Recopilatorio D.ped. 2020-2021 - Ruth R (V3)

Diagnóstico Pedagógico UNED - 2020/2021 Ruth Riesco
PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen
Las ventajas de la influencia de la Escala Métrica de Inteligencia se resumen, según García Yagüe (1987), en que el diagnóstico se
centró solamente en la inteligencia general, relegando el interés por las aptitudes diferenciadas, los rasgos de personalidad y el ESTA PREGUNTA ES DEL TEMA 1 DEL LIBRO, POR TANTO, NO ES MATERIA DE EXÁMEN.
0 ambiente. Pág. 31 T 01 PEC 2020/2021
a) Verdadero Es un INCONVENIENTE de la Escala Métrica de Inteligencia, no una ventaja. (párrafo central)
b) Falso
TEMA 1 - Aproximación al CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO. El PROCESO y el INFORME diagnóstico
1. CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA
En el desarrollo histórico del concepto de diagnóstico, su conexión con la medida, la evaluación, la valoración y la observación,
2019 - F1
surge por la inquietud de caracterizar el quehacer diagnóstico como riguroso, objetivo y metódico.
1 Pág. 47 T 02 2020 - Sep(1)
a) Verdadero 2020 - Sep(4)
b) Falso
La relación semántica del concepto de diagnóstico con la medida, la evaluación, la valoración y la observación surge por la
inquietud de caracterizar el quehacer diagnóstico como riguroso, objetivo, metódico*, es decir, de manifestar un conocimiento
2018 - SR
2 científico de un hecho riguroso. ( * la pregunta de 2019-SR, finaliza después de "metódico"). Pág. 47 T 02 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso (1 párrafo de la Introducción)
Las relaciones semánticas entre los términos medida, evaluación, valoración y diagnóstico surgen por la inquietud de caracterizar
el quehacer diagnóstico como riguroso, objetivo y metodológico.
3 Pág. 47 T 02 PEC 2011/2012
a) Verdadero
b) Falso
La inquietud por caracterizar el quehacer diagnóstico como riguroso, objetivo y metódico, hizo surgir las relaciones semánticas
entre el diagnóstico, medida, evaluación, valoración y observación.
4 Pág. 47 T 02 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Para Marín y Buisán (1988), el diagnóstico incluye actividades de medición y evaluación.
5 a) Verdadero Pág. 47 T 02 (3r párrafo) PEC 2015/2016
b) Falso
Martínez (1993) señala que los términos valoración, evaluación y medida aparecen interconectados conceptualmente con el de
diagnóstico pedagógico y se emplean a veces de modo intercambiable. 2016 - SR
6 Pág. 47 T 02 (A partir de la 2ª línea del 3r párrafo)
2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En sus orígenes, el diagnóstico estuvo vinculado a procesos de medición, surgiendo la psicometría o la psicotecnia.
7 a) Verdadero Pág. 47 T 02 (1 párrafo del apartado "Medición") 2020 - Sep(3)
b) Falso
Fernández Ballesteros (1987), indica una serie de aspectos problemáticos de la medida en el diagnóstico: unos hacen referencia a
las características del instrumento utilizado para medir lo que se pretende (es decir, a su fiabilidad y validez), otros se refieren al
8 contenido de dicho instrumento y un tercer grupo se vincula a la inestabilidad del mismo. Pág. 48 T 02 (2º párrafo) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Palechano (1978) indica un único aspecto problemático de la medida en el diagnóstico: las características del instrumento Definición que corresponde a FERNÁNDEZ BALLESTEROS y no a Palechano. Los aspectos
problemáticos son:
utilizado para medir lo que se pretende (fiabilidad y validez).
9 Pág. 48 T 02 - las características del instrumento utilizado para medir. 2016 - SO
a) Verdadero - el contenido de dicho instrumento
b) Falso - la inestabilidad del mismo
Página 1

La medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico, siendo una actividad incluida en el
proceso de evaluación y diagnóstico.
10 Pág. 48 T 02 2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La medición es una actividad incluida en el proceso de evaluación y de diagnóstico, necesaria para actuar con rigurosidad y
precisión
11 Pág. 48 T 02 (3r párrafo) PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
2015 - SO
La medición es una actividad necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico. 2016 - SO
12 a) Verdadero Pág. 48 T 02 Autoevaluación
b) Falso PEC 2011/2012
PEC 2012/2013
La medición no es una actividad necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico.
13 a) Verdadero Pág. 48 T 02 2012 - SR
b) Falso
Podemos prescindir de la medición para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico, siendo una actividad
complementaria pero no necesaria. La medición es NECESARIA para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico,
14 Pág. 48 T 02 siendo una actividad incluida en el proceso de evaluación y diagnóstico. (3r párrafo) PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
La medición es una actividad incluida en el proceso de evaluación pero no en el proceso de diagnóstico.
15 a) Verdadero Pág. 48 T 02 2014 - SO
b) Falso
En el campo educativo, el término evaluación hacía referencia, inicialmente, a una acción que apreciaba el aprendizaje de los
alumnos.
16 Pág. 48 T 02 2017 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(2r párrafo del apartado "Evaluación")
El significado del término evaluación en el campo educativo inicialmente hacía referencia a una acción que apreciaba el
aprendizaje de los alumnos.
17 Pág. 48 T 02 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Lázaro (1990) apunta tres rasgos fundamentales de la evaluación: la evaluación tiene un carácter procesual y dinámico, la
evaluación abarca a todo hecho educativo y la evaluación supone tres fases claves. 2017 - SO
18 Pág. 49 T 02 PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
Entre los tres rasgos fundamentales de la evaluación apuntados por Lázaro (1990) está su carácter procesual y dinámico.
Los rasgos fundamentales de la evaluación según Lázaro son:
19 a) Verdadero Pág. 49 T 02 - Carácter procesual y dinámico.
2018 - SR
b) Falso - Abarca todo el hecho educativo.
- Supone 3 fases clave: (1) Recoger y sistematizar información , (2) valorar la
Entre los tres rasgos fundamentales de la evaluación apuntados por Lázaro (1990) está el que considera que la evaluación abarca información , (3) tomar decisiones .
todo hecho educativo .
20 Pág. 49 T 02 (2º párrafo y guiones) 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Para A. Lázaro (1990), una de las características fundamentales de la evaluación es que abarque todo el hecho educativo.
b) Falso
Página 2
Los términos valoración y evaluación prioritariamente psicológica tienden a identificarse.

22 a) Verdadero Pág. 49 T 02 (principio del 1r párrafo del apartado.) 2012 - SR
b) Falso
El término evaluación hace referencia a la valoración de las características de un sujeto pero en relación con el ambiente.
23 a) Verdadero Pág. 49 T 02 (A partir de la 3ª línea del 1r párrafo del apartado.) 2012 - SO
b) Falso
En cuanto a los términos de "evaluación" y de "diagnóstico" es preciso esclarecer las afinidades y semejanzas, así como sus
matices diferenciales, ya que con el transcurso del tiempo se utilizan como sinónimos.
24 Pág. 50 T 02 (1r párrafo del apartrado "Diagnóstico vs Evaluación"). 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El proceso de diagnóstico pedagógico es sinónimio de psicometría. Diagnóstico y Evaluación, con el transcurso del tiempo, se utilizan como sinónimos (pág. 50,
1r párrafo del apartrado "Diagnóstico vs Evaluación").
25 a) Verdadero Pág. 50 T 02 En sus orígenes, el diagnóstico se vinculó a procesos de medición surgiendo la psicometría y 2018 - SO
b) Falso la psicotécnia. (pág. 47 último párrafo)
El término diagnóstico nació y se aplicó en un principio en el ámbito médico para designar enfermedades.
26 a) Verdadero Pág. 50 T 02 (Principio del 2º párrafo del apartado "Diagnóstico vs. Evaluación") 2013 - F2
b) Falso
El término evaluación nació y se aplicó en un principo en el ámbito médico para designar enfermedades.
Fue el término DIAGNÓSTICO
27 a) Verdadero Pág. 50 T 02 (Principio del 2º párrafo del apartado)
2014 - F1
b) Falso
La evaluación conductual surgió cuando la psicología amplió su campo de actuación (conocer e identificar las características de los
sujetos) a otros ámbitos, como el ambiente y la interacción del organismo con el contexto
28 Pág. 50 T 02 (a partir de la 4ª línea del 2º párrafo del apartado) 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Actualmente en el término diagnóstico se incluyen no solo las dimensiones personales del sujeto sino también las ambientales.
29 a) Verdadero Pág. 50 T 02 (Mitad del 3r párrafo del apartado) 2012 - F2
b) Falso
La evaluación se realiza sin unos objetivos preestablecidos

30 a) Verdadero Pág. 50 T 02 (a partir de la 3ª línea del penúltimo párrafo) Autoevaluación
b) Falso
García Nieto (1989) opina que los términos evaluación y diagnóstico tienen en común la posibilidad de medida, así como la Aunque ambos términos tienen en común el uso y posibilidad de la medida, así como la
estimación o juicio, sin embargo el diagnóstico se hace en base a unos objetivos preestablecidos y la evaluación no, teniendo ésta estimación o juicio, es la EVALUACIÓN la que se hace en base unos objetivos
31 en cuenta otro tipo de criterios (origen, evolución o el proceso de maduración). Pág. 50 T 02 preestablecidos y el diagnóstico tiene en cuenta otro tipo de criterios (origen, evolución o 2017 - F1
a) Verdadero proceso de maduración).
(Penúltimo párrafo)
b) Falso
Pérez Juste (1994) afirma que las diferencias más claras entre diagnóstico y evaluación hacen referencia al profesional
responsable y, en consecuencia, a la profundidad o especialidad de la tarea a realizar. 2016 - F2
32 Pág. 50 T 02 (último párrafo)
a) Verdadero 2018 - F2
b) Falso
Página 3

García Jiménez (1994) define la idea de que evaluación y diagnóstico son conceptualmente similares y sus actividades son cada vez
menos diferentes. 2016 - F1
33 Pág. 51 T 02 (2º párrafo)
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y expansión, los conceptos diagnóstico y evaluación pueden considerarse
similares pero con matices diferentes en su significación, intencionalidad, objeto analizado y proceso.
34 Pág. 51 T 02 (penúltimo párrafo antes del apartado "2. Concepto de Diagnóstico...") 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
2016 - SO
Como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y expansión de los conceptos diagnóstico y evaluación, no existen 2018 - SR
diferencias en cuanto a su significación, intencionalidad, objeto analizado y proceso. 2019 - F1
35 Pág. 51 T 02 2020 - Sep(1)
a) Verdadero
b) Falso 2020 - Sep(2)
2020 - Sep(4)
Los conceptos diagnóstico y evaluación son diferentes pero con grandes similitudes en su significado, intencionalidad, objeto
analizado y proceso.
36 Pág. 51 T 02 2012 - SO
a) Verdadero Como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y expansión de los conceptos
b) Falso diagnóstico y evaluación, los dos son SIMILARES pero con MATICES DIFERENTES en su
significación, intencionalidad, objeto analizado y proceso.
Como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y expansión, los conceptos diagnóstico y evaluación, han pasado a significar (penúltimo párrafo antes del apartado "2. Concepto de Diagnóstico...")
exactamente lo mismo.
37 Pág. 51 T 02 2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Los conceptos "diagnóstico" y "evaluación", han pasado a significar exáctamente lo mismo a consecuencia de un progresivo
enriquecimiento y expansión.
38 Pág. 51 T 02 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
CONCEPTO
El término diagnóstico procede de la partícula griega "día", que significa "a través de", "a lo largo de", y del verbo griego "gignosko"
que equivale a lae xpresión latina "gnoscere" (=conocer, conocer en profundidad).
39 Pág. 51 T 02 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(último párrafo)
El significado etimológico del término diagnóstico hace referencia a "conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo a lo
largo de un proceso".
40 Pág. 51 T 02 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
A partir de su etimología, la expresión "diagnóstico pedagógico" significa conocimiento de un hecho educativo a través de un
proceso. Pág. 51 y
41 T 02 (último párrafo de pág.51 y principio de pág.52) 2020 - F2
a) Verdadero 52
b) Falso
Según Rodríguez Espinar (1982) una de las características del diagnóstico pedagógico es que debe limitarse a la utilización de
El diagnóstico pedagógico DEBE ESTAR ABIERTO a la utlización de MÚLTIPLES metodologías
ciertas metodologías de obtención de información.
42 Pág. 52 T 02 de obtención de información. 2017 - SO
a) Verdadero (2º párrafo y 2º guion)
b) Falso
Página 4
De acuerdo con Rodríguez Espinar (1982), la medida en diagnóstico y en orientación educativa está referida a una norma o aun
criterio.
43 Pág. 52 T 02 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(2º párrafo y 4º guión)
La medida en diagnóstico y en orientación educativa está referida a una forma o a un criterio.

b) Falso
En la caracterización del diagnóstico pedagógico de Rodríguez Espinar (1982) se señala que ha de evitarse la exclusividad de
interpretación centrada sólo en el sujeto y dar mayor énfasis a los factores ambientales que enmarcan cada situación.
45 Pág. 52 T 02 (2º párrafo y 6º guión) 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Según Rodríguez Espinar (1982) una de las características del diagnóstico pedagógico es que debe interpretarse exclusivamente la
información centrada en el sujeto.
46 Pág. 52 T 02 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso Debe EVITARSE LA EXCLUSIVIDAD de interpretación centrada sólo en el sujeto y dar mayor
énfasis a los factores ambientales que enmarcan cada situación.
Entre los rasgos que caracterizan el diagnóstico pedagógico para Rodríguez Espinar (1982) se encuentra la exclusividad de (2º párrafo y 6º guion)
interpretación centrada en el sujeto
47 Pág. 52 T 02 PEC 2017/2018
a) Verdadero
b) Falso
Para Marín y Buisán (1987) el diagnóstico constituye el punto final para la intervención.
b) Falso Para Marín y Buisán, el diagnóstico constituye el punto final del proceso informativo y el
punto de partida para la intervención.
Para Marín y Buisán (1987) el diagnóstico constituye el punto de partida del proceso informativo y el punto final para la (principio del último párrafo)
intervención.
49 Pág. 52 T 02 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico se identifica con el psicodiagnóstico cuando prevalecen los aspectos educativos sober los psicológicos. Se identifica con el psicodiagnóstico, prevaleciendo los aspectos psicológicos sobre los
50 a) Verdadero Pág. 53 T 02 educativos 2012 - F1
b) Falso (3r guion)
Uno de los elementos más frecuentes de las distintas definiciones dadas del concepto de diagnóstico es el considerar que "se da
un gran valor a los instrumentos y a las técnicas".
51 Pág. 53 T 02 (2º párrafo y 2º guion) 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Un análisis de las distintas definiciones dadas del concepto de diagnóstico , nos permite destacar –como más frecuentes en ellas–
los siguientes elementos: gran relevancia de los marcos referenciales teóricos y conceptuales, énfasis en los aspectos * Los marcos referenciales teóricos y conceptuales no tienen gran relevancia (4º guion).
* Los aspectos metodológicos y de investigación se omiten casi siempre (6º guion).
52 metodológicos y de investigación, consideración del diagnóstico como una actividad desvinculada de la intervención educativa. Pág. 53 T 02 * El diagnóstico es considerado como parte integrandte de la intervención educativa (7º 2016 - F2
a) Verdadero guion)
b) Falso
Página 5
Entre los elementos comunes de alcance general de las distintas definiciones de Diagnóstico Pedagógico , se encuentra el
considerarla una parte secundaria del proceso educativo, al permitir conocer al sujeto desde un único contexto. Es una PARTE ESENCIAL del proceso educativo que nos permite el conocimiento del sujeto
53 Pág. 54 T 02 desde CONTEXTOS DIFERENCIADOS en los que está inmerso. (último guion de la página)
2017 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El Diagnóstico Pedagógico es un proceso que incluye una secuencia de actuaciones y que tiende a la transformación de la situación
inicial.
54 Pág. 54 T 02 (1r guion al final de página) PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
El Diagnóstico Pedagógico es una acción imprecisa que pretende conocer las caracteristicas y el comportamiento de un sujeto con Es un proceso que incluye una secuencia de actuaciones y que tiende a la transformación
de la situación incial (Pág. 54, 1r guion al final de página).
el fin de conservar la situación inicial. Pág. 54 y 2015 - F2
55 T 02
a) Verdadero 55 2017 - F2
Es una acción que pretende conocer de forma rigurosa las características y el
b) Falso comportamiento de un sujeto o grupo de sujetos (Pág. 55, 2º guion).
El Diagnóstico Pedagógico es una acción que pretende conocer de forma rigurosa las características y el comportamiento de un
sujeto o de un grupo de sujetos dentro del contexto escolar en el que se desenvuelve.
56 Pág. 55 T 02 (2º guion al principo de página) 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Uno de los elementos comunes a las distintas definiciones de diagnóstico pedagógico , es que se trata de una acción que pretende
conocer de forma rigurosa las características del comportamiento de un sujeto o de un grupo de sujetos sin considerar el contexto
57 escolar en el que se desenvuelve.. Pág. 55 T 02 PEC 2016/2017
a) Verdadero
Es una acción que pretende conocer las CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO del sujeto
b) Falso DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR en el que se desenvuelve.
(2º guion al principo de página)
El Diagnóstico Pedagógico pretende conocer de forma rigurosa las características individuales de un sujeto, sin considerar el
contexto escolar en el que se desenvuelve. 2015 - SO
58 Pág. 55 T 02 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
OBJETO DE ESTUDIO
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico es el sujeto, considerado individualmente, de forma independiente al contexto
escolar, familiar y social donde se desenvuelve.
59 Pág. 55 T 02 PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico es exclusivamente * el sujeto, considerado individualmente ( * la pregunta de 2015-SR 2013 - SO
2015 - SR
no incluye el "exclusivamente")
60 Pág. 55 T 02 2016 - F1
a) Verdadero Su objeto de estudio no es solamente el suejto considerado individualmente, sino también 2018 - F1
b) Falso el contexto escolar, familiar y social donde se desenvuele y se desarrolla el individuo. PEC 2019/2020
(1r párrafo del apartado "3. Objeto de estudio del diagnóstico…")
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico es el sujeto, considerado de manera individual.
61 a) Verdadero Pág. 55 T 02 2020 - Sep(3)
b) Falso
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico lo constituye el individuo o grupo de individuos.

b) Falso
Página 6
La generalidad de los autores coinciden en incluir los mismos aspectos en relación al objeto de estudio del diagnóstico pedagógico,
como son conocer las características de un sujeto o grupo de sujetos dentro de un contexto educativo. 2013 - SR
63 Pág. 56 T 02 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(1r párrafo después de los apartados "c" y "d" )
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico es conocer las características de un sujeto o grupo de sujetos dentro de un
contexto educativo.
64 Pág. 56 T 02 PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico se centra en conocer las características del sujeto, sin necesidad de proporcionar El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico se centra en conocer las carcterísticas del 2018 - F2
información para orientar la dirección de los cambios que han de producirse, pues ello es competencia de la didáctica. sujeto y HA DE PROPORCIONAR INFORMACIÓN RELEVANTE para orientar la dirección de los 2019 - F1
65 Pág. 56 T 02
a) Verdadero cambios que han de producirse. 2020 - Sep(2)
b) Falso (2º párrafo después de los apartados "c" y "d") 2020 - Sep(4)
3. FUNCIONES, OBJETIVOS Y NIVELES DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Entre los objetivos perseguidos por el diagnóstico señalados por Brueckner y Bond (1981), se encuentra "comprobar el progreso
del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor".
66 Pág. 56 T 02 (2º párrafodel apartado "4. Funciones y Objetivos…" y pto. 1 del final) 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Marín y Buisán (1987 y 1988) destacan las funciones preventiva, correctiva, clasificatoria y de reestructuración del diagnóstico
pedagógico.
67 Pág. 57 T 02 (1r párrafo) 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Marín y Buisán (1987 y 1988) señalan dos funciones únicas del diagnóstico pedagógico, la función correctiva y la función
clasificatoria. Son 4 FUNCIONES: preventiva, correctiva, clasificatoria y de reestructuración
68 Pág. 57 T 02 (1r párrafo)
2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La función preventiva del diagnóstico pedagógico (Marín y Buisán, 1987 y 1988) tiene por objetivo determinar las causas que han
originado la situación que se pretende modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos.
69 Pág. 57 T 02 2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La función preventiva del diagnóstico pedagógico, tiene por objetivo determinar las causas que han originado la situación que se Definición que corresponde a la Función CORRECTIVA (2º guion)
pretende modificar.
70 Pág. 57 T 02 La función preventiva tiene por objetivo conocer las posibiildades y limitaciones del 2018 - SR
a) Verdadero
individuo para prever su desarrollo futuro y su aprendizaje. (1r guion)
b) Falso
Si el objetivo del diagnóstico es determinar las causas que han originado la situación que se pretende modificar o corregir de un
sujeto o grupo de sujetos, nos encontraremos ante la función preventiva.
71 Pág. 57 T 02 PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
Página 7

La función preventiva (Marín y Buisán, 1987;1988)*, tiene por objetivo satisfacer las demandas organizativas de la escuela para
constituir grupos flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. ( * en la PEC 2016/2017, no se incluye el nombre de los
2015 - SR
72 autores) Pág. 57 T 02 Corresponde a la función CLASIFICATORIA (3r guion)
PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
Conocer las posibilidades y limitaciones del individuao para prever su desarrollo futuro y su aprendizaje es el objetivo de la función
correctiva del diagnóstico pedagógico.
73 Pág. 57 T 02 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La función correctiva del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo determinar la posibilidades y limitaciones del individuo para Definición que corresponde a la Función PREVENTIVA. (1r guion)
prever su desarrollo futuro y su aprendizaje.
74 Pág. 57 T 02 2019 - SR
a) Verdadero La función correctiva tiene por objetivo determinar las causas que han originado la situación
b) Falso que se pretende modificar o corregir. (2º guion)
La función correctiva tienen por objetivo conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever su desarrollo futuro y su
aprendizaje.
75 Pág. 57 T 02 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La función correctiva del Diagnóstico Pedagógico tiene por objetivo satisfacer las demandas organizativas de la escuela.
76 a) Verdadero Pág. 57 T 02 Definición que corresponde a la Función CLASIFICATORIA.(3r guion) 2015 - F2
b) Falso
La función clasificatoria del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo conocer la posibilidades y limitaciones del individuo para Definición que corresponde a la Función PREVENTIVA (1r guion)
prever su desarrollo futuro y su aprendizaje.
77 Pág. 57 T 02 La función clasificatoria tiene por objetivo satisfacer las demandas organizativas e la escuela 2013 - F2
a) Verdadero para constituir grupos flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo.
b) Falso (3r guion)
El objetivo de la función clasificatoria del diagnóstico pedagógico es determinar las causas que han originado la situación que se
pretende modificar.
78 Pág. 57 T 02 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso Definición que corresponde a la Función CORRECTIVA. (2º guion)
La función clasificatoria del diagnóstico pedagógico, tiene por objetivo determinar las causas que han originado la situación que se
pretende modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos. 2017 - F2
79 Pág. 57 T 02 2017 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La función clasificatoria del diagnóstico pedagógico persigue una reorganización de la situación actual o futura.
80 a) Verdadero Pág. 57 T 02 Definición que corresponde a la función DE REESTRUCTURACIÓN (4º guion) PEC 2013/2014
b) Falso
La función de reestructuración se presentaría cuando lo que se persigue es una reorganización de la situación actual o futura con
2014 - SO
fines preventivos o correctivos para lograr una evolución positiva de los hechos.
81 Pág. 57 T 02 (4º guión) 2017 - SR
a) Verdadero 2019 - SO
b) Falso
Página 8
Entre las funciones del diagnóstico pedagógico (Marín y Buisán, 1987 y 1988) se encuentra la función de reestructuración, que
tiene por objetivo conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever su desarrollo futuro.
82 Pág. 57 T 02 Definición que corresponde a la función PREVENTIVA (1r guion) 2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso La función de reestructuración se presenta cuando lo que se persigue es una reorganización
de la situación actual o futura con fines preventivos o correctivos para lograr una evolución
La función de reestructuración del diagnóstico pedagógico persigue conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para poditiva de los hechos, evitar problemas previsibles o contrarrestar los efectos futuros de
alguna circunstancia. (4º guión)
prever su desarrollo futuro y su aprendizaje. PEC 2017/2018
83 Pág. 57 T 02 PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
La función de reestructuración del diagnóstico pedagógico se da cuando lo que se persigue es determinar las causas que han
originado la situación que se pretende modificar o corregir.
84 Pág. 57 T 02 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a la Función CORRECTIVA. (2º guion)
2015 - F1
La función de reestructuración del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo determinar las causas que han originado la situación 2015 - SO
que se pretende modificar o corregir de un sujeto o grupo de sujetos. 2016 - SR
85 Pág. 57 T 02 2017 - F1
a) Verdadero
b) Falso 2018 - SO
2020 - F2
Para Pérez Juste (1990) el diagnóstico y la orientación no forman un proceso unitario.

Pág. 57 y Para Pérez Juste, FORMAN UN PROCESO UNITARIO
86 a) Verdadero T 02 PEC 2011/2012
58 (última línea de pág.57 y principo de pág.58)
b) Falso
La función de descripción del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo situar al alumno en el grupo adecuado. Objetivo que corresponde a la Función de CLASIFICAICÓN/SELECCIÓN
(4ª fila del cuadro)
87 a) Verdadero Pág. 59 T 02 La función de descripción tiene por objetivo conocer o identificar las características del
PEC 2012/2013
b) Falso alumno y de su contexto. (1ª fila)
La función de predicción del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo conocer o identificar las características del alumno y de su Objetivo que corresponde a la función de DESCRIPCIÓN. (1ª fila del cuadro)
contexto.
88 Pág. 59 T 02 La función de predicción se relaciona con el objetivo de tomar decisones sobre situaciones
2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso educativas. (3ª fila del cuadro)
La función de predicción del diagnóstico pedagógico se relaciona con el objetivo de comprobar el progreso del alumno en su
aprendizaje. Objetivo que corresponde a la función de APRECIACIÓN. (2ª fila del cuadro) 2018 - F2
89 Pág. 59 T 02 PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
Analizar necesidades para llegar a la adecuada toma de decisiones sobre la implantación, o no, de un programa de intervención es
un objetivo de la función de prevención del diagnóstico pedagógico. Objetivo que corresponde a la función de PREVENCIÓN. (6ª fila del cuadro)
90 Pág. 59 T 02 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La función de apreciación del diagnóstico pedagógico se relaciona con el objetivo de comprobar el progreso del alumno en su
aprendizaje.
91 Pág. 59 T 02 (2ª Fila del cuadro) 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 9
La función de prevención del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo tomar decisiones obre actuaciones educativas. Objetivo que corresponde a la función de PREDICCIÓN. (3ª fila del cuadro)
La función de prevención tiene por objetivos el analizar necesidades para llegar a la
92 a) Verdadero Pág. 59 T 02 adecuada toma de decisiones sobre la implantación, o no, de un programa de intervención
2012 - F2
b) Falso (6ª fila del cuadro)
La función de corrección del diagnóstico pedagógico tiene por objetivo comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje. Objetivo que corresponde a la función de APRECIACIÓN. (2ª fila del cuadro)
93 a) Verdadero Pág. 59 T 02 La función de corrección re selaciona con el objetivo de resolver problemas a nivel 2012 - SO
b) Falso individual, grupal o comunitario (última fila del cuadro)
La función de medición tiene por objetivo conocer o identificar las características del alumno y de su contexto.
Esta definición corresponde a la función de DESCRIPCIÓN (1ª fila del cuadro)
94 a) Verdadero Pág. 59 T 02 La función de medición no existe en el Diagnóstico Pedagógico.
2012 - SR
b) Falso
NIVELES DE ACTUACIÓN
Siguiendo a Brueckner y Bond (1981) se pueden distinguir tres niveles de actuación del diagnóstico pedagógico, a saber: general,
analítico e individual.
95 Pág. 59 T 02 (último párrafo de la página) 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico general tiene por objetivo la identificación, tanto grupal como individual, de las anomalías, problemas y dificultades Se trata del Diagnóstico ANALÍTICO (mitad de página)
de aprendizaje de alguna material. El diagnóstico general tiene por finalidad determinar las características y el progreso escolar
96 Pág. 60 T 02 medio de un grupo de sujetos, sin detenerse a analizar detalladamente los resultados en una 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso materia específica, ni la situación de cada individuo (1r párrafo)
El diagnóstico general, hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y fracasos reiterados o generalizados o al
conocmiento profundo del rendimiento escolar de un individuo con o sin dificultades. 2013 - SR
97 Pág. 60 T 02 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso Definición que corresponde al Diagnóstico INDIVIDUAL
(último párrafo de la página)
Cuando el diagnóstico hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y fracasos reiterados o generalizados,
estaremos hablando de un diagnóstico general.
98 Pág. 60 T 02 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico analítico, específico o microprocesual (según Pérez Juste , 1990)* tiene por objetivo la identificación, tanto grupal
como individual, de las anomalías, problemas y dificultades en el aprendizaje de alguna materia. ( * El exámen 2012-SO no incluye la 2012 - SO
99 apreciación "específico o microprocesual (según Pérez Juste, 1990)") Pág. 60 T 02 (párrafo del apartado "Diagnóstico Analítico") 2018 - F1
b) Falso
El diagnóstico analítico tiene por objetivo determinar las características y el progreso escolar medio de un grupo de alumnos. Definición que corresponde al Diagnóstico GENERAL. (1r párrafo)
100 a) Verdadero Pág. 60 T 02 El diagnóstico analítico tiene por objetivo la identificación, tanto grupal como individual, de 2012 - F2
b) Falso las anomalías, problemas y dificultades en el aprendizaje de alguna materia.
El diagnóstico analítico se orienta a la actuación preventiva y al desarrollo de competencias de los alumnos.

Definición que corresponde al Diagnóstico GENERAL. (3r párrafo)
b) Falso
El diagnóstico analítico hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y fracasos reiterados o generalizados (Pérez
Juste, 1989). 2015 - SO
102 Pág. 60 T 02 Definición que corresponde al diagnóstico INDIVIDUAL (último párrafo)
2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Página 10
4. DIMENSIONES, ÁMBITOS Y ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
El diagnóstico pedagógico debe quedar circunscrito al alumno considerado individualmente. El diagnóstico pedagógico NO DEBE quedar circunscrito al alumno considerado
103 a) Verdadero Pág. 61 T 02 individualmente. 2014 - SO
b) Falso (1r párrafo del apartado "6. Dimensiones, ámbitos…")
El diagnóstico pedagógico ha de tener en cuenta el contexto educativo–social en el que está inmerso el alumno (familia, aula,
centro y sociedad)
104 Pág. 61 T 02 (3ª y 4ª línea del 1r párrafo) 2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El contexto del diagnóstico pedagógico es solamente la escuela, sin tener en cuenta ningún otro ámbito en los que está inmerso el
alumno. El contexto del diagnóstico pedagógico es la escuela, pero también otros ámbitos en los que
105 Pág. 61 T 02 2013 - F1
a) Verdadero está inmerso el alumno, como la familia o la comunidad social. (Último párrafo)
b) Falso
En el diagnóstico pedagógico están implicados diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados que están influyendo en el
alumno.
106 Pág. 61 T 02 (a partir de la 3ª línea del último párrafo) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Las dimensiones del diagnóstico pedagógico son la individual y la académica.

107 a) Verdadero Pág. 62 T 02 (principio del último párrafo antes del cuadro) Autoevaluación
b) Falso
La dimensión académica del diagnóstico pedagógico comprende los ámbitos: centro educativo, familia, grupo de pares y barrio- Estos ámbitos son de la DIMENSIÓN SOCIOAMBIENTALl (Pág. 64).
comunidad. 2013 - F2
108 Pág. 63 T 02 Los ámbitos de la dimensión académica son: cognitivo - motivacional - afectivo - social - 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso alumno - profesor - aula - programsa y medios educativos (pág.63)
La dimensión académica del diganóstico pedagogico corresponde al ámbito biológico, psicomotor, cognitivo, motivacional,
Aunque los ámbitos cognitivo, motivacional, afectivo y social corresponden a la dimensión
afectivo y social. 2012 - F2
109 Pág. 63 T 02 académica (pág. 63) , los ámbitos biológico y psicomotor corresponden a la dimensión
PEC 2014/2015
a) Verdadero INDIVIDUAL (pág. 62).
b) Falso
El ámbito "grupo de pares" corresponde a la dimensión socioambiental del diagnóstico pedagógico.

110 a) Verdadero Pág. 64 T 02 (último de los ámbitos del cuadro) PEC 2018/2019
b) Falso
5. CONCEPTOS IMPLICADOS EN EL DISEÑO DIAGNÓSTICO
El proceso diagnóstico exige un plan sistemático para que la recogida de datos esté organizada, ordenada y sea útil.
2018 - F1
111 a) Verdadero Pág. 69 T 03 (Penúltimo párrafo)
Autoevaluación
b) Falso
El informe diagnóstico no require una planificación sistemática previa, será el especialista el encargado de tomar las decisiones Cualquier actividad humana, para que tenga efectos positivos, debe ser planificada
oportunas a medida que avanza en el proceso. previamente. La planificación de una actiividad permite delimitar una serie de fases o etapas
112 Pág. 69 T 03 consegcutivas que, en el caso de la acgividad diagnóstica, las fases así diferenciadas se
PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso denominan de: diseño , ejecución e INFORME. (1r párrafo)
Página 11
El "referente diagnóstico" según Lázaro (1997) es el planteamiento incial del proceso diagnóstico donde convergen toda serie de
aspectos subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas, percepciones que condensan las expectativas del cliente y sus
113 necesidades de mejora y que no siempre coinciden con el motivo real de diagnosticar. Pág. 71 T 03 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(2º párrafo)
Lázaro (1997) entiende por "referente diagnóstico" el planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen toda una
serie de aspectos subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas, percepciones que condensan las expectativas del cliente y sus
114 necesidades de mejora y que no siempre coinciden con el motivo real a diagnosticar. Pág. 71 T 03 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En todo "referente" diagnóstico hay una demanda que satisfacer, por lo que el equipo de diagnóstico ha de establecer una
devolución de dicho referente, estructurado, describiendo y explicando las circunstancias que lo definen en la actualidad 2015 - SR
PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
No es necesario que en todo "referente" diagnóstico haya una demanda que satisfacer.
En todo referente diagnóstico HAY UNA DEMANDA QUE SATISFACER.
(3r párrafo)
b) Falso
2015 - F2
Una vez definida la necesidad o "foco" diagnóstico hay que aislar las variables que intervienen y contribuyen a la existencia de la 2017 - F2
necesidad*. Esta decisión corresponde a la persona que diagnostica. ( * Los exámenes 2015-F2 y 2017-F2 finalizan después de "necesidad"). 2017 - SO
117 Pág. 71 T 03 (Antepenúltimo párrafo)
2019 - SR
a) Verdadero
2020 - Sep(3)
Una variable relevante en el diagnóstico hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho educativo a 2014 - F1
diagnosticar, y que se manifiesta de forma constante. 2017 - F1
118 Pág. 71 T 03 (penúltimo párrafo)
a) Verdadero PEC 2017/2018
Una variable relevante en el diagnóstico es esencial y no anecdótica, es decir, es indispensable para la existencia de algo que hay
que estudiar o explorar, y por tanto, forma parte del diseño diagnóstico.
119 Pág. 71 T 03 (a partir de la 3ª línea del penúltimo párrafo) 2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Una "variable relevante" en el diagnóstico hace referencia a las características de lo habitual y frecuente dentro de un contexto.
120 a) Verdadero Pág. 71 T 03 PEC 2015/2016
b) Falso La referencia a las características de los hechos habituales que se dan con alta frecuencia en
un contexto, corresponde a la SITUACIÓN ORDINARIA (último párrafo)
Respecto a los elementos pasajeros, la variable relevante centra su atención en variables y
Una variable relevante hace referencia a las características de los hechos habituales que se dan con alta frecuencia dentro de un procesos estables y no en elementos pasajeros. (a partir de 5ª línea del penúltimo párrafo)
contexto, siendo elementos pasajeros.
121 Pág. 71 T 03 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Página 12
El término "situación ordinaria" hace referencia a las características de lo habitual y frecuente dentro de un contexto.
b) Falso
(último párrafo)
En el ámbito del diagnóstico, el término "situación ordinaria" hace referencia a las características de lo habitual y frecuente dentro
de un contexto.
123 Pág. 71 T 03 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El término "situación ordinaria", hace referencia al planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen toda una serie
de aspectos subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas, percepciones, etc.
124 Pág. 71 T 03 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Se entiende por situación ordinaria, al planteamiento inicial del proceso diagnóstico, donde convergen toda una serie de aspectos Definición que ocrresponde al REFERENTE DIAGNÓSTICO (2º párrafo)
subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas y percepciones. 2016 - F2
125 Pág. 71 T 03 La situación ordinaria hace refefencia a las características de lo habitual y frecuente dentro 2018 - F2
a) Verdadero
b) Falso de un contexto (último párrafo)
Una "situación ordinaria" es el planteamiento inicial del proceso diagnostico donde convergen toda una serie de aspectos
subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas, percepciones, expectativas, etc.
126 Pág. 71 T 03 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las situaciones ordinarias son aquellas que abarcan a un grupo reducido de la población con peculiaridades educativas especiales.
127 a) Verdadero Pág. 71 T 03 2020 - F1
b) Falso
Una "situación ordinaria" abarca a la mayoría de la población, SIN PECULIARIDADES
educativas especiales (último párrafo)
Una "situación ordinaria" en el diagnóstico hace referencia a las características peculiares (educativas especiales) de un grupo
reducido de individuos de la población.
128 Pág. 71 T 03 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Una "situación ordinaria" en el diagnóstico hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho educativo a
diagnosticar, y que se manifiesta de forma constante. 2017 - SR
129 Pág. 71 T 03 Definición que corresponde a una VARIABLE RELEVANTE (4º párrafo)
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Página 13
6. CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO

Dado que existe un gran número de variables productoras de sesgos durante el proceso diagnóstico, se hace necesario el
conocimiento de las condiciones que pueden intervenir durante dicho proceso.
130 Pág. 72 T 03 (1r párrafo del apartado "3. Condiciones que intervienen…") 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las condiciones que pueden introducir sesgos durante el proceso diagnóstico , según Fernández Ballesteros (1987b), hacen
referencia al evaluador, al sujeto evaluado y a la situación de evaluación.
131 Pág. 72 T 03 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Según Fernández Ballesteros (1987), las tres condiciones que pueden introducir sesgos en el proceso diagnóstico son: el
evaluador, el sujeto evaluado y la situación de evaluación.
132 Pág. 72 T 03 2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso (2º párrafo del apartado "3. Condiciones que intervienen…")
Las condiciones que pueden introducir sesgos en el proceso de diagnóstico según Fernández Ballesteros (1987) son: el evaluador,
el sujeto evaluado y la situación de evaluación
133 Pág. 72 T 03 PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
El evaluador, el sujeto evaluado y la situación de evaluación pueden introducir sesgos durante el proceso diagnóstico .
b) Falso
Atendiendo a las condiciones que pueden introducir sesgos durante el proceso diagnóstico, según Fernández Ballesteros (1987b),
la condición más improtante es, sin duda, el estado emocional del sujeto ante la exploración. Pág. 72 y
135 T 03 2017 - SO
a) Verdadero 73 Las condiciones que pueden introducir sesgos durante el proceso de diagnóstico, hacen
b) Falso referencia al evaluador, al sujeto evaluado y a la situación de evaluación (pág.72 2º párrafo
del aparrtado "3. Condiciones...")
La condición más importante del sujeto evaluado, que puede influir de forma notable durante el proceso diagnóstico, es el estado La condición más importante es su estado emocional del sujeto ante la exploración (Pág.73,
emocional del sujeto ante la exploración. Pág. 72 y principio del 1r párrafo).
136 T 03 2013 - F1
a) Verdadero 73
b) Falso
En la situación de evaluación convergen múltiples variables, el material con el que se recoge y se registra la información sobre el
En la situación de evaluación sí que convergen múltiples variables (1r párrafo del apartado
sujeto no influirá en sus respuestas.
137 Pág. 73 T 03 "c") , pero el material con el que se recoge y se registra la información sobre el sujeto 2018 - F1
a) Verdadero INFLUYE de distInta forma en sus respuestas (último párrafo del mismo apartado)
b) Falso
7. EL PROCESO DIAGNÓSTICO: FASES
La afirmación de que el diagnóstico es un proceso implica que su realización comporte una serie de fases o etapas, estructuradas
y* interdependientes ( * el examen 2020-F1 cambia la "y" por "e") 2018 - F2
138 Pág. 73 T 03 (Penúltimo párrafo de 2 líneas)
2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La afirmación de que el diagnóstico es un proceso , implica que su realización comporte una serie de fases o etapas aleatorias e
independientes.
139 Pág. 73 T 03 (Penúltimo párrafo) 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 14
Considerar que el diagnóstico es un proceso implica que su realización comporta una serie de fases o etapas independientes.
2017 - F1
b) Falso Implica una serie de fases o etapas ESTRUCTURADAS e INTERDEPENDIENTES.
El proceso diagnóstico implica una serie de fases o etapas altamente estructuradas e independientes.
b) Falso
En la situación de evaluación convergen múltiples variables, el material con el que se recoge y se registra la información sobre el En la situación de evaluación sí que convergen múltiples variables (1r párrafo del apartado
sujeto no influirá en sus respuestas. "c) La situación de evaluación"), pero el material con el que se recoge y se registra la
142 Pág. 73 T 03 información sobre el sujeto INFLUYE de distInta forma en sus respuestas (último párrafo del
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso mismo apartado)
El proceso diagnóstico sigue las fases del método inductivo.

Sigue, en mayor o menor medida, los pasos del MÉTODO CIENTÍFICO HIPOTETICO-
143 a) Verdadero Pág. 74 T 03 DEDUCTIVO (primeras 2 líneas de la página)
Autoevaluación
b) Falso
García Nieto (1990) concibe el proceso diagnóstico como un plan sistemático, riguroso, estableciendo dos niveles de diagnóstico.
Esta definición corresponde a PÉREZ JUSTE. 2013 - SO
144 a) Verdadero Pág. 74 T 03 (último párrafo) 2016 - F1
b) Falso
Pérez Juste (1990) concibe el proceso diagnóstico como un plan sistemático, riguroso, estableciendo tres niveles de diagnóstico:
Pérez Juste concibe el proceso de diagnóstico como un plan sistemático y riguroso, pero
de carácter general, individual y específico. Pág. 74 y
145 T 03 establece DOS NIVELES: general e individual. 2012 - F1
a) Verdadero 75
(pág.74 último párrafo y pág.75 párrafo después del punto 8.)
b) Falso
El diagnóstico no es una simple exploración de una realidad (necesidad, problema, situación), sino que intenta establecer
presupuestos de futuro (predicción) y pautas de prevención para su seguimiento y posterior evaluación. Pág. 77 y 2014 - F1
146 T 03 (últimas líneas de pág 77 y primeras de pág. 78)
a) Verdadero 78 2015 - F1
b) Falso
FASES DEL PROCESO DIAGNÓSTICO
Las FASES ORDENADAS del proceso diagnóstico son:

1. Planificación del procedimiento a seguir
Las fases ordenadas del proceso de diagnóstico son: Recogida de información, comprobación de hipótesis, planificación del 2014 - F1
2. Recogida de información
procedimiento a seguir, conclusiones y toma de decisiones, comunicación de resultados/informe, orientaciones e intervención y 2015 - F1
3. Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias
2016 - SR
147 seguimiento. Pág. 78 T 03 4. Comprobación de hipótesis
2018 - SO
a) Verdadero 5. Conclusiones y toma de decisiones
2019 - F2
6. Comunicación de resultados / Informe
Orientaciones e intervención
Seguimiento (Cuadro)
En el proceso diagnóstico, la formulación de hipótesis es previa a la formulación de interrogantes. La formulación de interrogantes forma parte de la 1ª fase PLANIFICACIÓN DEL
PROCEDIMIENTO A SEGUIR
148 a) Verdadero Pág. 78 T 03 La Formulación de Hipótesis es la 3ª fase.
2020 - F2
b) Falso (Cuadro)
La primera fase del proceso diagnóstico es la comprobación de hipótesis. La 1ª fase es la PLANIFICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR.
2017 - F1
149 a) Verdadero Pág. 78 T 03 La comprobación de hipótesis es la 4ª.
2020 - F2
b) Falso (Cuadro)
Página 15
La última fase del proceso de diagnóstico es la comprobación de hipótesis.

2019 - F1
b) Falso La última fase (6ª) es la COMUNICACIÓN DE RESULTADOS.
La comprobación de hipótesis es la 4ª.
La fase de comprobación de hipótesis, constituye la última fase del proceso diagnóstico. (Cuadro)
b) Falso
La fase del proceso diagnóstico "planificación del procedimiento a seguir", consiste en la búsqueda y análisis de información, Definición que corresponde a la fase de RECOGIDA DE INFORMACIÓN
referida a las condiciones históricas y actuales (biológicas, de aprendizaje, ambientales) del sujeto o grupo de sujetos objeto del (1r párrafo del apartado "2) Recogida...")
152 diagnóstico. Pág. 79 T 03 2013 - F2
a) Verdadero En la fase de planificación se formulan los interrogantes y los objetivos del diagnóstico
(pág.79, 1r párrafo del apartado "1) Planificación…")
b) Falso
Dentro del proceso diagnóstico, si estoy llevando a cabo la contrastación de los enunciados deducidos de las hipótesis planteadas
anteriormente, me encontraré en la fase de "planificación del procedimiento a seguir". Definición que corresponde a la fase de COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS (pág.81, 1r párrafo
153 Pág. 79 T 03 2019 - SO
a) Verdadero del partado "4) Comprobación...")
b) Falso
La fase del proceso diagnóstico denominada "formulación de hipótesis y deducción de consecuencias", hace referencia al
establecimiento de supuestos expicativos de una necesidad, de un problema, de una situación, en función de las informaciones y
154 observaciones recogidas en la fase anterior. Pág. 80 T 03 (pág.80, 1r párrafo del apartado "3) Formulación…") 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a la fase de COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS (pág.81, 1r párrafo
La fase del proceso de diagnóstico "formulación de hipótesis y deducción de consecuencias", hace referencia a una constatación del partado "4. Comprobación de hipótesis")
de los enunciados deducidos de las hipótesis planteadas para ver si se corresponden con la realidad de la información recogida o
155 no. Pág. 80 T 03 La fase de formulación de hipótesis hace referencia al establecimiento de supuestos 2012 - SR
a) Verdadero explicativos de una necesidad, de un problema, de una situación, en función de las
informaciones y obsrvaciones recogidas en la fase anterior (pág.80, 1r párrafo del apartado
b) Falso
"3) Formulación…")
La fase del proceso de diagnóstico "comprobación de hipótesis" hace referencia a una contrastación de los enunciados deducidos
2013 - SR
de las hipótesis planteadas anteriormente para ver si se corresponden con la realidad de la información recogida o no.
156 Pág. 81 T 03 (1r párrafo del apartado "4) Comprobación…") 2015 - SO
b) Falso
Corresponde a la Fase de RECOGIDA DE INFORMACIÓN (pág.79, 1r párrafo del apartado "2)

La fase del proceso diagnóstico "Comprobación de hipótesis", consiste en la búsqueda y análisis de información, referida a las Recogida…")
condiciones históricas y actuales (biológicas, de aprendizaje, ambientales) del sujeto o grupo de sujetos objeto de estudio.
157 Pág. 81 T 03 La comprobación de hipótesis hace referencia a una contrastación de los enunciados 2014 - F2
a) Verdadero deducidos de las hipótesis planteadas anteriormente para ver si se corresponden con la
b) Falso realidad de la información recogida o no. (pág.81 1r párrafo del apartado "4)
Comprobación...")
Página 16

La fase de comprobación de hipótesis, dentro del proceso diagnóstico, hace referencia a la búsqueda y análisis de la información,
referida a las condiciones históricas y actuales del sujeto o grupo de sujetos objeto del diagnóstico, y que resulten relevantes en
2017 - SR
158 relación a los interrogantes formulados en la etapa anterior. Pág. 81 T 03 2020 - Sep(3)
a) Verdadero Definición que corresponde a la fase de FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
b) Falso (Pág.80, 1r párrafo del apartado "3. Formulacón de Hipótesis...")
La fase del proceso diagnóstico "comprobación de hipótesis" hace referencia al establecimiento de supuestos explicativos de una
necesidad, de un problema, de una situación en función de las informaciones y elaboraciones recogidas.
159 Pág. 81 T 03 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La fase de comprobación de hipótesis consiste en un información oral y escrita de los resultados obtenidos, de acuerdo a los
objetivos planteados inicialmente.
160 Pág. 81 T 03 Definición que corresponde a la fase de COMUNICACIÓN DE RESULTADOS (último párrafo) PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
La fase del proceso diagnóstico denominada "conclusiones y toma de decisiones", consiste en la contrastación de los enunciados
deducidos de las hipótesis planteadas anteriormente para ver si se corresponden con la realidad de la información recogida o no. Definición que corresponde a la fase de COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
161 Pág. 81 T 03 (1r párrafo del apartado "4. Comprobación de Hipótesis")
2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
8. EL INFORME DE DIAGNÓSTICO: Características, tipos y estructura

El informe diagnóstico es un documento que tiene una doble naturaleza, técnica y administrativa, por medio del cual se explica la
situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo.
162 Pág. 82 T 03 2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El informe diagnóstico es un documento que tiene una doble naturaleza, técnica y administrativa. Además, permite proponer las
líneas generales de orientación e intervención. (1r párrafo del apartado "5. El informe diagnóstico….")
163 Pág. 82 T 03 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El informe diagnóstico es un documento que permite perfeccionar las líneas generales de orientación o intervención.
b) Falso
El informe diagnóstico tiene carácter técnico, administrativo y educativo.

El informe diagnóstico tiene carácter TÉCNICO y ADMINISTRATIVO"
165 a) Verdadero Pág. 82 T 03 (1r párrafo del apartado "5. El informe diagnóstico….")
2012 - F1
b) Falso
Siguiendo a Sattler (1996), el informe diagnóstico satisface diversos objetivos como el de facilitar información precisa sobre el
diagnóstico realizado.
166 Pág. 83 T 03 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso (1r guion al final de página y párrafo de encima)
El informe diagnóstico debe facilitar información precisa sobre el diagnóstico realizado.
b) Falso
Página 17

Siguiendo a Sattler (1996), el informe diagnóstico satisface diversos objetivos como proporcionar una gran información para
actividades posteriores de intervención educativa, así como futuros nuevos diagnósticos.
168 Pág. 83 T 03 (2º guion al final de página y párrafo de encima) 2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Un informe diagnóstico debe formular con la misma certeza todas las aseveraciones que incluye y hacer mención a su dimensión En el informe NO SE DEBEN FORMULAR con la misma certeza todas las aservaciones que
atemporal, estable a lo largo del tiempo. incluye (Mitad del 1r párrafo del apartado "a) Ser un documento científico") , y es preciso 2018 - F2
169 Pág. 84 T 03 hacer mención a la dimensión TEMPORAL del informe, es de cir, a su carácter actual sujeto a 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso las posibles VARIACIONES. (final del mismo párrafo)
La confidencialidad del contenido del informe diagnóstico constituye un requisito indispensable del mismo, contemplado en los
códigos deontológicos y profesionales.
170 Pág. 84 T 03 (Últimas 3 líneas del 2º párrafo) PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
En líneas generales, un informe diagnóstico debe presentar las siguientes
El informe diagnóstico no debe presentar características específicas. CARACTERÍSTICAS:
171 a) Verdadero Pág. 83 T 03 - Ser un documento científico Autoevaluación
b) Falso - Servir de vehículo de comunicación
- Ser útil. (Final de la página)
El informe diagnóstico , para que sea útil, debe presentar orientaciones concretas sobre los objetivos planteados en el diagnóstico.
172 a) Verdadero Pág. 84 T 03 (principio del apartado "c) Ser útil") 2012 - SR
b) Falso
La extensión y el contenido de los distintos apartados del informe diagnóstico son siempre iguales, independentemente de la
naturaleza del informe o de los destinatarios.
173 Pág. 88 T 03 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso Tanto la extensión como el contenido de los apartados del informe diagnóstico PUEDEN
VARIAR EN FUNCIÓN de la naturaleza del informe o de los destinatarios.
Tanto la extensión como el contenido de los apartados del informe diagnóstico son siempre iguales, sin depender de la naturaleza (Principio del párrafo)
del informe o de los destinatarios.
174 Pág. 88 T 03 2017 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Página 18
TEMA 2 - Diagnóstico pedagógico desde el MODELO PSICOMÉTRICO y desde el MODELO OPERATORIO

Los modelos de diagnóstico tienen poca importancia en la facilitación de guías para la acción y su conocimiento posibilita la
orientación del proceso diagnóstico de modos diversos. Los modelos de diagnóstico tienen una GRAN IMPORTANCIA porque proporcionan guías
175 Pág. 93 T 04 para la acción (penúltimo párrafo)
2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Los modelos de diagnóstico constituyen las bases teóricas que sustentan los objetivos, la metodología de investigación, el proceso
a seguir y las técnicas empleadas en la recogida de información.
176 Pág. 93 T 04 (a partir de la mitad del penúltimo párrafo) 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Los modelos de diagnóstico psicológico pueden ser aplicados al diagnóstico pedagógico cuando éste tiene por objeto el
diagnóstico del individuo en un contexto educativo.
177 Pág. 94 T 04 (penúltimo párrafo, 2ª y 3 últimas líneas) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Los modelos psicológicos no pueden ser aplicados al diagnóstico pedagógico ya que éste tiene como objeto el diagnóstico del
Todos los modelos de evaluación psicológica pueden ser aplicados al campo del diagnóstico
individuo en un contexto educativo.
178 Pág. 94 T 04 pedagógico cuando su objeto es la evaluación del sujeto en un contexto educativo 2012 - F2
a) Verdadero (penúltimo párrafo, 2ª y 3 últimas líneas)
b) Falso
1. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO
El modelo de diagnóstico psicométrico se denomina también modelo de artibuto, de rasgo, diferencial y tradicional.
179 a) Verdadero Pág. 97 T 04 (1r párrafo de la Introducción) 2012 - F1
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico ha recibido distintas denominaciones, siendo la más común la de modelo evolutivo.
b) Falso La denominación de evolutivo corresponde al MODELO OPERATORIO (p.105, 1r párrafo).
El modelo psicométrico se denomina también modelo de atributo , de rasgo , diferencial y
tradicional (pág.97, 1r párrafo).
El modelo psicométrico ha recibido distintas denominaciones, siendo la denominación de modelo evolutivo, la más común. 2017 - SR
El modelo de diagnóstico psicométrico sigue el modelo evolutivo tanto en orden cronológico como en popularidad.
182 a) Verdadero Pág. 97 T 04 Definción que corresponde al MODELO OPERATORIO (pág.105, 1r párrafo) 2016 - SR
b) Falso
Históricamente, el modelo psicométrico constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico.

183 a) Verdadero Pág. 97 T 04 (2º párrafo) 2018 - F2
b) Falso
Históricamente, el modelo psicométrico constituye el segundo modelo psicológico de diagnóstico.

Constituye el PRIMER modelo psicológico de diganóstico
184 a) Verdadero Pág. 97 T 04 (2º párrafo)
PEC 2012/2013
b) Falso
Página 19
El modelo de diagnóstico psicométrico históricamente constituye el primer modelo pedagógico de diagnóstico, siendo un modelo El modelo psicométrico, históricamente, constituye el primer modelo psicológico de
desarrollado en categorías cualitativas, subjetivamente valoradas. diagnóstico, siendo un modelo desarrollado en categorías, CUANTITATIVAMENTE
185 Pág. 97 T 04 descriptivas, de la capacidad o aptitud intelectual.
2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso (2º párrafo)
El modelo psicométrico , surge del interés por investigar el origen de las diferencias individuales y en su análisis a través de los
paradigmas diferencialistas.
186 Pág. 97 T 04 2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(3r párrafo)
El inicio del modelo psicométrico está en el interés por investigar el origen de las diferencias individuales y en su análisis a través
de los paradigmas diferencialistas.
187 Pág. 97 T 04 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El origen del modelo psicométrico está en el interés por investigar el comportamiento humano Su origen está en el interés por investigar el origen de las diferencias individuales y en su
188 a) Verdadero Pág. 97 T 04 análisis a través de los paradigmas diferencialistas Autoevaluación
b) Falso (3r párrafo)
El origen del diagnóstico pedagógico desde el modelo psicométrico , está en el trabajo de Piaget , que trata de explicar el
funcionamiento de la mente humana como una organización progresiva que se va construyendo a lo largo de un proceso
PEC 2018/2019
189 inacabado. Pág. 97 T 04 Definición que corresponde al MODELO OPERATORIO (pág.105, 1r párrafo)
PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
La psicometría estuvo en sus orígenes muy vinculada a la identificación y medición de la deficiencia mental.
190 a) Verdadero Pág. 97 T 04 (4º párrafo) PEC 2014/2015
b) Falso
Binet caracterizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas (comprensión, memoria, imaginación y lenguaje) que
funciona como un órgano biológico y no como un rasgo o una capacidad.
191 Pág. 97 T 04 (Tres últimas líneas del último párrafo de la Introducción) 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Binet caracterizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas que funcionan como un rasgo o una capacidad. Binet caracterizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas que FUNCIONAN
192 a) Verdadero Pág. 97 T 04 COMO UN ÓRGANO BIOLÓGICO y no como un rasgo o una capacidad. 2012 - SO
b) Falso (Tres últimas líneas del último párrafo de la Introducción)
SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS
La idea principal sobre la que se apoya el modelo psicométrico es que el desarrollo intelectual es una organización progresiva que
se va construyendo a través de sucesivos estadios o periodos: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio lógico formal. Pág. 97 y
193 T 04 Definición que corresponde al MODELO OPERATORIO (pág. 105, último párrafo) PEC 2013/2014
a) Verdadero 98
b) Falso
Entre los aspectos básicos del modelo psicométrico , señalados por autores como Fernández Ballesteros (1987), Silva (1982) y
Chorot (1984), estaría la consideración de que los cambios en la conducta de un sujeto pueden ser debidos a la evolución
Pág. 97 y
194 madurativa o a un proceso patológico. T 04 2015 - SR
98
a) Verdadero
b) Falso (Final de pág. 97 y penúltimo guión de pág.98)
Entre los aspectos básicos del modelo psicométrico se encuentra el considerar que los cambios en la conducta de un sujeto
pueden ser debidos a la evolución madurativa o a un proceso patológico. Pág. 97 y
195 T 04 2013 - SO
a) Verdadero 98
b) Falso
Página 20

En el modelo de diagnóstico psicométrico, las variables intrapsíquicas no pueden ser diagnosticadas o medidas directamente*,
sino a través de las manifestaciones externas indirectas de esos constructos. Estas manifestacioes externas son las conductas. ( * la
2013 - F2
196 pregunta del examen 2013-F2 finaliza después de "directamente") Pág. 98 T 04 (2º guion)
PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso
En el modelo de diagnóstico psicométrico , las variables intrapsíquicas pueden ser diagnosticadas o medidas directamente. 2012 - F2
2012 - SR
b) Falso Las variables intrapsíquicas NO pueden ser diagnosticadas o medidas directamente, sino a 2016 - F1
través de las manifestaciones externas indirectas de esos constructos (las conductas).
(2º guion)
Uno de los aspectos básicos del modelo psicométrico es el diagnóstico o medida directa de las variables intrapsíquicas.
b) Falso
Entre los aspectos básicos del modelo psicométrico se encuentra la consideración del concepto de rasgo como algo adquirido,
basado en el aprendizaje y desarrollo del sujeto, dando variabilidad a la conducta a lo largo del tiempo.
199 Pág. 98 T 04 PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso El concepto de rasgo, núcleo de base de esta estructura, tiene un sentido INNATO, genético,
que se apoya en el supuesto de la ESTABILIDAD-CONSISTENCIA de la conducta (5º guion)
Dentro de los supuestos conceptuales básicos del diagnóstico desde el modelo psicométrico, se encuentra el considerar el
concepto de rasgo en un sentido evolutivo, que justificaría el cambio de la conducta a lo largo del tiempo.
200 Pág. 98 T 04 PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
En el modelo de diagnóstico psicométrico , los cambios en la conducta de un sujeto no son debidos a la evolución madurativa o a un
proceso patolótico.
201 Pág. 98 T 04 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso Los cambios en la conducta PUEDEN DEBERSE a la evolución madurativa o a un proceso
patológico. (penúltimo guion)
En el modelo de diagnóstico psicométrico , los cambios en la conducta de un sujeto pueden deberse únicamente a un proceso
patológico. 2016 - F1
202 Pág. 98 T 04 2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En el modelo de diagnóstico psicométrico , las variables ambientales son las que explican la conducta de una persona. Las variables ambientales interesan sólo en la medida en que puedne explicar la formación o
203 a) Verdadero Pág. 98 T 04 constitución de los rasgos y factores de la personalidad PEC 2011/2012
b) Falso (último guion)
FINALIDAD
La fianalidad del modelo de diagnóstico psicométrico es la descripción, la clasificación y la predicción del comportamiento
humano. Pág. 98 y
204 T 04 Autoevaluación
a) Verdadero 99
b) Falso
La descripción, la clasificación y la predicción del comportamiento del sujeto, son destacados como objetivos básicos del proceso 2019 - F2
de diagnóstico desde el modelo psicométrico con cierta unanimidad en la bibliografía. Pág. 98 y (Líneas finales de pág. 98 y principio de pág,99) 2020 - Sep(1)
205 T 04
a) Verdadero 99 2020 - Sep(2)
Los objetivos básicos del proceso de diagnóstico desde el modelo psicométrico serían: descripción, clasificación y la predicción del
comportamiento del sujeto. Pág. 98 y
206 T 04 2015 - SO
a) Verdadero 99
b) Falso
Página 21
Existen dos objetivos exclusivos del diagnóstico desde el modelo psicométrico : descripción y predicción del comportamiento del
sujeto. Pág. 98 y El modelo psicométrico persigue TRES OBJETIVOS: la descripción, la clasificación y la
207 T 04 2013 - SR
a) Verdadero 99 predicción del comportamiento del sujeto (Líneas finales de pág. 98 y principio de pág,99)
b) Falso
El objetivo fundamental del modelo psicométrico de diagnóstico pedagógico es el estudio y análisis de los procesos cognitivos
superiores (atención, memoria, comprensión, razonamiento, imaginación, etc.), buscando las explicaciones de las causas de la Definición que corresponde al MODELO COGNITIVO (pág.132, 1r párrafo del apartado
Pág. 98 y "3.Finalidad")
208 conducta que manifiesta el sujeto. T 04 2019 - SO
99 El modelo psicométrico persigue 3 objetivos: la descripción, la clasificación y la predicción
a) Verdadero del comportamiento del sujeto (Líneas finales de pág. 98 y principio de pág,99)
b) Falso
En el modelo de diagnóstico psicométrico la descripción hace referencia a la medición de los rasgos actuales más característicos del
comportamiento del sujeto por medio de las técnicas de análisis utilizadas.
209 Pás. 99 T 04 (2º párrafo) 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El* modelo de diagnóstico desde el modelo psicométrico , la descripción se refiere a prever el comportamiento futuro del sujeto en
base a la conducta actual, puesto que la conducta se mantiene relativamente estable a lo largo del tiempo y de las situaciones. ( * Definición que corresponde a la PREDICCIÓN (4º párrafo)
2017 - F1
210 el exámen 2020-F2 comienza "En el modelo...") Pág. 99 T 04 La descripción hace referencia a la medición de los rasgos actuales más característicos del 2020 - F2
a) Verdadero comportamiento del sujeto por medio de las técnicas de análisis utilizadas (2º párrafo)
b) Falso
La descripción, como finalidad básica del proceso de diagnóstico, desde el modelo psicométrico , hace referencia a buscar
explicaciones de las causas de la conducta que manifiesta el sujeto.
211 Pág. 99 T 04 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico trata de buscar explicaciones de las causas de la conducta que manifiesta el sujeto.
Trata de describir el estatus del sujeto y no de buscar explicaciones de las causas de la
conducta que éste manifiesta. (2º párrafo)
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico busca explicaciones de las causas de la conducta que manifiesta el sujeto, sin tratar de
describir su estatus.
213 Pág. 99 T 04 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo psicométrico , se considera que no es posible realizar predicciones del
comportamiento futuro del suejto puesto que, la conducta actual, es inestables a lo largo del tiempo y cambiante en función de la Uno de los objetivos básicos del modelo psicométrico es la PREDICCIÓN, es decir, PREVER el
comportamiento del futuro del sujeto en base a la conducta actual, puesto que la conducta PEC 2017/2018
214 situación. Pág. 99 T 04 se mantiene RELATIVAMENTE ESTABLE a lo largo del tiempo y de las situaciones.(4º PEC 2020/2021
a) Verdadero párrafo)
b) Falso
METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS
La metodología empleada por el modelo psicométrico , es de tipo correlacional.

2013 - SR
b) Falso
La metodología empleada en el modelo de diagnóstico * psicométrico es de tipo correlacional y a través de ella se intentan (1r párrafo del apartado "4. Metodología y técnicas")
conocer las diferencias interindividuales en los rasgos consistentes del comportamiento humano. ( * En el examen 2014-SR la pregunta no
2014 - F1
216 incluye "de diagnóstico") Pág. 99 T 04 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 22
La metodología empleada en el modelo de diagnóstico psicométrico es clínica-experimental Metodología que corresponde al MODELO OPERATORIO
(pág.107, último párrafo).
217 a) Verdadero Pág. 99 T 04 La metodología del modelo psicométrico es correlacional
PEC 2012/2013
b) Falso (1r párrafo del apartado "4")
La metodología empleada por el modelo psicométrico es de tipo experimental y a través de ella se busca conocer las diferencias
intraindividuales
218 Pág. 99 T 04 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso La metodología es de tipo CORRELACIONAL y, a través de ella, se intenta conocer las
diferencias INTERINDIVIDUALES en los rasgos consistentes del comportamiento humano.
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo psicométrico la metodología empleada es de tipo causal, intentando conocer las (1r párrafo del apartado "4. Metodología y técnicas")
diferencias intraindividuales en los rasgos consistentes del comportamiento humano. 2017 - SO
219 Pág. 99 T 04 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El método estadístico más utilizado en el diagnóstico pedagógico, desde el modelo psicométrico, es el análisis factorial en sus
distintas variantes.
220 Pág. 99 T 04 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
(final del 1r párrafo del apartado "4. Metodología y técnicas")
En el modelo de diagnóstico psicométrico , el método estadístico más utilizado es el análisis factorial en sus distintas variantes.
b) Falso
El método estadístico más utilizado en el diagnóstico pedagógico, desde el modelo psicométrico , es el análisis de estructuras de
covarianza. 2017 - SR
222 Pág. 99 T 04 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso El método estadístico más utilizado es el ANÁLISIS FACTORIAL en sus distintas variantes.
(Final del 1r párrafo del apartado "4.Metodología y Técnicas")
El método estadístico más utilizado dentro del enfoque psicométrico es la regresión lineal.
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico utiliza muy diversas técnicas, de entre ellas, la principal y fundamental sería la entrevista. 2016 - SR
El modelo de diagnóstico psicométrico utiliza muy diversas técnicas, de entre ellas, la
2019 - F2
224 a) Verdadero Pág. 99 T 04 principal y fundamental serían los TEST ESTANDARIZADOS
2020 - Sep(3)
b) Falso (2º párrafo del apartado "4.Metodología y Técnicas").
PEC 2019/2020
Los ítems de los tests son indicadores de variables subyacentes en el individuo y facilitan una puntuación general del sujeto,
2015 - SO
asigándole una posición en relación a su grupo.
225 Pás. 99 T 04 (Penúltimo párrafo) 2016 - SO
b) Falso
Los test más empleados dentro del modelo de diagnóstico psicométrico son los de: inteligencia, aptitudes, habilidades, intereses,
personalidad y adaptación.
226 Pág. 99 T 04 (últimas líneas del penúltimo párrafo) 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico que se realiza a través del modelo de diagnóstico psicométrico es normativo.
2013 - F2
227 a) Verdadero Pág. 99 T 04 (últimas dos líneas de la página)
2015 - F2
b) Falso
El diagnóstico que se realiza a través del modelo de diagnóstico psicométrico es criterial, es decir, está basado en estándares El diagnóstico que se realiza es NORMATIVO, es decir,e stá basado en norms para expresar e
subjetivos establecidos como deseables. interpretar cada uno de los resultados individuales de acuerdo a los valores de referencia
228 Pág. 99 T 04 estadística, así como para poder estrablecer diferencias interindividuales (2 líneas al final de 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso pág.99 y primeras de pág.100)
Página 23

ÁMBITO DE APLICACIÓN
El campo de aplicación del modelo de diagnóstico psicométrico ha sido principalmente el escolar, tanto en el ámbito de la
orientación personal como de la profesional. 2014 - F1
229 Pág. 100 T 04 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso (1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación")
El ámbito de aplicación del modelo de diagnóstico psicométrico ha sido principalmente el escolar.

b) Falso
El campo de aplicación del modelo de diagnóstico psicométrico ha sido de forma exclusiva el escolar, concretamente se ha
El campo de aplicación del modelo de diagnóstico psicométrico ha sido principalmente el
centrado de forma única en el ámbito de la orientación personal.
231 Pág. 100 T 04 escolar, tanto en el ámbito de la orientación personal como de la profesional. 2013 - F2
a) Verdadero (1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación")
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico ha sido utilizado en el ámbito de la orientación profesional para ayudar a la toma de
decisiones en la elección de una carrera, de una profesión o de un puesto de trabajo.
232 Pág. 100 T 04 (últimas 3 líneas del 2º párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación") 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Los modelos y técnicas del modelo psicométrico , nunca han sido utilizados en áreas como la gestión de recursos humanos, la
investigación científica y el ámbito clínico.
233 Pág. 100 T 04 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico pedagógico desde el modelo psicométrico no ha podido ser utilizado en áreas como la gestión de recursos humanos,
Los modelos y técnicas de este modelo SE UTILIZAN en áreas tan diversas como la gestión de
la investigación científica y el ámbito clínico. 2017 - SO
234 Pág. 100 T 04 recursos humanos, la investigación científica y el ámbito clínico.
2019 - SR
a) Verdadero (2º párrafo del apartado "5. Ámbito de Aplicación")
b) Falso
Las áreas que se evalúan en el modelo de diagnóstico psicométrico son las conducta del individuo y su potencial de aprendizaje.
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico favorece la ubicación de algunos temas curriculares en función de las edades en que pueden
ser comprendidos. Definición que corresponde al ámbito de aplicación del MODELO OPERATORIO
236 Pág. 100 T 04 (pág.110, 3r guion de la primera mitad de la página)
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
VALORACIÓN
Una de las importantes aportaciones del modelo psicométrico ha sido el desarrollo de un material estructurado y tipificado que
facilita el uso, la aplicación y la interpretación de la información diagnóstica. 2017 - SR
237 Pág. 100 T 04 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
(2º guion al final de página)
El modelo de diagnóstico psicométrico ha desarrollado un material estructurado y tipificado que facilita el uso, la aplicación y la
interpretación de la información diagnostica.
238 Pág. 100 T 04 2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Al modelo psicométrico se le reconocen toda una serie de aportaciones importantes, entre las que se encuentran ser instrumental Son CRÍTICAS o LIMITACIONES del modelo psicométrico:
y descriptivo, considerar que los rasgos son inalterables y su utilidad desde el punto de vista educativo. Pág. 100 - ser instrumental y descriptivo (pág.101, párrafo después del 1r guion de pág)
239 T 04 2018 - SO
a) Verdadero y 101 - considerar que los rasgos son inalterables (párrafo sigiuente)
b) Falso - tener poca utilidad desde el punto de vista educativo (2º guion al final de pág)
Página 24

En relación a las valoraciones positivas del modelo psicométrico , se destaca el uso de los tests desde el punto de vista educativo,
pues es suficiente detenerse en la medición y descripción de fenómenos. Pág. 100 2016 - SO
240 T 04
a) Verdadero y 101 2018 - SR
b) Falso
Entre los aspectos positivos de los tests psicométricos en el ámbito educativo se encuentra su enorme utilidad, al considerar las Uno de los ASPECTOS NEGATIVOS de los tests psicométricos es ser de POCA UTILIDAD desde
diferencias intraindividuales. Pág. 100 el punto de vista educativo, ya que no es suficiente detenerse en la sola medición y
241 T 04 2014 - SO
a) Verdadero y 101 descripción.
b) Falso (pág. 101, 2º guión del final de página)
Entre los aspectos positivos relativos a los tests psicométricos, se encuentra su gran utilidad desde el punto de vista educativo, al
considerar las diferencias intraindividuales, siendo altamente esclarecedores de cara a la intervención Pág. 100
242 T 04 2015 - SO
a) Verdadero y 101
b) Falso
Una de las ventajas de los tests psicométricos es la fuerte conexión directa existente entre el dignóstico y el tratamiento.
Pág. 100 Uno de sus ASPECTOS NEGATIVOS es que no existe, normalmente, una conexión entre
243 a) Verdadero T 04 2014 - SR
y 101 diagnóstico y tratamiento. (penúltimo guión de la página)
b) Falso
El modelo psicométrico recibe críticas negativas, ya que no pasa de ser instrumental y descriptivo.
244 a) Verdadero Pág. 101 T 04 (2ª línea del párrafo después del 1r guion de la página) 2017 - SO
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico da más importancia al proceso por el que el sujeto ha llegado a la resolución de problemas
Da más importancia al resultado del rentimiento intelectual que al proceso por el cual el
que al resultado del rendimiento intelectual.
245 Pág. 101 T 04 sujeto ha llegado a la resolución de problemas. 2012 - F2
a) Verdadero (a partir de la 3ª línea del párrafo después del 1r guion de la página)
b) Falso
Los test psicométricos tienen una meta dinámica.
Tienen una meta ESTÁTICA
246 a) Verdadero Pág. 101 T 04 (1r guion a mitad de página y párrafo de encima)
PEC 2011/2012
b) Falso
Entre las críticas que ha recibido el modelo de diagnóstico psicométrico , se encuentra la falta de coherencia interna entre los
conceptos teóricos que postula, los métodos que desarrolla y los objetivos que persigue. 2018 - F2
247 Pág. 101 T 04
b) Falso Su coherencia interna entre conceptos teóricos, métodos y objetivos, es una de sus
APORTACIONES
Una de las críticas realizadas al modelo psicométrico es que presenta poca coherencia interna entre los conceptos teóricos que (pág. 100, 1r guión al fin de página)
postula, los métodos que desarrolla y los objetivos que persigue.
248 Pág. 101 T 04 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Una de las críticas centrales que ha recibido el modelo de diagnóstico psicométrico , deriva de la falta de coherencia interna entre
Su coherencia interna entre conceptos teóricos, métodos y objetivos, es una de sus
los conceptos teóricos que postula, los métodos que desarrolla y los objetivos que persigue. 2020 - F1
249 Pág. 101 T 04 APORTACIONES
2020 - Sep(4)
a) Verdadero (pág. 100, 1r guión al fin de página)
b) Falso
Entre las limitaciones más destacadas del modelo psicométrico se encuentra el desarrollo de un material demasiado estructurado,
Una de sus importantes APORTACIONES ha sido el desarrollo de un material estructurado y
tipificado y adaptado, situación que dificulta la aplicación e interpretación de la información diagnóstica.
250 Pág. 101 T 04 tipificado que FACILITA el uso, la aplicación y la interpretación de la información diagnóstica 2017 - F2
a) Verdadero (pág. 100, penúltimo guion de la página)
b) Falso
Entre las críticas al modelo psicométrico , destaca la gran cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere, fruto de las características
Una de sus principales APORTACIONES es, precisamente, es el ahorro de tiempo y esfuerzo
específicas de las técnicas utilizadas.
251 Pág. 101 T 04 al poder aplicar la mayoría de técnicas tanto individual como colectivamente. (1r guion de la 2015 - SR
a) Verdadero página)
b) Falso
Página 25

NUEVOS PLANTEAMIENTOS DEL DIAGNÓSTICO TRADICIONAL
A pesar de las críticas hechas al modelo psicométrico, éste sigue siendo el modelo más utilizado en relación a las diferentes
alterantivas que han ido surgiendo. 2016 - SO
252 Pág. 102 T 04 (1r párrafo del apartado "7")
2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El modelo psicométrico es el menos utilizado en relación a las diferentes alternativas que han ido surgiendo
A pesar de las críticas que ha recibido, SIGUE SIENDO EL MÁS UTILIZADO
253 a) Verdadero Pág. 102 T 04 (1r párrafo del apartado "7")
PEC 2016/2017
b) Falso
Entre las tendencias que tienden a introducir modificaciones en el diagnóstico tradicional , se encuentra la complementación del
análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas, sobre todo en alumnos con dificultades de aprendizaje. PEC 2017/2018
254 Pág. 102 T 04 (1r párrafo del apartado "7" y penúltimo guion)
PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
Conceder mayor protagonismo al sujeto diagnosticado, de modo que participe tanto en el proceso como en el resultado del
diagnóstico, es un nuevo planteamiento del diagnóstico tradicional .
255 Pág. 102 T 04 (1r guion) 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Existe una cuasi-unanimidad entre los expertos en cuanto a la necesidad de revisar los test mentales psicométricos en ciertos
aspectos de su contenido y de su estructura, así como de su capacidad de predicción. 2013 - SO
256 Pág. 103 T 04 (párrafo después del 1r guión a principio de página)
b) Falso
2. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO

El modelo de diagnóstico operatorio se identifica con el* modelo de diagnóstico evolutivo. ( * en la PEC 2011/2012 pone "es conocido
también como") Autoevaluación
PEC 2011/2012
a) Verdadero
b) Falso
El modelo operatorio ha recibido distintas denominaciones, siendo las más comunes: modelo de atributo, de rasgo, diferencial y
tradicional.
258 Pág. 105 T 05 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El modelo operatorio se conoce también como modelo de atributo, de rasgo o diferencial.
259 a) Verdadero Pág. 105 T 05 Esas denominaciones son del MODELO PSICOMÉTRICO. 2015 - F1
(Pág. 97, 1r párrafo)
b) Falso
El modelo operatorio ha recibido distintas denominaciones como modelo de atributo, de rasgo o diferencial. El modelo operatorio se conoce también con el nombre de EVOLUTIVO. (pág.105, 1r
párrafo de la Introducción)
b) Falso
El modelo operatorio ha recibido distintas denominaciones como modelo tradicional o diferencial.

b) Falso
El constructivismo es el concepto que mejor define la teoría de Piaget.

262 a) Verdadero Pág. 105 T 05 (Mitad del 1r párrafo) 2019 - F1
b) Falso
Página 26

El constructivismo es el concepto que mejor define la teoría de Watson (1878-1958). La idea principal sobre la que se sustenta el El constructivismo es el concepto que mejor define la teoría de PIAGET (pág. 105, mitad del
diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio es que el control y la explicación del comportamiento pueden llevarse a cabo 1r párrafo).
263 partiendo del análisis de las variables ambientales que afectan a la conducta. Pág. 105 T 05 Watson es inciador del CONDUCTISMO (pág.115, mitad del 1r párrafo) 2017 - SO
a) Verdadero El resto de la definición que corresponde al MODELO CONDUCTUAL
(Pág. 115, último párrafo de la página)
b) Falso
El constructivismo es el concepto que mejor define la teoría de Catell y Eysenck y, en consecuencia, el diagnóstico pedagógico
desde el modelo psicométrico. El constructivismo es el concepto que mejor define la teoría de PIAGET, en la que se apoya
264 Pág. 105 T 05 el MODELO OPERATORIO (pág. 105, mitad del 1r párrafo).
2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La Escuela de Ginebra, con su teoría psicogenética ha constituido una de las contribuciones más importantes de las últimas
décadas al diagnóstico psicopedagógico.
265 Pág. 105 T 05 (3 últimas líneas del último párafo de la Introducción) 2018 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La obra de Piaget ofrece un marco explicativo del desarrollo cogntivo de los sujetos uniendo aspectos estructurales y funcionales
(Martí, 1990).
266 Pág. 105 T 05 (último párrafo de la introducción) 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Históricamente, el modelo operatorio constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico.
Definición que corresponde al modelo PSICOMÉTRICO
(pág. 97, 2º párrafo)
b) Falso
La idea principal sobre la que se apoya el modelo operatorio , o evolutivo, es que el desarrollo intelectual es una organización
progresiva que se va construyendo a través de sucesivos estadios o periodos: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lógico
2017 - F1
268 formal. Pág. 105 T 05 2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso (Último párrafo)
La idea del desarrollo intelectual como una organización progresita que se va construyendo a través de sucesivos estadios o
periodos, puede considerarse la idea principal sobre la que se apoya el modelo operatorio. 2019 - SO
269 Pág. 105 T 05 PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
La idea principal sobre la que se sustenta el modelo operatorio * es que el control y la explicación del comportamiento pueden 2015 - SO
llevarse a cabo partiendo del análisis de las variables ambientales que afectan a la conducta. ( * en el examen 2019-SR pone "diagnóstico 2016 - SO
2019 - F1
270 pedagógico desde el modelo operatorio") Pág. 105 T 05 Definición que corresponde al MODELO CONDUCTUAL.
2019 - SR
a) Verdadero (Pág.115, último párrafo)
2020 - Sep(1)
La idea principal del modelo operatorio es que el desarrollo intelectual es una organización
La proposición de base del modelo operatorio , es que el control y la explicación del comportamiento pueden llevarse a cabo progresiva que se va construyendo a través de sucesivos estadios o periodos. (pág.105,
partiendo del análisis de las variables amientales que afectan a la conducta. último párrafo) 2013 - SR
271 Pág. 115 T 06 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En el modelo operatorio , el desarrollo intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a través de los
2016 - SR
siguientes estadios o periodos: pre-sensorial, sensorial, pre-motor, motor, pre-operatorio y operatorio.
272 Pág. 105 T 05 2019 - F2
Se va construyendo a través de CUATRO ESTADIOS: sensorio-motor, preoperativo, operativo
b) Falso
y lógico-formal
Para Piaget, el desarrollo intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a través de siete estadios o periodos (último párrafo)
sucesivos.
273 Pág. 105 T 05 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 27
La teoría de Piaget ha sido considerada como estructuralista.

274 a) Verdadero Pág. 105 T 05 (3ª línea del último párrafo) 2014 - SR
b) Falso
La teoría de Piaget ha sido considerada como no estructuralista.
Ha sido considerda como ESTRUCTURALISTA
275 a) Verdadero Pág. 105 T 05 (3ª línea del último párrafo)
2012 - F2
b) Falso
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio , la conducta humana es el resultado de la combinación de cuatro
factores: maduración del propio ser biológico, ejercicio y experiencia adquirida en los contactos con los objetos, interacciones y PEC 2017/2018
276 transmisiones sociales y la autorregulación. Pág. 106 T 05 (Frase y ptos. 1, 2, 3 y 4 al principio de página) PEC 2018/2019
b) Falso
La conducta himana es resultado de la combinación de CUATRO FACTORES:
La teoría de Piaget , sostiene que la conducta humana es el resultado de la combinación de dos únicos factores: la maduración del 1. Maduración del propio ser biológico.
propio ser biológico y la autorregulación (equilibrio y re-equilibrio entre el organismo y el medio) 2. Ejercicio y experiencia adquirida en los contactos con los objetivos.
277 Pág. 106 T 05 3. Interacciones y transmisiones sociales.
2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso 4. Autorregulación (equilibrio y re-equilibro entre el organismo y el medio).
(Frase y ptos. 1, 2, 3 y 4 al principio de página)
Uno de los supuestos básicos del diagnóstico pedagógico* desde el modelo operatorio , es que las estructuras de pensamiento y
2015 - F1
de la conducta se desarrollan en un orden de sucesión constante. ( * el examen de 2015-F1 no incluye la apreciación "del diagnóstico pedagógico")
278 Pág. 106 T 05 (antepenúltimo párrafo antes de los guiones al final de página) 2016 - F2
a) Verdadero 2016 - SR
b) Falso
Un supuesto básico del modelo operatorio es que las estructuras del pensamiento y de la conducta, no se desarrollan en un orden
Las estructuras del pensamiento y de la conducta SE DESARROLLAN en un orden de sucesión
de sucesión constante.
279 Pág. 106 T 05 constante. 2012 - SR
a) Verdadero (antepenúltimo párrafo antes de los guiones al final de página)
b) Falso
El modelo de diagnóstico operatorio supone la existencia de una actividad constructiva de la vida psíquica.
280 a) Verdadero Pág. 106 T 05 (últimas 2 líneas del antepenúltimo párrafo antes de los guiones) Autoevaluación
b) Falso
El diagnóstico en el modelo operatorio es de tipo descriptivo, estructural y no explicativo.
b) Falso
El diagnóstico que se realiza a través del modelo de diagnóstico operatorio es descriptivo. El diagnóstico es DINÁMICO y EXPLICATIVO, no descriptivo
282 a) Verdadero Pág. 106 T 05 (penúltimo párrafo antes de los guiones) 2012 - F1
b) Falso
El diagnóstico operatorio es descriptivo.
b) Falso
En el modelo operatorio , el diagnóstico intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica de
desarrollo.
284 Pág. 106 T 05 (penúltimo párrafo antes de los guiones) 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, la integración Definición que corresponde al MODELO COGNITIVO (p.131, párrafo central)
y la reutilización de los conocimientos en el que aprende.
285 Pág. 106 T 05 El diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio intenta explicar el tipo de 2018 - SR
a) Verdadero organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo
b) Falso (pág. 106, penúltimo párrafo antes de los guiones)
Página 28

FINALIDAD
La finalidad principal del diagnóstico operatorio estriba en la caracterización del nivel actual de funcionamiento cognitivo de un
sujeto con vistas a la determinación cualitativa de sus formas de razonamiento.
286 Pág. 107 T 05 (1r párrafo del apartado "3. Finalidad") 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La finalidad principal del diagnóstico operatorio estriba en la caracterización del futuro nivel de funcionamiento cognitivo de un
sujeto con vistas a la determinación cuantitativa de sus formas de razonamiento.
287 Pág. 107 T 05 PEC 2015/2016
a) Verdadero La finalidad del diagnóstico operatorio estriba en la caracterización del NIVEL ACTUAL del
b) Falso funcionamiento cognitivo de un sujeto, con vistas a la determinación CUALITATIVA de sus
La finalidad principal del diagnóstico operatorio estriba en la predicción del nivel futuro de funcionamiento cognitivo de un sujeto, formas de razonamiento..
(1r párrafo del apartado "3. Finalidad")
cuantificando el mismo a través de test estandarizados.
288 Pág. 107 T 05 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Las finalidades principales del diagnóstico operatorio serían: descripción, clasificación y predicción del comportamiento del sujeto. Finalidades que corresponden al MODELO PSICOMÉTICO
(pág. 99, primeras 2 líneas)
La finalidad principal finalidad del diagnóstico operatorio es la predicción del nivel futuro de
b) Falso funcionamiento cognitivo de un sujeto (Pág.107, 1r párrafo del apartado "3. Finalidad")
2014 - F1
El diagnóstico operatorio trata de proporcionar información acerca de las etapas del desarrollo cognitivo del individuo dentro de 2015 - F1
cada estadio. 2016 - SR
290 Pág. 107 T 05 (Mitad del 1r párrafo del apartado "3. Finalidad")
b) Falso 2018 - SO
2020 - F2
Entre los objetivos específicos del diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio , se encuentra el de situar al alumno dentro
del estadio que le corresponde 2015 - SO
291 Pág. 107 T 05 (1r guion del apartado 3. Finalidad")
2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Entre los objetivos específicos del diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio , se encuentra el de evaluar la competencia
intelectual de un sujeto a través del a resolución correcta de las operaciones propias de las pruebas que caracterizan cada estadio.
292 Pág. 107 T 05 (3r guion) 2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Entre los objetivos específicos del diagnóstico pedagógico operatorio , se encuentra constatar el progreso cognitivo del alumno
2015 - SR
por evaluaciones sucesivas.
293 Pág. 107 T 05 (4º guion) 2019 - F1
b) Falso
Uno de los objetivos específicos del diagnóstico operatorio es evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo
aprendido, analizando las estrategias y los procesos mentales del sujeto.
294 Pág. 107 T 05 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(5º guion)
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio , por medio de la exploración se evalúa la capacidad de aprendizaje y de
generalización de lo aprendido.
295 Pág. 107 T 05 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Uno de los objetivos específicos del diagnóstico operatorio es pronosticar o predecir las posibilidades de un alumno para seguir
dentro de un nivel escolar o pasar a otro.
296 Pág. 107 T 05 (último guion) 2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 29

El modelo operatorio utiliza una metodología clínica-experimental.

b) Falso
En el examen diagnóstico, dentro del modelo operatorio , se combina la entrevista clínica con el método experimental.
b) Falso
(Principio del último párrafo de la página)
Dentro del modelo de diagnóstico operatorio , el examen diagnóstico combina la entrevista clínica con el modelo experimental.
b) Falso
En el modelo de diagnóstico operatorio se combinan la entrevista clínica con el método experimental en el examen diagnóstico.
b) Falso
El diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio utiliza de forma exclusiva el método experimental Su metodología es CLÍNICA-EXPERIMENTAL, que combina la entrevista clínica con el método
2015 - SO
301 a) Verdadero Pág. 107 T 05 experimental.
2016 - SO
b) Falso (principio del último párrafo de la página)
La metodología empleada en el diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio es de tipo correlacional y através de ella se
intentan conocer las diferencias interindividuales en los rasgos consistentes del comportamiento. 2015 - F2
302 Pág. 107 T 05 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde al MODELO PSICOMÉTRICO (p.99, 1r párrafo del apartado "4.
Metodología y Técnicas")
La metodología del modelo de diagnóstico operatorio es correlacional
303 a) Verdadero Pág. 107 T 05 La metodología en el modelo operatorio es clínica-experimental . Autoevaluación
b) Falso (Pág.99, 1r párrafo del apartado "4. Metodología y Técnicas")
Los métodos que utiliza el modelo de diagnóstico operatorio son los métodos correlacionales.
b) Falso
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo operatorio , las preguntas hechas al individuo durante el examen diagnóstico
2016 - F2
demandan no sólo que éste haya adquirido los esquemas, sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones nuevas.
305 Pág. 108 T 05 (2º párrafo) 2018 - F2
b) Falso
Los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget contemplan TRES

Siguiendo a Jourdan - Ionescu (1987), los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget contemplan un único OBJETIVOS:
objetivo: permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño. - Conocer el desarrollo cognitivo del niño.
306 Pág. 108 T 05 - Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño.
2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso - Poder constatar el progreso cognitivo del niño por evaluaciones sucesivas.
(Final del 3r párrafo y ptos. 1, 2 y 3.)
Los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget contemplan tres objetivos: conocer el desarrollo cognitivo
del niño, permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño y poder constatar el progrso cognitivo del niño por
307 evaluaciones sucesivas. Pág. 108 T 05 (3r párrafo y ptos. 1, 2 y 3). 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 30

Los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget contemplan varios objetivos, entre los que se encuentra
"conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y sus fijaciones dentro de cada estadio, así como sus comportamientos
308 inapropiados". Pág. 108 T 05 (Final del 3r párrafo y pto. 1) 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Los instrumentos de evaluación construidos sobre la teoría de Piaget no permiten la puesta a punto de estrategias para el
Estos instrumentos PERMITEN la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño
desarrollo del niño y resultan costosos.
309 Pág. 108 T 05 (pto.2 a mitad de página) 2018 - F1
a) Verdadero Los materiales NO son costosos (pág.109, 1r párrafo, después del guion)
b) Falso
Los instrumentos piagetianos de evaluación exigen un material costoso y son difíciles de utilizar
b) Falso
Los materiales no son costosos y son fácilies de utilizar
(1r párrafo, después del guion)
Los instrumentos piagetianos de evaluación se caracterizan por el elevado coste de los materiales que exigen y su difícil utilización
b) Falso
Una de las mayores críticas que han recibido los instrumentos piagetianos de evaluación, es el crear situaciones alejadas de la
Los instrumentos piagetianos crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el
vida diaria, lo que impide indicar el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades. 2019 - F2
312 Pág. 109 T 05 funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades.
2020 - Sep(3)
a) Verdadero (a partir de la 2ª línea del párrafo después del guión a principio de página)
b) Falso
El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el educativo.

313 a) Verdadero Pág. 109 T 05 (1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación") 2018 - SR
b) Falso
El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el experimental.

b) Falso
El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el familiar. Ha sido fundamentalmente el EDUCATIVO
315 a) Verdadero Pág. 110 T 05 (1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación") 2016 - F1
b) Falso
El campo de aplicación de la teoría piagetiana ha sido fundamentalmente el clínico.

b) Falso
Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al asignar una función educativa al
contexto que rodea al niño, superando así los planteamientos en los que el educador se consideraba como única fuente de
2017 - F1
317 aprendizaje. Pág. 109 T 05 (Penúltimo párrafo de la página)
2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 31
Las aportaciones de Piaget consideran al educador como única fuente de aprendizaje. Sus aportaciones han contribuido aun cambio en la metodología de enseñanza al asignar
318 a) Verdadero Pág. 109 T 05 una función educativa al contexto que rodea al niño, SUPERANDO así los planteamientos en 2013 - F2
b) Falso los que el educador se consideraba como la única fuente de aprendizaje (penúltimo párrafo)
El modelo de desarrollo de la competencia intelectual proporcionado por la Escuela de

El modelo de desarrollo de la competencia intelectual proporcionado por la Escuela de Ginebra ha influido notablemente en la Ginebra, cada vez está más potenciado y su aplicación se ha extendido a OTROS ÁMBITOS de
educación, en la actualidad se habla de objetivos a alcanzar y de valoración de habilidades. la persona (social, laboral, profesional, etc.). En la actualidad, en lugar de objetivos a
319 Pág. 109 T 05 alcanzar se habla de COMPETENCIAS A CONSEGUIR y desarrollar y en vez de valoración de
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso habilidades se utitiza la VALORACIÓN DE COMPETENCIAS.
(último párrafo)
Una de las aplicaciones de la teoría piagetiana en el ámbito educativo es el establecimiento de una secuenciación más adecuada
de los contenidos del currículum.
320 Pág. 110 T 05 (2º guion a principio de página) 2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
VALORACIÓN
Entre las aportaciones del modelo operatorio , se encuentra el haber vinculado la Psicología con la Pedagogía, abriendo de este
modo un campo de investigación y aplicación común. 2017 - F1
321 Pág. 110 T 05
b) Falso
(1r guion del apartado "6. Valoración")
El modelo operatorio ha vinculado la Psicología con la Pedagogía, abriendo de este modo un campo de investigación y aplicación
común.
322 Pág. 110 T 05 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Entre las aportaciones del modelo operatorio se encuentra el haber facilitado el diagnóstico de problemas de aprendizaje y el
diseño de intervenciones educativas*. Los resultados del diagnóstico señalan la línea directriz de los programas educativos a partir
del nivel en que se encuentra el alumon en las diversas operaciones intelectuales. ( * el exámen 2019-SR no incluye la segunda frase de la 2017 - SO
323 Pág. 110 T 05 (Penúltimo guion del apartado "6. Valoración")
pregunta). 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Entre las aportaciones del modelo operatorio se encuentra el haber desarrollado un material estructurado y tipificado que facilita
el uso, la aplicación y la interpretación de la información recogida. Esta es una de las aportaciones del MODELO PSICOMÉTRICO
324 Pág. 110 T 05 (p.100, 2º guion al final de pág.)
2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Entre las aportaciones del modelo operatorio, mundiamente conocidas, destaca la facilidad de operativizar los procesos de
transición entre un estadio y otro. Pág. 110 Es una de sus LIMITACIONES: tiene DIFICULTAD para operativizar los procesos de transición
325 T 05 2015 - SR
a) Verdadero y 111 entre un estadio y otro. (pág.111, 1r guion)
b) Falso
Una de las limitaciones del modelo operatorio es la descripción incompleta de la secuencia global que sigue el desarrollo
Una de las APORTACIONES del modelo operatorio es la DESCRIPCIÓN COMPLETA de la
intelectual. 2016 - SO
326 Pág. 111 T 05 secuencia global que sigue el desarrollo intelectual.
2018 - SR
a) Verdadero (pág. 110, 3r guion del apartado "6. Valoración")
b) Falso
Página 32
Entre las limitaciones del modelo operatorio mundialmente conocidas, destaca su escaso valor explicativo y heurístico así como la
Son dos de sus APORTACIONES: su valor explicativo y heurístico (principio de pág.111) y
327 escasa vinculación entre Psicología y Pedagogía. Pág. 111 T 05 PEC 2019/2020
haber vinculado Psicología y Pedagogía (1r guion de la 2ª mitad de la página)
b) Falso
En algunos individuos, los estadios de desarrollo cognitivo se alcanzan, según algunos críticos, antes de lo que Piaget pensaba.
328 a) Verdadero Pág. 111 T 05 (4º guion) 2014 - F2
b) Falso
Comparación del MODELO OPERATIVO y el MODELO TRADICIONAL (Psicométrico )

De acuerdo con Sattler (1996) tanto el modelo operatorio como el psicométrico aceptan los determinantes genéticos de la
2014 - F1
inteligencia y la determinación madurativa de la misma.
329 Pág. 112 T 05 2019 - F1
b) Falso
(Pto. 2 de apartado "Semejanzas…")
Tanto el modelo operatorio como el psicométrico, aceptan los determinantes genéticos de la inteligencia y la determinación
madurativa de la misma.
330 Pág. 112 T 05 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El modelo psicométrico y el modelo operatorio no aceptan los determinantes genéticos de la inteligencia. Ambos modelos ACEPTAN los determinantes genéticos de la inteligencia y la determinación
331 a) Verdadero Pág. 112 T 05 madurativa de la misma. PEC 2014/2015
b) Falso (Pto. 2 de apartado "Semejanzas…")
Una de las semejanzas entre el modelo operatorio y el modelo psicométrico es que ambos conciben la inteligencia como racional
en esencia.
332 Pág. 112 T 05 (pto.6 del apartado "Semejanzas…") 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Tanto el modelo operatorio como el psicométrico, hacen referencia a los cambios intraindividuales que ocurren a lo largo del Esta es una de sus DIFERENCIAS, ya que SOLO EL MODELO OPERATORIO hace referencia a
desarrollo. los cambios intraindividuales. El modelo psicométrico se ocupa de las diferencias entre los
333 Pág. 112 T 05 2014 - F2
a) Verdadero individuos.
b) Falso (pto.1. del apartado "Diferencias...")
El diagnóstico desde el modelo psicométrico es dinámico y explicativo*, no descriptivo. ( * la pregunta de 2013-F1 finaliza después de
Definición que corresponde al MODELO OPERATORIO.
"explicativo") 2013 - F1
334 Pág. 112 T 04 El modelo psicométrico es descriptivo, estructural y no explicativo.
2013 - SO
a) Verdadero (pto.2 del apartado "Diferencias entre…").
b) Falso
El diagnóstico que se realiza a través del modelo psicométrico es de tipo estructural.
335 a) Verdadero Pág. 112 T 05 (2º párrafo del pto. 2 del apartado "Diferencias entre….") 2012 - F1
b) Falso
En el modelo operatorio , el diagnóstico es de tipo descriptivo, estructural, no explicativo, ya que agrupa una serie de fenómenos
Definición que corresponde al MODELO PSICOMÉTRICO, el modelo operatorio es dinámico 2014 - SO
según su semejanza formal y las etiqueta.
336 Pág. 112 T 05 y explicativo, ya que intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la 2017 - SR
a) Verdadero dinámica del desarrollo (pto.2 de las "Diferencias..:") 2019 - SO
b) Falso
Una de las diferencias entre los modelos operatorio y psicométrico es el uso de metodología experimental, utilizada en el modelo
Entre sus SEMEJANZAS encontramos que ambos modelos utilizan metodología NO-
operatorio pero no en el psicométrico. Pág. 112
337 T 05 EXPERIMENTAL 2018 - F2
a) Verdadero y 113
(pto.4. del apartado "Semejanzas…..")
b) Falso
Página 33

Una de las diferencias entre los modelos operatorio y psicométrico es que solo este último puede pronosticar la conducta
Entre sus SEMEJANZAS encontramos que ambos modelos PUEDEN PRONOSTICAR la
intelectual fuera de la situación de prueba. Pág. 112
338 T 05 conducta intelectual fuera de la situación de prueba. 2020 - F1
a) Verdadero y 113
(pto.5. del apartado "Semejanzas…..")
b) Falso
El modelo psicométrico es instrumental y descriptivo.

339 a) Verdadero Pág. 113 T 05 (pto.5) 2012 - SR
b) Falso
El modelo de diagnóstico psicométrico da más importancia al proceso por elq ue el sujeto ha llegado al a resolución de problemas
que al resultado del rendimiento intelectual. Es AL REVÉS: enfatiza el resultado del rendimiento intelectual más que el proceso por el que
340 Pág. 113 T 05 el sujeto ha llegado a la resolución del problema (pto.5)
PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
El modelo operatorio es instrumental y descriptivo, y enfatiza el resutado del rendimiento intelectual más que el proceso por el Definición que corresponde al modelo PSICOMÉTRICO (pto.5)
que el sujeto ha llevado a la resolución del problema. El modelo operatorio es CUALITATIVO y ANALÍTICO, dando importancia a los procesos
341 Pág. 113 T 05 cognitivos, a las estrategias, que el sujeto utiliza en la resolución de problemas (2º párrafo
PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso del mismo pto.5)
Página 34
TEMA 3 - Diagnóstico pedagógico desde el MODELO CONDUCTUAL y desde el MODELO COGNITIVO
2. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL
El modelo conductual también es conocido como modelo evolutivo. Definición que corresponde al MODELO OPERATORIO (pág.105, 1r párrafo)
b) Falso El modelo conductual es FUNCIONAL (1r párrafo)
Históricamente, el modelo conductual constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico.

343 a) Verdadero Pág. 115 T 06 Definición que corresponde al MODELO PSICOMÉTRICO (pág.97, 2º párrafo) PEC 2013/2014
b) Falso

2013 - SO
La proposición de base del modelo de diagnóstico conductual *, es que el control y la explicación del comportamiento pueden 2014 - F2
llevarse a cabo partiendo del análisis de las variables ambientales que afectan a la conducta. ( * en 2014-F2 y 2020-Sep pone "modelo 2014 - SO
2016 - F1
344 conductual" y en 2014-SO y en las PECs pone "del diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual") Pág. 115 T 06 (Último párrafo)
2018 - F1
PEC 2020/2021
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual la formulación de las interacciones entre el organismo y su ambiente
abarca tres aspectos: las circunstancias en que se produce el comportamiento o estímulos, el comportamiento en sí mismo y las
345 consecuencias o reforzamientos. Pág. 116 T 06 (Principio de la página y guiones) 2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las interacciones organismo-ambiente, abarcan tres aspectos: el estímulo, la respuesta y el reforzamiento. Dichos aspectos son
funcionalmente independientes.
346 Pág. 116 T 06 2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso Estìmulo, respuesta y reforzamiento son funcionalmente INTERDEPENDIENTES
(párrafo después de los 3 guiones al principio de página)
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual el estímulo, la respuesta y el reforzamiento son tres elementos 2016 - F2
independientes*. ( * en el examen 2016-F2 pone "son funcionalmente independientes") 2019 - F1
347 Pág. 116 T 06 2020 - Sep(1)
a) Verdadero
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual las interrelaciones entre el estímulo, la respuesta y el reforzamiento, se
designan con la expresión de "contingencias de reforzamiento".
348 Pág. 116 T 06 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(mitad del 1r párrafo después de los guiones)
La expresión "contingencias de reforzamiento", en el diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual , se utiliza para designar
las interrelaciones entre el estímulo, la respuesta y el reforzamiento.
349 Pág. 116 T 06 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El modelo conductual o funcional* se basa en los principios teóricos establecidos desde la Psicología Experimental y, sobre todo*, 2013 - F1
desde la Psicología del Aprendizaje. ( * la autoevaluación no incluye las apreciaciones "funcional" y el "sobre todo") 2016 - SO
350 Pág. 116 T 06 (2ª párrafo después de los guiones a principio de página)
2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso Autoevaluación
Página 35

El modelo conductual se deriva de la aplicación de los principios y leyes del análisis experimental del comportamiento llevado a
cabo por Skinner .
351 Pág. 116 T 06 (a partir de la 3ª línea del 2º párrafo después de los guiones) 2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El modelo conductista se apoya en el concepto tradicional de la conducta, al considerar los motivos, las necesidades teóricas, los El modelo conductista SE DESVÍA del concepto tradicional de la conducta, al RECHAZAR los
impulsos y las tendencias como únicas variables que explican la conducta. motivos, las necesidades teóricas, los impulsos y las tendencias que explican supuestamente
352 Pág. 116 T 06 la conducta
2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso (3r párrafo después de los guiones).
El modelo conductual pone el énfasis en los condicionamientos ambientales, situacionales y sociales que ejercen influencia sobre
la conducta.
353 Pág. 116 T 06 (a partir de la 3ª línea del 3r párrafo después de los guiones) 2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El modelo conductual no tiene en cuenta los condicionamientos ambientales, situacionales y sociales que ejercen influencia sobre
la conducta. SI TIENE EN CUENTA estos condicionamientos que influyen en la conducta. 2013 - F1
354 Pág. 116 T 06 (a partir de la 3ª línea del 3r párrafo después de los guiones) 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El modelo conductual considera la mayoría de las conductas como susceptibles de ser influenciadas o alteradas mediante
procedimientos de aprendizaje.
355 Pág. 116 T 06 (4 últimas líneas del 3r párrafo después de los guiones). 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El modelo conductual no considera la mayoría de las conductas como susceptibles de ser influenciadas o alteradas mediante
procedimientos de aprendizaje. SÍ que las considera susceptibles de ser influenciadas
356 Pág. 116 T 06 (4 últimas líneas del 3r párrafo después de los guiones).
2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Desde el modelo conductual se denomina "retardo en el desarrollo " a la alteración del desarrollo conductual.
357 a) Verdadero Pág. 116 T 06 (penúltimo párrafo) 2014 - SO
b) Falso
Una característica del modelo de diagnóstico conductual es la estrecha relación que existe entre la evaluación y la intervención.
358 a) Verdadero Pág. 117 T 06 (3r párrafo) Autoevaluación
b) Falso
Una de las características del enfoque conductual es la escasa relación que existe entre la evaluación e intervención o tratamiento. Una de sus características es la ESTRECHA RELACIÓN entre la evaluación e intervenció o
2012 - F2
359 a) Verdadero Pág. 117 T 06 tratamiento
PEC 2014/2015
b) Falso (3r párrafo)
El diagnóstico que se realiza a través del modelo conductual es descriptivo.

360 a) Verdadero Pág. 117 T 06 (Pág.117, 4º párrafo) PEC 2011/2012
b) Falso
El diagnóstico que se realiza a través del modelo conductual es descriptivo. El diagnóstico descriptivo pertenece al MODELO PSICOMÉTRICO. (pág.112, 2º párrafo del
pto. 2 del apartado "Diferencias entre….")
b) Falso En el modelo conductual el disgnóstico es FUNCIONAL (Pág.117, 4º párrafo)
El diagnóstico desde el modelo conductual es estructural. El diagnóstico descriptivo pertenece al MODELO PSICOMÉTRICO.
362 a) Verdadero Pág. 117 T 06 (último párafo antes del pto "2.2." a final de página)) Autoevaluación
b) Falso En el modelo conductual el disgnóstico es FUNCIONAL (Pág.117, 4º párrafo)
Página 36

Principales enfoques conductistas
Dentro del modelo conductual hay* una serie de enfoques o perspectivas: el conductual-radical, el mediacional y el conductual-
cognitivo. ( * en la PEC 2013/2014 pone "se pueden distinguir" en lugar de "hay")
363 Pág. 117 T 06 (últimas líneas de la página) PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
Dentro del modelo conductual hay dos únicos enfoques, el conductual-radical y el conductual-cognitivo. En el modelo conductual hay TRES ENFOQUES: conductual-radical, conductual-mediacional
364 a) Verdadero Pág. 117 T 06 y conductual-cognitivo. PEC 2014/2015
b) Falso (últimas líneas de la página)
El enfoque conductual-radical es una concepción radical-lineal de la conducta, representada por la fórmula E-R (donde E=estímulo
y R=respuesta). 2017 - SR
365 Pág. 118 T 06 (principio del 1r párrafo del apartado "El enfoque conductual-radical")
2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde al enfoque CONDUCTUAL-MEDIACIONAL.

La formulación teórica del enfoque conductual-radical es "E-(e-r)-R", donde el binomio (e-r) simboliza las variables intermedias. (última línea de pág.118 y principio de pág.119)
b) Falso En el enfoque conductual-radical la formulación teórica es "C f S" (Conducta en f unción del
eStímulo) (Pág.118 2º párrafo del apartado "En enfoque conductual-radical")
El enfoque conductual-radical presupone que el comportamiento de los sujetos está condicionado por una serie de variables
intermedias como: la curiosidad, el aprendizaje social…, que deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta.
367 Pág. 118 T 06 Definición que corresponde al enfoque CONDUCTUAL-MEDIACIONAL (últimas líneas de 2012 - F2
a) Verdadero
pág.118 y 2º párrafo de pág.119).
b) Falso
En el enfoque conductual-radical el comportamiento de los sujetos es sólo o
En el enfoque conductual-radical, la influencia de las variables ambientales está condicionada por una serie de variables fundamentalmente una respuesta a los estímulos ambientales. (a partir de la 3ª línea del 1r
intermedias que deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta. párrafo del apartado de este enfoque)
368 Pág. 118 T 06 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La característica más destacada del enfoque conductual-radical es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden Definición que corresponde al modelo CONDUCTUAL-COGNITIVO
(Pág.120, a partir de la 2ª línea del primer párrafo)
cognitivo.
369 Pág. 118 T 06 2015 - SO
a) Verdadero El enfoque conductual-radical se caracteriza por la importancia dada al entorno externo
b) Falso (pág.118, a partir de la 2ª línea del 2º párrafo de este apartado)
La característica más destacada del enfoque conductual-radical es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden
Definición que corresponde al modelo CONDUCTUAL-COGNITIVO, aunque no se hace
motivacional y cognitivo.
370 Pág. 118 T 06 referencia al orden motivacional 2020 - Sep(3)
a) Verdadero (Pág.120, a partir de la 2ª línea del primer párrafo)
b) Falso
Definición que corresponde al enfoque CONDUCTUAL-COGNITIVO
En el enfoque conductual-radical, las variables intrapsíquicas van teniendo mayor relevancia y las variables situacionales se (pág 120, 2º párrafo)
amplían tanto a las situaciones reales como a las situaciones percibidas. El enfoque conductual-radical se caracteriza por la importancia dada al entorno externo 2016 - SR
371 Pág. 118 T 06 como causante de la conducta y por la NO CONSIDERACIÓN DE LAS VARIABLES 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso INTRAPSÍQUICAS (o internas) (pág.118, a partir de la 2ª línea del 2º párrafo de este
apartado)
Los planteamientos del enfoque conductual-radical fueron considerados demasiado

El enfoque conductual-radical surgió como respuesta al reduccionismo que suponía el enfoque conductual-cognitivo. simplistas o reduccionistas, por ello, fueron surgiendo otros enfoques intermedios, como el
enfoque mediacional. PEC 2018/2019
372 a) Verdadero Pág. 118 T 06 (pág.118, último párrafo del apartado "El enfoque conductual-radical") PEC 2019/2020
b) Falso El enfoque conductual-cognitivo surgió como consecuencia del reduccionismo que aún
suponía el enfoque conductual-mediacional (pág.119 últimas 3 líneas)
Página 37
La formulación teórica del enfoque conductual-mediacional es "E-(e-r)-R", donde el binomio (e-r) simboliza las variables
intermedias. Pág. 118
373 T 06 (última línea de pág. 118 y principio de pág.119) 2019 - F1
a) Verdadero y 119
b) Falso
Definición que corresponde al enfoque CONDUCTUAL-RADICAL

El enfoque conductual-mediacional, presupone que el comportamiento de los sujetos es solo o fundamentalmente * una respuesta (1r párrafo del apartado "Enfoque conductual-radical").
a los estímulos ambientales. ( * en 2012-F1 pone "generalmente") En el enfoque conductual-mediacional la influencia de las variables ambientales está 2012 - F1
374 Pág. 118 T 06 condicionada por una serie de variables intermedias que deben ser tenidas en cuenta para 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso explicar la conducta
(último párrafo de la página)
La característica más destacada del enfoque conductual-mediacional es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de
2013 - SO
orden cognitivo, a partir del paradigma experimental (Mahoney, 1977) Pág. 118 Definición que corresponde al modelo CONDUCTUAL-COGNITIVO
375 T 06 2016 - F1
a) Verdadero Y 119 (Pág.120, a partir de la 2ª línea del primer párrafo)
2018 - F1
b) Falso
En el enfoque conductual-mediacional , las variables intrapsíquicas van teniendo mayor relevancia y las variables situacionales se
amplían tanto a las situaciones reales como a las situaciones percibidas. Asimismo, se van admitiendo variables de interacción
Pág. 118 Definición ue corresponde al modelo CONDUCTUAL-COGNITIVO 2017 - F1
376 recíproca entre los elementos de la trilogía: estímulo, organismo, respuesta. T 06
y 119 (Pág.120, 2º párrafo) 2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Para Bandura, el aprendizaje no se produce imitando a otras personas.

Para Bandura, el aprendizaje SE PRODUCE observando e imitando a otras personas (2º
377 a) Verdadero Pág. 119 T 06 párrafo después de las 2 primeras líneas de la página)
PEC 2011/2012
b) Falso
El enfoque conductual-cognitivo surge como consecuencia del REDUCCIONISMO que

El enfoque conductual-cognitivo surge como consecuencia de la importancia que se daba a los procesos de pensamiento como suponía el enfoque mediacional respecto a la importancia de los procesos de pensamiento
determinantes de la conducta en el enfoque conductual-mediacional. como determinantes dela conducta (último párrafo) , es decir, no se les daba tal 2012 - SO
378 Pág. 119 T 06 importancia, destacando más las variables ambientales para explicarla conducta. (pág.118, PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso últimas líneas de página)
El enfoque conductual-cognitivo responde a una concepción radical-lineal de la conducta, representada por la fórmula 3-R (donde
E= estímulo y R= respuesta). Pág. 119 Definición que corresponde al enfoque CONDUCTUAL-RADICAL PEC 2017/2018
379 T 06
a) Verdadero y 120 (pág.118, 1r párrafo del apartado "El enfoque conductual radical") PEC 2020/2021
b) Falso
La característica más destacada del enfoque conductual-cognitivo es el estudio de los procesos de orden cognitivo a partir del
paradigma experimental. 2012 - F1
380 Pág. 120 T 06 (a partir de la 2ª línea del 1r párrafo)
2012 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En el enfoque conductual cognitivo el sujeto no es protagonista de su realidad, no puediendo actuar sobre sí mismo y su entorno.
En este nfoque el sujeto ES PROTAGONISTA de su realidad y TIENE PODER sobre sí mismo y
381 a) Verdadero Pág. 120 T 06 sobre su entorno (3r párrafo)
2012 - SO
b) Falso
Entre los aspectos comunes a los tres enfoques conductistas se encuentra que "la conducta se explica como respuesta a los
estímulos ambientales, bien directamente, bien teniendo en cuenta variables intrapsíquicas en interacción con el ambiente".
382 Pág. 120 T 06 (Último párrafo y 1r guion siguiente) 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 38

Entre los aspectos comunes a los tres enfoques conductistas (conductual-radical, conductua-mediacional y conductual-cognitivo),
estaría la consideración de la conducta como medible o evaluable. Su evaluación es continua, y de ella no se infieren atributos
383 internos. Interesan los determinantes actuales de la condcuta. Pág. 120 T 06 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(Último párrafo y pemúltimo guion)
Entre los aspectos comunes a los tres enfoques conductistas, se encuentra la consideración de la conducta como medible o
evaluable. Su evaluación es continua, y de ella no se infieren atributos internos. Interesan los determinantes actuales de la
2015 - F2
384 conducta. Pág. 120 T 06 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En los tres enfoques conductistas, la conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situación
concreta. 2012 - F2
385 Pág. 120 T 06 PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
(Último párrafo y último guion)
La interpretación de la conducta como muestra de lo que la persona hace en una situación concreta, es una característica de los
tres enfoques conductistas.
386 Pág. 120 T 06 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
FINALIDAD
La finalidad última del modelo conductual es el estudio del comportamiento humano observable, considerado de forma
ideográfica -individual-, para determinar las características conductuales independientemente de su etiología.
387 Pág. 121 T 06 PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso
(1r párrafo)
El diagnóstico desde el modelo conductual determina las características conductuales del individuo independientmente de su
etiología.
388 Pág. 121 T 06 Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Finalidad que corresponde al MODELO PSICOMÉTRICO

La finalidad última del modelo conductual es la descripción, la clasificación y la predicción del comportamiento del sujeto. (pág.99, principio de página)
389 a) Verdadero Pág. 121 T 06 La finalidad última del modelo conductual es el estudio del comportamiento humano 2018 - SO
b) Falso observable, considerado de forma ideográfica (individual) para determinar las características
conductuales independientemente de su etiología (pág. 121, 1r párrafo)
La finalidad última del modelo conductual estriba en la caracterización actual del funcionamiento cognitivo de un sujeto con vistas
a la determinación cualitativa de sus formas de razonamiento. Definición que corresponde al MODELO OPERATORIO
390 Pág. 121 T 06 (p.107, 1r párrafo del apartado "3. Finalidad")
2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El enfoque conductual determina las características conductuales INDEPENDIENTEMENTE

DE SU ETIOLOGÍA (1r párrafo).
Entre los objetivos de la evaluación, desde el enfoque conductual , cabría señalar, entre otros "el establecimiento de la etiología Los OBJETIVOS de la evaluación son:
(origen, causa) de la conducta del individuo". - Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema para diseñar la
391 Pág. 121 T 06 intervención modificativa más adecuada a cada caso.
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso - Describir, explicar y modificar determinados comprotamientos.
- Predecir, instaurar y controlar-modificar la conducta manipulando vairables
independientes (guiones al principio de página)
Página 39
Entre los objetivos de la evaluación, desde el enfoque conductual , cabría señalar, entre otros "el establecimiento de las relaciones
funcionales de la conducta-problema para diseñar la intervención modificada más adecuada a cada caso".
392 Pág. 121 T 06 (2º párrafo y 1r guion siguiente). 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Describir, explicar y modificar determinados comportamientos de un sujeto serían objetivos de la evaluación, propios de la
perspectiva conductual .
393 Pág. 121 T 06 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(2º párrafo y 2º guion).
Entre los objetivos de la evaluación desde la perspectiva conductual se encuentra el de describir, explicar y modificar
determinados comportamientos de un sujeto.
394 Pág. 121 T 06 PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
Uno de los objetivos del modelo conductual es evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido.
Esta definición corresponde al MODELO OPERATORIO
395 a) Verdadero Pág. 121 T 05 (pág.107, 5ª guion del centro de página)
2012 - SO
b) Falso
Desde el enfoque del conductismo-radical, el análisis de la conducta no se vincula al tratamiento o intervención. Desde este enfoque, el análisis de la conducta ESTRECHAMENTE VINCULADO al tratamiento
2016 - F2
396 a) Verdadero Pág. 121 T 06 o intervención
2018 - F2
b) Falso (Párrafo después de los 3 primeros guiones de la página)
En el modelo conductual , la evaluación y la intervención son dos partes del mismo proceso
397 a) Verdadero Pág. 121 T 06 (párrafo antes de los 2 últimos guiones de la página) PEC 2012/2013
b) Falso
En el modelo conductual la evaluación y la intervención son dos partes correspondientes a dos procesos. 2012 - F2
b) Falso 2015 - SR
Evaluación e intervención son dos partes de un MISMO PROCESO
(párrafo antes de los 2 últimos guiones de la página)
En el modelo conductual el tratamiento es independiente de la evaluación.
b) Falso
En el modelo conductual , la etapa de post-intervención , persigue el establecimiento del estado actual de la conducta que se Definición que corresponde a la etapa de PRE-INTERVENCIÓN
quiere modificar -la línea base- y el conocimiento de los estímulos que mantienen dicha conducta. (1r guion a final de página).
400 Pág. 121 T 06 La etapa de post-intervención intenta verificar -comprobar- si el tratamiento ha sido
PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso efectivo o no (2º guion al final de página)
Página 40

Los principales métodos que se utilizan en el modelo conductual son la observación y la experimentación*, rechazándose, pues, los
métodos correlacionales y asumiíendose el método experimental con el máximo rigor posible. ( * la pregunta de 2015-SR finaliza después
2013 - SO
401 de "experimentación"). Pág. 121 T 06 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El principal método en el modelo conductual es el correlacional, asumiéndose con el máximo rigor posible.
b) Falso
Los principales métodos que se utilizan en el modelo conductual son los correlacionales.
b) Falso
El método correlacional corresponde al MODELO PSICOMÉTRICO (Pág.99, 1r y 2º párrafo
Los principales métodos utilizados en el modelo conductual son los correlacionales, asumiendo la imposibilidad de utilizar
del apartado "4. Metodología…")
aproximaciones experimentales a la realidad PEC 2018/2019
404 Pág. 121 T 06
a) Verdadero Los principales métodos del modelo conductual son la OBSERVACIÓN y la PEC 2019/2020
b) Falso EXPERIMENTACIÓN, RECHAZANDO los métodos correlacionales y asumiendo el método
EXPERIMENTAL con el máximo rigor posible.
Los principales métodos que se utilizan en el modelo de diagnóstico conductual son los psicométricos, especialmente los test (último párrafo de la página)
proyectivos y los cuestionarios.
405 Pág. 121 T 06 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Los principales métodos que se utilizan en el modelo de diagnóstico conductual son las técnicas psicométricas
b) Falso
A través de la observación, se formulan las hipótesis funcionales y se operativiza y manipula la variable independiente —el Definición que corresponde a la EXPERIMENTACIÓN
tratamiento— para comprobar y controlar los efectos sobre la variable dependiente —la conducta problema— y, por tanto, para (2º párrafo del apartado "La Experimentación").
2017 - F1
407 verificar las hipótesis funcionales planteadas. Pág. 122 T 06 La observación tienen como finalidad la identificación de los elementos o condiciones que 2020 - F2
a) Verdadero producen o mantienen una conducta a través de la obtención y cuantificación de datos. (1r
b) Falso párrafo del apartado "La Observación")
Entre las numerosas técnicas de recogida de datos que operativizan el método observacional están: los cuestionarios o (2º párrafo)
inventarios, los códigos de conducta y la entrevista estructurada.
408 Pág. 122 T 06 Además de estas técnicas, están también los registros narrativos, las esalas de apreciación y 2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso los autoregistros.
Varios son los campos de aplicación del modelo conductual , entre los que se pueden citar el clínico, el social, el laboral, el
deportivo y, muy especialmente, el educativo.
409 Pág. 123 T 06 (1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación") 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
PEC 2016/2017
Varios son los campos de aplicación del modelo conductual , entre los que no se encuentra el educativo. PEC 2017/2018
Son varios los ampos de aplicación del modelo conductual, especialmente, el educativo. (1r
párrafo del apartado "5. Ámbito...")
PEC 2020/2021
Página 41

Dada la interdisciplinaridad científica del modelo conductual, su ámbito de aplicación es muy amplio, ocupando un lugar muy Definición que corresponde al MODELO COGNITIVO
destacado en el campo psico-educativo, pues permite diseñar una intervención educativa más adaptada a las características (P.133, 1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación")
2016 - SR
411 propias del desarrollo evolutivo del estudiante. Pág. 123 T 06 Son varios los ampos de aplicación del modelo conductual, entre los que se pueden citar el 2018 - SO
clínico, el social, el laboral, el deportivo y, especialmente, el educativo. (pág.123, 1r párrafo
b) Falso del apartado "5. Ámbito...")
Uno de los ámbitos de aplicación del modelo cognitivo es el tratamiento de la deshabituación de hábitos de dependencia. Dentro del ámbito clínico, es muy efectiva su aplicación en el tratamiento de la
412 a) Verdadero Pág. 123 T 06 deshabituación de hábitos de dependencia 2012 - F1
b) Falso (a partir de la 3ª línea del apartado "5. Ámbito…")
La aplicación del modelo conductual, se ciñe con exclusividad al campo clínico .

2016 - F1
b) Falso
El modelo conductual se aplica exclusivamente en el ámbito clínico . Varios son los campos de aplicación delm odelo conductual: clínico, social, laboral,
414 a) Verdadero Pág. 123 T 06 deportivo y, muy especialmente, el educativo. 2018 - SR
(Principio del pto. "5. Ámbito de Aplicación")
b) Falso
El único campo de aplicación del modelo de diagnóstico conductual es el laboral .

b) Falso
El campo de aplicación del modelo de diagnóstico conductual se centra en el ámbito de la orientación personal y profesional.
Definición que corresponde al modelo PSICOMÉTRICO
416 a) Verdadero Pág. 123 T 06 (pág.100, 1r párrafo del apartado "5. Ámbito…".
2012 - SO
b) Falso
En el ámbito clínico , la aplicación del modelo conductual resulta muy efectiva en el tratamiento de la deshabituación de hábitos
de dependencia, como el tabaquismo, la drogadicción, el juego patológico, etc.
417 Pág. 123 T 06 (Mitad del 1r párrafo del apartado "5. Ámbito de Aplicación") 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En el ámbito clínico , la aplicación del modelo conductual resulta poco efectiva en el tratamiento de la deshabituación de hábitos
Su aplicación en el ámbito clínico es MUY EFECTIVA en el tratamiento de la deshabituación
de dependencia, como el tabaquismo, la drogadicción, el juego patológico, etc.
418 Pág. 123 T 06 de hábitos de dependencia. 2019 - SO
a) Verdadero (Mitad del 1r párrafo del apartado "5. Ámbito de Aplicación")
b) Falso
Es en el ÁMBITO SOCIAL donde la aplicación del modelo conductual resulta muy efectivo
La aplicación del modelo conductual en el ámbito clínico resulta muy efectiva en el tratmiento de personas con desadaptación para el trtamiento de jóvenes delincuentes y de personas con desadaptación social (3
útimas líneas del 1r párrafo del aparato "5").
social.
419 Pág. 123 T 06 PEC 2012/2013
a) Verdadero En el Ámbito Clínico, su aplicación resulta muy efectiva ene l tratamiento de la
b) Falso deshabituación de hábitos de dependencia, como el tabaquismo, la drogadicción, el juego
patológico, etc. (a partir de la 3ª línea del mismo párrafo)
En el ámbito social , el modelo conductual da resultados muy positivos en el tratamiento de jóvenes delincuentes y de personas
con desadaptacion social.
420 Pág. 123 T 06 (3 útimas líneas del 1r párrafo del aparato "5"). PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
El ámbito de aplicación del modelo conductual en el campo educativo es sobre todo, en la modificación de conductas escolares
problemáticas. 2012 - SR
421 Pág. 123 T 06 (2º párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación")
2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 42

VALORACIÓN
El pragmatismo, que conlleva una reducción de tiempo, esfuerzo y de costos en la modificación de conductas desadaptadas, es uno
de los aspectos positivos del modelo conductual . 2018 - F2
422 Pág. 123 T 06 (2º párrafo del apartado "6. Valoración")
2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Entre los aspectos positivos del modelo conductual , se encuentra el rigor científico en la elaboración de los instrumentos
Una de sus LIMITACIONES es que la elaboración de los instrumentos para registrar las
utiilzados para registrar respuestas específicas.
423 Pág. 123 T 06 respuestas específicas NO se ha efectuado con el rigor científico que requieren. 2017 - SR
a) Verdadero (Pás.124, 1r guion)
b) Falso
Una de las ventajas del modelo conductual es la de tomar en consideración los procesos mentales superiores (pensamientos, Esta no es una de sus ventajas, sino una de sus LIMITACIONES, ya que no toma en
sentimientos, creatividad, imaginación, etc.) consideración los procesos mentales superiores, excluídos del campo de la evaluación la
424 Pág. 123 T 06 cual se centra en manifestaciones conductuales muy concretas y precisas (pág.124, últiimo PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso guin de pág.)
La crítica más destacada al modelo conductual, es la escasa vinculación existente entre la evaluación y el tratamiento, al considerar
que se trata de procesos diferenciados Su MAYOR APORTACIÓN es la vinculación existente entre evauación y tratamiento (a partir
425 Pág. 123 T 06 de la 3ª línea del último párrafo)
2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Entre las limitaciones del modelo conductual se encuentra su materialismo, traducido en la gran inversión en tiempo, esfuerzo y
Uno de sus ASPECTOS POSITIVOS es su pragmatismo, que conlleva una REDUCCIÓN de
costos en la modificación de conductas desadaptadas que supone.
426 Pág. 124 T 06 tiempo, esfuerzo y costos en la modificación de conductas desadaptadas (pág.123, 2º 2014 - SR
a) Verdadero párrafo)
b) Falso
Comparación del MODELO CONDUCTUAL y el MODELO TRADICIONAL (Psicométrico )
El diagnóstico pedagógico desde el modelo conductual se basa en el concepto tradicional de la conducta como reflejo o expresión Definición que corresponde al modelo TRADICIONAL
En el modelo conductista es un reflejo de la interacción entre variables organísmicas y
de la propia personalidad.
427 Pág. 125 T 06 cognitivas y variables situacionales 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso ( Cuadro: ítem "1.Concepción de la conducta" de los Aspectos Conceptuales )
En el análisis comparativo del modelo tradicional y del conductual , si nos centramos en las unidades de análisis, el primero habla
2019 - F1
de rasgos (psicométricos y dinámicos) y el segundo de respuestas psicofisiológicas y situacionales.
428 Pág. 125 T 06 ( Cuadro: ítem "3.Unidades de análisis" de los Aspectos Conceptuales ) 2020 - Sep(1)
b) Falso
En el modelo psicométrico-tradicional , las unidades de análisis son las respuestas psicofisiológicas y situacionales, considerando la Definición que corresponde al MODELO CONDUCTUAL
historia del individuo irrelevante. En el modelo tradicional las unidades de análisis son los rasgos (psicométricos y dinámicos)
429 Pág. 125 T 04 y la historia es crucial para explicar el presente. ( Cuadro: ítems "3.Unidades de análisis" y
2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso "4.Diacronía" de los Aspectos Conceptuales )
La consistencia de la conducta en el tiempo y las diferentes situaciones es una de las similitudes conceptuales más destacadas
entre el modelo conductual y el psicométrico.
430 Pág. 125 T 06 2020 - F1
a) Verdadero
En el modelo tradicional , la conducta es consistente en el tiempo y situaciones , pero en el
b) Falso modelo conductual, la conducta se modifica en cada situación .
( Cuadro: ítem "5.Consistencia" de los Aspectos Conceptuales )
En el modelo tradicional , la conducta se modifica en cada situación.
b) Falso
Página 43

Para el modelo tradicional , la conducta es consistente en el tiempo y las situaciones, en el modelo conductual la conducta se
modifica en cada situación.
432 Pág. 125 T 06 ( Cuadro: ítem "5.Consistencia" de los Aspectos Conceptuales ) 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En el modelo de diagnóstico conductual se emplean principalmente técnicas de evaluación proyectivas. Las técnias proyectivas y las psicométricas pertenecen al MODELO TRADICIONAL.
En el modelo conductual las técnicas de evaluación son la observación de la conducta y
433 a) Verdadero Pág. 125 T 06 otros registros objetivos (psicofísicos y psicológicos).
2019 - SO
b) Falso ( Cuadro: ítem "2.Técnicas de evaluación" de los Aspectos Metodológicos)
En el análisis comparativo de los modelos tradicional y conductual, podemos destacar que en el modelo tradicional predominan
las medidas específicas con una orientación individual e ideográfica, frente al modelo conductual, donde predominan las medidas
434 globales y la orientación general y nomotética. Pág. 125 T 06 2018 - F2
a) Verdadero Es AL REVÉS, en el modelo tradicional predominan las medidas específicas y en el
b) Falso conductual las globales . ( Cuadro: ítem "3.Objetivos de la evaluación" de los Aspectos
Metodológicos )
En relación a los objetivos de la evaluación, en el modelo conductual predominan las medidas globales, mientras que en el
tradicional predominan las medidas específicas.
435 Pág. 125 T 06 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En el modelo conductual predominan las medidas globales, teniendo una orientación general y nomotética. Definición que corresponde al MODELO TRADICIONAL.
En el modelo conductual predominan las medidas específicas y su orientación es individual
436 a) Verdadero Pág. 125 T 06 e ideográfica . ( Cuadro: ítems "3.Objetivos de la evaluación" y "4.Orientación" de los
2017 - SO
b) Falso Aspectos Metodológicos )
2. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO COGNITIVO

La ciencia cognitiva se ha constituido por la convergencia de cuestionas y problemas planteados en un conjunto de investigaciones
provenientes de diversas disciplinas como la psicología, la lingüística, la filosofía, la inteligencia artifical y, en general, las
437 neurociencias. Pág. 129 T 07 (1r párrafo de la Introducción) 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La psicología cognitiva considera al hombre como un ser pasivo que simplemente deja que las cosas sucedan a su alrededor. La psicología cognitiva considera al hombre como un ser ACTIVO, lleno de potencialidades
que pueden ser desarrolladas si se potencia y enriquece su propia capacidad dinámica de
438 a) Verdadero Pág. 129 T 07 aprendizaje.
2020 - F1
b) Falso (2º párrafo de la Introducción")
La concepción de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos en oposición a los productos o resultados, es propia del modelo
de diagnóstico cognitivo. 2013 - SR
439 Pág. 129 T 07 (Principio del penúltimo párrafo)
2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El modelo de diagnóstico cognitivo está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los productos o resultados, 2014 - SO
Se basa en una concepción de la inteligencia que RESALTA LOS PROCESOS COGNITIVOS, en
aportando una visión estática de la misma*. ( * sólo el exámen 2015-SO, incluye la apreciación "aportando una visión estática de la misma") 2015 - SO
440 Pág. 129 T 07 oposición a los productos o resultados.
(Principio del penúltimo párrafo)
b) Falso 2018 - SO
Página 44

El modelo diagnóstico cognitivo está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los productos o resultados de la
Se basa en una concepción de la inteligencia que RESALTA LOS PROCESOS COGNITIVOS, en 2020 - Sep(1)
cognición.
441 Pág. 129 T 07 oposición a los productos o resultados. 2020 - Sep(2)
a) Verdadero (Principio del penúltimo párrafo) 2020 - Sep(4)
b) Falso
El proceso cognitivo es un concepto que hace referencia a la transformación de la información recibida por medio* del estímulo. ( * 2017 - SO
2020 - Sep(1)
El examen 2020-Sep(4) no incluye la apreciación "por medio")
442 Pág. 129 T 07 (A partir de la 3ª línea del penúltimo párrafo) 2020 - Sep(2)
La metacognición hace referencia al conocimiento sobre losp rocesos emocionales y a la regulación de los mismos.
La metacognición hace referencia al conocimiento sobre los PROCESOS COGNITIVOS y a la
443 a) Verdadero Pág. 130 T 07 regulación de los mismos (últimas 2 líneas del 1r párrafo)
2013 - F2
b) Falso
Dos aspectos centrales en el modelo de diagnóstico cognitivo son los procesos y estrategias que utiliza el sujeto para resolver
problemas cognitivos. (mitad del 1r guion)
444 Pág. 130 T 07 Además, es una de las CRÍTICAS al MODELO TRADICIONAL
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El diagnóstico psicométrico tradicional permite obtener información precisa para orientar la intervención.
El diagnóstico psicométrico NO PERMITE obtener información precisa praa orientar la
intervención (2º guion)
b) Falso
El modelo de diagnóstico cognitivo considera solamente aspectos parciales de la inteligencia. Afirmación que corresponde al DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO.
446 a) Verdadero Pág. 131 T 07 El diagnóstico cognitivo considera la persona en su totalidad . Autoevaluación
b) Falso (1r guion a principio de página)
La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y la reutilización de los 2012 - SO
conocimientos en el que aprende. 2014 - SR
447 Pág. 131 T 07 (principio del párrafo central)
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso 2017 - F2
FINALIDAD
El objetivo fundamental del modelo de diagnóstico cognitivo es el estudio y análisis de los procesos cognitivos superiores.
448 a) Verdadero Pág. 132 T 07 (1r párrafo del apartado "3.Finalidad") Autoevaluación
b) Falso
La finalidad última del modelo cognitivo es el estudio del comportamiento humano observable, considerado de forma ideográfica - 2014 - F1
Definición que corresponde al MODELO CONDUCTUAL (Pág. 121, 1r párrafo)
2014 - F2
individual-, para determinar las características conductuales independientmenete de su etiología. El OBJETIVO FUNDAMENTAL del modelo cognitivo es el estudio y análisis delos procesos
449 Pág. 132 T 07 cognitivos superiores (atención, memoria….) (pág.132, 1r párrafo del apartado
2015 - F1
b) Falso "3.Finalidad".)
2020 - F2
El objetivo del modelo de diagnóstico cognitivo es identificar el tipo de procesamiento que subyace a las operaciones cognitivas del
invidivuo.
450 Pág. 132 T 07 Este es uno de sus objetivos específicos. (1r guion a media página) PEC 2011/2012
a) Verdadero
b) Falso
Entre los objetivos específicos del modelo de diagnóstico cognitivo se encuentra "conocer las estrategias usadas por el sujeto para
resolver problemas cognitivos con vistas a la mejora de las mismas".
451 Pág. 132 T 07 (2º párrafo del apartado "3.Finalidad" y 3r guion) 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Página 45

El modelo cognitivo utiliza fundamentalmente el método experimental*, aunque también combina la metodología correlacional y
la observacional. ( * en la autoevaluación la pregunta acaba después de "experimental") 2013 - F2
a) Verdadero
(Primeras líneas del 1r párrafo de la página)
b) Falso
La pregunta 452 está literal en el libro. La 453, al no poner "aunque también", da a entender
El modelo de diagnóstico cognitivo utiliza fundamentalmente el método experimental, combinado con metodología correlacional y
que el método experimental siempre se combina con el correlacional y observacional
observacional.
453 Pág. 133 T 07 PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
El modelo cognitivo se caracteriza por su monismo metodológico al utilizar fundamentalmente la metodología observacional.
b) Falso
El modelo cognitivo utiliza de manera exclusiva la metodología correlacional, caracterizándose por su monismo metodológico. Utiliza fundamentalmente el método experimental, aunque también combina metodología 2015 - F1
455 a) Verdadero Pág. 133 T 07 correlacional y observacional (PLURALISMO METODOLÓGICO) 2017 - SO
(Primeras líneas del 1r párrafo de la página) 2020 - Sep(3)
b) Falso
El modelo cognitivo utiliza fundamentalmente la observación, rechazando por completo los métodos correlacionales.
2014 - F1
b) Falso
En la conformación del modelo de diagnóstico cognitivo , han contribuido ideas provinientes de otras disciplinas tradicionamente
alejadas de los ámbitos psicológico y pedagógico, en particular de la cIbernética y de la teoría de la información (Kirchner, et al.,
457 1998) Pág. 133 T 07 (a partir de la 4ª línea del 1r párrafo) 2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Las técnicas que se utilizan en el modelo de diagnóstico cognitivo son muy diversas, ya que uno de sus supuestos básicos es el
paralelismo existente entre el sistema cognitivo humano y el sistema computacional.
458 Pág. 133 T 07 (2º párrafo) PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
El ámbito de aplicación del modelo cognitivo es muy amplio, ocupando un lugar muy destacado el campo psico-educativo, y, muy
especialmente, todo lo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
459 Pág. 133 T 07 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación")
La aplicación del modelo cognitivo ocupa un lugar muy destacado en el campo psico-educativo, especialmente en todo lo
relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
460 Pág. 133 T 07 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Dada su especificidad científica el ámbito de aplicación del modelo cognitivo , se limita a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dada su INTERDISCIPLINARIDAD CIENTÍFICA, su ÁMBITO de aplicación es MUY AMPLIO,
461 a) Verdadero Pág. 133 T 07 aunque los procesos de enseñanza-aprendizaje ocupen un lugar muy destacado. 2018 - F1
b) Falso (1r párrafo del apartado "5. Ámbito de aplicación")
Página 46

2013 - F1
La psicología cognitiva considera que la enseñanza y el aprendizaje son, fundamentalmente, dos actividades del procesamiento de 2013 - SO
la información. 2016 - F1
b) Falso 2016 - SR
Autoevaluación
En el ámbito clínico , la aplicación del modelo cognitivo resulta muy efectiva en el tratamiento de la deshabituación de hábitos de
dependencia, como el tabaquismo, la drogadicción, el juego patológico, etc. Pág. 133 Definición que pertenece al MODELO CONDUCTUAL
463 T 07 2017 - SR
a) Verdadero y 134 (Pág.123, mitad del 1r párrafo del apartado "5. Ámbito de Aplicación")
b) Falso
Entre los principios básicos de la concepción cognitiva del aprendizaje se encuentra el considerar este como un proceso estático
El aprendizaje es un PROCESO ACTIVO Y CONSTRUCTIVO que concierne tanto a las
que concierne a los conocimientos teóricos fundamentalmente.
464 Pág. 134 T 07 estategias congitivas y metacognitivas como a los conocimientos teóricos. 2018 - F2
a) Verdadero (Final del 5º párrafo y 1r y 4º guion siguientes)
b) Falso
VALORACIÓN
Una aportación importante del modelo cognitivo es que ha ampliado el campo de la inteligencia al considerarla más como un
proceso dinámico que como un producto estático. 2015 - F1
465 Pág. 135 T 07 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso (1r párrafo del apartado "6")
El modelo cognitivo considera la inteligencia como un proceso dinámico.

b) Falso
Una de las limitaciones del modelo cognitivo es considerar la inteligencia más como un producto estático que como un proceso
Una APORTACIÓN IMPORTANTE de este modelo es haber ampliado del campo de la
dinámico, dando origen a los modelos posteriores.
467 Pág. 135 T 07 inteligencia al considerarla MÁS COMO UN PROCEOS DINÁMICO que como un producto PEC 2016/2017
a) Verdadero estático. (1r párrafo del apartado "6")
b) Falso
El modelo cognitivo considera la inteligencia como un producto estático más que como un proceso dinámico.
2014 - F2
b) Falso Este modelo considera la inteligencia más como un proceso dinámico que como un
producto estático.
(1r párrafo del apartado "6")
En el diagnóstico pedagógico desde el modelo cognitivo se considera la inteligencia como un producto estático
b) Falso
Al modelo cognitivo se le reconocen toda una serie de aportaciones importantes, entre las que se encuentra el haber desarrollado
un material estructurado y tipificado que facilita el uso, la aplicación y la interpretación de la información diagnóstica.
470 Pág. 135 T 07 Definición que corresponde al MODELO PSICOMÉTRICO (p.100, 2º guion a final de página) ) 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Entre las aportaciones del modelo cognitivo , se destaca el uso de una terminología precisa y válida desde el punto de vista Una de sus CRÍTICAS es considerar que tiene una terminología POCO PRECISA Y VÁLIDA 2016 - SO
operacional, como consecuencia de su principal desarrollo en el ámbito aplicado. desde un punto de vista operacional, y, aunque ha tenido realizaciones en el campo 2018 - SR
471 Pág. 135 T 07 aplicado, se ha desarrollado principalmente en el plano TEÓRICO-FORMAL. (Antepenúltimo 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso párrafo) 2020 - Sep(4)
Página 47
Una de las críticas al modelo cognitivo es la de ser portador de una terminología poco precisa y poco válida desde un punto de
vista operacional
472 Pág. 135 T 07 (Antepenúltimo párrafo) PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso
El modelo de diagnóstico cognitivo es un modelo que se ha desarrollado principalmente en el plano teórico-formal, aunque,
evidentemente, no han faltado realizaciones en el campo aplicado. 2017 - F1
473 Pág. 135 T 07 (últimas 2 líneas del antepenúltimo párrafo)
2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El modelo de diagnóstico cognitivo, con sus técnicas enfocadas a la modificación de conducta, destaca por su pragmatismo, que
conlleva una reducción de tiempo, de esfuerzo y de costos en la modificación de conductas desadaptadas. Definición que corresponde al MODELO CONDUCTUAL (p.123, penúltimo párrafo de la
474 Pág. 135 T 07 página)
2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La principal limitación del modelo de diagnóstico cognitivo , es la falta de estudio y análisis de los procesos cognitivos superiores
El OBJETIVO FUNDAMENTAL del modelo cognitivo es el estudio y análisis delos procesos
(atención, memoria, comprensión, razonamiento, solución de problemas, percepción, lenguaje, creatividad, etc.).
475 Pág. 135 T 07 cognitivos superiores (atención, memoria….) (pág.132, 1r párrafo del apartado 2013 - SR
a) Verdadero "3.Finalidad".)
b) Falso
La metodología utilizada en el modelo cognitivo, plantea dos problemas concretos: la objetivación y la generalización (Maganto,
1996). La objetivación hace referencia a que los procesos cognitivos que se intentan medir se deducen solamente de datos
476 conductuales. Pág. 135 T 07 (penúltimo párrafo) 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El modelo de diagnóstico cognitivo carece de instrumentos de evaluación propios.

477 a) Verdadero Pág. 135 T 07 (última línea del último párrafo) 2014 - SR
b) Falso
Página 48
TEMA 4 - Las TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS y la OBERVACIÓN
1. CONCEPTO DE TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

James McKeen Cattell (1860-1944) utilizó por primera vez la expresión "test mental". 2017 - F1
478 a) Verdadero Pág. 139 T 08 (Mitad del 1r párrafo de la Introducción) 2020 - F2
Cattell fue el primer autor que utilizó baterias de tests para la evaluación psicológica.
479 a) Verdadero Pág. 139 T 08 (Principio del 2º prárrafo de la Introducción) 2016 - F2
b) Falso
Las técnicas psicométricas han sido elabotadas a través de procedimientos no estadístico y se ajustan a normas cualitativas.
Han sido elaboradas por PROCEDIMIENTOS ESTADÍSTICOS, con material rigurosamente
480 a) Verdadero Pág. 140 T 08 estandarizado y tipificado (1r párrafo del apartado "1.2.Concepto…")
Autoevaluación
b) Falso
Las técnicas psicométricas son producto de estrategias empíricas y factoriales (Kelly , 1967) 2015 - F1
481 a) Verdadero Pág. 140 T 08 (2º párrafo del apartado "1.2.") 2016 - SR
Las teorías factoriales, tanto de las aptitudes como de la personalidad, han constituido la base teórica que ha hecho posible el
surgimiento de las técnicas psicométricas.
482 Pág. 140 T 08 (2ª y 3ª línea del 2º párrafo del apartado "1.2.") PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
Las teorías empíricas han hecho posible los test psicométricos y los test de intereses.
2013 - SO
b) Falso
(2 últimas líneas del 2º párrafo del apartado "1.2.")
Los tests psicométricos y los test de intereses se han hecho posibles gracias a las teorías empíricas.
b) Falso
El término test, hace referencia a un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más personas
(Palechano, 1976).
485 Pág. 140 T 08 (3 últimas líneas del penúltimo párrafo) 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La palabra "test" significa prueba tanto en el campo de la psicología como en el de la educación.
486 a) Verdadero Pág. 140 T 08 (primeras 3 líneas del último párrafo) PEC 2019/2020
b) Falso
En el campo educativo * se considera el test como una prueba experimental, científicamente elaborada para poner de manifiesto
PEC 2016/2017
una característica cualquiera de un sujeto (García Hoz y Pérez Juste , 1984) ( * en la PEC 2017/2018 pone "ámbito educativo")
487 Pág. 140 T 08 (4 últimas líneas del último párrafo) PEC 2017/2018
b) Falso
El término test se refiere a aquellas pruebas, procedimientos, técnicas utilizadas tanto en el laboratorio como en el mundo social
para la realización de un diagnóstico no cuantificadas y no tipificadas.
488 Pág. 140 T 08 Definición que corresponde a los términos INSTRUMENTOS o TÉCNICAS. 2017 - F1
a) Verdadero (a partir de la 3ª línea del penúltimo párrafo)
b) Falso
El término test se refiere a aquellas pruebas, procedimientos, técnicas utilizadas tanto en el laboratorio como en el mundo social El término TEST se considera como una prueba experimental, científicamente elaborada
para poner de manifiesto una característica cualquiera de un sujeto. (4 últimas líneas del
para la recogida de datos no cuantificados y no tipificados.
489 Pág. 140 T 08 último párrafo) 2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 49

Los tests constituyen los instrumentos específicos para la cuantificación de diferencias, y una ayuda para contrastar los datos que
hemos obtenido a través de otros procedimientos de recogida de información. 2013 - SR
490 Pág. 141 T 08 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Los tests constituyen los instrumentos específicos para la cuantificación de diferencias.
491 a) Verdadero Pág. 141 T 08 (primeras líneas del 4º párrafo) 2013 - F1
b) Falso
Los tests constituyen una ayuda para contrastar los datos que hemos obtenido a través de otros procedimientos de recogida de
información.
492 Pág. 141 T 08 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Los tests permiten una descripción cuantitativa y controlable de la conducta de un individuo ante una situación específica tomando
como referencia la conducta de un grupo de individuos. 2013 - F2
493 Pág. 141 T 08 (a partir de la 4ª línea del 4º párrafo)
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Las técnicas psicométricas tienen por finalidad el estudio de las diferencias interindividuales. Su finalidad es múltiple: el estudio de las diferencias interindividuales, la clasificación de los
individuos o grupos en diversas categorías, la verificación de hipótesis, la predicción del
494 a) Verdadero Pág. 141 T 08 rendimiento de un individuo, etc.
Autoevaluación
b) Falso (4 últimas líneas del 4º párrafo)
En la aplicación de tests, hay que asegurarse de que las condiciones de aplicación son adecuadas, y de que la(s) persona(s)
examinada(s) ha(n) entendido todas las consignas o instrucciones del test.
495 Pág. 141 T 08 (a partir de la 2ª línea del último párrafo antes del apartado "1.3. Características…") 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
2. CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
CARACTERÍSTICAS
Todo test debe reunir, como mínimo, tres condiciones fundamentales: ser válido, ser fiable o preciso y estar tipificado.
2014 - F2
496 a) Verdadero Pág. 141 T 08 (Últimas 2 líneas de la página)
2018 - F2
b) Falso
Todo test debe reunir dos condiciones fundamentales: ser fiable o preciso y estar tipificado.
b) Falso Son tres condiciones:
ser válido - ser fiable o preciso - estar pitificado.
Todo test debe reunir de forma exclusiva dos condiciones: ser fiable o preciso y estar tipificado. (Últimas líneas de la página)
b) Falso
La validez de un test no constituye una cualidad esencial del mismo

La validez ES LA CUALIDAD ESENCIAL de un test.
499 a) Verdadero Pág. 142 T 08 (1r párrafo del apartado "a) Validez")
Autoevaluación
b) Falso
Definción que corresponde a la TIPIFICACIÓN.

La validez es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en un test en relación a un grupo (Pág. 143, principio del párrafo del apartado "c) Tipificación")
2015 - SR
normativo.
500 Pág. 142 T 08 La validez es la cualidad eesncial de un test. Un test es válido cuando mide precisamente
PEC 2017/2018
b) Falso aquello que pretende medir
(pág. 142, 1r párrafo del apartado "a) Validez")
Página 50

Un test es válido cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones realizadas en
2014 - F1
situaciones similares. Definición que corresponde a la FIABILIDAD
501 Pág. 142 T 08 (antepenúltimo párrafo de la página)
2016 - F1
b) Falso
La validez se manifiesta principalmente en la estabilidad, en la consistencia de los resultados cuando se aplica un test varias veces
en condiciones semejantes y viene dada por la correlación del test consigo mismo. Definición que corresponde a la FIABILIDAD.
502 Pág. 142 T 08 2014 - F2
a) Verdadero (último párrafo)
b) Falso
La validez de un test puede ser de tres tipos: criterio, contenido y constructo.

503 a) Verdadero Pág. 142 T 08 (apartado "a" y 3 puntos) PEC 2016/2017
b) Falso
La validez de un test puede ser de dos tipos: de contenido y de constructo. La validez puede ser de TRES TIPOS:
PEC 2012/2013
504 a) Verdadero Pág. 142 T 08 de criterio — de contenido — de constructo .
PEC 2013/2014
b) Falso (apartado "a" y 3 puntos)
La validez de criterio es el grado en el que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba pueden verificarse por medio Definición que corresponde a la VALIDEZ DE CONSTRUCTO
(3r pto a mitad de página)
de la teoría que explica ese concepto. 2016 - F2
505 Pág. 142 T 08 2018 - F2
a) Verdadero La validez de criterio es la relación entre las puntuaciones obtenidas y en las pruebas y
b) Falso cualquier medida externa independiente (criterio) (1r pto).
La validez de criterio es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en un test en relación a
un grupo normativo. Definción que corresponde a la TIPIFICACIÓN.
506 Pág. 142 T 08 (Pág. 143, principio del párrafo del apartado "c) Tipificación")
2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a la FIABILIDAD, no a la validez
Decimos que un test presenta validez de contenido cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas (antepenúltimo párrafo de la página).
aplicaciones realizadas en situaciones similares. La validez de contenido es el grado en el que las respuestas dadas por un sujeto a los ítems
507 Pág. 142 T 08 2020 - F1
a) Verdadero del test, son condsideradas como una muestra representativa de las respuestas a un
b) Falso conjunto de situaciones que forman el campo de interés del evaluador (2º pto. a mitad de
página)
Se entiende por "validez de constructo ", al grado en el que las respuestas dadas por un sujeto a los ítems del test, son Definición que corresponde a la VALIDEZ DE CONTENIDO (2º pto) 2015 - F1
consideradas como una muestra representantiva de las respuestas a un conjunto de situaciones que formane l campo de interés 2016 - SR
508 del evaluador Pág. 142 T 08 La validez de constructo es el grado en el que las puntuaciones aclanzadas por un sujeto en 2017 - F1
a) Verdadero una prueba pueden verificarse por medio de la teoría que explica ese concepto (3r pto. a 2018 - SO
mitad de página) 2020 - F2
b) Falso
Un test es fiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones realizadas en 2014 - SO
situaciones similares. 2015 - SO
509 Pág. 142 T 08 2017 - F1
a) Verdadero
b) Falso 2020 - F2
(penúltimo párrafo del a página)
Si utilizando un test se obtienen los mismo resultados en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares, nos
encontraremos ante un test fiable.
510 Pág. 142 T 08 PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
Página 51

La fiabilidad se manifiesta principalmente en la estabilidad, en la consistencia de los resultados cuando se aplica un test varias
veces en condiciones semejantes, y viene dada por la correlación del test consigo mismo.
511 Pág. 142 T 08 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso (último párrafo)
La fiabilidad de un test se manifiesta en la estabilidad y en la consistencia de los resultados

b) Falso
Un test es fiable cuando mide precisamente aquello que pretende medir. Definición de la VALIDEZ (inicio del 1r párrafo del apartado "a) Validez" )
513 a) Verdadero Pág. 142 T 08 Un test es fiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en 2013 - F1
b) Falso sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. (penúltimo párrafo)
La fiabilidad implica la necesidad de establecer, lo más claramente posible, la finalidad que se persigue al utilizar el test.
Pág. 142 Definición que corresponde a la VALIDEZ
514 a) Verdadero T 08 2013 - SO
y 143 (mitad del 1r párrafo del apartado "a) Validez" )
b) Falso
La fiabilidad de los tests puede ser de tres tipos: de criterio, de contenido o de constructo.
Pág. 142 Definición que corresponde a la VALIDEZ. (3 ptos. del apartado "a) Validez")
y 143 No se distinguen diferentes tipos de fiabilidad.
b) Falso
La fiabilidad de los test puede ser de tres tipos: participante, no participante y de auto-registro.
Pág. 142 Tipos de OBSERVACIÓN: participante, no participante y AUTO-OBSERVACIÓN. (pág.173)
y 143 No se distinguen diferentes tipos de fiabilidad .
b) Falso
La fiabilidad es la relación existente entre las puntucaciones obtenidas en las pruebas y cualquier medida externa independiente 2017 - SR
(criterio). Pág. 142 Definición que corresponde a la VALIDEZ DE CRITERIO 2019 - SO
517 T 08
a) Verdadero y 143 (1r pto. del apartado "a) Validez" ) 2020 - Sep(2)
Al hablar de fiabilidad, estamos haciendo referencia al grado en que las puntuaciones alcanzadas por un sujeot en una prueba
pueden verificarse por medio de la teoría que explica el concepto. Pág. 142
518 T 08 2019 - F2
a) Verdadero y 143
b) Falso Definición que corresponde a la VALIDEZ DE CONSTRUCTO
(3r pto del apartado "a) Validez")
La fiabilidad de un test hace referencia al grado en que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto pueden verificarse por medio de
la teoría que explica ese concepto. Pág. 142
519 T 08 PEC 2019/2020
a) Verdadero y 143
b) Falso
La fiabilidad es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en un test en relación a un grupo
normativo. Pág. 142 Definción que corresponde a la TIPIFICACIÓN. 2015 - F1
520 T 08
a) Verdadero y 143 (Pág. 143, principio del párrafo del apartado "c) Tipificación") PEC 2013/2014
b) Falso
Para calcular la fiabilidad de un test, es necesario comparar la puntuación directa de cada sujeto con las puntuaciones obtenidas
por una muestra representativa de la población a la que el sujeto pertenece. Pág. 142
521 T 08 2016 - F1
a) Verdadero y 143
b) Falso Definición que corresponde a la TIPIFICACIÓN.
Para estimar la fiabilidad de una prueba, es necesario comparar la puntuación directa con las puntuaciones obtenidas por la ( Pág. 143 , mitad del párrafo del apartado "c) Tipificación" )
muestra representativa de la población a la que se destina la prueba Pág. 142
522 T 08 2016 - SR
a) Verdadero y 143
b) Falso
Página 52
La tipificación es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto, para ello, es necesario
comparar esa puntuación directa con las obtenidas por la muestra representativa de la población a la que el sujeto pertenece.
523 Pág. 143 T 08 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(párrafo del apartado "c) Tipificación")
La tipificación es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en un test en relación a un
grupo normativo. 2014 - F1
524 Pág. 143 T 08 PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso
En la tipificación, las puntuaciones obtenidas en la muestra se ordenan según unas normas, las principales son: Normas centiles,
2018 - F2
normas típicas y normas cronológicas.
525 Pág. 143 T 08 (3 últimas líneas del párrafo del apartado "c) Tipificación") 2018 - SO
b) Falso
La tipificación, es la* cualidad esencial de un test. Cuando un test se tipifica mide con precisión aquello que pretende medir. Esta
cualidad implica la necesidad de establecer, lo más claramente posible, la finalidad que se persigue al utilizar el test. ( * en el examen 2016 - SO
2019 - F1
526 2020-Sep(1), pone "una" en lugar de "la") Pág. 143 T 08 Definición que corresponde a la VALIDEZ. 2020 - Sep(1)
a) Verdadero (Pág.142, 1r párrafo del apartado "a) Validez") 2020 - Sep(4)
b) Falso
La tipificación es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por
un sujeto en un test en relación a un grupo normativo. (principio del párrafo del apartado
La tipificación es la cualidad esencial de un test, un test está tipificado cuando mide precisamente aquello que pretende medir.
"c) Tipificación")
b) Falso
La tipificación es la relación existente entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas y cualquier medida externa independiente
(criterio)*. ( * el examen 2018F1 no incluye la apreciación "criterio") 2015 - SO
528 Pág. 143 T 08 Definición que corresponde a la VALIDEZ DE CRITERIO (pág. 142, 1r pto)
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
* Un test está tipificado cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones realizadas en
2015 - F2
situaciones similares. ( * la PEC 2016/2017 comienza co "Se dice que…")
529 Pág. 143 T 08 2017 - SR
b) Falso
Definición que corresponde a la FIABILIDAD.
(Pág.142, 1r párrafo del apartado "b) Fiabilidad")
Cuando un test, en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares mide con la misma precisión, da los mismos
resultados, podremos decir que está tipificado.
530 Pág. 143 T 08 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
CLASIFICACIÓN
Las técnicas proyectivas (Rorschach, TAT, etc.) presentan estímulos en forma de problemas a resolver y respuestas ponderables en
531 términos de eficiencia. Pág. 143 T 08 Definición que corresponde a casi todos los test de aptitudes e inteligencia, los TEST 2018 - SR
b) Falso PEDAGÓGICOS. (1r guion al final de página)
Las técnicas proyectivas cuentan con estímulos amorfos o hirientes y respuestas

Todas las técnicas proyectivas (Rorschach, TAT, etc.) cuentan con estímulos presentados en forma de problemas a resolver y
interpretadas en términos de asociaciones. 2017 - SO
respuestas ponderables en términos de eficiencia. (2º guion)
532 Pág. 143 T 08 2019 - SR
b) Falso
Página 53

2015 - F1
De acuerdo con la clasificación propuesta por Cronbach (1972), los tests de ejecución típica incluirían los test de personalidad. 2016 - SR
533 a) Verdadero Pág. 144 T 08 (2ª mitad del 2º párrafo, después de los primeros guiones de la página) 2017 - F1
b) Falso 2018 - SO
2020 - F2
Los tests de aptitudes o habilidades pueden ser generales o específicos y están enfocados a "medir la capacidad máxima de
ejecución por parte de un sujeto" (Cronbach, 1972).
534 Pág. 144 T 08 (1ª mitad del 2º párrafo, después de los primeros guiones de la página) 2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Según el rendimiento solicitado al sujeto examinado, se pueden clasificar los tests en dos grandes grupos: de rendimiento máximo
2019 - F1
y de rendimiento típico.
535 Pág. 144 T 08 (guines al final de página y párrafo de encima) 2020 - Sep(1)
b) Falso
Los tests de personalidad pertenecen al grupo de test de "rendimiento típico ".
b) Falso
(Último guion de la página)
Un orientador utiliza un test de personalidad en el proceso de diagnóstico de un sujeto que presenta dificultades, este test
pertenecería al grupo de tests de nominados de "rendimiento típico" .
537 Pág. 144 T 08 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Los test denominados "de rendimiento típico" demandan al sujeto el máximo esfuerzo en la realización de las tareas propuestas. Definición que corresponde a los test de RENDIMIENTO MÁXIMO. (penúltimo guion al final
de página)
538 a) Verdadero Pág. 144 T 08 Los test de rendimiento típico intentan conocer cómo se manifiesta el sujeto de modo
2019 - SO
b) Falso estable. (último guion)
Anastasi (1977) propone tres amplios grupos de test en función de área o contenido que midan, con las denominacones
siguientes: test de desarrollo intelectual general, tests de aptitudes diferenciales y tests de perosnalidad.
539 Pág. 145 T 08 (1r párrafo) 2017 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Según el método general que siguen, los tests se clasifican en tests de rendimiento, tests de aptitud y tests de perosnalidad. Clasificación que corresponde a test SEGÚN EL RASGO que midan (4º párrafo o pto.2).
540 a) Verdadero Pág. 145 T 08 Según el método general que siguen los tests se clasificacn en psicométricos y proyectivos . 2015 - F2
b) Falso
Definición que corresponde a los TEST PROYECTIVOS

Los test psicométricos, se ajustan, fundamentalmente, a normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total. (3 últimas líneas del 4º párrafo)
Los test psicométricos se ajustan a normas cuantitativas y hacen referencia a características
541 a) Verdadero Pág. 145 T 08 psicológicas concebidas como unidades más om enos independientes: su resultado final es
2014 - F1
b) Falso una medida
(a partir de la 2ª línea del mismo párrafo)
Según el rasgo que midan, los test pueden clasificarse* en test de rendimiento, test de aptitud y test de personalidad ( Fernández 2017 - SR
Sanchidrián , 1986)**. ( * en el examen 2018-SR pone ""se clasifican" -- ** sólo el examen 2018-F1 incluye el autor) 2018 - F1
542 Pág. 145 T 08 (4º párrafo)
Los tests de rendimiento (escolar o profesional) tienen por finalidad detectar los conocimientos que ha adquirido un individuo en
relación con los que tienen los sujetos de su población.
543 Pág. 145 T 08 (1r guion en el centro de página) 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 54
El orientador de un centro está utilizando un test en el que el sujeto tiene que manipular una serie de materiales y objetos para
resolver las tareas propuestas, en consecuencia, podemos afirmar que se trata de un test manipulativo.
544 Pág. 146 T 08 (2º guion) PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a los TEST COMPUTERIZADOS. (3r guion del primer grupo de
Los test manipulativos son aquellos cuya aplicación se realiza a través del ordenador. guiones)
545 a) Verdadero Pág. 146 T 08 En los test manipulativos el sujeto tiene que manejar una serie de materiales y objetos para 2019 - SO
b) Falso resolver las tareas propuestas.
(2º guion del primer grupo de griones).
3. TEST NORMATIVOS vs. TEST CRITERIALES
En la evaluación normativa la realización del alumno en cada área valorada del test es comparada con el criterio establecido o nivel
de dominio.
546 Pág. 146 T 08 Definición que corresponde a la EVALUACIÓN CRITERIAL 2013 - F1
a) Verdadero (5 últimas líneas del 1r párrafo)
b) Falso
En la evaluación normativa las realizaciones manifestadas por el alumno se relacionan con
La evaluación normativa permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de referencia podrán establecerse en los niveles de las realizaciones presentadas por el grupo normativo con el que fue
función de las características del alumno y su contexto. Pág. 146 estandarizado el test.
547 T 08 (últimas líneas de pág. 146 y 3 primeras de página 147) 2014 - F1
a) Verdadero y 147
b) Falso
La evaluación criterial, permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de refrencia podrán testablecerse en función
de las características del alumno y su contexto.
548 Pág. 147 T 08 (5 últimas líneas del 1r párrafo) 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La evaluación criterial no permite un tipo de evaluación más flexible que la evaluación normativa.
La evaluación criterial, permite un tipo de evaluación MÁS FLEXIBLE
549 a) Verdadero Pág. 147 T 08 (5 últimas líneas del 1r párrafo)
PEC 2011/2012
b) Falso
En la evaluación criterial, las realizaciones manifestadas por el alumno en el proceso evaluador, en la ejecución del test, se Definición que corresponde a la EVALUACIÓN NORMATIVA (final de pág. 146 y principio de
relacionan con los niveles de las realizaciones presentadas por los sujetos que forman parte del grupo de control con el que fue 147)
550 estandarizado el test. Pág. 147 T 08 La evaluación criterial, permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de 2013 - F2
a) Verdadero refrencia podrán testablecerse en función de las características del alumno y su contexto. (5
últimas líneas del 1r párrafo)
b) Falso
La(s) característica(s) del sujeto evaluado* puede(n) ser medida(s) por medio de tests normativos y de tests criteriales,
procedimientos ambos que deben considerarse como métodos complementarios de evaluación, pues tienen funciones 2017 - SO
551 relativamente distintas. ( * En los exámenes de 2017-SO y 2109-SR no utiliza los "( )" en los plurales) Pág. 147 T 08 2018 - F1
Los tests normativos y los test criteriales, deben considerarse como métodos complementarios de evaluación, pues tienen
funciones relativamente distintas.
552 Pág. 147 T 08 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Las pruebas con referencia a la norma , se utilizan para identificar el nivel de un individuo con respecto a un nivel estándar de Definición de las pruebas con REFERENCIA a CRITERIO (criteriales).
ejecución. Las pruebas con referencia a la norma (normativas) se utilizan para evaluar la ejecución de
553 Pág. 147 T 08 un individuo en relación con la de otros en la misma medida.
2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso (guiones del apartado "a) Por su fiabilidad")
Página 55

Las pruebas con referencia a criterio , se utilizan para evaluar la ejecución de un individuo en relación con la de otros en la misma
medida.
554 Pág. 147 T 08 2017 - SR
a) Verdadero Definición de las pruebas con REFERENCIA a la NORMA (normativas).
b) Falso
Las pruebas con referencia a criterio (criteriales), se utilizan para identificar el nivel del un
Si deseo evaluar la ejecución de un individuo en relación con la de otros en la misma medida, debo utilizar una prueba con individuo con respecto a un nivel estandar de ejecución.
referencia a criterio . (guiones del apartado "a) Por su fiabilidad") 2016 - SR
555 Pág. 147 T 08 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Los tests normativos se centran en las diferencias interindividuales* y los ítems se secuencian por nivel de dificultad. 2017 - F1
( * La PEC 2011/2012 y PEC 2014/2015 finalizaN en "interindividuales") 2020 - F1
556 Pág. 148 T 08 (dos primeros puntos de los TEST NORMATIVOS)
PEC 2011/2012
a) Verdadero
Los tests normativos se centran en la diferencias intraindividuales. Definición que corresponde a los TEST CRITERIALES (penúltimo pto).
2012 - SR
b) Falso En los test normativos se centra en las INTERindividuales . (1r pto)
En los tests normativos se muestra ampliamente el campo de un área particular de rendimiento.

558 a) Verdadero Pág. 148 T 08 (4º pto) PEC 2018/2019
b) Falso
En los tests normativos se establece la validez comparando el contenido de cada reactivo o ítem con la definición del objeto de Definición que corresponde a los TEST CRITERIALES (pág. 149, 5º pto).
2019 - F1
aprendizaje*. ( * El exámen 2019-F1 no incluye "de aprendizaje")
559 Pág. 148 T 08 En los test normativos se estabalece la validez por medio de referencia a criterios externos 2020 - Sep(1)
b) Falso (pág.148, 7º pto)
Los tests criteriales se centran en las diferencias intraindividuales.

560 a) Verdadero Pág. 148 T 08 (penúltimo pto de la página) PEC 2012/2013
b) Falso
En los test criteriales, los ítems se secuencian por nivel de dificultad. Definición que corresponde a los TEST NORMATIVOS (pág. 148, 2º pto).
2012 - F2
561 a) Verdadero Pág. 148 T 08 En los test criteriales, los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel de dificultad PEC 2014/2015
b) Falso (pág.148, último pto.)
En los tests criteriales se estima la fiabilidad mediante la consistencia con la que un conjunto de reactivos para un objetivo, clasifica
a los individuos como "expertos" y "no expertos": PEC 2017/2018
562 Pág. 149 T 08 (4º pto)
PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
Característica de los TEST NORMATIVOS (pág. 148, 6º pto)
En los tests criteriales se estima la fiabilidad por el uso de métodos de test-retest, formas paralelas u homogéneidad.
563 a) Verdadero Pág. 149 T 08 En los test criteriales se estima la fiabilidad mediante la consistencia con la que un conjunto 2017 - SO
b) Falso de reactivos para un objeto, clasifica a los individuos como "expertos" o "no expertos"
(pág.149, 4º pto)
En los test criteriales se necesita la variación relativamente alta en las puntuaciones para discriminar de manera efectiva entre Característica de los TEST NORMATIVOS (pág. 148, último pto)
individuos.
564 Pág. 149 T 08 En los test criteriales la prueba puede ser útil aun cuando todos los individuos cubran el
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso criterio (pág.149, último pto)
Página 56
4. CONCEPTO DE OBSERVACIÓN
La observación se caracteriza por su alto grado de uniformidad y sistematización. La observacion tiene carácter de procedimiento polifacético, con la consiguiente FALTA DE
2013 - SO
565 a) Verdadero Pág. 169 T 10 UNIFORMIDAD Y SISTEMATIZACIÓN.
2016 - F1
b) Falso (Final del 1r párrafo)
Cualquier acto de la vida diaria puede ser detectado mediante la observación, ya sea de forma puntual o como un determinado
seguimiento, constituyendo una muestra de conducta.
566 Pág. 169 T 10 (2º párrafo) 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La observación como técnica, no significa otra cosa que una estrategia a seguir subordinada a las directrices de una línea e
investigación a través de un método concreto.
567 Pág. 169 T 10 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(último párrafo)
La observación, como técnica, constituye una estrategia a seguir subordinada a las directrices de una línea de investigación a
través de un método concreto.
568 Pág. 169 T 10 2012 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En el campo educativo la observación se usa fundamentalmente como técnica.

569 a) Verdadero Pág. 170 T 10 (inicio del 2º párafo) PEC 2011/2012
b) Falso
En el campo* educativo la observación se usa fundamentalmente como método. ( * en la Autoevaluación pone "ámbito" en lugar de "campo")
En el campo educativo, la observación se usa fundamentalmente como TÉCNICA (inicio del 2012 - SR
570 a) Verdadero Pág. 170 T 10 2º párafo) Autoevaluación
b) Falso
Las técnicas de observación directa no son empleadas para determinar niveles de conductas especificadas antes, durante o
Las técnicas de observación directa SON EMPLEADAS para determinar niveles de conductas
después de un tratamiento de intervención.
571 Pág. 170 T 10 espeficadas antes, durante o después de un tratamiento de intervención (a partir de la 5ª 2012 - F2
a) Verdadero línea del 2º párrafo)
b) Falso
La observación constituye la técnica más valiosa para reunir información sobre la conducta de los alumnos.
572 a) Verdadero Pág. 170 T 10 (1r párrafo del apartado "2.Concepto de la observación") 2013 - F1
b) Falso
2014 - F2
La observación constituye un procedimiento básico, intencionado, sistemático de recogida de información*, a través del cual el 2014 - SO
observador recoge por sí mismo, o utilizando algún recurso tecnológico, información sobre el comportamiento de un alumno en un 2019 - F1
573 contexto natural o artificial. ( * en la Autoevaluación, la pregunta acaba después de "información") Pág. 171 T 10 (párrafo después de los 2 primero ptos a principo de página) 2020 - Sep(1)
Autoevaluación
b) Falso
PEC 2013/2014
Observar supone una conducta deliberada del observador, cuyos objetivos van en la línea de recoger datos sobre los que poder
En el libro no aparece de forma literal, pero se puede deducir de la definición de la pregunta
formular o verificar hiótesis.
574 Pág. 171 T 10 anterior Autoevaluación
a) Verdadero (párrafo después de los 2 primero ptos a principo de página)
b) Falso
Página 57
5. CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA OBSERVACIÓN

CARACTERÍSTICAS
La observación , para que sea una técnica sistemática de recogida de datos debe reunir ciertas características.
575 a) Verdadero Pág. 171 T 10 (1r párrafo del apartado "3. Características...") 2012 - SR
b) Falso
La observación , para que sea una técnica sistemática de recogida de datos , debe reunir únicamente dos cualidades o
Debe reunir 5 CARACTERÍSTICAS, presentando un carácter:
características: carácter procesual e intencional.
576 Pág. 171 T 10 procesual - intencional - sistemático - acumulativo - objetivo . 2017 - F1
a) Verdadero (Ptos. Al final de la pág.171 i principio de la pág.172)
b) Falso
Cuando un profesor desea utilizar la observación como una ténica sistemática de recogida de datos y procura determinar qué
observar y cuáles serán las utilidades de observación, guiando la obsrvación por un objetivo, con ello, responde al cácter
577 intencional que la observación debe cumplir. Pág. 171 T 10 (2º pto. del final de página) 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Cuando planifico previamente qué se observa, quién es observado, cómo se observa, cuándo y dónde se observa, cuándo y cómo
se registrarán las observaciones, qué observaciones se registrarán, cómo se analizarán los datos y qué utilización se hará de los
PEC 2018/2019
578 mismos, estaré cumpliendo con el carácter sistemático de la observación . Pág. 171 T 10 (último pto. del final de página)
PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
La observación , como técnica sistemática de recogida de datos , debe reunir ciertas características. El carácter acumulativo hace Definición que corresponde al CARÁCTER INTENCIONAL
referencia a que debe estar guiada por un objetivo o propósito, es decir, hay que precisar qué observar o cuáles eran las unidades (pág. 171, 2º pto al final de página")
579 de observación. Pág. 172 T 10 El carácter acumulativo permite unir unos resultados a otros tomados en distintas ocaciones 2018 - SO
a) Verdadero estableciendo, posteriormente, las correslaciones entre las sucesivas observaciones (pág.
172, 1r pto. de la página)
b) Falso
Entre las cualidades o características que debe reunir la observación como técnica sistemática de recogida de datos , se destaca
que el observador debe ser objetivo, imparcial, debe eliminar su influencia.
580 Pág. 172 T 10 (Carácter OBJETIVO de la observación, 2º pto. al principo de página) 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La observación debe presentar un carácter subjetivo, el observador debe utilizar su criterio personal actuando de forma parcial
con el fin de ejercer su influencia. 2014 - F1
581 Pág. 172 T 10 2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso Es de CARÁCTER OBJETIVO, el observador debe ser objetivo, imparcial y eliminar su
influencia.
Entre las características o cualidades de la observación como técnica sistemática de recogida de datos destaca el carácter subjetivo (Pág, 172, 2º pto al principio de la página.)
que implica que el observador valore y haga notar su influencia. 2017 - SO
582 Pág. 172 T 10
b) Falso
Los elementos clave para convertirse en un observador cualificado son: sensibilidad, agudeza y capacidad de percepción.
583 a) Verdadero Pág. 172 T 10 (últimas 2 líneas del párrafo después de los 2 puntos) 2012 - F1
b) Falso
Página 58

FUNCIONES
Entre las funciones de la observación conductual (Sattler , 1996), se encontraría la de permitir verificar la precisión de los informes
de los padres y profesores acerca de la conducta del sujeto. 2015 - F1
584 Pág. 172 T 10 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(2º Párrafo después de los 2 puntos y apartado "c")
Entre las funciones de la observación conductual dentro del proceso de evaluación (Sattler , 1996), se encontraría la de permitir
verificar la precisión de los informes de los padres y profesores acerca de la conducta del sujeto.
585 Pág. 172 T 10 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La observación no permite verificar la precisión de los informes de los padres y profesores acerca de las conductas del sujeto
La observación PERMITE verificar la precisión de los informes de los padres y profesores
observado.
586 Pág. 172 T 10 acerca de la conducta del sujeto observado Autoevaluación
a) Verdadero (2º Párrafo después de los 2 puntos y apartado "c")
b) Falso
En cuanto a las funciones que la observación conductual tiene dentro del proceso de evaluación, cabría destacar, siguiendo a
Sattler (1996) "informa sobre la conducta interpersonal y estilo de aprendizaje del alumno", entre otras.
587 Pág. 172 T 10 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En cuanto a las funciones que la observación conductual tiene dentro del proceso de evaluación, cabe destacar, entre otras, el
informar sobre la conducta interpersonaly el estio de aprendizaje del alumno (Sattler , 1996)
588 Pág. 172 T 10 (2º Párrafo y apartado "d") PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
La observación conductual en el proceso de evaluación informa sobre la conducta interpersonal y estilo de aprendizaje del alumno.
b) Falso
6. TIPOS DE OBESRVACIÓN: la observación en clase

Teniendo en cuenta el grado de implicación del observador en la situación observada, podemos hablar de tres tipos de
observación: participante, no participante y auto-observación
590 Pág. 173 T 10 (1r parrafo) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La observación participante exige la presencia del observador, que es quién recoge la información y comparte el contexto donde se
2012 - SO
produce la observación.
591 Pág. 173 T 10 2014 - F2
b) Falso
Un docente utiliza la técnica de la observación para reunir información sobre la conducta de los alumnos de su clase, siendo este (1r pto)
docente quién recoge la información y comparte el contexto donde se produce, por tanto, no encontraríamos ante un caso de
592 observación participante. Pág. 173 T 10 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La observación participante puede ser directa, si se hace directamente en contacto con la realidad, o indirecta, si se basa en
fuentes secundarias. 2014 - F1
593 Pág. 173 T 10 2016 - SR
a) Verdadero Definición que corresponde a la observación NO PARTICIPANTE (2º pto)
b) Falso
La observación participante exige la presencia del observador que es quién recoge la
Existen dos tipos de observación participante: directa (en contacto con la realidad) e indirecta (basada en fuentes secundarias). información y comparte el contexto donde se produce la observación (1r pto).
2013 - F2
594 a) Verdadero Pág. 173 T 10
2015 - F2
b) Falso
Página 59

En la observación participante, el observador es sujeto y objeto, es decir*, observa y es un elemento del conjunto observado. ( * En 2012 - F1
la PEC 2013/2014 no se incluye el "es decir") 2013 - F1
595 Pág. 173 T 10 Definición que corresponde a la AUTO-OBSERVACIÓN (3r pto).
PEC 2013/2014
a) Verdadero
En la observación no participante, el observador apenas participa en la situación que se va a observar y puede ser directa, si se
hace directamente en contacto con la realidad, o indirecta, si se basa en fuentes secundarias.
596 Pág. 173 T 10 (2º pto) 2017 - SO
a) Verdadero
b) Falso
En la auto-observación, el observador apenas participa en la situación en que se va a observar. Definición que corresponde a la observación NO PARTICIPANTE (2º pto)
2012 - SO
597 a) Verdadero Pág. 173 T 10 En la auto-observación el obsrvador es sujeto y objeto, es decir, observa y es un elemento 2013 - SR
b) Falso del conjunto observado (3r pto).
El Equipo de Orientación Educativa de un centro diseña, junto con el docente, un "Role-Playing" para registrar conductas sociales
en un grupo de alumnos. El profesor será quién recoja la información y comparta el contexto donde se produce la observación,
598 encontrándonos ante un caso de auto-observación. Pág. 173 T 10 Definición que corresponde a la observación PARTICIPANTE (1r pto) PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
La auto-observación implica el registro a través de procedimientos mecánicos : especo unidireccional, registros magnetofónicos,
"video-tape", filmación, telemetría, sobre respuestas motoras y/o fisiológicas. Definición que corresponde a la observación NO PARTICIPANTE 2017 - F1
599 Pág. 173 T 10 (Cuadro, 1ª fila) 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En un gabinete de orientación, la orientadora observa y registra, a través de una grabación realizada en el aula utilizando una
cámara, la conducta de un niño de 3 años en una situación de juego libre. En este caso nos encontramos ante una observación de Definición que corresponde a la observación NO PARTICIPANTE, donde el registro se realiza
600 tipo participante. Pág. 173 T 10 a través de procedimientos mecánicos, como sería, en este caso, la cámara. 2019 - SR
a) Verdadero (Cuadro, 1ª fila)
b) Falso
El departamento de orientación de un centro desea conocer la ansiedad ante los exámenes de un alumno de primero de
bachillerato con dificultades, para ello, una orientadora registrará las respuestas motoras y fisiológicas del alumno durante la
Definición que corresponde a la observación PARTICIPANTE, con Observador ajeno.
601 realización de un examen, encontrándonos así ante un caso de autoobservación participante. Pág. 173 T 10 (Cuadro,2ª fila)
2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En toda observación sistemática es preciso determinar con anterioridad una serie de aspectos significativos y necesarios par que la
observación que se realice tenga dicho carácter.
602 Pág. 174 T 10 (1r párrafo) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
En cuanto al contenido —qué observar — la observación solo podrá referirse a ciertas conductas (motoras o fisiológicas). En cuanto al contenido, la observación puede estar referida a DIVERSOS TIPOS DE
CONDUCTA (motoras, fisiológicas, verbales…), a determinados atributos o rasgos, a
603 a) Verdadero Pág. 174 T 10 interacciones, e incluso a los resultados de las conductas.
2018 - SO
b) Falso (Pto. 1. en la mitad de página)
Esta distinción corresponde a SEGÚN LA SITUACIÓN EN LA QUE SE REALIZA LA

Respecto al sujeto que realiza la observación —quién observa— se puede distinguir entre situaciones artificales o de laboratorio y OBSERVACIÓN (Dónde observar) (pto.4 al final)
situaciones naturales (que sería el caso del a observación en el aula)
604 Pág. 174 T 10 Respecto al sujeto que reailza la observación (quién observa) se diferencia según la
PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso obeservación se dirija a hechos internos o externos del propio sujeta (Pto. 2. en la mitad de
página)
Página 60

Según la situación en la que se realiza la observación , se puede distinguir entre situaciones artificiales o de laboratorio y
situaciones naturales. 2013 - F1
605 Pág. 174 T 10 (pto.4 al final de página)
2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La ventaja de la observación en situaciones artificiales o de laboratorio es que permite realizar un estudio contextualizado de los Definición que corresponde a la observación en SITUACIONES NATURALES (dentro del aula)
factoresy elementos que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje, así como de aspectos de comunicación e (1r párrafo del apartado "b")
606 intervención. Pág. 175 T 10 Dentro de las situaciones artificiales o de laboratorio se pueden diferenciar distintos
PEC 2018/2019
a) Verdadero grados o niveles de control sobre las variables situacionales presentes y el grado de realismo
b) Falso de la situación artificial. (apartado "a")
2012 - F2
La observación en aula permite realizar un estudio contextualizado de los factores y elementos que intervienen en la situación de 2014 - SR
enseñanza-aprendizaje*, así como de aspectos de comunicación e intervención. ( * el examen 2012-F2 finaliza después de "aprendizaje") 2015 - F1
607 Pág. 175 T 10 (1r párrafo del apartado "b) Situaciones naturales")
2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso 2017 - F1
2018 - SO
La observación en el aula no permite realizar un estudio contextualizado de los factores y elementos que intervienen en la
situación de enseñanza-aprendizaje. SÍ PERMITE realizar este estudio contextualizado.
608 Pág. 175 T 10 (1r párrafo del apartado "b) Situaciones naturales")
2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
7. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN

La observación sistemática presenta ciertas limitaciones y riesgos que provienen, en primer lugar, del propio observador, ya que es
quien registra e interpreta lo observado.
609 Pág. 176 T 10 (penúltimo párrafo) 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El "acuerdo inter jueces" permite comprobar los datos obtenidos por un observador con los datos de otros observadores.
2017 - SO
610 a) Verdadero Pág. 176 T 10 (Últimas líneas del penúltimo párrafo)
2019 - SR
b) Falso
Una de las limitaciones de la observación puede provenir de la reactividad del sujeto observado, que modifica su conducta por el
hecho de sentirse observado.
611 Pág. 176 T 10 (último párrafo) 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Una de las limitaciones de la observación conductual es que no permite hacer comparaciones entre conductas en situación de
Una de las FUNCIONES de la observación conductual es permitir las comparaciones entre
prueba y en ambientes más naturales. Pág. 176 PEC 2017/2018
612 T 10 conducta en situación de prueba y en ambientes más naturales (Pág.172, apartado "e" al
a) Verdadero y 177 PEC 2020/2021
final)
b) Falso
Una de las limitaciones de la observación es no resultar útil para el estudio de conductas individuales y grupales que tienen una
influencia relativamente alta y que son difícilmente evaluables con los tests e instrumentos de medida. Pág. 176
613 T 10 2015 - SO
a) Verdadero y 177
b) Falso Una de sus VENTAJAS es que resulta útil para el estudio de conductias individuales y
grupales que tienen una frecuencia relativamente alta y son dificilmente evaluables con los
test e instrumentos de medida. (Pág. 177, 1r pto).
La observación no es útil para el estudio de conductas individuales y grupales que tienen una frecuencia relativamente alta.
b) Falso
Página 61

En relación a las ventajas de la observación destaca su contribución a un conocimiento más profundo de los alumnos para
ayudarles y apoyarles en sus necesdiades educativas.
615 Pág. 177 T 10 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(2º pto. en el centro de la página)
La observación en aula contribuye a la mejora del conocimiento acerca de los alumnos, con el fin de ayudarse y apoyarles en sus
necesidades.
616 Pág. 177 T 10 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La observación no contribuye a un conocimiento más profundo de los alumnos para ayudarles a apoyarles en sus necesidades
educativas. SI CONTRIBUYE a un conocimiento más profundo de los alumnos.
617 Pág. 177 T 10 (2º pto)
2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Entre las ventajas de la observación se encuentra su aportación para la valoración del progreso de un alumno desde el comienzo
hasta el final de la evaluación. 2013 - SR
618 Pág. 177 T 10 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(3r pto)
Una de las ventajas de la observación es su contribución para la valoración del progreso de un alumno desde el comienzo hasta el
final de la evaluación.
619 Pág. 177 T 10 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En relación a los inconvenientes de la observación , hay que destacar, entre otros: su escasa contribución para la valoración del
Una de sus VENTAJAS, precisamente, es su aportación para la valoración del progreso de un
progreso de un alumno desde el comienzo hasta el final de la evaluación.
620 Pág. 177 T 10 alumno desde el comienzo hasta el final de la evaluación 2017 - SO
a) Verdadero (3r pto)
b) Falso
Entre las ventajas de la observación se encuentra su carácter complementario con las otras técnicas de instrumentos de recogida
de información.
621 Pág. 177 T 10 (4º pto) 2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La técnica de observación no sirve de complemento con las otras técnicas e instrumentos de recogida de la información
Una de sus ventajas es su CARÁCTER COMPLEMENTARIO con otas técnicas e instrumentos
622 a) Verdadero Pág. 177 T 10 de recogida de información (4º pto)
2012 - F1
b) Falso
8. TÉCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL
Las técnicas de registro observacional constituyen un instrumento esencial para operativizar el método observacional.
Pág. 177
622 a) Verdadero T 10 (último párrafo de la página) Autoevaluación
a 182
b) Falso
Las técnicas de registro observacional no constituyen un instrumento esencial para operativizar el método observacional. 2013 - SR
SÍ CONSTITUYEN un instrumento esencial para operativizar el método observacional
623 a) Verdadero Pág. 177 T 10 (último párrafo de la página)
2012 - SR
b) Falso 2016 - F2
Las técnicas de registro observacional pueden clasificarse en: registro narrativo, registro de intervalo, registro de eventos y registro
de calificaciones. Pág. 177
624 T 10 (títulos de los diferentes apartados) 2014 - SR
a) Verdadero a 182
b) Falso
Página 62

REGISTRO NARRATIVO
En el registro narrativo existe una estructuración previa que guía la recogida de información estableciendo códigos y categorías
En el registro narrativo NO EXISTE una estructuración previa que guie la recogida de
específicas.
625 Pág. 178 T 10 información y NO RECURRE a procedimientos cuantitativos como cógidos o categorías 2013 - F1
a) Verdadero específicas (A partir de la 4ª línea del 1r párrafo)
b) Falso
El registro narrativo es un procedimiento que consiste en observar una conducta específica, selecionada previamente. Corresponde al REGISTRO DE EVENTOS (p.181, 1r párrafo).
626 a) Verdadero Pág. 178 T 10 El registro narrativo es la descripción de la conducta natural de un sujeto o grupo de
2014 - SR
b) Falso sujetos, registrada por los observadores (pág.178, 1r párrafo)
En la técnica de registro narrativo continuo observacional, el observador registra algún hecho significativo digno de mención para
Definición que corresponde al Registro narrativo ANECDÓTICO.
el observador.
627 Pág. 178 T 10 En el registro CONTINUO, el observador registra la conducta a medida que se produce (2 PEC 2012/2013
a) Verdadero puntos en la primera mitad de la página)
b) Falso
Entre las ventajas del registro narrativo está su adecuación para obtener datos cuantificables.
b) Falso Es una de sus LIMITACIONES, ya que NO ES ADECUADO para obtener datos cuantificables.
(1r pto al final de página) .
Una de las ventajas del registro narrativo es su adecuación para la obtención de datos cuantificables.
b) Falso
Entre las limitaciones del registro narrativo se encuentra su inutilidad como método para la observación de grupos.
Es una de sus VENTAJAS, ya que tiene utilizad como método para la observación de grupos
630 a) Verdadero Pág. 178 T 10 (3r pto de mitad de página)
2014 - SO
b) Falso
REGISTRO DE INTERVALO
El registro de intervalo es una técnica de registro que consiste en dividir el periodo de observación en segmentos breves.
631 a) Verdadero Pág. 179 T 10 (principio del 1r párrafo del apartado "6.2. Registro de Intervalo") 2014 - SO
b) Falso
Dentro de las técnicas de registro observacional, el registro de intervalo es la descripción —escrita o grabada— de la conducta
natural de un sujeto o grupo de sujetos, registrada por los observadores, los profesores o los padres.
632 Pág. 179 T 10 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La técnica de registro de intervalo observacional es la descripción de la conducta natural de un sujeto o grupo de sujetos,
registrada por los observadores.
633 Pág. 179 T 10 Definición que corresponde al REGISTRO NARRATIVO 2012 - F1
a) Verdadero
(Pág. 178, 1r párrafo)
b) Falso
El registro de intervalo consiste en dividir el periodo de observación en segmentos breves o 2013 - SR
El registro de intervalo, se estructura como si fuera una narración, registrando las conductas con diferentes grados de detalle. intervalos, donde el observador anota sise manifiesta la conducta a observar dentro de cada 2016 - F2
634 a) Verdadero Pág. 179 T 10 intervalo (pág. 179, principio del 1r párrafo) 2018 - F2
b) Falso 2020 - F1
2014 - F1
En el registro de intervalo se describen los hechos sin recurrir a procedimientos de registro cuantitativo. 2015 - F1
2016 - SR
b) Falso 2019 - F2
2020 - F1
Dentro del registro de intervalo, si se desea obtener información sobre la intensidad de la conducta, se deberá registrar el número
o frecuencia de intervalos en los que ocurre o no la conducta a observar.
636 Pág. 179 T 10 (2º párrafo del apartado "6.2.Registro de intervalo") 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 63

Entre los distintos procedimientos de registro de intervalo , en función de la ocurrencia de la conducta dentro de intervalos
específicos, se encuentra la técnica de "muestreo de tiempo parcial " consistente en el registro de la conducta sólo cuando se
637 presenta al inicio del intervalo y tiene una duración del intervalo completo. Pág. 179 T 10 2017 - SO
Definición del muestreo de TIEMPO DE INTERVALO COMPLETO (pág.180, apartado "b")
a) Verdadero
b) Falso En el muestreo de tiempo parcial, se registra una vez durante el intervalo, con
independencia de la duración o del número de veces que aparece dicha conducta en dicho
Dentro de los distintos procedimientos de registro de intervalo , el muestreo de tiempo parcial , es especialmente útil cuando se
intervalo (pág.179, apartado "a" a fin de página).
desea conocer conductas que se realizan sin interrupción durante un periodo prolongado de tiempo.
638 Pág. 179 T 10 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En el registro de intervalo , en la técnica denominada muestreo de tiempo parcial , la conducta se registra sólo cuando se da al final
del intervalo. Definición que corresponde a la técnica de muestreo de INTERVALO DE TIPO
639 Pág. 179 T 10 MOMENTÁNEO (pág.180, apartado "d")
2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Entre las ventajas del registro de intervalos se encuentra su visión natural de la conducta y su profundización en las mismas. Dos de las LIMITACIONES del registro de eventos son que NO DA UNA VISIÓN NATURAL de
640 a) Verdadero Pág. 180 T 10 la conducta y que PROFUNDIZA POCO en las conductas. 2017 - F1
b) Falso (1r y 3r guion al final de la página)
REGISTRO DE EVENTOS
El registro de eventos es de utilidad para ciertas conductas que tienen inicios y finales definidos con claridad.
2015 - F2
641 a) Verdadero Pág. 181 T 10 (mitad del primer párrafo)
2017 - F2
b) Falso
Definición que corresponde al REGISTRO DE CALIFICACIONES
En el registro de eventos primero se observa la conducta y después se la califica en una escala de puntos o lista de verificación. (pág.182, principio del 1r párrafo)
642 a) Verdadero Pág. 181 T 10 El registro de eventos consiste en observar una conducta específica, seleccionada
2018 - F2
b) Falso previamente, y registrarla a medida que ocurre durante el período de observación (pág.181,
1r párrafo)
Una de las ventajas del registro de eventos es que facilita información sobre la frecuencia con que se manifiesta una conducta y sus
cambios.
643 Pág. 181 T 10 (1r guion del apartado "6.3. Registro de eventos") 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Entre las ventajas del registro de eventos cabe destacar que es un procedimiento especialmente adecuado para conductas de alta
Una de sus LIMITACIONES es que NO ES ADECUADO paraa conductas de alta frecuencia o
frecuencia o que varían en duración.
644 Pág. 181 T 10 que varían de duración. 2019 - SR
a) Verdadero (Antepenúltimo guion de la página)
b) Falso
En el registro de eventos se necesita seleccionar previamente la conducta específica a observar, si bien tiene como ventaja que
Aunque es cierto que se necesita seleccionar la conducta específica previamente, una de sus
requiere un bajo nivel de atención por parte del observador.
645 Pág. 181 T 10 LIMITACIONES es que requiere un alto nivel de atención por parte del observador. 2020 - F2
a) Verdadero (1r párrafo del apartado "6.3." y último guión a final de página)
b) Falso
Entre las limitaciones del registro de eventos se encuentra el no permitir el registro de aspectos importantes de la conducta como
duración, frecuencia e intensidad.
646 Pág. 181 T 10 Esta es una liitación del REGISTRO DE CALIFICACIONES (pág.182, último guion de la página) 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Página 64

REGISTRO DE CALIFICACIONES
La técnica de registro de calificaciones, adolece de un mayor grado de subjetividad que las otras técnicas de registro.
2017 - SR
647 a) Verdadero Pág. 182 T 10 (Final del 1r párrafo)
2019 - SO
b) Falso
El registro de calificaciones no permite evaluar aspectos globales de la conducta, teniendo un uso limitado a un escaso tipo de
conductas. Es ÚTIL para evaluar aspectos más globales de la conducta (2º párrafo) y facilita el registro
648 Pág. 182 T 10 de gran VARIEDAD de tipos de conducta (1e guion de sus ventajas).
2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El registro de calificaciones no permite registrar gran variedad de tipos de conducta.

Una de sus VENTAJAS es que permite registrar gran variedad de tipos de conducta (1r
guion)
b) Falso
9. SISTEMAS DE CODIFICACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE UNA EVALUACIÓN OBSRVACIONAL. INFORME OBSERVACIONAL

Los sistemas de codificación observacional constituyen procedimientos para establecer dos o más categorías de observaciones
conductuales.
650 Pág. 183 T 10 (1r párrafo del apartado "7. Sistemas de codificación….") 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Página 65
TEMA 5 - La ENTREVISTA y los AUTO-INFORMES
1. CONCEPTO, OBJETIVOS Y ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA
La entrevista ha sido y es el instrumento más utilizado dentro del ámbito del diagnóstico.
2017 - SR
651 a) Verdadero Pág. 187 T 11 (principio del 1r párrafo)
2019 - SO
b) Falso
Un autor que dio un fuerte impulso a la entrevista fue C. Rogers (1957), a través de su conocida entrevista "no directiva" o
"centrada en el cliente" que pretende conseguir la expresión de sentimientos del entervistado en un clima de aceptación. 2017 - SO
2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
En la actualidad, la entrevista aún no se ha consolidado como un instrumento de importancia en el diagnóstico pedagógico, debido
principalmente a su escaso valor descriptivo (López y Silva, 1985). En la actualidad, la entrevista SE HA CONSOLIDADO como un instrumento de gran
653 Pág. 188 T 11 importancia en el diagnóstico pedagógico, de GRAN VALOR DESCRPTIVO. (2º párrafo)
2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
No aparece de forma literal en el libro, pero puede deducirse:
La entrevista como instrumento fundamental del diagnóstico precede a cualquier modalidad de toma de decisiones En la actualidad, la entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia
654 a) Verdadero Pág. 188 T 11 en el diagnóstico pedagógico, de gran valor descriptivo y calidad psicométrica, y muy util Autoevaluación
b) Falso para el diseño y aplicación de un programa de intervención conductual (López y Silva) (2º
párrafo)
CONCEPTO DE ENTREVISTA
La entrevista es considerada como el más extendido e importante tipo de auto-informe , sin embargo, rebasa los límites propios de
las técnicas de auto-informe, ya que también es utilizada para recoger información sobre el sujeto, facilitada por personas
655 allegadas a él (García Marcos, 1983). Pág. 188 T 11 (mitad del 1r párrafo del apartado "2. Concepto …") 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La entrevista es considerada como el más extendido e importante tipo de auto-informe , ajustándose a los límites propios de las
La entrevista REBASA LOS LÍMITES propios de las técnicas de auto-informe, ya que tambiéne
técnicas de auto-informe, al recabar información sobre el propio sujeto. 2018 - F2
656 Pág. 188 T 11 s utilizada para recoger información sobre el sujeto, facilitada por personas allegadas a él.
2020 - F2
a) Verdadero (3 últimas líneas 1r párrafo del apartado "2")
b) Falso
La entrevista no puede ser utilizada para recoger información sobre el sujeto facilitada por personas allegadas a él. La entrevista también ES UTILIZADA para recoger información sobre el sujeto, facilitada por
657 a) Verdadero Pág. 188 T 11 personas allegadas a él. 2019 - F2
b) Falso (2 últimas líneas del 1r párrafo del apartado "2")
La entrevista es un proceso no intencional y unidireccional de relación personal

b) Falso La entrevista es un PROCESO INTENCIONAL, al estar referido a unos objetivos concretos
planteados, y BIDIRECCIONAL, entre entrevistardor y entrevistado.
La entrevista es un proceso no intencional, al estar referido a unos objetivos planteados. (a partir de la 2ª línea del 2º párrafo del apartado "2")
b) Falso
La entrevista personal constituye una técnica de recogida de información que tiene una amplia tradición en el diagnóstico
pedagógico y que se revela como un importante complemento de otras técnicas de recogida de información.
660 Pág. 188 T 11 (Últimas 4 líneas del 2º párrafo del apartado "2") 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 66

OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA
Los objetivos de la entrevista , en relación a los aspectos interpersonales *, son: facilitar la comunicación interpersonal, conseguir
el conocimiento mutuo, favorecer la implicación del alumno y de las familias y establecer la cooperación. 2014 - F2
661 ( * en las PECs pone "en relación a los aspectos interpersonales los objetivos de la entrevista son") Pág. 190 T 11 PEC 2017/2018
b) Falso
(1r pto de la página y 4 guiones siguientes)
En relación a los aspectos interpersonales , la entrevista podría tener los siguientes objetivos: facilitar la comunicación
interpersonal, conseguir el conocimiento mutuo, favorecer la implicación del alumnado y de las familias y establecer la 2016 - F2
662 cooperación. Pág. 190 T 11 2018 - F2
b) Falso
ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA
Según Lázaro y Asensi (1989), en toda entrevista hay tres elementos clave: el entrevistador, el entrevistado y la relación entre
ambos.
663 Pág. 190 T 11 (Principio del apartado "3 Elementos ...") 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
De acuerdo con Lázaro y Asensi (1989) en toda entrevista hay cuatro elementos clave: el entrevistador, el guion, el ambiente y la 2015 - F1
2016 - SR
motivación.
664 Pág. 190 T 11 2017 - F1
Son 3 ELEMENTOS clave:
b) Falso entrevistador – entrevistado – relación entre ambos . 2020 - F1
(Principio del apartado "3 Elementos ...")
Los elementos de la entrevistas son solamente el entrevistador y el entrevistado.
b) Falso
Un buen entrevistador no debe adaptar el nivel de lenguaje a la capacidad del entrevistado.

Un buen entrevistador DEBE ADAPTAR el nivel del lenguaje a la capacidad del entrevistado
666 a) Verdadero Pág. 191 T 11 (3r guion el principio de página)
2013 - F2
b) Falso
Entre las condiciones que debe reunir un buen entrevistador estaría ser objetivo e imparcial.
667 a) Verdadero Pág. 191 T 11 (penúltimo guión al principio de página) 2018 - SR
b) Falso
El elemento más importante de la entrevista es el entrevistador, pues de él dependerá el establecimiento de la relación simétrica El elemento más importante de la entrevista es la RELACIÓN ENTREVISTADOR-
ENTREVISTADO (1r párafo del apartado "c" a final de página)
que caracteriza la entrevista.
668 Pág. 191 T 11 PEC 2016/2017
a) Verdadero La relación entrevistardor-entrevistado es ASIMÉTRICA
b) Falso (último guion de la página)
La relación entrevistado–rentrevistado, se considera el elemento más importante de la entrevista. PEC 2017/2018

669 a) Verdadero Pág. 191 T 11 (1r párafo del apartado "c" a final de página) PEC 2018/2019
La relación entrevistador–entrevistado, se entiende como una relación personal de comunicación y recogida de información, en la
que a veces se da una interacción fluida y mutua, dirigida a ayudar ante un problema o situaciónd eterminada, o a facilitar el
670 desarrollo o la elección profesional del entrevistado. Pág. 191 T 11 (1r párafo del apartado "c" a final de página) 2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 67
La relación entrevistado–rentrevistado, se caracteriza por ser asimétrica, existiendo una diferenciación de roles entre los dos
participantes.
671 Pág. 191 T 11 (Último guion de la página) 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La relación establecida entre entrevistador y entrevistado es simétrica, dando lugar a una igualación de roles.
La relación es ASIMÉTRICA 2014 - F1
672 a) Verdadero Pág. 191 T 11 (último guion de la página) 2015 - F1
b) Falso
La relación entrevistador–entrevistado se caracteriza por ser una relación formal y simétrica

La relación es ÚNICA - ASIMÉTRICA y DINÁMICA
(final de pág 191 y principio de 192)
b) Falso
Una de las características de la relación entrevistador–entrevistado es que es dinámica.

674 a) Verdadero Pág. 192 T 11 (guion al principio de página) 2013 - F1
b) Falso
En la entrevista , la relación entrevistador-entrevistado es de carácter estático, pues es el entrevistador quien influye enel
entrevistado.
675 Pág. 192 T 11 PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso La relación es DINÁMICA,en la que ambos se influye entre sí
(guion al principio de página)
Una de las carácterísticas de la relación entrevistador–entrevistado es que es estática.
b) Falso
2. TIPOS DE ENTREVISTAS - ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES (Carácterísticas y pautas para su realización)
TIPOS DE ENTREVISTA
La entrevista se puede clasificar según sus objetivos y según su grado de estructuración.

677 a) Verdadero Pág. 192 T 11 (1r párrafo del apartado "4") Autoevaluación
b) Falso
Segúnl os objetivos de la entrevista, es PALENCHANO quien propone estos tipos de
En función de su relación con las actividades diagnósticas , Nay (1979) distingue dos tipos de entrevista: la entrevista de entervista (2º párrafo del apartado "4").
investigación o encuesta y la entrevista de intervención (diagnostica o terapéutica).
678 Pág. 192 T 11 PEC 2016/2017
a) Verdadero En función de su relación con las actividades diagnósticas, Nay distingue TRES TIPOS de
b) Falso enrtevistas: entrevista de recepción , entrevista anamnésica y entrevista de planificación
(3r párrafo del apartado "4")
Por su finalidad, la entrevista puede ser informativa, diagnóstica, terapéutica y orientativa (Lázaro y Asensi , 1989)
b) Falso
(apartado "a" y 4 ptos. siguientes)
Dentro de las distintas tipologías de entrevista , por su finalidad, la entrevista puede ser informativa, diagnóstica, terapéutica y
orientativa (Lázaro y Asensi , 1989).
680 Pág. 193 T 11 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Esos son los tipos de entrevista según la TÉCNICA UTILIZADA (apartado "c" y puntos al final
Por su finalidad, la entrevista puede ser libre, estandarizada y estructurada. de página)
PEC 2017/2018
b) Falso Según su finalidad puede ser: informativa , diagnóstica , terapéutica y orientativa
(apartado "a" y 4 ptos. siguientes)
Página 68
Según su finalidad, la entrevista se clasifica en (Lázaro y Asensi, 1989): inicial, periódica y final.
Esos son los tipos de entrevista según el MOMENTO DEL PROCESO DIAGNÓSTICO (pág.194,
apartado "c" y 3 ptos.)
b) Falso
La entrevista terapéutica tiene por objetivo producir cambios, más o menos duraderos en la conducta del entrevistado a través de
la utilización de las áreas o contenidos que se están explorando.
683 Pág. 193 T 11 (último guion del mismo apartado) 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a la ENTREVISTA INFORMATIVA
La entrevista terapéutica es la que tiene por finalidad obtener información del entrevistado -datos personales, familiares, (1r pto. del apartado "a) Por su finalidad)
escolares- para conocer una situación, una dificultad, una conducta, etc. La entrevista terapéutica tiene por objetivo producir cambios, más o menos duraderos en la 2016 - SO
684 Pág. 193 T 11 conducta del entrevistado a través de la utilización de las áreas o contenidos que se están 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso explorando
(último guion del mismo apartado)
Por su finalidad, la entrevista puede ser informativa, diagnóstica, terapéutica y orientativa, mientras que por la técnica utilizada,
puede ser libre, estandarizada y estructurada. 2017 - F1
685 Pág. 193 T 11 (ptos. del apartado "a" y del apartado "b")
2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
De acuerdo con Lázaro y Asensi (1989) en función de la técnica utilizada, la entrevista puede ser informativa, diagnóstica,
terapéutica u orientativa.
686 Pág. 193 T 11 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Esos son los tipos de entrevista según su FINALIDAD
Desde la perspectiva de la orientación escolar, la entrevista de tipo diagnóstico y de tipo terapéutico, pertenecen al criterio de la (ptos. del apartado "a") .
técnica utilizada.
687 Pág. 193 T 11 En función de la técnica utilizada, la entrevista puede ser libre , estandarizada o 2012 - F2
a) Verdadero
estructurada . (ptos. del apartado "b")
b) Falso
Atendiendo a la técnica utilizada, la entrevista puede ser informativa, diagnóstica, terapéutica y orientativa.
b) Falso
Una profesora de Educación Primaria se dispone a realizar una entrevista elaborada con anterioridad a las familias de sus alumnos, Definición que correspodne a la ENTREVISTA ESTANDARIZADA
dicha entrevista está constituída por una serie de preguntas sencillas y cortas, que se pueden aplicar de la misma ofrma a todas las (2º pto del apartado "b")
689 familias. en este caso la profesora estará haciendo uso de una entrevista de tipo libre. Pág. 193 T 11 La entrevista libre es la entrevista no estructurada, en la que el entrevistador actúa sin
PEC 2019/2020
a) Verdadero esquemas ni planificación, es decir, viene a ser una conversación informal y casi espontánea,
b) Falso en la que el entrevistador se expresa con naturalidad (1r pto del apartado "b").
Una orientadora ha diseñado una entrevista constituida por una serie de preguntas sencillas y cortas que se pueden aplicar de la
misma forma a todos los alumnos y cuyas respuestas se pueden objetivar, por tanto, nos encontraríamos ante una entrevista
690 estandarizada Pág. 193 T 11 (2º pto del apartado "b") 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La entrevista , según el momento del proceso diagnóstico en que se realice, puede ser inicial, periódica o final.
691 a) Verdadero Pág. 194 T 11 (apartado "c" y 3 ptos). PEC 2012/2013
b) Falso
Página 69
Según el momento del proceso diagnóstico, la denominada entrevista periódica , es una toma de contacto con el entrevistador, a
través del establecimiento de un clima de confianza y de comunicación.
692 Pág. 194 T 11 2014 - F2
a) Verdadero
Definición que corresponde a la ENTREVISTA INICIAL
b) Falso (1r pto. Del apartado "c")
La entrevista periódica es la que se realiza cada cierto tiempo a lo largo del curso y
La entrevista periódica es una toma de contacto con el entrevistado para ofrecer ayuda y orientación por parte del entrevistador. trayectoria escolar, en particular,en el paso de un ciclo a otro y de una etapa a otra (2º pto)
b) Falso
La entrevista inicial es la que se realiza cada cierto tiempo a lo largo del curso y trayectoria escolar, en particular en el paso de un Corresponde a la ENTREVISTA PERIÓDICA (2º pto del apartado "c").
ciclo a otro y de una etapa a otra.
694 Pág. 194 T 11 La entrevista inicial es una toma de contacto con el entrevistado para ofrecer ayuda y 2015 - F1
a) Verdadero orientación por parte del entrevistador, a través del establecimiento de un clima de
b) Falso confianza y comunicación (1r pto).
Según los destinatarios la entrevista puede clasificarse en: informativa, diagnóstica, terapéutica y orientativa. Esos son los tipos de entrevista según su FINALIDAD (Pág. 193 Apartado "a") 2013 - SO
2016 - F1
695 a) Verdadero Pág. 194 T 11 Los tipos de entrevista según sus destinatarios son: entrevista con alumnos , con profesores 2016 - SO
b) Falso y con padres (família). (Pág. 194, apartado "d) Según los destinatarios") 2018 - F1
ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES
La entrevista con el alumno es una técnica de exploración * muy utilizada en el diagnóstico pedagógico, sobre todo en educación
secundaria, para conocer aspectos personales del alumno y a la vez es complemento de otras técnicas de evaluación. ( * el exámen 2013 - F1
2020 - Sep(1)
696 2020-Sep(1) no incluye la apreciación "de exploración") Pág. 194 T 11 (penúltimo párrafo)
2020 - Sep(2)
b) Falso
La entrevista con el alumno es una técnica de exploración muy utilizada en el diagnóstico pedagógico, sobre todo en educación
primaria, siendo conveniente que la entrevista sea abierta. Es la técnica de exploración más utilizada en educación SECUNDARIA, y es conveniente que 2016 - SR
697 Pág. 194 T 11 sea SEMI-ESTRUCTURADA (5 primeras líneas del penúltimo párrafo) 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Es conveniente que la entrevista con un alumno de Educación Secundaria sea semi-estructurada. 2012 - F2
2012 - SR
b) Falso 2016 - SO
(3 últimas líneas del penúltimo párrafo de la página)

En la entrevista con alumnos es conveniente que la entrevista sea semi-estructurada y que el objetivo esté bien definido con
esquemas o pautas preparadas con anterioridad, pero abiertas para que se permita al alumno cierta espontaneidad.
699 Pág. 194 T 11 2017 - F1
a) Verdadero
b) Falso
En el caso de realizar una entrevista con un alumno, es conveniente que optemos por que ésta sea estructurada, con un objetivo Es convenitnete que la entrevista sea SEMI-ESTRUCTURADA y que el objetivo esté bien
bien definido con anterioridad, a fin de evitar la espontaneidad del estudiante. definido con esquemas o pautas preparadas con anterioridad, pero abiertas para que se
700 Pág. 194 T 11 PERMITA CIERTA ESPONTANEIDAD al alumno.
2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso (últimas 3 líneas del penúltimo párrafo)
Es conveniente que la entrevista con un alumno de educación secundaria sea no estructurada.

Es conveniente que sea SEMI-ESTRUCTURADA 2013 - SR
701 a) Verdadero Pág. 194 T 11 (3 últimas líneas del penúltimo párrafo de la página) 2016 - F2
b) Falso
Página 70

La entrevista con los padres es el mejor medio de comunicación entre entrevistadores y padres para el intercambio mutuo de ideas
e información sobre el proceso educativo de su hijo. 2014 - F1
702 Pág. 196 T 11 (1r párrafo del apartado "Entrevistas con la familia")
2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Como pautas que pueden servir de guía para estructurar una entrevista con la familia, cabría destacar tres apartados: datos sobre
el alumno en su contexto familiar, datos sobre el propio medio familiar y datos sobre la relación familia-escuela.
703 Pág. 197 T 11 (líneas después del 1r guion de la página y 3 guiones posteriores) 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
3. PROCESO, ESTRATEGIAS Y VALORACIÓN DE LA ENTREVISTA

PROCESO DE LA ENTREVISTA
Todas las entrevistas , independientemente de su tipo concreto, tienen en común una serie de fases o etapas que es preciso 2013 - SO
diferenciar. 2014 - F2
704 Pág. 197 T 11 (último párrafo de la página)
2015 - F1
a) Verdadero
Las fases o etapas de una entrevista, dependerán de su tipo concreto, no siendo posible establecer unas fases o etapas generales. Todas las entrevistas, INDEPENDIENTEMENTE DE SU TIPO concreto, tienen en común una
705 a) Verdadero Pág. 197 T 11 SERIE DE FASES O ETAPAS. 2018 - F2
b) Falso (párrafo al final de página)
Las fases de la entrevista son más un recurso organizativo que una estructuración rígida e inflexible de la misma.
706 a) Verdadero Pág. 197 T 11 (A partir de la 3ª línea del último párrafo) Autoevaluación
b) Falso
Todas las entrevistas presentan una estructuración rígida e inflexible que el entrevistador ha de respetar.
Las fases de la entrevista son más un RECURSO ORGANIZATIVO que una estructuración
707 a) Verdadero Pág. 197 T 11 rígida ei nflexible. (A partir de la 3ª línea del último párrafo)
2014 - F1
b) Falso
Con bastante generalidad, se suelen distinguir seis fases en la realización de una entrevista : prevención, percepción, observación,
apertura, desarrollo y finalización.
708 Pág. 198 T 11 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Se suelen distinguir seis fases en la realización de una entrevista: prevención, percepción, observación, apertura, desarrollo y Se distinguen CUATRO FASES:
finalización. planificación - apertura - desarrollo - finalización.
709 Pág. 198 T 11 2018 - F1
a) Verdadero (1r párrafo)
b) Falso
Las fases del proceso de la entrevista son: de planificación, de apertura y de desarrollo.

b) Falso
La fase de planificación de la entrevista debe hacerse examinando la información con la que se cuenta del entrevistado: edad,
sexo, informes anteriores si los hubiera, anamnesis escolar, curso y expediente académico.
711 Pág. 198 T 11 (tres últimas líneas del 1r párrafo del apartado "6.1. Fase de Planificación") 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Página 71
La fase de planificación de la entrevista es una "toma de contacto" que debe comenzarse con la representación de los Definición que corresponde a la fase de APERTURA
(principio del 1r párrafo del apartado "6.2. Fase de Apertura")
interlocutores, y que persigue establecer un clima adecuado de confianza.
712 Pág. 198 T 11 La fase de planificación es una fase de peparación de la entrevista donde la planificación 2016 - SR
a) Verdadero debe hacerse examinando la información con la que se cuenta del entrevistado (pág.198, 1r
b) Falso párrafo del apartado "6.1. Fase de planificación")
En la entrevista , durante la fase de planificación, el entrevistador intentará convencer al entrevistado del valor que tiene la
exposición objetiva del relato.
713 Pág. 198 T 11 2017 - SO
a) Verdadero
Definición que corresponde a la fase de DESARROLLO
b) Falso (pág. 199, principio del 1r párrafo)
La fase de planificación de la entrevista es la fase central de la misma, en la que el entrevistador intentará convencer al
entervistado del valor que tiene la exposición objetiva del relato. 2017 - F1
714 Pág. 198 T 11 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a la fase de FINALIZACIÓN
En la denominada "fase de apertura" de la entrevista, el entrevistador debe realizar una síntesis de los contenidos principales del (pág.200, 1r párrafo del apartado "6.4.")
encuentro, de acuerdo con los datos más relevantes que ha registrado en la fase anterior y con el asentimiento del entrevistado, La fase de apertura es una "toma de contacto" que debe comenzarse con la presentación de
715 que reconoce la sintesis de su exposición. Pág. 198 T 11 los interlocutores y que persigue establecer un clima adecuado de confianza, de PEC 2016/2017
a) Verdadero comunicación y de aceptación a través de una aclaración de las expectativas y de las
condiciones en que se desarrollará la entrevista (pág.198, 1r párrafo del apartado "6.2" del
b) Falso
final)
Entre los objetivos de la fase de apertura de la entrevista se encuentra describir el estado de ánimo del entrevistado, que deberá
ser tenido en cuenta para poder interpretar de manera adecuada la información recogida. Pág. 198
716 T 11 (pág. 199, 2º guion al principio de página) 2014 - F1
a) Verdadero y 199
b) Falso
Los objetivos de la fase de apertura de la entrevista son: reunir información necesaria sobre aquellos datos relacionados con el
evento, el problema o la situación que se vaya a tratar y preparar el desarrollo de la entrevista, el momento y el lugar. Pág. 198 PEC 2018/2019
717 T 11
b) Falso
La fase de apertura de la entrevista persigue el objetivo de reunir la información necesaria sobre aquellos datos relacionados con
el evento, el problema o la situación que se vaya a tratar. Pág. 198 Objetivos que corresponde a la fase de PLANIFICACIÓN
718 T 11 (pág.198, guiones en la mitad de página)
2019 - SO
a) Verdadero y 199
b) Falso
En la fase de apertura de una entrevista se pretende, entre otros objetivos , formular una hipótesis para verificar durante la
misma. Pág. 198
719 T 11 2020 - F2
a) Verdadero y 199
b) Falso
Uno de los objetivos de la fase de apertura de la entrevista es señalar puntos de acuerdo y preparar posibles líneas de actuación.
Pág. 198
y 199
b) Falso
Objetivo que corresponde a la fase de DESARROLLO
(pág.200, 3r guion al princio de página).
Un orientador de un centro escolar está inciando una entrevista con un estudiante de 14 años con problemas de comportamiento;
en esta "fase de apertura" debe señalar puntos de acuerdo con el entrevistado y preparar posibles líneas de actuación. Pág. 198
721 T 11 2019 - SR
a) Verdadero y 199
b) Falso
Página 72
Definición que corresponde a la fase de PLANIFICACIÓN

La fase de desarrollo de la entrevista consiste en el análisis de la información con la que se cuenta del entrevistado: edad, sexo, (Pág.198, tres últimas líneas del 1r párrafo del apartado "6.1. Fase de Planificación")
informes anteriores si los hubiera, anamnesis escolar, curso y expediente académico. 2013 - SR
722 Pág. 199 T 11 La fase de desarrollo es la fase central de la entrevista, en la que el entrevistador intentará 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso convencer al entrevistado del valor que tiene la exposición objetiva del relato (pág. 199, 1r
pàrrafo)
La fase de desarrollo de la entrevista es una "toma de contacto" que debe comenzarse con la presentación de los inteerlocutores,
Definición que corresponde a la fase de APERTURA
y que persigue establecer un clima adecuado de confianza.
723 Pág. 199 T 11 (Pág.198, 1r párrafo del apartado "6.2. Fase de Apertura") 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La fase de desarrollo de la entrevista , persigue el objetivo de manifestar el motivo de la entrevista y delimitar el asunto o
problema a tratar. Pág. 199 Objetivo que corresponde a la fase de APERTURA
724 T 11 2017 - SR
a) Verdadero y 200 (1r guion al principio de la página)
b) Falso
Fijar un plan de acción y distribuir responsabilidades pertenece a la fase de desarrollo de la entrevista .

Pág. 199 Objetivo que corresponde a la fase de FINALIZACIÓN
y 200 (2º guion a mitad de página)
b) Falso
ESTRATEGIAS PARA LA ENTREVISTA
El éxito de la entrevista depende del establecimiento del rapport. El rapport se fundamenta en la confianza, respeto y aceptación
mutuos.
a) Verdadero
b) Falso
El establecimiento del rapport consiste en ir analizando críticamente si la información que se recoge en la entrevista corresponde a
los objetivos* que se han fijado en la fase de planificación de la entrevista. ( * en el exámen 2014-F2 pone "fijados en la fase de planificación") Pág. 200
727 T 11 2013 - SO
a) Verdadero y 201
b) Falso
Definición correspondiente a la Capacidad para EVALUAR LA INFORMACIÓN (pág. 201,
El establecimiento del rapport consiste en ir analizando críticamente is la información que se recoge en la entrevista responde a último párrafo)
los objetivos fijados en la fase de planificación. Pág. 200
728 T 11 El establecimiento del Rapport es una condición de la que depende el éxito de la entrevista 2014 - F2
a) Verdadero y 201 y se fundamenta en la confianza, respeto y aceptación mutios. El entrevistador es
b) Falso responsable de que el entrevistado participe y confíe en él, y de crear un ambientecálido y
de aceptación durante la entrevista. (último párrafo de la página)
En el ámbito de la entrevista, la capacidad para establecer el rapport hace referencia a las habilidades del entrevistador para ir
analizando si la información que se recoge en la entrevista responde a los objetivos que se han fijado enl a fase de planificación. Pág. 200
729 T 11 PEC 2015/2016
a) Verdadero y 201
b) Falso
En la entrevista , la fase de preparación en la que se analiza la información con la que se cuenta acerca del entrevistado, se conoce Definición que corresponde a la fase de PLANIFICACIÓN (1r párrafo del apartado "6.1. "Fase
como el establecimiento del "rapport". Pág. 200 de planificación")
730 T 11 2015 - SR
a) Verdadero y 201
b) Falso
Página 73

VALORACIÓN LA ENTREVISTA
Respecto a la validez de la entrevista , uno de los aspectos que han sido estudiados es la concordancia en el juicio de diversos Definición que corresponde a la FIABILIDAD de la entrevista
entrvistadores y la estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento. (2º párrafo del apartado "8.Valoración…")
731 Pág. 202 T 11 Respecto a la validez, lo que interesa es el valor predictivo o criteriald e la información
2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso recogida en la entrevita (3r párrafo)
La fiabilidad y validez de la entrevista son difíciles de establecer.

732 a) Verdadero Pág. 203 T 11 (2º párrafo) 2013 - F2
b) Falso
La entrevista posibilita una cierta flexibilidad en el proceso diagnóstico, tanto al planificar la entrevista como durante la fase de
realización de la misma.
733 Pág. 203 T 11 (a partir de la 5ª línea del último párrafo antes de la Bibliografía) PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
3. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL AUTO–INFORME. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO–INFORMES
El auto–informe supone un mensaje verbal que un sujeto emite sobre cualquier tipo de manifestación propia.
734 a) Verdadero Pág. 205 T 12 (a partir de la 6ª línea del 1r párrafo) Autoevaluación
b) Falso
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
Los auto–informes constituyen procedimientos de recogida de información muy sencillos sobre cualquier tipo de manifestación de
una persona.
735 Pág. 205 T 12 (penúltimo párrafo de la página) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Los auto–informes constituyen procedimientos complejos de recogida de información

Son procedimientos MUY SENCILLOS de recogida de información
736 a) Verdadero Pág. 205 T 12 (penúltimo párrafo de la página)
PEC 2012/2013
b) Falso
Las técnicas de auto–informe se caracterizan como aquellas en las que el sujeto no ha de realizar una auto-observación de sus 2013 - F1
Las Técnicas de Auto-informe se caracterizan como aquellas en las que el sujeto HA DE
comportamiento motores, cognitivos y fisiológicos. Pág. 205 2020 - Sep(1)
737 T 12 REALIZAR una auto-observación de sus comportamientos motores, cognitivos y fisiológicos.
a) Verdadero y 206 2020 - Sep(2)
(últimas líneas de pág.205 y primeras de pág.206)
Una caracteristica común a todos los auto–informes es que el sujeto responde informando verbalmente sobre sí mismo a las
instrucciones formuladas por el evaluador.
738 Pág. 206 T 12 (3 últimas líneas del 3r párrafo) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
En relación a los auto–informes, la comprobación de si se dan manifestaciones fisiológicas y motoras, junto con las respuestas de
hechos internos, es una estrategia para conseguir una pseudovalidación intra-subjetiva en un sujeto específico. Pág. 206
739 T 12 (Pág.206, último párrafo, antes del apartado "a)", y pág.207, apartado "b") 2018 - F1
a) Verdadero y 207
b) Falso
Página 74

Los auto–informes, no facilitan el análisis previo y posterior a una intervención y la identificación de otras conductas
problemáticas.
740 Pág. 207 T 12 2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso Los Auto-informes FACILITAN una serie de datos muy importantes, entre los que cabe
destacar el análisis previo y posterior a una intervención y la identificación de áreas
conductuales problemáticas (último párrafo antes del apartado "3.Tipos de Variables..")
Los auto–informes, no sirven para hacer un análisis previo y posterior de una intervención educativa.
b) Falso
Los auto–informes pueden servir para conocer la motivación del sujeto para realizar una actividad e incluso pueden ser utilizados
como intrumentos de investigación.
742 Pág. 207 T 12 (últimas 3 líneas del último párrafo antes del apartado "3.Tipos de Variables..") PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
TIPOS DE VARIABLES
2012 - SR
Las principales variables sobre las que se intenta obtener información a través de los auto–informes son las siguientes: rasgos, 2013 - SO
dimensiones o factores de la personalidad; estudios dependientes de situaciones concretas; repertorios conductuales 2013 - SR
Pág. 207 (Principio del último párrafo de la pág.207 y títulos de los distintos apartados de las páginas
743 probemáticos y repertorios, procesos y estructuras cognitivas. T 12 2015 - SO
a 210 208 a 210).
2016 - SO
b) Falso
PEC 2014/2015
2012 - F1
2013 - F2
Los tests de personalidad se pueden considerar como auto-informes tipificados y construidos con procedimientos psicométricos. 2014 - F1
744 a) Verdadero Pág. 208 T 12 (1r párrafo del apartado "3.1.Rasgos, dimensiones o factores de la personalidad") 2015 - SO
b) Falso 2018 - F1
2020 - Sep(3)
PEC 2013/2014
En el auto–informe de tipo "rasgos, dimensiones o factores de la personalidad" la conducta manifestada es un indicador de un

atributo o rasgo interno de la personalidad.
745 Pág. 208 T 12 (1r guion) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Dentro de los tipos de variables recogidas en los auto–informes , los estados dependientes de situaciones concretas, permiten
diferencia entre el "estado" y el "rasgo", que se refiere a disposiciones internas que hacen que el sujeto que los tiene se compone
Pág. 208
746 habitualmente de una forma determinada, con cierta independencia de las situaciones concretas. T 12 (Últimas línesa de pág. 208 y principio de pág.209) 2019 - F2
y 209
a) Verdadero
b) Falso
Los auto–informes (estados dependientes de situaciones concretas) sirven para predecir la conducta diferencial de un sujeto ante
distintas situaciones.
747 Pág. 209 T 12 (3r guion de la primera mitad de la página) 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
En relación a los tipos de variables recogidas en los auto–informes , los repertorios conductuales problemáticos hacen referencia al
informe verbal de los sujetos sobre sus conductas motora, cognitiva y fisiológica en tanto en cuanto son muestras de conducta y no
2017 - SO
748 constructos intrapsíquicos derivados de agregados de conductas. Pág. 209 T 12 (1r párrafo del apartado "3.3. Repertorios conductuales problemáticos")
2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 75
En el tipo de auto–informes , repertorios conductuales problemáticos, los datos de conducta obtenidos son considerados como
muestra de un tipo determinado de conductas–problema.
749 Pág. 209 T 12 (penúltimo guion de la página) 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El tipo de auto–informes " Repertorios, procesos y estructuras cognitivas", resultan de utilidad para informar sobre la frecuencia,
intensidad o inadecuación de la conducta problema o para evaluar ciertas habilidades requeridas en el tipo de intervención que se
2013 - F2
750 considera adecuado. Pág. 210 T 12 (3 últimas líneas del 1r párrafo)
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
5. CONDICIONES, TIPOS Y CALIDAD DE LOS AUTO–INFORMES

CONDICIONES DEL AUTO–INFORME
Atendiendo al tiempo en el que sucedió el hecho del que informa el suejeto en el auto–informe , el auto-infome puede ser de tipo: Según el tiempo en el que sucedió el hecho del que informa el sujeto en el auto-informe, los
memorístico, real, imaginativo o mixto. auto–informes pueden ser:
751 Pág. 211 T 12 RETROSPECTIVOS — CONCURRENTES — FUTUROS
2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso (Apartado "a" y sus subapartados al principio de la página)
En los auto–informes concurrentes, la información que da el sujeto hace referencia a eventos pasados que le sucedieron. Definición que corresponde a los auto–informes RETROSPECTIVOS.
(apartado "a.1.") 2017 - F1
752 a) Verdadero Pág. 211 T 12 En los Concurrentes, la información que da el sujeto se refiere al momento presente, en el 2020 - Sep(3)
b) Falso que se realiza la prueba . (apartado "a.2")
En un autoinforme concurrente, la información que da el sujeto hace referencia a eventos futuros que cree van a suceder. Definición que corresponde a los auto–informes FUTUROS
753 a) Verdadero Pág. 211 T 12 (apartado "a.2" del apartado "a"). 2020 - F1
b) Falso
TIPOS DE AUTO–INFORME
Los inventarios y las escalas hacen referencia a un tipo particular de auto-informes, mientras que los cuestionarios harían
2016 - F2
referencia a tests normativos. Inventarios, escalas y cuestionarios son tipos de auto-informes.
754 Pág. 212 T 12 (1r párrafo del aparrtado "5.Tipos de Auto-informe")
2018 - F2
b) Falso
Cuando la información solicitada hace referencia al propio sujeto, la entrevista constituye el más extendido e importante tipo de
auto-informe.
755 Pág. 212 T 12 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
(a partir de la 4ª línea del 1r párrafo del apartado "5.1. La entrevista")
La entrevista es* considerada como el más extendido e importante tipo de auto –informe . ( * en el exámen 2020-Sep(1), pone "está" en 2012 - F1
lugar de "es") 2013 - F1
756 Pág. 212 T 12 2020 - Sep(1)
a) Verdadero
La entrevista propiamente dicha es una técnica de emisión y recogida de información indirecta y unidireccional Es una técnica de emisión y recogida de información DIRECTA y entre DOS PERSONAS, una
757 a) Verdadero Pág. 212 T 12 de las cuales pide información y la otra se la ofrece 2015 - SR
b) Falso (1r párrafo del apartado "5.1.")
Página 76

Definición que corresponde a los auto-informes de tipo CUESTIONARIOS, INVENTRIOS Y
El contenido de la entrevista hace referencia a hechos ordinarios, en ella se evalúan conductas seleccionadas previamente y ESCALAS (pág. 213 guiones hacia el final de página)
constituye un instrumento sistematizado tanto en las preguntas como en las respuestas. Pág. 212 2013 - F2
758 T 12
a) Verdadero y 213 En la entrevista, la información solicitada puede referirse al propio sujeto que es 2015 - F2
b) Falso entrevistado o a otra(s)
(pág.212, a partir de la 4ª línea del 1r párrafo del apartado "5.1")
La entrevista, como auto-informe , es una técnica de utilización longitudinal, puesto que no se puede emplear a lo largo de todo el
proceso diagnóstico.
759 Pág. 213 T 12 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso Es una técnica de utilización LONGITUDINAL porque SE PUEDE EMPLEAR a lo largo de todo el
proceso diagnóstico
La entrevista, como auto-informe , es una técnica de utilización transversal, puesto que dificilmente se puede emplear a lo largo de (1r guion de la página)
todo el proceso diagnóstico.
760 Pág. 213 T 12 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Los cuestionarios, inventarios y escalas son una serie de auto-informes, estructurados y sistematizados, que consisten en una serie
de cuestiones o preguntas relativas a preferencias, comportamientos, opiniones, sentimientos, etc., a las que el sujeto ha de
PEC 2017/2018
761 responder, generalmente por escrito. Pág. 213 T 12 (1r párrafo del apartado "5.2.")
PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
Los cuestionarios, inventarios y escalas son instrumentos estructurados y sistematizados tanto en las preguntas como en las 2015 - SO
2016 - SO
respuestas*. ( * en el examen 2020-Sep(2) cambia "respuestas" por "opciones de respuesta")
762 Pág. 213 T 12 (principio del 1r párrafo y 3r guion de mitad de página) 2018 - SR
Los cuestionarios, inventarios y escalas se diferencian entre sí en la forma en que han sido elaborados y en el tipo de respuesta
que piden al sujeto. 2012 - F1
763 Pág. 213 T 12 (5 últimas líneas del primer párrafo)
2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Los cuestionarios, inventarios y escalas son similares en cuanto a la forma en que han sido elaborados y el tipo de respuestas que
piden al sujeto.
764 Pág. 213 T 12 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Los cuestionarios, inventarios y escalas pertenecen al mismo grupo de auto-informes debido a que son elaborados del mismo
modo y piden el mismo tipo de respuestas al sujeto. SE DIFERENCIAN en la forma en que han sido elaborados y en el tipo de respuesta que piden
765 Pág. 213 T 12 al sujeto. 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
TIPO DE RESPUESTAS:
- Cuestionarios : dicotómica o nominal
Los cuestionarios, inventarios y escalas se diferencian exclusivamente en la forma en que han sido elaborados llevando implícita la
- Inventarios : nominal u ordinal
respuesta ordinal o de intervalo. - Escalas : ordinal o intervalo 2015 - F1
766 Pág. 213 T 12 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso (4 últimas líneas del primer párrafo)
Los cuestionarios conllevan respuestas expresadas de forma dicotómica o nominal, las escalas presentan distintas posibilidades de
respuestas (nominal u ordinal) y los inventarios llevan implícita la respuesta ordinal o de intervalo.
767 Pág. 213 T 12 PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
Página 77
Los inventarios presentan distintas posibilidades de respuesta nominal u ordinal.

768 a) Verdadero Pág. 213 T 12 (3 últimas líneas del 1r párrafo) 2012 - SR
b) Falso
En los inventarios el sujeto ha de responder por escrito de forma dicotómica (si o no).
El sujeto ha de responder, generalmente por escrito, eligiendo los temas según sus
769 a) Verdadero Pág. 213 T 12 preferencias (pág.213, de la línea 5ª a 7ª del 1r párrafo del apartado "5.2.")
PEC 2013/2014
b) Falso
En los inventarios el sujeto ha de responder bien en forma dicotómica ( si o no) o nominal.

b) Falso
Los inventarios llevan implícita la respuesta ordinal o de intervalo.

b) Falso Los cuestionarios requieren respuestas dicotómicas o nominales.
Los inventarios, respuestas nominales u ordinales
Las escalas conllevan respuestas expresadas de forma dicotómica o nominal y los cuestionarios llevan implícita la respuesta Las escalas respuestas ordinales o de intervalo .
(4 últimas líneas del 1r párrafo)
ordinal o de intervalo.
772 Pág. 213 T 12 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las escalas llevan implícita la respuesta dicotómica o nominal. 2013 - SO

2016 - F1
b) Falso 2019 - F2
El cuestionario constituye un repertorio de preguntas no escritas que requieren respuesta.

El cuestionario constituye un repertorio de preguntas ESCRITAS que requiren respuesta
774 a) Verdadero Pág. 213 T 12 (penúltimo párrafo)
PEC 2011/2012
b) Falso
Un aspecto importante del cuestionario lo constituye su contenido en el que se puede distinguir dos grandes tipos de preguntas:
unas que identifican a los sujetos desde diversas variables relevantes para el análisis; y otras referidas a opiniones, hechos o
775 actitudes Pág. 213 T 12 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso (último párrafo)
En el contenido del cuestionario se pueden distinguir dos grandes tipos de preguntas: preguntas que identifican a los sujetos desde
diversas variables relevantes para el análisis y otras referidas a opiniones, hechos o actitudes
776 Pág. 213 T 12 PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
La interpretación de las respuestas que ofrecen los cuestionarios, sólo puede realizarse desde una perspectiva cuantitativa. La interpretación de las respuestas que ofrecen los cuestionarios SUELE SER de forma
777 a) Verdadero Pág. 214 T 12 CUALITATIVA 2016 - SO
b) Falso (a partir de la 3ª línea del 2º párrafo)
Entre las ventajas de la técnica del cuestionario se encuentra la alta tasa de respuesta, especialmente cuando tienen que
contestar personas que se mantienen indiferentes al tema objeto del cuestionario. Uno de sus INCONVENIENTES es que la tasa de respuesta suele ser ESCASA (penúltimo
778 Pág. 214 T 12 guion de la página)
2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Página 78
En los cuestionarios de pregunta cerrada , se pide al suejeto que, dentro de una serie de alternativas de respuesta, señale una o Definición que corresponde a los cuestionarios de ELECCIÓN MÚLTIPLE. (apartado "c") 2014 - SO
varias respuestas, pudiendo establecer grados de intensidad al valorar un hecho, una conducta o una situación. 2017 - SR
779 Pág. 215 T 12 En los cuestionarios de pregunta cerrada se pide a la persona respuestas cortas de tipo sí o 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso no. (apartado "a") PEC 2019/2020
Para la construcción de un cuestionario , Tenbrink (1981) señala seis pasos básicos : describir la información que se neceseita,
redactar las preguntas, ordenar las preguntas, ofrecer un medio de responder, escribir las intrucciones y reproducir el cuestionario. 2017 - SR
780 Pág. 215 T 12 (Ptos. 1 a 6 a partir de media página)
2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Para la construcción de un cuestionario , Tenbrink (1981) señala cinco pasos básicos : revisión de la literatura, redacción de
hipótesis, describir la información que se necesita, contrastar las hipótesis y reproducción del cuestionario. Tenbrink señala SEIS PASOS básicos: 2018 - F1
781 Pág. 215 T 12 1 Describir la información que se neceseita 2019 - F2
a) Verdadero
2. Redactar las preguntas
b) Falso
3. Ordenar las preguntas
2015 - F1
Tenbrink (1981), señala un proceso en tres pasos consecutivos para la construcción de un cuestionario : 1. Ofrecer un medio de 4. Ofrecer un medio de responder
2016 - SR
5. Escribir las intrucciones
responder / 2. Escribir las instrucciones / 3. Redactar las preguntas. 2017 - F1
782 Pág. 215 T 12 6. Reproducir el cuestionario.
2018 - SO
a) Verdadero (Ptos. 1 a 6 a partir de media página)
b) Falso 2019 - F1
2020 - F1
Las escalas son un procedimiento de recogida de información sobre el grado o intensidad en relación con un obujeto actitudinal.
Entre las escalas construidas de uso frecuente destacan la Escala de Thurstone , la escala de Lickert y el Diferencial Semántico (D.S.)
783 Pág. 215 T 12 (principio del último párrafo) 2017 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Las escalas son un procedimiento de recogida de auto-informes sobre conductas preferentemente cognitivas que se efectúan en Definición que corresponde al PENSAMIENTO EN VOZ ALTA
(pág.216, 1r párrafo del apartado "5.4.")
el momento de manifestarse tales conductas, lo que suele ocurrir en situaciones experimentales
784 Pág. 216 T 12 Las escalas son un procedimiento de recogida de información sobre el grado o intensidad en 2015 - SR
a) Verdadero relación con un obujeto actitudinal
b) Falso (pág.215, principio del último párrafo)
La escala de respuestas a un auto-informe más conocida y utilizada es la de Lickert (1932), que se utiliza, sobre todo, para conocer
las diferentes actitudes sociales de los sujetos.
785 Pág. 215 T 12 2020 - Sep(1)
a) Verdadero
b) Falso
(Mitad del último párrafo)
La escala más conocida y utilizada es la de Lickert (1932), que se utiliza, sobre todo, para conocer las diferentes actitudes sociales 2014 - SR
de los sujetos. 2016 - SO
786 Pág. 215 T 12 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso 2019 - F1
Los auto-registros constituyen una técnica polivalente, en el sentido de que sirven para la evaluación de muy diversos tipos de
conducta.
787 Pág. 216 T 12 2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso (a partir de la 4ª fila del 1r párrafo)
Los auto-registros son una técnica de auto-informe que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta.
b) Falso
Página 79
Los auto-registros se dirigen a la evaluación de variables concretas de personalidad. Evalúan un único tipo de conducta.
b) Falso Son una técnica polivalente ya que permiten evaluar DIVERSOS TIPOS de conducta, al
contrario que los cuestionarios, intentarios y escalas , que se dirigen a la evaluación de
variables concretas de personalidad
Los auto-registros no constituyen una técnica de auto-informes polivalente. (a partir de la 4ª línea del 1r párrafo)
b) Falso
El pensamiento en voz alta es una técnica semi-estructurada en la que al sujeto se le da una hoja de papel para que registre la
conducta seleccionada de acuerdo al procedimiento que se le indica.
791 Pág. 216 T 12 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso Definición que corresponde a los AUTO-REGISTROS.
(1r y 2º guion del centro de la página).
El pensamiento en voz alta es una técnica semi-estructurada que se utiliza principalmente en situaciones naturales.
b) Falso
Los procedimientos más frecuentemente utilizados dentro de las técnicas de pensamiento en voz alta son: el monólogo continuo, 2015 - F2
2017 - F2
las muestras de pensamientos y el registro de eventos.
793 Pág. 217 T 12 (pto. al principio de la página) 2020 - Sep(2)
CALIDAD DE LOS AUTO–INFORMES
Características como la validez, exactitud y fiabilidad pueden considerarse no aplicables, en general, al os auto-informes .
794 a) Verdadero Pág. 217 T 12 (último párrafo antes de la Bibliografía) 2014 - SR
b) Falso
Es prácticamente IMPOSIBLE HABLAR, en general, DE LA CALIDAD o bondad de los auto-

Hablar de la calidad o bondad de los auto-informes implica analizar su validez, tipificación, exactitud y fiabilidad. informes.
2017 - F2
795 a) Verdadero Pág. 217 T 12 La validez, exactitud y fiabilidad pueden considerarse NO APLICABLES, en general, a los auto-
2020 - Sep(3)
b) Falso informes.
(Último párrafo, antes de la bibliografía)
Página 80
TEMA 6 - La INTELIGENCIA: Enfoques teóricos y diagnóstico
Galton originó dos conceptos estadísticos muy importantes: la regresión a la media y la correlación, que fueron el inicio del campo
psicométrico para el estudio de la inteligencia. 2017 - SR
796 Pág. 221 T 13 (Final del 3r párrafo)
2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Cattell y Kraepelin elaboraron en 1905 la primera Escala de Inteligencia.

Fueron BINET y SIMON quienes elaboraron la primera Escala de Inteligencia en 1905 (1r
párrafo)
b) Falso
Binet y Simon fueron los primeros autores* en lograr que se reconociera su escala como un medio práctico para la medición de la 2017 - F1
capacidad mental. ( * sólo el examen 2017-F1 incluye la palabra "autores") 2020 - Sep(1)
2020 - Sep(2)
a) Verdadero
La Escala de inteligencia fue considerada como el primer medio teórico para la medición de la capacidad mental.
Es considerada el primer medio PRÁCTICO para la medición de la capacidad mental (1r
799 a) Verdadero Pág. 222 T 13 párrafo)
2012 - SR
b) Falso
El éxito de las escalas de Binet-Simon y sus derivadas, inició el movimiento de evaluación de la inteligencia ya en las primeras 2018 - F2
2018 - SO
décadas del siglo XX.
800 Pág. 222 T 13 (3r párrafo) 2019 - F2
b) Falso 2020 - F2
Las tres perspectivas teóricas o enfoques sobre el estudio de la inteligencia que existen en la actualidad son el enfoque
diferencial, el evolutivo y el de procesamiento de la información
801 Pág. 222 T 13 (guiones al final de página) 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso
En la actualidad existen dos únicas perspectivas teóricas sobre el estudio de la inteligencia : en enfoque diferencial y el de
procesamiento de la información.
802 Pág. 222 T 13 2013 - SO
a) Verdadero Existen TRES PERSPECTIVAS:
b) Falso - Enfoque diferencial
- Enfoque evolutivo
En la actualidad existen dos perspectivas teóricas sobre el estudio de la inteligencia : en enfoque diferencial y el enfoque - Enfoque del procesamiento de la información
evolutivo. (guiones al final de página)
PEC 2011/2012
803 Pág. 222 T 13 PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
La concepción de la inteligencia que subyace en cada enfoque y los procedimientos utilizados para la medida de la misma,
constituyen el marco teórico desde el que se van a interpretar los resultados.
804 Pág. 223 T 13 (2º párrafo) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Página 81
1. ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA

ESCALAS STANFORD-BINET
La evaluación de la inteligencia y su desarrollo desde una perspectiva diferencial, tiene su origen las escalas construidas por Binet
y Simon .
805 Pág. 223 T 13 (1r párafo) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
La evaluación de la inteligencia y de su desarrollo desde una perspectiva diferencial , tiene su origen las escalas construidas por Su origen está en las escalas de BINET y SIMON.
David Wechsler*, quien consideró la inteligencia como el conjunto de procesos mentales superiores: juicio, memoria y Binet consideró a la inteligencia como el conjunto de procesos mentales superiores: juicio,
2014 - F2
806 comprensión. ( * el examen 2014-F2 no incluye el resto de la pregunta a partir del nombre del autor) Pág. 223 T 13 sentido práctico, iniciativa y capacidad para adaptarse a las circunstancias; y definió el
2016 - SO
a) Verdadero desarrollo mental como la adquisión de los mecanismos intelectuales básicos: juicio,
razonamiento, comprensión, memoria, etc. (1r párafo)
b) Falso
De acuerdo con el enfoque diferencial, existe una variación sistemática, inter-individual e intra-individual, en los elementos, en la
organización y en la actuación del sistema cognitivo. 2013 - SO
807 Pág. 223 T 13 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(3 últimas líneas del antepenúltimo párrafo)
En el enfoque diferencial de la inteligencia existe una variación sistemática, inter–individual e intra–individual en los elementos, en
la organización y en la actuación del sistema cognitivo.
808 Pág. 223 T 13 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Binet consideró la inteligencia como el conjunto de procesos mentales superiores*: juicio, sentido práctico, iniciativa y capacidad 2012 - SR
2013 - SR
para adaptarse a las circunstancias. (* el examen 2012-R no nombra los distintos procesos en la pregunta )
809 Pág. 223 T 13 (principio del penúltimo párrafo) 2014 - SR
Binet consideró la inteligencia como el conjunto de procesos mentales básicos: reflexión e imitación. Binet consideró a la inteligencia como el conjunto de procesos mentales SUPERIORES: juicio,
810 a) Verdadero Pág. 223 T 13 sentido práctico, iniciativa y capacidad para adaptarse a las circunstancias (principio del 2014 - SO
b) Falso penúltimo párrafo)
Binet definió el desarrollo mental como la adquisición de los mecanismos psicomotores básicos. Binet definió el desarrollo mental como la adquisición de los mecanismos INTELECTUALES
811 a) Verdadero Pág. 223 T 13 BÁSICOS: capacidad de juicio, de razonamiento, de comprensión, de memoria,etc. (a partir 2013 - F2
b) Falso de la 3ª línea del penúltimo párrafo)
La Escala de inteligencia de Binet y Simon puede considerarse como la primera prueba práctica de medida de la inteligencia.
812 a) Verdadero Pág. 223 T 13 (Principio del último párrafo) 2012 - F2
b) Falso
La Escala de inteligencia de Binet y Simon puede considerarse como la primera prueba teórica de medida de la inteligencia. Su Escala de Inteligencia puede considerarse como la primera prueba PRÁCTICA de medida
813 a) Verdadero Pág. 223 T 13 de la inteligencia 2012 - F1
b) Falso (principio del último párrafo)
La primera prueba teórica de medida de la inteligencia fue construida por Binet y Simon en 1950. Binet y Simon construyeron en 1905 una Escala de Inteligencia que puede considerarse
814 a) Verdadero Pág. 223 T 13 como la primera prueba PRÁCTICA de medida de la inteligencia. (Principio del último 2017 - SR
b) Falso párrafo)
Página 82

Los test construidos por Binet y Simon no tuvieron una gran incidencia en el modo de entender la inteligencia humana.
Sus test tuvieron GRAN INCIDENCIA en el modo de entender la inteligencia humana (primer
párrafo)
b) Falso
Las escalas construidas por Binet y Simon permitían evaluar el Cociente Intelectual (CI) de forma cualitativa y colectiva.
Permitían evaluar el desarrollo intelectual de forma EMPÍRICA e INDIVIDUAL
2015 - F2
b) Falso
El Cociente Intelectual (CI) es una medida que relaciona la Edad Cronológica (EC) con la Edad Mental (EM) a través del porcentaje
de la primera sobre la segunda: CI=(EC/EM) x 100. La fórmula es incorrecta. La correcta és CI=(EM/EC) x 100
817 Pág. 224 T 13 2018 - SR
a) Verdadero (Mitad del párrafo central de la página)
b) Falso
Stern introdujo, en 1914, el concepto de Cociente Intelectual como medida que relaciona la edad mental (EM) con la edad
cronológica (EC).
818 Pág. 224 T 13 (Mitad del párrafo central de la página) 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El denominado Coeficiente Intelectual (CI) relaciona la Edad Cronológica (EC) con la Edad Mental (EM), a través del porcentaje de la
primera sobre la segunda: CI=(EC/EM) x 100.
819 Pág. 224 T 13 2019 - F1
a) Verdadero Es COCIENTE Intelectual, y no coeficiente.
b) Falso Fue introducido por STERN en 1914.
La medida que relaciona la Edad Mental, con la Edad Cronológica, a partir del porcentaje de la primera sobre la segunda, se conoce
(Mitad del párrafo central de la página)
con el nombre de Coeficiente Intelectual, y fue introducido por Binet y Simon. 2016 - F1
820 Pág. 224 T 13
b) Falso
Al interpretar un Cociente Intelectual (CI) es necesario tener en cuenta diversos aspectos, entre los que se encuentra el tipo de
tareas de que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido.
821 Pág. 224 T 13 2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(último párrafo al final de página y 1r guion siguiente)
Cuando se interpreta el valor de un Cociente Intelectual (CI) hay que tener en cuenta, entre otros aspectos, el tipo de tareas de
que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido.
822 Pág. 224 T 13 PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
La interpretación de un Cociente Intelectual (CI) es independiente del tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la
cual ha sido obtenido. Para interpretar el CI, hay que TENER EN CUENTA el tipo de tareas que componen la prueba.
823 Pág. 224 T 13 (último párrafo al final de página y 1r guion siguiente)
2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La interpretación de un Cociente Intelectual (CI) es independiente del grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test. Para interpretar el CI, hay que TENER EN CUENTA el grupo o muestra utilizado para baremar
2018 - F2
824 a) Verdadero Pág. 224 T 13 el test.
2020 - F2
b) Falso (último párrafo al final de página y 3r guion siguiente)
La "Escala de Inteligencia Stanford-Binet: cuarta edición" (SB:CE) está formada por 15 subpruebas agrupadas en cuatro áreas :
razonamiento verbal, razonamiento abstracto/visual, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo.
825 Pág. 225 T 13 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(último párrafo y Áreas del cuadro)
Las 4 áreas en las que están agrupadas las 15 sub-pruebas de la "Escala de Inteligencia Sanford - Binet: cuarta edición" (SB:CE)
2013 - F1
son las siguientes: razonamiento verbal, razonamiento abstracto/visual, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo.
826 Pág. 225 T 13 2020 - Sep(2)
b) Falso
Página 83
La "Escala de Inteligencia Stanford - Binet: cuarta edición" (SB:CE) consta de 4 subpruebas agrupadas en 2 áreas : razonamiento Está formada por 15 subpruebas agrupadas en 4 áreas: razonamiento verbal, razonamiento
827 verbal y razonamiento cuantitativo. Pág. 225 T 13 abstracto/visual, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo. 2019 - SO
b) Falso (último párrafo y cuadro)
La "Escala de Inteligencia Stanford - Binet: cuarta edición" (SB:CE) está formada por 15 subpruebas que se utilizan para todas las
edades. Las 15 subpruebas NO SE UTILIZAN para todas las edades de la escala. Algunas se aplican
828 Pág. 226 T 13 sólo en preescolar y primaria, otras sólo en cursos superiores. (1r párrafo)
2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La "Escala de Inteligencia Stanford - Binet: cuarta edición" (SB: CE) es de aplicación individual y no hay límite de tiempo para su
ejecución.
829 Pág. 226 T 13 (final del 1r párrafo) 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Para la realización de algunas de las subpruebas que componen las escalas Stanford-Binet, se requieren capacidades físicas
específicas, no puediendo ser adaptadas a niños con discapacidades físicas.
830 Pág. 226 T 13 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso Para la realización de algunas de las subpruebas se requieren capacidades específicas, pero
PUEDEN REALIZARSE ciertas modificaciones para los niños con discapacidades físicas
La Escala de Inteligencia Stanford-Binet: Cuarta Edición (o, abreviadamente, SB:CE), no permite la realización de modificaciones (penúltimo párrafo)
para niños con discapacidad física.
831 Pág. 226 T 13 2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
En la "Escala de Inteligencia Stanford-Binet: Cuarta Edición" (SB:CE), los resultados de las distintas subpruebas se reflejan en un
perfil a partir del cual se puede establecer una hipótesis acerca de las capacidades intelectuales del sujeto.
a) Verdadero
b) Falso
ESCALAS DE INTELIGENCIA de WECHSLER
La concepción de la inteligencia de David Wechler (1896-1981), hace referencia a un aspecto de la personalidad total, y no a la
2014 - SO
mera suma de capacidades, de ahí la importancia de observar el comportamiento del sujeto durante la aplicación de las pruebas.
833 Pág. 227 T 13 (1r párrafo del apartado "2.2. Las Escalas de Inteligencia de Wechsler") 2018 - F1
b) Falso
David Wechsler considera la inteligencia como la mera suma de capacidades, restando importancia a la observación del Hace referencia a un aspecto de la PERSONALIDAD TOTAL, y no a la mera suma de
comportamiento del sujeto durante la aplicación de las pruebas. capacidades, de ahí la importancia de observar el comportamiento del sujeto durante la
834 Pág. 227 T 13 aplicación de la prueba.
2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso (1r párrafo del apartado "2.2")
La inteligencia David Wechsler se caracteriza por ser un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adaptación del
sujeto a las exigencias del medio.
835 Pág. 227 T 13 (a partir de la 7ª línea del 1r párrafo del apartado "2.2.") 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Página 84

La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R) (Wechsler, 1974) cubre un rango de edad entre los 10 y los 18
años de dedad, por lo que se califica de "nivel escolar".
836 Pág. 227 T 13 PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R) cubre un rango de edad entre los 5 años y los 15 años. Cubre el rango de edad entre los 6 años y los 16 años y 11 meses, por lo que se califica
837 a) Verdadero Pág. 227 T 13 coom de "nivel escolar" 2012 - F2
b) Falso (principio del último párrafo)
Si deseo evaluar la inteligencia de un niño de 3 años de edad, resultará conveniente que haga uso de la Escala Wechsler de
Inteligencia para Niños-Revisada. PEC 2017/2018
838 Pág. 227 T 13 PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Weschler de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R), representa una de las principales contribuciones al campo de la
evaluación de la inteligencia infantil.
839 Pág. 227 T 13 (a partir de la 2ª línea del último párrafo) 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsier de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R) contiene 10 sub-pruebas , 5 de las cuales forman la Escala verbal
y las otras 5 constituyen la Escala Manipulativa. Contiene 12 subpruebas, 6 de las cuales forman la Escala Verbal, y otras 6 la Escala 2012 - SR
840 Pág. 227 T 13 Manipulativa (últimas 3 líneas del último párrafo) PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia de "WISC-R", proporciona tres CI separados: de escala verbal, de escala manipulativa y de escala
completa.
841 Pág. 228 T 13 (principio del 1r párrafo) PEC 2011/2012
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles Preescolar y Primaria (WPPSI) (Wechsler, 1967), cubre un rango de edad entre los
4 años y los 6 años y 6 meses. 2014 - F1
842 Pág. 229 T 13 (principio del último párrafo)
2015 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles de Preescolar y Primaria (WPPSI) cubre un rango de edad entre los 3 años y los 7
años.
843 Pág. 229 T 13 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles Preescolar y Primaria (WPPSI) (Wechsler, 1967) cubre un rango de edad entre los
3 y los 9 años y 6 meses.
844 Pág. 229 T 13 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles de Preescolar y Primaria (WPPSI) cubre un rango de edad entre los 6 y 8 años.
Cuber un rango de edad entre los 4 años y los 6 años y 6 meses
845 a) Verdadero Pág. 229 T 13 (principio del último párrafo)
Autoevaluación
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles de Preescolar y Primaria (WPPSI) cubre un rango de edad de los 4 a los 10 años
b) Falso
Si deseo evaluar el Cociente Intelectual (CI) de una niña de 8 años de edad, podré hacer uso de la Escala Wechsler de Inteligencia
para Niveles de Preescolar y Primaria (WPPSI).
847 Pág. 229 T 13 PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
Página 85

La Escala Wechsler de Inteligencia para Niveles de Preescolar y Primaria (WPPSI) (Wechsler , 1967) es una prueba de aplicación
colectiva.
848 Pág. 229 T 13 Es de aplicación INDIVIDUAL (3ª línea del último párrafo) PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - Revisada (WAIS-R) se puede aplicar a individuos con edades comprendidas entre
2012 - SR
los 16 y los 74 años y 11 meses.
849 Pág. 231 T 13 (a partir de la 4ª línea del último párrafo antes del cuadro) 2015 - SO
b) Falso
La Escala Wechsler de inteligencia para Adultos - Revisada (WAIS-R), será apropiada para evaluar la inteligencia de un joven de 14
años de edad. Esta escala es apropiada desde los 16 a los 74 años y 11 meses.
850 Pág. 231 T 13 (4ª línea del párrafo antes del cuadro)
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de inteligencia para Adultos - Revisada (WAIS-R) es de aplicación individual estimándose un tiempo
aproximado de 1 hora y media para su realización.
851 Pág. 231 T 13 (5ª y 6ª línea del último párrafo antes del cuadro) 2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La Escala Wechsler de inteligencia para Adultos - Revisada (WAIS-R), es de aplicación colectiva.
Es de aplicación INDIVIDUAL.
852 a) Verdadero Pág. 231 T 13 (5ª línea del párrafo antes del cuadro)
2017 - SR
b) Falso
La Escala Wechsler de inteligencia para Adultos - Revisada (WAIS-R) contiene 11 subpruebas que se agrupan en dos Escalas:
Verbal y Manipulativa. 2016 - F1
853 Pág. 231 T 13 (4 últimas líneas del último párrafo antes del cuadro)
2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las tres Escalas de Inteligencia de Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R) son pruebas bien estandarizadas, que presentan una alta
2015 - F2
fiabilidad y una adecuada validez.
854 Pág. 232 T 13 (último párrafo antes del apartado "2.3.Otras pruebas…") 2017 - F2
b) Falso
Las tres Escalas de Inteligencia de Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R) presentan importantes limitaciones en relación a su
fiabilidad y validez. Las 3 pruebas presentan una ALTA FIABILIDAD y una ADECUADA VALIDEZ (último párrafo
855 Pág. 232 T 13 antes del apartado "2.3.Otras pruebas…")
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Los procedimientos de aplicación de las tres Escalas de Inteligencia de Wechsler son de una buena calidad, los criterios de
calificación son útiles y los correspondientes manuales se consideran satisfactorios.
856 Pág. 232 T 13 (A partir de la 3ª línea del último párafo antes del apartado "2.3" a final de página) PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
Las tres Escalas de inteligencia de Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R) se pueden aplicar a individuos con edades comprendidas Las tres escalas tienen un RANGO DE EDAD DIFERENTE:
entre los 16 años y los 74 años y 11 meses. Pág. 227
857 T 13 - WISC-R: 6 a 16 años y 11 meses (pág.227, principio aparatado "a" al final) 2019 - F1
a) Verdadero a 232
- WPPSI: 4 a 6 años y 6 meses (pág. 229, principio del apartado "b" al final)
b) Falso - WAIS-R: 16 a 74 años y 11 meses (pàg. 231, líneas 3 y 4 del apartado "c")
Un rasgo común a las tres escalas de inteligencia de Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R), es el proporcionar tres CI separados*: un
( WISC-R: pág.228, línea y 3 ptos
CI de escala verbal, un CI de escala manipulativa y un CI de escala completa. ( * en el examen 2020-F2 pone "tras puntuaciones separadas de CI") Pág. 227 2018 - F2
858 T 13 WPPSI: pág. 230, líneas y 3 ptos
a) Verdadero a 232 2020 - F2
WAIS-R: pàg. 231, líneas y 3 ptos)
b) Falso
Página 86
Las tres Escalas de Inteligencia Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R) proporcionan Cocientes Intelectuales (CI) de razonamiento Definición que corresponde a la ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET, Cuarta Edición
(SB:CE) (pág.225, úlimo párrafo y cuadro)
verbal, razonamientos abstracto, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo. Pág. 227
859 T 13 2019 - F2
a) Verdadero a 232
Las tres Escalas de Wechsler, proporcionan tres CI SEPARADOS: de escala verbal , de escala
b) Falso manipulativa y de escala completa.
Las tres Escalas de inteligencia de Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R), proporcionan tres Cocientes Intelectuales (CI) de
Desviación, que se obtienen comparando la puntuación del sujeto con la obtenida en la muestra representantiva de los de su
Pág. 227
860 misma edad. T 13 2019 - SO
a 232
a) Verdadero ( WISC-R: pág.228, 1r párrafo después de los 3 ptos
b) Falso WPPSI: pág. 230, principio del párrafo después de los 3 ptos
WAIS-R: pàg. 232, principio del 1r párrafo)
Las tres Escalas de inteligencia de Wechsler (WISC-R, WPPSI y WAIS-R), proporcionan Cocientes Intelectuales (CI) de Desviación.
Pág. 227
861 a) Verdadero T 13 2018 - F1
a 232
b) Falso
La interpretación de las Escalas de Inteligencia de Wechsler se basan en el análisis del perfil obtenido de los resultados. ( WISC-R: pág.229, principio de página
Pág. 229
862 a) Verdadero T 13 WPPSI: pág. 231, 2º párrafo Autoevaluación
a 232
b) Falso WAIS-R: pàg. 232, 3r párrafo)
OTRAS ESCALAS PARA LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA
La Escala de Gesell para el Diagnóstico del Desarrollo es aplicable a niños a partir de un año de edad .
Es aplicable a niños de 1 mes a 60 meses de edad (5 años)
863 a) Verdadero Pág. 232 T 13 (principio del último párrafo)
2013 - SO
b) Falso
Si deseo evaluar el grado de desarrollo de un niño de tres* años de edad en cuatro áreas conductuales principales: motora,
adaptativa, verbal y personal-social, podré utilizar la Escala de Gesell para el Diagnóstico del Desarrollo (Gesell y Amatruda, 1947)
2017 - SO
864 ( * en 2019-2R pone 2 años) Pág. 232 T 13 (Último párrafo)
2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Gesell para el Diagnóstico del Desarrollo no permite predecir la inteligencia posterior, excepto en caso de retraso
grave del niño.
865 Pág. 233 T 13 (último párrafo antes del apartado "b) Escala para la Evaluación…") 2013 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Gesell para el Diagnóstico del Desarrollo permite predecir la inteligencia posterior.
NO PERMITE predecir la inteligencia posterior
866 a) Verdadero Pág. 233 T 13 (último párrafo antes del apartado "b) Escala para la Evaluación…")
2013 - SR
b) Falso
La Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico (Brunet y Lezine , 1976), tiene por finalidad evaluar el grado de* desarrollo
del niño en cuatro áreas : motriz, verbal, de adaptación y de relaciones sociales. ( * la pregunta 2012-SO no incluye "el grado de") 2012 - SO
867 Pág. 233 T 13 (1r párrafo del apartado "b")
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 87

La Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico (Brunet y Lezine , 1976) tiene por finalidad evaluar el grado de desarrollo
del niño en dos áreas : motriz y verbal. 2013 - SR
868 Pág. 233 T 13 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico (Brunet y Lezine , 1976), está destinada a población adulta, evaluando el
Evalúa el grado de desarrollo del NIÑO en 4 ÁREAS:
desarrollo en las áreas mental y social.
869 Pág. 233 T 13 motriz - verbal - de adaptación - de relaciones sociales 2016 - F1
a) Verdadero (principio del 1r párrafo del apartado "b")
b) Falso
La escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico de Brunet y Lezine , tiene por finalidad evaluar el desarrollo del niño
2013 - F1
exclusivamente en tres áreas : motriz, verbal y de adaptación.
870 Pág. 233 T 13 2020 - Sep(1)
b) Falso
Si deseo evaluar el grado de desarrollo de un niño de 2 años de edad en las áreas motriz, verbal, de adapación y de relaciones
sociales, podré utilizar la Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico (Brunet y Lezine , 1976).
871 Pág. 233 T 13 (1r párrrafo del apartado "b") 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Si deseo evaluar el grado de desarrollo de un niño de 5 años de edad en las áreas mental, manipulativa y social, será* apropiado el
2018 - F2
uso de la Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico (Brunet y Lezine , 1976). ( * En el examen 2020F1 cambia el "será" por "es")
872 Pág. 233 T 13 2020 - F1
b) Falso Es aplicable desde el nacimiento hasta los 2 años y medio, y evalúa el desarrollo del niño
las 4 ÁREAS: áreas motriz, verbal, de adaptación y de relaciones sociales
(1r párrafo del apartado "b")
La Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico de Brunet y Lezine , es aplicable desde los 2 años a los 4 años de edad.
b) Falso
Si deseo evaluar el desarrollo de un niño de 1 año de edad en las áreas intelectual y psicomotora, puedo utilizar la Escala Bayley
de Desarrollo Infantil (Bayley, 1969). Pág. 233
874 T 13 2019 - F2
a) Verdadero y 234
b) Falso
Es aplicable desde los 2 años a los 30 meses (2 años y medio) (pág. 233, últimas líneas de
Si deseo evaluar el desarrollo de un niño de 4 años de edad en las áreas intelectual, psicomotora, social y aptitudinal, puedo utilizar la página).
la Escala Bayley de Desarrollo Infantil (Bayley, 1969). Pág. 233
875 T 13 2018 - F1
a) Verdadero y 234 Tiene por finalidad la evaluación del desarrollo del niño en TRES ÁREAS: mental —
b) Falso psicomotora — social (pág. 234, 1ª línea de la página)
La Escala de Bayley de Desarrollo Infantil, pretende evaluar el desarrollo del niño en dos áreas: mental y psicomotora.
Pág. 233
876 a) Verdadero T 13 PEC 2013/2014
y 234
b) Falso
La Escala de Bayley tiene por finalidad evaluar el grado de desarrollo del niño en cuatro áreas : motriz, verbal, de adaptación y de
relaciones sociales. Pág. 233 Definición que corresponde a la Escala para la EVALUACIÓN DEL DEARROLLO PSICOLÓGICO,
877 T 13 2013 - F2
a) Verdadero y 234 de Brunet y Lezine (1r párrafo del apartado "b")
b) Falso
Página 88
Las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (Bayley, 1969), tienen por finalidad evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la
2015 - SO
clasificación de dibujos y figuras. Pág. 233 Definición que corresponde a la ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS) (p.
878 T 13 2016 - SO
a) Verdadero y 234 235, 1r párrafo del apartado "e")
2018 - SR
b) Falso
Las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (Bayley, 1969), constan de tres pruebas: Passalong, Los Cubos de Kohs y Construcciones Definición que corresponde a la ESCALA DE ALEXANDER
(p. 236, 2º párrafo del apartado "f")
con Cubos.
879 Pág. 234 T 13 La Escala de Bayley consta de TRES PARTES: escala mental, escala de psicomotricidad y PEC 2015/2016
a) Verdadero registro del comportamiento
b) Falso (pág.234, principo de página y 3 guiones siguientes)
La Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad, para niños (McCarthy, 1972) se centra en la evaluación de las aptitudes 2014 - F1
2015 - F1
cognoscitivas y psicomotoras del niño a través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico.
880 Pág. 234 T 13 ( Principio del 1r párrafo del apartado "d") 2017 - F1
Las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad, para Niños (McCarthy, 1972) se centran únicamente en la evaluación de las
Se centra en la evaluación de las aptitudes COGNOSCITIVAS y PSICOMOTORAS del niño a
aptitudes psicomotoras del niño a través de tareas formales.
881 Pág. 234 T 13 través de una amplia serie de TAREAS DE CARÁCTER LÚDICO (principio del 1r párrafo del 2014 - F2
a) Verdadero apartado "d")
b) Falso
Si deseo evaluar el desarrollo de un niño de 10 años en las áreas mental, psicomotora y social, podré utilizar la Escala McCarthy de
Esta escala es para niños entre 2 años y medio y 8 años y medio, centrada en la evaluación
Aptitudes y Psicomotricidad.
882 Pág. 234 T 13 de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del niño. 2018 - SR
a) Verdadero (1r párrafo del apartado "d")
b) Falso
Las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños son de aplicación colectiva y se aplican a niños de edades
comprendidas entre los 3 y los 9 años. Su aplicación es INDIVIDUAL, para niños entre los 2 años y medio y los 8 años y medio (a
883 Pág. 234 T 13 partir de la 3ª línea del 1r párrafo del apartado "d")
2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños constan de 18 test agrupados en seis escalas : verbal, perceptiva-
manipulativa, numérica, general, cognitiva, de memoria y de motricidad. Pág. 234 2012 - SR
884 T 13 (final de pag. 234 y guiones de pág 235)
b) Falso
La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS), Tercera Edición (Burgemeister et al., 1972), es una prueba que permite
evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y figuras, pero muestra solamente dos tipos de
885 conducta intelectual: discriminación y clasificación. Pág. 235 T 13 (Penúltimo párrafo) 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS), Tercera Edición (Burgemeister et al., 1972), muestra seis tipos de conducta
La Escala de Madurez Mental de Columbia muestra DOS TIPOS de conducta intelectual:
intelectual: discriminación, selección, organización, gestión, clasificación, integración y utilización.
886 Pág. 235 T 13 discriminación y clasificación 2016 - F2
a) Verdadero (2ª Y 3ª línea del penúltimo párrafo)
b) Falso
Página 89
La prueba apropiada sería la ESCALA BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL

Si deseo evaluar el desarrollo de un niño de dos años y medio en las áreas mental, psicomotora y social, lo más conveniente es que (final de pág.233 y principo de pág.234)
utilice la Escala de Madurez Mental de Columbia, CMMS (Tercera Edición) (Burgemeister et al., 1972) La Escala de Madurez Mental de Columbia permite evaluar la capacidad de razonamiento
887 Pág. 235 T 13 aplicada a la clasificación de dibujos y formas, pero sólo muestra dos tipos de conducta
PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso intelectua: discriminación y clasificación. Cubre un ranto de edad entre los 3 años y 6 meses
hasta los 9 años y 11 meses (pág.235, 2 últimos párrafos)
La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS), Tercera edición (Burgemeister et al., 1972), se centra en la evaluación de las
Definición que corresponde a las ESCALAS McCARTHY de APTITUDES Y PSICOMOTRIDICAD,
aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del niño a través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico.
888 Pág. 235 T 13 para niños. 2017 - F2
a) Verdadero (Pág. 234, Principio del 1r párrafo del apartado "d")
b) Falso
Si deseo evaluar la capacidad de razonamiento (discriminacíón y clasificación) de una niña de 7 años con deficiencias sensoriales y
motoras, que presenta dificultades para hablar, podré utilizar la Escala de Madurez Mental de Columbia, CMMS, Tercera Edición
2018 - F2
889 (Burgemeister et al., 1972). Pág. 235 T 13 (penúltimo y último párrafo
2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
En la evaluación de la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y figuras (discriminación/clasificación) de un

niño con deficiencias sensoriales, es apropiado utilizar la Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS), tercera edición.
890 Pág. 235 T 13 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Un orientador desea evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y figuras en una alumna con
problemas motores, para ello podemos recomendarle la utilización de la Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS).
891 Pág. 235 T 13 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS), Tercera edición (Burgemeister et al., 1972), no puede ser aplicada en niños
con deficiencias sensoriales o motoras, o que tengan dificultad para hablar. Esta escala ÉS ÚTIL para la evaluación de niños con deficiencias sensoriales o motoras, o que
892 Pág. 235 T 13 tengan dificultades para hablar (últimas líneas del penúltimo párrafo)
2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Alexander (Alexander, 1935) es de aplicación colectiva, y su uso es apropiado para sujetos de todas las edades siendo
Es de aplicación individual y se aplica a partir de los 7 años, a sujetos de todos los niveles
el único requisito un nivel medio de alfabetización
893 Pág. 236 T 13 culturales, incluso analfabetos. 2015 - SR
a) Verdadero (3 últimas líneas del 1r párrafo del apartado "f) Escala de Alexander")
b) Falso
La Escala de Alexander (Alexander, 1935), tiene por finalidad evaluar la inteligencia a nivel teórico-práctico, constituyendo un buen
instrumento para medir la inteligencia. 2012 - SO
894 Pág. 236 T 13 (principio del 1r párrafo del apartado "f) Escala de Alexander")
2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Alexander (Alexander, 1935) está considerada como uno de los mejores tests manipulativos de inteligencia.
2018 - F1
895 a) Verdadero Pág. 236 T 13 (Mitad del 1r párrafo del apartado "f) Escala de Alexander")
2019 - F2
b) Falso
La Escala de Alexander se puede utilizar para completar los resultados de las pruebas que exigen papel y lápiz y sobre todo en
individuos sordos, deficientes psíquicos y analfabetos.
896 Pág. 237 T 13 (párrafo después del guion a principio de página) 2012 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 90

CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELECCIÓN DE LA PRUEBA
Los criterios a tener en cuenta para la elección de una prueba son: edad, características personales del sujeto, naturaleza de los 2013 - F1
comportamientos explorados, datos de tipificación e información estadística disponible. 2020 - Sep(1)
897 Pág. 237 T 13 (párrafo y ptos del apartado "2.4.Criterios…")
2020 - Sep(2)
a) Verdadero
La edad y las características personales del sujeto constituyen los únicos criterios que hay que tener en cuenta en la elección de Los criterios a tener en cuenta para la elección de una prueba son 5:
una prueba de inteligencia . edad, características personales del sujeto, naturaleza de los comportamientos explorados,
898 Pág. 237 T 13 datos de tipificació n e información estadística disponible.
Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso (párrafo y ptos del apartado "2.4.Criterios…")
Uno de los criterios a tener en cuenta, dentro del enfoque diferencial, para la elección de un test al iniciar el proceso de evaluación
para comprobar el funcionamiento intelectual de un sujeto, es la naturaleza de los comportamientos explorados .
899 Pág. 237 T 13 (párrafo y 3r punto del apartado "2.4."). 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Siguiendo a Alonso Tapia (1995a), entre los criterios a tener en cuenta para la elección de un test al iniciar el proceso de
evaluación estaría: datos de tipificación , la posición de un sujeto en el baremo de una prueba puede variar según sea el patrón de
comparación utilizado, es decir, conviene verificar las características que definen la muestra de tipificación de las distintas pruebas
900 Pág. 237 T 13 (párrafo y Penúltimo punto del apartado "2.4."). 2017 - SO
disponibles.
a) Verdadero
b) Falso
2. ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA
El enfoque evolutivo de la inteligencia es de tipo jerárquico.

901 a) Verdadero Pág. 238 T 13 (principio del 1r párrafo del apartado "3") Autoevaluación
b) Falso
El enfoque evolutivo de la inteligencia es de tipo estructural.

El enfoque evolutivo es de tipo JERÁRQUICO
902 a) Verdadero Pág. 238 T 13 (principio del 1r párrafo del apartado "3")
2014 - SR
b) Falso
Definción que corresponde al enfoque del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Pág.

241, principio del 1r párrafo del apartado "4")
El enfoque evolutivo de la inteligencia, se enmarca dentro de la Psicología Cognitiva cuyo objetivo es la comprensión de las
estructuras, destrezas y procesos mentales subyacentes al rendimiento individual. El enfoque evolutivo es de tipo jerárquico, considerando el desarrollo individual dividido en
903 Pág. 238 T 13 cuatro periodos principales. Se centra sobre modelos de cambio individual en la solución de 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso problemas a lo largo del desarrollo cognitivo, en el que tienen lugar modificaciones
sistemáticas en la organización, operación y utilización de los sistemas básicos del sistema
cognitivo (Pág.238, 1r párrafo del apartado "3")
Para Piaget , el desarrollo intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a través de seis estadios o periodos, Según Piaget, el desarrollo intelectual es una organización progresiva que se construye en 4
en los que se puede evolucionar de uno en uno o "saltar" alguno por un desarrollo más rápido de la cognición. ESTADIOS o periodos, que NO PUEDEN SALTARSE: sensoriomotor - preoperacional -
904 Pág. 238 T 13 operaciones concretas - operaciones formales.
2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso (2º párrafo del apartado "3 Enfoque evolutivo…")
Página 91
El modelo de Piaget del desarrollo evolutivo supone que la organización mental opera como una totalidad, es autorreguladora, y
se modifica con la edad para dar lugar a niveles de organización nuevos y superiores cada uno de los cuales se diferencia en la
905 complejidad de las reglas de transformación y autorregulación (Elkind , 1981). Pág. 238 T 13 (Penúltimo párrafo) PEC 2016/2017
a) Verdadero
b) Falso
La principal aportación de las Escalas del Desarrollo Piscológico del Niño (IPDS; Uzgiris y Huny , 1975 *) estriba en permitir conocer
las adquisiciones de un niño a nivel sensorio-motor, así como su desarrollo en un momento dado. (* en 2013 no aparecen indicados los
2013 - F2
906 autores, sólo IPDS ) Pág. 239 T 13 (3 últimas líneas del 1r apartado del 1r pto. de la página)
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Las pruebas para la localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación, corresponden a los niveles
preoperatorio y operatorio concreto*, en los que se consideran adecuadas pruebas de orientación y de conservación 2014 - SR
907 ( * la pregunta de 2014-SR finaliza después de "concreto"). Pág. 240 T 13 (Principio del 1r párrafo del primer pto de la página) PEC 2017/2018
b) Falso
La pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación corresponden al nivel de Operaciones
2014 - SO
Formales.
908 Pág. 240 T 13 2017 - SR
b) Falso Corresponden a los niveles PREOPERATORIO y OPERATORIO CONCRETO
(Principio del 1r párrafo del primer pto de la página)
Las pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación corresponden a los niveles sensoriomotor y
de operaciones formales de la teoría piagetiana.
909 Pág. 240 T 13 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Si deseo valorar si un niño es capaz o no de orientarse a través de la localización de figuras en diferentes lugares de paisajes
expuestos, podré utilizar pruebas de localización de lugares topográficos.
910 Pág. 240 T 13 (a partir de la 3ª línea del párrafo del primer pto de la página) PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
La Escala para medir el Desarrollo de Pensamiento Lógico (EPL; Longeot , 1969) comprende cinco sub-pruebas
911 a) Verdadero Pág. 240 T 13 (4ª línea del 1r párrafo del 2º pto) 2015 - SR
b) Falso
Los instrumentos piagetianos de evaluación exigen un material costoso y son difíciles de utilizar. NO EXIGEN un material costoso y son fáciles de utilizar.
912 a) Verdadero Pág. 240 T 13 (últimas 2 líneas de página) Autoevaluación
b) Falso (TAMBIÉN en Pág 109 (T 5), en el 1r párrafo después del guion).
Los instrumentos piagetianos de evaluación mencionados en el texto de la asignatura, crean situaciones próximas a la vida diaria.
Pág. 240
913 a) Verdadero T 13 (últimas 2 líneas de pág.240 y principio de pág.241) 2019 - F2
y 241
b) Falso
Página 92
3. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La perspectiva teórica de la inteligencia conocida como enfoque del procesamiento de la información, se enmarca dentro de la
Psicología Conductista. 2015 - F1
914 Pág. 241 T 13 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El enfoque del procesamiento de la información se enmarca dentro de la Psicología Exerimental. Se enmarca en la PSICOLOGÍA COGNITIVA
915 a) Verdadero Pág. 241 T 13 (2 primeras líneas del 1r párrafo del apartado "4") 2012 - F2
b) Falso
El enfoque del procesamiento de la información se enmarca dentro de la Psicología del Aprendizaje.

b) Falso
La perspectiva teórica de la inteligencia conocida como enfoque del procesamiento de la información, se enmarca dentro de la
Psicología Cognitiva
917 Pág. 241 T 13 (2 primeras líneas del 1r párrafo del apartado "4") Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
El objetivo del enfoque del procesamiento de la información, es determinar de qué modo el sujeto recoge, elabora, transforma,
almacena y utiliza la información al afrontar distintos tipos de tareas, y el papel que tiene el conocimiento en este proceso. 2014 - SO
918 Pág. 241 T 13 (a partir de la 3ª línea del 1r párrafo del apartado "4.")
2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La perspectiva teórica de la inteligencia conocida como enfoque del procesamiento de la información, es de tipo jerárquico,
considerando el desarrollo individual dividio en cuatro periodos principales, cada uno de los cuales se caracteriza por etapas y
919 subetapas. Pág. 241 T 13 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso Corresponde al ENFOQUE EVOLUTIVO de la inteligencia
(p. 238, principio del 1r párrafo del apartado "3.")
El enfoque del procesamiento de la información, considera el desarrollo individual dividido en cuatro periodos principales, cad
auno del os cuales se caracteriza por etapas y subetapas (Sattler , 1996).
920 Pág. 241 T 13 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Los planteamientos del enfoque del procesamiento de la información en relación con la inteligencia se enfocan hacia las formas en
que los individuos representan y procesan la información a nivel mental.
921 Pág. 241 T 13 (2º párrafo del apartado "4. Enfoque del Procesamiento de la Información") 2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Para Sternberg (1986) la inteligencia tiene tres dimensiones o componentes. Tales dimensiones son: la componencial, la
experiencial y la contextual. Pág. 242 (pág.242, 2º párrafo en la mitad de página y dos guinones siguientes, y pág.243, guion al
922 T 13 2019 - SO
a) Verdadero y 243 principio de página.)
b) Falso
Entre los representantes del enfoque teórico conocido como del procesamiento de la información se encuentran R. Steenberg y R.
Feuerstein .
923 Pág. 242 T 13 (1r párrafo) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Página 93

Definición que corresponde a la dimensión COMPONENCIAL. (1r guion)
La dimensión experiencial de la inteligencia (Stemberg , 1986), relaciona a la inteligencia con los mecanismos mentales internos
2015 - F1
del individuo, los cuales se denominan componentes del procesamiento de información. La experiencial relaciona a la inteligencia tanto con el contexto interno como con el externo
924 Pág. 242 T 13 del individuo , permitiendo especificar cómo la inteligencia participa en el manejo de
2017 - F1
b) Falso situaciones ot areas a partir de la experiencia.
(2º guion)
La Batería de Evaluación de Haufman para Niños (K-ABC), es una de las incluidas dentro del enfoque del procesamiento de la
información.
925 Pág. 243 T 13 (final de la página) 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Si deseo evaluar la inteligencia y el conocimiento de un niño de seis* años de edad, podré utilizar la Batería de Evaluación de
Kaufman para Niños, K-ABC. ( * en el examen 2019 - SO pone 3 años) Pág. 243 2018 - SO
926 T 13
a) Verdadero y 244 2019 - SO
b) Falso
(Últimas 2 líneas de pág.243 y primera de pág.244)
La evaluación de la inteligencia y el conocimiento de una niña de 4 años de edad, podría ser realizada utilizando la Batería de
Kaufman para Niños, K-ABC. Pág. 243
927 T 13 PEC 2019/2020
a) Verdadero y 244
b) Falso
La Batería de Evaluación de Kaufman para Niños (K-ABC) (A.S. Kaufman y N.L. Kaufman , 1983), es una escala que tiene por Corresponde a la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA)
objetivo evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la optimización del aprendizaje en sus (p.245, penúltimo párrafo)
Pág. 243
928 tareas escolares. T 13 La finalidad de la Bateria de Evaluación de Kaufman para niños K-ABC es evaluar la 2014 - SR
y 244
a) Verdadero inteligencia y el conocimiento de niños con edades entre los 2 años y medio y los 12 años y
medio (últimas líneas de pág.243 y primera de pág244)
b) Falso
La teoría subyacente a la Batería de Evaluación de Kaufman para Niños, K-ABC, se basa en las aportaciones de la neurología y la
psicología cognitiva sobre el procesamiento mental. 2017 - SR
929 Pág. 244 T 13 (2º parrafo)
PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
La escala de Procesamiento Secuencial (presente en la Batería de Evaluación de Kaufman para niños, K-ABC), incluye los test
PEC 2017/2018
reactivos siguientes: Movimiento de números, Repetición de manos y Orden de palabra.
930 Pág. 244 T 13 (1r guion a mitad de página) PEC 2018/2019
b) Falso
Si deseo evaluar la inteligencia verbal y no verbal de una niña de 10 años de edad, podré hacer uso del Test Breve de Inteligencia
de Kaufman (K-BIT).
931 Pág. 244 T 13 (3 últimas líneas de la pàgina) 2019 - f2
a) Verdadero
b) Falso
El Test Breve de Inteligencia Kaufman, K-BIT (A.S. Kaufman y N.L. Kaufman , 1990), es una batería diseñada para medir la
inteligencia no verbal en sujetos con edades comprendidas entre los 2 y los 4 años. Mide la inteligencia VERBAL y NO VERBAL y está destinada a sujetos entre los 4 y 9 años. (3
932 Pág. 244 T 13 últimas líneas de la pàgina)
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
El permitir obtener el nivel de inteligencia como complemento a un perfil de personalidad,

La Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) permite obtener el nivel de inteligencia como complemento de un perfil de es uno de los usos del Test Breve de Inteligencia de Kaufman K-BIT. (último guion de
página, antes del pto. a final de página)
personalidad, de estrategias cognitivas y de procesamiento de la información
933 Pág. 244 T 13 La Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) evalúa el grado en que el alumno utiliza las PEC 2018/2019
a) Verdadero estrategias cognitivas y está formada por 4 escalas independientes de estrategias cognitivas
b) Falso de procesamiento de la información.
(2 párrafos finales)
Página 94
La Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) (Román y Gallego , 1994), tiene por objetivo evaluar el grado en que el alumno
utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la optimización del aprendizaje en sus tareas escolares.
934 Pág. 245 T 13 (principio del penúltimo párrafo) 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Para la evaluación inicial del grado en que una alumna de 14 años utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la optimización
del aprendizaje en sus tareas escolares, es apropiado aplicar la "Escala de Estrategias de Aprendizaje" (ACRA) (Román y Gallego ,
935 1994). Pág. 245 T 13 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Evaluar el grado en que una alumna de 14 años de edad utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la optimización del
aprendizaje en sus tareas escolares, sería posible a través de la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA).
936 Pág. 245 T 13 2020 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román y Gallego , 1994), es de aplicación individual y se debe aplicar
Es de aplicación INDIVIDUAL y COLECTIVA y se debe aplicar preferentemente entre los 12 y
preferentemente en niños de 4 a 7 años de edad. 2016 - SR
937 Pág. 245 T 13 16 años de edad.
2018 - SO
a) Verdadero (Últimas 2 líneas del penúltimo párrafo)
b) Falso
Las escalas de Inteligencia de Wechsler como técnica de evaluación pertenecen al enfoque de procesamiento de la información.
Pág. 243
938 a) Verdadero T 13 Pertenece al ENFOQUE DIFERENCIAL (Pág.227) 2012 - F1
a 245
b) Falso
4. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

Las pruebas de inteligencia ofrecen formas estandarizadas de comparar la ejecución de las tareas de un sujeto con la de un grupo
normativo en la misma situación, representada ésta por los ítems de la prueba. Sin embargo, fracasan en medir los procesos
939 subyacentes a las respuestas del individuo. Pág. 247 T 13 (1r guion) PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
Una de las limitaciones de las pruebas de inteligencia es su fracaso a la hora de medir los procesos subyacentes a las respuestas
del individuo.
940 Pág. 247 T 13 (últimas 2 líneas del 1r guion) 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las pruebas de inteligencia evalúan las diferencias interindividuales, pero muchas de ellas tienen una gran carga cultural en
detrimento de las minorías étnicas y desfavorecidas. 2012 - F1
941 Pág. 247 T 13 2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(2º guion)
Muchos autores señalan que, las pruebas de inteligencia evalúan las diferencias interindividuales, pero muchas de ellas tienen una
gran carga cultural en detrimento de las minorías étnicas y desfavorecidas.
942 Pág. 247 T 13 PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
Página 95
Las pruebas de inteligencia han permitido detectar a sujetos con altas capacidades y mejorar su educación, pero en contraposición,
otras veces el conocimiento de su CI por su sujeto puede limitar su nivel de aspiraciones y afectar a su autoconcepto.
943 Pág. 247 T 13 (3r guion) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento escolar pero tienen limitaciones en la predicción del éxito
profesional.
944 Pág. 247 T 13 (4º guion) 2013 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Siguiendo a Sattler (1996) podemos decir que las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento profesional. Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el RENDIMIENTO ESCOLAR, pero tienen
945 a) Verdadero Pág. 247 T 13 limitaciones en la predicción del éxito profeisonal. 2019 - F2
b) Falso (4º guion)
Página 96
TEMA 7 - DIAGNÓSTICO DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS APTITUDES desde el ENFOQUE FACTORIAL
1. TEORÍAS ANALÍTICO-FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA

Surgieron con el desarrollo de las técnicas estadísticas del análisis factorial para el
Las teorías analítico-factoriales de la inteligencia surgieron con el desarrollo de las técnicas objetivas. tratamiento y la evaluación de grandes cantidades de datosy, y su progresiva aplicación al
946 a) Verdadero Pág. 251 T 14 campo de la evaluación de la inteligencia en base a los resultados obetenidos con los Autoevaluación
b) Falso diferentes test que se fueron construyendo.
(1r párrafo)
Spearman y Vernon propusieron una teoría general de la inteligencia.

947 a) Verdadero Pág. 251 T 14 (penúlimo párrafo) Autoevaluación
b) Falso
E.L. Thorndike describió tres tipos de inteligencia: social, concreta y abstracta.

948 a) Verdadero Pág. 252 T 14 ´(3 últimas líneas del penúltimo párrafo) 2012 - SO
b) Falso
Guilford desarrolló un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia.

b) Falso
(1r párrafo)
Dentro de la aproximación multifactorial, Guilford (1967) considera tres clases de variables: las actividades u operaciones
realizadas, el material o contenido sobre el que se ejecutaban las operaciones y el resultado de las operaciones.
950 Pág. 253 T 14 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La utilización de las técnicas de análisis factorial, ha puesto de manifiesto que no existe un factor general de inteligencia ( Alonso
La utilización de las técnicas de análisis factorial han puesto de manifiesto dos hechos, en
Tapia , 1995).
951 Pág. 253 T 14 ellos, la existencia de un factor general de inteligencia (Factor-G). 2020 - F1
a) Verdadero (2º párrafo y final del 2º guion)
b) Falso
2. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL
En el marco de la teoría bifactorial de la inteligencia, el factor general se refiere a las habilidades específicas para la realización de Definición que corresponde a los FACTORES ESPECÍFICOS (apartado "b")
las distintas tareas y representa el aspecto "reproductivo" de la capacidad mental. 2016 - SO
952 Pág. 254 T 14 El factor general es un índice de la capacidad mental o inteligencia que contiene las
actividades mentales complicadas (capacidad de deducción de relaciones entre ideas y
b) Falso capacidad de deducción de correlatos) y representa la "inventiva" (apartado "a").
Las pruebas con elevado factor G no exigen un esfuerzo mental consciente y complejo.
Las pruebas con une levado factor-G EXIGEN un esfuerzo mental consciente y completo. (4
953 a) Verdadero Pág. 254 T 14 últimas líneas del apartado "a")
2012 - SR
b) Falso
Los test de relaciones abstractas constituyen la mejor medida del factor general (factor G) de la teoría bifactoral de la inteligencia
de Spearman . 2012 - F1
954 Pág. 254 T 14 (últimas 2 líneas del apartado "a")
2012 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 97
En la teoría bifactorial de la inteligencia, los factores específicos (S) , se refieren a las habilidades o conocimientos adquiridos, cuyo Definición de la INTELIGENCIA CRISTALIZADA (pág.255, guion)
desarrollo depende de la educación, midiéndose mediante test que requieren que el sujeto utilice los conocimientos aprendidos. 2017 - SO
955 Pág. 254 T 14 Los factores específicos se refieren a habilidades específicas para la realización de las
2019 - SR
a) Verdadero disntitas tareas y que representan el aspecto "reproductivo" de la capacidad mental.
b) Falso (pág. 254, apartado "b")
Según Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967) existen dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada.
Pág. 254 PEC 2017/2018
956 a) Verdadero T 14 (guion y párrafo superior al final de pág. 254 y guion de pág.255)
y 255 PEC 2020/2021
b) Falso
La inteligencia fluida (representada por el factor Gf) se refiere a la eficiencia mental, sobretodo no verbal, y es más libre de las
influencias educativas y culturales.
957 Pág. 254 T 14 (guion al final de página) 2014 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La inteligencia fluida representada por el factor 6f, se refiere a la deficiencia mental sobre todo no verbal, y es más libre de las
La inteligencia fluida se representa por el factor Gf (no 6f) y se reriere a la EFICIENCIA
influencias educativas y culturales.
958 Pág. 254 T 14 MENTAL sobre todo no verbal, y es más liber de las influencias educativas y culturales. 2012 - SR
a) Verdadero (guion del final de página)
b) Falso
La inteligencia fluida (representada por el factor Gf), está constituida por las habilidades y los conocimientos adquiridos
dependiendo, en gran medida, de la educación cultural que haya recibido el sujeto.
959 Pág. 254 T 14 2014 - SO
a) Verdadero Definición de la INTELIGENCIA CRISTALIZADA. (pág.255, guion)
b) Falso
La inteligencia fluida se refiere a la eficiencia mental, sobre todo no verbal, y es más libre
La inteligencia fluida, representada por el factor Gf*, está constituida por las habilidades y lo conocimientos adquiridos. ( * en el de las influencias educativas y culturales 2013 - SR
(Pág. 254, guion del final de página) 2016 - F2
examen 2017-SR pone "(correspondiente con el factor Gf)")
960 Pág. 255 T 14 2017 - SR
b) Falso 2020 - F2
La inteligencia fluida continúa incrementándose a través de toda la edad adulta. Se puede identificar con el conocimiento Esta definición corresponde a la INTELIGENCIA CRISTALIZADA
(pág.255, 3 últimas líneas del 1r párrafo del guion)
aprendido. Pág. 254
961 T 14 La inteligencia fluida se incrementa hasta un cierto momento durante la adolescencia, 2012 - SO
a) Verdadero y 255
después comienza a declinar debido a la degeneración gradual de las estructuras fisiológicas
b) Falso (últimas 2 líneas de pág.254 y primera de pág.255)
La inteligencia fluida (representada por el factor Gf) se mide mediante test que requieran que el sujeto utilice los conocimientos y
habilidades aprendidas, cuyo resultado mide la carencia de errores y cuyo contenido sea bastante informativo. Definición que corresponde a la INTELIGENCIA CRISTALIZADA 2013 - F2
962 Pág. 255 T 14
a) Verdadero (2º párrafo del guion ) 2015 - F2
b) Falso
La inteligencia fluida se mide por test con poco contenido informativo y que exigen para su
solución, capacidad de percibir relaciones entre elementos más om enos simples, siendo
La inteligencia fluida se mide mediante tests que requieran que el sujeto utilice los conocimientos y habilidades aprendidas. relevante la rapidez en su resolución. 2015 - SO
963 a) Verdadero Pág. 255 T 14 (2º párrafo de la página) 2016 - SO
b) Falso 2018 - SR
La inteligencia cristalizada (correspondiente con el factor Gc) está constituida por las habilidades y los conocimientos adquiridos.
964 a) Verdadero Pág. 255 T 14 (principio del 1r párrafo del guion) 2015 - SR
b) Falso
Página 98
La Inteligencia Cristalizada, depende del desarrollo neurológico, haciendo referencia a la eficiencia mental, sobre todo no verbal,
siendo más libre de las influencias educativas y culturales.
965 Pág. 255 T 14 PEC 2019/2020
a) Verdadero Definición de la INTELIGENCIA FLUIDA (p.254, guion al final).
b) Falso
La inteligencia cristalizada está constituida por las habilidades y los conocimientos
La inteligencia cristalizada, representada por el factor Gc, se refiere a la eficiencia mental sobre todo no verbal, y es más libre de adquiridos dependiendo, en gran medida, de la educación cultural que haya recibido el
sujeto. (pág.255, 1r párrafo del guion)
las influencias educativas y culturales.
966 Pág. 255 T 14 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La inteligencia cristalizada, correspondiente al factor Gc, se incrementa hasta un cierto momento durante la adolescencia, después Definición de la INTELIGENCIA FLUIDA (p.254, 2 últimas líneas de la pág.).
comienza a declinar.
967 Pág. 255 T 14 La inteligencia cristalizada continúa incrementándose a través de toda la edad adulta, PEC 2014/2015
a) Verdadero pudiendo identificarse con el conocimiento aprendido
b) Falso (pág.255, 3 últimas líneas del 1r párrafo del guion)
La inteligencia cristalizada (Gc) se mide por tests con poco contenido informativo y que exigen, para su solución, capacidad de Definición de la INTELIGENCIA FLUIDA (pág.254, guion al final)
La inteligencia cristalizada se mide mediante test que requieran que el sujeto utilice los
percibir relaciones entre elementos más o menos simples, siendo relevante la rapidez en su resolución. 2016 - F1
968 Pág. 255 T 14 conocimientos y habilidades aprendidas, cuyo resultado mide la carencia de errores y cuyo
contenido sea bastante informativo.
b) Falso (pág.255, 2º párrafo del guion)
3. PRINCIPALES TEST DE FACTOR-G

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN
Bajo la denominación "Matrices Progrsias" se hace referencia a un conjunto de test de estructura análoga. PEC 2015/2016
969 a) Verdadero Pág. 255 T 14 (últimas 2 líneas de la página) PEC 2017/2018
Los Test de Matrices Progresivas de Raven fueron diseñados para medir el Factor G, tal como había sido definido por Spearman .
970 a) Verdadero Pág. 256 T 14 (a partir de la 2ª línea del 1r párrafo) PEC 2011/2012
b) Falso
Las Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el razonamiento figurativo.
2016 - F2
971 a) Verdadero Pág. 256 T 14 (principio del 2º párrafo)
PEC 2018/2019
b) Falso
Las Matrices Progresivas de Raven, proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el razonamiento abstracto.
b) Falso
Los Tests de Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada en el razonamiento verbal, en el
razonamiento oral y en el razonamiento aritmético. Se basan sólo en el RAZONAMIENTO FIGURATIVO
973 Pág. 256 T 14 2017 - F2
a) Verdadero (principio del 2º párrafo)
b) Falso
Las Matrices Progresivas de Raven, proporcionan una medida de la inteligencia basada en la medida de la inteligencia verbal y no
verbal. PEC 2017/2018
974 Pág. 256 T 14 PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
Página 99
El test de Matrices Progresivas de Raven, es una prueba no verbal y se puede aplicar de forma individual o colectiva.
2013 - SO
975 a) Verdadero Pág. 256 T 14 (2ª y 3ª línea del 2º párrafo)
2016 - F1
b) Falso
El test de Matrices Progresivas de Raven es una prueba verbal y se puede aplicar de forma individual y colectiva*. ( *En la PEC
2012/2013 redacta la frase en plural: "Los tests…") Es una prueba NO VERBAL que puede aplicarse de forma individual o colectiva (2ª y 3ª línea 2013 - SR
976 Pág. 256 T 14 del 2º párrafo) PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
Los Test de Matrices Progresivas de Raven tienen por finalidad medir la capacidad para formar comparaciones, para organizar
percepciones espaciales y para razonar mediante analogías.
977 Pág. 256 T 14 (2 últimas líneas del 2º párafo) PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
Finalidad de los TEST DE APTITUDES ESCOLARES (TEA)

Los Tests de Matrices Progresivas de Raven tienen por finalidad la medición global y parcial de las aptitudes básicas exigidas por el (p. 268, 1r párrafo del pto. a final de página)
trabajo escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo. Los Test de Matrices Progresivas de Raven tienen por finalidad medir la capacidad para
978 Pág. 256 T 14 formar comparaciones, para organizar percepciones espaciales y para razonar mediante
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso analogías
(2 últimas líneas del 2º párrafo)
Las Matrices Progresivas de Raven son test de gran utilidad cuando se pretende hacer una estimación rápida del nivel intelectual
de un grupo de personas con el fin de dividirlos en dos o más grupos en función de dicho nivel.
979 Pág. 256 T 14 2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
(4º párrafo)
Los tests de Matrices Progresivas resultan de gran utilidad cuando hay que hacer una estimación rápida del nivel intelectual de un
grupo de personas para dividirlos en dos grupos o más según dicho nivel.
980 Pág. 256 T 14 2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Si necesitamos conocer de forma rápida el nivel intelectual de un grupo de personas para realizar divisiones del grupo en función
de este, será apropiado que utilicemos Test de Matrices Progresivas de Raven.
981 Pág. 256 T 14 (4º párrafo) 2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El test de Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B , es aplicable a niños de 5 a 11 años de edad*. Es sencillo en su aplicación
e instrucciones y presenta limitadas demandas sensoriales. ( * En la autoevaluación la pregunta finaliza con "edad") 2016 - SO
982 Pág. 256 T 14 (1r guion al final de página)
a) Verdadero Autoevaluación
b) Falso
El test de Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B , presenta gran complejidad en su aplicación e instrucciones, con
importantes demandas sensoriales. Es SENCILLO en su aplicación e instrucciones y presenta LIMITADAS DEMANDAS sensoriales.
983 Pág. 256 T 14 (1r guion al final de página)
2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El test de Matrices Progresivas en Color es un instrumento útil para detectar a niños superdotados Es un instrumento útil para detectar a niños con DISCAPACIDADES GRAVES de lenguaje,
984 a) Verdadero Pág. 256 T 14 auditivas y físicas. 2018 - SR
b) Falso (1r guion al final de página)
Página 100
El test de Matrices Progresivas Escala General (PM56) es aplicable de los 10 años en adelante.
E s aplicable de los 11 años en adelante.
985 a) Verdadero Pág. 256 T 14 (2º guion)
2012 - F1
b) Falso
El test de Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel Superior (PMS) , es aplicable a jóvenes y adultos y consta de dos series.
986 a) Verdadero Pág. 256 T 14 (3r guion) 2014 - F2
b) Falso
TEST DE DOMINÓS
Los denominados* Tests de Dominós, parten de los mismos principios que las matrices construidas por Raven: abstracción y
comprensión de relaciones, que son funciones indicadoras del factor-G. ( * los exámenes 2017-SR y 2019-SO no incluyen la palabra 2017 - SR
2018 - F2
987 "denominados") Pág. 257 T 14 (A partir de la 2ª línea del 1r párrafo del apartado "3.2. Test de Dominós")
2019 - SO
b) Falso
Los tests de Dominós se consideran medidas casi puras del factor G.
988 a) Verdadero Pág. 257 T 14 (final del 1r párrafo del apartado "3.2.") 2013 - F2
b) Falso
Los tests de Dominós * TIG-1 y TIG-2 , permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo de personas con dificultades de tipo 2013 - SO
2015 - SO
verbal. ( * Los exámenes 2017-F2 y los de 2020-Sep, pone "test de Dominós conocidos como" Sólo los exámenes 2020-Sep incluyen "conocidos como")
989 Pág. 257 T 14 (1r guion a mitad de página) 2017 - F2
Los tests de Dominós TIG-1 y TIG-2 , permiten aprenciar el nivel intelectual, no estando recomendados para personas con
Los tests de Dominós TIG-1 y TIG-2, permiten aprenciar el nivel intelectual, SOBRE TODO de
dificultades de tipo verbal.
990 Pág. 257 T 14 personas con dificultades de tipo verbal. 2016 - F1
a) Verdadero (1r párrafo del 1r guion a mitad de página)
b) Falso
Si deseo evaluar el nivel intelectual de una alumna de 13 años con dificultades de tipo verbal, podré utilizar el Test de Dominós TIG-
2.
991 Pág. 257 T 14 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(1r y último párrafo del 1r guion a mitad de página)
A fin de apreciar el nivel de Factor-G de un adolescente de 15 años de edad con dificultades de tipo verbal, podré utlizar el Test de
Dominós TIG forma 2 (TIG-2 .)
992 Pág. 257 T 14 PEC 2019/2020
a) Verdadero
b) Falso
El test de Dominós D-48 es aplicable a partir de los 12 años de edad.
993 a) Verdadero Pág. 257 T 14 (4ª línea del último párrafo) 2013 - SR
b) Falso
El test de Dominó, D-48 , es un test verbal de aplicación individual a partir de los 12 años de edad.
b) Falso
El test de Dominó, D-48 , es un test verbal de aplicación individual a partir de los 10 años de edad.
Es un test NO VERBAL de aplicación COLECTIVA a partir de los 12 años de edad (3ª y 4ª línea
995 a) Verdadero Pág. 257 T 14 del último párrafo)
2012 - SO
b) Falso
El test de Dominó, D-48, es un test verbal de aplicación colectiva.
b) Falso
Página 101
Si deseo evaluar el factor G (abstracción y comprensión de relaciones) de una alumna de 10 años de edad, sin ningún tipo de En este caso, sería más apropiado utilizar el TEST DE DOMINÓS TIG-1, apropiado a partir de
los 10 años (pág.257, 2º párrafo del 1r guion a mitad de página)
influencia cultural, podría utilizar el Test de Dominós D-70 .
997 Pág. 258 T 14 El Test Dominós D-70 permite evaluar el factor G, pero se utiliza a partir de los 12 años de 2020 - F1
a) Verdadero edad (pág.258, guion al principio de página).
b) Falso
TEST DE FACTOR-G, Escalas 1, 2 y 3 (Cattell y Cattell )
El Test de Factor-G, Escala 1 , está constituído por 6 sub-test y es aplicable a niños de 5 a 9 años o a adultos sin deficiencia mental.
La Escala 1 del Test de Factor-G está constituída por 8 sub-test y es aplicable a niños de 4 a 8
años de edad (penúltimo guion de página)
b) Falso
4. LAS APTITUDES INTELECTUALES: Teorías sobre su organización

Las teorías sobre organización de las aptitudes intelectuales consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o
multifactorial.
999 Pág. 259 T 14 2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(principio del 1r párrafo del apartado "4. Las aptitudes intelectuales…")
Las diversas teorías sobre la organización de las aptitudes consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o
multifactorial.
1000 Pág. 259 T 14 2013 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Las teorías jerárquicas de las aptitudes suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud general, y una serie d
efactores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores. 2013 - SR
1001 Pág. 259 T 14 (1r párrafo del apartado "a" a mitad de página)
2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Las teorías jerárquicas de las aptitudes explican la inteligencia en función de múltiples aptitudes, de la misma* o parecida categoría Corresponde a las TEORÍAS MULTIFACTORIALES (p.261, apartado "b" )
o grado de influencia, ponderando muy poco el factor general y mucho los independientes. ( * en la PEC 2015/2106 no pone "de la misma"
2014 - SO
1002 solo "de parecida categoría") Pág. 259 T 14 Las teorías jerárquicas suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud
PEC 2015/2016
a) Verdadero general, y una serie d efactores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores. (pág.259,
1r párrafo del apartado "a")
b) Falso
Estos son los principales representantes de las TEORÍAS MULTIFACTORIALES (pág.261, final
Los principales representantes de las teorías jerárquicas de las aptitudes son Thurstone y Guilford . del 1r párrafo del apartado "b")
b) Falso El desarrollo de las teorías jerárquicas se debe sobre todo a Burt y Vernon (pág.259, final
del 1r párrafo del apartado "a")
Las teorías multifactoriales de las aptitudes, explican la inteligencia en función de múltiples aptitudes*, de la misma o parecida 2016 - F1
categoría o grado de influencia, ponderando muy poco el factor general y mucho los factores independientes. ( * En la Autoevaluación, 2017 - SR
1004 la pregunta finaliza tras "aptitudes") Pág. 261 T 14 (1r párrafo del apartado "b) Las teorías multifactoriales…") 2018 - F1
Autoevaluación
b) Falso
Las teorías multifactoriales de las aptitudes suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud general, y una serie de
factores de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores. 2014 - F2
1005 Pág. 261 T 14 Definición de las TEORÍAS JERÁRQUICAS (p.259, 1r párrafo del apartado "a") 2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso Las teorias multifactoriales explican la inteligencia en función de múltiples aptitudes, de la
misma o parecida categoría o grado de influencia, ponderando muy poco el factor general y
Las teorías multifactoriales consideran la inteligencia como una capacidad general. mucho los independientes. (pág.261, 1r párrafo del apartado "b")
b) Falso
Página 102

Sus principales representantes son los psicólogos americanos THURSTONE y GUILFORD.
Los principales representantes de las teorías multifactoriales de las aptitudes son C. Burt y P. Vernon . (últimas 2 líneas del 1r párrafo del apartado "b".
b) Falso Burt y Vernon fueron los representantes de las TEORÍAS JERÁRQUICAS de las aptitudes
(pág.259, 1r párrafo del apartado "a")
Dentro de una aproximación multifactorial a la inteligencia, Guilford (1967) desarrolló un modelo tridimensional de la inteligencia.
1008 a) Verdadero Pág. 261 T 14 (último párrafo antes del último punto al final de página) PEC 2015/2016
b) Falso
Guilford en su obra "The nature of human intelligence" propone una teoría multifactorial de la inteligencia: la teoría de los
factores múltiples. Guilford presenta un MODELO TRIDIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA
1009 Pág. 261 T 14 (último párrafo antes del último punto al final de página)
2013 - SR
a) Verdadero
b) Falso
5. APTITUDES INTELECTUALES ESPECÍFICAS
Las Aptitudes verbales tienen mucha importancia en el ámbito educativo ya que constiutyen un buen predictor del rendimiento
académico. 2014 - F2
1010 Pág. 263 T 14 PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso (últimas 2 líneas del párrafo del apatado "a")
Las aptitudes verbales constituyen un buen predictor del rendimiento académico.

b) Falso
Las aptitudes verbales no constituyen un buen predictor del rendimiento académico.

Las aptitudes verbales CONSTITUYEN un buen predictor del rendimiento académico (últimas
1012 a) Verdadero Pág. 263 T 14 2 líneas del párrafo del apatado "a")
2012 - F2
b) Falso
Dentro de las aptitudes intelectuales específicas , el campo de las aptitudes verbales está constituido por un grupo de factores
relacionados con la capacidad para razonar sobre los contenidos simbólicos.
1013 Pág. 263 T 14 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a las Aptitudes relacionadas con el RAZONAMIENTO
ABSTRACTO (1r párrafo del apartado "b" al final de página)
Las aptitudes verbales están constituidas por un grupo de factores relacionados con la capacidad para razonar sobre los
contenidos simbólicos. Las aptitudes verbales constituyen un área formada por diversos factores (comprensión
1014 Pág. 263 T 14 2016 - F2
a) Verdadero verbal y fluidez verbal) que a su vez pueden descomponerse en otros (factor lingüístico,
b) Falso semántico e ideativo).
(párrafo del apartado "a")
Las aptitudes verbales están relacionadas con la capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos. Dentro de dicho grupo cabe
destacar la deducción y la intuición. 2018 - F2
1015 Pág. 263 T 14 2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Página 103
La Deducción, la Inducción y el Razonamiento pertenecen al área de aptitudes verbales. Definición que corresponde a las Aptitudes relacionadas con el RAZONAMIENTO
1016 a) Verdadero Pág. 263 T 14 ABSTRACTO (pág-263, apartado "b" y puntos del final, y pág.264, pto. al principio de la 2012 - SO
b) Falso página.
Dentro de los factores que aglutinan el área de las aptitudes verbales, se han identificado, como más importantes, el factor rapidez
y precisión perceptiva. Definición que corresponde a las APTITUDES PERCEPTIVAS (pág.264, párrafo del apartado
1017 Pág. 263 T 14 " f " hacia el final de página)
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Las aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto lo constituyen un grupo de factores relacionados con la capacidad para
razonar sobre contenidos simbólicos.
1018 Pág. 263 T 14 (1r párrafo del apartado "b" a final de página) PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a las APTITUDES PSICOMOTORAS
Las aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto, agrupan una serie de factores espaciales, de coordinación general y de (pág.264, últimas líneas de la página)
tipo motor general. Las Aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto agrupan factores relacionados
1019 Pág. 263 T 14 2019 - SR
a) Verdadero con la capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos: deducción, inducción yr
b) Falso azonamiento. (pág.263 apartado "B" y puntos al final de página, y pto. al principio de
pág.264)
Factores tales como velocidad y exactitud perceptiva y rapidez y precisión perceptiva, integran el área de Aptitudes Espaciales. El área de las Aptitudes Espaciales está integrada por los factores : 2016 - F1
1020 a) Verdadero Pág. 264 T 14 Visualización espacial - Orientación espacial - Relaciones espaciales 2018 - F1
b) Falso (párrafo del apartado "c") 2019 - F2
El área de las aptitudes espaciales está conformada por la combinación de la capacidad de visualización espacial, velocidad y 2017 - F2
exactitud perceptiva así como de la información mecánica. Definición que corresponde a las APTITUDES MECÁNICAS. 2019 - F1
1021 Pág. 264 T 14
a) Verdadero (pág.265, apartado "h" al principio de página) 2020 - Sep(2)
La Deducción, la Inducción y el Razonamiento pertenecen al área de aptitudes espaciales.

Pertenecen al área de APTITUDES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO ABSTRACTO
1022 a) Verdadero Pág. 264 T 14 (pág.263 apartado "B" y puntos al final de página, y pto. al principio de pág.264)
2012 - F2
b) Falso
Las aptitudes numéricas integran una serie de factores tales como: visualización espacial, orientación espacial y relaciones Definición que corresponde a las APTITUDES ESPACIALES (apartado "c")
espaciales. 2015 - SO
1023 Pág. 264 T 14 Las aptitudes númericas hacen referencia a la capacidad para la rapidez y la exactitud en
2016 - SO
a) Verdadero cálculos aritméticos sencillos, es decir, para automatizar operaciones y procesos. Este factor
b) Falso facilitala predicción del éxito en las tareas escolares (apartado "d")
En el área de las aptitudes numéricas se integran una serie de aptitudes que son una combinación de la capacidad de visualización
espacial, de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica. Definición que corresponde a las APTITUDES MECÁNICAS PEC 2017/2018
1024 Pág. 264 T 14 (pág.265, apartado "h") PEC 2020/2021
a) Verdadero
b) Falso
Dentro de los factores que aglutina el área de aptitudes perceptivas se han identificado, como más importantes, el factor de
rapidez y precisión perceptiva. Este factor facilita la predicción del éxito en tareas administrativas.
1025 Pág. 264 T 14 (apartado " f " hacia el final de página) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las aptitudes perceptivas constituyen un área formada por diversos factores (comprensión verbal y fluidez verbal). Definición que corresponde a las APTITUDES VERBALES
(pág.263, apartado "a").
1026 a) Verdadero Pág. 264 T 14 En el área de las Aptitudes perceptivas, se destacan el factor de rapidez y precisión
2020 - F1
b) Falso perceptiva (pág.264, apartado " f ")
Página 104
Dentro de los factores que aglutina el área de "aptitudes perceptivas" se han identificado, como más importantes, la visualización
espacial, la orientación espacial y la realaciones espaciales.
1027 Pág. 264 T 14 PEC 2015/2016
a) Verdadero
b) Falso Definición que corresponde a las APTITUDES ESPACIALES
(apartado "c")
El área de las aptitudes perceptivas está integrada por una serie de factores tales como: visualización espacial, orientación espacial
y relaciones espaciales.
1028 Pág. 264 T 14 PEC 2018/2019
a) Verdadero
b) Falso
Las aptitudes relacionadas con la memoria hacen referencia a la capacidad para la rapidez y la exactitud en cálculos aritméticos Definición que corresponde a las APTITUDES NUMÉRICAS. (apartado "d")
sencillos, es decir, para automatizar operaciones y procesos.
1029 Pág. 264 T 14 En el área de las aptitudes relacionadas con la memoria pueden diferenciarse varios 2017 - SO
a) Verdadero factores teniendo en cuenta el contenido con el que se trabaja (números, letras, objetos…) o
b) Falso el modo como se percibe la información (memoria auditiva, visual...). (apartado "d")
Todas las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y de rapidez y precisión
2013 - F1
perceptiva. Pág. 264
1030 T 14 (Final de pág.264 y principio de 265) 2020 - Sep(1)
a) Verdadero y 265
2020 - Sep(2)
b) Falso
El área de las aptitudes mecánicas está conformada por una serie de aptitudes que son una combinación de la capacidad de
visualización espacial, de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica. 2018 - F2
1031 Pág. 265 T 14 (párrafo del apartado "h) Aptitudes mecánicas")
b) Falso
6. PRINCIPALES BATERÍAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES
Los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) constituyen una bateria de 5 test factoriales.
1032 a) Verdadero Pág. 265 T 14 (1r párrafo del pto. al final de página) PEC 2014/2015
b) Falso
Los test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) constituyen una bateria de 3 test factoriales.
El PMA está constituido por una batería de 5 TEST factoriales
1033 a) Verdadero Pág. 265 T 14 (1r párrafo del pto. al final de página)
2013 - F2
b) Falso
El Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) (L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone , 1941) es una bateria de 5 tests factoriales cuya
finalidad es la evaluación de factores básicos de la inteligencia: Comprensión Verbal (V), Concepción Espacial (E), Razonamiento (R),
Pág. 265
1034 Razonamiento Numérico (N) y Fluidez Verbal (F). T 14 (desde el punto final de pág.265, hasta el último guion de pág.266) 2015 - SR
y 266
a) Verdadero
b) Falso
La prueba PMA (Test de Aptitudes Mentales Primarias), está diseñada para evaluar aisladamente cada uno de los cinco factores
primarios, pero es posible obtener una apreciación global de la inteligencia general mediante una combinación ponderada de los
1035 mismos. Pág. 266 T 14 (1r párrafo después de los guiones) 2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La edad óptima para la aplicación de los tests de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) es entre los 12 y los 15 años.
El PMA es aplicable a partir de los 10 años, siendo la edad óptima entre los 14 y los 17 años
1036 a) Verdadero Pág. 266 T 14 (2º párrafo después de los guiones)
2014 - SR
b) Falso
Página 105

Los Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) se utilizan para la orientación escolar y para la selección y clasificación de
personal para un determinado puesto de trabajo.
1037 Pág. 266 T 14 (3 últimas líneas del 3r párrafo después de los guiones) 2012 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Los test de Aptitudes Diferenciadas (DAT), constituyen una de las baterías más completas y mejor elaboradas de que se dispone en
la actualidad para apreciar las aptitudes básicas de la inteligencia. Pág. 266
1038 T 14 (últimas 2 líneas de pág.266 y principio de pág.267) 2014 - F2
a) Verdadero y 267
b) Falso
El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) no constituye una de las baterías más completas y mejor elaboradas para apreciar las
Este test CONSTITUYE una de las baterías más completas y mejor elaboradas para apreciar
aptitudes básicas de la inteligencia. Pág. 266
1039 T 14 las aptitudes básicsa de la inteligencia. 2013 - F1
a) Verdadero y 267
(últimas 2 líneas de pág.266 y principio de pág.267)
b) Falso
Si deseo apreciar aptitudes básicas de la inteligencia (razonamiento verbal, actitud numérica, razonamiento abstrato, relaciones
espaciales, razonamiento mecánico y rapidez y precisión perceptivas) en un grupo de escolares de 15 años, es apropiado utilizar el
Pág. 266
1040 Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT). T 14 (últimas 2 líneas de pág.266, guiones de pág.267 y guiones y párrafo siguiente de pág.268) 2019 - SR
a 268
a) Verdadero
b) Falso
El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) (Differential Aptitude Tests) (G.K. Bennet et.al., 1947; adap. esp. de TEA, 1967), no es un
test factorial puro, pues no pretende medir aptitudes o factores primarios, sino ciertas combinaciones de los mismos con una
1041 visión práctica. Pág. 267 T 14 (2º párrafo) 2017 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) (Differential Aptitude Tests) (G.K. Bennet et.al., 1947) * es un test factorial puro, pues
pretende medir aptitudes o factores primarios. ( * El examen 2018SR indica el autor/s) Este test NO ES un test factorial puro, pues NO PRETENDE medir aptitudes o factores 2018 - SR
1042 Pág. 267 T 14 primarios, sino ciertas combinaciones de os mismos con una visión práctica (2º párrafo) 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) (Differential Aptitude Tests)* (G.K. Bennet et.al., 1947), tiene por finalidad la evaluación 2015 - F2
2017 - F2
de diversos rasgos o aspectos de la inteligencia. ( * El examen 2020-Sep(1) no incluye "Differential Aptitude Test")
1043 Pág. 267 T 14 (Principio del 3r párrafo) 2020 - Sep(1)
El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) es una prueba de aplicación individual o colectiva aplicable a partir de los 7 años de edad.
Es una prueba de aplicación individual o colectiva aplicable a partir de los 14 años.
1044 a) Verdadero Pág. 268 T 14 (principio del párrafo después de los guiones)
2013 - SO
b) Falso
El test de Aptitudes Diferenciadas (DAT) se utiliza, sobre todo, para orientación escolar, selección y clasificación de personal.
2012 - SR
1045 a) Verdadero Pág. 268 T 14 (últimas 2 líneas del 1r párrafo después de los guiones)
2014 - SR
b) Falso
Página 106
La finalidad del Test de Aptitudes Escolares es la medición global y parcial de las aptitudes básicas exigidas para el trabajo escolar.
b) Falso
Si deseo medir de forma global y parcial las aptitudes básicas exigidas por el trabajo escolar (verbales, de razonamiento y de
cálculo) en un grupo de alumnos de sexto curso de Educación Primaria, podré utilizar el Test de Aptitudes Escolares (TEA) (L.L.
2018 - F2
1047 Thurstone y Th.G. Thurstone, 1963). Pág. 268 T 14 (1r párrafo del pto a final de página) 2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Si deseo medir global y parcialmente las aptitudes básicas exigidas por el trabajo escolar (verbales, de razonamiento y de cálculo)
en un niño de 10 años, podré utilizar el Test de Aptitudes Escolares (TEA)
1048 Pág. 268 T 14 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El Test de Aptitudes Escolares (TEA) (L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone , 1963) es una batería de 5 tests factoriales cuya finalidad es Corresponde al TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA) (final de pág.265 y
la evaluación de factores básicos de la inteligencia (Comprensión Verbal, Concepción Espacial, Razonamiento, Razonamiento guiones de pág.266).
Pág. 268
1049 Numérico y Fluidez Verbal). T 14 2014 - SR
y 269 El TEA es una prueba cuya finalidad es la medición global y parcial de las aptitudes básicas
a) Verdadero exigidas por el trabajo escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo (1r párrafo del punto
b) Falso a final de página)
El test de Aptitudes Escolares (TEA) no es útil para clasificar a un grupo de alumnos por niveles de capacidad intelectual con el fin
Esta prueba ES MUY ÚTIL para clasificar a un grupo de alumnos por niveles de capacidad,
de aumentar la eficacia de la enseñanza.
1050 Pág. 269 T 14 identificar superdotados, "retrasados" y alumnos con problemsa de aprendizaje. (2º párrafo 2013 - F2
a) Verdadero y guiones)
b) Falso
7. CONSIDERACIONES SOBRE LA UTILIZACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LAS PRUEBAS DE APTITUDES
Las pruebas de aptitudes se utilizan, principalmente, para la selección de personal y para la orientación profesional. 2018 - F2
1051 a) Verdadero Pág. 269 T 14 (antepenúltimo párrafo) 2020 - F1
b) Falso 2020 - F2
Las pruebas de aptitudes se utilizan, principalmente, para conocer la inteligencia general. Las pruebas de aptitudes se utilizan, principalmente, para la selección de personal y para la
1052 a) Verdadero Pág. 269 T 14 orientación profesional. Autoevaluación
b) Falso (antepenúltimo párrafo)
A fin de conocer si las aptitudes de una persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado (selección de personal), es
habitual el uso de pruebas de aptitudes .
1053 Pág. 269 T 14 (antepenúltimo y penúltimo párrafo) 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El objetivo de la utilización de los test factoriales, en lo referente a la selección de personal es ayudar al sujeto a conocerse a sí
El objetivo principal de los test factoriales es conocer si las aptitudes de una persona son
mismo y a tomar sus propias decisiones.
1054 Pág. 269 T 14 adecuadas para un puesto de trabajo determinado. 2012 - F2
a) Verdadero (penúltimo párrafo)
b) Falso
Página 107
Este es el objetivo principal de los TESTS FACTORIALES

(pág.269, penúltimo párrafo)
El objetivo principal de los tests, es conocer si las aptitudes de una persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado.
El objetivo de los tests debe ser aportar una información diagnóstica que permita el diseño
1055 a) Verdadero Pág. 269 T 14 de programas que mejoren el conocimiento (pág.101, últimas 3 líneas)
2012 - F1
b) Falso La finalidad de los tests es múltiple: el estudio de las diferencias interindividuales, la
clasificación de los individuos o grupos en diversas categorías, la verificación de hipótesis, la
predicción del rendimiento de un individuo, etc. (pág.141, 4 últimas línesa del 4º párrafo)
Conocer los criterios definitivos de éxito en un puesto de trabajo es posible gracias a la utilización de pruebas de aptitudes para la
No existe ninguna prueba a través de la que se conozcan los criterios definitivos de éxito en
clasificación y selección de personal.
1056 Pág. 270 T 14 un puesto de trabajo. 2017 - SO
a) Verdadero (1r guion)
b) Falso
En el ámbito de la clasificación y selección de personal, existen pruebas de aptitudes que nos permiten conocer los criterios
definitivos de éxito en un puesto de trabajo.
1057 Pág. 270 T 14 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso No existe ninguna prueba a través de la que se conozcan los criterios definitivos de éxisot en
un puesto de trabajo.
Cuando se utilizan las pruebas de aptitudes para la clasificación y selección de personal, hay que tener en cuenta que las pruebas (1r guion)
permiten conocer criterios definitivos de éxito en un puesto de trabajo.
1058 Pág. 270 T 14 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
En la utilización de pruebas de aptitudes para la clasificación y selección de personal, conocer la correlación de estas pruebas con
algun criterio de rendimiento es indicativo de la validez predictiva de dichas pruebas.
1059 Pág. 270 T 14 (3r y último guion) 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
La validez predictiva que presenta una prueba de aptitudes, en relación a un criterio concreto, es la misma independientemente * La validez predictiva que presenta una prueba de aptitudes, en relación au n criterio
concreto, PUEDE VARIAR en cada nueva situación. (3r guion )
del tipo de situación, hecho que permite conocer con exactitud los criterios de éxito en determinado puesto de trabajo.
1060 Pág. 270 T 14 2016 - F2
a) Verdadero * NO EXISTE ninguna prueba a través de la que se conozcan los criterios definitivos de éxito
b) Falso de un puesto de trabajo (1r guion )
8. TEST INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA vs. TEST COLECTIVOS DE INTELIGENCIA
Los tests factoriales pueden ser de aplicación individual o de aplicación colectiva.

Pág. 271
1061 a) Verdadero T 14 (últimas líneas de pág.271y principio 1r párrafo de pág,271) 2017 - SO
y 272
b) Falso
Los test factoriales son siempre de aplicación individual.

Pág. 271 Pueden ser de aplicación individual o de aplicación colectiva.
y 272 (últimas líneas de pág.271y principio 1r párrafo de pág,271)
b) Falso
2013 - F2
En los tests individuales y en los test colectivos, los reactivos son similares, pero existen diferencias significativas en cuanto al 2015 - F2
procedimiento de su aplicación . 2017 - F2
1063 Pág. 272 T 14 (2º párrafo)
2020 - Sep(1)
a) Verdadero
2020 - Sep(4)
Página 108

Las diferencias en el procedimiento de aplicación de los test individuales y colectivos de inteligencia, no tienen implicaciones
importantes para realizar la evaluación y para la interpretación de los resultados. Las diferencias en el procedimiento de aplicación TIENEN IMPLICACIONES importantes para
1064 Pág. 272 T 14 realizar la evaluación y para la interpretación de los resultados. (penúltlimo párrafo)
2012 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Las diferencias en el procedimiento de aplicación en los test normativos y criteriales de inteligencia, no tienen implicaciones
Se refiere a los TEST INDIVIDUALES Y COLECTIVOS de inteligencia, en cuyo caso, las
importantes para realizar la evaluación y para la interpretación de los resultados.
1065 Pág. 272 T 14 diferencias entre ellos SÍ TIENEN implicaciones importants PEC 2014/2015
a) Verdadero (penúltimo párrafo)
b) Falso
En los test individuales de inteligencia, las tareas son planteadas en un protocolo impreso, por lo que el contacto con el Carácterística que corresponde a los TEST COLECTIVOS
(antepenúltimo guion de la página).
examinador es un requisito mínimo.
1066 Pág. 272 T 14 En los test individuales, las tareas se presentan individualizadamente y, generalmente, sin 2019 - F2
a) Verdadero indicación de tiempo límite
b) Falso (2ª guion del 1r grupo de guiones)
En los tests individuales de inteligencia* el sujeto suele responder seleccionando alguna opción entre todas las propuestas en el Definición que corresponde a los TEST COLECTIVOS
(último guion de la página)
protocolo de la prueba. ( * el examen 2013-SO no incluye "de inteligencia") 2013 - F1
1067 Pág. 272 T 14 En los test individuales, el individuo suele responde de FORMA LIBRE, dando la respuesta
2015 - SR
a) Verdadero que le parezca más adecuada
b) Falso (3r guión del 1r grupo de guiones)
Corresponde a los TEST INDIVIDUALES

En los tests colectivos el individuo suele responder de forma libre, dando la respuesta que le parezca más adecuada. (3r guión del 1r grupo de guiones)
1068 a) Verdadero Pág. 272 T 14 En los Test colectivos, el sujeto suele responder seleccionando alguna opción entre todas 2013 - SO
b) Falso las propuestas en el protocolo de la prueba
(último guion)
Cuando las tareas requeridas en un test de inteligencia se presentan de forma individual al sujeto, su realización es menos
dependiente de su habilidad para la lectura.
a) Verdadero
b) Falso
En la aplicación individual, la presentación individualizada de las tareas de una prueba incide significativamente en los resultados,
La presentación individualizada de las tareas incide sobre todo en los sujetos de MENOR
sobre todo en los sujetos de mayor edad.
1070 Pág. 272 T 14 EDAD. 2017 - F2
a) Verdadero (Último párrafo)
b) Falso
En general, cuanto menor sea la edad de los sujetos evaluados mayor es la ventaja de las pruebas individuales y mayores son las
limitaciones de la colectivas.
1071 Pág. 273 T 14 (último párrafo antes de la Bibliografía) 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso
En general, cuanto mayor sea la edad de los sujetos evaluados mayor es la ventaja de las pruebas individuales y mayores son las
Cuanto MENOR es la edad de los sujetos, mayor será la ventaja de las pruebas individuales y
limitaciones de la colectivas. 2015 - F2
1072 Pág. 273 T 14 mayores las limitaciones de las colectivas.
2017 - SO
a) Verdadero (último párrfafo, antes de la bibliografía)
b) Falso
Página 109
TEMA 8 - Evaluación del RENDIMIENTO ACADÉMICO
1. CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

Tratar de acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del rendimiento académico es una tarea compleja y difícil dada la
multidimensionalidad de este constructo.
1073 Pág. 349 T 18 (último párrafo de la introducción) 2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del rendimiento académico es una tarea sencilla debido a su 2017 - F1
Tratar de acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del rendimiento académico
unidimensionalidad* y la facilidad asociadia a su medida. (* en el exámen de 2020-Sep(1), pone " universalidad "en lugar de "unidimensionalidad" ) 2020 - Sep(1)
1074 Pág. 349 T 18 es una tarea COMPLEJA y DIFÍCIL dada la multidimensionalidad de este constructo.
2020 - Sep(2)
a) Verdadero (último párrafo de la Introducción)
El estudio del rendimiento académico , o en otros términos de las habilidades académicas, resulta complejo por el carácter
multidimensional del objeto a estudiar.
1075 Pág. 349 T 18 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso (pág. 349, líneas a fin de página, y principio de pág.350)
El carácter multidimensional del rendimiento académico , hace que su estudio sea especialmente complejo.
b) Falso
El rendimiento académico es de naturaleza unidimensional. 2014 - SO

b) Falso 2019 - SO
El rendimiento académico tiene carácter MULTIDIMENSIONAL.
(últimas líneas de la página)
El rendimiento académico tiene carácter unidimensional.
b) Falso
En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se agrupan en tres ámbitos: personal, contextual y
académico.
1079 Pág. 350 T 18 (1r párrafo y 3 guiones siguientes) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden considerar agrupadas en un único sector o 2017 - F1
ámbito, el personal. 2020 - Sep(1)
1080 Pág. 350 T 18
Convergen múltiples variables o factores que se pueden considerar agrupadas en TRES 2020 - Sep(4)
b) Falso GRANDES ÁMBITOS o sectores:
personal — contextual — académico .
En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden agrupar en dos grandes ámbitos: personal y (1r párrafo y 3 guiones siguientes)
académico.
1081 Pág. 350 T 18 PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores. Dentro del ámbito personal propiamente dicho se tendría Definición que corresponde al ámbito ACADÉMICO
(3r guion al principo de página)
en cuenta el profesorado, los programas, los métodos de enseñanza, los materiales didácticos, las técnicas de evaluación, etc.
1082 Pág. 350 T 18 El ámbito personal engloba variables como la capacidad, motivación, actitud, autoestima, 2017 - F2
a) Verdadero autoconcepto, interés, motivación, etc.
b) Falso (1r guion al principio de página)
Página 110
Existen DIFERENTES ENFOQUES o planteamientos:

En relación a la conceptualización del rendimiento académico existe un solo enfoque o planteamiento explicativo. - Perspectiva funcional u operativa.
- Perspectiva de utilidad y eficacial.
1083 a) Verdadero Pág. 350 T 18 - Perspectiva de aplicación práctica de lo aprendido.
Autoevaluación
b) Falso - Perspectiva de la capacidad del alumno.
(Pág.350, párrafo central y 2 guiones siguientes, y pág.351, los 2 guiones)
Definición que corresponde a la PERSPECTIVA DE LA CAPACIDAD DEL ALUMNO (Muñoz

Desde una perspectiva funcional u operativa, Gimeno Sacristán (1976) afirma que si un niño no rinde es porque no tiene Arroyo , 1977) (último guion de pág.351)
capacidad suficiente.
1084 Pág. 350 T 18 La perspectiva funcional u operativa se refiere al rendimiento como lo que los alumnos
2017 - F2
a) Verdadero
b) Falso obtienen en un curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciomnes
escolares.(pág.350, penúltimo guion de la página)
Definición que corresponde a la PERSPECTIVA DE LA CAPACIDAD DEL ALUMNO (Muñoz

En torno a la conceptualización del rendimiento académico , desde una perspectiva de utilidad y eficacia, Bloom (1972) afirma que Arroyo , 1977) (último guion de pág.351)
si un niño no rinde es porque no tiene capacidad suficiente. Pág. 350 La perspectiva de utilidad y eficacia entiende el rendimiento coo el empleo eficiente de los
1085 T 18 2018 - F1
a) Verdadero y 351 recursos educativos para que se produzca un incremento de habilidades y conocimientos en
b) Falso los alumnos
(último guion de pág.350 y principio del 1r párrafo de pág.351)
Definición que corresponde a la PERSPECTIVA FUNCIONAL U OPERATIVA

Desde la perspectiva de la aplicación práctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes, el rendimiento académico se refiere (pág.350,penúltimo guion de la página).
a lo que los alumnos obtienen en un curso, tal y como queda reflejado en su expediente. Desde la perspectiva de la aplicación práctica de o aprendido, el rendimiento es el
1086 Pág. 351 T 18 2019 - F1
a) Verdadero resultado de una conducta, como un experimento continuado que se da a lo largo del
b) Falso tiempo y bajo control permanente
(pág.351, 3 últimas líneas del 2º guion)
2. TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
Desde el punto de vista curricular, existirá un único tipo de rendimiento escolar, el relativo al ámbito conceptual. Desde el pundo de vista curricular, existirán TANTOS TIPOS de rendimiento escolar COMO
ÁMBITOS DE LA PERSONALIDAD del alumno fueran considerados (cognoscitivos, afectivos, 2016 - F1
1087 a) Verdadero Pág. 352 T 18 psicomotor…) 2018 - F1
b) Falso (tres últimas líneas del 1r párrafo)
El alumno puede ser considerado individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento individual o
2015 - F1
grupal , respectivamente* ( * sólo el examen 2020-Sep(2) incluye el "respectivamente")
1088 Pág. 352 T 18 (tres últimas líneas del 2º párrafo) 2017 - F1
b) Falso
El rendimiento académico, según la forma de valoración del trabajo escolar puede ser objetivo o subjetivo .
1089 a) Verdadero Pág. 352 T 18 (3r párrafo) 2012 - F2
b) Falso
El rendimiento académico objetivo , requiere la utilización de instrumentos psicométricos normalizados.

b) Falso
(3r párrafo)
El uso de instrumentos psicométricos normalizados, es un requisito para evaluar el rendimiento académico desde el punto de vista
objetivo .
1091 Pág. 352 T 18 2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 111

El rendimiento académico * objetivo , se determina a través de la apreciación o juicio del profesor** y toma en consideración en
conjunto del alumnado.. ( * los exámenes 2013-F2 y 2015-F2 no incluyen la palabra "académico" - ** sólo el examen 2013-SO incluye el resto de la frase a Corresponde al RENDIMIENTO SUBJETIVO. 2013 - F2
2013 - SO
1092 patir de "profesor") Pág. 352 T 18 El rendimiento objetivo, que solamente persigue conocer las capacidades del sujeto, 2015 - F2
a) Verdadero precisa la utilización de instrumentos psicométricos normalizados. (3r párrafo) 2019 - SO
b) Falso
El rendimiento académico subjetivo , que únicamente persigue conocer las capacidades del sujeto, precisa la utilización de
2014 - F1
instrumentos psicométricos normalizados.
1093 Pág. 352 T 18 2015 - F1
a) Verdadero Corresponde al RENDIMIENTO OBJETIVO. 2019 - SR
b) Falso
El rendimiento subjetivo, se determina a través de la apreciación o juicio del profesor y
El uso de instrumentos psicométricos normalizados, es un requisito para evaluar el rendimiento académico desde el punto de vista toma en consideración en conjunto del alumnado.
(3r párrafo)
subjetivo .
1094 Pág. 352 T 18 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Cuando el rendimiento académico se evalúa de forma sintética , el alumno se le asigna una sola puntuación, y esta nota sería un
valor resultante de la ponderación del conjunto de las materias cursadas.
a) Verdadero
b) Falso
En el procedimiento sintético de valoración del rendimiento , sería preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-
formativas que componen el currículo, lo que conlleva que el alumno tendría una calificación para cada asignatura.
1096 Pág. 352 T 18 2017 - SR
a) Verdadero Definición que correspondea la FORMA ANALÍTICA
b) Falso (de la 2ª a la 5ª línea del penúltimo párrafo)
En la forma sintética, al alumno se le asigna una sola puntuación y esta nota sería un valor
Cuando el rendimiento se evalúa de forma sintética es preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-formativas que resultante de la ponderación del conjunto de las materias cursadas. (Penúltimo párrafo)
componen el currículo. 2017 - SO
1097 Pág. 352 T 18 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Cuando el rendimiento se realiza en función de criterios internos, es decir, desde la perspectiva de la capacidad del alumno, se
utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio
1098 Pág. 352 T 18 (último párrafo) 2015 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Se utiilzan las denominaciones SATISFACTORIO o INSATISFACTORIO
Cuando el rendimiento se evalúa en función de criterios internos, es decir, desde la perspectiva de la capacidad del alumno, se (3 primeras líneas del último párrafo)
utilizan las denominaciones de rendimiento analítico y sinstético .
1099 Pág. 352 T 18 Las denominaciones de analítico y sintético son en función del procedimiento de
2015 - F2
a) Verdadero
b) Falso valoración del rendimiento.
(penúltimo párrafo)
Cuando el alumno alcanza el nivel académico adecuado a sus capacidades o posibilidades personales, se utiliza la denominación de
rendimiento satisfactorio .
1100 Pág. 352 T 18 2012 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(4 primeras líneas del último párrafo)
Cuando el alumno no alcanza el nivel académico adecuado a sus capacidades y posibilidades personales se denomina
rendimiento insatisfactorio .
1101 Pág. 352 T 18 2012 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Página 112
El rendimiento académico, cuando se realiza teniendo en cuenta un nivel objetivo predeterminado, se denomina satisfactorio o
insatisfactorio .
1102 Pág. 352 T 18 2012 - F1
a) Verdadero El rendimiento según el nivel objetivo predeterminado es SUFICIENTE o INSUFICIENTE (3
b) Falso últimas líneas del último párrafo).
Cuando el rendimiento académico se realiza tomando como criterio un nivel objetivo predeterminado, se denomina satisfactorio El rentimiento satisfactorio o insatisfactorio es en función de la perspectiva de la capacidad
o insatisfactorio . del alumno. (principio del mismo párrafo)
a) Verdadero
b) Falso
3. ÁMBITOS MÁS RELEVANTES PARA LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
En el rendimiento académico intervienen dos grupos de variables o dimensiones, a saber: las personales y las contextuales.
1104 a) Verdadero Pág. 353 T 18 (párrafo del apartado "4. Ámbitos….") Autoevaluación
b) Falso
VARIABLES PERSONALES
La inteligencia y las aptitudes son un factor a tener en cuenta para comprender y explicar el continuo éxito/fracaso de los alumnos 2015 - F1
en sus respectivos currícula. 2016 - F1
1105 Pág. 353 T 18 (principio del penúltimo párrafo)
2016 - SR
a) Verdadero
b) Falso 2018 - SO
La inteligencia es el único factor a tener en cuenta para comprender y explicar el continuo éxito/fracaso de los alumnos en sus
2015 - SO
respectivos currícula. Hay que tener en cuenta la INTELIGENCIA y las APTITUDES.
1106 Pág. 353 T 18 (principio del penúltimo párrafo)
2016 - SO
b) Falso
Los procesos y estrategias cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de aprendizaje están, muchas veces, en el origen de su
éxito o su fracaso escolar *. Pero, aunque tienen una estrecha relación con el rendimiento académico, no son las únicas
2017 - F2
1107 determinantes del éxito escolar . ( * la pregunta de 2017-F2 finaliza después de "fracaso escolar") Pág. 353 T 18 (A partir de la 3ª línea del penúltimo párrafo)
2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Los procesos y estrategias cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de aprendizaje, están, en raras ocasiones, en el origen
Los procesos y estrategias utilizados están MUCHAS VECES en el origen del éxito o fracaso
de su éxito o fracaso escolar . 2015 - F2
1108 Pág. 353 T 18 escolar.
2017 - F2
a) Verdadero (A partir de la 3ª línea del penúltimo párrafo)
b) Falso
Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento es variable y menos
2016 - F2
intensa.
1109 Pág. 354 T 18 (párrafo encima del último guion) 2018 - F2
b) Falso
La relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento académico es constante

Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes intelectuales y
1110 a) Verdadero Pág. 354 T 18 rendimiento es VARIABLE Y MENOS INTENSA. (párrafo encima del último guion)
PEC 2011/2012
b) Falso
Página 113
Los estudios muestran una correlación perfecta entre el rendimiento y la inteligencia.

Los estudios muestran que NO HAY una correlación perfecta entre ambos
2015 - SR
b) Falso
Las variaciones que existen entre los indiviuos en la manera de abordar una actividad cognitiva, se conocen como "estilos
cognitivos".
1112 Pág. 354 T 18 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso
(últimas líneas de la página)
Los estilos cognitivos son las variaciones que existen entre los individuos en la manera de abordar una actividad cognitiva.
b) Falso
Se han propuesto diferentes tipologías de estilos cognitivos, siendo las dimensiones cognitivas más estudiadas, la dependencia e
independencia de campo, y la reflexividad e impulsividad*. ( * en el examen de 2019-F1, utiliza " / " y no "e" para separar
2016 - SO
1114 dependencia/independencia y reflexividad/impulsividad) Pág. 355 T 18 (2º párrafo
2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
El papel exclusivo de la inteligencia en el rendimiento académico se ha puesto de relieve en los últimos años, descartando la El PAPEL CENTRAL DE LA PERSONALIDAD en el rendimiento académico se ha puesto de
incidencia de la personalidad. relieve en los últimos años, rompiendo así el protagonismo exclusivo que había sido dado a
1115 Pág. 356 T 18 la inteligencia.
2018 - SO
a) Verdadero
b) Falso (1r párrafo del guion "Personalidad")
Las personas introvertidas abordan las tareas con rapidez e imprecisión y las personas extrovertidas lo hacen lentamente y con
precisión. Es al revés, los introvertidos lo hacen lentamente y con precisión, y los extravertidos con
1116 Pág. 356 T 18 rapidez e imprecisión (antepenúltimo párrafo)
PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
Los sujetos extravertidos abordan las tareas lentamente y con precisión.

Definición que corresponde a los sujetos INTROVERTIDOS. Los extravertidos lo hacen con
1117 a) Verdadero Pág. 356 T 18 rapidez e imprecisión (antepenúltimo párrafo)
2014 - F2
b) Falso
La relación entre el rendimiento académico y el autoconcepto parece ser bidireccional.

1118 a) Verdadero Pág. 356 T 18 (principio del 1r párafo y 10ª línea) 2013 - F2
b) Falso
Los alumnos que tienen un bajo rendimiento académico sufren pérdidas notables en su autoestima personal y tienen un
autoconcepto más pobre que los que tienen buenos rendimientos.
1119 Pág. 356 T 18 (Últimas 3 líneas del penúltimo párrafo) 2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 114

VARIABLES CONTEXTUALES
Los estilos cognitivos y las aptitudes son VARIABLES PERSONALES

Variables contextuales como los estilos cognitivos y las aptitudes son las de mayor influencia en el rendimiento académico. (guion pág.353 y guion pág.354)
1120 a) Verdadero Pág. 357 T 18 Las variables contextuales con mayor influencia en el rendimiento académico son las 2014 - SO
b) Falso variables sociofamiliares (de gran relevancia e incidencia) (principio del párrafo de las
"Variables sociofamiliares")
Las variables sociofamiliares tienen una gran relevancia e incidencia en el rendimiento del alumno.
1121 a) Verdadero Pág. 357 T 18 (principio del párrafo de las "Variables sociofamiliares") 2013 - F2
b) Falso
La familia y el centro educativo , constituyen dos instituciones sociales que deben cooperar y complementarse.
1122 a) Verdadero Pág. 357 T 18 (últimas dos líneas de la página) 2012 - SR
b) Falso
La familia y el centro educativo , constituyen* dos instituciones sociales que no deben cooperar y complementarse.
( * en la Autoevaluación cambia "constituyen" por "son") Familia y centro educativo constituyen dos instituciones sociales QUE DEBEN cooperar y 2013 - F1
1123 Pág. 357 T 18 complementarse (últimas dos líneas de la página) Autoevaluación
a) Verdadero
b) Falso
Las variables o factores escolares que pueden influir en el rendimiento académico del alumno se agrupan en tres grandes bloques:
la institución escolar, el profesor y todo un conjunto de características del alumno en su proceso de escolarización. Pág. 357 2013 - SO
1124 T 18 (2 últimas líneas de pág.357 y párrafo del principio de pág.358)
a) Verdadero y 358 2016 - F1
b) Falso
El rendimiento individual de los estudiantes es independiente de la metodología didáctica que utiliza el profesor en clase.
La metodología didáctica que utiliza el profesor INFLUYE en el aprendizaje de los alumnos y,
1125 a) Verdadero Pág. 359 T 18 por tanto, en surendimiento.(3r pto. de la página)
2014 - SR
b) Falso
Algunas investigaciones muestran una incidencia significativa de la preescolarización sobre el rendimiento en los primeros cursos
de escolarización obligatoria, incidencia que no parece mantenerse a más largo plazo. Pág. 359
1126 T 18 (últimas 2 líneas de pág.359 y 2 primeras de pág.360) 2013 - SR
a) Verdadero y 360
b) Falso
Las investigaciones muestran que la preescolarización no incide de forma significativa en el rendimiento de los estudiantes en los
Las investigaciones muestran que la preescolarización INCIDE SIGNIFICATIVAMENTE en el
primeros cursos de escolarización obligatoria. Pág. 359
1127 T 18 rendimiento en los primeros cursos de escolarización. 2016 - F1
a) Verdadero y 360
(últimas 2 líneas de pág.359 y 2 primeras de pág.360)
b) Falso
4. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
La evaluación del rendimiento académico no tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje TIENE una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje, problemas
de conducta y discapacidades psíquicas y para elaborar las consiguientes intervenciones
1128 a) Verdadero Pág. 360 T 18 educativas especiales.
Autoevaluación
b) Falso (penúltimo párrafo)
La evaluación del rendimiento es un proceso fundamentalmente comparativo.

1129 a) Verdadero Pág. 360 T 18 (final del penúltimo párrafo) 2014 - SR
b) Falso
Página 115

En la evaluación normativa , el rendimiento manifestado por el estudiante, se relaciona con los niveles presentados por el grupo
del que forma parte.
1130 Pág. 360 T 18 (último párrafo) 2012 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Cuando el rendimiento académico de un alumno se relaciona con los niveles presentados por el grupo del que forma parte, se
denomina evaluación criterial.
1131 Pág. 361 T 18 2012 - F1
a) Verdadero Definición que corresponde a la EVALUACIÓN NORMATIVA (último párrafo)
b) Falso
En la evaluación criterial se permite un tipo de evlauación más flexible, pues los criterios de
referencia podráne stablecerse en función de las características del alumno y de su contexto
En la evaluación criterial , el rendimiento del sujeto se relaciona con los niveles presentados por el grupo del que forma parte. (pág.361, 4 últimas líneas del 1r párrafo)
b) Falso
Los únicos tests que pueden ser utilizados con el propósito de evaluar el rendimiento académico , son los de tipo normativo. El rendimiento académico se puede evaluar por medio de TEST NORMATIVOS y de TEST
2018 - F2
1133 a) Verdadero Pág. 361 T 18 CRITERIALES.
2020 - F2
EVALUACIÓN DEL RENTIMIENTO CON TEST NORMATIVOS
Los tests normativos de medida del rendimiento académico , se pueden clasificar, sigiuendo a De la Cruz Torné (1995), en dos
tipos: predictivos y de diagnóstico. 2012 - SO
1134 Pág. 361 T 18
a) Verdadero Los tests normativos son de TRES TIPOS: PEC 2014/2015
b) Falso - Tests de pronóstico, de madurez y de conocimientos previos.
- Tests de conocimientos adquiridos previos.
- Tests diagnósticos o analíticos. 2015 - F1
Los tests normativos para medir rendimiento académico se pueden clasificar, siguiendo a De la Cruz Torné (1995) en dos tipos: 2016 - SR
tests de conocimientos adquiridos y tests de instrucción. (apartado 5.1. Evaluación del rentimiento con tests normativos) 2017 - F1
1135 Pág. 361 T 18 2020 - F1
a) Verdadero
2020 - Sep(4)
Test de Pronóstico o Madurez
En el contexto de los tests de pronóstico o de madurez, la madurez se refiere a todos los aspectos de la persona (físicos, mentales,
2017 - SO
emocionales, de motivación y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje determinado.
1136 Pág. 361 T 18 (principio del último párrafo) 2020 - Sep(1)
b) Falso
Los tests de pronóstico o de madurez tienen por finalidad la evaluación de la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje en
cuestión*, además de servir de criterio par la clasificción de los alumno y para guiar al profesor en la selección de ejercicios y
2014 - F1
aprendizajes previos, ofreciendo también un marco de comparación en los procesos de los alumnos. ( * la pregunta de 2014-SR finaliza
1137 Pág. 361 T 18 ( a partir de la 4ª línea del último párrafo) 2014 - SR
después de "cuestión" y la PEC 2012/2013 después de "aprendizaje"). PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
Los tests de pronóstico o de madurez tienen por finalidad servir de crierio para la clasificación de los alumnos. Es una de sus finalidades, además de la evaluación de la madurez necesaria para iniciar el
aprendizaje en cuestión, de guiar al profesor en la selección de ejercicios y aprendizajes
1138 a) Verdadero Pág. 361 T 18 previos y de ofrecer un marco de comparación en los procesos de los alumnos (pág.361, a
2012 - F2
b) Falso partir de la 4ª línea del último párrafo)
Página 116
El objetivo de los tests de pronóstico o de madurez es descubrir las dificultades y hábitos de trabajo intelectuald efectuosos en
diferentes ámbitos del aprendizaje que ocasionan un rendimiento académico insuficiente. Definición que corresponde a los TEST DE DIAGNÓSTICO O ANALÍTICOS (pág.370, 1r
1139 Pág. 361 T 18 párrafo del apartado "5.1.3")
2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La prueba de Evaluación del Desarrollo de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje está dirigida a niños con edades
comprendidas entre los 5 y los 10 años de edad. Su finalidad es la evaluación de las aptitudes necesarias para el aprendizaje y está dirigida a
1140 Pág. 362 T 18 niños con edades comprendidas entre los 2 y 7 años. (3ª y 4ª línea del 1r pto. de la página) PEC 2012/2013
a) Verdadero
b) Falso
La prueba de Valett tiene por finalidad la evaluación de las patitudes necesarias para el aprendizaje
(3ª y 4ª línea del 1r párrafo del pto. " Evaluación del Desarrollo de las Aptitudes Básicas
1141 a) Verdadero Pág. 362 T 18 para el Aprendizaje (Valett, 1983)")
Autoevaluación
b) Falso
El Test de Pronóstico Académico (APT) se engloba en el subgrupo de test de madurez específica.

b) Falso
Es un test que se engloba en el subgrupo de los test de madurez GENERAL
(4ª línea del último párrafo)
La prueba de Pronóstico Académico (APT) se engloba en el subgrupo de test de madurez específica.
b) Falso
Si deseo medir la capacidad de aprovechamiento a través de las aptitudes de razonamiento verbal como predictores del El APT, mide la capacidad de aprovechamiento a través de las aptitudes de razonamiento
ABSTRACTO, VERBAL y NUMÉRICO.
rendimiento académico en una niña de 7 años, podré utilizar el Test de Pronóstico Académico (APT).
1144 Pág. 362 T 18 Su aplicación puede ser individual o colectiva, desde los 11 años en adelante, siendo la edad 2018 - SR
a) Verdadero óptima entre los 13 y los 15 años.
b) Falso (penúltimo párrafo)
El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), se engloba dentro de los test de madurez específica y tiene por finalidad evaluar
el nivel de madurez en la percepción visomotriz.
1145 Pág. 363 T 18 PEC 2013/2014
a) Verdadero
b) Falso
(1ª línea del 1r párrafo del primer pto de la página)
El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica.
b) Falso
El Test de Bender evalúa el nivel de madurez de la percepción visomotora del sujeto.

1147 a) Verdadero Pág. 363 T 18 (2ª y 3ª línea del 1r párrafo del primer pto de la página) Autoevaluación
b) Falso
El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez de la percepción visomotriz de los
niños de edades comprendidas entre los 5 y los 10 años de edad*. ( * en el examen 2017SR no aparece "de edad"). 2015 - SR
1148 Pág. 363 T 18 (1r párrafo del primer pto de la página)
2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Página 117
El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez de la percepción visomotriz de los
Tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez de la percepción visomotriz de los niños de
niños de edades comprendidas entre los 2 y los 11 años de edad.
1149 Pág. 363 T 18 edades comprendidas entre los 5 y los 10 años PEC 2015/2016
a) Verdadero (1r párrafo del primer pto de la página)
b) Falso
Definición que corresponde a la EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS APTITUDES

El Test Gestáltico Visomotor de Bender tiene por finalidad evaluar las aptitudes necesarias para el aprendizaje. BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE (Valett)
(pág.362, 3ª línea del 1r párrafo del 1r pto. de la página).
b) Falso El Test Gestáltico Visomotor tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez en la
percepción visomotriz (pág.363, 1r párrafo del 1r pto. de la página)
El Test Gestáltico Visomotor (de L. Bender , 1977), es aplicable a niños de edades comprendidas entre los 5 y los 10 años de edad.
b) Falso
(3ª línea del 1r párrafo del primer pto de la página)
A fin de evaluar el nivel de madurez en la percepción visomotriz de una niña de 7 años de edad, es apropiado utilizar el Test
Gestáltico Visomotor , de L.Bender (1977).
1152 Pág. 363 T 18 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde a la EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS APTITUDES
El Test Gestáltico Visomotor de Bender tiene por finalidad evaluar las aptitudes necesarias para el aprendizaje. BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE (Valett)
(pág.362, 3ª línea del 1r párrafo del 1r pto. de la página).
b) Falso El Test Gestáltico Visomotor tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez en la
percepción visomotriz (pág.363, 1r párrafo del 1r pto. de la página)
El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), es aplicable a niños de edades comprendidas entre los 7 y los 12 años de edad,
estableciéndose un límite temporal de 30 minutos para la copia de los 5 dibujos geométricos abstractos presentados en las
Es aplicable a niños entre los 5 y los 10 años, y NO HAY LÍMITE DE TIEMPO
1154 distintas tarjetas. Pág. 363 T 18 (3ª y última línea del 1r párrafo del 1r pto.)
2014 - SR
a) Verdadero
b) Falso
El Test Gestáltico Visomotor , de L. Bender puede ser utilizado como test de madurez mental con niños con retraso.
1155 a) Verdadero Pág. 363 T 18 (3ª y 4ª línea del 2º párrafo del 1r pto) PEC 2011/2012
b) Falso
El Test de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig está dirigido básicamente a niños de entre 3 y 9 años*.
2013 - F2
( * en el examen 2013-F2 pone "a niños de 3 a 9 años de edad")
1156 Pág. 364 T 18 (4ª línea del párrafo después de los guiones) 2013 - SO
b) Falso
El Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955), tienen por finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado por el niño en dos capacidades
básicas para iniciar con éxito la lectura: la percepción de formas y la estructuración espacial de las figuras.
1157 Pág. 364 T 18 2016 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(1r párrafo del 1r pto a mitad de página)
Si deseo evaluar el nivel de madurez alcanzado por una niña en la percepción de formas y la estructuración espacial de las figuras, a
fin de analizar sus capacidades básicas para inciar con éxito la lectura, podré utilizar el Reversal Tests de A.K. Edfeldt (1955).
1158 Pág. 364 T 18 2018 - F1
a) Verdadero
b) Falso
Página 118

Con el objetivo de detectar posibles anomalías predisléxicas que dificultan el aprendizaje escolar, podré utilizar el Reversal Test de
A.K. Edfeldt (1955).
1159 Pág. 364 T 18 2019 - F2
a) Verdadero
b) Falso
(últimas 2 líneas del 1r párrafo del 1r pto a mitad de página)
La detección de posibles anomalías predislexicas que dificultan el aprendizaje escolar es posible con el uso del Reversal Test de
A.K. Edfeldt (1955).
1160 Pág. 364 T 18 2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
El Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955), está dirigido a niños de 3 a 8 años, y puede aplicarse tanto de forma individual como
colectiva.
1161 Pág. 364 T 18 (2ª línea del 2º párrafo del 1r pto a mitad página) 2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde al TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) (Pág. 266, líneas
El Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955) constituye una de las baterías más completas y mejor elaboradas de que se dispone para del final, y principio de pág. 267) , que pertenece a las principales baterías para la
apreciar las aptitudes básicas de la inteligencia. evaluación de las aptitudes .. 2017 - SO
1162 Pág. 364 T 18 2019 - SR
a) Verdadero
b) Falso El Reversal Test es una prueba para evaluar el rendimiento
(1r párrafo del 1r pto a mitad de página)
El test ABC de L. Filho (1937, 6ª ed. 1960), tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y la
escritura. 2013 - SO
1163 Pág. 364 T 18 2014 - F1
a) Verdadero
b) Falso
(últimas 2 líneas de la página)
El test ABC de L.Filho , pretende detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
b) Falso
El test ABC de L. Filho (1937, 6ª ed. 1960, tiene por finalidad evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: Finalidad que corresponde a ala BATERIA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR,
formas 1 y 2 (BAPAE - 1y 2) (p.366, último párrafo) .
verbal, numérica y perceptiva, siendo un test de madurez general.
1165 Pág. 364 T 18 2015 - SR
a) Verdadero El Test ABC tienen por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la
b) Falso lectura y la escritura (pág.364, últimas 2 líneas)
La prueba * ABC de Filho es un test de aplicación colectiva para niños de 6 a 14 años. ( *en la PEC 2014/2015 cambia "prueba" por "test")
Pág. 364 Es de aplicación tanto INDIVIDUAL como COLECTIVA y está dirigido a niños de 3 a 8 años (2ª 2012 - SR
1166 a) Verdadero T 18
y 365 y 3ª línea del párafo antes del último pto de la página) PEC 2014/2015
b) Falso
El test ABC de L. Filho se enmarca en el subgrupo denominado de madurez general.

El Test ABCse pertence al subgrupo de madurez específica
1167 a) Verdadero Pág. 365 T 18 (primeras línas de la página)
PEC 2011/2012
b) Falso
La batería Predictiva de A. Inizán , se compone de dos partes: batería predictiva y batería de lectura.
1168 a) Verdadero Pág. 365 T 18 (último párrafo) PEC 2012/2013
b) Falso
Página 119
Un maestro de primer curso de Educación Primaria (alumnos de 6 años de edad) acude al departamento de orientación ya que
desea evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbales, numéricas y perceptivas. El orientador puede
1169 ayudarle con la aplicación de la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, forma 1 (BAPAE-1). Pág. 366 T 18 (Último párrafo) 2019 - F1
a) Verdadero
b) Falso
La Batería Aptitudes para el aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 (BAPAE - 1 y 2) tiene por finalidad evaluar la actividad perceptivo- Finalidad que corresponde al TEST DE HABILIDADES GRAFOMOTORAS (THG) (pág.367, 1r
párrafo del pto a mitad de página)
motriz para analizar el aprendizaje de la escritura.
1170 Pág. 366 T 18 La Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar tiene por finalidad evlauar algunas 2012 - F2
a) Verdadero aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva. (pág.366,
b) Falso último párrafo)
La Batería Aptitudes para el aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 (BAPAE - 1 y 2) , está dirigida a alumnos de 4 a 6 años (Forma 1 ) y de
7 a 10 años (Forma 2)
1171 Pág. 366 T 18 2016 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La Batería Aptitudes para el aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 (BAPAE - 1 y 2) , está dirigida a alumnos de 7 a 9 años (Forma 1) y de
10 a 12 años (Forma 2)
1172 Pág. 366 T 18 2015 - SO
a) Verdadero
b) Falso Está dirigida a alumnos de 6 a 7 años (Forma 1) y de 7 a 8 años (Forma 2).
(Mitad del párrafo final)
La Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar está dirigida a alumnos de 3 a 6 años (Forma 1) y de 7 a 12 años (Forma 2). 2013 - SR
b) Falso 2018 - F2
La Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar está dirigida a alumnos de 8 a 9 años (Forma 2) y de 7 a 8 años (Forma 1).
b) Falso
El Test de Habilidades Grafomotoras (THG) está integrado por las siguientes pruebas: direccionalidad, pulsión, coordinación, viso-
motora y decodificación perceptivo-motriz. Pág. 367
1175 T 18 (3 guiones finales de pág.367 y guion al principio de pág.368) 2012 - SR
a) Verdadero y 368
b) Falso
Para valorar las aptitudes importantes del aprendizaje escolar se utiliza la Batería de
Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, aunque en las áreas verbal, númerica y perceptiva
Si deseo evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar (espacial, conceptual, verbal, reproductiva y (pág.366, último párrafo)
manipulativa) puedo hacer uso del Test de Habilidades Grafomotoras (THG) . Pág. 367 2017 - SO
1176 T 18
a) Verdadero y 368 El THG evalúa la actividad perceptivo-motriz que indica el grado de maduración del sujeto 2019 - SR
b) Falso para comenzar el aprendizaje de la escritura. También permite identificar las áreas débiles
de la actividad perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje.
(1r párrafo del pto. "Test de Habilidades Grafomotoras")
Página 120

Test de conocimientos adquiridos o de instrucción
El objetivo de los Tests de conocimientos adquiridos o de instrucción, es la evaluación de los efectos de un determinado curso de
instrucción, de un determinado proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas *.
2015 - F2
1177 ( * el exámen 2019-SO no incluye la apreciación "el cual debe haber tenido lugar...") Pág. 368 T 18 (1r párrafo del apartado "5.1.2.Test de conocimientos adquiridos…")
2019 - SO
a) Verdadero
b) Falso
Finalidad de la PRUEBA DE RENDIMIENTO INDIVIDUAL PEABODY (3r pto)
El Test de Conceptos Básicos de A. Boehm tiene por finalidad medir el rendimiento individual en cinco áreas de conocimiento.
2013 - F1
1178 a) Verdadero Pág. 369 T 18 El Test de Concepto Básicos tiene por finalidad apreciar el dominio que los niños en edad
2020 - Sep(1)
b) Falso preescolar tienen de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el
aprendizaje escolar (último pto.)
El Test de Conceptos Básicos de A. Boehm es un test solo de aplicación individual.

1179 a) Verdadero Pág. 369 T 18 Es de aplicación INDIVIDUAL O COLECTIVA (a partir de la 4ª línea del último pto.) Autoevaluación
b) Falso
Test de diagnóstico o analíticos
Los Tests de diagnóstico o analíticos tienen por finalidad descubrir las dificultades y los hábitos de trabajo intelectual defectuosos 2015 - SO
en diferentes ámbitos de aprendizaje que ocasionan un rendimiento académico insuficiente. 2016 - SO
1180 Pág. 370 T 18 (1r párrafo del apartado "5.1.3.Test de Dianóstico o analiticos")
2018 - SR
a) Verdadero
b) Falso 2019 - F1
La Batería de Procesos Lectores (PROLEC) (de F. Cuetos et.al, 1996) tiene por finalidad evaluar procesos implicados en la lectura,
tales como los procesos léxicos, sintáctitocs y semánticos. A estos tres procesos, habría que añadir, además, la "Identificación de letras"
1181 Pág. 371 T 18 (párrago del pto. "Batería de Procesos Lectores")
2020 - F2
a) Verdadero
b) Falso
La Batería de Procesos Lectores (PROLEC) (de F. Cuetos et.al, 1996), consta de 10 escalas y es aplicable a niños de 10 a 14 años de
edad. Es aplicable a niños de 6 a 9 años.
1182 Pág. 371 T 18 (final del párrago del pto. "Batería de Procesos Lectores")
2014 - SO
a) Verdadero
b) Falso
La Batería de Procesos Lectores (PROLEC) (de F. Cuetos et.al, 1996), consta de 10 escalas y es aplicable a niños de 6 a 9 años de
edad.
1183 Pág. 371 T 18 (final del párrago del pto. "Batería de Procesos Lectores") 2017 - SR
a) Verdadero
b) Falso
Definición que corresponde al TEST DE EXPLORACIÓN DE LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES

La Batería de Procesos Lectores (PROLEC) (de F. Cuetos et.al. 1996) tienen por finalidad evaluar el nivel global de lectura DE LA LECTURA (EDIL-1) (pág.370, últimas líneas)
alcanzado por un alumno, así como los aspectos de exactitud, comprensión y velocidad.
1184 Pág. 371 T 18 La Batería de Procesos Lectores tiene por finalidad evaluar una serie de procesos implicados 2018 - F2
a) Verdadero en la lectura, tales como: identificación de letras; léxicos (lectura de palabras), sintácticos
b) Falso (asociación dibujo oración, signos de puntuación), y semánticos (textos y preguntas).
(pág. 371, pto "Bateria de Procesos Lectores")
Página 121

EVALUACIÓN DEL RENTIMIENTO CON TEST CRITERIALES
Los tests criteriales, constituyen un método para examinar las realizaciones de una persona con respecto a un estándar o criterio.
1185 a) Verdadero Pág. 371 T 18 (último párrafo) 2013 - SR
b) Falso
En la evaluación criterial el rendimiento de un alumno en un test se compara con los resultados de sus compañeros de clase, de
centro educativo o de zona geográfica.
1186 Pág. 371 T 18 2020 - F2
a) Verdadero Definición que corresponde a la EVALUACIÓN NORMATIVA
b) Falso (pág. 372, 3ª y 4ª línea del 1r párrafo)
En los tests criteriales, los logros de la persona son comparados con los de otras personas que constituyen el grupo normativo*. ( * En la evaluación criterial, los tests constituyen un método para examinar las realizaciones
el examen 2016-F2 no incluye "que constituyen el grupo normativo") de una persona con respecto a un estandar o criterio (último párrafo de pág 371). 2014 - F1
1187 Pág. 371 T 18 2016 - F2
a) Verdadero
b) Falso
Los test criteriales proporcionan información específica acerca de las habilidades del niño.
1188 a) Verdadero Pág. 372 T 18 (4º párrafo) Autoevaluación
b) Falso
Los test con referencia a criterios no son muy útiles para identificar los objetivos instructivos que pueden ser establecidos y definir
RESULTAN MUY ÚTILES pues permiten identificar los objeitvos instructivos que pueden ser
las técnicas instructivas que pueden ser utilizadas.
1189 Pág. 372 T 18 establecidos y definir las técnicas instructivas utilizadas 2012 - F2
a) Verdadero (a partir de la 2ª línea del 4º párrafo)
b) Falso
Identificar un comportamiento en términos observables constituye el primer paso para la elaboración de una prueba con
referencia a criterios. Pág. 372
1190 T 18 (últimas 2 líneas de pág.372 y pto.1 de pág.373) 2012 - F1
a) Verdadero y 373
b) Falso
Los test con referencia a criterios tienen en cuenta las diferencias intraindividuales y todos los ítems tienen aproximadamente el
mismo nivel de dificultad. 2012 - SO
1191 Pág. 373 T 18 (1r párrafo a mitad de página)
PEC 2014/2015
a) Verdadero
b) Falso
Los test criteriales para medir el rendimiento académico se pueden clasificar, siguiendo a De la Cruz y Torné (1995), en dos tipos,
test diagnósticos o analíticos. Pág. 371 Los test diagnósticos o analíticos son uno de los tipos de TEST NORMATIVOS, (pág. 361, 2018 - F1
1192 T 18
a) Verdadero a 373 apartado "5.1." a mitad de página) 2019 - F2
b) Falso
Página 122

Recopilatorio D.ped. 2020-2021 - Ruth R (V3)

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Diagnóstico Pedagógico UNED - 2020/2021 Ruth Riesco

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

TEMA 1 - Aproximación al CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO. El PROCESO y el INFORME diagnóstico

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

Los términos valoración y evaluación prioritariamente psicológica tienden a identificarse.

La evaluación se realiza sin unos objetivos preestablecidos

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

La medida en diagnóstico y en orientación educativa está referida a una forma o a un criterio.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

El objeto de estudio del diagnóstico pedagógico lo constituye el individuo o grupo de individuos.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

3. FUNCIONES, OBJETIVOS Y NIVELES DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

Para Pérez Juste (1990) el diagnóstico y la orientación no forman un proceso unitario.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

El diagnóstico analítico se orienta a la actuación preventiva y al desarrollo de competencias de los alumnos.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

4. DIMENSIONES, ÁMBITOS Y ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Las dimensiones del diagnóstico pedagógico son la individual y la académica.

El ámbito "grupo de pares" corresponde a la dimensión socioambiental del diagnóstico pedagógico.

5. CONCEPTOS IMPLICADOS EN EL DISEÑO DIAGNÓSTICO

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

6. CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO

7. EL PROCESO DIAGNÓSTICO: FASES

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

El proceso diagnóstico sigue las fases del método inductivo.

FASES DEL PROCESO DIAGNÓSTICO

Las FASES ORDENADAS del proceso diagnóstico son:

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

La última fase del proceso de diagnóstico es la comprobación de hipótesis.

Corresponde a la Fase de RECOGIDA DE INFORMACIÓN (pág.79, 1r párrafo del apartado "2)

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

8. EL INFORME DE DIAGNÓSTICO: Características, tipos y estructura

El informe diagnóstico tiene carácter técnico, administrativo y educativo.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

TEMA 2 - Diagnóstico pedagógico desde el MODELO PSICOMÉTRICO y desde el MODELO OPERATORIO

1. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO

Históricamente, el modelo psicométrico constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico.

Históricamente, el modelo psicométrico constituye el segundo modelo psicológico de diagnóstico.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

La metodología empleada por el modelo psicométrico , es de tipo correlacional.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

El ámbito de aplicación del modelo de diagnóstico psicométrico ha sido principalmente el escolar.

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

PREGUNTAS Pág. Cap. Observaciones Exámen

2. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO

El modelo operatorio ha recibido distintas denominaciones como modelo tradicional o diferencial.

El constructivismo es el concepto que mejor define la teoría de Piaget.

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La teoría de Piaget ha sido considerada como estructuralista.

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