cambio educativo que centran su atención en analizar el rendimiento y aprovechamiento escolar de
acuerdo con cada región (caracterizada por un determinado tipo de nivel socioeconómico y cultural) con la
intención de confrontar la realidad extra escolar que viven las familias con la realidad al interior del aula. Sin
embargo, a nuestro juicio, los verdaderos retos están en integrar en el aula la competencia lograda por los
educandos con los factores institucionales sumados a los conocimientos y métodos de aprendizaje-enseñanza.

Equidad no es lo mismo que igualdad. Equidad tiende hacia lo integral. La igualdad, en cambio, tiene como límite
(en términos matemáticos, tiende) a lo idéntico, lo homogéneo. Por eso son diferentes. En materia de educación
la noción de equidad surge en discusiones alrededor de las condiciones sociales para que se dé el aprendizaje en

9
la escuela; en términos de justicia educativa, en primera instancia para que así suceda y luego para que se dé en
las mejores condiciones, tanto en materiales como en los procesos mismos.

El término equidad también tiene que ver con “diferencia”, en el trato justo de las mismas. Por ejemplo, si
habláramos de una aula equitativa no nos referimos a una que únicamente garantice disponibilidad de espacios o
materiales (igual repartición de los recursos) sino a la que, por derecho, garantice que tanto los recursos como las
oportunidades de aprendizaje sean accesibles y la adaptabilidad a ello (que sería diferente en cada una) definiera
el éxito de los actores en el proceso.

Con la intención de proporcionar una visión particular a este término en nuestro trabajo hacemos nuestra la
noción de equidad educativa, la cual se entiende “como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los
aprendizajes a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de
enseñanza y aprendizaje” (Bracho y Hernández, p.11). Queremos destacar la importancia del estudio de los
“escenarios en que se llevan a cabo…”, entendiéndolos como el espacio más allá del meramente físico, aquél que
hace referencia a las interacciones e incluso al carácter de las mismas.

I.1.1.2 Políticas educativas de atención a la diversidad

Entendemos por “discriminación educativa” una “selección excluyente” (que es como el Diccionario de la Real
Academia Española define la palabra) de servicios educativos pero a nivel de las instituciones en detrimento de
comunidades o grupos humanos en desventaja. Cuando se habla de diversidad en la educación inevitablemente
se tiende a pensar en primera instancia en las características biológicas que nos distinguen individualmente; esto
hace referencia a “deficiencias” o “discapacidades” físicas o mentales. Sin embargo, la diversidad también se
manifiesta en los distintos ritmos de aprendizaje, intereses académico-profesionales, expectativas,
manifestaciones conductuales, etc.. Incluso la diversidad debe incluir las diferencias producidas por los diferentes
contextos sociales relacionados con aspectos socioeconómicos, étnicos o culturales.

En conclusión, la “diversidad escolar” se refiere a la multiplicidad de intereses, comportamientos e incluso

pensamientos que se manifiestan en el tratamiento educativo tanto del alumnado como de los profesores y los
centros educativos.

Para Joaquín Gairín Sallan (1998) es desde la conformación institucional de la escuela que se mantiene su
sentido homogeneizador y selectivo a nivel curricular, de esta forma resulta natural encontrar un ambiente
diverso:

… cuando el sistema educativo aplica criterios socioeconómicos (públicas, privadas, gratuitas o de pago),
de género (masculinas, femeninas), de normalidad (normales, especiales) o tiende a normalizar bajo la
perspectiva de un solo modelo (normalmente pensando en instituciones urbanas de gran tamaño); también
10
 cuando potencia el establecimiento de vías curriculares paralelas que actúan como elemento más selectivo
que diferenciador (p. 240).

La problemática educativa generada por la enorme diversidad escolar que se presenta en la sociedad suele
enfrentarla el sistema actual con soluciones homogeneizadoras, a pesar de que, sostiene la crítica, se trata de
una población escolar totalmente heterogénea. Lo fundamental de este punto de vista radica justamente en la
idea de cómo el sistema educativo enfrenta, o puede enfrentar, el hecho de que alumnas y alumnos con
diferentes intereses, expectativas, culturas y motivaciones pueden recibir el mismo tipo de respuesta sin importar
sus diferencias.

En las últimas décadas y, en particular al comenzar el siglo XXI, el tema de la atención educativa emerge con la
intención de lograr que los actores del sistema reciban una educación de “calidad”, cuyo rasgo esencial sea la
“equidad” en la oferta educativa (SEP, 2002):

En términos de justicia educativa es fundamental que todos, alumnas y alumnos,

independientemente de su origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características
individuales, participen en experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo posible
de sus potencialidades; es decir, que dispongan de iguales oportunidades –tomando en
cuenta sus puntos de partida, sus características personales y sociales – para alcanzar las
metas fundamentales de la educación básica.
El reconocimiento de la importancia de atender a esta diversidad está situado si bien en estos principios (equidad
y calidad), también lo está al reflexionar sobre el rol de la escuela como aquél espacio social donde se prepara a
los ciudadanos en transformadores de la sociedad, donde la educación basada en el respeto y la valoración de
las diferencias, es fundamental.
El gran avance logrado en la cobertura universal en educación básica no se ha acompañado de respuestas
efectivas de los sistemas educativos a las diferencias sociales, económicas, geográficas, lingüísticas,
culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repetición y de
ausentismo escolar (Blanco, 1999).
La crítica planteada por Blanco se realiza en términos de eficacia escolar, con miras a “una escuela para todos y
con todos”, en la cual, la falta de efectividad ha propiciado que en la misma población escolar surjan fenómenos
basados en su desatención; pero, en contraste con un elemento importante: el rendimiento académico de los
estudiantes.
Lograr una escuela regida bajo estos principios es realmente complejo. Pensar en un aula cotidiana con base en
estos ideales requeriría, en nuestra opinión, no solamente la reconstrucción de las interacciones entre individuo,
profesor y saber, sino que también sería necesario cambiar la visión homogeneizante de la escuela como rectora
11
de sociedades. Esto no quiere decir que deba olvidarse el debate, al contrario, éste debiera enriquecerse. Nuestra
intención es matizar el problema que es aún árido y direccionarlo hacia una población particular dentro del
problema. Vayamos entonces hacia la construcción de esta problemática.
Para adentrarnos en el asunto resulta necesario incorporar al debate un tema fundamental en nuestros: días: el
rendimiento académico como indicador de calidad educativa. Debemos aclarar que por indicador educativo
entendemos un instrumento estadístico que nos permite medir algún aspecto relevante del sistema educativo que
debe ser comparable, esto es, “debe ser susceptible de valoración cuantitativa” (Morduchowicz, 2006) que
permita realizar anticipaciones con miras a conocer tendencias y proyecciones en el ramo de la educación.
Joseph Farrell decía, en 1979, que
“los datos comparativos son esenciales para establecer la credibilidad de las proposiciones… hasta que no
se conoce la relación entre universos particulares y generales, ningún estudio es suficiente para probar una
proposición”.
Muchos de los estudios contemporáneos en educación, intersectan logros y aprendizajes mediante estándares
académicos que indican vertientes, estados, acciones mediante resultados no sólo globalmente sino localmente,
es decir, a nivel individual. Desde la visión de la educación en un marco competitivo se tiene la idea de que esta
competencia se traducirá en la elevación de los estándares, por lo tanto, los resultados en pruebas
internacionales son de vital importancia para los sistemas educativos actuales.
El rendimiento académico es el indicador por excelencia de la calidad educativa de un país. Por ejemplo, una
medida muy utilizada para determinar cuantitativamente cómo los alumnos alcanzan los aprendizajes esperados
durante su paso por el sistema educativo nacional es el resultado en las pruebas estandarizadas como PISA,
donde se mide el rendimiento según diferentes dominios. En la siguiente tabla presentamos una serie de datos
que nos permiten evaluar el porcentaje de alumnos que alcanzaron rendimientos de niveles 4-6 (altos) en esta
prueba realizada en México.

Matemáticas (2003)

Tipo de sostenimiento
Nivel educativo Total
Público Privado
ee ee ee
% L.I. L.S. % L.I. L.S. % L.I. L.S.

Secundaria 1.9 0.721283394 0.5 3.3 0.8 0.6 -0.4 2.0 10.4 2.9 4.7 16.1

Media superior 4.7 0.46621651 3.8 5.7 4.4 0.6 3.2 5.5 6.4 1.1 4.3 8.6

12
 Nacional 3.1 0.4 2.3 4.0
2.2 0.4 1.4 3.1 7.8 1.5 4.9 10.7
Tabla 1. Porcentaje de alumnos de 15 años con alto rendimiento en las competencias matemáticas evaluadas por PISA,
según nivel educativo y sostenimiento (2003, 2006 y 2009).
Fuente: INEE, cálculos con base en Programmefor International StudentAssessment (OECD 2003, 2006 y 2009).

La principal característica de la prueba PISA es que se encuentra orientada hacia la política educativa; esto es,
está concebida en el marco del concepto de competencia (literacy), que destaca la importancia del aprendizaje a
lo largo de la vida desde una cobertura geográfica; se inscribe, además, en procesos de colaboración
internacional y es así como se lleva a cabo el monitoreo del progreso educativo (INEE, 2011).
En el área de matemáticas, por ejemplo, el número de alumnos de 15 años con alto rendimiento de educación
media superior duplica al de secundaria. Y cuando se analiza el tipo de sostenimiento, las diferencias entre los
niveles educativos se acentúan en detrimento de las escuelas públicas. La tendencia señalada es que hay
mejores resultados en escuelas de sostenimiento privado: en la competencia de matemáticas; hay un alumno por
cada 10 en secundaria con alto desempeño y seis de cada 100 en media superior. Este tipo de resultados son
importantes desde el punto de vista operativo del sistema educativo y tienen un impacto aún más relevante
cuando se matizan con la descripción de las competencias matemáticas que en las pruebas se reflejan sobre el
panorama educativo mexicano:

Niveles avanzados en
PISA
Matemáticas

6 Nivel 6 (más de 669.3).

Los estudiantes conceptualizan, generalizan y utilizan información basada en investigaciones y en la

modelación de situaciones de problemas complejos. Seleccionan diferentes fuentes de información y
representaciones y las traducen entre ellas de manera flexible. Demuestran pensamiento y
razonamiento matemático avanzado. Explican esta comprensión y conocimiento junto con la destreza
para las operaciones matemáticas formales y simbólicas para desarrollar nuevos enfoques y
estrategias para enfrentar situaciones novedosas. Formulan y comunican con precisión sus acciones y
reflexiones respecto a sus hallazgos, interpretaciones y argumentaciones a situaciones novedosas.

5 Nivel 5 (de 606.99 a 669.3).

Los estudiantes desarrollan y trabajan con modelos de situaciones complejas; identifican límites y
especifican suposiciones. Seleccionan, comparan y evalúan estrategias apropiadas de solución de
problemas para abordar problemas complejos relacionados con estos modelos. Trabajan de manera
estratégica al usar ampliamente habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas;
representaciones de asociación; caracterizaciones simbólicas y formales; comprensión pertinente de
estas situaciones; formulan y comunican sus interpretaciones y razonamientos.

13
 4 Nivel 4 (de 544.68 a 606.99).

Los estudiantes trabajan efectivamente con modelos explícitos para situaciones complejas concretas
que implican limitaciones o demandan la realización de suposiciones. Seleccionan e integran diferentes
representaciones, incluyendo símbolos y asociándolos directamente a situaciones del mundo real.
Usan habilidades desarrolladas y razonan flexiblemente con cierta comprensión en estos contextos.
Construyen y pueden comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones,
argumentaciones y acciones.

Tabla 2. Competencias matemáticas correspondientes a los niveles avanzados en la prueba PISA (4-6).
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En este indicador se ubican los estudiantes que cuentan con el potencial para realizar actividades de alta
complejidad en el dominio matemático, y que emplean sus competencias en ésta área para la adquisición de
nuevos conocimientos y destrezas en otras disciplinas del conocimiento (transversalidad del conocimiento
científico). La descripción anterior de los niveles evaluados en los reactivos de PISA supone una importante visión
de los contenidos matemáticos que es distinta a la que está implícita en las currículas escolares. En términos
generales se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente
cuando resuelven o enuncian problemas matemáticos en una variedad de situaciones y dominios (Rico, 2006),
por lo cual importa realizar una valoración sobre los resultados obtenidos teniendo este antecedente como
evidencia empírica.
Ahora bien, hemos ejemplificado con un indicador positivo desde el punto de vista teórico con respecto a la
prueba y lo que se espera en los altos niveles de dominio, pero la realidad es que el porcentaje de estudiantes
que alcanzan estos niveles es mínimo con respecto del total de escolarizados (población total de estudiantes en
posibilidades de ser evaluados por esta prueba). Desde luego existe el otro extremo, es decir, los estudiantes
donde las cantidades con resultados desfavorables, aumentan.
Corrientes actuales que analizan el rendimiento académico de los estudiantes, OECD (2001), revelan que la
condición económica en términos del ambiente social o personal son obstáculos o potencializadores de las
capacidades educativas, en búsqueda de un equilibrio entre calidad y equidad. Sin embargo los factores son
múltiples, se trata de variables como la motivación, el clima de aula, las estrategias, los hábitos de estudio, el
ambiente familiar, etc. pero también de una postura conceptual sobre el rol del conocimiento científico dentro de
las pruebas estandarizadas. Desde esta reflexión sobre la evaluación (como un proceso que justo debe reflejar
análisis) las variables contextuales resultan un reto operativo para ser incluidos en los ajustes estadísticos en los
que las pruebas estandarizadas se basan. Ha llegado el momento de detenernos y plantearnos la siguiente
pregunta: ¿Hasta qué punto las pruebas estandarizadas internacionales reflejan con veracidad el estado del
sistema educativo de un país? ¿Qué tan determinantes son como fuente principal para la valoración y creación de
políticas educativas de una región tan particular como México?

14
I.1.1.3 Rendimiento académico y calidad educativa: exclusión social de los que se ubican “fuera de
promedio”.

Nuestra discusión hasta el momento se centra en cuestionar la visión globalizante de la evaluación educativa
como un recurso para generar argumentos críticos alrededor de la población que se conforma cuando refleja un
rendimiento académico por encima de promedio. La idea es comprender cómo se conforma una élite de
estudiantes y los fenómenos educativos que se pueden presentar cuando los elementos curriculares
homogeneizan la educación.

El grupo de estudiantes que evalúa la prueba PISA 2009 (Tabla I), desde luego minoritario como lo vimos
anteriormente, demuestra competencias matemáticas aparentemente favorables para asegurar un exitoso
desarrollo laboral o académico. Parecería a todas luces tratarse de un grupo privilegiado y podría representar un
ideal académico a nivel aula y aún más, al nivel individual, pero en realidad es un grupo minoritario y excluido del
sistema educativo mexicano. A continuación intentaremos demostrarlo para lo que haremos referencia
esencialmente a dos constructos: la exclusión socioescolar y la inteligencia humana. Tomamos como eje crítico lo
descrito como “tensión entre equidad y excelencia” (Sriraman & Steinthorsdottir, 2007) desde un punto de vista
sociopolítico y en términos de crear una equidad en las oportunidades educativas como primer paso para resolver
esta tensión.

Las evaluaciones estandarizadas evidentemente contribuyen a crear una serie de prejuicios y mitos, unas veces
favorables otras desfavorables, que no sólo separan en grupos distintos a la población escolar, segregándolos por
categorías (la de los “tontos” y la de los “listos”), sino que incluso pueden desembocar en problemáticas severas
al interior de las escuelas, que se ven reflejadas en el desinterés académico de los estudiantes y en problemas de
adaptación. El estudiante ideal debe ser “inteligente”, respetuoso de las exigencias académicas y de conducta,
responsable, pero por encima de todo cumplido con el currículo. En las páginas que siguen intentaremos mostrar
este fenómeno sociocultural analizándolo a la luz de nuestra investigación pero encaminando las reflexiones
hacia el campo de la matemática educativa.

Desde una visión monolítica de la inteligencia “todos son iguales”, por lo tanto todos pueden y deben aprender lo
mismo (visión contemporánea de la educación), de esta forma el desempeño escolar se mide con los mismos
parámetros para todos. Esta forma de ver las cosas deja desde luego un sentimiento de inconformidad y una
sensación de que la evaluación estandarizada fomenta la inequidad educativa ya que se olvidan “los extremos”.
No ahondaremos más en esta postura, sin embargo nos apoyamos en la idea de que por encima del elitismo que
podría caracterizar a un grupo como éste, puesto que parecerían ser los más favorecidos socioeconómicamente
hablando y también académicamente por el estatus que las matemáticas tienen en tanto ciencia exacta y
transversal; en términos de equidad y no solamente a nivel macro (político) sino también local (aulas) los
estudiantes con potenciales por encima de promedio también sufren este tipo de desatención.
15
La inequidad educativa la asociaremos al fenómeno del alto rendimiento académico, con miras a poder generar
una nutrida discusión sobre la calidad educativa, pero también analizaremos las aristas del problema que hasta
ahora habían sido olvidadas. El primer punto fue la segregación como fuente de exclusión socioeducativa, donde
impera un importante desconocimiento y una falta de investigación científica lo que provoca desatención lo que a
su vez genera un problema social. Desde nuestra perspectiva los mitos alrededor del origen, estructura y
manifestaciones escolares de la inteligencia permean en la mayoría de los juicios individuales sobre el
reconocimiento académico de un estudiante.
Por sí mismo, el estudio de la inteligencia como elemento de análisis para establecer las diferencias individuales
forma parte de la evolución de la Psicología de la Educación como disciplina científica autónoma de las corrientes
filosóficas al incorporar el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales (Coll, Miras, Onrubia y
Solé, 1998). A lo largo del tiempo se han conformado científicamente diversas corrientes teóricas y prácticas
sobre la inteligencia. En la búsqueda por crear consensos Pomar (2003) menciona que las corrientes
contemporáneas de estos estudios se basan en cuatro teorías: las del procesamiento de la información, las
factorial-analíticas, las del aprendizaje y las del desarrollo cognitivo. Implícitamente en estas maneras de concebir
la inteligencia superviven visiones genéticas y ambientalistas sobre la naturaleza y origen de la inteligencia
humana.

I.1.1.3.1 La inteligencia: un valor académico que segrega y excluye

La evaluación o valoración de la inteligencia presenta el mismo desarrollo teórico: una evolución de perspectivas
teóricas que se refieren ya sea a la consideración de la inteligencia en los individuos como una entidad fija o
dinámica, o a la medición de una o varios tipos de inteligencias en las personas. En un principio la pregunta
fundamental era: ¿cuál es el criterio que nos permite designar a un proceso de pensamiento como inteligente?
Hoy en día la pregunta actualizada nos dice ¿qué es lo que distingue a los sujetos más exitosos de los menos
exitosos en la vida cotidiana? Esto determinó, consecuentemente, el surgimiento de una serie de test
psicométricos para “identificar” o “clasificar” las capacidades en los individuos, o el grado de pertenencia en cada
uno de los seres humanos. Desde luego que los instrumentos para esto son vastos y algunos varían en
complejidad y organización, dependiendo del enfoque teórico del cual partan.
Los inicios de la valoración cuantitativa de la inteligencia se determinan a partir de los estudios realizados por
Francis Galton (1822-1911) con la fundación de un Laboratorio Antropométrico. Esta fundación fue creada para el
estudio de la herencia de las aptitudes físicas y mentales mediante los llamados test sensoriales y motores, con el
uso de métodos para la medida de rasgos psicológicos como parte de proyectos que involucraban a la Biología, la
Psicología y a las Matemáticas. Estas fueron las primeras pruebas sobre herencia de la capacidad mental que se
realizaron con ayuda de métodos estadísticos.

16
La inteligencia (origen y estructura) ha sido estudiada desde diferentes enfoques científicos cuyos resultados
apuntan, principalmente, hacia su definición y sus métodos de medición. Desde luego las definiciones de
inteligencia corresponden a diferentes puntos de vista teóricos bajo los cuales se construyeron, pero
generalmente se ha recurrido a mirar el aprendizaje del individuo como determinante en el uso de su inteligencia
(Sattler, 1977). Si bien los inicios se centran en cuestiones fisiológicas o hereditarias, las definiciones han puesto
más énfasis en aspectos como la manifestación de habilidades y capacidades demostradas en la resolución de
problemas o cuestionamientos que involucran altos niveles de abstracción. Recientemente estos estudios se han
encaminado a considerar la importancia del contexto sociocultural en donde el individuo y sus relaciones con el
medio y ante adaptaciones a nuevas situaciones, también pueden manifestar condiciones de inteligencia.
Una postura integradora, concibe a la inteligencia como una capacidad de organización o de un sistema artificial
automodificable en situaciones o limitaciones del medio ambiente, dependiente de un nivel de unificación en el
campo de: representaciones, procesos mentales, comportamientos y conexiones neuronales (Lautrey, 2004).
En materia educativa, mucho de lo que se ha difundido sobre la inteligencia perdura hasta nuestros días,
interviniendo en el sistema educativo. Las diferentes corrientes educativas imponen formas de concebir la
educación y su tratamiento, así como la valoración escolar del estudiante “inteligente”. El debate principal es
aquél que afecta la frontera o límite entre lo que el individuo posee de forma innata y lo que el medio ambiente le
puede inferir y en lo cual se destacará dependiendo del área; es decir, ¿es la inteligencia o son las inteligencias?
por tanto, ¿es innata o se puede aprender?
Una de las posturas teóricas pioneras en el tema (concepción multidimensional de la inteligencia) es la
desarrollada por Howard Gardner (1983) y conocida como Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM). La Teoría
proporciona sustentos teóricos en el reconocimiento de diferentes habilidades y talentos en los individuos. La TIM
reconoce que el concepto de inteligencia puede incluir diversas áreas como la música, relaciones espaciales y
conocimiento intrapersonal en conjunto con las habilidades lingüísticas y matemáticas (Gardner, 1983), cuya
relación entre áreas no será independiente.
Aunado a lo anterior se encuentra que la educación contemporánea privilegia la enseñanza y el aprendizaje de
habilidades lingüísticas y matemáticas por encima de otras de corte emocional o de comportamientos, y en
consecuencia, únicamente a las personas que se destacan en esas áreas son a las que se les considera como
“inteligentes”. Esto reafirma el carácter puramente académico que se le ha dado al término.
Uno de los méritos de Howard Gardner es extender la noción de inteligencia que se tenía hasta ese momento e
incluir diversas áreas a las habilidades verbales y matemáticas ya valoradas y fuertemente reconocidas por el
sistema de educación tradicional que comienza a considerar talentos. Este mismo autor reconoce el rol
fundamental de la cultura como aquélla en donde, dependiendo del contexto cultural, se valorará determinado tipo
de inteligencia.

17
Otro aspecto que subyace en esta discusión, es la fuerte valoración académica de una persona considerada
como inteligente dentro de su sitio escolar y que afecta las interacciones sociales de las personas dentro y fuera
de la escuela. Los múltiples factores sociales que inciden en las personas moldean comportamientos rutinarios y,
en particular escolares, específicamente cuando interaccionan con sus compañeros, con el profesor y con el
conocimiento científico al cual se enfrentan. Considerar a la inteligencia como factible de heredarse o sólo de
desarrollarse a lo largo de la vida, es también un elemento fundamental en la evolución de su conceptualización.
El papel del entorno sociocultural en las capacidades de los individuos ha ganado importancia en las
investigaciones del campo, como se ha mencionado anteriormente.
Como la pedagogía es la ciencia cuyo objeto de estudio es la educación en el ser humano, le toca a ella elaborar
técnicas que faciliten el aprendizaje. De ahí su gran interés en los diferentes aspectos relacionados con la
inteligencia, especialmente con sus factores de carácter psicológico, biológico y socio-culturales y su incidencia
directa con aspectos puramente escolares. Sin embargo, bajo la crítica de que los test psicométricos no miden
nada que se encuentre fuera del ámbito de lo cognitivo, corrientes contemporáneas se han enfocado a estudiar la
inteligencia, en términos de “comportamientos inteligentes” en la vida diaria de un individuo, lo que ha dado pie a
la discusión sobre las formas en que se expresa la inteligencia fuera de la escuela, donde la idea que subyace es
la consideración del Cociente Intelectual (CI) como algo modificable a través de la experiencia.

Al hablar de que la noción que se tiene de inteligencia segrega y excluye, nos referimos a que en primer lugar se
le usa como un poderoso adjetivo para “etiquetar” a los estudiantes; esto es, la alumna o el alumno “inteligente”
es comúnmente considerado como el que obtiene altas valoraciones en tareas y evaluaciones y quizá puede
ocupar los primeros lugares jerárquicos entre sus compañeros. Esta segregación tiene múltiples consecuencias
negativas como la desigualdad social, en términos de las relaciones sociales, y que en el ámbito escolar se
manifiesta incluso curricularmente pues se cuentan con modelos educativos basados en la secuenciación de
contenidos adecuadamente fragmentados por niveles que establecen que la vía de éxito es la pasiva
memorización de todos los conocimientos y las normas para acceder a ellos. Entonces, el estudiante que se
asume como inteligente en el ámbito escolar sólo tiene un ambiente para probarse: un examen escrito basado en
tareas específicas con determinados conocimientos.

I.1.4 Elementos curriculares para discutir el tema de la inequidad educativa: objetivos y

contenidos específicos y secuenciados.

La diversidad humana es evidente en muchos aspectos, pero en términos educativos existe un elemento por
excelencia: la capacidad intelectual asociada a cada persona. Esta capacidad, postulamos, tiene como base de
significado a la noción de “inteligencia”. Desde la perspectiva de una escuela competitiva, como mencionamos al
principio del capítulo, es importante conocer el trasfondo conceptual de estas diferencias no solamente para

18
valorar los logros individuales sino para reconocer al colectivo que identifica y potencia las características de cada
uno de sus actores.
La atención a la diversidad escolar se estudia con mayor énfasis en los últimos años, y sobre todo el carácter
sociocultural de los factores que la generan. Antes era común concluir que las diferencias en el rendimiento
escolar entre los estudiantes se debían únicamente a la capacidad intelectual de cada uno de ellos, capacidad
hasta entonces, innata y estática. Actualmente, las diferencias ya no son solamente concebidas por el resultado
de un test psicométrico que clasifica a los grupos en desventaja, sino que se atribuyen factores familiares,
individuales y culturales en la distinción. Sin embargo esta visión aún no es generalizada y quizás haga más
complejo el planteamiento de “respuestas” educativas a través de políticas públicas.
La problemática se vuelve todavía más aguda cuando se analiza con detalle el problema. Por ejemplo: el
establecimiento de currículos lineales y poco flexibles, la aplicación de metodologías de instrucción más que de
construcción, el empleo de materiales por tradición, la existencia de contenidos fijos y distinguibles por niveles de
adquisición. En el caso de las matemáticas, esto se hace evidente con mayor claridad por las características del
discurso predominantemente conceptual y metódico. Las habilidades asociadas a los contenidos y objetos
matemáticos tienen tradición no solo para la evaluación periódica en las aulas, sino también en las evaluaciones
estandarizadas que revelan resultados del funcionamiento del sistema educativo en tanto su eficacia.

A modo de ejemplo presentamos reactivos pertenecientes a evaluaciones en el área de matemáticas. La figuras 2

y 3 son reactivos de un test que mide el cociente intelectual de las personas (Klausnitzer, 1976). La figura 1 es un
reactivo liberado de la prueba EXCALE (Tomada del Explorador EXCALE, INEE) aplicada en México a
estudiantes de nivel básico para medir sus niveles de logro en matemáticas y español.

Figura 2 Reactivo de test de medida de

CI

Figura 3. Reactivo de test de medida de Figura 1. Reactivo de test de medida de CI

CI
19
Los primeros dos reactivos revelan la importancia que tienen los objetos matemáticos (en su mayoría patrones
numéricos o gráficos) avanzados en la medición del Cociente Intelectual donde además se requiere que los
reactivos sean respondidos con rapidez. El reactivo de EXCALE es para jóvenes de tercer grado de secundaria y
corresponde al tema de álgebra, en particular la resolución de ecuaciones lineales, e intenta evaluar si el alumno
es capaz de resolver un sistema de ecuaciones lineales de 2x2, esto en correspondencia con lo señalado
normativamente por el Libro del Maestro (2001; 133): El alumno mostrará destreza y seguridad en el manejo de
los procedimientos algebraicos, mismos que utilizará para resolver problemas cada vez más complejos.

I.1.4.1 Contenidos y objetivos educacionales diferenciados, ¿equidad en contenidos?

En definitiva, algunas evaluaciones y prácticas educativas han establecido el límite entre lo normal y lo inusual,
subdividiendo académicamente a las y los estudiantes en diferentes categorías de rendimiento, esto conlleva la
aparición de diversos fenómenos educativos asociados a las interacciones entre pares, entre profesor y
estudiantes y entre el estudiante y el conocimiento. Surgen, de igual forma y desde un punto de vista emocional
problemas individuales de adaptación y pérdida de interés de las actividades académicas. Esto es importante
dada la valoración social y potencialmente económica que recae en este grupo. Para los fines de nuestra
investigación no nos detendremos en el tema de los problemas adaptativos o emocionales; nuestro enfoque está
puesto sobre la mirada conceptual del tema que justo provoca estas afectaciones.
También se puede estudiar la inteligencia humana y su evolución de un modo teórico mediante los diferentes
términos construidos para categorizar y jerarquizar las conductas inteligentes. Este hecho distingue entre
genialidad, superdotada y talento; corrientes dominantes en la conceptualización de la inteligencia. Estos términos
generalmente son usados en el contexto académico como indicadores de éxito escolar.

Es aquél que realiza una actividad poco común para su edad y que incluso
Prodigio
alcanza los niveles de rendimiento de un adulto.

Alcanza un CI de 180. Es una persona superdotada y el compromiso con la

Genio
tarea logra una obra genial.

Precoz Es aquel que tiene un desarrollo temprano en un área determinada.

Aptitud muy destacada en alguna materia específica. Es la capacidad de un

Talento rendimiento superior en cualquier área de la conducta humana socialmente
valiosa, pero limitadas en áreas.
Tabla 3. La inteligencia y sus manifestaciones conceptuales. Fuente: Alonso y Benito (1996).

20
Sin embargo, la percepción general es que si bien hay un bagaje científico alrededor de la inteligencia y sus
manifestaciones; estos estudios son desconocidos por la comunidad educativa. El intelecto del estudiante es
medido a través de una o varias evaluaciones fijas con un fuerte dominio curricular. Postulamos que en la escuela
predomina la visión unidimensional de la inteligencia donde ésta se determina cuantitativamente por una cantidad
asociada a contrastar la edad de un individuo y su rendimiento académico promedio. Las técnicas de evaluación
son empleadas como técnicas de medición, aun cuando las corrientes contemporáneas señalan la imposibilidad
de medir la inteligencia con un número. Esto se conoce como visión multidimensional y tiene que ver con mirar
desde procesos hasta conductas particulares para identificar y tratar las altas capacidades.
Volviendo a lo descrito anteriormente sobre la diversidad escolar y al respecto de lo que discutimos en este
momento, podemos concluir que lo natural, heredable y lo individual (primordialmente cognitivo) caracterizan
“la” propuesta educativa actual (“la”, por predominante pero no única), lo cual configura un ambiente escolar de
segregación. Esto, para nosotros representa un problema concreto en el sistema educativo mexicano y al nivel
de afectación de una política pública equitativa para la atención a la diversidad dentro de la dimensión de las altas
capacidades. Aquí nuestra área de estudio.
Hasta el momento presentamos elementos que creemos importantes para contextualizar la visión y los alcances
que esta investigación se plantea. Partimos de la crítica que la falta de investigación como base para la toma de
decisiones en materia de políticas educativas transforma una problemática social determinada, en una educativa
(nivel macro) pero también a una educativa en una social (micro). La inteligencia es el hilo conductor del discurso
construido al momento, en conjunto con la noción de equidad, la cual decidimos estudiarla en ambos niveles y
comentar en ejemplos concretos (las políticas actuales y la evaluación estandarizada) los fenómenos asociados a
una visión única e individualista con repercusiones escolares y un tema de interés para los matemáticos
educativos. Postulamos que las creencias y concepciones de dominio común y que viven en la escuela son parte
esencial del fenómeno didáctico descrito: la segregación curricular y numérica de estudiantes en exitosos y no
exitosos.

21
 SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN

I.2.1 La problemática de investigación: Evolución de una problemática social a una

problemática de investigación en Matemática Educativa.

En este apartado presentaremos los elementos y sus relaciones fundamentales para la formulación de la
problemática de investigación, presentando el planteamiento y justificación del problema a manera de concluir
este capítulo. Para ello se puntualizará en tres aspectos indispensables para nuestro tema: el talento, las
matemáticas y el currículo.

En las últimas décadas se ha dedicado un interés especial en la categoría social de las oportunidades educativas
básicas. En concreto, el tema de la equidad responde como un eje fundamental de acción en el cual se intenta
considerar que las creencias y tradiciones sociales configuran diferencias en las circunstancias, ámbitos y
aprendizajes las cuales influyen inevitablemente en las prácticas educativas así como en las interacciones entre
el profesor y los estudiantes de un aula contemporánea y de una clase de matemáticas, en particular. Hablamos
anteriormente sobre de las oportunidades de aprendizaje en el marco de un panorama actual que las reformas
intentan atender; ahora profundizaremos en la discusión con la finalidad de ir construyendo justificaciones sobre
el enfoque y el objeto de estudio.

La investigación actual sobre las perspectivas equitativas de la educación matemática giran en torno a
problemáticas esenciales como: las diferencias de género, las adecuaciones o modificaciones curriculares o la
conformación de reformas educativas encaminadas a elaborar un currículo que potencie las capacidades de
todos por igual. Cada una de ellas manifiesta diferentes perspectivas ideológicas y de acción, pero los principales
enfoques son los siguientes (Secada, 1995):

Se supone una integración o adición curricular dentro de una visión de crear aulas de matemáticas donde los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de pensamiento y comunicación. Para crear este ambiente
favorable ha dado peso al valor cognitivo reflejado en el currículo pero sin modificar contundentemente los
supuestos básicos, las perspectivas y los paradigmas, donde se implementa una simple adición de contenidos a
la currícula pero sin afectar la actuación académica (Tomado de Banks, 1991). Desde esta visión la falta de
equidad es una problemática de contenidos sobre el pensamiento matemático y nuevas formas de prácticas
docentes, proponiendo así una pedagogía equitativa.

En un sentido más amplio se apuesta no sólo a reorganizar sino a elaborar una nueva currícula dirigida a uno de
los grupos, donde se defiende la idea de que la correspondiente a matemáticas debe reflejar las distintas
realidades culturales, bajo la hipótesis de que todo individuo debe reflejar su propio origen en lo que habrá de

22
aprender. Sin embargo, parece aún no ser convincente la existencia de diferentes estilos de aprendizaje
dependientes de un grupo; se ha avanzado consistentemente en lo teórico-ideológico del asunto pero poco en lo
práctico. Este punto de vista distingue a las diferencias raciales, de género o nivel socioeconómico y geográfico
como elementos definitivos para el desarrollo de una currícula matemática en vías de equidad.

Otra corriente de los estudios que combina equidad y educación matemática postula la creación de un currículo
igualmente eficaz para todos los estudiantes. En vez de considerar que los grupos son intrínsecamente diferentes
o con distintas necesidades, se buscan rasgos universales sin olvidar la diversidad cultural; donde el eje principal
será reconocer el conocimiento que se tiene sobre el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes. Trabajos
como los de Saxe (1981) o Lave (1988) se ajustan a esta perspectiva.

Este panorama, no exhaustivo, de las tendencias de la equidad y enseñanza de las matemáticas nos permite
abarcar y situar en un nivel más profundo el enfoque teórico de nuestra propuesta, específicamente en el tema
del talento en matemáticas, como una mirada alternativa de la atención a la equidad educativa que se nutre con
los fundamentos de cada una de las corrientes antes descritas.

Desde la educación matemática y sus principales líneas de investigación, el talento aún se va posicionando como
una temática emergente en los últimos años dentro de los estudios de corte psicológico y pedagógico de grupos
de individuos con altas capacidades y superdotados. Con la intención de darle visibilidad teórica propia
argumentamos la pertinencia de su estudio desde la equidad y las políticas públicas al respecto. Con este objetivo
particular de por medio creemos conveniente describir el corte y estructura de la manera en que abordaremos
nuestro objeto de estudio. Para ello primero la ubicaremos desde las investigaciones sobre la inteligencia humana
hacia una visión contemporánea de nuevos enfoques de conocimiento y modelos teóricos.

1.2.2 Política, Inteligencia y Educación

El estudio de la inteligencia humana si bien ha pasado por diferentes etapas motivadas por paradigmas, críticas e
incluso estancamientos teóricos, es cierto que constituye uno de los temas con mayor atractivo para psicólogos,
pedagogos y muchos otros profesionales o técnicos interesados en las diferencias individuales y el alto
rendimiento.

Entre las problemáticas más visibles se encuentra el carácter práctico de las alternativas, caracterizado por los
diferentes test, o baterías de exámenes, de las cuales se cuestionan la validez y la confiabilidad en lo que miden
o lo que deben medir. Existe gran variedad de pruebas de cociente intelectual, o pruebas empíricas, que buscan
establecer acuerdos cuantificables entre lo planteado teóricamente y la evidencia de ello en los individuos; sin

23
embargo, con el avance de las investigaciones y la aparición de posturas tendentes a lo contextual, se vuelve
insuficiente la cantidad de variables que un test puede o no contemplar.

Otro aspecto crítico importante es la poca aplicabilidad de estos test a los sistemas educativos. Dada la exigencia
permanente por tener un régimen académico y confiable que determine si un estudiante es inteligente o no, como
un modo de predecir su éxito escolar; se encuentra pertinente contar con herramientas cada vez mejores. La
poca convergencia en los estudios y modelos ha contribuido a esta situación.

Sin embargo es importante mencionar también los acuerdos y avances. El consenso a considerar es que la
validez de un test de inteligencia dependerá de la postura teórica que se tenga de lo que es inteligencia. De esta
impresión partiremos para fundamentar un primer postulado de nuestra investigación: El talento es una dimensión
social de la inteligencia, título del capítulo anterior, en el cual mostramos la dimensionalidad que le damos a esta
problemática. Lo que haremos en este capítulo es develar las premisas teóricas que fundamentan nuestra
propuesta y cómo es que la fuimos construyendo y nutriendo desde la evidencia empírica.

La noción de inteligencia carga con una tradición filosófica y cultural de occidente (Colom & Andrés-Pueyo, 1999,
en Juan-Espinosa, 1997). Desde esta visión occidental se alude como elemento importante al “saber en cuestión”
donde se mira su manifestación en el Individuo en términos de capacidades, aptitudes visibles o analizables
según su cognición y resultantes en su aprovechamiento o rendimiento escolar. Esta individualidad del ser que lo
hace diferente a otro, mantuvo por mucho tiempo la posición de que la inteligencia es única e innata. Sin
embargo, como hemos mencionado desde un inicio, y de acuerdo con las etapas que describimos recién el
problema de la inteligencia pasó de ser un debate puramente psicológico a ser un debate social. En nuestra
investigación agregamos que se trata de un debate sociopolítico.

Cuando se discute sobre las funciones de la inteligencia en la sociedad, la idea de individualidad comenzó a ser
insuficiente y se incorpora a la sociedad con una visión múltiple de la inteligencia; donde se amplían los modos de
hacer visible la inteligencia: de capacidades o aptitudes a expresiones aunadas al contexto. Esto, a nuestro
parecer, redimensiona la problemática al análisis de un fenómeno escolar y en términos de conductas o
manifestaciones por encima de resultados de test. Es entonces, cuando el término talento se hace visible.

Desde un punto de vista educativo la noción de inteligencia tiene un fuerte impacto en cuanto a su concepción y a
los diferentes actores del sistema: profesores, padres, directivos o tomadores de decisiones pero fuertemente a
los estudiantes y sus interacciones respecto a la currícula y las interpersonales. Lo cierto es que el término
inteligencia, está cargado de un empleo cotidiano que le agrega un juicio o prejuicio antes que cualquier otro
estímulo. Se reconocen, a la luz de la investigación científica, una serie de mitos descritos alrededor del tema
(Pomar, 2003) donde, en nuestra opinión, se expresa una falta de apertura o flexibilidad a considerar aspectos

24
alternativos a estas creencias; lo cual resulta un verdadero reto pero motiva a una decisión en cuanto al enfoque
que damos al trabajo.

La alternativa es apostarle a usar como referente un término que, además de conocido tiene una raíz coincidente
con lo que queremos trabajar pues posee una visión multidimensional tanto en la conceptualización de lo que la
inteligencia es, como en sus manifestaciones escolares: el concepto talento. Como noción o término, el talento
tiene un desarrollo conceptual ligado a las altas capacidades y a la inteligencia, desde un paradigma ambiental.

Talento es una dimensión de la inteligencia, desde un corte multidimensional que responde a características
específicas para el ámbito o disciplina, o desde un punto de vista tendiente a lo conductual respecto de
rendimientos o capacidades, por lo cual se diferencia de otros conceptos asociados a las altas capacidades.

1.2.3 Propuesta de investigación

Las necesidades de la sociedad contemporánea y desde los principales retos de los sistemas educativos, la
visión general sobre la importancia de potenciar las capacidades es indiscutible. El éxito entonces, de la
educación y sus procesos, es lograr que todos alcancen su nivel, así como las metas y los conocimientos
requeridos para alcanzar la excelencia esperada. Sin embargo, si analizamos a profundidad este planteamiento
podríamos cuestionarnos si efectivamente todos los individuos tienen las mismas necesidades y por tanto
demandan de lo mismo para alcanzar el nivel deseado; postular que todos aprendemos por igual y de la misma
forma, no es del todo cierto.

El término talento emerge conceptualmente de la noción factorial de inteligencia y se perfila como una proyección
de las capacidades genéticas en términos de aptitudes, competencias y comportamientos en respuesta a retos
en diversas áreas como visuales o manipulativas, académicas o psicomotoras. Estas características serán
dependientes de diversos escenarios de la actividad humana como puede ser lo escolar o lo ambiental y tendrá
diversas manifestaciones según sea el contexto de análisis.

En nuestro caso, el escenario escolar o académico será el foco de interés, visto como un sitio y sin negar, desde
luego, las fuertes implicaciones que tiene el ambiente sociocultural sobre los individuos desde y en función de un
colectivo. “Talento” alude evidentemente a una competencia y éxito en un campo del saber y cada vez más
cotidianamente a un factor de desarrollo económico; con la intención de ganar claridad en la investigación nos
interesa el talento académico caracterizado por las diferentes estrategias, instrumentos, comportamientos
resultado de la acción ante una situación problemática, tomando distancia de cuestiones operativas y sistemáticas
en cuanto a capacidades interpretadas desde el logro de cada individuo por encima del promedio o de su edad.

Con la intención de cimentar la pregunta de investigación, reconocemos que alrededor del tema existen mitos y
juicios sociales arraigados a un contexto académico, unitario y poco flexible, el cual intentamos afectar
25
problematizando el concepto de talento en sí mismo y postulándolo como alternativa de acción en el aula desde
una dimensión social de la inteligencia. Identificamos una problemática de tipo conceptual en el tratamiento e
identificación de las capacidades superiores desde dos aristas: una teórica y otra práctica. La primera se refiere a
que, a pesar de que se reconoce al término como diferente de otros (Gagné. Mönks y Mason, 2ooo), aún
manifiesta una necesidad por sistematizar todos los factores de corte social influyentes, con vías a un tratamiento
flexible e integral del término. Esta situación también se observa a nivel escolar (arista práctica) donde “talento” es
un adjetivo con una fuerte carga hacia la inteligencia cognitiva y cercana al formalismo de un currículo
secuenciado pero carente de significación. Desde este panorama identificamos la problemática situada en una
realidad educativa urgente de propuestas para el diseño de políticas públicas de atención a la diversidad escolar.

Desde esta crítica y en concordancia con las tendencias actuales de los estudios sobre giftededucation (Pfeiffer,
2012), tomamos el desafío de un cambio de paradigma al alejarnos del énfasis sobre las definiciones categóricas
de superdotado y adoptar una perspectiva del desarrollo del talento. Este cambio no solamente enfrenta la tarea
de cambiar una visión simplista de la inteligencia (basada en el cociente intelectual, CI) sino romper con la
tradición de términos socialmente construidos y aceptados.

Lo cierto es que en la actualidad, giftedness (inteligencia superdotada) en las escuelas es algo que otorgamos, no
algo que descubrimos (Borland, 2005, p. 7-8). Es claro que, escolarmente, las habilidades o capacidades por
encima de promedio categorizan a los estudiantes y los envuelven dentro de un contexto de éxito individual; esto
es, buenas notas, excelencia académica. Se configura, entonces, una urgencia de generar visiones y tratamientos
alternativos que desafíen estas creencias y afecten al fenómeno de catalogar a los estudiantes como inteligentes
o no inteligentes y que la atención educativa sea equitativa para todos.
Ante esto, asumimos como posible la alternativa de estudiar la inteligencia desde una visión más amplia. ¿Qué
tipo de alternativa teórica proponemos? En primer lugar creemos en una visión que conjunte elementos de
carácter contextual/ambiental en términos de trabajar desde las competencias de cada uno y desde el nivel que
se tenga para potenciarlos. Éste es el reto de nuestra investigación: generar un modelo teórico que plantee de
base una conceptualización del talento desde la construcción social del conocimiento. El talento en los individuos
va más allá del simple diagnóstico de una capacidad intelectual general; se manifiesta en diferentes dominios
social y culturalmente valorados y está determinado por actitudes, estrategias, afecciones de la relación
emergente hacia el conocimiento en forma de argumentos o significados, esto es, de forma multidimensional.
Nuestra propuesta para abordar el problema está basada en el campo de la matemática educativa y desde la
perspectiva teórica sobre la construcción social del conocimiento: la socioepistemología.

La primera pregunta eje de nuestro estudio es: ¿cuáles son los elementos teóricos y conceptuales bajo los cuales
este modelo estaría constituido? Hasta este momento hemos expuesto la intención de nuestra investigación, el
objetivo es: construir un modelo teórico sobre la base del desarrollo y potencialidad del Talento en Matemáticas.
26
De aquí surge el siguiente objetivo particular, cuyo reporte constituye la primera parte del siguiente capítulo:
Analizar a detalle las tendencias actuales en investigación sobre superdotados, inteligencia y talento en diferentes
disciplinas como pueden ser la psicología, la pedagogía y la psicometría. Esto sin duda permitirá mirar el
problema desde distintos ángulos y generar un camino de acción para construir los elementos sobre los cuales el
modelo se referirá y, de igual forma, ubicar el estudio desde nuestra disciplina científica: la matemática educativa.

1.2.4 El talento como una manifestación de la inteligencia.

Los estudios sobre el talento académico representan un reto para las investigaciones actuales. A partir de
trabajos como los de Feldhusen (1995; 1996) y Piirto (1995), el término talento comienza a ganar terreno por
encima de los múltiples estudios sobre la inteligencia superdotada. En la actualidad existe una demanda de
investigación científica sobre las altas capacidades que en general se dirigen hacia dos vertientes, principalmente:
la identificación de las capacidades superiores y el tratamiento educativo de las mismas. Con la adquisición inicial
de una u otra postura teórica se han creado diferentes metodologías de acción, como evaluaciones de detección
y programas de atención, la mayoría de ellas con implicaciones directas a los sistemas educativos en los niveles
básicos.

Se reconoce, sin duda, la importancia de realizar estudios de este corte por su incidencia en niveles sociales y
educativos. En el ámbito social, el talento será valorado como esencial en aquel ciudadano potencialmente líder y
solucionador de problemas (Winner, 2000). En el ámbito educativo, por su parte, la demanda de información al
respecto es fundamental, porque es la sociedad misma quien exige a la escuela la identificación y atención al
alumno con talento:
[…] para fomentar el desarrollo de los talentos académicos, es necesario crear un sistema de
identificación que permita reconocer a los niños y jóvenes con talento, para lo cual se deben diseñar
estrategias de identificación a nivel familiar y escolar (Bralic y Romagnoli, 2000, en Raglianti, 2009,
p. 16).
Bajo esta misma discusión, los profesores en servicio y en formación demandan también información al respecto,
dado que manifiestan un desconocimiento de las características de estos niños y de cómo prestarles la atención
educativa que necesitan (Del Caño, 2001). Los programas de atención, por su parte, constituyen una acción
anexa o paralela a la educación regular, de acuerdo con la región donde se haya conformado el plan de atención.
Estas acciones provienen de posturas teóricas iniciales de la evaluación de la inteligencia, que la consideran
como una entidad fija e innata, donde el sustento ideológico es la unicidad humana en su constitución biológica y
en términos de sus capacidades, en este sentido, medibles. Las acciones contemporáneas intentan incorporar
rasgos del individuo en interacción con el medio, como son los desempeños, la creatividad y los logros mediante
una serie de test creados para diversos rasgos, en múltiples campos.
27
La aproximación al desarrollo conceptual del término talento también permite entender las transformaciones que
ha sufrido el proceso de identificación, evidente desde la perspectiva multidimensional donde se hace indiscutible
la identificación diferencial entre la inteligencia superdotada y el talento. Mönks y Mason (2000) mencionan que
los modelos y las definiciones de talento se pueden clasificar en cuatro grupos: los modelos orientados a las
capacidades, los cognitivos, los orientados al logro y los orientados a lo sociocultural y psicosocial. Lo importante
de esta clasificación es que, a nuestro parecer, caracteriza las diferentes posturas teóricas del estudio de la alta
capacidad.
Los primeros se refieren a las capacidades intelectuales, es decir, en términos de la inteligencia. Sus principales
representantes son Terman, Galton, Binet y Gardner, quienes, desde una visión uni o multidimensional de la
inteligencia establecen conceptualizaciones rígidas, como la del término “superdotado”, al contrastar las
capacidades y aptitudes del individuo promedio con el individuo genial mediante un test. Por ejemplo, de la
siguiente cita de Terman sobre la inteligencia se nota el fuerte determinismo biológico o innato:
La inteligencia es un rasgo genéticamente determinado y estable a lo largo de la vida de un individuo
(Mönks y Mason, 2000, p. 142)
Los modelos orientados al rendimiento o logro tienen entre sus principales exponentes a Stern, Feldhusen y
Renzulli. Para estos modelos la inteligencia se puede ver reflejada no solo a través de pruebas de Cociente
Intelectual, sino que se puede considerar al alto rendimiento desde un resultado medible, pero sobre todo
observable.
El hábil desempeño no es sólo una evidencia suficiente de superioridad. La creatividad u originalidad
es la característica que distingue el trabajo y el comportamiento verdaderamente superdotado
(Schieifele, 1964, en Lorenzo, 2006, p. 87).
William Stern fue el primero en considerar que la inteligencia es una condición necesaria pero no suficiente para
el desempeño sobresaliente y manifestó la importancia de otros rasgos de la personalidad como la motivación,
observado en el compromiso con la realización de una tarea (Lorenzo, 2006). Este es el eje fundamental de los
modelos mencionados: la consideración del desempeño, lejos de la medición estática.
En los modelos cognitivos se estudian los procesos de este corte asociados en la resolución de diferentes tareas
para entender los mecanismos presentes en el funcionamiento intelectual que son eficaces en el desarrollo de
individuos talentosos. El representante más fuerte de esta corriente es Sternberg, quien además de hacer
referencia a procesos de pensamiento, memoria y otras habilidades, le da un rol esencial a lo nuevo en la
solución de un problema.
Ferrando (2006) explica la propuesta de Sternberg proponiendo una interrelación de tres tipos o niveles de
inteligencia (práctica, analítica y sintética), la creatividad relacionada con las ideas novedosas con la combinación
de procesos de razonamientos, conocimientos y experiencia (sabiduría, conocimientos y creatividad) para explicar
28
el éxito. Estas reincorporaciones muestran una sistematización de elementos de la inteligencia en constante
discusión.
Como última categoría, se encuentran los modelos socioculturales. Estos enfoques resaltan el impacto que tienen
los factores familiares, escolares y culturales en la conceptualización del talento, tanto en la potencialización
como en el impedimento del desarrollo del talentoso, según el caso.
Los estudios de Tannenbaum, son los más destacados en esta línea. La reflexión de la influencia de lo social va
en dos sentidos, el primero tiene que ver con que el talento y la inteligencia superdotada sólo pueden
desarrollarse mediante interacciones favorables entre el individuo y su sociedad. Pero, será ésta la que
condicionará las necesidades y resultados que determinarán qué tipos de productos son considerados como
valiosos y dignos de reconocimiento (SEP, 2006), es decir, la valoración social (segundo sentido). Esto también
se discute desde una nueva categoría de modelos sistémicos, los cuales, según Mönks y Mason, 2000, sitúan
dicha valoración en términos del período histórico y de la opinión pública; es decir, la identificación,
potencialización del talento y la inteligencia superdotada requieren de aptitudes de apoyo a nivel de la sociedad
ubicada en un período histórico y geográfico determinado.
Para Tannembaum (1986, en García, 2007) el rendimiento superior depende de cinco factores en interacción: la
capacidad general, las capacidades específicas, los factores no intelectuales (autoconcepto y motivación),
influencias familiares y escolares y, el factor suerte. Este último se refiere a oportunidades de un individuo que lo
distinguen de otro, determinados fuertemente por los factores socioeconómicos.
A modo de síntesis, en estos modelos percibimos una evolución, la cual parte del modelo genético donde la
noción de inteligencia es el eje central en su carácter medible, mediante el test de Cociente Intelectual, y estable
a lo largo de la vida del individuo; para después considerar aspectos observables y no en sí mismos medibles
cuantitativamente, en los cuales talento será una condición indispensable del alto rendimiento.

No obstante, las definiciones actuales parecen no dejar de ajustarse al modelo cognitivo que alude a procesos de
pensamiento complejos y necesarios para la resolución de problemas. Los cambios más evidentes se perciben en
los modelos donde se relaciona lo innato con el medio ambiente. Aquí, el talento se estudia en interacciones con
los procesos y ámbitos en los que se desarrolla; es decir se considera la influencia de los factores sociales. El rol
de estos factores se discuten en los modelos sistémicos dado que presentan la noción de talento en constante
construcción social, dado que la sociedad determina quién es reconocido como talentoso en consideración de
factores intelectuales y no intelectuales (como el factor suerte).

Desde una visión multidimensional la inteligencia se estudia y mide a partir del rendimiento de logros,
capacidades, adaptaciones al medio y rasgos de personalidad. Entonces, lo académico ya no tiene una posición

29
fundamental, sino es visto como un aspecto concreto: el talento académico. El talento, entonces, se aleja del
desarrollo intelectual y estará ligado con la adquisición y desarrollo de habilidades en áreas específicas.
De acuerdo con lo descrito notamos una evolución en los modelos teóricos en dos sentidos: el primero al
presentarse la discusión sobre la consideración de la inteligencia como una entidad única o como algo que en
realidad se puede percibir en una multiplicidad (identificación); el segundo, considera a la inteligencia como
innata, es decir genéticamente determinada, o si se puede desarrollar a lo largo de la vida (tratamiento). La
identificación y el tratamiento son los dos campos problemáticos de esta línea de investigación.
El eje que guía la distinción de estos paradigmas en el estudio de la inteligencia, y que determina fuertemente la
conceptualización del talento, es el análisis del rol del medio social. La principal cuestión se desarrolla alrededor
de considerar a la inteligencia como una habilidad heredada o como habilidades innatas en interacción con el
medio que valora dichas habilidades. Se comienza a estudiar la naturaleza de la relación entre lo individual y lo
colectivo.
El punto a discutir es que la concepción sobre la inteligencia aceptada cobijará cada una de estas distinciones. La
tendencia en la investigación actual supera el uso al valor determinado en el test psicométrico, al considerar
factores de construcción tanto de la inteligencia superdotada como del talento, donde los factores sociales juegan
un rol fundamental. Para Mönks y Mason (2000) ahora predominan las posturas intermedias, que estudian el
desarrollo humano de las capacidades superiores poniendo en interacción el rol de la naturaleza (nature) y la
crianza (nurture) con el siguiente cuestionamiento central: ¿Qué resulta de la interacción de atributos genéticos
individuales específicos y la experiencia dada en un ambiente cultural? Estas dos posturas fueron antagónicas en
el pasado, pero en la actualidad ambas constituyen ejes fundamentales para el desarrollo o distinción de diversas
teorías sobre el tema.

1.2.5. Configuración de los fundamentos teóricos

¿Qué significa elaborar una propuesta de investigación sobre el talento? En esta parte del capítulo delinearemos
los objetivos que guiarán la estructura del proyecto y su naturaleza.

Las múltiples concepciones alrededor del tema de la inteligencia superdotada y las altas capacidades dejan
evidencia de una problemática, en nuestra opinión, transversal a varios planos del sistema educativo y cercano al
currículo de matemáticas. Es notorio que ciertos conceptos reflejan una tradición arraigada a una visión
unidimensional de la inteligencia y es complejo proponer alternativas de cambio, esta es la problemática
reconocida. Nuestra apuesta parte de un análisis teórico considerando una reconceptualización desde la
matemática educativa del término talento, ya que desde su desarrollo conceptual se perfila como un constructo
susceptible de ser mirado desde un paradigma diferente al psicométrico y desde el sistema educativo mexicano,
particularizando el problema a una población específica. El nuevo paradigma que defendemos se basa en la

30
tendencia multidimensional de la inteligencia pero además tiene un carácter que se desarrolla a lo largo de la
vida, donde cuenta con diversas fuentes de manifestación y medios de potencialización; esto es que admite
construcciones más allá conocimientos escolares avanzados o de percentiles obtenidos de una gran capacidad
general para resolver problemas en tests.

Con la intención de delimitar tanto la mirada sobre el problema de investigación como la manera de abordarlo
dentro de las disciplinas que han tomado ya al tema del talento académico como objeto de estudio,
comenzaremos describiendo las hipótesis teóricas generadoras y directrices de nuestra propuesta.

En el ámbito bibliográfico “el talento” es un tema dependiente de corrientes y tendencias conocidas como
giftededucation y gifted and talent policy, por mencionar las principales líneas reconocidas por la comunidad
científica. Estas líneas de investigación trabajan por construir y divulgar acuerdos, perfiles, o elementos teórico-
prácticos para avanzar educativamente con el tratamiento a las altas capacidades. En este sentido la evolución
teórica marca una tendencia sobre la importancia de los factores socioculturales en tanto conceptualización y
manifestaciones de la inteligencia. Es dicha evolución la que nos marca una pauta hacia el establecimiento de los
siguientes elementos fundamentales del abordaje ideológico sobre el talento como una manifestación de la
inteligencia.

Los elementos base son:

• El empleo del término talento tiene fuertes implicaciones puesto que es de empleo usual y cotidiano. Si
analizamos el origen conceptual nos damos cuenta que se encuentra ligado con otros términos que
aluden tanto a la intelectualidad como a las capacidades sobresalientes en su tratamiento genético. (El
término talento tiene un desarrollo conceptual determinado).
• La inteligencia no es independiente de la cultura. Ésta proporciona oportunidades, limitaciones en
términos de inclinaciones y potencialidades, e incluso su conceptualización. (El talento es desarrollable,
colectivo y contextual).
• El talento alude al conocimiento científico asociado y los contextos donde el ser humano vive y se
desarrolla.

Estos elementos son puntos críticos que guiaron las primeras posturas construidas para el modelo; a continuación
se discuten con profundidad. Hacemos notar la intención por delimitar nuestra propuesta a la luz de lo que se
encuentra ya reportado y discutido por la comunidad.

1.2.5.1. El término talento tiene un desarrollo conceptual determinado

El estudio de las altas capacidades corresponde desde antaño con una forma de entender y determinar lo que
nos distingue intelectualmente a unos de otros. Los recursos empleados para este análisis han sido variados,
31
transitando de lo fisiológico hasta las manifestaciones de las habilidades mediante test, donde el factor
indispensable para alcanzar el éxito es la inteligencia. Las habilidades intelectuales nos diferencian entre
humanos y para ello se han empleado términos como para distinguir a los: superdotados, a los talentos, precoces
o genios, cada categoría con connotaciones que privilegian o hacen hincapié en diversos aspectos de las
capacidades cognitivas excepcionales (Lautrey, 2004).
El empleo de términos relativos a diferentes niveles de inteligencia refleja avances teóricos sobre el tema, sin
embargo, también es común que en ocasiones se usen como si determinaran un mismo comportamiento o
fenómeno (Sastre & Domènech, 1999). Esto se debe a que los términos comparten como base de análisis el
estudio de la inteligencia.
La variedad de términos que aún se emplean para hablar de las altas capacidades también genera incertidumbre
y, en consecuencia, el uso indistinto de esta terminología. En particular, los términos más usados son talento y
superdotado, comúnmente considerados como sinónimos. En algunos casos el concepto de talento no aparece
definido y cuando se usa parece ser sinónimo de inteligencia superdotada o una subcategoría de ella (Gagné,
2005). Ambos términos se sostienen de concepciones teóricas implícitas sobre las diferentes concepciones de la
inteligencia. Por ejemplo, si nos referimos al término “genio” notamos un énfasis en el desarrollo intelectual
excepcional resultante en un producto considerablemente mejor que el de otros. Por otro lado, el término precoz
se enfoca más al desempeño de habilidades en determinada área y a temprana edad (Ver Tabla III).
Es de nuestro interés considerar la ambigüedad reconocida para distinguir entre inteligencia superdotada y talento
(Gagné, 1985; Sastre y Domènech, 1999; Benavides, Martínez y Villarraga, 2004); ya que deviene una
problemática conceptual puesto que no son sinónimos. Para Sastre y Domènech (1999), los términos están
configurados por perfiles intelectuales distintos donde, por ejemplo, la inteligencia superdotada supone un puntaje
alto en las pruebas reflejado en la totalidad de aptitudes cognitivas en varias áreas académicamente valoradas y
en interacción con aptitudes como la creatividad; mientras que el talento se caracteriza por ser una aptitud
académica o no en un área determinada.
Si hacemos un análisis más preciso de las diferentes acepciones de talento, percibimos que en efecto no podrían
considerarse como sinónimos ya que parten de bases teóricas distintas, pero la diferencia es un tanto sutil,
mientras que la inteligencia superdotada valora el alto puntaje obtenido de un test psicométrico tendente a
resaltar las habilidades generales, al talentoso se le reconocen, más que notas favorables, productos
contextualmente innovadores, creativos y útiles.
Bajo esta consideración fundamental, a continuación presentamos una tabla donde se presentan diferentes
acepciones del término talento donde corroboramos la ausencia de un puntaje y en cambio se consignan
características fundamentales del talento que van desde lo biológico, cognitivo a lo desarrollable o en vías de
aprenderse.

32
 Poseedor de buen aprendizaje, creatividad e inteligencia
Landau (1988) elevada; tres elementos fundamentales en la caracterización
de las capacidades sobresalientes en la actualidad.

Concibe el talento como un conjunto de aptitudes o de

inteligencias, de destrezas aprendidas, y de motivaciones
Gardner (1992)
o disposiciones, que predisponen a un individuo al éxito en
una ocupación, profesión, arte o negocio.

Habilidades valoradas públicamente, que las poseen no más

del 1 ó 2 % de las personas en una etapa evolutiva. Se
Tannenbaum (1993)
refieren a la pericia o perfeccionamiento muy desarrollado
en tareas altamente exigentes.

Funcionamiento cognitivo cualitativamente diferente al de

otros en uno o más componentes de la inteligencia
(metacognitivos, de desempeño y /o adquisición de la
Sternberg, 1997
información), asimismo, son expertos en su aplicación a
situaciones nuevas y/o a mecanismos de automatización
frente a situaciones familiares.

Está formado por una habilidad intelectual general alta, por

las aptitudes en un campo, un ambiente propicio y la
Wallace y Adams (en Sternberg, 1997)
oportunidad de estar en el lugar conveniente en el momento
apropiado.

Es una señal de potencial biopsicológico precoz en

Prieto y Castejón, 2000
cualquier especialidad existente en la cultura.

Talento designa el dominio excepcional de las capacidades

Gagné (2005) desarrolladas sistemáticamente y el conocimiento en al menos
un campo de la actividad humana.
Tabla 4: El concepto Talento desde diferentes perspectivas teóricas

Estas maneras de concebir el talento muestran dos visiones o percepciones sobre la inteligencia: la visión
monolítica y la multidimensional. Cuando se habla de habilidades, capacidades, aptitudes precoces y superiores
al promedio o específicamente de un alto potencial visto desde una única concepción estática de inteligencia,
elemento fundamental de la corriente monolítica, se considera que el individuo nace o posee individualmente
(fisiológica o cognitivamente) sus capacidades. La visión multidimensional, en cambio, considera e integra otros
componentes como la creatividad, el desempeño e incluso el ambiente en el que el individuo se desenvuelve.
También denota un énfasis por especificar el área o campo donde se valorarán las habilidades.

33
Lo esencial del análisis anterior es que justamente la noción de inteligencia, y el conjunto de perspectivas teóricas
construidas alrededor, nos muestran cómo han evolucionado y hacia dónde se dirigen; al parecer la tendencia es
hacia considerar el rol sociocultural y contextual de los comportamientos inteligentes.

Con la intención de mirar tanto la evolución como la tendencia que mencionamos, presentamos la siguiente
figura, en la que aparecen tanto las principales teorías como los términos acuñados en las corrientes teóricas,
donde lo social se va considerando hasta concebirse como factor y como inteligencia (Figura 3), donde el
intelecto de una persona se vuelve hacia lo práctico o conductual, pero siempre relacionado con el éxito.

Figura 3. Evolución de las principales corrientes teóricas de la inteligencia.

Por otra parte y ya concentrándonos en la multidimensionalidad de la inteligencia, para Bedia (s. f.) el término
talento surge como resultante de un cambio de paradigma; esto es, cuando adquiere un carácter desarrollable y
múltiple. En nuestra investigación adoptamos esta visión pero requerimos precisar en cómo problematizamos la
naturaleza del término puesto que su elección no es casual. Con respecto a la conceptualización de talento, en el
mismo estudio se menciona que es hasta la distinción de los modelos asociados al logro o rendimiento que el
talento y la inteligencia superdotada se notan conceptualmente diferentes. En los primeros estudios sobre la
inteligencia, cuando ésta era concebida solamente a través de procesos cognitivos complejos medibles mediante
test con alto contenido académico, la inteligencia era sinónimo de términos como el de superdotado, aludiendo a
condiciones de genialidad. Sin embargo, ante la consideración de los componentes de la inteligencia, se
34
consideran factores específicos y propios de cada ámbito o instrumento de medición en el sentido de la alta
capacidad.

Existen versiones estáticas al respecto de lo que la inteligencia es, de quién es o no inteligente y de cuál es el
futuro aparentemente exitoso de dichas personas. El primer postulado al respecto de las altas manifestaciones
intelectuales era un condicional a futuro: Galton sostenía que las personas que nacen inteligentes tendrán éxito
en la edad adulta. La percepción actual al respecto es que no hay evidencia suficiente de que esto suceda en
realidad y el éxito supuesto es dependiente al contexto de desempeño.

El carácter académico en estos juicios es incuestionable y recae sobre el conocimiento y su apropiación; la cual
tiende a concebirse como rápida, amplia y dicotómica: se tiene o no se tiene. En el aula de matemáticas, existe
una versión generalizada de que los inteligentes son los que obtienen buenas notas en los exámenes, las o los
que terminan las tareas con mayor rapidez o aquellas o aquellos que no estudian tanto y obtienen excelentes
calificaciones. La intención de nuestro estudio no es afirmar o refutar esas afirmaciones, sino más bien proponer
una alternativa crítica y una apertura ante el tema como un medio para hacer ver que académicamente las
experiencias sociales, culturales, familiares nos forman como seres con potencialidades que el medio ambiente
nos permitirá desarrollar conjuntando lo biológico, lo cognitivo y a la luz de un saber matemático trasversal y
funcional.

1.2.5.2 El talento es desarrollable, colectivo y contextual.

A nivel de la estructura educativa, el principal discriminante es el resultado de los estudiantes en las evaluaciones.
La calificación es el recurso indiscutible para “clasificar” a un estudiante como inteligente o, en su defecto, con
problemas de aprendizaje. Bajo esta visión, bastará lograr que la mayor parte de la población consiga una buena
nota en determinada prueba, estandarizando las potencialidades de cada uno de los estudiantes. Esta capacidad
individual para tener éxito o fracaso en la escuela tiene, a nuestro parecer, una postura monolítica sobre lo que la
inteligencia es y sobre sus formas de manifestación académica.
El estudio de la inteligencia como elemento de análisis para establecer las diferencias individuales forma parte de
la evolución de la Psicología de la Educación como disciplina científica autónoma, pues su rompimiento de las
corrientes filosóficas se da cuando se encuentra el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales
(Coll, Miras, Onrubia y Solé, 1998).
El estudio de lo que distingue a unos y otros siempre ha sido un campo atractivo de investigación científica. En las
primeras investigaciones los rasgos hereditarios fueron la primera base de comparación y procedencia de dichas
diferencias; y con respecto a las características físicas-morfológicas; las resultantes eran indiscutibles ya que es
claro que los hijos heredan rasgos físicos de sus padres. Sin embargo, lo mental no poseía tanta claridad. No es
tan evidente el hecho de que los hijos heredan rasgos cognitivos de sus padres. ¿Los hijos realmente heredan las
ideas y habilidades de sus padres? El estudio sobre “herencia mental” se propuso distinguir entonces las
35
diferencias entre los individuos concentrándose en una noción de individuo aislado de su entorno. Posteriormente,
el centro de interés comenzó a ser el ambiente. Los psicólogos empiristas consideraban que los conceptos hasta
ese entonces empleados no concordaban con la idea de aprendizaje, pues se estaba subestimando el papel del
ambiente (Veà i Baro, 1982). A partir de entonces, la investigación evolucionó hacia identificar cuál es el papel de
lo genético en las diferencias mentales de los individuos, y qué rol juega el factor ambiental en el desarrollo de
comportamientos específicos.
En este sentido, lo individual ya no era suficiente y por tanto la colectividad cambió la forma de concebir los
estudios sobre la inteligencia. Ya no bastaba con identificar procesos mentales inteligentes solamente, sino
también comportamientos, desempeños o logros inteligentes. Es decir, se pasó de una visión unidimensional de
la inteligencia a una visión multidimensional de donde el innatismo asociado a los procesos mentales dejó de
concebirse como característica fundamental, pues se aceptó el desarrollo no sólo de los procesos sino también
de las capacidades, las habilidades y los comportamientos.
En esta última visión, el término talento formula conceptualmente y se acepta su evidencia en escenarios no
necesariamente escolares. Estas formulaciones parten de tres premisas fundamentales, que incorporamos y
postulamos en nuestra investigación:

1) El carácter desarrollable. Visto y problematizado en términos del proceso de aprendizaje (bajo el

paradigma actual: se puede aprender a ser inteligente).

2) El proceso de desarrollo intelectual: justamente como proceso y no un estado. Está constituido

por comportamientos y no por procesos mentales solamente.

3) El conocimiento científico tiene un rol esencial. No se puede hablar de un talento, si no se refiere

a un ámbito específico, pero más aún, el conocimiento y su naturaleza también inciden en una
posible caracterización de una postura sobre él.

La escuela, en su estructura actual, favorece la individualidad por encima de la colectividad en el aprendizaje y

desarrollo de las capacidades de los estudiantes, resultando contrastes entre lo que se es capaz de hacer o no en
el ámbito académico. Por lo que se promueve un aprendizaje basado en la individualidad, en continua valoración
con las capacidades de sus pares y eliminando rasgos de construcción colectiva. Para los educadores se trata de
determinar el rendimiento académico, el cual consideramos está fuertemente basado en la noción de inteligencia
predominante: aquella cuyo carácter es estático y por tanto medible mediante diversas evaluaciones y, donde el
conocimiento y su nivel de apropiación (evidenciada en una calificación), clasifican a los estudiantes. Por otra
parte, el conocimiento científico asociado tiene un rol indiscutible e importante, en especial la lingüística y el
razonamiento lógico-matemático ya que el nivel de desempeño que demuestre un individuo tener, determinará en
gran medida su éxito escolar ya que pareciera que la escuela promueve su aprendizaje.
36
Bajo ésta visión, la evaluación de procesos asociados a la resolución de problemas darán como resultado el
reconocimiento de los mecanismos propios del funcionamiento intelectual del individuo, en contraste con lo
evidenciado en la media de la población. Es cuando, aceptando el desarrollo conceptual, se distingue y valora la
inteligencia superdotada o la genialidad. A pesar que las investigaciones actuales sobre la estructura y origen de
la inteligencia reconocen la importancia e influencia de factores socioculturales, pareciera que la falta de
sistematicidad al respecto, no permite que la noción de talento se vea afectada y asociada a aspectos que en su
misma conceptualización se favorecen: su desarrollo y su rol colectivo.

Aceptar éstas características, supone el análisis de un importante debate entre dos procesos: el de aprendizaje y
el de desarrollo intelectual, que a su vez conllevan a una discusión aún más polémica:
• Lo natural, en contraste con lo obtenido por la crianza y resultante de la interacción entre lo genético y lo
vivencial.

• En el mismo sentido, las capacidades ¿son innatas y heredables o se pueden aprender?

• Por último, este aprendizaje ¿es individual o es colectivo?

Nuestra crítica fundamental es que lo natural, lo heredable y lo individual caracterizan una propuesta educativa
actual. Ahora bien, desde lo analizado en el estado del arte y en contraste con nuestra perspectiva teórica, es
necesaria una reflexión basada en la sistematización de lo vivencial, con lo aprendible y lo colectivo como una
alternativa de concebir el talento y su potencialización en las aulas.

1.2.6. El talento en matemáticas se puede analizar desde la construcción social. Nuestro

posicionamiento al respecto del Talento en Matemáticas.

Desde el desarrollo conceptual del término “talento” y su distinción con otras manifestaciones de la inteligencia
notamos la importancia que tiene el campo científico de referencia. Esto es, se habla del “talento en …” como
para ser aún más determinantes en la caracterización. En nuestro caso estudiaremos el Talento en Matemáticas,
considerando al talento con las vertientes que hemos descrito antes pero con una postura sobre las matemáticas
que creemos que dotará de propiedad al trabajo.

Según lo planteado, la atención a la diversidad escolar es un verdadero reto en términos de políticas públicas y de
corrientes ideológicas en la educación contemporánea, que buscan precisar y proponer incidencia favorable a la
consecución de una justicia educativa (equidad y calidad). La escuela, en su estructura actual, favorece la
individualidad por encima de la colectividad en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades de los estudiantes,
resultando contrastes entre lo que se es capaz de hacer o no en el ámbito académico, promoviendo un
aprendizaje basado en la individualidad en continua comparación con las capacidades de sus pares y alejándose
de un aprendizaje colectivo.
37
El conocimiento académico asociado tiene un rol indiscutible e importante, en especial la lingüística y el
razonamiento lógico-matemático ya que el nivel de desempeño que demuestre un individuo tener, determinará en
gran medida su éxito escolar. Bajo ésta visión, la evaluación de procesos asociados a la resolución de problemas
darán como resultado el reconocimiento de los mecanismos propios del funcionamiento intelectual del individuo,
en contraste con lo evidenciado en la media de la población. Es cuando, aceptando el desarrollo conceptual, se
distingue y valora la inteligencia superdotada o la genialidad.

Sin embargo, las investigaciones actuales sobre la estructura y origen de la inteligencia reconocen la importancia
e influencia de factores socioculturales, tanto en las manifestaciones y caracterizaciones de la inteligencia, como
en su desarrollo o potencialización. En este sentido se estudia la familia, la escuela, la sociedad (en términos de
las interacciones sociales), como fuentes directas de manifestaciones inteligentes en ámbitos escolares y no
escolares.

Estas manifestaciones se observan a partir de logros, capacidades y habilidades (no solamente académicas), las
adaptaciones al medio y rasgos de personalidad; en áreas específicas. Los procesos cognitivos ya no se
reconocen como fundamentales. La implicación educativa que conlleva cada de estas discusiones es la que
ayuda a conformar una problemática en términos de la atención escolar. La educación, el medio social, el proceso
de aprendizaje y el de desarrollo intelectual son los hilos conductores de nuestra problemática de investigación.

1.2.6.1. Las matemáticas escolares como un “conocimiento inteligente”.

La escuela y su función social la hacen inevitablemente un espacio normado de valores, ideales políticos,
argumentos y circunstancias enmarcadas dentro un contexto histórico, geográfico y social determinado. De esta
forma puede suponerse que las visiones ideológicas que subyacen a cada escuela serán variables y situadas, lo
que no sucede específicamente con el conocimiento matemático. Los contenidos y las metas implicadas en cada
grado son claras: aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir, como prácticas básicas; el estudio de las formas y
figuras como conceptos base para años académicos futuros jugarán el rol de requisito y prerrequisito.

Bishop (2000, p. 7) manifiesta los ejes que configuran la complejidad que la educación contemporánea enfrenta:

• La diversidad del alumnado, de sus aspiraciones y de sus expectativas.

• Las presiones económicas sobre la educación, especialmente para que se forme a los jóvenes para el
trabajo y para los estudios universitarios.
• Los aspectos políticos en torno al currículo de matemáticas y a la decisión de a quién va a corresponder
la responsabilidad de establecerlo.
• Las presiones de otros campos de conocimiento para que las matemáticas sean más relevantes según
sus necesidades.

38
 • Las presiones de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (TIC`S).
• La necesidad de relacionar la educación con el nuevo contexto educativo global.
Estos 6 puntos traen consigo reflexiones vitales del por qué enseñar matemáticas en las escuelas, qué es lo que
se debería enseñar y aprender y de qué forma. Periódicamente los educadores, que ante las dificultades que
enfrentan intentan explorar alternativas de mejora en los aprendizajes, también recurren a estas útiles reflexiones.
Las acciones y reflexiones alrededor del currículo de las matemáticas y sus contenidos en educación básica son
incesantes; tendencias como las matemáticas modernas con versiones abstractas y formales de las nociones
matemáticas reflejan sin duda pruebas para cambiar los rumbos de su educación, aun cuando sus fracasos hayan
sido evidentes.

Este tipo de acciones, irremediablemente transforman a las matemáticas escolares en un elemento con un fuerte
carácter selectivo. Existe una creencia por demás arraigada de que las matemáticas son difíciles y no todos son
capaces de aprenderlas.

“(Las matemáticas) eran por encima de todas, la materia que separaba a los académicamente brillantes de
los que no lo eran” (Howson y Wilson, 1987, p. 24).

Sin embargo son un conocimiento curricularmente ineludible; es decir, nadie duda de la necesidad social de su
estudio. Este dilema escolar se percibe en diferentes niveles dentro del mismo sistema educativo, pero la
aceptación de su estudio es generalizada. En la actualidad, siguiendo una tendencia que viene desde las últimas
dos décadas del siglo pasado, las razones de su estudio están dominadas por factores socioeconómicas y
tecnológicos. No se pone en duda la contribución que en el pasado, y seguramente en el futuro, tendrían las
matemáticas para el desarrollo de las sociedades, pero lo que sí resulta cuestionable es la frase: “no todos
pueden aprender matemáticas”. Sin ganas de ser intransigentes tendríamos que analizar qué significa aprender y,
en este caso, aprender matemáticas.

Lo cierto es que la necesidad de personas con un conocimiento especializado en matemáticas va a depender de

los fines profesionales, pero tampoco podemos basarnos en esta necesidad para determinar la dosificación de los
contenidos o de los demás contenidos curriculares. Desde un punto de vista sociocultural y antropológico las
matemáticas son contextuales en sí mismas en tanto que determinan sistemas de creencias:

Las matemáticas son, naturalmente, una parte de la cultura. En la herencia que todo pueblo recibe de sus
predecesores, o de sus vecinos contemporáneos, junto con maneras de cocinar, de casarse, de profesar
religiones, etc., figuran maneras de contar, calcular, y toda otra cosa propia de las matemáticas. Las
matemáticas son en realidad una forma de conducta: la respuesta de una clase particular de primates a un
conjunto de estímulos. Que un pueblo cuente de a cinco unidades, o por decenas, docenas o veintenas;

39
 que tenga o no números cardinales que pasen de cinco, o que posea los conceptos matemáticos más
modernos y altamente desarrollados, su conducta matemática es determinada por la cultura que posee”
(White, 1988: 345-346).

1.2.6.2. ¿Currículo “inteligente”?

Volviendo a los análisis de la utilidad de las matemáticas en las sociedades y en general en términos del
conocimiento se cambia a la noción de competencias. Esto significa de modo idealista valorar formas distintas de
adquisición de los conocimientos matemáticos que viven incluso en otras ciencias y que se son características
individuales y compartidas del aprendizaje.

En cuanto al estudio del talento y de las matemáticas, se configura una élite aún más selecta. En este nivel sólo
se encuentran los individuos que privilegiadamente han nacido con dotes para la resolución de problemas, la
memorización visual y analítica y la facilidad de abstracción.

A reserva de una reflexión más profunda sobre este punto, para lograr unas matemáticas para todos se debería
eliminar la noción de inteligencia ligada directamente al carácter formal y estricto de las matemáticas. Debe
replantearse una necesidad por suprimir las élites que dé la idea misma de rendimiento académico subyace,
donde la producción matemática sea más que un adecuado compendio de contenidos y destrezas exclusivo de
los más aptos.

Esto no es propio de las matemáticas únicamente, tiene que ver con una manera de concebir la educación que
deviene en un funcionamiento rigurosamente estructurado que es el currículo y sus elementos como la evaluación
y los objetivos. “Matemáticas para todos” significa más que hacer un currículo igualitario, proporcionar
curricularmente las mismas oportunidades de acceso con los recursos propios y en interacción con las
experiencias colectivas con miras a superar retos si bien secuenciados pero también transversales (en términos
del campo de conocimientos). Para ello se tiene que crear una nueva concepción de las matemáticas, una
concepción que las ayude a conservar la naturaleza de su construcción pero con amplitud en términos de sus
usos y significados. Esto significaría entender qué papel juegan las matemáticas en las actividades cotidianas, e
incluso el proceso mismo de razonamiento que sigue la matemática, que será distinta de la matemática como
normalmente se concibe.

En términos de equidad un tratamiento de las matemáticas representaría, en nuestra opinión, un proceso en el

cual se brinden oportunidades de aprendizaje dinámico y valorado por las argumentaciones, significados y el uso
de los mismos al interior de problemáticas que impliquen modelos significativos y reflexivos, por encima de
técnicas y aplicación de fórmulas generalizadas de cursos previos. De esta forma importarían los argumentos
creativos, el pensamiento lógico y estarían validados por el problema mismo o por el razonamiento matemático

40
del colectivo y no por un libro de texto. Las prácticas escolares, en términos de rutinas y objetivos serían
diferentes y encaminadas a “hacer matemáticas” y no estudiar matemáticas. Estas nuevas concepciones del
conocimiento matemático proporcionan elementos de acción que intentamos recuperar en términos de la
problemática de investigación que gira en torno a la excelencia en matemáticas, ¿qué papel tienen las
matemáticas en este problema?

Pensar en la diversidad no supone subrayar las características particulares que hacen diferentes a los individuos,
supone, más bien, no excluir (discriminar) a nadie; significa, más bien, hacer una escuela para todos, una
escuela incluyente (o lo que algunos autores, como Lorenzo y Ruedas, 1995, llaman el pluralismo compartido),
que permita a la totalidad de los usuarios el adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una
existencia digna.

La evaluación estandarizada fomenta la inequidad educativa ya que se olvidan “los extremos”. No queremos
reducir ni demeritar el ámbito de la investigación en indicadores educativos, sino por el contrario, resaltamos una
ventaja en lo que se refiere a la creación, organización y sistematización de instrumentos, técnicas, teorías
alrededor de las mediciones que se efectúan en educación. Sin embargo es importante situar el tipo de variables
que estas valoraciones ofrecen. Es normal que se generen ciertas reacciones ante este fenómeno, algunas
opuestas o algunas coincidentes.

Es de nuestro interés no sólo reconocer el problema y estudiar los fenómenos educativos que se generan, sino
conocer y reconocer todas las aristas del mismo, incorporando a las discusiones sobre equidad educativa a un
sector educativo reconocido como talentoso y exitoso pero “jamás excluido” de la atención educativa, por su
misma condición de éxito. Estas hipótesis son requerimientos necesarios que una política pública debería
considerar si se pretende un impacto en la operación del sistema educativo de un país.

En cuanto a una política igualitaria conviene precisar que la apuesta a la cual hacemos referencia, “todos
tenemos talento y todos podemos desarrollarlo”, alude a la diferenciación más que a la particularidad; va más allá
de la consideración de que todos tienen las mismas necesidades educativas o que haya que igualar condiciones
de aprendizaje. La potencia de una política equitativa promovería que el éxito de la educación se base en que
cada uno de los estudiantes alcance su nivel, que alcance las metas y potencialidades y no se quede por debajo
de ellas. Y por el lado contrario, el fracaso de estas políticas estaría entonces en impedir ese óptimo desarrollo al
considerar ciegamente y aplicar en forma homogénea los resultados de los estándares estadísticos. Esto
impediría, en definitiva, la construcción social.

41
1.2.7. Elementos esenciales de la investigación

Habiendo descrito hasta el momento nuestras intenciones, desde las críticas hasta las posturas que las
fundamentan conviene precisar en lo elementos que estructuran el proyecto de investigación. A modo de síntesis:

Problemática de investigación:

Los sistemas educativos actuales brindan una atención homogénea y estandarizan los aprendizajes de los
estudiantes, lo que interpretamos, de acuerdo con nuestra investigación, como una falta de atención a la
diversidad escolar y particularmente, para las altas capacidades; cuyas necesidades educativas se desconocen
pero además se les aísla de atención por el hecho de ser exitosos. Nuestro eje crítico sostiene que: la noción de
inteligencia (monolítica) segrega y excluye. Destacamos la necesidad de hacer visible el problema a través de
una alternativa teórica y conceptual que reconozca las tendencias y necesidades no solamente didácticas sino
también científicas de la comunidad que estudia este problema y que intenta generar propuestas en materia de
políticas públicas equitativas. Esta problemática evidencia también la necesidad de crear marcos (científicos
situados en el contexto educativo mexicano), que sirvan de referencia para la conformación de un campo de
acción que parta de la caracterización del problema y sus matices.

Reconocer no sólo la pertinencia sino la complejidad del problema precisó de tomar una decisión en cuanto al
enfoque que le daríamos al trabajo. Bajo el entendido de la viabilidad de presentar una alternativa conceptual,
configuramos premisas, hipótesis y metas esquematizadas en un modelo teórico que se apoya de una corriente
sociocultural y epistemológicamente social del conocimiento matemático.

Pregunta de investigación:

Asociar matemáticas con talento no es inusual, es posible que algunas disciplinas científicas ya hayan
considerado muchas manifestaciones del talento en matemáticas como una condición o atributo individual. En
Matemática Educativa el tema involucra más que el origen del talento o las formas manifiestas; importan también
los efectos sociales o fenómenos educativos en los que el talento esté involucrado. En particular, la
socioepistemología como campo de estudio de fenómenos típicamente sociales reconoce como objetos de
estudio debates como el que sostenemos alrededor del Talento en Matemáticas como factor de inequidad
educativa y falta de atención a la diversidad escolar. Nuestro interés es, por tanto, teórico y práctico e intenta
afectar algunas prácticas homogeneizadoras de las escuelas y otros espacios.
La pregunta de investigación que funge como generatriz del proyecto es ¿cuáles son los elementos teóricos que
caracterizan un modelo socioepistemológico que constituya una alternativa conceptual y didáctica del “talento en
matemáticas”?

42
Objetivo General
• Construcción y validación de un modelo teórico basado en el constructo Talento en Matemáticas
desarrollado bajo una perspectiva socioepistemológica de construcción del conocimiento matemático.
Objetivos Específicos
• Elaboración del modelo teórico.
• Construcción de los instrumentos generadores de la evidencia empírica.
• Validez y confiabilidad del constructo que proponemos.

Conviene resaltar los fundamentos que del estado del arte resultan en los primeros elementos teóricos que
configuran el modelo:
• Constructo Talento
Desarrollo conceptual paralelo a la noción de inteligencia.
Matiz contextual/ambiental…sociocultural.
Importancia del campo o disciplina de referencia.
• El talento se desarrolla
Visión multidimensional de la inteligencia, el talento es una dimensión social.
• Importancia y rol del conocimiento matemático en la conceptualización. Las matemáticas como un
elemento de origen social y desarrollo sociocultural.

43
 Referencias bibliográficas del Capítulo I

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Desarrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca: Amarú Ediciones, 219-250.
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Zorrilla, M. (2003). La investigación sobre eficacia escolar en México. Estado del Arte. En F.J. Murillo
(Coord.), La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Revisión internacional del estado en cuestión,
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Madrid.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Explorador Excale.
<http://www.inee.edu.mx/explorador>, [Marzo de 2011].

44
 Capítulo II

Modelo
socioepistemológico
del Talento en
matemáticas:
fundamentos y
 Resumen del Capítulo II

Una vez planteados, tanto el contexto como el enfoque del trabajo de investigación, este capítulo se
presenta en dos partes: la primera establece los fundamentos, contenidos e hipótesis teóricas que dan
sustento al modelo; la segunda, describe los recursos e instrumentos empleados para validar dicho
modelo.
La intención de esta sección es situar y fundamentar el proyecto como propio de la Matemática
Educativa. La visión con la que miramos el fenómeno es a través de la Socioepistemología, disciplina de
amplia riqueza sociocultural y situada en la epistemología de las prácticas sociales como generadoras
de conocimiento matemático. El Talento en Matemáticas es descrito mediante un modelo con este
enfoque teórico.

46
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas:

fundamentos y organización del material empírico de investigación.

PRIMERA PARTE: MODELO SOCIOEPISTEMOLÓGICO DE

CONCEPTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DEL TALENTO EN
MATEMÁTICAS

La decisión de construir un modelo teórico de este fenómeno conlleva la necesidad de analizar los alcances y la
naturaleza de todas las implicaciones involucradas, pues no basta sólo con entender teóricamente el problema.
Para lograrlo cabalmente es indispensable hacer explícitas las diferentes aristas del modelo, y del problema, tarea
que realizaremos a continuación.
El modelo teórico que pretendemos construir apuntala hacia una conceptualización y desarrollo de un constructo
con un matiz socioeducativo pero desde su base de investigación científica con bases en lo biológico, lo cognitivo,
lo pedagógico; nuestra propuesta lo hace desde la perspectiva de la matemática educativa.

Postular que “todos tenemos talento en vías de desarrollo” es una tesis importante y aún más cuando se
particulariza al talento en matemáticas. En la última parte del capítulo anterior plasmamos los bordes que
confeccionan el modelo y que resultan en sus componentes básicas. Sobre esa base ahora comenzaremos a
explicar la estructura del modelo, las relaciones entre conceptos, sus principales propiedades y los elementos
socioepistemológicos que dan sistematicidad a la propuesta.
Para lo anterior y sin la intención de presentar un análisis exhaustivo sobre los trabajos y posturas teóricas que
discuten sobre el tema del aprendizaje (que por cierto es muy amplio y ha sido abordado principalmente por la
psicología y la pedagogía), en este apartado comenzamos trabajando con el dinamismo implícito en el modelo y
las implicaciones didácticas que sustenta. Dicho dinamismo lo traemos a discusión con dos procesos: el
aprendizaje y el desarrollo intelectual; procesos con múltiples reflexiones en su haber y que van desde lo filosófico
hasta lo educativo.

47
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Hay que mencionar que este contraste es importante, como vimos anteriormente en la distinción teórico
conceptual expuesta ampliamente en el Capítulo I entre inteligencia y talento, porque el término subyacente es el
de aprendizaje. Por ejemplo, cuando el talento se asocia con una capacidad de aprendizaje de tipo acelerado, o
con un conjunto determinado de conocimientos avanzados desde el plano escolar, bien se podría uno preguntar:
¿se puede aprender a ser inteligente? Una respuesta afirmativa, indudablemente, daría lugar a un paradigma.
Ahora, queremos ahondar en una reflexión dirigida sobre el tema del aprendizaje y la inteligencia, analizando la
existencia de paradigmas con incidencia importante en la investigación; nos interesa reflexionarlo desde un par de
corrientes psicológicas con amplia envergadura en el ámbito educativo.
Vygotsky (1984), cuya idea central en su obra es que el desarrollo humano y los procesos de aprendizaje sólo
pueden darse en términos una de interacción social, menciona que existen tres corrientes subyacentes en las que
se determina la relación entre ambos procesos. La primera establece que el aprendizaje es externo (al ambiente),
paralelo al desarrollo intelectual, y que la capacidad de razonamiento y la inteligencia del niño resultan autónomas
respecto del aprendizaje escolar. Sin embargo, para que el niño adquiera determinados conocimientos escolares,
su desarrollo debe estar en cierta etapa, por tanto, el desarrollo antecede al aprendizaje. Esto, en concordancia
con Piaget, para quien cualquier determinación acerca de las funciones intelectuales superiores dependerá del
análisis de lo biológico y lo lógico en el individuo; la inteligencia, para él, es una prolongación de la adaptación
biológica:
“La inteligencia es el esfuerzo del equilibrio entre la asimilación y la acomodación” (Rodríguez, 1981, p.24).
Otra postura opuesta postula que el aprendizaje es desarrollo. Se trata de una dualidad en la cual el proceso de
desarrollo posibilita un proceso de aprendizaje, mientras que el de aprendizaje va a estimular el de desarrollo en
determinado nivel (Vygotsky, 1984, p. 106). La tercera corriente subyacente vygotskiana sobre estos procesos se
refiere a la Teoría del Área de Desarrollo Potencial, que afina la problemática anterior hacia una relación entre
determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. Los procesos mentales son
transformados, cambiados, amplificados, reconstruidos a nuevas situaciones que involucren interacción social;
esto es, a mayor interacción social pues mayor conocimiento (Zona de Desarrollo Próximo).
Para discutir la relación entre aprendizaje y desarrollo Vygotsky establece el estudio de dos aspectos: el
desarrollo real y el desarrollo potencial. El real establece el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño
evidenciadas mediante actividades que pueden realizar por sí solos y que expresan sus capacidades mentales. El
desarrollo potencial es lo que pueden llegar a realizar con la ayuda de otros (Carrera &Mazzarella, 2001). El
aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al
desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activación no podría producirse sin el
aprendizaje (Vygotsky, 1984).
48
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

En esa organización intervendrán procesos que incluso no entran en contacto con él en la vida escolar, sino en
los primeros años de su vida cotidiana. El aprendizaje, entonces, estimula los procesos mentales del individuo
que aparecen en la interacción con otras personas en diferentes contextos, de esta forma se establece la relación
entre ambos procesos. El desarrollo por su parte, será el proceso mediante el cual se pondrán en marcha las
potencialidades. De aquí se destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo del niño,
marcando una relación “diferente” a las anteriores.
Si bien es indudable que el aprendizaje en el individuo tiene una naturaleza social mediante un proceso de
interacción con sus capacidades y el acceso a la vida intelectual de los que los rodean, desde nuestro enfoque
teórico es esencial concebir las interrelaciones entre lo biológico o fisiológico (heredable), así como lo mental o
cognitivo desde los procesos de razonamiento y lo social como una amplia dimensión no solamente como la
comunidad, grupo o entorno de actuación, sino desde concebir que los conocimientos científicos son usados por
individuos y colectivos para responder a una problemática dependiente de un contexto y este uso es situado; esto
es, válido al contexto, la temporalidad y sus relaciones de convivencia.
Para cerrar el apartado podemos concluir que para nuestro modelo, el aprendizaje es social y el desarrollo
intelectual es situado, ambos con carácter dinámico, continuo y transversal a las disciplinas científicas.

II.1 Introducción al Modelo. Algunos enfoques socioculturales del aprendizaje: Debates

entre inteligencia y aprendizaje.

Algunas variables que se han asociado como explicativas del aprendizaje son aquellas de tipo mental, en
términos de estructuras y funciones cerebrales, procesos psicológicos, experiencias, educación y escolaridad
(Bransford, Brown y Cocking, 2000 en Rodríguez & Alom, 2009). En particular, los enfoques socioculturales
asumen que el aprendizaje no puede estudiarse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Este rol social, lo han tomado diferentes modelos que reformulan o formulan nuevas posturas que si
bien se basaban en un rol cognitivamente predominante asociado al aprendizaje los cuales tienen como base los
trabajos realizados por Vygotsky y Leontiev, donde el planteamiento central es el origen social de las funciones
mentales superiores, como la memoria o el razonamiento, asociadas con la actividad consciente como la
motivación, las emociones y los sentimientos (Rodríguez & Alom, 2009). Un ejemplo de este tipo de modelos es el
de Albert Bandura, la Teoría de la Cognición Social. En donde analiza la interacción de los procesos mentales
(cognitivos) con las relaciones del sujeto y los demás; explica el aprendizaje a través de la imitación de
estrategias, conductas, mediante el refuerzo y auto-refuerzo de modelos.
Otro modelo sociocultural es la Teoría del Aprendizaje Situado en la que se concibe al aprendizaje en estrecha
relación con el contexto. Se trata de aprendizaje de conocimientos y habilidades en el contexto aplicado a
49
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

situaciones cotidianas reales donde la interacción con otros, la reflexión de la experiencia, el diálogo y los
significados asociados en un tiempo y espacio concretos, la caracterizan. Esta postura teórica es de nuestro
interés ya que nos permite discutir y coincidir en algunos aspectos sobre la relación entre el aprendizaje y el
desarrollo intelectual, en tanto el análisis entre los procesos mentales como procesos sociales. Rodríguez-
Arrocho (2006) establece como supuestos fundamentales de los acercamientos socioculturales del aprendizaje
tres perspectivas relativas al carácter de los procesos mentales como procesos sociales:
1) Los procesos mentales dependen de formas activas de vida en ambientes apropiados. Es una visión que
emerge de la planteada por Rogoff (citado en Lacasa, 1989): para comprender los procesos mentales es
necesario comprender los procesos sociales”. No debemos olvidar que estas reflexiones parten del ejercicio de
integrar el contexto y el desarrollo cognitivo. La visión plantea que determinada actividad mental, como por
ejemplo la memoria, es inseparable del contexto. Ya no importará el rendimiento reflejado en una tarea de
memorizar, sino que se analizará la actividad de memorizar como importante en ese contexto. Sin duda al hacer
emerger el rol social asociado a una actividad tradicionalmente cognitiva se dinamiza una relación entre el
aprendizaje y el desarrollo intelectual, descentrando la mirada sobre el individuo en sí mismo, e incluyendo a su
entorno social influyente en las acciones y en las decisiones.
2) La acción humana cambia el ambiente. El eje central de este enfoque es que las acciones de los individuos
son inseparables del contexto. En la perspectiva de Vygotsky, el desarrollo está relacionado con la adquisición de
habilidades en dominios definidos del contexto sociocultural, bajo las interacciones e influencias sociales.
Entonces, la acción humana es transformadora del individuo y de su vida cotidiana. En este argumento hay una
dualidad importante: la noción de individuo y de colectivo, a partir de la reflexión sobre el aprendizaje. El
aprendizaje es un acto colectivo, los procesos mentales ¿lo son? Esto dependerá de la intención y del escenario
en que estudie, ya que puede valorarse el aprendizaje en un ámbito extraescolar desde lo comunitario y tener un
corte colectivo como producto social, pero en un ámbito escolar, el aprendizaje por tradición es un acto individual.
3) El aprendizaje posibilita e impulsa el desarrollo. El aprendizaje es concebido como una forma particular de
actividad en la cual los individuos, en determinados momentos de su desarrollo, actúan sobre su realidad y se
enfrentan a las influencias y retos que esta realidad les infiera. El desarrollo cognitivo es el resultado, entonces,
de un aprendizaje ocurrido mediante la participación guiada en actividades sociales con el acompañamiento de
pares y adultos hacia el dominio de destrezas. El desarrollo implica la apropiación de las herramientas
intelectuales y las destrezas de la comunidad cultural a la que se pertenece (Rogoff & Morelli, 1989).
En este mismo sentido para Lave (2001) el aprendizaje es una experiencia situada en que la persona se
transforma socialmente. Esta experiencia se sistematiza en el análisis de las prácticas sociales que subyacen al
colectivo cultural. En consonancia con este enfoque y con el perfil de nuestra investigación, el aprendizaje es el

50
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

producto de actividades, influencias, retos, apropiaciones, destrezas, habilidades de la vida cotidiana, y

evidenciadas en sus avances hacia el desarrollo. De esta forma, tendrán central importancia las relaciones e
interacciones con el conocimiento puesto en situación y a través de los significados asociados a él.
El significado no existe en nosotros ni en el mundo, sino en la relación dinámica de vivir en el mundo, es histórico
y dinámico, contextual y único, resulta de un proceso de negociación (Wenger, 2001, p.77). Aunado a lo anterior,
subyace una reflexión sobre la actividad en la cual se discute la construcción de significados y cómo se analiza el
significado asociado a un conocimiento matemático. Estos son, de modo general, algunos retos de nuestra
investigación que detallaremos más adelante.
Hasta este punto y con el debate referido a dos procesos conviene puntualizar que miramos a ambos procesos en
interacción e incorporación de un elemento ineludible: el conocimiento científico, pero más aún la relación
individuo-colectivo con este conocimiento; es decir, acciones, decisiones a partir de usos y significados. Este
conocimiento está caracterizado por el entendimiento de su naturaleza (cómo surge, cómo se ha usado, cómo se
ha difundido), sus procesos de adaptación en el individuo y en la cultura mediante los cuales se convierte
institucionalmente en un conocimiento, a través de su función social y los procesos sociales asociados. Es decir,
nos interesa su “construcción social”. Esta visión teórica se conoce como Socioepistemología.
Nuestra visión sobre el talento en matemáticas aludirá a un conocimiento matemático socialmente construido,
luego entonces el rol individual parece insuficiente como foco de análisis. Consideramos, como lo hacen los
enfoques antes descritos, la importancia del estudio sistemático del escenario social, el cual no es
necesariamente escolar sino que pueden corresponder a experiencias cotidianas en interacción con pares (en
semejanza de comportamiento), a la familia como fuente primaria de apropiación de actividades sociales, bajo la
postura de que el desarrollo intelectual tiene una cualidad social y como un proceso cultural.
El análisis anterior nos indica la fuerte complejidad de relacionar estos procesos y las fuertes implicaciones que a
nivel educativo conllevan. Un fenómeno como el que estudiamos requiere de acciones concretas tanto al interior
como fuera del aula. Para Vygotsky la escuela eficaz será aquella que educa hacia el desarrollo, que se adelanta
a él y no hacia estados o niveles fijos y correspondientes a una edad. Sin embargo, más que adelantarnos al
desarrollo a lo que le apostaríamos es a desarrollar al máximo el potencial de las personas reconociendo su
multiculturalidad y la multidimensionalidad de las capacidades.

Educar sobre la base del desarrollo es una corriente de la educación contemporánea, el constructivismo. El
constructivismo plantea una posición epistemológica referente a cómo se origina y a cómo se modifica el
conocimiento (Delval, 1997; 15) donde lo “interno” y lo “externo” se organizan. El primero se refiere al sujeto y a la
construcción que sólo tiene lugar en su interior y por él mismo; lo externo puede facilitar esta construcción. Lo
interno implica características propias de cada individuo, de tipo biológico, o en término de aptitudes, que le van a
51
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

permitir percibir la realidad de determinada forma. Esto constituye toda una línea de análisis que tiene muchos
años intentando sistematizar las explicaciones de las características innatas y las que se desarrollan a lo largo de
la vida y que determinarán particularidades en los individuos en su proceso de aprendizaje, lo cual muchas veces
se estudia en términos de inteligencia.

La inteligencia se ha estudiado desde enfoques psicométricos, genéticos, sociales y sin embargo aún se
reconoce la ausencia de reflexiones más profundas que permitan entender con mayor precisión las conductas
inteligentes en los individuos. En el estudio de la relación de esta noción con los procesos de escolarización se
analizan los procesos de pensamiento, la destrezas de formación o adquisición de conceptos y los procesos
individuales empleados en la resolución de problemas, así como el uso de los test de aptitudes, sin embargo el
reto actual, a nuestro parecer, es vincular algunas de los aspectos anteriores desde otro enfoque sociocultural,
donde lo escolar no deja de ser un elemento fundamental pero insuficiente cuando se habla de la inteligencia
como un constructo social, condicionado por la cultura y por el individuo. Se hace evidente, entonces, la
necesidad de una descripción efectiva de los ambientes sociales y de las oportunidades que proporcionan
(Rogoff&Valsiner, en Maldonado, 2009).
Inteligencia y aprendizaje están en constante debate teórico, como lo hemos planteado previamente. Otra
discusión al respecto es la que se basa en el análisis de la evolución teórica que ha sufrido la inteligencia. Se
reconocen las visiones unidimensional y la multidimensional, donde ésta última surge de considerar las
manifestaciones inteligentes como algo que se puede aprender y desarrollar, entonces sí se puede aprender a
ser inteligente y se acepta la dimensión del talento en su carácter desarrollable y determinado a un ámbito
científico particular.
Esta evolución propone alejarse del rol cognitivo de la inteligencia hacia una intención didáctica de que se
desarrolle, siendo la escuela el espacio ideal para evidenciarla y desarrollarla. La corriente de investigación al
respecto ha optado por incluir una discusión de corte contextual, social o ambiental donde importa la cultura y
sociedad correspondiente al período histórico donde el individuo pertenece. Sin embargo las discusiones sobre el
talento parecen haber olvidado un aspecto importante: el rol del conocimiento. Si bien en la conceptualización del
talento se ha puesto énfasis en los ámbitos en los que se puede manifestar (ciencias, artes, deporte), en el caso
de las ciencias no se cuestiona la postura ante él, como lo plantea la visión constructivista o la conductista, en
interacción con las características individuales. Esto guía no solo el camino de actuación sino perfila el abordaje
de la investigación.

II.2 Hacia un modelo de Desarrollo del Talento en Matemáticas.

La premisa básica e hilo conductor de esta investigación, como ya se ha mencionado anteriormente, está en el
carácter social de la construcción del conocimiento, especialmente en los campos de la inteligencia, el
52
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

aprendizaje y el talento; de ahí el papel fundamental que jugará el concepto de procesos sociales en el modelo
teórico que hemos comenzado a desarrollar.
Por procesos sociales entenderemos aquí aquellos que específicamente se lleven a cabo en el ámbito educativo
a través de numerosas interacciones en el contexto en que se producen y que permanecen activos en todo
momento. Además incorporaremos a la discusión el carácter multidimensional de la inteligencia y el rol
fundamental de las relaciones sociales influyentes tanto en la caracterización de lo que se entenderá por talento,
como en el impacto de su desarrollo en los individuos. Nuestra posición ve al conocimiento desde el análisis de su
construcción, cuyo origen parte de una función social organizada por grupos humanos en interacción de procesos
característicos del pensamiento, el uso del conocimiento y las prácticas humanas históricas y socialmente
determinadas. Las capacidades de un individuo en interacción con sus pares y el contexto social complementan y
potencializan dicha construcción. Por lo anterior lo que privilegiaremos no es la clasificación sino el desarrollo de
las potencialidades como posibilidades legítimas de aprendizaje.
Los trabajos sobre la misma línea nos muestran una variedad de formas en las que los estudiantes pueden
manifestar sus habilidades talentosas. En años recientes estas formas son de corte social, es decir, cuestiones de
tipo conductual y en términos de comportamientos, estilos y rasgos de personalidad. Pero esto también genera
gran complejidad pues la variabilidad individual y grupal juega un rol esencial dentro de estas nuevas propuestas
de identificación, lo que pueda o no considerarse como una manifestación talentosa dependerá del contexto de
actuación tanto en lo que se realiza (producto talentoso), cómo se realiza (comportamiento talentoso) y quien o
quienes validan el talento. La identificación de estos rasgos en el ámbito escolar se apoya en dos fuentes
principales: las pruebas de cociente intelectual y el rendimiento académico observado por los profesores o
medido por otro tipo de baterías de exámenes (Ver Tabla 5).

Tabla 5. Principales test de medición de la inteligencia

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Estamos conscientes, sin embargo, que en los últimos años se ha cuestionado la validez de cada una de estas
pruebas para poblaciones culturalmente determinadas. Ciertamente, suele presentarse una fuerte contradicción
entre lo que la investigación establece (diferentes formas de manifestación del talento) y lo que en realidad se
privilegia en la medición, de aquí la fuerte crítica. Es por eso que proponemos un estudio que parta del
conocimiento cabal de la población (en un sentido amplio), para luego formular una propuesta basada en las
particularidades encontradas.
Otro elemento fuerte en esta discusión, sobra decirlo, es el papel del medio social donde el individuo se
desarrolla. Los modelos socioculturales actuales reconocen la influencia del medio social en el individuo y en sus
capacidades. Por nuestra parte creemos que estos factores ambientales o contextuales, como pueden ser la
familia, amigos y entorno socio-educativo, juegan un papel fundamental en la construcción social de los
conocimientos y comportamientos del grupo analizado. En este sentido consideramos que el medio no solo
afecta, sino que permite o impide el desarrollo o potencialización del talento, dado que la educación se da en un
medio sociocultural, en el cual la familia y el entorno próximo son de esencial importancia.
El saber puesto en juego es también de fundamental importancia en nuestra investigación, como habíamos
mencionado. Aún no se ha cuestionado el conocimiento escolar más que en el carácter académico del mismo
dentro de los test para medir la inteligencia, es decir, solamente se ha evaluado si el individuo tiene cierto nivel de
conocimientos o sobre la dificultad del conocimiento en sí mismo explícito en una prueba psicométrica. Desde las
propuestas de atención solamente se cuestionan nuevas aplicaciones didácticas que permitan que la población
adquiera determinado conocimiento, tal cual se encuentra en el currículo. Sin embargo, aún falta por determinar
por ejemplo qué rol juega, en nuestro caso, el conocimiento matemático en la determinación de un talentoso en
matemáticas. Nuestra postura es que justamente es en el uso y en el desarrollo de éstos, donde se pueden mirar
comportamientos fuera de promedio.

Desde los estudios sobre el origen, estructura y medición, la inteligencia se describe a partir de dos enfoques
opuestos, el primero, que mira al individuo y su constitución genética-biológica como el espacio en donde se
produce y manifiesta el intelecto y por lo tanto se mide al individuo. La otra visión es la que postula que no
bastará con el estudio de él mismo, sino que debe mirarse al individuo en la interacción con el medio ambiente y
en términos de su rendimiento, personalidad; comportamientos lo cual determinará su inteligencia. En esta
segunda visión el trasfondo se encuentra en aceptar la idea de que se puede aprender a ser inteligente.
Por tanto, una de sus manifestaciones será el talento en determinado ámbito, como un constructo desarrollable y
evidenciado por las competencias sobresalientes en determinados campos del conocimiento, uno de ellos, el
conocimiento matemático. Pero nuestro foco no avanza en el sentido de identificar los comportamientos
coherentes o lógicos de un talentoso en matemáticas, sino parte del entendimiento de una población exitosa del

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

sistema educativo mexicano en un escenario particular, en el cual se pretende estudiar cómo construyen
conocimiento matemático a la luz de los usos compartidos de dicho conocimiento en situaciones donde se ponga
en juego este saber específico. El análisis de la puesta en funcionamiento de este saber será a través de los
significados y el desarrollo de los mismos, los que nos permitirán tener evidencia de la forma en la que el
individuo se relaciona con el saber matemático el cual, en su particularidad, puede corresponder a un desempeño
talentoso.
El saber matemático a partir de una visión en la cual, no se le concibe como preexistente al humano sino en
construcción, por lo que importa el uso compartido del conocimiento, donde está involucrado no solamente un
individuo sino un grupo, una comunidad; y donde importará también el contexto y la socialización.

II.2.1 Experiencias empíricas que anteceden a la construcción del modelo

La decisión de generar un modelo teórico no proviene solamente del estado del arte (Canché, 2011) y de la
problematización que hemos comentado hasta el momento; en realidad tiene una experiencia empírica de
fundamento. En Canché (2009) reportamos una caracterización del talento en matemáticas a partir de una
investigación basada en videograbaciones por un período de tres meses al interior de un programa basado en
actividades extraescolares en ámbitos de las ciencias, artes y el deporte (Más adelante ahondaremos con detalle
este proyecto). En este trabajo logramos identificar rasgos de actuación de niñas y niños en interacción con
problemas y fenómenos científicos donde reflejaron roles que caracterizamos como posibles elementos típicos del
talento en matemáticas. Estos elementos resultaron ser de naturaleza contextual y sobre la base de sus
actuaciones y comportamientos o algunas que puedan evidenciar ciertos rasgos cognitivos. De esta forma
hallamos que ante situaciones problemáticas lúdicas ellos generalmente realizaban lo siguiente:

Identificación de factores variantes o invariantes del problema

Establecimiento de conclusiones para el tema(Tesis o teoría científica)

Necesidad de crear
Necesidad de trabajar en equipo
Auto organización
Construcción de hipótesis iniciales
Recopilación de la información
Prueba de hipótesis
Empleo de conocimientos previos
Expresión de ideas
Sentido crítico

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Formulación de nuevas preguntas/hipótesis

Identificación de variables
Observación de relaciones
Defensa de ideas
Extrapolación de hipótesis o conclusiones
Liderazgo
Iniciativa
Comunicación de experiencias pertinentes

Trabajo en equipo
Establecimiento de analogías
Manifiestan un amplio vocabulario

Tabla 6. Una caracterización del talento infantil en ciencias (Canché, 2009).

II.3 Un modelo socioepistemológico del talento en Matemáticas

Ya hemos, hasta el momento, delimitado tanto el problema como el enfoque de la investigación. Decidimos
realizar un modelo de desarrollo del talento en Matemáticas partiendo de una alternativa conceptual basada en la
construcción social del conocimiento y desde el enfoque socioepistemológico.

El talento en Matemáticas subyace a estas intenciones como el objeto de estudio, el cual, retomando lo discutido
hasta el momento, es una dimensión social de la inteligencia y por ello lo concebimos desde su carácter
multidimensional y dinámico (desarrollable) con relación al saber matemático. Nuestra visión teórica, conocida
como Socioepistemología, nos inscribe en una postura epistemológica al sostener que el conocimiento se
construye socialmente. Esta es la base teórico-epistemológica del modelo que a continuación discutiremos.

• Base teórico-epistemológica

En esta investigación, al postular al concepto “talento” como una dimensión social de la inteligencia, enfrentamos
el reto complejo de aclarar cuáles son las aristas de esta propuesta. Dado que los estudios sobre la inteligencia
son eminentemente psicológicos y genéticos, referirse a los aspectos sociales significa incorporar a la discusión la
manera en que se lleva a cabo el desarrollo de los procesos inteligentes. Por otra parte, de acuerdo con el estudio
conceptual que realizamos y documentamos en el capítulo I, decidimos emplear el término “Talento”, en lugar de
“inteligencia”, porque reconocemos en él un carácter flexible y dinámico que no siempre tiene el segundo.

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Centrándonos ahora en el desarrollo de estos procesos, nos apoyamos en las organizaciones constructivistas
sobre la base piagetiana planteadas por García (2002) para consolidar el carácter no sólo desarrollable del talento
sino sus rasgos constructivos (“naturaleza del aprendizaje”) e incorporando la relación al saber, propia de la
socioepistemología (naturaleza del conocimiento matemático). Tomamos una posición teórico metodológica por
encima de las funciones psicológicas de la mente y nos basamos en las acciones, los instrumentos y los procesos
(p. 96). Las acciones, en concordancia con Piaget, son los elementos constructivos del conocimiento; las
organizaciones, al respecto de su adquisición, serán los instrumentos que posteriormente se configuran como
mecanismos de actuación ante retos, se vuelven procesos de actuación.

Los individuos nacemos con configuraciones biológicas, con rasgos físicos que nos permiten reaccionar,
anticiparnos, percibir… pero en determinadas situaciones de reto no solamente estos rasgos nos hacen
responder sino también los instrumentos que organizamos para esa situación o situaciones parecidas. Esta
organización no es al azar sino funcional, incorporada a nuestras prácticas cotidianas. Ante una nueva situación,
la modificamos y entonces aprendemos. Con esto queremos decir que no negamos la predisposición genética y
heredable para las manifestaciones talentosas, pero sí defendemos que no basta con ello y le apostamos a una
integración entre lo biológico y lo social.

El individuo es un ser social y la situación donde emergen dichos instrumentos y posteriores organizaciones
también lo es, desde un punto de vista contextual. Esto quiere decir que enfrentarse a dichas situaciones y la
forma en que se hace es resultado de experiencias con otras situaciones previas, de factores del medio y es
visible a través de múltiples usos y significados que se instauran a fin de anticipar, predecir o tomar decisiones
con respecto al saber puesto en juego. De esta forma, en cuanto nos referimos al saber, en realidad nos
referimos a su relación con él. Se acepta ser visto desde la actividad humana y en prácticas relativas a marcos de
referencia científicos.; esto también sucede, desde luego, en el ámbito escolar.

Asimismo el desarrollo depende de los factores sociales asociados al mismo, entendidos como la familia, las
interacciones escolares y la experiencia académica. Debido a que nuestra visión sobre el desarrollo del talento no
es lineal, es importante evocar la dualidad individuo–colectivo que hemos manifestado a lo largo de todo el
capítulo. Son las acciones las que devienen en instrumentos los cuales, organizados, permitirán al individuo
interactuar con el mundo que le rodea mediante actos colectivos que generarán en él experiencias de
aprendizaje. Importa entonces el tipo de experiencias que se promuevan. Escolar y extraescolarmente están
asociadas dos ideas fundamentales: la naturaleza del conocimiento científico y la naturaleza de su aprendizaje en
un nivel que contempla a ambos se encuentra nuestro objeto de estudio, el talento como constructo teórico que
adoptamos desde un proceso de construcción social y de forma dinámica, multidimensional y multidisciplinar.

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

• Base socio-didáctica

Reconociendo la importancia que tiene la construcción social en nuestro proyecto, creemos necesario puntualizar
la propuesta del modelo en su carácter desarrollable. Para ello y, apoyándonos de la visión teórica sociocultural,
reconocemos que tiene sentido hablar del individuo, de su relación con el saber a través del contexto o actividad
haciendo explícito no solamente a qué nos referimos con esta relación. Ésta, se caracteriza por la concepción del
conocimiento como saberes culturalmente construidos si no potencialmente cambiantes desde rasgos sociales,
individuales y regulados actividades relativas al funcionamiento del desarrollo intelectual y social como procesos
de aprendizaje. Esto es el fundamento de nuestra visión sobre el pensamiento matemático, donde situamos al
talento matemático.

El pensamiento matemático y su estudio alude a una función mental, sin embargo, para nuestra investigación la
establecemos desde un proceso que va más allá de los procesamientos mentales o de mecanismos como la
memoria o el razonamiento avanzado, propio de la matemática formal y su establecimiento como conocimiento
científico. Nos interesa privilegiar los usos de este pensamiento desde una dimensión humana (Alanís, et.al.
2000) admitiendo que caracterizar los procesos de comprensión de los saberes matemáticos responde a
mecanismos culturales del medio y se desarrolla en todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a
múltiples tareas (p. 19). Esta construcción, al igual que el talento, se manifiesta en diferentes niveles y
profundidades en situaciones escolares y no escolares donde la esencia se encuentra en los usos del
pensamiento matemático aludiendo a versiones desde lo didáctico a lo cotidiano en términos de argumentos,
explicaciones, formulaciones que pueden ser desde las más simples o intuitivas a las más complejas como la
abstracción, justificación, visualización; esto es, lo importante a resaltar, potenciar o evidenciar (dependiendo de
la intencionalidad) es el tránsito entre éstos elementos.

El talento es un proceso social construido dinámica y continuamente por el individuo y su colectivo dentro de un
entorno potencializador en relación con ciertos saberes o comportamientos sobre una o más disciplinas. Desde
esta posición teórica y para nuestro campo (la matemática educativa), lo fundamental es la relación del individuo y
el colectivo con el saber emergente a determinada disciplina, dentro de un ambiente (escolar o no escolar) donde
surge la experiencia asociada al uso y significado de herramientas matemáticas puestos en funcionamiento como
cierto tipo de pensamiento y argumentación matemática.

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 Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Construcción
social

Sensoriales

Procesos

Naturaleza del
Sociales
Talento en Actitudinales Naturaleza del
Conocimiento Matemáticas Aprendizaje
Matemático

Procesos

Cognitivos

Interacción en escenarios
Transversalidad

Instrumentos Acciones
Herramientas Generalizar
Argumentos Abstraer
Habilidades Comparar
Aptitudes Transformar
Inferir
Figura 4. Talento en Matemáticas desde la Construcción social

La diversidad de herramientas y su rol como mediadoras entre la situación de aprendizaje y el individuo, serán
una herramienta individual/social que, ante todo, permite actuar o participar actitudinalmente, y cuando se trata
de una situación de aprendizaje se manifestará en una toma de decisiones esto, para nuestra investigación, es el
talento.

El talento en matemáticas está caracterizado por las herramientas del pensamiento matemático que el individuo
domine y de los cuales haga uso (por experiencia y ante de una situación determinada) que le permita tomar una
decisión con respecto a la manera de abordar un problema, argumentarlo y resolverlo. Lo miraremos
escolarmente explícito, por decirlo de alguna forma, en el proceso social dinámico y continuo de transitar entre
diferentes usos y significados característicos del pensamiento matemático para una toma de decisión. Para la
investigación lo encontramos cuando, en determinada situación de aprendizaje la defensa de la toma de decisión

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

se basa fuertemente en argumentos del pensamiento matemático, los cuales hemos caracterizado en la tabla
anterior.

Por situación de aprendizaje, entendemos aquella con los siguientes rasgos socioespistemológicos:

• Funcionalidad: se refiere a la promoción de una matemática en uso y por encima de la versión estática de
ejercicios o actividades secuenciadas hacia la apropiación de un objeto matemático único.

• Hay una situación de conflicto: evidenciado a través de un desequilibrio, quiebre o de reto.

• Términos y lenguaje base: se busca la movilización de aquellos conocimientos que los alumnos poseen y
que les permita avanzar en la situación, los cuales pueden o no estar proporcionados en la situación.

• Flexibilidad de contexto: partimos del supuesto de que aquella actividad con una característica como ésta,
puede ser sensible a ser reproducida en diferentes contextos.

• Colectividad: que sea promotora de ella por encima de la individualidad.

• Proceso de reflexión: por encima de una resolución de estados en los cuales se evaluará el proceder de
los estudiantes.

• Construcción: que privilegie el desarrollo o descubrimiento de una estrategia o de un campo de

conocimientos, por encima de meras aplicaciones de contenidos matemáticos.

• Situación: que maneje la idea de poner en situación y no ser una secuencia de actividades, en el sentido
de tener ejercicios lineales y repetitivos.

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

II. 3. 1 Modelo socioepistemológico de conceptualización y desarrollo del talento en

Matemáticas (MSETM).

Figura 5. Modelo socioepistemológico del Talento en Matemáticas

El modelo anterior resume de forma esquemática la integración teórica descrita hasta el momento. El talento es
conceptualizado desde la construcción social a partir del debate y las tensiones entre una situación de
aprendizaje y del desarrollo intelectual como proceso social, multidimensional y contextual mediado por las
herramientas del pensamiento matemático implícitos o explícitos en sus tomas de decisiones y evidentes en el
tránsito desde el uso del conocimiento, las interacciones sociales y en términos de significados, argumentos,
habilidades, aptitudes.
Al inicio, mientras observamos a la niña o el niño no podemos negar a las aptitudes o destrezas biológicas que los
conforman y que pueden ser reflejados en predisposiciones o intereses. Sin embargo, esto es un medio facilitador
pero no base indispensable de talento… es solo un potencial genético pero modificable.

II.3.2 ¿Por qué el modelo es socioepistemológico?

La socioepistemología es una corriente teórica de naturaleza social que problematiza, de forma general, los
fenómenos sociales y didácticos asociados a la apropiación de los saberes matemáticos. Esta postura concibe a
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 Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

la realidad como una realidad social donde el aprendizaje humano es multidimensional, transversal, situado y
contextual.

El paradigma epistemológico que sostiene esta visión concibe que el conocimiento matemático tiene una
construcción social cuyos cimientos están en las prácticas sociales generadoras de dicho conocimiento. Esto es,
concibe al conocimiento como construible, transformable y funciona dependiente del contexto y de la realidad
social.

• Conocimiento e Intelecto.

Es muy cierto que la literatura alrededor de nuestro tema relaciona directamente intelecto con conocimiento. Lo
que en la actualidad enlaza estos ámbitos es la denominada “gestión del conocimiento” (ver por ejemplo, Berrocal
y Pereda, 2001), bajo la idea de concebir al conocimiento como parte del capital intelectual de los individuos y de
su éxito—rendimiento. En materia educativa, en particular para el área de matemáticas, el bagaje de
conocimiento en una persona es indicador de su actuación en el proceso educativo. Para el caso de las altas
capacidades, parecería traducirse en altos o vastos conocimientos aquellos que le dan un capital intelectual para
favorecer las actitudes ideales en su actuar como lo es la autonomía en la toma de decisiones o las buenas
notas. El problema está en cómo lograr transmitir el conocimiento (en caso de que se pudiera) para lograr tales
actitudes.

El conocimiento o los conocimientos escolares están preparados para ser acumulados e intransferibles por nivel,
es decir, lo que se aprende en cierto nivel es base para el siguiente y así consecutivamente. Esto supone una
versión del conocimiento donde éste puede tratarse como un objeto tangible obtenido por instrucciones efectivas
o medios que la favorezcan. En el caso del talento y para los estudios iniciales, se torna desde un ámbito
individual y visiblemente dependiente de percentiles resultado de pruebas estandarizadas, las cuales tienen la
misma visión sobre las matemáticas: una competencia de rapidez, de formalidad y de genialidad.

Desde nuestra perspectiva, conocer involucra el proceso de apropiarse de él. Es decir, se trata de poner en
funcionamiento información o datos en la versión de los usos asociados en determinado problema. Los usos del
conocimiento son resultado de la experiencia cotidiana, escolar o extraescolar, de ciertos saberes puestos en
juego que no permanecen estáticos, sino que se desarrollan en diferentes contextos. Lo anterior le da un estatus
diferente a los procesos mentales o intelectuales como procesos sociales; aprender es un proceso social, no
mental. Desde la socioepistemología este proceso de significación dinámico, funcional, relativista y conceptual se
conoce como “resignificación progresiva”.

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Estos saberes no son individuales ni independientes de un proceso continuo de reorganizaciones. De forma

teórica se postula que la relación al saber está en términos de sus significados construidos a partir de sus usos en
vías de construir argumentos funcionales. El significado (asociado a un saber matemático) es relativo, dinámico,
contextual y funcional. La relación al saber emerge de usos y significados relativos al contexto, donde esta
relación es progresiva dependiendo de la intencionalidad contextual donde se manifiesta una apropiación, una
resignificación de los usos asociados al saber y entonces un aprendizaje.

• Ambiente o genética

Las sociedades actuales buscan individuos capaces y competitivos. La pedagogía asume esta responsabilidad
con el actual desarrollo de competencias. La inteligencia, relacionada con el éxito académico y social resulta
fundamental entonces; y aunque no parezca estar explícito se asocia con una capacidad por encima del promedio
para resolver problemas o enfrentar retos. En cuestión del talento y de su desarrollo, se valoran las capacidades
creativas y de innovación al ser reconocidas como indicadores del éxito individual con repercusiones sociales;
esto, en beneficio sobre el crecimiento económico de un país. Esta valoración, que desde luego es general,
también se da: en la escuela.

La escuela nace como una institución reguladora de costumbres y normativas cuya función social es proveer
conocimientos y herramientas para el desarrollo integral de un ser humano. Es un ambiente consolidado y
constituido por estímulos y refuerzos organizados para ser transmitidos generacionalmente; n este sentido el perfil
intelectual académico se traduce en responder favorablemente a ciertos estímulos encaminados a demostrar
capacidades, habilidades o competencias. Sin embargo, tanto pedagogos como psicólogos han intentado abordar
una problemática teórica-ideológica que tiene que ver con la naturaleza de la inteligencia, la cual puede
analizarse desde estos dos perfiles opuestos y retomados por Perleth y Heller (2009):

• Exceptional contributions to society are made by individuals with exceptional gifts (giftedness research).

• Exceptional contributions to society can be made by individuals with a wide range of ability (expertise research).

Esta dualidad refleja no sólo una alta valoración social, por las altas capacidades del individuo, sino la necesidad
de entender dónde se produce y cómo se regulan dichas capacidades para lograr la excepcionalidad. Se aceptan
dos fuentes: una predisposición biológica, o un producto resultante de la actividad humana. Nuestra perspectiva
socioepistemológica no acepta ni niega cualquiera de las dos. Pensamos que aprendizaje parte de una
apropiación y una resignificación, pero dentro de un constante proceso de compartir. La inteligencia no solamente
está contenida en la mente humana, el talento por lo tanto se manifiesta mediante un proceso que involucra al
saber, al individuo y sus sentidos y capacidades humanas, pero también al grupo cultural a través de las

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

instituciones a las que pertenece. Bajo esta posición el ambiente y los escenarios que rodean al individuo se
expresan en el individuo y en su grupo de un modo emergente al presentarle estímulos de actuación.

La dimensión social en nuestro trabajo tiene una relevancia fundamental, no solamente porque postula al término
“talento” como un constructo social sino porque crítica a la permeada visión de centrar en el individuo sus
capacidades o el reconocimiento o potencialización de las mismas.

Si viéramos a la inteligencia de un modo individual, seguiríamos manteniendo la hegemonía de la unicidad mental

y eliminaríamos el rol fundamental que tienen tanto los estímulos como los factores sociales. Pero no es
solamente la influencia social lo que queremos resaltar en el modelo, sino el cambio conceptual que proponemos
a la noción de talento para el contexto matemático. Esto involucra una posición sobre el conocimiento en
diferentes escenarios y contextos mediante prácticas asociadas a él; concretamente, nos referimos al sentido y
significado de los conceptos matemáticos, a las definiciones o a las operaciones, puestos en juego en situaciones
de aprendizaje donde se obtengan nuevos conceptos o se construya uno (Racionalidad Contextualizada).

Al abordar este fundamento se habla de escenarios de construcción (escolares y no escolares) donde hay cierta
intencionalidad y un uso compartido del conocimiento el cual es propio del contexto y de las prácticas asociadas.
No es solamente el grupo cultural o social sobre el cual se analiza ni solamente sobre la base de la interacción
social, sino que el análisis se basa en la organización individual y colectiva.

• Desarrollo cognitivo -desarrollo social

Hasta el momento hemos discutimos sobre la base de que las personas aprenden en relación al saber en el
contexto en el que se encuentran, caracterizando nuestra investigación hacia una tendencia sociocultural y con
una base epistemológica sobre el conocimiento matemático (la construcción social). El ser humano si bien posee
una constitución biológica adaptable a estímulos, los percibe y reacciona ante ellos; usa aquellas herramientas
necesarias para actuar y transformar en situaciones de aprendizaje. Esta es la forma en la que concebimos el
proceso de aprender. Lo fundamental está en considerar que los individuos no contamos genéticamente con
estructuras de actuación, más bien nuestras acciones están relacionadas con el medio, la cultura y con lo que
esencialmente representa un problema para él (relativismo epistemológico).

Este contexto (o ambiente) inevitablemente interacciona con el individuo. Hay una dualidad entre la acción
humana y su ambiente; y en la experiencia generada con cada una de esas acciones. El aspecto esencial a
resaltar es el dinamismo involucrado en las acciones individuales y colectivas; en el tema de la inteligencia se ha
privilegiado esencialmente la individualidad de las acciones, es decir, el resultado de un test de CI o la alta
capacidad de un individuo por encima del promedio.

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

La perspectiva biológica rige determinadas conductas, pero en el caso de las relacionadas con un individuo frente
al conocimiento y activo sobre él, hay un carácter dinámico, flexible, situado y relativo a la comunidad (escenarios
escolares y no escolares).

El conocimiento no existe ajeno al humano, su relación con este conocimiento es un proceso dinámico y continuo
pero dependiente de él o los escenarios de construcción. De ahí que se conciba como saber puesto que la
relación estriba de acciones sobre y con él; el conocimiento en uso, entonces es un saber.

Para entender la postura conocida como “relativismo epistemológico”, primero es preciso aclarar qué se entiende
por “relativismo”. La relatividad, desde la socioepistemología, implica una concepción de pluralidad por encima de
la idea de lo absoluto. No todos los individuos son iguales y por tanto no aprenden por igual ni de la misma forma,
pero todos somos capaces de aprender. Cuando se incorpora lo epistemológico, nos referimos a que los
conocimientos se construyen, se organizan y reorganizan las herramientas matemáticas para hacerlos
funcionales.

Luego entonces el relativismo epistemológico se refiere a que, desde una realidad social, el individuo se relaciona
al saber (conocimiento en uso) de múltiples formas (usos y significados) válidos desde y para un contexto de
significación.

Lo que intentamos discutir es el desarrollo o concepción de un constructo (Talento) dentro de la totalidad de los
debates sobre la inteligencia y para ello recurrimos a análisis de dos polos antagónicos: la construcción individual
y la construcción social, e intentamos generar un equilibrio argumentativo entre ambos. Nuestros recursos para
fundamentar surgen esencialmente de discutir lo que para nosotros representa lo social en nuestras ideas. Un eje
para hacerlo es describir la importancia que le damos a las influencias de la sociedad en el individuo pero también
al individuo en construcción dentro de un colectivo.

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

SEGUNDA PARTE: ELEMENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS

II.2 Construcción de los recursos metodológicos

II.2.1 Bases metodológicas

Lo anteriormente discutido sobre las tendencias actuales y nuestra pregunta de investigación refieren
necesariamente a la sistematización de aspectos como el desarrollo natural y potencial así como la influencia
ambiental y las variables contextuales que se contemplan. Desde un análisis más específico llegamos al
planteamiento de cómo realizar dicha sistematización.

De forma natural recurrimos a mirar, también, las tendencias en materia de herramientas metodológicas tanto
desde las disciplinas que acompañan al estudio de la inteligencia, la inteligencia superdotada y el talento así
como también recursos en materia de investigación educativa. Antes de comenzar con el planteamiento del
instrumento elegido, presentaremos algunos elementos de debate que dotan de estructura a nuestras hipótesis
teóricas y los alcances de cada método escogido para su sustento.

II.2.1.1 Validación Y Cualidad del constructo Talento

• Desempeño Vs. Aprovechamiento escolar: Los estudios de eficacia escolar

Este debate se hace fundamental por lo que en el ámbito escolar representa el concepto de inteligencia y los
comportamientos académicos que de ella se esperan. Profundizamos esta idea dentro de las pruebas
estandarizadas creadas para evaluar la eficacia de las escuelas y de algunos sistemas educativos. Ahora
queremos situarnos en el tipo de información que revelan, para ello nos referiremos a la prueba Enlace y la
prueba Pisa como ejemplos de test que miden el aprovechamiento escolar (logro académico) y el desempeño,
respectivamente. Es claro que no son pruebas de valoración de la inteligencia ni del éxito o fracaso de un
individuo en el futuro y que ambas tienen diferencias operativas como el rango de edad de aplicación y por tanto
el currículo que evalúan. Sin embargo nuestra discusión gira en torno al tipo de mirada sobre el dominio del
conocimiento científico. Para Pisa el marco de la evaluación denota conocimientos y habilidades (en una visión
compensatoria: competencias) en ciencias, matemáticas y lectura con la perspectiva innovadora de las actitudes
de los alumnos hacia las ciencias en áreas específicas que asocian factores cognitivos con factores contextuales,

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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

examinando la capacidad para reflexionar y aplicar sus conocimientos y experiencias a los problemas que plantea
la vida real (OCDE, 2006).

Pisa no es la primera prueba que efectúa un estudio comparativo internacional del rendimiento de los alumnos sin
embargo el rasgo que hace que este estudio sea interesante y único es que los contenidos tratados no se definen
explícitamente en los currículos nacionales escolares sino que están en función de las habilidades y el
desenvolvimiento alejados del cúmulo de información y técnicas de dominio de un estudiante promedio. Lo que
ambiciona es evaluar los logros en función de los objetivos subyacentes a los sistemas educativos (definidos
socialmente) por encima de la función docente en términos del aprendizaje de un secuencial cuerpo de
conocimientos quizá como un intento por fomentar esta nueva visión en los centros escolares.

El punto a resaltar es el rol del conocimiento científico como un bagaje de estrategias, habilidades, significados
referentes al uso y al funcionamiento del mismo en diferentes situaciones problemáticas, situaciones que aluden
al contexto y a problemas cercanos al estudiante. Esta es la visión que compartimos con respecto al saber no
sólo proveniente de nuestra perspectiva teórica sino como alternativa para mirar equitativamente (en términos de
políticas públicas) la relación del saber científico con la sociedad.

En nuestra investigación, entonces, el binomio: éxito-fracaso se matiza en términos del aprovechamiento escolar-
desempeño a la luz del debate inteligencia y talento. Esto viene al tema puesto que, en cuestiones del
planteamiento de nuestras hipótesis teóricas, la mirada sobre el desempeño por encima del aprovechamiento
cobra importancia. La organización del conocimiento y la relación con el individuo lo miramos teóricamente a la
luz de prácticas traducidas del uso y funcionamiento de herramientas, argumentos y razonamiento matemático
como el establecimiento de relaciones funcionales, de forma y tamaño y dentro de un lenguaje de procesos y
competencias generales propias de las matemáticas como el empleo del lenguaje matemático, la creación de
modelos y las habilidades relacionadas con la resolución de problemas.

Hemos diseñado un test con esta proximidad con respecto al conocimiento matemático transversal y con la
noción de desempeño como competencias para analizar, razonar y comunicar ideas en vías de plantear, formular,
resolver e interpretar un problema matemáticamente en diferentes situaciones.

II.2.1.2 Planteamiento de un instrumento de reflexión

En el ejercicio de dotar de congruencia científica esta tesis, recurrimos a la creación de un instrumento coherente
con las ideas antes descritas. El instrumento consta de un grupo de situaciones con las siguientes características
operativas:

1) Cuatro situaciones, referidas a diferentes dominios científicos, con 6 preguntas asociadas a cada una con
respuestas de opción múltiple.
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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

2) No hay respuestas correctas e incorrectas. Se trata de un problemario que busca indagar el tipo de
acciones e instrumentos, así como conocimientos científicos, que las niñas y los niños ponen en manifiesto
en su interacción con el material y tomando como base la experiencia generada en el Programa al que
acuden.

3) Cada uno de los ítems tiene un valor numérico diferente. Este valor, en realidad, se asocia a las respuestas
que los niños eligen como suficientes, en su opinión, para resolver o explicar las diferentes problemáticas
planteadas. Todos los ítems suponen la elección de solución que alude a una toma de decisión.

4) El valor total de la prueba será empleada como un indicador de la variable dependiente dentro del análisis
multinivel que asociará y sobre el cual describiremos los factores asociados al tipo de acciones e
instrumentos expresados ante la experiencia de responder el problemario.

El test de lo hemos caracterizado como un test de desempeño bajo los rubros cualitativos descritos en el
apartado anterior donde expresamos una discusión entre el desempeño y el aprovechamiento escolar, y la
perspectiva crítica que tomamos al respecto.

El desempeño de las niñas y los niños será explicado a fondo con la construcción social del conocimiento, desde
un punto de vista socioepistemológico:

• Donde el conocimiento matemático y científico es relativo a la función del contexto que norma la interacción
(situación).

• Donde se trata de mirar el proceso por encima del producto, dando un peso teórico y práctico a los
significados, los usos, las prácticas, los argumentos, las herramientas que se muestran involucrados desde
cada ítem.

• Donde el conocimiento científico que norma las actividades se encuentra en el reconocimiento,

interpretación, extracción de información para la comunicación y reporte de interpretaciones, resultados y
razonamientos. El pensamiento y razonamiento matemático avanzado, así como la destreza en
operaciones matemáticas formales y simbólicas se presentan no bastan para determinar el talento en
matemáticas, las matemáticas están vinculados a trabajos de campo típicamente científicos y
experimentales de las ciencias exactas. Proceso de significación dinámica, funcional, relativista y
conceptual (resignificación progresiva).

• “El conocimiento no surge de ideas abstractas, de intuiciones, no surge de los datos sensoriales: el
conocimiento se construye” (García en Castorina, 2002). Donde la construcción del conocimiento se hace
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Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

evidente desde el principio normativo de las prácticas sociales como normativas de las actividades. Esto,
es, la construcción del conocimiento las vemos en las construcciones, validaciones y explicaciones sobre el
conocimiento ya construido. Lo que nos importa son las relaciones que se forman en la interacción de las
situaciones con el conocimiento que las niñas y los niños dominan.

II.2.1.3 Sobre el Perfil de desempeño resultante

La estructura particular que configura el formulario nos obliga a hacer evidente el perfil de desempeño que resulta
del mismo. La evaluación del desempeño es, en esta investigación, lo que reconocemos como una evaluación de
competencias donde el liderazgo, la toma decisiones y la comunicación son prácticas relativas al desempeño
humano potencializante. Otra precisión es que le hemos llamado perfil puesto que en realidad lo que buscamos
son indicadores y características de las poblaciones.

De forma general la relación epistemológica con respecto al conocimiento matemático se refleja en un

problemario que indaga en reflexiones, decisiones y actitudes hacia el conocimiento al plantear posibilidades
basadas en diferentes niveles de organización y significación de los saberes matemáticos (en concordancia con el
MSETM). La intención del perfil es doble, desde luego funge como un instrumento o método para reflejar ciertas
hipótesis del estudio, pero también lo visualizamos como una propuesta flexible y pertinente a los sistemas
educativos actuales que intentan “desestandarizar” los procesos de adquisición del conocimiento y alejarse de los
efectos que causan en la labor docente y el desarrollo curricular.

Tomamos como referente a la ideología que norma la operatividad de PISA, al indagar en las evaluaciones la
capacidad para usar el conocimiento por parte de los estudiantes. El aspecto más importante dentro de esta
ideología, en nuestra opinión, es la noción de literacy (o alfabetismo), como la capacidad para aplicar
conocimientos y destrezas a situaciones diversas 1.

• Un item: El movimiento
Este ítem, es una adaptación de la situación: Las gráficas y el movimiento de Briceño, Cordero y Zaldívar (2009)
que se encuentra en Farfán (2012). El cual alude a una situación de movimiento específica donde las ideas sobre
la trayectoria del movimiento y la elaboración de gráficas; se contrastan. (Ver Anexo).

Se presentan tres opciones de explicación del movimiento. La primera explicación se basa en un análisis puntual
pero donde los puntos son justamente donde se sabe cierta información. Esto requiere de selección y
comparación de la información relevante que subyace al problema. Esta primera elección también nos permite
indagar las formas de organizar los datos y al encontrarse explícitos en una tabla, puesto que las asociaciones

1Se recomienda la página web del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee.gob.mx) para consultas de mayor
profundidad.
69
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

que se hagan con el porqué de tal selección nos revelan las fuentes de explicación o argumentación que las niñas
y niños ocupan.

La flexibilidad de la segunda situación permite que en la segunda explicación se exploren los argumentos icónicos
y relativos a las sensaciones que pueden emerger de un problema al preguntar sobre la comunicación del
fenómeno del movimiento al cual se refiere. Las representaciones visuales del fenómeno nos representan
hipótesis que apuntan a otras cuestiones como el cansancio o agotamiento físico, aspectos secundarios del
problema pero experienciales.

La explicación tres involucra conceptos como el tiempo, la rapidez y la distancia referenciados en ejes
coordenados mediante una gráfica. La movilización de los conocimientos y significados que están involucrados es
adecuada para hacer emerger una construcción de ideas sobre la gráfica como modelo para argumentar
situaciones sobre el movimiento, el cambio y la posición. El empleo de la graficación para argumentar y discutir la
variación del movimiento que particularmente se analiza representa un nivel importante de pensamiento y
razonamiento matemático al reconocer, interpretar y proceder en las explicaciones sobre los datos del fenómeno.

Es importante mencionar que cada una de las explicaciones tiene un segundo cuestionamiento que nos permitirá
entender las justificaciones de las elecciones como análisis y toma de decisión. Los niveles de abstracción,
inferencia, generalización de las relaciones funcionales expuesta en las argumentaciones nos permiten mirar en
las decisiones de cada participante pero dadas las diferencias también nos permite indagar sobre cómo se
relacionan a un problema, mediante qué acciones y de qué forma.

De forma general podemos mencionar que el perfil resultante de los estudiantes se podría basar de las siguientes
características:

• Pensamiento y razonamiento
Reconocimiento e interpretación de datos.
Procedimientos hacia una toma de decisiones.
• Argumentación
Comunicación y reporte de interpretaciones, resultados y razonamientos.
Construcción de explicaciones basadas en argumentos y acciones.
Selección y uso de diferentes fuentes de información y representación.
Comunicación precisa de sus acciones reflexiones al respecto de sus hallazgos, interpretaciones y
argumentaciones.
• Construcción de modelos
Trabajo con modelos explícitos.
Conceptualización, generalización y uso de información basada en investigación y modelación de situaciones.
70
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

• Planteamiento y resolución de problemas

Identificación de información y desarrollo de procedimientos en situaciones específicas.
Extracción de información
Selección, comparación y evaluación de estrategias apropiadas para la solución de problemas
• Representación
Selección e integración de representaciones como símbolos.

• Utilización de operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico

Empleo de algoritmos, fórmulas, convenciones e interpretaciones.
Pensamiento y razonamiento matemático (avanzado).
Destreza en operaciones matemáticas formales y simbólicas.

• Empleo de material y herramientas de apoyo

Selección y aplicación de estrategias de resolución de problemas.
Desarrollo de habilidades de pensamiento y razonamiento, representaciones de asociación, características
simbólicas y formales, comprensión, formulación y comunicación de sus interpretaciones y razonamientos.

Otro de los alcances del perfil es de tipo actitudinal, ya que podríamos indagar no solo sobre la fuente de las
decisiones sino también del compromiso manifestado con ello. Desde luego, el instrumento es un ejemplo (piloto)
que resume las hipótesis planteadas en el modelo socioepistemógico al exponer y promover las características
no solamente equitativas sino de construcción y desarrollo del talento en matemáticas.

71
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

Referencias bibliográficas del Capítulo II

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72
Tesis Doctoral Capítulo II. Modelo socioepistemológico del talento en matemáticas

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revisión A. M Lenzi). [Material de Seminarios de posgrado a cargo de A. M. Lenzi, UBA- UNLP, documento
interno].

73
 Capítulo III

Evidencia empírica y

Validez del constructo:

 Resumen del Capítulo III

El reto en este capítulo consiste en consolidar metodológicamente el perfil de investigación con el que
abordamos nuestro objeto de estudio. El eje de dicho perfil se concibe desde el estudio empírico de un
fenómeno social contrastando la teoría con la realidad social, por lo que, para hacerlo explícito,
describiremos los procedimientos y criterios que rigen tanto la búsqueda de información como la
confiabilidad y validez que da respuesta a nuestra nueva pregunta de investigación: ¿cuáles son los
elementos teóricos y conceptuales que caracterizan un modelo socioepistemológico que además
constituya una alternativa conceptual y didáctica del “Talento en Matemáticas”?

Dado que existen diferentes paradigmas donde convergen gran parte de estereotipos asociados a la
inteligencia y sus manifestaciones, en el capítulo anterior planteamos el corte y la naturaleza de las
hipótesis que asumimos con miras hacia un elemento fundamental: la equidad. De esta forma
postulamos que en las manifestaciones educativas del talento en matemáticas se excluyen los factores
socioculturales y de desarrollo propios del individuo y su entorno colectivo.

Pretendemos ahora proponer una serie de análisis basados en una herramienta estadística llamada
análisis factorial exploratorio; que nos permita no solamente establecer o describir variables
hipotéticamente explicativas del talento en matemáticas; sino analizarlas como parte de factores o
dimensiones que reconocemos en nuestro modelo socioepistemológico. [Decidimos poner en juego el
modelo, movilizarlo no solo teórica sino empíricamente, con la finalidad evidenciar una alternativa
educativa tendente a la equidad que deje de lado la identificación del talento y reconozca actuaciones
o comportamientos relativos al uso del conocimiento como base para potencializar el talento en
matemáticas.

75
 Capítulo III. Evidencia empírica y validez del constructo Talento en
Matemáticas

PRIMERA PARTE. MARCO ANALÍTICO Y ORGANIZACIÓN DE LA

EVIDENCIA EMPÍRICA

III. 1 Introducción

La matemática educativa es una disciplina científica que estudia los procesos de transmisión y adquisición de los
diferentes contenidos matemáticos en situación escolar (Cantoral, 1995), entendiendo las implicaciones socio-
educativas que conllevan. Se sitúa como un campo interdisciplinario situado en la confluencia de matemáticas,
ciencias sociales y humanidades (Ernest, 2012).

Los objetos de estudio de la Matemática Educativa son múltiples y se han generado desde diferentes
perspectivas (o escuelas de pensamiento) lo que refleja una indudable preocupación genuina por la enseñanza
de la matemática y por su mejora educativa. Desde luego que de ello también se deduce una evolución de los
objetos de estudio que, desde una visión clásica, problematizaba los objetos matemáticos como contenidos
específicos. Posteriormente se volteó la mirada hacia la consideración de la cultura escolar inmersa en los
procesos educativos; evolución: de los objetos a las prácticas (Cantoral y Farfán, 2003).

Actualmente se reconoce la realidad social del alumno, del profesor, del saber a enseñar y de la escuela de modo
general, así como aspectos propios de la visión política del tema educativo. Se han consolidado programas de
investigación y teorías cuya expansión pareciera deberse a la inclusión de lo social (Lerman, 2000; 2006); esta
diversidad o pluralidad de acercamientos teóricos nutre la investigación en el área y actualmente se considera la
dimensión política de los fenómenos educativos (Valero, 2007a; 2007b).

En vías de ganar consistencia científica y como punto inicial de nuestro posicionamiento metodológico,
presentamos una reflexión desde lo disciplinar a lo particular del problema de investigación que nos atañe.
Nuestro enfoque teórico es de naturaleza social, para el cual la realidad es construida y por lo tanto va a ser
fundamental el rol del individuo y los grupos sociales a los cuales pertenezca. Este enfoque no sólo considera a
las personas dentro de su entorno, sino que mira a ciudadanos en sociedad, que ejercen derechos, funciones y
responsabilidades.

76
Dentro de los estudios socioculturales reconocemos que el nuestro, donde se problematiza alrededor de la
construcción social del conocimiento, es muestra clara del creciente interés por el estudio de la realidad escolar.
Bajo esta línea tiene pertinencia estudiar, entonces, las necesidades sociales y educativas que la escuela espera
cubrir o, incluso, sobre el rol fundamental de las políticas públicas, como fuente de una acción directa y de
normatividad sobre un sistema educativo en particular: el mexicano.

Intentamos comprender un fenómeno socioeducativo reconocido desde la falta de atención educativa a la

heterogeneidad con base en su desconocimiento y, para el caso de las altas capacidades, por la visión de que el
talento en los individuos es, al igual que la inteligencia, un atributo genético, único e identificable mediante test. La
evidente influencia de factores socioculturales emerge la necesidad de acercarse con mayor claridad al
entendimiento de sistematizar (cualitativa o cuantitativamente) dichas influencias; comprender la naturaleza y el
significado que tienen las vivencias personales, el contexto y las interacciones humanas en las manifestaciones
intelectuales talentosas en matemáticas.

En trabajos contemporáneos de corte socioepistemológico, se parte de una visión integradora de cuatro

dimensiones (epistemológica, cognitiva, social y didáctica) básicas desde las cuales se explica la construcción
social del conocimiento matemático, caracterizando otra visión de la realidad educativa al tratar de explicar cómo
el individuo aprende. El individuo no es independiente de su entorno social, por el contrario, se reconoce el
origen social de los significados que permiten la denominada construcción del conocimiento analizando el uso del
conocimiento y la evolución de los mismos. Es decir, el individuo tiene una acción sobre la sociedad, pero va a
ser ella la que lo valide y dote de normatividad dichas acciones.

Bajo esta postura teórica también se problematiza el estatus del saber que vive en la escuela desde el análisis de
las prácticas humanas que le dieron origen, hacia la mejora de los procesos de enseñanza bajo el estudio de las
posibles problemáticas o efectos de las herramientas didácticas como lo puede ser la tecnología o la transmisión
oral.

Esta investigación considera elementos importantes que, de entrada, le otorgan rasgos tendentes a lo cualitativo
(como enfoque de recolección de datos), sin embargo, no lo es del todo. Partimos con el paradigma interpretativo
como base de diseño metodológico, en el cual necesitamos precisar alrededor de:

III.1.1 Naturaleza del fenómeno a investigar: el talento en matemáticas

Con la intención de establecer los alcances y descripción de las decisiones metodológicas creemos conveniente
partir de la reflexión que emerge de considerar al talento como un constructo de orden sociocultural. Esto significa
que solo es entendido y evidenciado a la luz de interacciones sociales, comportamientos, y manifestaciones
externas reconocidas por un entorno del mismo orden. Desde luego, no creemos conveniente retomar la
discusión sobre la inteligencia y los recursos de evidencia psicométrica que existen.
77
Naturaleza de la pregunta de investigación: ¿Cuáles son los elementos teóricos y conceptuales que
caracterizan un modelo socioepistemológico que constituya una alternativa conceptual y didáctica del
Talento en Matemáticas?

Para dar respuesta a la pregunta de investigación que rige este trabajo, debemos descomponerla en ciertos
elementos. El primer elemento tiene que ver con la validación de un modelo teórico; para ello se precisa
sistematizar los factores sociales asociados al talento (de la revisión bibliográfica) como primeros fundamentos
del modelo, con la finalidad de encontrar regularidades; de ahí que consideremos la propuesta de un modelo
teórico socioepistemológico como una alternativa conceptual en vías de convertirse en elementos que apuntalen
hacia reflexiones sobre políticas públicas equitativas.

La metodológica se basa en comprender el fenómeno a la luz de la sistematización antes descrita desde el punto
de vista interpretativo (González, 2001), poniendo en funcionamiento rasgos típicamente socioculturales desde un
enfoque cuantitativo, el cual creemos está sujeto a regularidades y de esta forma proponemos un contraste
cuantitativo que estará estudiado desde las interacciones con el entorno social y las variables que hemos
determinado como factores asociados. La idea es, analizar la incidencia de estos factores en sí mismos.

La investigación interpretativa que realizamos se interesó por indagar, describir, caracterizar y comprender el
problema interpretado desde la propuesta de un modelo teórico que resume visiones empíricas y teóricas con
miras a la validación de su estructura, orden, significado y pertinencia.

El modelo que proponemos tiene otra dimensión, una vertiente socioepistemológica que lo configura y organiza.
Si bien dicha vertiente le brinda un rasgo más teórico, este análisis primario, de carácter cualitativo y descriptivo,
se basó de la videograbación de una población específica en interacción con situaciones de aprendizaje (Canché,
2009). Es importante resaltar la importancia de esta fase como antecedente puesto que el modelo carecería de
organización y sentido sin esta experiencia previa.

Ambos acercamientos, a nuestro parecer, generan una versión nutrida del problema ya que establecen el
significado dentro de cada término y son orientadores de trabajos subsecuentes.

III.1.1.2 Unidad de análisis

Nuestro objeto de estudio es el talento en matemáticas, conceptualizado como lo hemos construido en el capítulo
anterior. De forma sistemática planteamos su conceptualización socioepistemológica a la luz de un modelo teórico
sobre el cual se basa una serie de actividades rediseñadas que representan (desde el diseño de investigación) la
opción de materializar la unidad de análisis vista en la toma de decisión en situaciones donde el pensamiento
matemático emerge. La naturaleza de esta toma de decisión toma forma en un perfil asociado a la

78
potencialización del talento en matemáticas. La importancia de darle un apartado a explicitar la unidad de análisis
tiene que ver claramente con darle validez metodológica al constructo.

III.1.2 Posicionamiento metodológico

III.1.2.1 Validar el modelo teórico

Nuestra intención con el modelo ya planteado es valorar su funcionamiento para una muestra determinada. Ello
permitirá robustecer o consolidar las relaciones que están implícitas; así como también tendremos una base
empírica de su puesta en escena. Para aplicarlo fue necesario construir instrumentos que si bien reflejaran partes
del modelo también tuvieran el perfil de búsqueda funcional de información. Así surgieron tanto la prueba de
pensamiento matemático como los cuestionarios de contexto; construidos para recolectar datos en vías de
determinar la veracidad de las hipótesis que subyacen al modelo.

Es importante distinguir entre los supuestos teóricos que se encuentran implícitos en el modelo y sus hipótesis
particulares. Los supuestos son:

1) Talento tiene un desarrollo conceptual paralelo a los cambios conceptuales que ha tenido la inteligencia
como concepto.

2) El “talento” siempre tiene asociado a su conceptualización rasgos relativos al campo de referencia

asociado. En nuestro caso es el Talento en Matemáticas.

3) El talento en Matemáticas es desarrollable, colectivo y contextual; por lo tanto, existen una serie de
factores sociales asociados como los comportamientos, las experiencias, las expectativas y el contexto
escolar.

4) El Talento en Matemáticas puede evidenciarse a través de los usos y funcionamientos relativos a una
visión socioepistemológica del aprendizaje de las matemáticas.

III.1.2.2 ¿Qué es validar el Modelo?

Etapas del análisis factorial

1. Formulación de las hipótesis

En cuanto a la aplicación del análisis es indispensable expresar el tipo y la naturaleza de las hipótesis
involucradas relativas. Para su formulación nos guiamos de las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los factores explicativos y con mayor influencia para esta población?
• ¿Qué variables contribuyen más a explicar estos factores?

79
Hipótesis

El talento en matemáticas está fuertemente asociado con factores relativos a la organización familiar, las
expectativas académicas, intereses, motivaciones, así como a actividades que realizan en su tiempo libre y en
relación con el conocimiento y su tratamiento.

El reto metodológico del proyecto es dotar no sólo de consistencia teórica al modelo sino evidenciar fortaleza, ya
que de esta forma podría postularse para tratamientos políticos posteriores. De esta forma, valiéndonos de su
instrumentalización compararemos los resultados con las hipótesis que planteamos a continuación:

 Las experiencias, al enfrentar una situación de aprendizaje se relacionan favorablemente para las tomas
de decisiones visibles mediante los argumentos que se establecen (comportamientos talentosos).

 Las condiciones familiares permean en la expresión de manifestaciones talentosas en Matemáticas.

 Las expectativas sobre sí mismo tienen influencias en la motivación impuesta en el enfrentamiento de

retos científicos.

 Las condiciones socioeconómicas permiten mantener aisladas a las niñas y niños de problemáticas que
no son propiamente escolares.

 Las características típicamente identificadas como de éxito o inusuales se relacionan favorablemente con
la toma de decisiones ante un problema.

 Las expectativas que el padre o la madre expresan a sus hijos resultan con mayor influencia en la
manifestación de comportamientos talentosos.

 La escolaridad de la madre y la escolaridad del padre están relacionadas con la actuación académica de
los hijos en el Programa.

Modelo factorial exploratorio de factores asociados al talento en matemáticas:

Diagrama causal: Xij = F1i ai1 + F2i ai2+....+Fkiaik + Vi

Donde:

Xij: Talento en matemáticas (variable explicada)

F1i: Índice socioeconómico

F2i: Índice de bienes objetivados

F3i: Índice de bienes incorporados

80
F4i: Índice de expectativas propias

F5i: Índice de expectativas de padres a hijos

F6i: Índice de apoyo escolar

F7i: Índice de apoyo de padres

F8i: Índice de apoyo en actividades extraescolares

F9i: Índice de actuación en actividades de Niñ@s Talento

Construcción de los índices (variables dependientes)

Dentro de las encuestas para madres o padres y para los niños, agregamos ítems para la construcción de índices
relacionados con la naturaleza de cada variable dependiente que estará determinada por tres rangos (bajo, medio
y alto) los cuales reflejan indicativos numéricos construidos mediante subpruebas estadísticas. Estos serán los
que contrastaremos en el análisis factorial exploratorio. A continuación mostramos cuáles son y cómo fueron
construidos dichos índices.

• Índice socioeconómico aproximado

Para la elaboración de este índice se emplearon los siguientes reactivos:

Número de personas en casa; promedio encontrado: 4 aprox., rango de datos (1, 11)

Número de habitaciones: promedio encontrado: 3 aprox. rango de datos (1, 11)

Condición del inmueble: Prestada (320), Rentada (144), Propia (183).

Ocupación del padre: Labores del hogar (5); Trabaja una jornada completa (504); Pensionado o jubilado (62);
Trabaja media jornada (19); Busca empleo (37); Falleció (20).

Ocupación de la madre: Labores del hogar (405); Trabaja una jornada completa (123); Pensionado o jubilado
(73); Trabaja media jornada (24); Busca empleo (20); Falleció (2).

Los reactivos debieron ajustarse a datos contenidos en tres rangos como ya mencionamos. Para realizarlo los
dos primeros reactivos fueron conjuntados para formar una nueva variable (puesto que son de la misma
naturaleza nominal) posteriormente se promediaron y, con base en la búsqueda de los nuevos valores mínimo y
máximo se establecieron los tres intervalos que determinan los rangos. El segundo reactivo fue redimensionado a
81
los tres rangos de la siguiente forma: Prestada (bajo), Rentada (medio), Propia (alto) nuestro nuevos rangos de
nivel.

Como en la base de datos tenemos para un mismo participante la respuesta de ambos se pudo ajustar un nuevo
perfil y los dos últimos sufrieron los siguientes ajustes: fueron, en primer lugar, redimensionados por separado a
una escala y luego promediados para ser ajustados a los tres rangos mencionados. En la naturaleza conjunta de
las nuevas dimensiones, se llegó a la siguiente distribución de frecuencias, donde se observa que el rango de
mayor frecuencia es Alta:

Índice socioeconómico aproximado

Frecuenc Porcentaj Porcentaje Porcentaje

ia e válido acumulado

Baja 5 .4 .8 .8

Media 297 23.6 47.5 48.3

Válidos
Alta 323 25.7 51.7 100.0

Total 625 49.7 100.0

Perdido Sistem
632 50.3
s a
Total 1257 100.0

Tabla 7. Descriptivos del índice socioeconómico Figura 6. Gráfica de frecuencias del índice
socioeconómico

El comparativo del histograma muestra que los rangos medio y alto son considerablemente frecuentes y cercanos
entre ellos.

• Índice de bienes incorporados

La construcción de este índice fue de forma similar. Los bienes incorporados se refieren a la escolaridad de la
madre y del padre, como posibles variables asociadas. Se consideraron las opciones del reactivo y se
redimensionaron a los tres rangos que consideramos inicialmente. El rango bajo se considera para No
escolaridad, primaria incompleta; primaria completa, el rango medio: secundaria incompleta y secundaria
completa y bachillerato o carrera técnica, por último, el rango alto, para: licenciatura, maestría y doctorado.

82
Índice de bienes incorporados aproximadamente

Frecuenc Porcenta Porcentaje Porcentaje

ia je válido acumulado

Baja 51 4.1 7.9 7.9

Media 338 26.9 52.2 60.1

Válidos
Alta 258 20.5 39.9 100.0

Total 647 51.5 100.0

Perdido Sistem
610 48.5
s a

Total 1257 100.0

Figura7. Gráfica de frecuencias del índice de
Tabla 8. Descriptivos del índice de bienes incorporados
bienes incorporados

El porcentaje de frecuencia mayor está contenido

dentro del rango considerado como Medio, lo cual
también se observa en el siguiente gráfico. La
frecuencia del rango Bajo es muy pequeño
considerando los demás.

• Índice de bienes objetivados

Determinamos bienes objetivados a servicios o recursos
como:
• Libros de consulta
• Libros de lectura
• Revistas especializadas
• Prensa diaria
• Reproductor CD
• Tv Digital
• Internet
Figura 8.Gráfica de frecuencias del índice de
• Computadora bienes objetivados
83
Como son entradas de corte nominal, recurrimos a renombrar la variable y cuantificarla mediante la suma e
identificar los valores mínimos y máximos, de lo cual partimos para establecer los tres rangos empleados. En
promedio hay una posesión de objetos medio.

Índice de bienes objetivados aproximados

Frecu Porce Porcent Porcent

encia ntaje aje aje
válido acumula
do
Tabla 9. Descriptivos del índice de
Baja 114 9.1 20.0 20.0
bienes objetivados
Medi
Válid 348 27.7 61.2 81.2
a
os
Alta 107 8.5 18.8 100.0

Total 569 45.3 100.0

Perdi Siste
688 54.7
dos ma
Total 1257 100.0

En este gráfico se observa que en su mayoría, la muestra cuenta con una posesión media de recursos. Para un
estudio de tipo confirmatorio podrían establecerse los índices anteriores dentro de una categoría global que se
refiera a capital cultural.

• Índice de expectativas propias

Este índice tiene una naturaleza escalar, que considera en los ítems a la siguiente jerarquía:

Secundaria, Bachillerato, Universidad, Maestría o Especialidad y Doctorado.

Este índice es teóricamente importante puesto que consideramos que las expectativas propias son un posible
reflejo del autoconcepto académico y puede ser una dimensión fuertemente asociada con las actividades
académicas de las alumnas y los alumnos de la muestra.

84
 Índice de expectativas propias

Frecuenc Porcentaj Porcentaje Porcentaje

ia e válido acumulado

Baja 19 1.5 2.9 2.9

Media 77 6.1 11.9 14.8

Válidos Tabla 10. Descriptivos del índice de
Alta 551 43.8 85.2 100.0
expectativas propias
Total 647 51.5 100.0
Perdido Sistem
610 48.5
s a
Total 1257 100.0

Consideramos que el rango de expectativas altas es la de mayor frecuencia. Lo cual es importante para
contrastar en las pruebas de hipótesis que realizaremos más adelante.

Figura 9.Gráfica de frecuencias del índice

de expectativas propias

• Índice de expectativas de los padres hacia los hijos

De igual forma que el índice anterior, las expectativas externas que las madres y los padres depositan en sus
hijos son hipotéticamente de gran importancia para sus actuaciones académicas. El tratamiento de este índice fue
similar al anterior ya que comparten la escala de respuesta.
Bajo contiene: Secundaria, Bachillerato
Medio: Universidad
Alto: Maestría o Especialidad y Doctorado

85
 Figura 10.Gráfica de frecuencias del índice
de expectativas de padres a hijos

La alta expectativa es dominante. Hasta cierto punto

puede ser lógico dado el contacto de la muestra, pero no
deja de ser notoria la diferencia entre los rangos.

Índice de expectativa de los padres

Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje

a e válido acumulado

Baja 19 1.5 2.9 2.9

Media 77 6.1 11.9 14.8 Tabla 11. Descriptivos del índice de

Válidos
Alta 551 43.8 85.2 100.0 expectativas de los padres a los
Total 647 51.5 100.0 hijos
Perdido Sistem
610 48.5
s a
Total 1257 100.0

• Índice de apoyo escolar

Los índices que a continuación se presentan tuvieron un tratamiento diferente para ser colocados en las escalas
que hemos manejado. Primero se seleccionaron los ítems y fueron analizados en pruebas de análisis factorial,
primero considerando las condiciones necesarias para su estudio (KMO > o igual a .5 (variación suficiente) y
considerando que la prueba de esfericidad de Bartlett <a . 05). Este criterio también se comprobará en los
índices siguientes.
KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .861

86
 Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 1619.79
Bartlett 5
gl 36
Sig. .000
Posteriormente hallamos, mediante la prueba de componentes principales, a un factor fijo y de mayor ajuste, el
cual se considera como la nueva variable. Los valores descriptivos conforman los valores mínimo y máximo que
tendrán los intervalos que venimos empleando. De esta forma transformamos a esta variable conformada por N
reactivos en un índice con frecuencias ya ajustadas a la nueva escala:
índice de apoyo escolar
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos Bajo 3 .2 .5 .5
Medio 250 19.9 41.2 41.7
Alto 354 28.2 58.3 100.0
Total 607 48.3 100.0
Perdidos Sistema 650 51.7
Total 1257 100.0

Tabla 12. Descriptivos del índice de apoyo escolar

Figura 11.Gráfica de frecuencias del índice

de apoyo escolar

El factor hallado revela que el índice de apoyo en actividades escolares es el de mayor frecuencia, seguido por el
medio.

Los reactivos considerados en este análisis fueron:

87
Hace la tarea por él/ella
Le ayuda a entender y a hacer sus tareas
Le revisa sus tareas escolares para saber si las hizo bien

En casa le explica lo que no entendió en clase

Le pone a leer y le pregunta sobre lo leído

Le pone a resolver problemas matemáticos

Le compra materiales que pide su maestro

Le pone a repasar lo que vio en la escuela

Felicita a su hijo/hija cuando le va bien en la escuela

• Índice de apoyo de padres

El proceso para hallar los índices subsecuentes fue el mismo que para el anterior, previo cumplimiento de estos
requisitos:

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .861
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 1619.795
Bartlett gl 36
Sig. .000
Como tenemos variables de orden escalar debemos redimensionar las escalas (nuevos intervalos de clase)
según las que se hallaron y de ahí crear una nueva variable con categorías de alto, medio y bajo. En este caso se
encontró que los reactivos el índice alto es el de mayor frecuencia pero muy cercanamente seguido por el medio.
Los reactivos considerados fueron:

Te motivan a que sigas estudiando

Te ayudan con la tarea
Te compran los materiales necesarios
Te expresa su afecto
Te platica temas que son de tu interés
Te explica lo que no entendiste en clase
88
Te lleva a lugares de tu interés
Índice de apoyo de padres aproximado
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válidos Baja 130 10.3 11.1 11.1
Media 501 39.9 42.8 53.9
Alta 540 43.0 46.1 100.0
Total 1171 93.2 100.0

Tabla 13. Descriptivos del índice de apoyo de los padres

Figura 12.Gráfica de frecuencias del índice de apoyo de padres

• Índice de apoyo en actividades extraescolares

Las actividades escolares fueron recolectadas a través de una escala de frecuencia que fue redimensionada a
Alto, medio y bajo de la misma forma que en los demás índices. No hay que olvidar que estos índices son
aproximados puesto que al trabajarse con intervalos siempre hay un grado de subjetividad implícita y bajo el
cumplimiento de los siguientes indicadores de validez:

89
 KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .772
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 1210.963
Bartlett gl 78
Sig. .000

Para este índice se analizaron mediante el análisis factorial los siguientes reactivos:
1. Actividad deportiva 8. Ver documentales (T.V o video)
2. Actividad artística 9. Ver las noticias
3. Estudiar (además de hacer la tarea) 10. Ver deportes
4. Leer el periódico 11. Jugar con videojuegos
5. Asistir a museos/exposiciones 12. Leer (por diversión)
6. Asistir al cine 13. Asistir al Zoológico
7. Dibujar (por diversión)
Que devienen en un alto índice de apoyo en actividades extraescolares, al tener el rango alto la mayor frecuencia.
Índice de apoyo en actividades extraescolares
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos Bajo 92 7.3 14.2 14.2
Medio 247 19.6 38.2 52.4
Alto 308 24.5 47.6 100.0
Total 647 51.5 100.0
Perdidos Sistema 610 48.5
Total 1257 100.0

Tabla 14. Descriptivos del índice de apoyo en actividades extraescolares

90
 Figura 13.Gráfica de frecuencias del índice de apoyo en actividades extraescolares

• Índice de actuación en actividades de Niñ@s Talento

Este índice es particular a la muestra y a su espacio de interacción en Niñ@s Talento. Los reactivos que miden el
índice demostraron ser consistentes para pertenecer a él, lo que determinamos con las siguientes medidas:
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .812
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 1504.280
Bartlett gl 78
Sig. .000

La frecuencia planteada para este índice proviene de los siguientes reactivos:

1. Identifico el problema a resolver
2. Comparto experiencias con el grupo
3. Comparto opiniones con solo unos
cuantos compañeros
4. Trabajo solo
5. Recuerdo y relaciono cosas que vi en la
escuela y las aplico
6. Expreso todo lo que se me ocurre
91
7. Escucho, observo y analizo lo que mis
compañeros hacen
8. Termino antes que todos los demás
9. Si no me gusta, no la hago
10. Espero ver qué hacen mis compañeros
11. Cumplo con lo que me indican
12. Observo detalladamente cada
experimento
 13. Realizo y pruebo lo que creo que es la
respuesta

Índice de actuación en actividades de Niños Talento

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos Baja 2 .2 .3 .3
Media 98 7.8 15.1 15.5
Alta 547 43.5 84.5 100.0
Total 647 51.5 100.0
Perdidos Sistema 610 48.5
Total 1257 100.0

Tabla 15. Descriptivos del índice de apoyo en actividades en NT

Figura 14.Gráfica de frecuencias del índice de apoyo en actividades en NT

El 43. 5% de las niñas y los niños reconocen como actividades cotidianas a la mayoría de las contenidas en los
siguientes ítems anteriores. El índice de actuación bajo es prácticamente nulo.

La adecuación de la muestra para el tipo de análisis estará determinada el KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), medida de
adecuación muestral empleada para valorar la bondad de ajuste o adecuación de los datos analizados a un
92
modelo factorial. Esta medida está basada en los coeficientes de correlación parcial y su rango de variación está
entre 0 y 1. Cuanto mayor sea su valor, mejor resultado obtendremos en el análisis. En nuestro caso obtuvimos
una medida de 0.747, lo cual representa un buen índice.

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .747
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 11629.217
Bartlett Gl 2926
Sig. .000
Tabla 16. Adecuación muestral

Con respecto a la prueba de adecuación de Bartlett está basada en la matriz de correlaciones y se contrasta la
hipótesis nula. Si Sig. (p-valor) < 0.05 aceptamos H0 (hipótesis nula) entonces se puede aplicar el análisis
factorial; se concluye que las variables están correlacionadas entre sí, lo que da sentido al análisis factorial. En
nuestro caso la prueba indicó 0.00 por lo cual es poco probable que la matriz de correlación sea una matriz
identidad, y por lo tanto la correlación entre las variables es estadísticamente significativa.

Establecido lo anterior, la validación del modelo tendrá los siguientes elementos:

1. Planteamiento teórico (Apartado III.2)

2. Supuestos del modelo y formulación de hipótesis (Apartado III.3.1)

3. ¿Tiene y cuáles son las relaciones funcionales?

4. Comparación gráfica

5. Estimación de los coeficientes.

6. Pronóstico

7. Toma de decisiones y diseño de elementos de políticas o acciones predictivas basadas en el modelo.

III.1.2.3 Diseño Metodológico

III.1.2.3.1 Contexto de análisis: El programa Niñ@s Talento de la Ciudad de México y la muestra

El Programa Niñ@s Talento (N.T.) comenzó a operar el 29 de agosto de 2007 y continúa siendo, en nuestra
opinión, un programa educativo novedoso que busca impulsar el desarrollo de las niñas y los niños entre 6 y 12
años de edad, a través del desarrollo o perfeccionamiento de sus habilidades artísticas, culturales, intelectuales y

93
deportivas (Ebrard, Prats & Carrillo, 2009:59). La población objetivo son estudiantes de instituciones públicas de
educación primaria residentes en el Distrito Federal con un promedio académico igual o mayor a 9.
Según datos operativos del Programa publicados en la Gaceta Oficial del Distrito Federal, en su primer año de
implementación el total de niñas y niños atendidos representa el 11.1% del total de estudiantes de edad
normativa para el nivel de educación primaria y el primer grado de secundaria, de los cuales el 56.5% son niñas y
el 43.5% son niños. Siendo el tercer y cuarto nivel de primaria donde se concentra en su mayoría la población
registrada (Los datos anteriores corresponden al primer ciclo del Programa de los años 2007-2008).
El proyecto se divide en tres áreas de operación: ciencias, artes y deportes. En donde la distribución porcentual
va de la siguiente forma: 38.9% para el área de artes, 43.2% para el área de ciencias y 17.9% para las artes. Y
además de las actividades extraescolares en aulas también se realizaron visitas a museos, centros culturales y
centros deportivos. Durante el ciclo mencionado 441 tutores atendieron a 92 mil 111 niñas y niños.

Los objetivos específicos del Programa son:

1) Implantar un sistema de estímulos que permita el desarrollo de los talentos de niñas y niños de 6 a 12
años de edad con promedio de 9.0 en adelante, mediante la implantación de clases extraescolares en un
marco de reconocimiento y estímulo permanente a su esfuerzo y dedicación.
2) Fomentar y propiciar la innovación.
3) Propiciar la formación de niñas y niños con valores de la equidad de género, la vida en libertad, la
identidad de nuestra cultura y la conciencia ecológica.
4) Acompañar el desarrollo de niñas y niños a lo largo de toda su formación.
5) Reconocer la dedicación y esfuerzo de niñas y niños con mejores calificaciones.
6) Apoyar a las familiar de l@sbeneficiari@s del Programa.
Las actividades son extraescolares y se imparten en los distintos Centros del Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF) ubicados en 15 de las 16 delegaciones del Distrito Federal. Estas actividades
tienen como objetivo la formación integral de las niñas y los niños, acompañándolos en el desarrollo de sus
propias personalidades (p. 86).

El modelo teórico que sustenta el modelo educativo del Programa se apoya en la Teoría del Conocimiento
Flexible (ver Spiro, 1991) y Complejo vinculada con la Teoría General de Sistemas para la cual, según
Lilienfeld (1994), las niñas y los niños en una situación de acción son el eje principal y tienen entradas como:
cuerpo, emociones, sentimientos, herencia, contexto y salidas como: experiencias, relatos, intenciones,
análisis y posturas.

La ideología al respecto del talento nos parece idónea para el tipo de investigación que realizamos. El
Programa N. T. concibe que este se distribuye homogéneamente en la población, sin importar diferencias
económicas, culturales, de género o raza, ideología que compartimos.
94
 En cuanto a la forma en que se realizan las actividades, lo que al interior se conoce como estructura
metodológica, se dirige bajo enfoques de libertad y un contexto de desarrollo, con un ambiente donde
encuentre estímulos significativos, interacción entre pares y acciones auto dirigidas (p. 87). Se reconoce la
búsqueda de estructuras de presentación de la información correspondientes con esquemas de construcción
del conocimiento. Donde prevalezcan estructuras identitarias (intelectuales, éticas, afectivas, ecológicas,
sociales), heurísticas, lúdico, lenguas y pensamientos complejos, y pensamiento intercultural (p. 87).

III.1.2.3.2 Sobre la operatividad del Programa, ejes estratégicos: el tutor y las actividades dentro del escenario.

Es importante mencionar tres aspectos que configuran el hallazgo anterior y que son propios no solo del
Programa sino también de la ideología que rige su operatividad. Estos aspectos son: el Tutor (a), el escenario y
las actividades (situaciones). Con respecto al tutor (a) del Programa, quien gestiona un rol de guía de las
actividades e intentando promover las interacciones y las indagaciones.

Para este proyecto entrevistamos a 19 tutores sobre su percepción, creencias sobre el talento en Matemáticas y
sobre su labor al interior del Programa donde obtuvimos el siguiente perfil general:

Edad promedio de los encuestados 37 años Año promedio de ingreso al Programa 2007

Formación profesional Área de conocimiento en el que se especializan

95
 12 8
7 5. Área del
10 6 conocimiento
8 5 donde su ubica
4. Nivel de 4 su formación
6 estudios: 3
académica:
2
4 mediana
1 mediana
2 0
media
0

media

Figura 16. Características del Tutor(a)

III.1.2.3.3 Perfil de percepciones sobre el talento

1) Principales características que según las tutoras y tutores del Programa debe tener un Talento en
Matemáticas:

12

10

2 7. Selecciona 3 de las principales

características que, a tu
0 consideración tiene o debería
Desarrollo de operaciones…
Desarrolla productos originales,…

Resolver todo tipo de problemas…

Uso de razonamiento analítico,…

Capacidad para identificar…

Formulación espontánea de…
Inusual curiosidad sobre número…

Persistencia en resolver…

Desarrollo y uso flexible de…

Pensamiento lógico y abstracto
Flexibilidad en el manejo de datos

Memoria
Rapidez y exactitud

Disfrutan experimentando

tener un talento en Matemáticas:

Figura 17. Características del talento en matemáticas

96
 Las tres principales características que relacionan con el talento en matemáticas son: el Uso de
razonamiento analítico, deductivo e inductivo; el pensamiento lógico y abstracto y el desarrollo y uso
flexible de estrategias creativas y soluciones. Llama la atención que una característica como la memoria
(con fuerte carga cognitiva) no tenga alguna selección.

2) Principales características que según las tutoras y tutores del Programa debe tener un Talento en
Ciencias:

16
14
12
10
8
6
4 8. Selecciona 3 de las principales
2 características que, a tu
0 consideración tiene o debería tener
un talento en ciencias:

Figura 18. Características del talento en ciencias

Con respecto al talento en ciencias, siempre hemos hecho la distinción puesto que el Programa está estipulado.
La curiosidad, la manifestación de observaciones y preguntas, así como la habilidad para hacer conexiones entre
conceptos científicos y fenómenos observados son las características que mayor afluencia tuvieron en las
encuestas. Estas manifestaciones son cercanas a la labor realizada por los tutores puesto que las actividades que
se realizan tienen esa guía.

3) Principales características curriculares que un programa de atención al talento en matemáticas debe

considerar:

97
 16
14
12
10
8
6
4 9. Selecciona 3 de las principales
2 características curriculares que
0 un programa de atención al
talento en matemáticas debe
considerar:

Figura 19. Características curriculares de un programa de atención al talento en matemáticas

Un tema primordial para el desarrollo de las actividades es la visión sobre el aprendizaje o la labor
formativa que los tutores representan para las niñas y los niños. Su opinión del Programa y el rol
curricular que representaría una apuesta educativa para la potencialización se basa en aspectos como el
ambiente, el enfoque de trabajo, el contenido transversal y su alternancia con una educación regular.

4) Principales características curriculares que un programa de atención al talento en ciencias debe

considerar:

98
 16
14
12
10
8
6
4 10. Seleccione 3 de las principales
2 características curriculares que un
0 programa de atención al talento en
ciencias debe considerar:

Figura 20. Características curriculares de un programa de atención al talento en ciencias

Con respecto al talento en ciencias y su atención curricular la frecuencia resalta el énfasis en el entendimiento en
lugar de memorizarlas, la investigación de situaciones y problemas reales y las oportunidades para conexiones
interdisciplinarias; opciones que tienen que ver con el enfoque didáctico de las actividades al interior y en las
actitudes que debieran favorecerse, contrarias en principio a prácticas típicamente escolares y asociadas a las
ciencias exactas.

5) ¿Qué estrategias aplicaría para potencializar al talento en ciencias de l@sniñ@s?

16
14
12
10
8
6
4
2 11. ¿Qué estrategias aplicaría para
potencializar al talento en ciencias de
0 l@s niñ@s del Programa?

99
 Figura 21. Estrategias para potencializar el talento

En cuanto al proceso educativo directo con las niñas y los niños, los tutores reconocen la importancia de las
actividades y el tipo de efectos actitudinales que podrían emerger de las mismas, como la curiosidad basada en
su experiencia con el entorno, la interacción es un aspecto importante como medio de organización, reflexión y
toma de decisiones.

Es importante señalar que el Consejo del Programa Niñ@s Talento designó, junto con grupos de trabajo
divididos en las tres áreas temáticas (ciencias, arte y deportes) el “perfil del docente requerido”, con las siguientes
características:

• Habilidad para abordar temas y problemas inter y multidisciplinarios.

• Habilidad para expresarse correctamente en forma verbal y escrita.

• Experiencia en organización del trabajo colectivo y cooperativo.

• Actitud favorable a la equidad de género.

• Uso y manejo adecuado de tecnología y ambientes diversos de aprendizaje.

• Capacidad para facilitar experiencia de aprendizaje y su sistematización.

• Capacidad para promover valores civiles y de participación democrática.

• Actitud de tolerancia en el estudio y hábitos de trabajo para la educación permanente.

Esta gestión es sumamente importante pues de ella emerge un perfil basado en el acompañamiento y la
generación de espacios democráticos del aprendizaje de las matemáticas y sus relaciones multidisciplinarias. La
visión del aprendizaje, las manifestaciones, la atención pedagógica y la visión del conocimiento alterno a uno
tradicional coinciden desde la ideología y el marco operativo del Programa hasta la labor de cada tutor, según lo
notamos de las encuestas.

Otro aspecto importante de la base de estos hallazgos es la naturaleza de las actividades que rigen las sesiones
del día a día. Dichas actividades están guiadas por situaciones de aprendizaje diseñadas para el grupo, las
cuales están basadas en una intencionalidad didáctica explícita que privilegia la experimentación y la observación
como actividades primarias; posteriormente el establecimiento de patrones observables o formulación de
hipótesis, para proceder a su validación.

III.1.2.3.4 Análisis de una actividad: (Un salvavidas para mi limón).

100
Este diseño corresponde a una situación de aprendizaje que involucra los conceptos físicos de densidad y
flotación. Se trata de disolver sustancias sugeridas en un recipiente e indagar las relaciones entre la densidad del
líquido para lograr que un limón flote. La experimentación presentada establece interacciones entre pares que
motiva a la interacción y generación de hipótesis tempranas sobre el peso y el tamaño de los limones.

Al inicio de la sesión

Sofía: porque… fíjense. Cuando esté el mar pesa… éste se llama el Mar Muerto… este…
porque… por su cantidad de sal este… todo flota… todo flota.

Al final de la sesión

Tutora: … en esta mesa al principio escuché un comentario sobre el Mar Muerto… ¿nos
podrías comentar otra vez?

Sofía: Es que el Mar Muerto por su cantidad de sal no permite que haya vida pero toda flota
por su extremada cantidad de sal.

Figura22. Interacciones iniciales sobre la situación (Canché, 2009).

Los conocimientos base determinan la forma de enfrentarse con la actividad. La solución expresada parte de la
confianza sustentada en algún o algunos conocimientos que concibe como válidos y que le manifiesta un interés
por actuar sobre el problema. Esta es una característica hipotética que podemos extraer como particular a la
población. Sin embargo, la socialización de los conocimientos base también se relaciona con el éxito que pueda
obtener. Esto le da un carácter dinámico y compartido a los conocimientos y a los usos asociados a él, pues
desde nuestra postura el significado asociado a un concepto no está directamente atribuido al objeto matemático,
sino a la relación del individuo con él y con el colectivo dentro de determinado contexto de acción. Por tanto la
comunicación de estos conocimientos, será esencial. Este es un extracto de la misma actividad y que nos permite
construir conjeturas en este sentido.
Aldair: va a flotar dependiendo del tamaño… si es chiquito va a flotar… si es grande se va a hundir.

Xóchitl: no, es…depende del peso.

Aldair: por eso, es lo mismo… un limón chiquito va a pesar menos que un limón grande.

Sofía: pero, ¡puede ser que tenga más jugo! Entonces el limón pesa más.

Figura 23. Comentarios sobre la situación (Canché, 2009).

101
III.1.2.4 Elección del Programa Niñ@s Talento como escenario de investigación

Lo que hemos descrito hasta el momento genera un espacio de interacción idóneo para el tipo de hipótesis que
sustentamos. La particularidad de las condiciones del entorno, la ideología y el perfil de los tutores y las
actividades configuran un escenario con las siguientes características:

• Es común encontrar programas gubernamentales, como los de Estados Unidos, China o Rusia,
destinados a seleccionar las niñas y niños con altos dotes intelectuales para asistir a clases de alto
rendimiento sobre campos de matemáticas y física. En China, por ejemplo, se han creado escuelas
donde se imparten clases de alto nivel para niños superdotados los cuales han de participar en
competencias de conocimiento a nivel internacional. A Niñ@s Talento antecede un análisis que permitió
conocer sus principales características y evaluar su pertinencia y consistencia sobre un problema
identificado desde la desatención a niñas y niños con alto desempeño académico en escuelas públicas
de educación básica. Por otra parte, el enfoque del modelo las matemáticas escolares y no escolares
como escenarios de construcción donde se privilegia el desarrollo de la creatividad como elemento
central de las actividades extraescolares.
• Reconocimiento sobre las distinciones de conceptualización del talento: Se acepta, en la normatividad del
programa (Ebrard, Prats & Carrillo, 2009:101) la importancia de realizar un consenso del concepto del
talento aplicable a las características de la población objetivo del Programa, para que sus diversos
componentes y actividades logren cumplir el objetivo del desarrollo del talento.
• Factores sociales asociados al talento: En la estructura organizacional y la operación del programa se
reconoce la importancia de la existencia de factores que limitan el aprendizaje y desarrollo social de las
comunidades. Las actitudes de los docentes, la falta de información para atender la diversidad, la
homogeneidad de la enseñanza, la escasez de profesionales y de recursos, la rigidez de los planes de
estudio y los criterios de evaluación; hacen necesaria la creación de entornos educativas que respondan
a las necesidades de todos tomando en consideración la diferenciación de las capacidades y los ritmos
de aprendizaje.
• Tutores: Se busca un entorno en el cual se promueva el aprendizaje basado en el desarrollo con tutores
(no maestros) que conozcan sus características y necesidades educativas.
• Perspectiva del conocimiento matemático: En interacción sistemática y coherente con lo anterior, el
modelo de atención pedagógica y educativa permite que cada área temática sea libre de aplicar procesos
didácticos acordes a sus actividades. Por tanto, el tutor dentro del Programa Niñ@s Talento acompaña el
proceso de aprendizaje, pero la asimilación del conocimiento gira alrededor de la actividad motivada del
sujeto que aprende. De esta forma se privilegian los conocimientos que provienen de la experiencia.

102
Para llevar a cabo la investigación no solamente consideramos estas características sino también las
relacionamos con una hipótesis al respecto:

• La inteligencia, desde sus conductas, manifestaciones o talentos, sólo puede ser entendida en el
transcurso del proceso de adaptación y no en el mecanismo ya adaptado.
El dinamismo implícito en uno o más procesos como la adaptación, el trabajo continuo y sistemático con ciertas
intencionalidades bien definidas, funciones impliciticas y acuerdos a partir de tomas de decisión son escenarios
puntuales y locales idóneos para el estudio del talento en matemáticas… perfil que emerge del diseño del
Programa Niñ@s Talento.

III.1.3 PRECISIONES METODOLÓGICAS

III.1.3.1 Muestra y operatividad de la recopilación de datos

La recopilación de los datos se organizó con base en cuatro instrumentos: una prueba de pensamiento
matemático basada en la construcción social del conocimiento como lo planteamos al finalizar el capítulo anterior;
y tres cuestionarios de contexto dirigidas a las niñas y niños, al padre o madre y al tutor en el Programa.

Los tres instrumentos se colocaron dentro de un portal en línea y fueron puestos al alcance de la población del
Programa Niñ@s Talento que respondieron tanto las niñas y niños del área de ciencias, sus padres o madres y
sus tutores. La accesibilidad digital nos permitió recolectar:

Niñ@s: 4,112 cuestionarios contestados

Padres: 2,916
Tutores: 19
Prueba de pensamiento matemático: 1160
Las versiones completas de los cuatro instrumentos se encuentran en el Anexo 1. Son esas versiones las que se
colocaron durante dos meses en el portal ubicado en: http://www.proyectosmatedu.cinvestav.mx/encuesta/
Es importante mencionar que la población se fue filtrando hasta llegar a considerar únicamente 647 casos, esto
se debió a que para la prueba de pensamiento matemático se solicitó que fueran niñas y niños mayores de 11
años y un 1 año mínimo de participación en el Programa, entonces se redujo a 1160 pruebas, de lo cual pasó otro
filtro que resultó en 647 el cual garantiza que fueron contestadas por niñas y niños con los dos requisitos
anteriores pero que además tanto su tutor de Niñ@s Talento como su madre o padre respondieron sus
correspondientes cuestionarios.

103
III.1.3.2 Validez de constructo

“La validez de constructo es uno de los progresos científicos más significativos de la teoría moderna de la
medición” (Kerlinger, 1988:475).

Lo que busca es una relación lógica y coherente entre las variables definidas y los instrumentos creados para
medirlas (Concha, Barriga & Henríquez, 2011), lo importante de esta búsqueda es la valoración de la teoría como
esencial para determinar el éxito o fracaso de la base empírica, en este caso el instrumento en concordancia con
el modelo. Involucra variables no observables directamente, cuya distribución puede determinarse mediante
valorar comportamientos en cierta muestra, como una valoración latente. El talento en matemáticas es, en esta
investigación, el constructo sometido. La complejidad de este diseño metodológico es que este constructo está
determinado en un modelo de fundamento dinámico, por lo cual decidimos realizar lo siguiente:

• Fue importante proporcionarle al modelo una versión práctica a modo de unidad de análisis
(prueba de pensamiento matemático). Planteamos un modelo (Figura 5) en el cual expresamos
las relaciones que le dan cabida al constructo de un modo teórico, desde cierta óptica podría
considerarse como una definición relacional y situada. Relacional, puesto que privilegia las
relaciones que ahí se plantean y que llamamos factores pero que además relacionan los
fundamentos socioepistemológicos de nuestro perfil teórico. Es situada para las condiciones
descritas dentro de las situaciones de aprendizaje que involucran desarrollo de pensamiento
matemático, específicamente en la toma de decisión.
• Validez del modelo y validez del instrumento. De acuerdo con (Sánchez & Sánchez, 1998) no hay
un único acuerdo de validez. Esto es, para nuestra investigación y el resultado que aporta
(MCDT) se puede ver como un proceso de acumulación de evidencias. Primero, la construcción
del modelo a partir de evidencia empírica, luego la formulación de factores asociados y su
posterior sistematización con el análisis factorial y la validación del instrumento. El todo en
conjunto dota de justificación al constructo.
La validación de un constructo es una herramienta estadística que basaremos en un análisis factorial exploratorio
y de forma que represente un pilotaje relacionando nuestra conceptualización del talento en matemáticas y los
factores asociados.

La influencia de cada factor es empíricamente observable pero la sistematización de la influencia no, por lo tanto,
se propone operarlos estructuralmente a través de la validación de constructo. Esto es, la validez de constructo
determina hasta qué punto los indicadores corresponden al constructo teórico.

Objetivo: El problema es responder a la pregunta: ¿Qué constructo es el responsable de la varianza de los

resultados del instrumento? Entonces, se desea conocer qué factor o factores pueden explicar la varianza.

104
Otro aspecto resultante es que, mediante un análisis más particular se determine qué rasgos teóricos (factores)
se relacionan a través de las preguntas empíricamente formuladas. Para ello realizaremos el análisis factorial.

III.1.4 ANÁLISIS FACTORIAL

El talento en matemáticas se problematiza en esta investigación como un constructo multifactorial, esto es como
una variable de naturaleza multidimensional; por eso combinamos tanto la existencia de dimensiones de
naturaleza social y como epistemológica (con respecto al conocimiento matemático). De esta forma empleamos el
análisis factorial como herramienta estadística para mostrar niveles de validez y confiabilidad de los instrumentos
empíricos que se sustentan a la luz de estudiar el talento en matemáticas de esta forma.

El análisis factorial, como herramienta de investigación, es coherente con las hipótesis teóricas contenidas en el
modelo propuesto al proveer análisis de información contenida en conjuntos de datos multidimensionales
implícitos en más de una pregunta o variable considerando el supuesto de pluralidad de afectaciones en el
comportamiento de dicha variable; la simultaneidad es, sin duda, la ventaja estadística de este análisis.

Los índices que hasta ahora construimos y analizamos serán las nuevas variables para el análisis factorial el cual
será el método para reducir y validarlas, al proporcionar la estructura que subyace a un conjunto de datos.

El modelo de análisis que emplearemos será el de componentes principales, puesto que son índices. Este modelo
lo empelaremos para la construcción de una combinación lineal con n variables que extraigan la varianza máxima
posible al conjunto original de las variables.

Este estudio proporciona factores como componentes que contribuyen sucesivamente con la máxima cantidad
para explicar la suma de las varianzas con las n variables. En otras palabras se trata de analizar el peso de las
dimensiones (índices) para determinar su pertenencia en la explicación del constructo.

Completaremos la realización del análisis factorial exploratorio puesto que se trata de una prueba piloto en vías
construir una prueba final con una mayor consistencia.

El procedimiento consiste en primero hallar las pruebas que le den calidad al factorial, el KMO y la prueba de
esfericidad de Bartlett que nos indican si hay variación suficiente y una muestra suficiente para realizar el factorial.

Primer análisis

Con un 65.921 % de la varianza explicada, obtuvimos la siguiente tabla de comunalidades. Esta tabla nos indica
la varianza compartida de cada ítem con relación al total, es decir, cuánto aporta el ítem. La decisión se basa en

105
mantener los índices que contengan puntajes mayores o iguales a 0.04. De la siguiente tabla encontramos que
podemos retirar el índice socioeconómico aproximado y el índice de apoyo escolar y luego miremos qué sucede.

Comunalidades
Inicial Extracción
Índice socioeconómico 1.000 .242
aproximado
Índice de bienes objetivados 1.000 .637
aproximados
Índice de bienes incorporados 1.000 .558
aproximadamente
Índice de expectativa de los 1.000 .998
padres
Índice de expectativas propias 1.000 .998
índice de apoyo escolar 1.000 .596
Índice de apoyo de padres 1.000 .582
aproximado
Índice de apoyo en actividades 1.000 .603
extraescolares
Índice de actuación en 1.000 .641
actividades de Niños Talento
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 18. Comunalidades primer factorial

Uno de los términos más clásicos del análisis factorial expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que
puede ser explicada por los factores comunes a todas ellas. La comunalidad es una medida del aporte de los
factores a la explicación de las variables. Mientras más próximos a uno sean significa que los factores explican en
su totalidad la varianza. La tabla 18 contiene las comunalidades asignadas inicialmente a las variables (inicial) y
las comunalidades reproducidas por la solución factorial (extracción). Recordemos que los valores indican la
proporción de la varianza explicada por los factores comunes en una variable, es decir, la proporción de su
varianza que puede ser explicada por el modelo factorial obtenido. Estudiando las comunalidades de la columna
de extracción, las variables con menor explicación es: Índice socioeconómico aproximado. La variable sombreada
son las que resultaron con mayor carga. Conviene mencionar que el método de extracción fue el de componentes
principales que asume que es posible explicar el 100% de la varianza observada y, por ello, todos los valores
iniciales de las comunalidades son 1.

106
Segundo análisis
Para este análisis eliminamos el Índice socioeconómico aproximado, por lo que la varianza se eleva a 72.06%.
Ello nos brinda un elemento decisivo para considerar los 4 componentes como las combinaciones lineales que
maximizan la varianza (todas juntas acumulan alrededor del 72%).

Comunalidades

Inicial Extracción
Índice de bienes objetivados 1.000 .671
aproximados
Índice de bienes incorporados 1.000 .604
aproximadamente
Índice de expectativa de los 1.000 .998
padres Tabla 19. Comunalidad de segundo factorial
Índice de expectativas propias 1.000 .998
índice de apoyo escolar 1.000 .612
Índice de apoyo de padres 1.000 .590
aproximado
Índice de apoyo en actividades 1.000 .612
extraescolares
Índice de actuación en 1.000 .680
actividades de Niños Talento
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Varianza total explicada
Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado
1 2.054 25.677 25.677 2.054 25.677 25.677
2 1.366 17.072 42.749 1.366 17.072 42.749
3 1.227 15.338 58.087 1.227 15.338 58.087
4 1.119 13.988 72.076 1.119 13.988 72.076
5 .809 10.113 82.188
6 .747 9.336 91.525
7 .678 8.475 100.000
8 2.790E-016 3.488E-015 100.000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 20. Varianza total explicada por el segundo análisis factorial

107
La solución factorial indica que el primer componente es el mejor indicador de las relaciones lineales
subyacentes en los datos, el segundo componente es la segunda combinación lineal de las variables sujetas a la
restricción de ortogonalidad con el primer factor, puesto que se deriva de la proporción de la varianza restante
después de que el primer factor es extraído; es decir, el segundo componente se concibe como la mejor
combinación lineal de variables que explican la mayor parte de la varianza residual. Los demás componentes de
hallan de la misma manera hasta que toda la varianza es extraída.

Matriz de configuración.a
Componente
1 2 3 4
Índice de expectativa .999
de los padres
Índice de expectativas .999
propias
índice de apoyo escolar .781
Índice de apoyo de .766
padres aproximado
Índice de apoyo en .754
actividades
extraescolares
Índice de actuación en .827
actividades de Niños
Talento
Indice de bienes .825
objetivados
aproximados
Índice de bienes .760
incorporados
aproximadamente
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.

Tabla 21. Matriz de configuración de los componentes

La siguiente matriz representa la solución factorial oblicua (es oblicua por que suponemos que entre las variables
hay cierto grado de correlación), que tiene como propósito obtener una estructura más simple que la derivada
mediante factores ortogonales. A continuación se presenta una matriz de cargas factoriales que indica la relación
108
entre los componentes y las variables, de forma sencilla puesto que se ha pedido la saturación de los factores
que maximiza los valores altos y minimiza; además de que le hemos pedido al software que suprima coeficientes
muy pequeños.

Matriz de estructura
Componente
1 2 3 4
Índice de expectativa de los .999
padres
Índice de expectativas propias .999
índice de apoyo escolar .780
Índice de apoyo de padres .767
aproximado
Índice de apoyo en actividades .768
extraescolares
Índice de actuación en .814
actividades de Niños Talento
Índice de bienes objetivados .815
aproximados
Índice de bienes incorporados .772
aproximadamente
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.

Tabla 21. Matriz de estructura

Esta matriz factorial rotada es una combinación lineal de la primera y explica la misma cantidad de varianza
inicial.
Se obtuvieron 4 componentes principales cuyas combinaciones lineales explican el 72% de la varianza, donde se
establece el peso de cada variable sobre el modelo total. En el primer componente destacan: expectativas propias
y expectativas de padres hacia sus hijos, esto da el nombre al factor: “expectativas”. El segundo factor lo
constituyen: índice de bienes objetivados y de bienes incorporados (los cuales dan nombre al factor); el tercer
factor es: actividades de potencialización y el cuarto: apoyo familiar.

109
 SEGUNDA PARTE. VALIDEZ DEL CONSTRUCTO: TALENTO EN
MATEMÁTICAS

El diseño de nuestra investigación presume de una combinación de corte teórico y empírico. La teoría queda
manifiesta en la conformación de un modelo socioepistemológico del Talento en Matemáticas donde ponemos en
funcionamiento no solo las premisas dentro de este perfil teórico sino también su significado a la luz de tomar al
talento en matemáticas como objeto de estudio partiendo de una alternativa conceptual. El diseño empírico que
decidimos realizar fue mostrar la pertinencia de los factores subyacentes al modelo, bajo ciertos criterios de
control e instrumentos construidos para tal fin validamos el constructo teórico que defendemos.
El instrumento conformado para establecer cada hipótesis socioepistemológica fue el nombrado como: prueba de
pensamiento matemático, alberga características que lo que es posible hacer y pensar, intentando dilucidar
sistemas de acción que regulan la toma de decisión en actividades transversales a la matemática. La intención
del instrumento es materializar una herramienta con nuestra propia “visión” alejada del estándar y favorecedora
de perfiles más incluyentes en tanto las prácticas escolares, o las aplicadas en la vida diaria, en un intento por
estudiar los procesos sociales (que involucran a los escolares y extraescolares) a través de los cuales los seres
humanos se involucran en la construcción de sus conocimientos, pensamientos, razonamientos, argumentos.

III.2 Perfil de desempeño resultante de la prueba de pensamiento matemático, un análisis

piloto

El perfil fue respondido por 1160 niñas y niños (mayores de 11 años) del Programa y pertenecientes al área de
ciencias. A continuación presentamos un análisis por ítem, describimos las frecuencias resultantes y el posible
perfil que se dibuja a partir de su respuesta. Lo que pretendemos mostrar a continuación es cómo, de unos ítems
podemos obtener información de los comportamientos ante un reto e indagaremos en qué pueden hacer con el
pensamiento matemático y cómo lo usan para enfrentarse a una situación de aprendizaje que involucra un reto.
Lo principal es la distribución de las capacidades por encima de la diferenciación ya que postulamos que de esta
forma podremos aspirar a una orientación equitativa de la educación a nivel de políticas públicas.

Cabe recalcar que los ítems son parte de una indagación piloto y encierran las hipótesis teóricas que
mencionamos hasta el momento. Los alcances son limitados.

III.2.1 Análisis por ítem

Para este apartado tomamos las 1160 pruebas respondidas puesto que consideramos que es una aplicación
piloto.

Frecuencias por Reactivo: Ítem 1) El movimiento

110
El primer reactivo tiene 3 opciones y cada una de ellas cuenta con explicaciones asociadas referentes a su toma
de decisión. Como habíamos mencionado se trata de una situación de movimiento en el cual se intenta explorar
el tipo que argumentos que emplean para explicar un fenómeno de este tipo. Empleamos la comunicación y
reporte de interpretaciones, resultados y organización como la forma de hacer explícitos sus argumentos.

La primera selección se trata de una tabla comparativa entre distancia y velocidad aproximada que únicamente
resume cuál es la velocidad en ciertas distancias recorridas. Las respuestas nos indican que las niñas y niños
conocen éste tipo de representaciones y lo que significa con respecto al problema. Esta opción fue la que resultó
con mayor frecuencia.

600 EXPLICACIÓN 1
500 a) Porque explica la velocidad 498
400 que lleva en cada momento.
300 b) Porque es fácil hallar una 68
Explicación Uno
200 fórmula con esos números.
100
c) Es fácil de comunicar y 31
reportar.
0
d) Es una explicación 89
a b c d
matemática.
Figura 24. Frecuencia de la explicación 1, reactivo 1

• Sobre el perfil…

40

30

20 Explicación EXPLICACIÓN 2
Dos a) Porque explica visualmente los 46
10 momentos en los que sube y baja
(cansancio, agotamiento).
0
b) Es más fácil explicar con dibujos el 26
a b c d
desplazamiento. Es fácil saber cuándo
sube o baja.
c) Es bueno pero hace falta información, 13
más dibujos del recorrido o formulas.
d) Es la única forma de explicar y 7
expresar el desplazamiento de una
persona.

111
Para esta explicación asociamos el reconocimiento e interpretación de datos como procedimientos para su toma
de decisiones. Las niñas y niños mencionan la cualidad que diferencia a una tabla de este tipo y también
expresan lo habituados que están con su empleo.

La explicación 2 hace referencia a una interpretación icónica asociada con estados de ánimos de la persona
como el cansancio o el desgaste físico. Si bien no es una interpretación usual, o que en la escuela se favorezca
comúnmente, es una alternativa no formal para expresar información. Dicha información (velocidad/distancia)
relativa al problema pasa a segundo término pues resulta que la comunicación se basa más bien en el análisis de
íconos.

• Sobre el perfil…
El inciso resulta con bajos puntajes y la razón por la cual más niñas y niños lo eligieron es por la facilidad visual
con la que se expresa la situación. En realidad es una interpretación con escasa problematización y análisis.

La explicación 3 es una gráfica que explica las variaciones en la velocidad, esto es, las velocidades posibles que
se van alcanzando a medida que se avanza; el razonamiento matemático consiste para este caso en mirar la
información de una forma organizada y funcional e incluso a un nivel de herramienta para explicar conexiones,
información explícita e implícita.

EXPLICACIÓN 3
200 a) Es un gráfico formal y 47
matemático, por tanto es mejor.
150
b) Las anteriores explicaciones son 36
100 incompletas o erróneas.
c) Es un gráfico que permite saber 225
50
con exactitud qué velocidad lleva en
0 cada momento del recorrido.
a b c d d) Es más fácil de explicar con el 74
gráfico que con los anteriores.
Figura 26. Frecuencia de la explicación 3, reactivo 1

• Sobre el perfil…
La selección de este ítem es el segundo en la frecuencia de elecciones por la población. Su decisión se basa en
la exactitud expresada y la información contenida en ella. Esperábamos que el inciso a) resultara con mayor
frecuencia, lo que indicaría su empleo en sus salones de clases regulares.

Ítem 2) Brillo de labios

Este reactivo pretende analizar la toma de decisión a partir de una situación de comparación, análisis de la
información y la estimación en la variación de cantidades. También involucra cierto conocimiento sobre mezclas y
cantidades.
112
 800

600

400

200

0
a b c d

SITUACIÓN 1
a) Podría usarse un poco menos de cera de abejas y de cera de palma. 678
b) Añadir más aceite de ricino. 159
c) Calentar más la mezcla, para ablandar más. 235
d) No calentar tanto las ceras. 88

Figura 27. Frecuencia de la situación 1, reactivo 2

• Sobre el perfil…
El inciso a) se acerca a una solución óptima del problema, las otras opciones o alargarían el proceso o bien
cambiarían el producto a obtener. La estimación de las cantidades y el posible efecto a generar son la fuente para
su abordaje. Se interpreta información cuantitativa y el análisis de todas las opciones motiva a que se pueda
decidir con mayor facilidad. La frecuencia indica que la respuesta óptima es la más seleccionada.

Ante una situación hipotética basada en la primera situación, se presenta un nuevo cuestionamiento referente a
los datos tratados en cuanto solutos y la mezcla inicial, se quiere que la niña y el niño interactúen con supuestos
basados en datos concretos pero también abstractos –al hablar de grandes cantidades- y anticiparse al resultado.

800

600

400

200

0
a b c d

SITUACIÓN 2
a) Se obtendrá una mezcla más blanda y cremosa. 230
b) La mezcla adquirirá mayor consistencia. 94
113
 c) La mezcla apenas experimentará cambios. 135
d) Grumos grasos de mezcla flotarán en el agua. 701
Figura 28. Frecuencia de la situación 2, reactivo 2

• Sobre el perfil…
El inciso d) fue en el que se obtuvo mayor frecuencia y corresponde con la anticipación más evidente del suceso.
El ámbito de actuación de este reactivo es transversal a temas de química o matemáticas, y puede adaptarse
hacia donde se requiera. La promoción por la integración de información es evidente en cuestiones cuantitativas
y espaciales.

Ítem 3) La foca
Este reactivo no resulta tan lejano a los que se ubican en libros de textos o algunas otras fuentes. Intenta indagar
sobre modelos de comprensión y establecimiento de hipótesis; muy difíciles para documentarlos mediante test.
Sin embargo la secuencia de ambas preguntas prepara una estructura para su indagación. Se requiere que las y
los niños empleen habilidades de comprensión del problema para el posterior establecimiento de una relación
funcional que permita predecir el fenómeno; quizá pudieran incluirse más.

500
400
300
200
100
0
a b c d

PREGUNTA 1
a) En el fondo. 370
b) De camino a la superficie. 410
c) Respirando. 163
d) De camino al fondo. 217

Figura 29. Frecuencia de la pregunta 1, reactivo 3

Lo ideal sería conocer el argumento que le llevó a responder favorablemente el inciso, así que dada la naturaleza
de la indagación se plantea un segundo cuestionamiento para conocer la estructura y organización de la
información. La comprensión, formulación y razonamiento basados en la asociación de la información resulta
importante en este ítem visto desde ambos incisos.

114
 600
500
400
300
200
100
0
a b c d

PREGUNTA 2
a) Observando las 5 horas el desplazamiento de la foca. 166
b) Estableciendo un patrón que relacione los minutos con la posición. 567
c) Con una fórmula matemática (relación funcional que nos permita saber con 378
exactitud la posición).
d) Investigando en internet o en libros de texto el tema. 49

Figura 30. Frecuencia de la pregunta 2, reactivo 3

• Sobre el perfil…
El establecimiento de un patrón mediante el establecimiento de modelos matemáticos basados en regularidades
es importante puesto que relaciona la regularidad con determinado suceso, generando esquemas que se
convierten en relaciones funcionales y posteriores tomas de decisiones. En este caso el inciso b) fue el más
seleccionado indicando que la búsqueda del patrón resulta efectiva al relacionar tiempo y posición. Las otras
opciones resolverían de una forma menos efectiva el problema.

Ítem 4) Las abejas y los panales

Se trata de un problema que relaciona elementos de optimización de espacio y recursos materiales involucrados
en un fenómeno natural. Este es un ítem con mayor carga cualitativa, en comparación con los demás al indagar
sobre la percepción relativa a la validez científica en una comunidad de este tipo. Se considera que las abejas no
construyen el pañal por casualidad, para ello se ha divulgado una explicación matemática que explica que la
forma hexagonal de las celdas de los panales forman un mosaico sin huecos (ni sobrantes) por lo que se estima
que se aprovecha el espacio al máximo. A esto se agrega que el hexágono es el polígono regular que encierra
más área que otros como el cuadrado o el triángulo. De esta forma se emplea la misma cantidad de cera en las
celdas y se alcanza a almacenar mayor cantidad de miel.

115
 600

400

200

0
a b c d

BLOQUE 4
a) En matemáticas el hexágono es una figura de fácil construcción. 60
b) En realidad es una casualidad y por “naturaleza” se forman figuras geométricas en 194
el medio ambiente. Por ejemplo:
c) Las celdillas forman un mosaico sin huecos ni excesos, así que aprovechan el 398
espacio al máximo. Como se muestra en la figura:
d) En un espacio limitado, el empaquetamiento hexagonal es la forma más efectiva 508
de agrupamiento por lo siguiente:

Figura 31. Frecuencia del reactivo 4

• Sobre el perfil…
La elección del último inciso representa una explicación completa del fenómeno, pero también hay que mencionar
que el sentido común involucrado en el inciso b) hace que la variabilidad no sea mayor. El inciso c) tiene una
explicación inconclusa. Como mencionamos antes, este ítem está cargado de rasgos actitudinales puesto que
pone en manifiesto las explicaciones más recurrentes ante un fenómeno cotidiano y donde las explicaciones
científicas pueden o no considerarse como suficientes.

III.2.1 Análisis de la información

Pruebas de hipótesis

El contraste de veracidad de las hipótesis planteadas en el apartado engloban relaciones de desempeño con
diversos de los índices que establecimos con el factorial. Dado que realizamos un estudio exploratorio, aún no
podemos determinar con precisión la influencia puntual de cada factor. Lo que si podemos determinar con los 4
factores hallados es la fuerte influencia de las expectativas internas y externas en las manifestaciones talentosas
en matemáticas.

Con respecto a esta hipótesis, involucra el índice socioeconómico que descartamos en el análisis factorial. Al
contrastarlo mediante una prueba no paramétrica confirmamos su baja o nula influencia:

116
  Las condiciones familiares permean en la
expresión de manifestaciones talentosas en
Matemáticas.

Para el análisis de esta inferencia, con una sola

muestra, realizamos prueba no paramétrica puesto
que en el gráfico (Figura 32) comprobamos la no
normalidad del índice socioeconómico. La variable
independiente prueba de pensamiento matemático si
tiene una distribución normal como vimos en el
apartado anterior.

Figura 32.Gráfico de prueba de normalidad

Por lo tanto, mantenemos la

hipótesis nula. Esto significa
que no hay una relación entre
las variables propuestas para
la población.

Figura 33.Prueba de hipótesis

En lo relativo a los padres y madres de familia, su formación académica y las actividades cotidianas que realizan
con sus hijos parece haber gran influencia con su desarrollo talentoso, específicamente en los siguientes casos:

 Rasgos parentales

La tendencia pareciera indicar la importancia del grado de estudios del padre o la madre con sus
comportamientos hacia sus hijos y el tipo de actividades que realizan dentro y fuera de los espacios escolares o
del Programa Niños Talento. Con base en el análisis factorial pareciera, hipotéticamente, relacionarse un rol
diferenciado entre madres y padres. Las madres se relacionan fuertemente con actividades como pláticas, tiempo
compartido, acompañamiento en actividades escolares; por su parte los padres muestran relaciones más

117
significativas cuando se trata de expectativas internas y externas (Ver tablas 13 y 15) que las niñas y los niños
manifiestan.

Con respecto a otra de nuestras hipótesis (La escolaridad de la madre y la escolaridad del padre están
relacionadas con la actuación académica de los hijos en el Programa) podemos mirar la fuerte influencia para
definir modos de actuación escolar, extraescolar que pueden ser factores potencializantes de sus capacidades y
comportamientos.

En otro análisis de correspondencia aún más particular relacionamos altos puntajes en la prueba de pensamiento
matemático, con la siguiente variable que parece afectar consistentemente: Me expresa su afecto.

Tabla de correspondencias
Puntaje de prueba de Te expresa su afecto
pensamiento Nunca Casi Algunas Casi Siempre Margen
matemático nunca veces siempre activo
19 0 0 3 6 18 27
20 0 0 3 1 10 14
21 0 0 0 1 1 2
22 0 0 0 0 3 3
23 0 0 0 0 0 0
24 0 0 0 0 0 0
Margen activo 0 0 6 8 32 46

Tabla 22. Afecto con el puntaje en la prueba como variable de control

Del intervalo superior de puntajes de la

prueba de pensamiento matemático la
mayor parte de observaciones son
explicadas de forma activa por Siempre. Del
gráfico de la izquierda (Figura. 22) podemos
mirar la distribución y las distancias a cada
resultado. La opción Siempre se encuentra
cercana a dos valores mientras que las otras
se hallan más dispersas. Las expectativas

118
sobre sí mismo tienen influencias en la motivación impuesta en el enfrentamiento de retos científicos. Estas
variables las denominamos expectativas internas, que resultaron explicativas de importancia con respecto a la
varianza. Las correlaciones fueron las siguientes:

 Expectativas internas
Correlaciones bivariadas Nivel de significación
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – .003
recuerdo y relaciono cosas que vi en la escuela y las aplico
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – expreso .012
todo lo que se me ocurre
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – cumplo .005
con lo que me indican
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – .016
observo detalladamente cada experimento
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – .023
ubicación sociodemográfico
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – grado .013
de estudio de la madre
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – nivel de .000
estudio que a mis padres les gustaría que llegase
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – .005
escucho, observo y analizo lo que mis compañeros hacen
nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – grado .010
de estudio del padre
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – me .000
expresa su afecto
Nivel de estudio hasta el cual me gustaría estudiar – .001
identifico el problema a resolver
Tabla 23. Correlaciones bivariadas de variables “expectativas internas”

Las expectativas internas tienen fuerte influencia con aspectos específicos al momento de enfrentarse a
situaciones de aprendizaje. Las tendencias son significativas con el afecto que reconocen recibir de sus padres y
familiares. Esto se relaciona con otra hipótesis que denominamos de influencia externa: “Las expectativas que el
padre o la madre expresan a sus hijos resultan con mayor influencia en la manifestación de comportamientos
talentosos”. La siguiente tabla muestra las correlaciones significativas de la variable que expresa una
consideración de las niñas y niños como buenos para las matemáticas. Es importante recalcar que este
reconocimiento es propio.

119
 Correlaciones bivariadas Nivel de significación
Buen desempeño en matemáticas – No. De personas que .001
viven en mi casa
Buen desempeño en matemáticas – en casa me explican lo que .029
no entendí en clase
Buen desempeño en matemáticas – comparto experiencias con 032
mi grupo de trabajo
Buen desempeño en matemáticas – asisto a Niñ@s Talento .026
porque es importante y los necesito para el futuro

Tabla 24. Correlaciones bivariadas de variables “buen rendimiento en matemáticas”

 Expectativas externas

Correlaciones bivariadas Nivel de significación

Nivel de estudios que a mis padres les gustaría que llegase – .009
grado de estudio del padre
Nivel de estudios que a mis padres les gustaría que llegase – en .040
casa me explica lo que no entiendo en clase
Nivel de estudios que a mis padres les gustaría que llegase – .032
recuerdo y relaciono cosas que vi en la escuela y las aplico
Nivel de estudios mis padres les gustaría que llegase – identifico .024
el problema a resolver
Me ayuda entender y hacer mis tareas – nivel de estudio .023
esperado por mis padres
Tabla 25. Correlaciones bivariadas de variables “expectativas externas”

También se refleja una fuerte influencia de las expectativas que el padre o la madre hace con respecto al nivel de
estudios que les gustaría que sus hijos alcanzaran. Las relaciones y los valores de la significación muestran que
la mayor de estas influencias es la variable que tiene que ver con el grado de estudios del padre.

 Las condiciones socioeconómicas permiten mantener aisladas a las niñas y niños de problemáticas que
no son propiamente escolares.

 Ubicación sociodemográfica
Correlaciones bivariadas Nivel de significación
Ubicación sociodemográfica – nivel de estudio a cual quisiera .023
estudiar
No. de personas que viven en casa – buen desempeño en .001
matemáticas
Tabla 26. Correlaciones bivariadas de variables de “ubicación sociodemográfica”
120
La ubicación sociodemográfica determinada por la ubicación delegacional muestra una importancia significativa al
nivel 0.01, no es tan fuerte pero si alcanza a incidir. Por otra parte el número de personas que viven en casa se
encuentra altamente relacionado con un buen desempeño que las niñas y los niños reconocen tener en
matemáticas.

El talento en matemáticas lo concebimos como un constructo multifactorial, expresamos teórica e hipotéticamente

las manifestaciones internas y externas de la existencia de este constructo las cuales son empíricamente
observables. En el proceso de validación del constructo y de mirar sus alcances para la población y la pertinencia
de los hallazgos empleamos tres instrumentos con un número total de 86 ítems agrupados en 4 factores, a su vez
compuestos por índices; lo cual conformó un banco aplicado a 647 participantes en una aplicación piloto.

Lo que obtenemos ahora es una indagación que demuestra ser pertinente y consistente con el modelo teórico
que planteamos inicialmente. Es importante aclarar que para los alcances que queremos lograr resultó necesario
este piloto y realizarlo con todo el rigor del método (análisis factorial exploratorio).La viabilidad de su conclusión
resulta favorable y nos brinda indicadores de reactivos para la construcción de una análisis factorial confirmatorio
de los factores asociados, únicamente mediante los cuales podríamos determinar las pruebas de hipótesis
correspondientes.

121
 Referencias bibliográficas del Capítulo III

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perspectivas. Recuperado de: http://www.learning.aau.dk/en/department/staff/paola

Valero, P. (2007b). A socio-political look at equity in the school organization of mathematics

education.Zentralblattfur Didaktik der Mathematik, 39(3), 225 – 233.

123
 Capítulo IV

Talento,

Matemáticas y Sociedad
 Resumen del Capítulo IV

El cierre a esta investigación constituye un ensayo que pretende establecer un diálogo

entre los planteamientos teóricos y una realidad sistemática que reclama una política
pública. En este capítulo se postula que tanto las hipótesis como los instrumentos
metodológicos son en realidad avances empíricos en la construcción y establecimiento de
una estrategia encaminada a la configuración de una política educativa más equitativa,
especialmente en lo que se refiere a la atención de las capacidades de los alumnos de alto
rendimiento y su potencialización.
Este proyecto pretende consolidar al talento en matemáticas desde una versión incluyente,
teórica y operativamente, con miras a la reivindicación/consolidación de una concepción de
la inteligencia alejada de la naturaleza de su origen (concreto o biológico) y más bien
abierta a la distribución y apertura de sus manifestaciones.
El talento en matemáticas es un tema aún más paradigmático al incorporar las bondades
de una ciencia hegemónica como ésta al perfil ideal de un ciudadano crítico y
comprometido socialmente, con amplias posibilidades de influir en su aprendizaje
interactuando a través de sus vínculos sociales con la realidad y las oportunidades que le
han tocado vivir.
Con respecto a las políticas públicas presentamos lo que, a nuestro juicio, constituyen
elementos indispensables para apuntalar y desarrollar la equidad escolar a través de la
potencialización del pensamiento matemático, como una dimensión más del talento, a
efectos de alcanzar una comprensión más profunda del problema, e incluso como
propuesta para una posible reorganización educativa de carácter didáctico.

125
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

IV.1 Introducción

Hablar de Matemáticas, Talento y Sociedad supone múltiples cuestionamientos, concepciones ideológicas y

líneas de investigación que pueden resultar por demás interesantes; nuestra intención, sin embargo, es ahondar
en el aspecto que responde a lo social y político desde el punto de vista de una serie de acciones intencionales
encausadas por las reflexiones teóricas y científicas que desarrollamos anteriormente sobre matemáticas y
talento. Intentamos erigir un diálogo que intersecte nuestros hallazgos de la investigación con el problema central
que nos mueve: la equidad en matemática educativa (pensando, desde luego, en ese grupo de niñas y niños que
son exitosos en matemáticas pero, acorde a nuestra hipótesis de trabajo, están desatendidos por el sistema
educativo en cuanto a la potencialización de sus capacidades).

En el Capítulo I discutimos sobre una posible desarticulación en nuestro sistema educativo en tanto su paradigma
y componentes ya que, la ventaja que las niñas y los niños tienen en su aprovechamiento inicial se pierde debido
a la linealidad con que el currículo actual opera. La evaluación académica determina el éxito o el progreso
cuantificando la adquisición de conocimiento y ésta a su vez se rige por una visión desarticulada y excluyente
fundamentada en los contenidos correspondientes al plan de estudios.

Esta crítica a la operatividad del sistema educativo intenta también reflejar el reclamo social por configurar
alternativas educativas que lleven consigo procesos escolares para la potencialización del talento como prioridad.
La temática ha sido ampliamente debatida pero no ha tenido incidencia en las aulas. En nuestra opinión la
ineficacia de los modelos actuales se explica por el afán eficientista de priorizar el logro académico (o rendimiento
escolar) sobre el desarrollo de las capacidades de los educandos; lo cual desencadena una serie de actividades
destinadas a sobrevalorar el proceso de evaluación por encima de las capacidades y potencialidades.

La falta de atención a la diversidad escolar propicia, desde nuestra perspectiva, un problema de inequidad fincado
en una noción de inteligencia puramente académica y monolítica generadora de jerarquías dominantes basadas
en la apropiación de los contenidos y el puntaje en las evaluaciones. Sostenemos que con ello sólo se promueve
una visión falsa de lo que es “ser inteligente y exitoso en matemáticas”.

Si bien los conceptos “equidad” y “talento” en matemáticas pueden verse divorciados, e incluso enfrentados,
debido al sistema de creencias y mitos comentados en el capítulo I, es importante reconocer que se producen
fenómenos educativos (como el desinterés, el rezago y la hostilidad) dentro del aula, que distinguen sistemática y
126
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

operativamente las capacidades de los individuos para el dominio de las matemáticas escolares donde, más aún,
se deposita un valor social sobre dicho éxito. Aunado a ello se encuentra el poder que ejerce tener cierto dominio
sobre un contenido tan apreciado como son las matemáticas. Su dominio implica un éxito escolar, uno social y
resulta ser un factor excluyente para los menos capaces de dominar el sistema. Estas actuaciones radicales de
los estudiantes devienen en comportamientos de igual forma radicales por parte de los profesores, precisamente
porque el sistema educativo y su estructura contribuyen a tal situación.

Desde la investigación en matemática educativa el tema de la equidad es reciente y se le ha abordado desde

múltiples e interesantes enfoques como el social, el político, económico y desde fenómenos que aluden a la
universalidad del problema (policy and policy making) como a su particularidad (género, raza, condición
económica, etnicidad y clases sociales), por decirlo de algún modo. Ejemplos del tema pueden encontrarse en
Leder, 1992; Secada, Fennema & Adajian, 1995; Valero 2004, Bishop y Forgasz (2007); Smovsmose & Greer
(eds.) (2012); entre otros. Sin embargo, dada su fuerte connotación con el acceso democrático a la educación en
general representa una potencial línea de investigación.

El análisis sobre la equidad en el proyecto no constituye únicamente un fundamento que permite hacer visible un
fenómeno, sino que representa un eje de trasformación social a través de la conformación de una estrategia para
generar políticas públicas basadas en investigación científica bajo la hipótesis de tener una afectación situada a la
realidad escolar en la que convivimos, la inequidad provocada por una visión monolítica de la inteligencia y
basada en la valoración cuantitativa de las capacidades humanas. El tema a pesar de ser relevante no ha sido
atendido por las políticas públicas en México (Cortés, 2010).

IV. 2 Las políticas, las políticas públicas, las políticas educativas…

Este último capítulo pretende establecer una discusión en términos de políticas públicas sobre la atención a la
diversidad escolar con la intención de aportar elementos de pertinencia para su consideración en diseños
estructurales y de preparación de una política educativa enfocada a lograr una verdadera equidad en la
educación. Sostenemos que es de gran importancia generar políticas educativas para la educación del talento a
partir de una propuesta incluyente apoyada en una educación equitativa.

Una política se reconoce por “un curso de acciones implícitas y explícitas que surgen desde el gobierno,
recreadas de manera constante por los diversos actores sociales y políticos con el propósito de cumplir las
finalidades que el Estado se va fijando” (Flores-Crespo, 2005:16). Específicamente, una política pública se trata
de un conjunto de decisiones estratégicas circunscritas a problemas que han llegado a su límite y que constituyen
fuertes demandas y necesidades ciudadanas que se gestan al interior del aparato gubernamental (Cortés,
2010:44). Para el área educativa, una política de esta naturaleza tiene el dedo puesto en el conjunto de acciones
para enfrentar los retos que el sistema educacional plantee.

127
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

En México, en cuanto a políticas educativas importantes, podemos destacar a lo largo de su historia acciones
como: la alfabetización, la cobertura, establecimiento de la telesecundaria, la dotación de computadoras en las
aulas y de recursos digitales como el internet. Se trata, en realidad, de programas compensatorios de algún tipo
de rezago y que con el paso del tiempo demuestran ser únicamente representantes de ciclos presidenciales y de
etiquetas gubernamentales.

A pesar de creer en la necesidad de una reestructuración del modelo de atención, también encontramos
indispensable partir desde el paradigma mismo, uno que postule al talento en matemáticas como constructo
equitativo y que sea objeto de conocimiento público; que se gane conciencia sobre la necesidad de intervención
y que, ante la conciencia ciudadana, se convierta en una acción gubernamental. Solo así podremos
verdaderamente hablar de políticas públicas.

Integrar atención y éxito escolar ha sido el recurso que ha caracterizado las políticas educativas de atención a las
altas capacidades. En México la ejecución de estas acciones se refleja en proyectos como la Olimpiada del
Conocimiento, el Programa de Becas a la Excelencia Académica y el Programa de niños y niñas con Aptitudes
sobresalientes; proyectos de estímulos económicos y competitivos para la educación básica del país. A nuestro
parecer, la falta de continuidad y de bases conceptuales y teóricas sólidas ha impedido que los alcances de estos
proyectos o programas no vayan más que a un período de tiempo sin beneficio evidente para los involucrados.

En Cortés (2010) se presenta un análisis comparativo de las políticas gubernamentales (Olimpiada del
Conocimiento, Programa de Becas, Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, Niñ@s Talento) hacia el desarrollo
y gestión del talento (se asume de esa forma) que se han implementado en México (p: 68). En el contraste
destacan factores como el diseño centralizado de los programas basados en modelos educativos aplicados en
otros sistemas educativos, como lo son la estimulación, el enriquecimiento y el agrupamiento; propios de las
teorías de Renzulli y de Gardner. La atención se ha basado en la población de educación básica y considerada
dentro de lo que se conoce como educación especial. El único programa vigente y con impacto local es Niñ@s
Talento, los demás son de carácter federal. En nuestra opinión debe proponerse una política participativa en su
totalidad y no únicamente para determinados sectores o estados.

Con este autor coincidimos en que para el establecimiento de una política pública del talento es necesario
configurar un nuevo paradigma sobre él, sin embargo, creemos que la gestión podría entenderse desde un punto
de vista más competitivo y generar jerarquías, por lo cual emplear el constructo Talento como algo generalizado y
distribuido contribuiría con una visión equitativa y democrática en la educación.

La educación pública en México puede caracterizarse mediante algunas tendencias educativas y reformas
destinadas a superar rezagos en cuanto a la cobertura, la atención y más recientemente la calidad y justicia
educativa. Con respecto a nuestra temática, en la Ley General de Educación de 1993 se precisa que

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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

… La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así
como a aquellos con aptitudes sobresalientes (…)”

La tendencia educativa en ese momento fue la que considera a la alta capacidad dentro de la Educación Especial
puesto que se problematizan las necesidades educativas especiales para cada grupo fuera del promedio. Esta
visión se mantiene en el Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018) donde el artículo 41 (reformado el 28 de enero
de 2011) menciona:

La educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así
como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a
sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.

Otra información interesante es que en el Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018) se reconoce que la calidad de
la educación básica sigue siendo un reto mayor y que para lograrlo se requiere que los planes y programas de
estudio sean apropiados. Esto quiere decir que debe existir un equilibrio entre las necesidades sociales y el sector
productivo, además de garantizarse la inclusión y la equidad ampliando las oportunidades de acceso a la
educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. La alta
capacidad intelectual es, desde esta posición, un requerimiento indispensable para el logro de la calidad.

IV.3 La equidad, eje de política educativa

La calidad educativa un tema complejo y necesario

Es común encontrar, tanto en documentos oficiales como en artículos de investigación y de opinión científica, una
noción de equidad íntimamente relacionada con la de “calidad en la educación”. Ninguna de ellas adopta
conceptos absolutos y terminantes, más bien hacen referencia a múltiples criterios que sí tienen como fin último
una mejora educativa, basada en la eficiencia del sistema educativo. Este fin, sin embargo, es por demás
criticable pues si bien la idea de educar es multidimensional y diversa, no se hace ninguna mención respecto a los
fines de la escuela. Ahí está el talón de Aquiles del Sistema. No todas las escuelas son iguales, ni pueden serlo,
ni los profesores ni mucho menos los alumnos lo son…pero hay “algo” que parece ser indistinto, el discurso
matemático escolar (más detalle en Soto, 2010).

Tanto la equidad como la calidad son ejes de política educativa históricamente basadas en la versión
unidimensional de la eficiencia educativa, la cual se logra con un sistema educativo que brinda la mejor educación
posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos (Aguerrondo&Xifra, 2002:7). Si bien son principios
estructurantes de acciones a nivel de política, su operatividad permanece sujeta a la subjetividad. Esto trae como
consecuencia que la mencionada unidimensionalidad se traduzca en un modelo educativo de eficiencia
económica o eficientismo (p. 7), el cual privilegia los recursos materiales y las estrategias de evaluación para
asegurar las condiciones de eficiencia. Pero la eficiencia mencionada no considera cambios en los principios que
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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

vertebran los contenidos curriculares ni las prácticas educativas relativas a la enseñanza de los conceptos
matemáticos. De manera crítica, si la calidad educativa es un concepto ideológico que explicita un paradigma,
entonces debemos trabajar, analizar y proponer sobre un cambio de paradigma que afecte a las distintas
dimensiones políticas de un modelo educativo y comenzando por establecer un contexto que acepte la diversidad
y evite la totalidad.

El talento en matemáticas que proponemos no representa un parámetro ni un indicador sino que se formula como
un orientador de un posible cambio de paradigma relacionado con la visión monolítica de la inteligencia y basada
en un modelo equitativo que reconozca la diversidad y brinde un perfil que puede resultar en nuevos criterios de
desarrollo pedagógico al igual que puede representar una fuente de decisiones docentes y de formas innovadoras
de organización educativa. La distribución de las capacidades individuales y colectivas es una forma de distribuir
el poder asociado al grupo dominante del conocimiento matemático. En este sentido debemos decir: el perfil de
capacidades caracteriza; la calificación, segrega.

Como nuestra intención es brindar elementos de conformación de políticas, inevitablemente tenemos que aclarar
cuáles son los actores que participan en la conformación de esos elementos. Éstos van más allá de los
directamente afectados, que son las niñas y los niños que estudian matemáticas en las aulas mexicanas;
involucran aspectos (y quizás ocultos) propios del sistema educativo, como la noción de la inteligencia en el
proceso de aprendizaje, la hegemonía de las matemáticas, los procesos de evaluación/valoración de las
capacidades académicas y los métodos destinados para fomentar aprendizajes.

Es claro que el proceso de generación de política no es trivial ni mucho menos resulta de un proyecto doctoral
pero creemos en la pertinencia y la viabilidad de nuestras aportaciones. En vías de generar una discusión
alrededor de la racionalidad teórica que antecede o debe anteceder a la gestión pública de una política educativa
presentamos ejes estratégicos como iniciativas de acción y reflexión colectiva (más que de operación) sobre la
orientación de una política pública educativa que incida en la diversidad escolar.

Elementos de política educativa equitativa. La promoción del talento en matemáticas como un factor para
la equidad.

Primer nivel Talento como dimensión social de la inteligencia.

Conceptual
Las matemáticas desde su construcción
social (funcional y transversal, dos matices).
Segundo nivel El talento en matemáticas tiene un carácter susceptible de desarrollarse.
Político-
ideológico
130
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

Tercer nivel La valoración de un perfil de pensamiento matemático como orientador por

Pedagógico
encima de la aplicación de un test de conocimientos.
Cambio de paradigma en la evaluación académica.
Cuarto nivel Estructura, organización y socialización de la visión equitativa de educar para
Político
potenciar el talento.

Tabla 27. Elementos de política educativa equitativa

IV. 4 Aprendizaje de las matemáticas

Cómo los individuos aprenden matemáticas y cuáles son los mejores medios para lograrlo conforman los
intereses clásicos de la matemática educativa. Desde diferentes paradigmas se han ido robusteciendo los
hallazgos al respecto y han ido evolucionando los objeto de estudio y en consecuencia los acercamientos teóricos
que se organizan comunidad a comunidad. Uno de los vértices evolutivos (si no es que el más sobresaliente) es
sobre la individualidad vs colectividad en el aprendizaje de las matemáticas.

La evolución forma parte del conocido “viraje hacia lo social” (Lerman, 2000) donde se reconoce una tendencia en
la literatura por el reconocimiento de ciertos factores sociales en las prácticas de aprendizaje de las matemáticas,
sobre todo cuando se “contextualiza y se acepta al significado, al pensamiento y al razonamiento matemáticos
como productos de la actividad social” (p.23). Esto es, más allá de la interacción social se atiende al carácter de
construcción de conocimiento y una apertura hacia sus manifestaciones, que consideran algo más que lo
puramente cognitivo mediante un único proceso: el mental. La socioepistemología es justamente una corriente
teórica de la matemática educativa que tiene este perfil.

Esta apertura hacia la inclusión alternativa de manifestaciones de aprendizajes matemáticos permite que se
analicen y relacionen otros factores individuales y sociales en el salón de clases, más allá de las interacciones
sociales y refiriéndose al carácter constructivo de las matemáticas y de su aprendizaje. Esto es, no solo se
abandona el innatismo o la unicidad de la mente sino que se consideran los espacios sociales, las épocas, los
contextos, y las actividades que se dan en esos espacios como reguladoras de la estructura de apropiación de
conocimientos y saberes que se alejen, quizá, del rigor y la formalidad propia de la matemática profesional pero
de igual forma rica en significados y en prácticas de pensamiento lógico y abstracto.

Si bien se puede afirmar que “las matemáticas se ven como un marcador de capacidad intelectual“ (Lerman,
2000, p.21); de forma general “a más aprendizaje más intelecto”, ello no debiera llevar a considerar a los talentos
en matemáticas como los únicos poseedores (o agentes en vías de poseer) del conocimiento en las aulas. Y más

131
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

allá que referirnos solamente a la afectación de la inequidad, sostenemos que todos los individuos son
susceptibles de ser transformados por las ideas matemáticas en la medida en que las usan para tomar
decisiones. Esto es, desde un punto de vista político, el talento en matemáticas. Intentaremos aclarar aún más la
afirmación.

No es común poner en duda o cuestionar la importancia que tiene en el desarrollo personal y social el aprendizaje
de las matemáticas. Cuando, escolarmente, una persona tiene éxito en las matemáticas se convierte en un
individuo “capaz” de dominar un conocimiento completamente relacionado con el progreso y bienestar colectivo,
entonces, producirá buenos efectos en él y en su comunidad. Sin el afán de negar esta afirmación, la
intentaremos matizar discutiendo que la capacidad referida no la brinda la matemática en sí misma, ni la mente
del individuo como algo extraordinario y único (genialidad); sino que será la acción de participación basada en las
decisiones lo que permitirá el involucramiento personal y colectivo en la mejora social.

Aunado a lo anterior sostenemos que mirar al talento de esta forma implica la consideración y la postulación de
que el acceso al talento es susceptible de desarrollarse… y de generalizarse… Todos los seres sociales somos
talentosos en diversos campos y en diversos niveles. Mirarlo de esta forma tiene sentido al evaluar las ideas
equitativas emergentes de una política pública dirigida a encontrar la calidad y eficacia de los aprendizajes. Si
reconocemos que las características sobresalientes se alejan del poder, de cierto conocimiento o de su aplicación
exitosa en el sentido globalizante y económico y se cambia la mirada hacia la promoción de un modelo legítimo
de construcción y transformación de las prácticas sociales en las vidas de las personas, entonces el conocimiento
científico será de todos y no sólo de unos cuantos.

Elemento 1: Nuestra alternativa de Talento en matemáticas pareciera minimizar la gran distancia entre las
matemáticas y la sociedad al tratar conocimientos usados por los ciudadanos; herramientas escolares como
argumentos que respalden una toma de decisión. La equidad se introduce ideológicamente en el desarrollo de
las y los estudiantes en procesos individuales y colectivos progresivos dentro de situaciones de aprendizaje que
presumen evidenciar la diversidad en el desarrollo de argumentos emergentes de un tratamiento didáctico
transversal.

IV. 2. 1 La toma de decisión, un comportamiento talentoso

Cambiar la versión unitaria de las capacidades intelectuales talentosas situadas en la mente del individuo para
hablar de manifestaciones dinámicas (fuera de la mente) no es sencillo. El conocimiento requerido para resolver
una actividad determinada normalmente se asocia a la posesión de dicho conocimiento en el bagaje intelectual de
un individuo. Sin embargo, nuestra postura epistemológica con respecto al conocimiento nos permite visualizar la
expresión de experiencias, habilidades, argumentos en la manera de abordar de una actividad.

132
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

El dinamismo generado por este proceso da lugar a una toma de decisión que brinda una estructura de actuación
para abordar nuevos retos o situaciones de construcción desde un contexto más amplio (por ejemplo el social)
que el contenido en la mente de los individuos. La visión diferenciada y distribuida de los usos del conocimiento
refleja diferentes perfiles de comportamientos así como de aprendizaje, que caracterizan a los individuos en
diferentes especialidades.

Considerando los efectos del contexto sobre los resultados y su incidencia en él y en su entorno; lo anterior
reflejaría no sólo una versión democrática y flexible (o bien, equitativa) del aprendizaje en tanto conocimientos
sino también líneas de pensamiento sobre el uso y los significados de conocimiento a la luz de una o más áreas
del conocimiento, lo que permitiría una alternativa educativa que generara tendencias o predicciones de las
diferentes facetas o actuaciones de las niñas y niños que se pueden emplear para diseños educativos.

IV. 5 La hegemonía de las matemáticas

El trabajo reportado por Greer & Mukhopadhyay (2012) presenta un análisis fundacional del carácter hegemónico
que tienen las matemáticas desde tres aspectos: 1) como una herramienta del imperialismo, al ser impuesta en
los currículos de forma incuestionable al ser un valor universal (conocida como matemática occidental; Bishop
1999) y un sistema dominante de razón (Soto, 2010; Valero, 2012); 2) desde el estatus que preserva en las
sociedades, y al tener una relación compleja y valorada con el desarrollo científico, tecnológico y económico de
una sociedad en vías de desarrollo; y 3) desde su importancia educativa en las experiencias formativas
necesarias para la vida adulta. Esta hegemonía sustenta una fuente potencial de inequidad educativa puesto que
incita a la aceptación del rigor, del sistema, del orden y del beneficio aparente.

Ernest (1996), dice acerca del conocimiento matemático:

… has a bad press, with a widespread public image of being difficult, cold, abstract, in many cultures,
largely masculine. It also has the image for being remote and inaccessible to all but a few super-
intelligent beings with “mathematical minds” (p.803).

El conocimiento matemático es un recurso socialmente valorado para desarrollar avances tecnológicos,

económicos y científicos y se estudia como el dominio de una técnica para solucionar problemas en diversas
disciplinas.

Pais (2009):

In school we learn to be governed. Which behaviors are right, which things can and can’t be said? This is
how school appears in modernity, as an apparatus to govern the population by fabricating the kinds of
subjects that hegemonic society stipulates as normal… (p.62).

133
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

Suprimiendo la creatividad, la diversidad de manifestaciones conductuales alrededor de la apropiación de saberes

o conocimientos, y esta situación se toma como “normal”. Se forjan, grupos de individuos con roles según su
acreditación escolar brindada por la evaluación estandarizada de sus capacidades.

Algunos podríamos coincidir con que la gran distancia que se percibe entre la matemática escolar y la vida
cotidiana se debe al referente técnico, formal y estructurado que permanece en la versión de matemática clásica
(números, fórmulas, derivadas, integrales,…) y la búsqueda, quizá literal, de una aplicación real por concepto
matemático escolar. La alternativa es la funcionalidad por encima de la aplicabilidad rutinaria o simplemente
utilitaria. La matemática no es solamente una herramienta para entender la realidad en la que vivimos, sino que
constituye una organización de decisiones, comportamientos, conocimientos; particularmente un proceso de
construcción de conocimientos y saberes sobre la base de un intercambio y un diálogo de argumentos, usos,
significados… las matemáticas como una construcción social.

Es prácticamente incuestionable la importancia del estudio de las matemáticas al suponer un beneficio intelectual,
cultural y económico en su aprendizaje, aunado a la también innegable contribución de esta ciencia al desarrollo
social, científico y tecnológico de todos los países. Lo anterior sobre la base de una naturaleza de las
matemáticas mismas con base en fundamentos rígidos, formales o aplicables de forma irrevocable mediante
modelos de la realidad. Tampoco es común dudar del carácter formativo que tienen a nivel individual puesto que
se asume que la abstracción, la deducción y la lógica asociadas a los contenidos matemáticos son herramientas
que una vez aprendidas son aplicables en la resolución de cualquier problema cotidiano, reforzando el sentido
común de las personas.

De acuerdo con Ernest (1994) existen cada vez más posturas (filosóficas, pedagógicas, psicológicas) que han
hecho visible el “rostro humano de las matemáticas” (p. xi) al incorporar a sus investigaciones las dimensiones
externas y sociales que, al reconceptualizarlas, pueden enfocarlas (a las matemáticas) hacia una construcción
social. En un segundo plano, “el ideal”, detrás del éxito en matemáticas subyace un éxito social y una efectiva
integración social.

Las matemáticas se ven como un marcador de capacidad intelectual general (Lerman, 2000, p.21). El éxito
asociado al buen rendimiento escolar en matemáticas está consolidado como un buen rasgo personal y por
demás valorado. En esta investigación las matemáticas han sido un contexto conveniente para explorar
teóricamente un modelo de desigualdad en el sistema educativo mexicano. En términos operativos, es más
sencillo estandarizar la diversidad que atenderla y, aún más, que evaluarla. Sin embargo a todo esto el contenido
matemático permanece estático e independiente de contextos, condiciones y… realidades.

La dosificación de las matemáticas curriculares está estructurada coherentemente para su entendimiento

adaptativo de acuerdo con el grado y las capacidades adquiridas en cada uno de ellos.

134
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

En términos del eje que seguimos, la equidad en matemática educativa, y en concordancia con Pais (2012)
reconocemos que el sistema en sí mismo no está siendo cuestionado, el cambio es conceptualizado como un
cambio sin el sistema (p. 54). Esta visión nos permite mirar la profundidad del problema pero también el tipo de
aportes que podemos hacer en esta misma dirección. Por todo lo dicho hasta aquí proponemos el siguiente
elemento ideológico y hasta cierto punto epistemológico.

Elemento 2: Humanizar las matemáticas, alternativa de construcción basada en su uso y manifestaciones

(construcción social). En este trabajo tratamos sobre el pensamiento matemático y caracterizamos lo que la
población manifestó, esto constituye de modo ideal humanizar los contenidos matemáticos al aceptar la
diversidad del uso de los conocimientos hacia la construcción de saberes científicos evidenciados en la acción
sobre ellos y en la toma de decisiones.

IV. 5. 1 Construcción social del conocimiento matemático

De acuerdo con el elemento anterior, la búsqueda de una sociedad reflexiva, creativa o activa en la generación
del conocimiento requiere también de la aceptación de que resulte más útil al distinguir no solamente las
diferencias sino la distribución de las capacidades. La trayectoria escolar de las niñas y los niños, en algunos
casos, está marcada fundamentalmente por la experiencia con las matemáticas. En la actualidad se busca que
los estudiantes de matemáticas sean capaces de emplear el conocimiento que adquieren en las aulas para
resolver problemas de su vida cotidiana (como medir magnitudes o realizar algún tipo de estimación numérica o
de relaciones). Con un examen muy difícilmente se lograría lo anterior; los resultantes de exámenes sólo proveen
de cúmulos de datos correctos o incorrectos sobre conceptos y aspectos asociados con los aprendizajes
tradicionales. Claro que este tipo de reactivos eliminan la subjetividad (propia de los procesos dinámicos) y el
sesgo estadístico, pero olvida los productos, la creatividad, la toma de decisiones o incluso su perfil de
aprendizaje. En las escuelas las niñas y niños no solo incrementan sus conocimientos, sino que también se
forman (“se construyen”, en términos matemáticos) como adolescentes, como ciudadanos. Se trata de un entorno
en el cual existen problemas (matemáticos o no) y soluciones a diario que devendrán en vocaciones o
afecciones.

Si aceptamos la existencia de diferentes manifestaciones naturales o construidas de la inteligencia, entonces urge

discernir y aceptar en una formación matemática relativa al uso, significado y funcionalidad de las herramientas
matemáticas tendentes al entorno individual y colectivo de los estudiantes. Esta apertura es pertinente en
términos de política pública puesto que se pensaría en el potencial humano en desarrollo de todos los talentos
como algo macro y no únicamente como un pequeño subconjunto del conjunto de niñas y niños que tienen éxito
en la escuela y que son sometidos a evaluaciones oficiales e internacionales que los examinan con frecuencia. La
implicación curricular es una educación para el desarrollo del talento sobre la base del reconocimiento de un
potencial diferenciado.

135
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

IV. 6 Los procesos de evaluación/valoración de las capacidades académicas.

Este apartado nos ha permitido fundamentar nuestra crítica al sistema educativo dado que postulamos que la
visión unidimensional que permea actualmente al sistema educativo es una fuente de segregación y
jerarquización de las capacidades en el aula. Aunado a ello y, en temas de la comunicación sobre los efectos que
el sistema educativo produce y reproduce en la sociedad, se emplea como indicador de calidad educativa. La
calidad educativa es uno de los fines de la educación contemporánea y representa un reto para las políticas
actuales. Lo interesante del asunto es que el logro de la calidad tiene en arraigo a la noción de equidad, ya que
responde a una de las necesidades sociales más urgentes y políticamente prioritarias que involucran no sólo
cobertura sino también distribución, planeación y desempeño.

Para la Matemática Educativa, y enfocándonos en lo que se refiere a la investigación científica, estos temas
(equidad y calidad) sobrepasan la naturaleza de la disciplina pues tienen raíces y alcances en esferas de la
estructura y funcionamiento político y social. Sin embargo, creemos que no por ello debemos dejar de lado su
estudio ni crear propuestas de afectación hacia uno de los más grandes retos que tienen las organizaciones
educativas en el presente.

La calidad tiene diferentes dimensiones de conceptualización y, por supuesto, de investigación. En la actual

Reforma Educativa (2013) el binomio equidad-calidad se concibe desde una relación dialéctica que involucra la
participación y organización de todos los actores sociales y educativos en distintas esferas que relacionan: lo
escolar (habilidades, actitudes, conocimientos y destrezas); y lo que tiene que ver con estándares sobre salud y
bienestar de los individuos. La apuesta es sobre una educación inclusiva (p. 2) que promueva la justicia y el
desarrollo social y donde la calidad se vea atendida por aspectos como la evaluación educativa, la eficacia
escolar, la cobertura, los materiales, los docentes, el currículo entre otros.

La calidad educativa incorpora a la evaluación dentro de su modelo de desempeño. Por operatividad se mide la
calidad con base en los resultados educativos con pilares como la suficiencia, el impacto, la eficacia interna, la
pertinencia, la permanencia (INEE, 2010); donde el desempeño observado cobra una mayor relevancia al
“verificarse” los procesos educativos, y los resultados concretos que tienen que ver con los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las aulas.

En la actualidad se conforman una serie de prácticas (positivas y negativas) alrededor de la evaluación que
construyen una selección escolar sistemática y permanente a lo largo de la vida académica de un estudiante. El
educando se va a incorporar, finalmente, en alguno de los estratos según sus posibilidades. Si intentamos
cambiar la parte negativa de esta situación, la parte generador de inequidades, según lo descubierto a lo largo de
nuestra investigación ¿podremos lograrlo? Desde luego que el fenómeno de inequidad, y sus efectos negativos
en el aprendizaje de las matemáticas, no dependen de un solo actor: ni maestros, ni estudiantes, ni siquiera los

136
Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

responsables de las políticas educativas podrían, por sí solos, erradicarlo. Nuestra investigación pretende, en ese
sentido, arrojar un poco de luz como un primer paso intentarlo.

Education has progressively been reduced to be a controllable, designable, engineerable and operational
framework for the individual’s cognitive change (Pais & Valero, 2011; p. 2).

Rescatando el rol político, no solo de la educación sino también de la investigación en Matemática Educativa, esta
investigación abordó intencionalmente un constructo relacionado con la inteligencia que tradicionalmente se usa
como factor de inequidad, el talento. Nuestra postulación del desarrollo y potencialización del mismo no
solamente tiene un perfil democrático sino también didáctico y equitativo. La excelencia o el éxito en las
matemáticas escolares ayudan a fortalecer la desigualdad y hace emerger otro factor de inequidad. Y aún más si
la distancia entre las matemáticas y la vida cotidiana es muy grande para la población en general. Por tanto, en
nuestra opinión, una vertiente equitativa debería fundamentalmente minimizar esta percepción.

También es cierto que la equidad no se puede ni estudiar, analizar o teorizar desde el individuo en sí mismo; ni
tampoco con alguno de los actores educativos. Se trata de involucrar al sistema e incluso partir de afectar
ideologías o creencias. El rol actual de la escuela y los fines de la educación contemporánea promueven
intensamente la apropiación estandarizada de conocimientos relativos al crecimiento secuenciado y dirigido a la
actuación profesional y social (estudiante como profesionista y como ciudadano).

Biesta (2009) distingue dos objetivos y funciones educativas: la cualificación (qualification) y la socialización; la
primera se refiere a las habilidades y entendimientos que permiten a los estudiantes actuar sobre la base
profesional y la socialización tiene que ver con lo que les permitirá ser miembros de una sociedad particular
dentro de una existencia social y un orden cultural. Con esta visión ampliada de los fines educacionales conviene
reflexionar sobre ¿qué tipo de educación se necesita realmente? Y particularmente, ¿qué se necesita para lograr
aprendizajes matemáticos de calidad? ¿Buscamos realmente un dominio de la matemática en los estudiantes o
su desarrollo como ciudadano? Estas preguntas aluden a un apartado político de la investigación en Matemática
Educativa, pero, dado el fenómeno que estudiamos es necesario realizarlo.

Entendemos equidad, sobre la base ideológica que concibe una educación congruente con las necesidades,
circunstancias socioculturales y demandas de desarrollo social, donde se forme a las generaciones en
competencias para actuar en el medio, lo cual supone una apropiación de saberes matemáticos relacionados con
las tomas de decisiones, esto implica que puedan hacer algo por sí mismos y en colectivo para el bienestar
común. Le apostamos al análisis de un cambio en el discurso social que refiere no solo al valor intrínseco de las
matemáticas sino al que se ejerce cuando se logra su apropiación.

Hablemos entonces en términos de dicha apropiación. Las capacidades, habilidades y competencias

relacionadas con los saberes matemáticos brindan marcos de pensamiento y posibilidades de actuación y

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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

participación ante problemáticas escolares y sociales. Desde luego si hablamos de “los usos de la matemática” y
potenciamos una educación en el mismo sentido, características (clásicamente asociadas al talento en
matemáticas) como la creatividad, la argumentación, la formulación de analogías, etc., tienen apertura y entran al
debate como características que todo ser humano puede emplear y desarrollar. Por el contrario si se mantiene la
percepción de las matemáticas según formulaciones analíticas o procesos complejos de pensamiento, es muy
difícil que las oportunidades de su apropiación sean accesibles en todos los individuos. El “peso” entonces deja
de estar en el conocimiento puesto que las tomas de decisiones asociadas al uso de las matemáticas (el uso es
relativo y en constante transformación) se organizan, reorganizan… se construyen. Esto es a lo que
anteriormente denominamos: “humanizar las matemáticas”.

De esta manera, nuestro modelo propuesto para combatir el fenómeno de inequidad y cambiar la forma de
concebir el concepto de inteligencia en matemáticas resulta pertinente. Pero, en nuestra opinión no sólo se
requiere discutir esta apertura del contenido matemático, sino también las prácticas de enseñanza. Para
Schoenfeld (2003) hay prácticas necesarias para el logro de la equidad:

1) High quality curriculum

2) A stable, knowledgeable and professional teaching community
3) High quality assessment that is aligned with curricular goals
4) Stability and mechanisms for the evolution of curricula, assessment and professional development

Este sistema en favor de la equidad es, de modo general, un planteamiento indispensable… sin duda. Pero con el
problema que evidenciamos en este trabajo creemos que aún falta puntualizar aspectos de corte filosófico: como
la visión humana de las matemáticas y, desde luego, su aprendizaje. Aspecto en el cual situamos genuinamente
nuestro perfil del talento en matemáticas con un carácter desarrollable y extensivo a todas y a todos.

En la investigación en Matemática Educativa y desde el “viraje a lo social” (Lerman, 2000 y descrito por Valero
2011; 2012) encontramos respaldo y ánimos de divulgar la importancia de considerar al aula, a los estudiantes y
al profesor como seres sociales; y aún más como actores sociales.

Elemento 3: Reconceptualizar la cultura del éxito en matemáticas de forma equitativa mediante la consideración
de los estudiantes como actores sociales y sujetos políticos con capacidades sociales y diversidad de talentos
con incidencias en esferas o contextos profesionales, sociales, políticos y culturales dentro y fuera del aula.

IV. 6. 1 Una alternativa a los test estandarizados

Actualmente existe una fuerte crítica en el sentido de que los materiales evaluadores basados en el estándar han
sido diseñados para entornos culturales muy específicos, por lo que cuando se aplican en lugares distintos, con
culturas y costumbres diferentes, ya se encuentran totalmente fuera de contexto. Aun pasando por alto estas
objeciones, sin duda no carentes de razón, podemos afirmar que los test actuales han sido construidos para
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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

señalar las deficiencias y destacar las virtudes, pero han dejado fuera la medición del potencial. ¿qué pasa con
ello?

En este sentido, en nuestro sistema educativo la valoración estandarizada se mira como necesaria e
indispensable, pero cuando se aplica a entornos carentes de escolarización, por ejemplo, el estándar carece
completamente de sentido. En esos casos no puede hablarse ni de un fracaso personal ni escolar sino de que el
instrumento tiene poca pertinencia en tanto su medida y aplicabilidad.

Basándonos en la construcción de una alternativa al éxito académico en matemáticas evidenciado por el

resultado de un test, creemos en las oportunidades de desarrollo como fuentes para un enfoque alterno a la
evaluación basada en el estándar y que de cómo resultante un perfil de desempeño. Esto demuestra una
tendencia dinámica y contextual de las manifestaciones talentosas en matemáticas. El perfil basado en la prueba
de pensamiento matemático presume de un cambio de estándares de logro y rendimiento hacia los
comportamientos, conductas, formas de pensar, argumentar, razonar… mediante prácticas que incluso tengan
que ver con la evaluación de los procesos. Esto puede ser también considerado como éxito en una visión
contemporánea y de construcción social.

IV.7 Los métodos didácticos destinados a fomentar aprendizajes en matemáticas

Las matemáticas están estrechamente relacionadas con el funcionamiento y desarrollo de las sociedades, por su
relación operativa con otras ciencias y porque se encuentran implicadas en un buen número de áreas prácticas
especializadas: predicción; descripción y pronóstico de fenómenos y sucesos de la naturaleza, quizás
modificables por el hombre y la sociedad; utilización y asignación de recursos naturales, renovables o
extinguibles; y diseño, puesta en marcha y regulación de sistemas industriales y socio técnicos (Niss, 1994). De
afirmaciones como la anterior (comunes a los fines de la educación contemporánea) resultan múltiples
implicaciones para los problemas sociales y educativos, así como consecuencias pedagógicas y educativas.

Hasta el momento hemos hablado del estatus que tiene la matemática dentro de la sociedad como un conjunto de
conocimiento necesario para el desarrollo intelectual y sobre todo tecnológico, pero qué podemos decir de la
forma en la que se enseñan. Lo cierto es que el sistema educativo sigue marchando para aquellos que han
comprendido su funcionamiento y se van consolidando como un grupo que continuará en el rumbo adecuado.

Por otra parte, nos hemos referido ya a dos aspectos: la concepción alternativa del talento y el tipo de
manifestaciones sobre el uso del conocimiento matemático; pero para que todo ello tenga un funcionamiento
sistemático requerimos de otras precisiones. En el capítulo I criticamos que lo natural, heredable y lo individual
son rasgos educativos que controlan y definen las prácticas específicas de docentes y estudiantes.

Un programa dirigido a desarrollar la potencialización del talento requiere necesariamente de un cambio en la

percepción docente con la finalidad de hacerlos susceptibles a la concepción de un modelo realista de
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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

aprendizaje, caracterizado por nuevos valores, acercamientos, argumentos donde se valoren las actuaciones
significativas de sus estudiantes con especial énfasis en los productos y la defensa de sus ideas e interacciones.
Si bien es prácticamente imposible instituir prácticas específicas, el estímulo que considere la existencia de
perfiles más que de conductas bien definidas sería un gran avance.

Pocas personas cuestionarían la afirmación de que la educación debe encaminarse a desarrollar el potencial de
las personas, pero… la escuela realmente conoce ¿cuál es el potencial que poseen sus estudiantes? ¿Cómo y de
qué forma podría determinarse este matiz educativo? Nuestra propuesta al respecto podría resultar en la
consideración de currículos transversales (no solamente interdisciplinarios) que posean herramientas de
valoración/distinción de las capacidades como experiencias de aprendizaje y que demarcara trayectorias de
aprendizaje donde se distingan justamente las experiencias educativas que va acumulando como puntos de
inflexión a lo largo de su vida académica.

Esto también requeriría de un apoyo profesional (profesor) sensible a la multiplicidad y multidimensionalidad que
trasciende a los conocimientos comunes y base de la ciencias que potencie los múltiples puntos de acceso al
conocimiento que se manifiesten en el aula. Pero no basta solamente con reconocer la existencia de diferencias
individuales y movilizarlas sino que también el papel del contexto y las relaciones sociales que emergen en los
aprendizajes. A modo predictivo y un tanto idealista, la generación de estos ambientes generaría la conexión tan
añorada entre matemáticas, éxito y sociedad; un ambiente con posibilidades en los estudiantes de tomar por si
mismos decisiones y ganar actitudes positivas como el compromiso y la participación en la construcción de
conocimiento y en su rol social.

IV.7.1 El impacto del Programa Niñ@s Talento

Las niñas y niños que participan en el Programa tienen diferentes intereses y motivaciones, como cualquier otro;
pero lo cierto es que se encuentran al interior de un proyecto extraescolar en el cual, como hemos mencionado,
conviven con una normatividad alterna a la escolar, un ambiente de pares y un diseño educativo flexible. El
motivo de asistencia a este espacio fue abordado en un ítem de la encuesta para el niñ@ (pregunta 27); las
respuestas las contrastamos con respecto a la puntuación en la prueba y de lo cual obtuvimos:

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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

Figura 35. Comparación entre las diferentes respuestas a: Motivo de asistencia al Programa
Niñ@s Talento

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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

Las frecuencias en color verde muestran mayores respuestas positivas en: Porque aprendo muchas cosas y
porque es importante y lo necesito para el futuro, que en otras que tienen que ver con el estímulo o el entorno de
interacción. Esto nos da un indicador hipotético sobre que el tratamiento educativo sobre los contenidos y la forma
de relacionarse con el conocimiento pueden simbolizar inclusión y equidad al sentirse constructores,
observadores, investigadores.

IV. 8 El futuro de la investigación al respecto del talento en matemáticas, hacia la

consolidación

La mayoría de los estudios sobre la inteligencia se han centrado en el análisis de su origen y de la estructura de
sus manifestaciones conductuales. Realizar esta investigación nos abrió un amplio panorama sobre análisis
científicos pertinentes sobre el tema y la urgencia de estudiarlo desde la matemática educativa. Fue decisión
nuestra partir de la afectación a una de las problemáticas más citadas y criticadas del sistema educativo, la falta
de equidad. Encontramos que el constructo Talento emerge y tiene un desarrollo conceptual sobre la base de
consideraciones de tipo social por lo cual constituiría un elemento idóneo para conformar una iniciativa de corte
socioepistemológica por democratizar y relativizar las capacidades intelectuales y académicas hacia
manifestaciones que involucran el pensamiento matemático, las interacciones sociales, la socialización; dándole a
la inteligencia un carácter evolutivo pero alejado de la constitución biológica o procesos de maduración. Ubicamos
la diversidad de un grupo caracterizada por sus factores socioeconómicos, su ubicación al interior de un
Programa y sus variables familiares y mostramos la pertinencia de su consideración.

Si bien tomamos una de ellas, creemos en la necesidad de generar más investigaciones que aborden otros
bordes del problema como lo son: el género, las matemáticas y el éxito, la multiculturalidad y los grupos
originarios y su relación con el dominio del saber escolar, así como las implicaciones pedagógicas y acciones
didácticas que puedan surgir de estudios científicos sobre ésta línea. Esto bajo el respaldo de estudios
socioculturales o de construcción social del conocimiento que no solamente problematicen la conceptualización y
sus efectos (como nuestro caso) sino que aporten con productos más específicos en cuanto planes y programas
de estudio con visiones relativas al desempeño por encima del aprovechamiento, o basados en una postura
epistemológica del conocimiento en construcción. Nuestra interacción con el problema también condujo a
reflexionar cuestionamientos de tipo sociopolítico, esta preocupación partió de una actitud propia por comunicar
las interpretaciones resultantes de esta investigación en ámbitos aún más sistemáticos como es el político. Pongo
a consideración que en mi opinión se requiere de un compromiso y un esfuerzo crítico por examinar todos los
procesos involucrados en la investigación científica e intentar ir más allá del dominio, documentación y defensa de
resultados; sino también configurar y proponer interpretaciones y alternativas de atención de fenómenos
socioeducativos que no necesariamente tienen que ver solamente con las matemáticas sino más bien como
problemáticas fuertes del sistema educativo nacional.
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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

En este sentido y a modo de seguir examinando puntualmente nuestros hallazgos establecemos la pertinencia de
realizar un estudio multinivel del talento en matemáticas para muestras de niñas y niños de todo el país.

Este tipo de análisis se han empleado en años recientes en investigaciones sobre eficacia escolar (Cervini, 2002;
Fernández, 2003; Gaviria, Martínez-Arias y Castro, 2004; Blanco, 2007, entre otros) y en el área de la salud. La
decisión de indagar este método parte de un interés más específico por sistematizar determinadas variables y
determinar su incidencia en el desarrollo o potencialización del talento (en muestras grandes), los cuales son de
tal complejidad y jerarquía que nos permiten postular hipotéticamente un modelo a dos niveles: El primer nivel a
analizar es el individual y se refiere a la niña o niño, en términos de sus características individuales y su entorno
familiar. El segundo nivel corresponderá hipotéticamente al Programa Niñ@s Talento en cuanto a las
características del Centro DIF y del tutor (a). Dentro de cada nivel es posible distinguir los múltiples factores
considerados, muchos de ellos por la investigación, que están relacionados entre sí en diversas formas. Los
hallazgos podrían establecer no solo campos de actuación para la muestra sino para otras, previa determinación
de sus características.

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Tesis Doctoral Capítulo IV. Talento, Matemáticas y Sociedad

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