Unidad 1 - Educación y Entornos Social y Familiar

UNIDAD 1 : ÉTICA DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN Y ENTORNO SOCIAL Y

FAMILIAR
En este primer tema se pretende profundizar, desde una perspectiva política, social y educativa
sobre diferentes temas, a saber: esencia del ser humano como ser necesitado de educación; teorías
educativas contemporáneas; naturaleza de la relación sociedad-escuela-educación; deontología
profesional docente y dimensión social del docente. En consecuencia, el alumno tendrá la
posibilidad de construir un discurso fundamentado y crítico sobre la naturaleza teórica y práctica
de la educación y las implicaciones sociales y éticas de su ejercicio laboral.
UNIDAD 1: ÉTICA DE LA EDUCACIÓN
ÍNDICE
OBJETIVOS 3
1. LA ESENCIA HUMANA Y DE LA EDUCACIÓN 3

1.1. Características del ser humano
1.2. Inacabamiento humano, bases antropológicas
1.3. Aprendizaje inagotable
2. TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS 11

2.1. El movimiento de la escuela nueva
2.1.1. Antecedentes del movimiento de la escuela nueva

2.1.2. La escuela tradicional
2.1.3. Características fundamentales del movimiento de la escuela nueva
2.2. Teorías y autores fundamentales de la educación
3. DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DOCENTE 32

3.1. Presentación
3.2. Código deontológico de la profesión docente
4. DIMENSIÓN SOCIAL DEL DOCENTE: VOCACIÓN,

RESPONSABILIDAD ÉTICA, RETOS SOCIO-EDUCATIVOS Y
MUNDO GLOBALIZADO 38
4.1. Educación y mundo globalizado
4.2. Retos socio-educativos
4.3. Educación, docente, exclusión y sociedad
5. BIBLIOGRAFÍA 55
Educación y entorno social y familiar Página 2 de 57

Objetivos:
Mediante este tema se pretende que todos los estudiantes sean capaces de lo siguiente:
- Comprender al ser humano como ser “necesitado” de educación.
- Conocer la naturaleza teórica de la relación sociedad-escuela-educación y

reflexionar sobre la dimensión social de la función docente.
- Introducir las teorías contemporáneas de la educación e identificar

autores fundamentales en la construcción del discurso socio-educativo.
- Reflexionar sobre aspectos esenciales de la deontología profesional

docente.
1. La esencia humana y de la educación

De cualquier propuesta educativa se deriva un modelo antropológico; esto es, un
modo de entender al ser humano. Este modelo condiciona en cierta manera nuestra
práctica educativa.
1.1. CARACTERÍSTICAS DEL SER HUMANO

Existen una gran cantidad de propuestas en relación con las características
antropológicas del ser humano. Aquí se recogen las que son más comunes en la mayoría
(todas ellas podrían ser matizadas e incluso algunas más se podría añadir y otras nombrar
de otra manera):
- Corporal.
- Temporal.
- Espacial – geográfico.
- Dotado de un yo: único, con identidad específica y diferente de los otros.
- Ser social: descubrimiento del otro y en interacción constante.
- Inteligente y con voluntad: saber y querer.

- Empático: Capaz de comprender al otro e interpretar la realidad fuera de sí mismo.

- Libre: sin conducta preestablecida y con capacidad de decidir.
- Requiere de un sentido (motivacional): dar significado a lo que le rodea, plantear
una meta como objetivo de su conducta.
- Inacabado: en continuo proceso. Necesita ayuda para extraer todas sus
posibilidades, precisa ayuda inicial para satisfacer sus necesidades y para
estimular el interés por el entorno, para conocer los elementos que configuran la
sociedad y cultura a la que perteneces y para ayudar a responder e interpretar el
mundo.
- Trascendente: capaz de salir de sí mismo, de realizar su existencia y buscarle
sentido a la misma.
- Unitario: todas sus dimensiones están interrelacionadas.1
Atendiendo a las características más elementales del ser humano, podemos

afirmar que somos un animal en constante aprendizaje. Aprendemos durante toda la vida,
siempre. En este sentido, David Sacristán apuntaba de manera brillante en “El hombre
como ser inacabado” que si algo nos determina, es que somos seres indeterminados2.
Somos un proyecto que se va ejecutando gracias a que siempre estamos aprendiendo
1
Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com
2
Fuente:http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-
mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf

Ilustración 1: Fuente: http://www.istockphoto.com/photo/tell-me-about-it-

7411484?esource=AFF_IS_Linkconn 111804&asid=247905&cid=4382&lid=35257
1.2. INACABAMIENTO HUMANO, BASES ANTROPOLÓGICAS
El ser humano nace biológicamente indeterminado. Necesita del otro y de los otros
para desarrollar todas sus posibilidades. Desde esta idea, tiene sentido hablar de
educación. La educación es algo específico de la naturaleza humana, el ser humano desde
que existe ha necesitado la educación, ha requerido recibir la influencia de los otros para
su correcto desarrollo.
Es un ser individual, pero que exige relacionarse con los demás para hacerse a sí
mismo. Está capacitado para transcenderse, para abrirse al entorno y desarrollar sus
capacidades, puede adaptarse a cualquier situación y escenario. Nada determina su forma
de vivir y esto es lo que reclama su necesidad de educación, su indeterminación3.
Todo hombre tiene que aprenderlo casi todo ya que la información transmitida
hereditariamente es mínima, al nacer sólo es una posibilidad. Nacemos con disposiciones,
no con conductas hechas, la conducta humana se caracteriza por su plasticidad que le abre
a unas condiciones diferentes y cambiantes de vida, eso nos muestra un ser humano
plástico, inacabado y abierto a cualquier escenario4.
Esta característica es básicamente la que justifica el proceso educativo y que, por

tanto, permite la necesidad de la educación, relacionada con:
3
Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com
4
Ibíd.

o La precariedad física y psíquica
o Necesidad de auto-realización
o Necesidad de interaccionar con los otros
o La complejidad de la vida social
o El logro del fin de cada ser humano
Este inacabamiento hace al hombre totalmente vulnerable y dependiente de los

demás. El ser humano es el ser que debe responder de su propia vida, en lo que radica
toda la fuerza de la libertad.
El ser humano, como ser inacabado, tiene su vida por resolver, depende de los
demás para salir adelante, decide y actúa, se desarrolla dependiendo de la idea que posea
de sí mismo y del fin que se proponga, no está determinado a nada ni por nada aunque
son relevantes las condiciones que le rodean y tiene la posibilidad de un proceso abierto
que no termina nunca y en el que siempre podemos cambiar. El ser humano siempre puede
cambiar, nunca será un ser definitivo, la tarea de hacerse será una tarea permanente a lo
largo de su vida que empuja a la acción educativa5.
5
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes
y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.

Ilustración 2. Fuente: http://www.istockphoto.com
El resto de animales (no humanos), por el contrario, nacen biológicamente

determinados, están condicionados por el medio ecológico en el que habitan y no pueden
abandonar esa “forma de vida”. Responden a una conducta esperada e intervienen en la
naturaleza de una forma establecida y nunca se cuestionaran si quieren o no participar en
su propio desarrollo y en el de los demás, ni se plantearán otro modo de vida posible.
En definitiva, estamos ante un ser cultural, que transforma respuestas y su

conducta en elementos válidos para la relación con el medio, con los otros y consigo
mismo; por lo que, todo ser humano es un ser cultural y los límites de su desarrollo están
en los grados de enriquecimiento y perfeccionamiento de su actitud creadora. Toda
cultura es el modo humano de resolver la vida, de dar respuesta al escenario en el que
vive6.
El inacabamiento es un rasgo clave del ser humano, su plasticidad y su

inmadurez bio-psíquica. La debilidad de ser humano fundamenta su grandeza, su
capacidad de aprendizaje.
6
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes
y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.

1.3. APRENDIZAJE INAGOTABLE7
El Aprendizaje Permanente que necesita todo ser humano puede constituir una
novedad como paradigma pedagógico pero no lo es como realidad antropológica. Desde
que nacemos, como bebés, nuestra estructura mental incipiente busca estímulos para
desarrollarse. Desde muy pronto el asombro y la curiosidad, son señas de identidad en
nuestro aprendizaje.
No hablamos de aprendizaje como mera maduración. La maduración es un cambio

comportamental fruto sólo de la evolución vital de un animal (y el ser humano es también
animal). El aprendizaje es más que eso. Es fruto de una acción sistemática y orientada,
compleja, que nos proporciona una nueva forma de resolver viejos problemas. No sólo
porque maduramos, sino porque aprendemos, la especie humana constantemente
transforma el medio en el que vive y se transforma a sí misma a lo largo de su desarrollo
histórico. Genera cultura.
Y llegamos así a la niñez, conquistando la autonomía de movimiento, con la

libertad que da el desplazamiento propio; pero, sobre todo, conquistando el legado más
preciado de lo humano… El logos. Logos que es pensamiento, palabra y razón. Logos
que constituye y construye un modo de ser, el humano, único… El animal superior. Y el
niño será entonces imaginación, creatividad sin límites, es un “todo es posible”. Y ese
“todo es posible” que vemos en el niño, nos convence de que “todo es posible” en el
humano.
Ese niño se hace adolescente y sigue aprendiendo. Experimenta, sin entenderlos

del todo, sin entenderse, los cambios que le harán transitar de la niñez a la juventud y la
adultez… Pero en ese tránsito consolidará, ya para siempre, una estructura cuya
complejidad no tiene parangón en ningún otro animal… La emoción. Y desde la
7
Texto extraído de la siguiente fuente: http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-
mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf

emocionalidad construimos tantas cosas… Nos construimos a nosotros mismos. Nos

identificamos. Nos colocamos en el mundo. Somos, en ese momento, el mundo.
Y alcanzamos así la juventud. Ese período en que experimentamos al límite la

libertad… La libertad casi sin límite… En que crecemos en nuestro criterio, en nuestra
independencia de juicio… Y manejamos esa libertad desde la plenitud de la fuerza joven
que nos hace casi invencibles… Estamos llenos de ilusión, de proyectos… Pero cada
proyecto es una posibilidad. Una manifestación de nuestra libertad. Y cada posibilidad
nos enseña, de nuevo, algo nuevo… La responsabilidad. En la libertad de acción juvenil
los dilemas se multiplican y la cara de la responsabilidad se hace, desde entonces,
inseparable de la libertad. Con esa responsabilidad aprendida nos sorprende la adultez.
Preparados para asumir los que parecen entonces los más determinantes de nuestros
proyectos vitales. Proyectos que se van concretando en otros y con otros, a veces en
uniones tan íntimas, intensas y definitivas que nos hacen identificarnos a dos sin dejar de
ser uno. Y aprendemos el significado del compromiso que desde la responsabilidad
tratamos de renovar en cada día…
Y día a día la adultez se va confundiendo, lentamente con la maravillosa madurez

que nos alcanza aun plenos y nos conduce sabia hacia la edad de la experiencia… Desde
la serenidad, con mayor reflexión y una comprensión engrandecida, nos tornamos más
generosos, nos hacemos más humildes cuanto más sabios, y menos juzgamos a los otros
cuanto más sabemos de nosotros mismos.
No sólo hay que educarse en el sentido reflexivo del verbo. Hay también,
constantemente, que educar a otros… No sólo nos educamos en lo individual y como
personas únicas, exclusivas, irrepetibles… Que lo somos. Nos educamos, también,
colectivamente. Somos ejemplo, modelo, cada uno de nosotros, de la educación de otros,
de la de todos. Un gesto, un acto, una palabra, es constante fuente educadora de aquellos
que la presencian. Todos somos responsables de la educación que colectivamente
construimos en la sociedad de hoy. Como a menudo nos recuerda el gran filósofo José

Antonio Marina, para educar un individuo hace falta toda la tribu… Todos somos tribu e
individuos a la vez…

2. Teorías educativas contemporáneas.
2.1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
El Movimiento de la Escuela Nueva es un amplio movimiento de renovación

pedagógica que surge a finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX y que se extiende
hasta la contemporaneidad. Inicialmente surge en Europa y EEUU, posteriormente se va
extendiendo a otros países. Este movimiento surge como crítica y reacción frente a la
escuela tradicional de la época.
2.1.1. ANTECEDENTES DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
Rousseau (1712-1778, Francia):
En 1762 aparece el libro: Emilio, o de la educación. En este libro Rousseau

desarrolló su teoría educativa y generó profundos cambios en el pensamiento sobre
educación en Occidente. En dicho libro se señalan algunos puntos importantes que van a
influir en el posterior Movimiento de la Escuela Nueva:
• Descubrimiento de la infancia. Educación basada en el niño, no en el

docente. Por primera vez se va a reconocer al niño su plena idiosincrasia, “al niño como
niño”.
• Naturalismo. La naturaleza es el maestro por excelencia (relación alumno-

ambiente natural). El término naturaleza en Rousseau no sólo significa el medio ambiente,
sino también sus facultades aún “no contaminadas” por la sociedad. Por tanto, como se
observa, para Rousseau la relación educativa fundamental es la que se crea entre el
individuo y el ambiente natural. Se trata de una relación fundamentada en la curiosidad

natural del niño que los dispone hacia el saber y el conocimiento. Es la naturaleza como
maestro.
• Espontaneismo. El conocimiento surgirá de la espontánea curiosidad del

niño.
Tolstoi (1828-1910, Rusia):
Leon Tolstoi es bien conocido por su obra literaria (Ana Karenina y Guerra y Paz).
Nació en Rusia en el seno de una familia noble. Realizó varios viajes por Europa
conociendo la cultura y la educación Occidental. En general, poco le convenció lo que
observó en las instituciones educativas que visitó. De ahí que concluyera que Rusia poco
tenía que aprender del extranjero para organizar la educación. Así, en 1859 funda la
Escuela Yasnaia Poliana en su finca. El pensamiento educativo de Tolstoi se encuentra
estrechamente vinculado a su ideología libertaria y fuertemente influido por el
naturalismo de Rousseau.
Las características principales de esta escuela (Yasnaia Poliana) son las siguientes:
8
Ilustración 1. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau#/media/File:Jean-
Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg

• La escuela se vertebraba en torno a la libertad (medio y fin). Nada era

obligatorio, no autoritarismo, se podía asistir a la escuela y escuchar o no al maestro. El
maestro debe motivar a los alumnos para que libremente elijan asistir o no a la escuela.
• Respeto a la individualidad del alumno.
• Disciplina escolar. El orden surge del desorden, al que llama orden libre.
2.1.2. ESCUELA TRADICIONAL
El concepto de escuela tradicional como construcción teórica, ha variado

constantemente a lo largo de la historia, siendo un término con implicaciones semánticas
y teóricas difíciles de delimitar atendiendo a su ambigüedad epistemológica. Sin
embargo, el estudio histórico de la educación pone de relieve connotaciones relativamente
claras sobre las manifestaciones teóricas y prácticas de este concepto. Algo mucho más
evidente si se concreta la mirada sobre la historia contemporánea de la educación en
9
Ilustración 2. Fuente: https://es.wikiquote.org/wiki/Le%C3%B3n_Tolst%C3%B3i

Europa, donde sus implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos

comunes: elevada burocracia, escasa relación del centro con el contexto, uso excesivo de
la clase magistral, verticalidad en la relación educativa, escasa participación de
padres/madres...
Algunas de las características principales de este modelo de escuela, objeto de las

críticas del Movimiento de la Escuela Nueva, son las siguientes:
Escuela Tradicional, principios fundamentales10:
• Papel del maestro: magistrocentrismo (el maestro es la base y condición del

éxito de la educación). Unidireccionalidad, disciplina. El profesor elige y organiza todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje, qué debe ser aprendido y cómo. El maestro tiene
todo el poder, impone los contenidos y el ritmo de trabajo sin tener en cuenta al
alumnado.
• Logocentrismo: el programa ocupa un lugar central, secuenciación lógica y

fuerte delimitación de horarios, espacios, etc. No se tiene en cuenta el interés o el
momento evolutivo del niño.
• Enciclopedismo: todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se agota en el

manual escolar y en el aprendizaje de memoria como consecuencia inmediata.
• Enseñanza excesivamente verbalista. Elevada pasividad del alumnado en el

proceso de enseñanza/aprendizaje.
Siguiendo a Frabboni11 se pasa a desarrollar un resumen del modelo que propone para
entender las características de lo que denomina: Escuela Tradicional:
10
Fuente: Elaboración propia en base a diversa bibliografía destacada.
11
Frabboni, F. (1998). El libro de la pedagogía y la didáctica: II.- Lugares y tiempos
de la educación. Madrid: Editorial Popular.

1. Estructura (arquitectura institucional y socialización)
El modelo de escuela tradicional sostiene una estructura centralista; burocrática -todas

las decisiones corresponden a la administración-; verticalista y jerárquica; separada del
ambiente social -externamente, ambiente socio-cultural evitado, internamente, sin
participación de padres y madres-; el centro didáctico es el docente solitario; y por último,
el baricentro espacial es la clase -el aula como centralidad didáctica, horario escolar
consumido en su totalidad en el aula-.
2. Contenidos culturales (el “saber” escolar).
Hay un dominio de un currículo fundado en la información, en la transmisión de un

saber dado; la instrucción es: depositaria, revelada, dogmática, inalterable por la
evolución histórica, inactual -en cuanto saber expropiado del presente histórico-,
unilateral y hegemónico; prevalece una investigación banalizada en experiencia
episódica; y por último, la investigación sobre el presente histórico se limita a contenidos
inusuales.
3. Didáctica (organización didáctica y estrategias del aprendizaje).
Primacía del programa, el trabajo individual del docente, el uso del manual, la lección
y los ejercicios individuales. La estructura de horarios es rígida.
2.1.3. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL MOVIMIENTO

DE LA ESCUELA NUEVA
Una vez hemos visto los antecedentes del Movimiento de la Escuela Nueva y las
características principales del modelo de Escuela Tradicional que pretendían superar, en
este punto se pasa a desarrollar con más detenimiento las características fundamentales
de este movimiento.

El Movimiento de la Escuela Nueva no es un movimiento uniforme, por el contrario

se encuentra construido por todo tipo de prácticas, experiencias y pensadores críticos con
los métodos tradicionales de enseñanza. En coherencia, la expresión Movimiento de la
Escuela Nueva no se refiera a una escuela en particular o un solo método, sino a un
conjunto de principios, teorías, iniciativas y experiencias encaminadas a superar y
transformar una concepción educativa anterior entendida como arcaica y negativa.
Al hilo de este basto movimiento surgieron todo tipo de instituciones. La primera

escuela se creó en 1889 (Inglaterra, Abbotsholme) de la mano de C. Reddie, con el
nombre de The New School. Uno de los principios inspiradores fundamentales de esta
escuela era el de no separar la escuela de la vida, conjugar teoría y práctica y en definitiva,
vincular escuela y sociedad.
Dos fechas importantes:

- 1889 -
Creación de la considerada primera escuela nueva (The New School) por C. Reddie en
Inglaterra (Abbotsholme). En esta escuela los métodos empleados eran distintos a los
normales de la época. Así, para la aritmética se resolvían problemas de contabilidad
sacados de la vida real. Buena parte del día se dedicaba a actividades deportivas,
actividades manuales, juegos cooperativos, actividades culturales con el exterior, etc.
- 1899 -
Con sede en Ginebra, se crea la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas con
Adolphe Ferriere como uno de los principales responsables. En un principio se
establecieron 30 rasgos característicos que una institución debía albergar para poder
denominarse escuela nueva: escuela situada en el campo, la escuela nueva es un
laboratorio de pedagogía crítica, coeducación de sexos, trabajos manuales, cultura
general, viajes y campamentos, enseñanza fundada en la actividad personal del niño,

trabajos libres, etc. Posteriormente la Oficina admitió que, siempre que se cumplieran
con dos tercios de los 30 puntos, una institución podía denominarse escuela nueva.
A continuación se pasan a enumerar algunas de las principales características de

este amplio movimiento que vino a superar y renovar las prácticas tradicionales:
• Paidocentrismo: la escuela centrada en el niño y sus intereses. Por tanto,

cambio en la relación maestro-alumno. Del Magistrocentrismo de la escuela tradicional
(el maestro es el guía y el modelo a seguir, al que se debe imitar y obedecer, el maestro
es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje) se pasa al paidocentrismo.
• Metodologías activas.
• La escuela como “laboratorio de pedagogía práctica”.
• Educación artística.
• Escuela vitalista, “la vida como libro de texto”.
• Relación escuela-comunidad, comunidad/escuela.

12
2.2. TEORÍAS Y AUTORES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN
La teoría socio-educativa contemporánea se ha construido en base a las

aportaciones de innumerables pensadores. A continuación se exponen brevemente las
ideas fundamentales de algunos de los pensadores más influyentes.
12
Ilustración 3. Fuente:
http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_1.html

Antón Makarenko (Ucrania, 1888-1939):
Antón Makarenko dirigió entre 1920 y 1928 la Colonia Máximo Gorki, dedicada
a la formación de niños y jóvenes considerados delincuentes. Tras la Revolución de 1917
en la Unión Soviética se asigna a la educación un papel esencial en la construcción del
cambio. Este pensador llevó a la práctica las ideas educativas marxistas.
Características generales de su ideario educativo (que aplicó en la Colonia Máximo

Gorki), son las siguientes:
• Englobado dentro de la Educación Socialista. La educación y la

colectividad deben ser dos realidades unidas e interrelacionadas.
• Fuertemente influido por la ideas políticas de Marx y Engels.
• Objetivo principal: la educación debía tener como fin la formación del

hombre nuevo para la nueva sociedad que surgía de la revolución de 1917.
Ideas fundamentales:
• Muy alejado de los planteamientos de la escuela nueva.
• La educación como formación del hombre para la sociedad comunista.
• Énfasis en lo colectivo. No se educa a una persona sino al grupo del que el

educando forma parte. La educación no debe partir de las necesidades del niño sino de la
colectividad. Antepone lo colectivo a lo individual. La disciplina está al servicio del
colectivo.
• Idea de trabajo: el trabajo como instrumento de conformación de

conciencia colectiva. El trabajo debe ser útil.
• Libro recomendado: “Poema Pedagógico”.

13
Francisco Ferrer Guardia (Cataluña, 1859-1909):
Este pensador crea en 1901 la emblemática Escuela Moderna en Barcelona.

Partiendo de la premisa de que la revolución pasa necesariamente por la educación, Ferrer
crea un modelo racionalista de escuela, la Escuela Moderna. Esta iniciativa fue modelo
de otras que continuaron surgiendo por España y el extranjero.
Propuso una enseñanza laica y racional: laica en contraposición a la escuela

clerical, y racional y científica en favor de un desarrollo en libertad lejos de mitos y
dogmas. Desde estos planteamientos pedagógicos se puso en práctica un ideario
educativo profundamente renovador para la época: erradicación de los exámenes, las
calificaciones y los castigos físicos; coeducación de sexos y de clases; y eliminación de
todo conocimiento que no pudiese ser demostrado mediante el método científico.
La puesta en funcionamiento de la Escuela Moderna fue fruto de la donación

económica de una alumna de Ferrer (Mademoiselle Meunier) que le apoyó en su proyecto.
Esta escuela no recibió ninguna ayuda económica pública por lo que solo se sustentó de
13
Ilustración 4. Fuente: http://pedagogia.mx/anton-makarenko/

las aportaciones que los padres de los alumnos depositaban de acuerdo a sus
posibilidades. Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado perpetrado por Mateo
Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres años más tarde Ferrer fue
fusilado acusado de instigar los sucesos de la “Semana Trágica de Barcelona” de 1909.
Características generales:
• En 1901 funda la Escuela Moderna en Barcelona. Se cierra en 1906.
• Ferrer es fusilado en 1909 acusado de instigar los sucesos de la “Semana

Trágica de Barcelona”.
• Fomentó el modelo de escuela racionalista.
• Autor encuadrado dentro de la pedagogía anti-autoritaria y libertaria.
• Su ideario pedagógico supuso una ruptura con el modelo pedagógico de la

época.
• Coeducación de sexos y de clases.
• Enseñanza racionalista y científica.
• Relación con el medio.
• Enseñanza integral.
• Anti-autoritarismo: No castigos, no exámenes, no premios.
• Libro recomendado: “La escuela Moderna”.

:
Ilustración
3http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_ferrerguardia.htmFrancisco
Ferrer Guardia. Fuente:
Alexander S. Neill (Escocia, 1883-1973).
Alexander S. Neill fundó en 1921 (Inglaterra) la emblemática escuela Summerhill.

Fuertemente influido por el psicoanálisis, quiso iniciar un tipo de educación nueva, libre,
no coercitiva y centrada en los intereses inmediatos del niño, al que cedía el protagonismo
en su proceso de formación.
En líneas generales, algunos de los principios pedagógicos fundamentales que

caracterizan el pensamiento de Neill son los siguientes: autogobierno, respeto y
autorregulación como bases de la convivencia social; firme creencia en la bondad natural
del niño; y preparación para una vida equilibrada y feliz como finalidad última de la
educación.
La filosofía de “Summerhill” se puede resumir en dos grandes conceptos: libertad

y felicidad. En base a esto, Summerhill ofrece un sistema con funcionamiento propio,
siendo los principales pilares metodológicos el “dejar hacer” y la asamblea. Así, las

lecciones son optativas, los niños pueden asistir a clase si lo desean, no están obligados.
Tampoco se llevan a cabo exámenes ni se dan calificaciones, el niño aprende según sus
intereses y su propio ritmo, sin competitividad y sin presiones.
En Summerhill no existen reglas estrictas, todo lo relacionado con la vida social

y de grupo, incluido los castigos por faltas sociales, se deciden por votación en las
asambleas generales escolares que se realizan una vez a la semana. En estas asambleas
todas las decisiones se toman de forma democrática y por votación, cada individuo (sea
personal docente o alumno), independientemente de su edad, tiene voto propio y el mismo
peso. Actualmente la escuela atiende a niños de educación primaria y secundaria siendo
su directora Zoë Neill (hija de A.S Neill).
• Fundador de la emblemática Escuela Summerhill en 1921 (Inglaterra).
• Encuadrado dentro de la pedagogía anti-autoritaria.
• Gran influencia del Psicoanálisis.
• Su filosofía básica es que si un niño se siente amado se convertirá en un adulto

maduro y feliz.
• Su ideario pedagógico se presenta en la experiencia Summerhill: “Escuela de la

libertad y en la libertad”. No había obligatoriedad de asistir a clase.
• Las emociones son prioritarias al intelecto. La educación es un asunto

principalmente de emociones.
• Confianza en la naturaleza del niño.
• Autorregulación individual y del grupo.

• Autogobierno, los niños establecen las normas de la escuela. Anti-jerarquía.
• Libro recomendado: “Summerhill”.
Ilustración 4Alexander S. Neill. Fuente: http://pedagogia.mx/alexander-sutherland-

neill/
Célestin Freinet (Francia, 1896-1966):
Este autor mantuvo una postura crítica con la escuela tradicional al considerar que
no preparaba para la vida. Así, puso en práctica una pedagogía activa que partía de las
necesidades e intereses del niño y articulaba el trabajo manual con el intelectual. La
actividad escolar debía ser una tarea útil al individuo y al grupo. Algunas de las
principales técnicas que implementó fueron las siguientes: correspondencia inter-escolar,
asamblea de clase, clases-paseo, texto libre y la imprenta escolar14.
14
Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las
invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.

• Impulsor de las bases de la pedagogía popular.
• Crítico con la escuela tradicional. La acusa de inmovilizar física y mentalmente a

los niños.
• Fue crítico con el Movimiento de la Escuela Nueva, le acusa de haberse

desvinculado de la realidad, siendo excesivamente teóricos (le acusa de constituir un
“movimiento burgués”).
• Ha generado un amplio movimiento de seguidores que llega a la actualidad

(Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP).
• Pedagogía activa. Construcción de una escuela viva.
• Educación por el trabajo. El trabajo como motor de progreso y dignidad.
• Pedagogía popular: vinculada con el medio social. Relación escuela-medio social.
• Centrada en el niño. Se parte de su interés.
• Principales técnicas pedagógicas: texto libre, imprenta escolar y correspondencia

escolar.
• Libro recomendado: “La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de

sentido común. Las invariantes pedagógicas”.

Ilustración 5Célestin Freinet. Fuente: http://www.freinet.org.br/celestin-freinet
Paulo Freire (Brasil, 1921-1997):
Este pedagogo afirmaba que la verdadera educación es praxis, acción y reflexión

del hombre sobre el mundo para transformarlo. Contemplaba los procesos educativos
como problemáticos, críticos y liberadores, donde la distinción tradicional entre
educador/educando se rompe, quedando una “educación para la decisión, para la
responsabilidad social y política”15.
Distinguía entre dos tipos de educación: Por un lado la Educación Bancaria, en la

que únicamente se deposita conocimientos y valores a los educandos como meros
pacientes, negando el diálogo como esencia de la educación, siendo vertical, no superando
la contradicción educador/educando, generando pasividad y construyendo un sujeto
acrítico. Por otro lado la Educación Liberadora, educación horizontal en la que el
educador ya no sólo es el que educa, sino el que en tanto que educa es educado a través
de diálogo con el educando, quien también educa16.
15
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, p. 83
16
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Freire, por tanto, desarrolló una visión dialógica y transformadora de la educación

en la que la participación y el diálogo son cuestiones clave. Una educación
“problematizadora” que genera un sujeto crítico, activo y transformador.
• Englobado dentro de las teorías personalistas.
• La verdadera educación es praxis, acción y reflexión del hombre sobre el mundo

para transformarlo.
• Contempla los procesos educativos como problemáticos, críticos y liberadores. La

distinción tradicional entre educador/educando se quiebra, quedando una “educación para
la decisión, para la responsabilidad social y política”.
• Distingue entre dos tipos de educación:
• Educación bancaria, en la que únicamente se deposita conocimientos y valores a

los educandos como meros pacientes, negando el diálogo como esencia de la educación,
siendo vertical, no superando la contradicción educador/educando, generando pasividad
y construyendo un sujeto acrítico.
• Educación liberadora, educación horizontal en la que el educador ya no sólo es el

que educa, sino el que en tanto que educa es educado a través de diálogo con el educando,
quien también educa.
• Libro recomendable: “Pedagogía del oprimido”.

Ilustración 6Paulo Freire. Fuente:

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
Lorenzo Milani (Florencia, Italia, 1923-1967):
Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña
población cerca de Florencia (Calenzano). Allí tomó conciencia crítica de los graves
desequilibrios que generaba la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la
sociedad.
Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana).

Allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la Escuela Barbiana
la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de transformación y
emancipación en favor de los colectivos más vulnerables. Así, entendiendo que los niños
pertenecientes a las capas de población más desfavorecidas estaban en situación de
inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran horas de
empobrecimiento cultural, Barbiana era una escuela a tiempo completo que abría doce
horas al día durante los 365 días del año…
Algunas de las principales características pedagógicas de Barbiana eran las

siguientes: gran importancia otorgada a la lengua (ocupaba el primer lugar entre las
asignaturas); salidas o clases al aire libre (siempre que se podía se daban las clases fuera);

metodología activa; combinación de escuela y trabajo; y por último, utilización de un

diario, la historia del día anterior como centro de interés17.
• Englobado dentro de las teorías personalistas.
• Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña
población cerca de Florencia. Toma conciencia de los graves desequilibrios que generaba
la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la sociedad.
• Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana).

Allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la escuela Barbiana
la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de transformación y
emancipación en favor de los más desfavorecidos.
• Su ideario pedagógico se presenta en la Escuela Barbiana (1954-1967):
• Escuela activa, aprendizaje significativo. Clases al aire libre.
• Comunidad de intereses: todo lo existente es común.
• Gran importancia otorgada al acceso de la cultura y al dominio de la lengua por

las capas de población más empobrecidas.
• Entendiendo que los niños pertenecientes a las capas más desfavorecidas estaban
en situación de inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran
horas de empobrecimiento cultural, la escuela abría a tiempo completo. Doce horas al día
durante los 365 días del año: “no había recreo. No había vacaciones ni siquiera el
domingo”.
17
Negrín, O. y Vergara, J. (2009). Historia de la Educación. Madrid: UNED y Editorial Universitaria
Ramón Areces.

• Libro recomendable: “Carta a una maestra”.
Ilustración 7https://colectivoeducadores.wordpress.com/autores/lorenzo-
milani/Lorenzo Milani. Fuente:
Ivan Illich (Austria, 1926-2002):
Ivan Illich realizó una fuerte crítica a las sociedades avanzadas. Entiende que en
estas sociedades el único objetivo es el de producir y consumir. La necesitad de consumir,
según el autor, ha sido artificialmente creada, generando una profunda y continua
insatisfacción en los ciudadanos/consumidores. Así, el consumo no sólo afecta a los
productos “normales” sino también a productos como la información, los servicios y las
escuelas. En las sociedades dominadas por la producción, el individuo está manipulado.
En consecuencia, según el autor, el máximo consumo que necesitan las sociedades
industrializadas para poder perpetuarse como tales se alcanzará si el consumidor está
“educado” para consumir.
Cómo se pone de manifiesto, Illich criticó fuertemente la función (a su juicio)

manipulativa de la escuela. No cumple con su finalidad de formar al hombre. Para este
autor, por tanto, la escuela había fracasado.

• Englobado dentro de las teorías desescolarizadoras.
• Contrario a la obligatoriedad de la escuela: la escuela como institución obligatoria

que refuerza la injusticia social.
• La escuela ampara a los ya privilegiados. Educación escolar/Manipulación.
• La escuela no cumple con el objetivo de democratización e igualación social, por

tanto, había que suprimirla.
• La escuela parte de hipótesis falsas: el aprendizaje proviene de la enseñanza, es

decir, lo esencial para una persona proviene de la escuela. Esto para él es falso.
• Para Illich, el saber auténtico proviene de las experiencias fuera de la escuela.
• Apuesta por una educación no institucionalizada. El medio como medio educador.
• Propone las “redes del saber” o “mallas de aprendizaje” que serían las nuevas
instituciones que habría que crear para la educación del ser humano. Estas instituciones,
en resumen, estarían guiadas por las siguientes dos finalidades: permitir el acceso a los
recursos a todo aquel que quiera aprender y dar la posibilidad de compartir su
conocimiento a todo aquel que quiera hacerlo.
• Libro recomendado: “La sociedad desescolarizada”.

Ilustración 8Ivan Illich . Fuente:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/i/illich.htm
3. Deontología profesional docente

3.1. PRESENTACIÓN
Un código deontológico es una formulación explícita de los compromisos y los

deberes profesionales que los profesionales de un determinado ámbito laboral deben
asumir y aplicar en su cotidianidad laboral. En consecuencia, el código entra en el ámbito
de la ética profesional. Dichos códigos permiten que los profesionales conozcan
plenamente sus obligaciones, pero también favorecen que la sociedad les otorgue plena
confianza y autoridad.
Desde hace varios años en España se viene tratando la relevancia de la ética

profesional y su organización normativa en el marco de la educación. Así, entre las
iniciativas más significativas que han ido surgiendo a lo largo de estos años destacan las
siguientes: Criterios para una deontología del docente (Consejo Escolar de Cataluña,
1992), el Código Deontológico de los Profesionales de la Educación (Consejo General
de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias,

1996), el Código de Deontología del Pedagogo (Colegio de Pedagogos de Cataluña,

2006), el Código Deontológico de la Profesión Docente (Consejo General de Colegios
Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, 2010) o, por
último, el más reciente, el Compromiso Ético del Profesorado (Federació de Moviments
de Renovació Pedagògica de Catalunya, 2011)18.
A continuación se expone el ampliamente conocido y representativo Código

Deontológico de la Profesión Docente elaborado por el Consejo General de Colegios
Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias del Estado
Español que, tal como señalan, deberá ser asumido y aceptado por cuantos ejercen esta
profesión, esto es, los Maestros de Educación Infantil, los Maestros de Enseñanza
Primaria, los Máster en Enseñanza Secundaria, así como cuantos desarrollen una función
educativa y docente en centros de Enseñanza Infantil, Primaria, Secundaria y de
Formación Profesional. La vigilancia del cumplimiento de los compromisos y deberes
recogidos en este Código corresponderá a cada uno de los Colegios Oficiales, a través de
sus estatutos y sus mecanismos disciplinarios19.
3.2. CÓDIGO DEONTOLÓGICO DE LA PROFESIÓN DOCENTE20

1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado:
1.1. Contribuir activamente al ejercicio efectivo del principio constitucional del

derecho a la educación por parte del alumnado.
1.2. Promover la formación integral del alumnado a través de una atención
personalizada y una relación de confianza que contribuya a fomentar la autoestima,
18
Jover, G. Ruiz, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente.
Evolución y posibilidades. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, Nº. 43,
págs. 113-131
19
Fuente: http://www.centronexos.com/articulos-formativos/121-codigo-
deontologico-profesion-docente.html
20
Código deontológico de la profesión docente. Aprobado por el Pleno del Consejo
General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en
Ciencias, en su sesión 6 de noviembre de 2010. Extraído de:
http://www.consejogeneralcdl.es/codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/

la voluntad de superación y el desarrollo de las capacidades personales.

1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prácticas
discriminatorias por ningún motivo asociado a características o situaciones
personales, sociales, económicas o de cualquier otro tipo.
1.4. Proporcionar al alumnado un sistema estructurado de conocimientos y
habilidades que le permita avanzar en su desarrollo personal, dar respuesta adecuada
a las nuevas situaciones que se le planteen y acceder en las mejores circunstancias
posibles a la vida adulta y a una ciudadanía activa.
1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones personales
del alumnado, ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus capacidades y
profundizar su formación en los distintos campos del saber.
1.6. No adoctrinar al alumnado, fomentando el desarrollo del juicio crítico y ecuánime
sobre la realidad y sobre sí mismos y promoviendo la búsqueda de la verdad como
principio rector del saber.
1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la dignidad y
la seguridad física, psicológica y emocional del alumnado.
1.8. Atender y encauzar adecuadamente las reclamaciones legítimas del alumnado en
el ejercicio de la docencia y de la función tutorial.
1.9. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales del alumnado
de que se disponga en el ejercicio profesional de la docencia.
2. Compromisos y deberes en relación con las familias y los tutores del

alumnado:
2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relación con la educación de
sus hijos, armonizándolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el
cumplimiento de los proyectos educativos adoptados.
2.2. Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la

responsabilidad educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando una
relación de confianza que promueva la participación a través de los correspondientes
órganos y asociaciones.
2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la información necesaria acerca de los
proyectos educativos del centro, la programación docente y los criterios de evaluación
establecidos en el ámbito que corresponda.
2.4. Proporcionar a las familias y los tutores información acerca del proceso educativo
de sus hijos, el grado de consecución de los objetivos propuestos y las eventuales
dificultades que se detecten, así como la orientación adecuada a dichas circunstancias.
2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionada en el ejercicio
de sus funciones por parte de las familias o tutores.
3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa:
3.1. Mostrar el máximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del
ejercicio de la libertad de cátedra.
3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar en
todo momento con sus órganos de gobierno, los departamentos didácticos, los
servicios de orientación psicopedagógica, las tutorías y cualesquiera otros servicios
de la institución.
3.3. Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener un
ambiente adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, utilizando los cauces
apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier tipo de
violencia física o psíquica.
3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e
instalaciones, inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y públicos.
3.5. Ejercer con dedicación las responsabilidades directivas o de otro tipo que se
desempeñen, manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y

actuando como modelo de conducta ante los compañeros.

3.6. Velar en toda circunstancia por el prestigio de la institución en que se trabaja,
contribuyendo activamente a la mejora de su calidad.
3.7. Colaborar con la institución y con las autoridades educativas en cuantas consultas
e informaciones se realicen para un mejor ordenamiento de la tarea educativa.
4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros:
4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fin de crear un
clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo.
4.2. Colaborar lealmente con los compañeros y con el personal que participa en la
educación para asegurar una actuación colectiva coordinada que redunde en beneficio
del alumnado y del cumplimiento de los objetivos educativos de la institución.
4.3. Respetar el ejercicio profesional de los compañeros de profesión, sin interferir en
su trabajo ni en su relación con el alumnado, las familias y los tutores.
4.4. Mantener la objetividad en la apreciación del trabajo profesional de los
compañeros, mostrando el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vías
establecidas para manifestar la disconformidad con su actuación.
4.5. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales de los
compañeros de que se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad.
5. Compromisos y deberes en relación con la profesión:
5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseñanza en el ámbito docente que

corresponda, actuando con autonomía y atendiendo a las necesidades de desarrollo
del alumnado, a la normativa establecida y a los proyectos educativos del centro en
que se desempeña la tarea docente.
5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre unos altos niveles de

competencia, un buen dominio de la especialidad y una conducta adecuada a los

principios constitucionales que constituyen el fundamento de la convivencia
ciudadana.
5.3. Asumir la responsabilidad propia en aquellos ámbitos de actuación que son
competencia profesional de los docentes.
5.4. Asumir la obligación de la formación permanente, dado el avance constante de la
ciencia, de las nuevas tecnologías y de la realidad social.
5.5. Contribuir al progreso de la profesión a través de la actualización didáctica y
científica, el perfeccionamiento profesional, la investigación y la innovación
educativa.
5.6. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y defender y hacer
respetar los derechos que le corresponden
6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad:
6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadanía, actuando con lealtad a la sociedad y
a las instituciones, en el marco de la Constitución española y la normativa vigente.
6.2. Desarrollar una actuación docente acorde con los valores que afectan a la
convivencia en sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensión, cooperación, respeto y sentido crítico.
6.3. Promover una educación para el ejercicio activo de la ciudadanía y el logro de
una convivencia basada en la igualdad de derechos, la ausencia de discriminación, la
libertad personal, la justicia y el pluralismo.
6.4. Contribuir al desarrollo del espíritu crítico y de actitudes reflexivas y
comprometidas con la mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida social
y la relación sostenible con el entorno.
6.5. Colaborar activamente en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno

4. Dimensión social del docente: Vocación,

responsabilidad ética, retos socio-educativos y mundo
globalizado
4.1. EDUCACIÓN Y MUNDO GLOBALIZADO
Nuestro siglo asiste a un nuevo re-ordenamiento del mundo, la globalización de

todos los ámbitos que constituyen la actualidad genera nuevas sociedades y por tanto
nuevas realidades. Esta realidad que conforma nuestro tiempo, podemos delimitarla desde
varios puntos significativos que la caracterizan, algunos son los siguientes: aumento de
las migraciones, revolución tecnológica, crisis económica, progresiva desaparición de
barreras comerciales, inestabilidad socio-política, diversidad/homogeneidad cultural,
problemas medio-ambientales... En este sentido, autores como Tortosa21 afirma que
“desde finales del siglo XIX el mundo forma un único sistema con muy escasas zonas del
planeta fuera del flujo de mercancías, símbolos, armas y decisiones”22.
La nueva jerarquía de los Estados, cada vez se concentra menos en el poderío

militar por el control de las materias primas y más en la capacidad por dominar los
cambios tecnológicos y los canales de información. Presenciamos un mundo bajo intensos
procesos globalizadores. Un contexto, por tanto, inter-conectado e inter-dependiente en
el que se hace necesaria una reflexión global.
21
Tortosa, J. Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos
22
Ibíd., p. 17.

Ilustración 1. Fuente: http://www.premierglobalfinancial.com
“Cambio en el orden de las cosas. El mundo al que comenzamos a pertenecer, hombres y

naciones, es sólo una figura parecida al mundo que nos era familiar” 23.
A esta realidad cambiante y flexible, Bauman la denomina “Capitalismo

líquido”24. Una fase superior del Capitalismo, la cual crea desarraigo y un estado de
incertidumbre e inseguridad permanente. Un mundo complejo, veloz y multiforme donde
las certezas y representaciones pasadas que definían al individuo se están modificando o
desapareciendo. Según el mismo autor, la liquidez, por tanto, se presenta como un término
adecuado para denominar la actual fase, una etapa en la que la antigua estabilidad se está
diluyendo, un nuevo orden definido y estructurado esencialmente en términos
económicos donde se da un profundo cambio a la condición humana.
Las actuales sociedades post-industriales han modificado sustancialmente las

matrices básicas de la modernidad: crisis de las instituciones sociales, flexibilización
laboral, individualización, mayor hegemonía de estructuras económicas… Procesos de
individualización con plena repercusión en el ciudadano, a través de una desvinculación
23
Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz,
p. 11.
24
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.
Bacelona: Paidós

de los patrones sociales propios de las sociedades industriales pasadas. Mundialización e

individualización, por tanto, en continua contradicción.
Asimismo, asistimos a una tecnificación de la cultura y una saturación de

información25. Una revolución tecnológica de enormes proporciones en la que la
información ha adquirido una importancia decisiva y determinante. Saber seleccionar,
tratar e interpretar la misma se impone como algo fundamental.
En relación a esta revolución tecnológica que estamos asistiendo, Manuel Castells26

señala cómo se ha logrado la aparición de un modo de desarrollo informacional que
genera un profundo desafío a la sociedad, un cambio y redefinición estructural. Se están
transformando las relaciones entre producción, sociedad y espacio. En este sentido,
algunas de las características definitorias que delimitan el contorno de este nuevo sistema
de información y comunicación para este autor son las siguientes:
• Capacidad auto-expansiva de procesamiento y de comunicación, en términos de

complejidad, volumen y velocidad.
• Flexibilidad de distribución, a través de redes interactivas y digitalizadas27.
Ilustración 2. Fuente: http://2.bp.blogspot.com
25
Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la
cultura planetaria. Barcelona: Anagrama.
26
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información,
reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
27
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial.

Asimismo, las sociedades se encuentran -cada vez con más intensidad- bajo
patrones que implican procesos dialógicos. Día a día se observa cómo el diálogo penetra
más reveladoramente y se asienta bajo un rol más protagónico tanto en los ámbitos
públicos como privados. Los antiguos valores y esquemas de acción propios de las
sociedades modernas han mudado en otros donde el diálogo -modernidad dialógica- se
impone como un ejercicio necesario. Por tanto, nos encontramos en sociedades
complejas, multiformes y heterogéneas que posibilitan nuevos escenarios donde el
diálogo entre grupos culturales diferentes se presenta como un ejercicio de ciudadanía
cotidiano.
Las categorías para analizar la sociedad occidental están transformándose. En este

sentido Luhmann28, en relación a su propuesta de transformación, complejización y
modificación de las categorías de análisis desde las que observar y re-pensar la sociedad
contemporánea, nos invita a abandonar antiguos hábitos y tradiciones de pensamiento que
no contemplan nuevos elementos como el de riesgo y complejidad. En consecuencia, se
impone entender las relaciones humanas como algo dialéctico, multifactorial y
contradictorio a la vez.
El mundo del trabajo es un eslabón central en la configuración del individuo en

occidente que también está evidenciando grandes cambios. Centrándonos en sus
procesos, cabe mencionar las ideas de Sennett29. Este pensador analiza cómo se ha
transformado radicalmente la concepción del trabajo en una sociedad occidental donde el
trabajo definía al individuo transversalmente, constituyendo su identidad.
En la actualidad se puede apreciar como el trabajador se enfrenta, no a una rutina

estable o a unas normas predecibles de vínculo con una determinada empresa, sino a un
mercado laboral flexible, dinámico, transitorio, continuamente re-ajustable y bajo
permanentes proyectos de corto plazo: “¿cómo perseguir metas a largo plazo en una
28
Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona:
Paidós
29
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del
trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

economía entregada al corto plazo?, ¿cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco

en instituciones que están en continua desintegración o reorganización?”30.
En la actualidad, a la escuela, además de las demandas tradicionales procedentes

de la transmisión, producción y gestión del conocimiento, se le plantean nuevas
necesidades educativas generadas por los nuevos procesos socio-políticos y por una
sociedad cada vez más diversa.
Siguiendo a Merino31, las consecuencias que la globalización genera en la

educación hacen necesario ofrecer respuestas claras tanto de la sociedad en general como
de la escuela en particular a tres problemas fundamentales: a la diversidad cultural en un
mismo lugar físico y en una misma realidad social; a los nuevos conflictos entre grupos
culturales diferentes y nuevos focos de marginación/exclusión; y por último, a las nuevas
exigencias en el aprendizaje que demandan de la escuela una reconversión de su cultura
organizativa y del aprendizaje.
“Muchos de los nuevos problemas sociales, las tensiones, los conflictos y las
disfuncionalidades de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles
y negativas por muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene
bastante fresca la memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad
económica que se alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y
primera parte de los setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán
a hacer menos asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se
sientan como más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que
su crisis está conduciendo”32.
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social
y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan
30
Ibíd, p. 10.
31
Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de
intervención. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento, p. 116.
32
Tezanos, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades
en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 116.

los planteamientos de Varela y Álvarez-Uria33. Estos advierten cómo se ha logrado que

en las capas de población en situación de marginación y/o exclusión social, las
consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática. De ahí que
presenciemos una disminución de “los niveles de supervivencia de las clases y de los
sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador- de un frente
de nuevas y crecientes formas de conflictividad y de desorden social”34.
La realidad es diversa como lo es la sociedad. La complejidad y multi-causalidad

de los hechos sociales (llena de matices y particularidades, siempre en constante
transformación) espera de la educación orientaciones plurales y adaptadas. Por ello, ante
el actual escenario social, un terreno posibilitador para la acción educativa implica
mantener una postura pedagógica que contemple la praxis socio-educativa desde la
complejidad, la apertura, la interconexión, el trabajo inter-disciplinar, el diálogo y el
trabajo conjunto y sinérgico.
Como se observa, los actuales procesos que conforman la estructura social nos
obligan a introducirnos en una nueva forma de vida y mentalidad, delimitando un terreno
de diversidad y complejidad que es necesario reconocer. En tal sentido, se señalan las
siete necesidades que el profesor Merino35 establece y plantea a la escuela, definidas de
forma operativa:
• Aprender a vivir en una sociedad mundializada.

• Asumir que se puede pensar globalmente y actuar “glocalmente”.
• Entender que vivimos en una sociedad condenada a que las diferencias étnicas
y culturales convivan y busquen fórmulas de organización social.
• Educarse para la diversidad y no para la uniformidad.
• Aplicar los principios de la equidad social y económica.
33
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la
desviación. Madrid: Fondo de cultura económica.
34
Ibíd, p. 160.
35
Merino, op. cit., 2009.

• Formarse para un consumo responsable y crítico frente al control de la

información.
• Educarse permanentemente a lo largo de la vida para una sociedad
interconectada como exigencia y resultado de la globalización.
Ilustración 4. Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com
4.2. RETOS SOCIO-EDUCATIVOS
“En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar
un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporánea.
Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de
vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil
arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo”36.
A tenor de este contexto complejo y cambiante, se imponen unos retos

determinados respecto a la escuela, desafíos que primeramente debemos identificar. En
coherencia, en este punto se van a analizar los diferentes retos socio-educativos.
36
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
Gedisa, p. 46.

Ilustración 5. Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com
La realidad está cambiando continuamente, la óptica con la que acostumbramos a

analizar y reflexionar sobre la realidad educativa, y en su conjunto, sobre el mundo que
nos rodea, debe variar, “la reorganización en curso da lugar a una nueva complejidad con
la que orientar el análisis de los nuevos fenómenos y tendencias”37.
Siguiendo a Morin et al.38, se destacan seis problemáticas socio-económicas que

constituyen desafíos educativos, son los siguientes:
• Victoria de un nuevo escenario económico y sobre este, de la sociedad de

consumo. Nueva economía, principios de atomización individualista, gran
importancia del capital poseído.
• Subordinación de la tecnología a intereses económicos. Visión productivista y
financiera de la ciencia y la tecnología.
• Primacía del capital como parámetro regulador del valor.
• Reducción de la persona a recurso humano. Criterios de utilidad, empleabilidad
y rendimiento como criterio de existencia.
• Mercantilización de toda expresión y experiencia humana. La excesiva
“tecnologización” de la condición humana ha logrado que la práctica totalidad
37
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E.
(2000). Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización.
Cuadernos de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín, p. 13.
38
Ibíd.

de las mismas queden reducidas a objeto de intercambio y a la lógica tecno-

mercantil.
• Descrédito de lo público y rechazo de los bienes y servicios comunes.
Exaltación del individualismo.
De acuerdo al informe remitido a la UNESCO39 por la Comisión Internacional sobre

la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, frente a los desafíos que
plantea el futuro, la educación se contempla como “un instrumento indispensable para
que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social“40.
En este sentido, se establecen 4 aprendizajes fundamentales, pilares esenciales del
conocimiento en el transcurso de la vida de una persona, son los siguientes:
• Aprender a conocer, adquisición de los instrumentos de comprensión, aprender

a comprender el mundo.
• Aprender a hacer, aprendizaje de puesta en práctica de conocimientos.
• Aprender a vivir juntos, aprendizaje en la participación, la cooperación y la
resolución de conflictos de forma pacífica y no violenta.
• Aprender a ser, desarrollo global de la persona.
39
UNESCO, op. cit., 1996.
40
Ibíd, p. 13.

Ilustración 6. Fuente: https://dmottam.files.wordpress.com
Un número cada vez más amplio de profesorado y alumnado manifiesta día a día
las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan
desarrollar en las escuelas. La escuela es una institución esencial en la educación de la
nueva ciudadanía, pero la complejidad actual de la sociedad conlleva la
“problematización” de la misma.
Las múltiples y nuevas demandas que experimenta la escuela constituyen desafíos

pedagógicos de envergadura, retos inéditos que enfrenta la educación en la actualidad. En
este sentido, Ander-Egg41 detalla los siguientes:
• Formación de profesores y maestros.

• Renovación docente.
• Nuevas responsabilidades y problemas que deben afrontar los docentes.
• Nuevos desafíos de la educación (adaptar la escuela a la actualidad).
• Necesidad de un uso razonado, equilibrado y creativo de las nuevas tecnologías.
• Búsqueda de una escuela para todos y una educación personalizada.
• Nuevas y mejores formas de administrar la educación.
41
Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos
del futuro inmediato. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Ilustración 7. Fuente: http://2.bp.blogspot.com
Las funciones tradicionales de la escuela han ido modificándose a lo largo del

tiempo, constituyendo nuevos objetivos y finalidades a tenor de las demandas que se la
solicitaba.
Se están rompiendo las fronteras de lo que tradicionalmente se han considerado los

espacios y contextos educativos. Cada vez se hace más palpable la necesidad de una
escuela donde se haga posible aprender a aprender; aprender a adaptarse a los cambios
sociales, productivos, económicos y tecnológicos; aprender a resolver conflictos, etc. En
coherencia con esta idea y para finalizar este apartado, se señalan los representativos siete
saberes esenciales para la educación del futuro que propone Edgar Morin42:
1. Estudio profundo y holístico del conocimiento humano.
2. Capacidad para aprehender los objetos dentro de su conjunto, contexto y

complejidad.
3. Enseñar la condición humana como ser físico, biológico, psíquico, cultural, social
e histórico.
42
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Barcelona: Paidós.

4. Enseñar la identidad terrenal, el carácter planetario del género humano y su

realidad.
5. Afrontar las incertidumbres, saber esperar lo inesperado.
6. Enseñar la comprensión mutua entre los seres humanos.
7. La ética del género humano. Condición humana consistente en ser a la vez

individuo, sociedad y especie.
Las posibilidades educativas que brinda el desarrollo humano son ilimitadas, la

educación protagoniza un papel principal y revelador en la configuración del orden social
y en la humanización del hombre. Consecuentemente con lo desarrollado, la escuela no
debe tender a encerrarse sobre sí misma, alejándose de la realidad que la otorga sentido y
fundamenta. Los retos que enfrenta la educación, urge rescatarlos del olvido desde
compromisos prácticos, ya que son complejos y de enorme relevancia los que se plantean
sobre este siglo, afectando a los más diversos ámbitos de la vida.
Dado que la sociedad se ha “problematizado”, la escuela debe continuamente re-

orientar sus funciones. A la tarea de alfabetización tradicional de la escuela, se la añaden
hoy innumerables funciones: educar en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, educar para una ciudadanía responsable, educar en el medio ambiente,
educación para la no violencia, educar en nuevos ámbitos laborales, educar frente a
nuevas problemáticas sociales… La no consecución de unas habilidades y destrezas
mínimas, incrementa la posibilidad de dejar obsoleta la acción educadora de la escuela
como institución que pretende impulsar el desarrollo integral de los alumnos.
De acuerdo a García y Alba43, el desajuste entre escuela y sociedad tiene que ver,
al menos, con dos factores clave:
43
García, F. F. y Alba, N. (2008). ¿Puede la escuela del Siglo XXI educar a los
ciudadanos y ciudadanas del Siglo XXI? Scripta Nova, Revista electrónica de
geografía y ciencias sociales, vol. XII, nº 270.

• La organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, que no

facilita el tratamiento de los problemas sociales de nuestras sociedades.
• Las metodologías de trabajo, esencialmente de transferencia y repetitiva. No
ayuda a formar al alumnado en las nuevas competencias demandadas por la
sociedad actual, como son la capacidad para seleccionar y procesar la
información, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la
polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.
Consecuentemente, se observa cómo, en el continuo esfuerzo por ofrecer la mejor

respuesta educativa posible, la educación del siglo XXI parece reclamar una escuela capaz
de dar respuesta efectiva a las conocidas competencias clave que se formulan en la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato:
Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español son las siguientes
(ver Anexo I):
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales44.
44
BOE núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas 6986 a 7003

En definitiva, vinculando contexto social y retos educativos, cabe señalar a modo de

resumen lo siguiente:
- Los nuevos retos que la sociedad del Siglo XXI plantea, necesitan de una escuela
capaz de fomentar un pensamiento complejo; abierta al contexto; y capaz de
abordar con éxito los nuevos problemas sociales, culturales, económicos,
ambientales, éticos…
- Esta nueva escuela debe facilitar escenarios educativos más activos donde se
posibilite en los alumnos, no la respuesta mecánica a problemas, sino el desarrollo
dinámico, crítico e integral de todas sus capacidades y potencialidades. Se debe
favorecer el desarrollo de las competencias que, una vez finalizada la enseñanza
obligatoria, permitan al alumno seguir madurando en su auto-realización personal,
ejercer una ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida.
4.3. EDUCACIÒN, DOCENTE, EXCLUSIÓN Y SOCIEDAD
“Muchos de los nuevos problemas sociales, y las tensiones, los conflictos y las disfuncionalidades
de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles y negativas por
muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene bastante fresca la
memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad económica que se
alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y primera parte de los
setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán a hacer menos
asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se sientan como
más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que su crisis está
conduciendo” (Tezanos, 2001: 116).
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social
y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan

los planeamientos que Varela y Álvarez (1989) establecen, éstos advierten sobre cómo
ha logrado la misma que en las capas de población en situación de marginación y/o
exclusión social las consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática.
Mantienen que presenciamos una disminución de “los niveles de supervivencia de las
clases y de los sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador-
a un frente de nuevas y crecientes formas de conflictividad” (Varela y Álvarez, 1989:
160).
“Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de

archipiélagos de certeza” (Morin, 2001: 21).
Martínez Bonafé (1998) llama la atención sobre una cuestión vertebral, la práctica
docente o educadora no es simplemente una acción técnica o instrumental, sino un orden
de significados socialmente construidos e históricamente determinados. Para un ejercicio
positivo y honesto de la práctica docente, debemos entender y manejar lo subjetivo,
complejo, heterogéneo y procesual de la acción socio-educativa, adquiriendo y adoptando
una postura holística, integradora y con perspectiva de la misma, esto sin duda otorgará
la calidad y el rigor que merece y necesita nuestra labor.
Frente a la intervención socio-educativa con personas en situación de exclusión

social se impone una apuesta clara por un paradigma educativo interpretativo,
responsable, reflexivo, dinámico, participativo y fecundo, donde haya una construcción
de significados compartidos que con pretensión de marco simbólico nos permita caminar
al lado y del lado de las inquietudes, temores y aspiraciones que al otro le construyen,
delimitan y definen en su proceso vital.
Cualquier plan de intervención o diagnóstico en educación no debe tratar de

identificar las deficiencias, sino las necesidades. Desterrar el modelo médico en
educación que interpreta y sitúa al otro como enfermo, institucional y socialmente
etiquetado como no capaz, falto o dañado. Una aproximación rigurosa que quiera trabajar
sobre estas cuestiones necesitará de miradas y orientaciones no sólo meramente técnicas,
sino educativamente plurales, socio-políticamente contextuales, interpretativamente

integrales y potencialmente holísticas. Esto otorgará una perspectiva más fecunda, que
ayudará a orientar correctamente la complejidad que circunscribe la exclusión social en
orden a su intervención socio-educativa.
Ciertas prácticas socio-educativas acentúan y legitiman determinadas

desigualdades sociales a través, entre otras, de una cultura heredada y transmitida a través
del vínculo educativo que reproduce patrones socioculturales de referencia y
representaciones sociales que mantienen esa desigualdad. Como docentes nuestro
cuidado debe ser máximo sobre estas cuestiones, no esquivando en el discurso teórico-
práctico factores económicos, representaciones sociales nocivas, patrones culturales
perjudiciales, relaciones de poder y dominación...
La práctica socio-educativa es diversa como lo es la realidad social y cultural. La

intangibilidad de la cultura y los hechos sociales, su complejidad y multi-causalidad
interna y la subjetividad (llena de matices, particularidades y detalles) que la nutre,
atraviesa y conforma, espera de los contextos educativos formales respuestas plurales y
adaptadas. Ni la cultura es algo estático u objetivo, ni los conflictos que somatizan los
individuos que la albergan se presentan como inalterables, inmutables, eternamente
permanentes o únicamente explicados y razonados atendiendo a una sola secuencia lógica
o factor único y causal. Un terreno posibilitador implica mantener una postura que
contemple la praxis socio-educativa desde la complejidad socio-cultural y el trabajo
contra la exclusión como uno de los principios vertebrales.
Las prácticas participativas y la importancia y significación para el desarrollo de
una colectividad determinada, depende en gran medida del espacio en que se originan, en
quienes la promuevan y de qué manera se establezcan. La participación es el medio y el
fin en la construcción de sociedades y culturas que se orienten hacia la creación de sentido
y corresponsabilidad compartida. En el terreno de la acción socio-educativa del docente
se impone como necesario: suavizando conflictos, favoreciendo acuerdos, reforzando
vínculos y apostando por la comprensión comunitaria a fin de trabajar contra los procesos
albergados en la exclusión social.
La participación debe estar basada en el reconocimiento del otro como elemento

focal en la relación educativa, en la que debemos encontrar su perspectiva, uso y

significado compartido potencialmente beneficioso y positivo. Así, fomentando procesos
socio-educativos participativos estamos logrando:
• Edificar una sociedad plural responsable y generadora de conciencia comunitaria.

• Construir un sujeto social empoderado.
• Gestionar conflictos de forma adecuada y búsqueda de soluciones adaptadas.
En la aproximación ontológica, desarrollo e implementación de cualquier acción

socio-educativa y especialmente con personas en situación de exclusión social, debemos
delimitar nuestro esquema práctico y reflexionar sobre tres opciones que construyen y
enfocan al otro y a su entorno:
1. Individualista. Individuo como ser aislado.

2. Holista. Individuo como reproducción/herramienta del sistema.
3. Sistémico. Individuo como ser que se encuentra inserto en un sistema social, en
el que interactúan intereses diversos, complejos e interdependientes.
Para desempeñar una acción en terreno socio-educativo se debe reflexionar sobre

cómo entendemos al otro desde una reflexión ontológica (el otro como ser social,
individual, con potencialidad...). Los esquemas, representaciones e imaginarios
educativos que partan y apuesten por las posibilidades y fortalezas del otro facilitarán la
intervención socio-educativa contra la exclusión social.
Comprender, interpretar, empatizar, traducir y desglosar los nudos semánticos que al
otro le identifican y definen se presentan como antesala y paso obligatorio para establecer
una posible y posterior relación de ayuda socio-educativa eficiente y eficaz que atienda a
las necesidades reales. Por tanto, como docentes y especialmente en terrenos de
exclusión/marginación social, es consustancial a la implementación de cualquier acción
dentro del ámbito socio-educativo: analizar y planificar la intervención contemplando la

complejidad de los procesos socio-culturales, reflexionar sobre los procesos y elementos

presentes en la acción social, plantear objetivos con alta potencialidad educativa,
establecer dinámicas y estructuras participativas, comparar y contrastar hipótesis de
trabajo, tantear variables, configurar ontológicamente al otro desde criterios
posibilitadores, sopesar el marco de actuación, valorar la construcción de significados
compartidos... esto sin duda otorgará rigor pedagógico y proyección educativa en todas
nuestras acciones.
5. Bibliografía
Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones

sobre los retos del futuro inmediato. Argentina: Homo Sapiens.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Bacelona:

Paidós
Beck, Ulrich (2002). La sociedad del riesgo. Madrid: Siglo XXI.
Carreño, M.; Colmenar, C.; Egido, I.; Sanz, F. (2002).Teorías e instituciones

contemporáneas de educación. Madrid: Síntesis.
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información,

reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza
Editorial.
Cuadernos de Pedagogía (2000). Pedagogías del siglo XX. Cuadernos de Pedagogía,

especial 25 años. Barcelona: CISS PRAXIS.

García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes y
escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.
Guiddens, A.; Bauman, Z.; Luhmann, L.; Beck (1996). Las consecuencias perversas de
la modernidad. Barcelona: Anthropos.
Jover, G. Ruiz, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente. Evolución y

posibilidades. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, nº. 43, págs.
113-131
Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la cultura

planetaria. Barcelona: Anagrama.
Martínez Bonafé, J. (1998). Trabajar en la Escuela. Profesorado y reformas en el umbral

del Siglo XXI. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz.
Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de

intervención. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento
Monés, J. (2012) «La renovació pedagògica a la postguerra en Catalunya (1950-1980)».

Sarmiento: Anuario Gallego de Historia de la Educación, 16, pp. 57-71.
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E. (2000).
Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización. Cuadernos
de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín,
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós.
Neill, A. S. (1976) Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños.
Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Pérez Serrano, G. (1997). “Investigación en Educación Social”, en Petrus, A.

(Coordinador): Pedagogía Social. Barcelona: Ariel Educación.
Pericacho, F. J. (2014) “Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de

finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas
emblemáticas”. Revista Complutense de Educación, 25 (1), pp. 47-67.
Pericacho, F. J. (2016). Actualidad de la renovación pedagógica. Madrid: Editorial

Popular.
Pozo Andrés, Mª del M. (2004) «La escuela nueva en España: crónica y semblanza de un
mito». Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 22-23, pp. 317-346.
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo
en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Tezanos, J.F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las

sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Tortosa, J. Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la

desviación. Madrid: Fondo de cultura económica.

Unidad 1 - Educación y Entornos Social y Familiar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad 1 - Educación y Entornos Social y Familiar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIDAD 1 : ÉTICA DE LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN Y ENTORNO SOCIAL Y

1. LA ESENCIA HUMANA Y DE LA EDUCACIÓN 3

2. TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS 11

2.1.1. Antecedentes del movimiento de la escuela nueva

2.2. Teorías y autores fundamentales de la educación

3. DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DOCENTE 32

4. DIMENSIÓN SOCIAL DEL DOCENTE: VOCACIÓN,

Educación y entorno social y familiar Página 2 de 57

- Comprender al ser humano como ser “necesitado” de educación.

- Conocer la naturaleza teórica de la relación sociedad-escuela-educación y

- Introducir las teorías contemporáneas de la educación e identificar

- Reflexionar sobre aspectos esenciales de la deontología profesional

1. La esencia humana y de la educación

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL SER HUMANO

Educación y entorno social y familiar Página 3 de 57

- Empático: Capaz de comprender al otro e interpretar la realidad fuera de sí mismo.

Atendiendo a las características más elementales del ser humano, podemos

Somos un proyecto que se va ejecutando gracias a que siempre estamos aprendiendo

Educación y entorno social y familiar Página 4 de 57

Ilustración 1: Fuente: http://www.istockphoto.com/photo/tell-me-about-it-

1.2. INACABAMIENTO HUMANO, BASES ANTROPOLÓGICAS

Esta característica es básicamente la que justifica el proceso educativo y que, por

Educación y entorno social y familiar Página 5 de 57

o La precariedad física y psíquica

o Necesidad de interaccionar con los otros

o La complejidad de la vida social

o El logro del fin de cada ser humano

Este inacabamiento hace al hombre totalmente vulnerable y dependiente de los

Educación y entorno social y familiar Página 6 de 57

Ilustración 2. Fuente: http://www.istockphoto.com

El resto de animales (no humanos), por el contrario, nacen biológicamente

En definitiva, estamos ante un ser cultural, que transforma respuestas y su

El inacabamiento es un rasgo clave del ser humano, su plasticidad y su

Educación y entorno social y familiar Página 7 de 57

1.3. APRENDIZAJE INAGOTABLE7

No hablamos de aprendizaje como mera maduración. La maduración es un cambio

Y llegamos así a la niñez, conquistando la autonomía de movimiento, con la

Ese niño se hace adolescente y sigue aprendiendo. Experimenta, sin entenderlos

Educación y entorno social y familiar Página 8 de 57

emocionalidad construimos tantas cosas… Nos construimos a nosotros mismos. Nos

Y alcanzamos así la juventud. Ese período en que experimentamos al límite la

Y día a día la adultez se va confundiendo, lentamente con la maravillosa madurez

Educación y entorno social y familiar Página 9 de 57

Educación y entorno social y familiar Página 10 de 57

2. Teorías educativas contemporáneas.

2.1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

El Movimiento de la Escuela Nueva es un amplio movimiento de renovación

2.1.1. ANTECEDENTES DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Rousseau (1712-1778, Francia):

En 1762 aparece el libro: Emilio, o de la educación. En este libro Rousseau

• Descubrimiento de la infancia. Educación basada en el niño, no en el

• Naturalismo. La naturaleza es el maestro por excelencia (relación alumno-

Educación y entorno social y familiar Página 11 de 57

• Espontaneismo. El conocimiento surgirá de la espontánea curiosidad del

Tolstoi (1828-1910, Rusia):

Educación y entorno social y familiar Página 12 de 57

• La escuela se vertebraba en torno a la libertad (medio y fin). Nada era

• Respeto a la individualidad del alumno.

2.1.2. ESCUELA TRADICIONAL

El concepto de escuela tradicional como construcción teórica, ha variado

Educación y entorno social y familiar Página 13 de 57

Europa, donde sus implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos