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La Socioafectividad en La Educación
La Socioafectividad en La Educación
desde la complejidad
Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 21 - pp. 129-146 - Diciembre, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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en Pere, Filella & Aguiló, 2011). En cuanto al Matemáticas ni de la Química sino de una acti-
género, la mayoría de los modelos sobre la inte- tud más amplia hacia la vida afectiva, la cual es-
racción social y afectiva proponen que los hom- taría dada en comunidad por parte de profesores,
bres aprenden un estilo competitivo mientras estudiantes y, por supuesto, los padres. Desde
que las mujeres aprenden un estilo cooperativo. sus inicios, los planteamientos de la Psicología
No obstante, estas formas de comportamiento y la educación se han referido a la importancia
deben interpretarse como presentaciones de uno de las emociones en las instituciones educativas,
mismo, determinadas por la situación y sensibles pero esta brilla por su ausencia. La epistemó-
DORVFRQWH[WRVHQORVTXHRFXUUHQ&RDWHV loga Denise Najmajovich comenta al respecto
Poveda, 2006, citados en Harness, 2007). que han recibido casi siempre una consideración
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sesgada por las teorías psicológicas o psicopeda- dividuo y la sociedad, y no solamente la escuela,
gógicas, sin tener en cuenta su relación con las sino también los profesionales de las diferentes
otras dimensiones del quehacer educativo. Así, disciplinas (Erazo, 2010).
afectos, valores y relaciones se han considera-
do casi siempre al margen de las problemáticas Desde la experiencia profesional, como las
FRJQLWLYDVHVSHFt¿FDVGHFDGDREMHWRHGXFDWLYR de profesores y tutores de los estudiantes en
y también de los contextos sociales, culturales y prácticas formativa o profesional, así como en
KDVWD¿ORVy¿FRVPiVDPSOLRV las investigaciones llevadas a cabo en la región,
se ha comprobado que gran parte de los proble-
Problemas que resultan de la falta de pro- mas actuales de las instituciones educativas se
moción de las competencias socioafectivas relacionan directamente con las interacciones o
Todavía en este siglo XXI, existen prácticas relaciones de interdependencia negativas entre
disciplinarias de los maestros, tanto las punitivas estudiantes, de docente a estudiantes y vicever-
y coercitivas, como las laxas o inconsistentes, VD(VGHFLUTXHKD\GL¿FXOWDGHVHQODVRFLRDIHF-
TXH SXHGHQ LQÀXLU HQ HO FRPSRUWDPLHQWR DJUH- tividad de manera individual y colectiva entre
sivo de los niños, al igual que una falta de re- ORVDFWRUHVHGXFDWLYRVTXHVHPDQL¿HVWDQHQOD
troalimentación positiva y la ausencia de normas LQGLVFLSOLQD\ODVGL¿FXOWDGHVGHFRQYLYHQFLDHQ
claras y de información precisa sobre las conse- las aulas en ciudades como Medellín (Duarte,
FXHQFLDV TXH SXHGH WUDHU LQIULQJLUODV .OHYHQV SHUR WDPELpQ KD\ PDQLIHVWDFLRQHV DJUH-
2000b, citado por Henao, 2005). Esto se debe a sivas en sus diferentes formas (física, verbal,
una falta de formación en los docentes acerca de exclusión social, etc.) en Barranquilla tanto en
su relación socioafectiva con el estudiante. entidades educativas de educación básica como
XQLYHUVLWDULDV9DUJDV2&DVWLOOR
Por otra parte, se observan unos índices ele- a lo que se suman problemas de motivación, am-
YDGRVGHIUDFDVRHVFRODUGL¿FXOWDGHVGHDSUHQ- biente tenso entre profesores y escasa atención
dizaje, estrés ante exámenes, abandonos en los GHORVSDGUHV\PDGUHVDODVGL¿FXOWDGHVGHVXV
estudios, aburrimiento, indisciplina escolar, pro- KLMRV(VWDPLVPDVLWXDFLyQVHKDYLVWRUHÀHMDGD
blemas de conducta y de cognición. Estos he- en una investigación realizada en nueve colegios
chos provocan estados negativos como la apatía, de Popayán, en la que se observó que además de
la depresión y, en ocasiones, intentos de suicidio, los problemas anteriormente mencionados, hay
TXHPXFKDVYHFHVHVWiQUHODFLRQDGRVFRQGp¿FLW QLxRVTXHGHEHQDIURQWDUVRORVVXVGL¿FXOWDGHVHQ
en la madurez y el equilibrio emocional. La es- la cotidianidad, en ocasiones en que los maestros
FXHODKDORJUDGRFUHDUKDELOLGDGHVSDUDLGHQWL¿- son los mismos pares que se encuentran vivien-
FDUHVDVGL¿FXOWDGHVSHURQRKDGHVDUUROODGRXQ do igual situación, los cuales aconsejan, orientan
análisis causal o prever consecuencias en el in- y forman, según sus criterios, creencias y expe-
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riencias que no siempre son las socialmente ade- Medellín, por ejemplo, han existido programas
cuadas (Erazo et al., 2010). En los estudios reali- de prevención, todavía hace falta una política de
zados por la Universidad Católica de Manizales, mayor cobertura nacional.
en cuanto a la afectividad en la dinámica interna
de las familias, se encontró ambivalencia asocia- En la sociedad en la que vivimos, recibimos
da a múltiples crisis que afrontan las familias y constantemente estímulos que generan tensión
TXH D VX YH] LQÀX\HQ HQ ORV HVWDGRV GH iQLPR emocional y que pueden provenir del estrés del
de sus miembros, dejando consecuencias en el WUDEDMR FRQÀLFWRV IDPLOLDUHV QRWLFLDV JXHUUDV
comportamiento de los niños. Concretamente a GHVDVWUHV QDWXUDOHV KDPEUH WRUWXUD HWF GL¿-
nivel emocional, se encontró que los niños pre- cultades económicas, pérdida de seres queridos.
sentaban además de alteraciones del estado de Ante estas tensiones, la persona puede reaccio-
ánimo, actitudes rebeldes y agresivas como con- nar con irritabilidad, falta de equilibrio emocio-
secuencia de la falta de afecto por parte de los nal, problemas de relación, ansiedad, estrés o
miembros de la familia (Agudelo, 2005). depresión, lo que nos obliga a pensar que hace
falta formación en el control emocional y ma-
Los espacios que ofrece el colegio para tratar nejo de interacciones sociales. Generalmente,
el tema de las relaciones interpersonales se limi- durante la primera infancia el contexto en el que
tan a las clases de ética, lo cual conlleva a pensar HOQLxRVHGHVHQYXHOYHOHD\XGDDPRGL¿FDUVXV
en la inasistencia y el abandono que padecen los comportamientos agresivos y contribuye a que
niños en las instituciones educativas, quienes, desarrolle competencias que incrementan su ca-
FRQVXHVFDVDH[SHULHQFLDSDUDUHVROYHUFRQÀLF- pacidad para regular sus emociones y desarrollar
tos toman decisiones equivocadas. En un mundo conductas alternativas a la agresión (Henao et
tan versátil y complejo como el nuestro, estamos al., 2005).
inmersos en una cultura de la violencia, agresión
e interacciones negativas entre los seres huma- En este sentido, la literatura ha mostrado que
nos, que se inicia en el seno familiar, continúa las carencias acerca de la Inteligencia Emocio-
en el colegio, en la universidad, en la calle, en nal (IE) afectan a los estudiantes dentro y fuera
HOEDUULRHQHOWUDEDMRHQODV¿HVWDVHQHODXWR- del contexto escolar. Aunque la mayoría de los
bús. Al parecer, esta forma de comportarse, casi estudios han sido realizados con muestras de es-
se ha convertido en un componente del genoma WXGLDQWHVXQLYHUVLWDULRVFDGDYH]PiVDÀRUDQORV
humano, no obstante la evidencia de que resul- trabajos empíricos realizados con adolescentes.
ta mucho más fácil promover el desarrollo de la Extremera & Fernández-Berrocal (2004) expli-
socioafectividad y cultivar valores en los niños can que tras revisar estas investigaciones se en-
(Canchica & Villasmil, 2009). Ha habido esfuer- cuentran cuatro áreas fundamentales en las que
zos para evitarlo, claro, pero, a pesar de que en la falta de IE provoca o facilita la aparición de
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problemas entre los estudiantes: educación de las emociones para afrontar con
'p¿FLWHQORVQLYHOHVGHELHQHVWDU\DMXVWH éxito los nuevos retos de la sociedad cognitiva,
psicológico del alumnado. de la información y la comunicación.
2. Disminución en la cantidad y calidad de las
relaciones interpersonales. Ahora bien, a pesar de que existe la necesidad
3. Descenso del rendimiento académico. de trabajar las competencias socioafectivas, no
4. Aparición de conductas disruptivas y consu- se cuenta con estudios que comparen si son más
mo de sustancias adictivas. efectivas las intervenciones que se focalizan en el
desarrollo de competencias cognitivas o aquellas
Por otra parte, la sociedad de la información que buscan promover las competencias emocio-
y la comunicación contribuyen a que las relacio- nales y sociales (Henao et al., 2005). También,
nes interpersonales sean sustituidas por las nue- a pesar de que existen diagnósticos sobre las di-
vas tecnologías (Internet, telemática, televisión, ¿FXOWDGHVHQODVLQWHUDFFLRQHVGHORVDFWRUHVGH
radio, mp3, mp4, video, etc.). Según los estudios los distintos centros educativos de Colombia, se
de Haythornthwaite (2005, citado en Loreto, El- hace evidente la falta de estudios sistemáticos
gueta y Riffo, 2009), los sitios de redes sociales rigurosos y actualizados sobre el tema que per-
corresponden a formas diferentes de socializa- mitan una intervención adecuada con el ánimo
ción, distintas de las que ocurren en las comuni- de mejorar el clima social en las instituciones
dades virtuales corrientes. Los jóvenes no tratan educativas (Duarte et al., 2006). Las ideas que
de crean nuevos vínculos, sino solo mantener los exponen estas autoras son claras con relación al
ya existentes en el mundo real, no obstante, la vacío en investigación al explicar la realidad de
sociedad de la información ofrece una gran can- la educación en la socioafectividad en la última
tidad de documentos ante los cuales es preciso década. En pocas palabras, a pesar que han pasa-
escoger, lo cual puede conducir a situaciones de do varios años, todavía existen vacíos al respecto
FRQÀLFWRV FRQIXVLyQ VHQVDFLyQ GH LPSRWHQFLD en nuestro medio. Sobre todo a nivel de la región
y desánimo. Los adolescentes pueden presen- Caribe, pues las intervenciones que se hacen en
tar síntomas de uso compulsivo y abstinencia, los centros educativos son casuales, desintegra-
intolerancia, y problemas escolares, sanitarios, das de una verdadera planeación educativa.
familiares, económicos y de gestión del tiempo.
Así mismo, Internet se asocia a un mayor males- ¿De qué manera podrían participar los acto-
tar psicológico, en el que se limitan las formas res educativos en la promoción de la socioafec-
de relación y se reducen las relaciones sociales WLYLGDG R HQ OD VROXFLyQ GH GL¿FXOWDGHV HQ ODV
(Tsai y Lin, 2003, citados en Montserrat, Sán- interacciones? La solución a estos problemas es
chez & Graner, 2007). Esto reclama que la edu- compleja, por lo que, precisamente, todos debe-
cación de las nuevas generaciones contemple la mos participar. No es con el aporte de una sola
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diados desde la complejidad. Numerosos autores den, la perfección y la armonía (Gadamer, 1997,
e investigadores con bases empíricas lo han ido citado por Munné, 2004).
descubriendo en diferentes campos disciplina-
res, quienes observan que la realidad es mucho Edgar Morin (1998), al referirse al amor, ex-
PiVFRPSOHMDGHORTXHVHVXSRQtDHODERUGDMH SRQHODGL¿FXOWDGGHODVFLHQFLDVKXPDQDVTXH
de la condición, tanto física como psíquica y so- hablan de un objeto como si existiera fuera de
cial del humano, así lo demuestra. La revisión de nosotros, los sujetos. El término «sujeto» vacila
la historia da a entender que la condición social aquí entre dos sentidos que lo polarizan: por una
y la afectividad del humano han sido aisladas del parte, el amor es algo que vivimos subjetivamen-
DERUGDMH FLHQWt¿FR SRU QR VHU VX¿FLHQWHPHQWH te, y por otra, es algo a lo que estamos sujetos.
REMHWLYDVQLFXDQWL¿FDEOHV De ahí la diferencia, incluso la oposición, entre
las palabras sobre el amor que quieren ser objeti-
'H PDQHUD PiV HVSHFt¿FD XQD PLUDGD D OD vas y las palabras de amor que son subjetivas. La
epistemología del conocimiento nos ayuda a metodología positivista promovió la eliminación
comprender que la condición del ser humano del sujeto: a partir de unos sujetos observados
fue relegada en su complejidad. En la antigüe- como objetos, o sea, con existencia independien-
dad, los griegos enfrentaron la complejidad del te del observador, ha llegado a unos extraños
conocimiento de la naturaleza como saber mítico “objetos” capaces de razonar más que de sentir,
dotado de ambigüedades. Esto permitía asumir y que deben ser entendidos sin juicios de valor,
múltiples aspectos contradictorios de la realidad, es decir, objetos con emociones, sentimientos y
lo cual se constituía en una fuente inagotable de pasiones “lineales”, desprovistos de compleji-
conocimiento. Pero, ya en la ciencia clásica, el dad (Munné et al., 2004). La afectividad fue así
mito es sometido a la razón y pasa a ser visto desprovista de la complejidad, por su supuesta
como un pseudosaber por su ambigüedad, se DPELJHGDG DQWH OD VLPSOL¿FDFLyQ GHO SHQVDU
constituía en un obstáculo para el conocimiento HOSHQVDUGHO¿OyVRIR\GHOFLHQWt¿FR$KRUDVLQ
de “la verdad”, es decir, se sustituyó el saber an- embargo, la educación se debe asumir en forma
tiguo por el racional (Munné, 2004). Al dar pre- “prismática”, desde los diferentes tópicos disci-
ferencia a la razón como rectora del conocimien- plinares, tales como la Filosofía, la Antropolo-
to, la complejidad empieza a ser abandonada. gía, la Sociología, la Psicología.
/D¿ORVRItD\ODFLHQFLDSURFXUDQVLPSOL¿FDUDO
máximo la naturaleza, que es cada vez tratada de Miremos un poco la posibilidad de contem-
un modo más abstracto y conceptual como reali- plar la socioafectividad en la educación en las
dad, la cual se adorna con unos atributos ideales diferentes disciplinas que pueden integrar sus
\ VLPSOL¿FDGRUHV GH OD PLVPD (Qtre otros, los saberes hasta ahora construidos independiente-
atributos más evidentes y decisivos son: el or- mente.
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La dimensión social en lo educativo fue abor- pología sociocultural (la social y la cultural con
dada inicialmente por la Sociología, con Emilio creencias y valores que dan sentido a la inte-
'XUNKHLP, uno de los padres de la Sociología, e racción social), y en el siglo XX Antropología
iniciador de la disciplina sociológica de la edu- ¿ORVy¿FD TXH FHQWUD OD DWHQFLyQ HQ OD HVHQFLD
cación. Para apoyar los procesos educativos, el conocimiento, la praxis moral (la forma de in-
esta disciplina estudia y analiza los fenómenos teracción social entre los humanos), el trabajo,
sociales. Allí surge una relación de “sujeto” a la economía y la capacidad simbólica (Choza,
“objeto”, el sociólogo mira la realidad social 1985, citado por Bernal, 2006). Entre los estu-
como si estuviera allí para ser observada, con el diosos del tema, existen debates acerca de los
¿QGHHQWHQGHUORVSURFHVRVDJHQWHVHLQVWLWXFLR- contenidos, pues a pesar de desarrollarse como
nes educativas y sus vinculaciones con el resto disciplinas independientes, las distintas perspec-
de la sociedad (Tenti, 2010). Esta disciplina ha tivas reduccionistas contemplan la esencia de
WUDEDMDGRHQORV¿QHVGHODHGXFDFLyQODLJXDO- los presupuestos antropológicos preconcebidos.
dad de oportunidades, la política educacional y En realidad todas se relacionan y es importan-
el cambio social desde distintos escenarios. Psi- te que cada una considere los hallazgos de las
cología social y Sociología de la educación son otras para conocer y enriquecer el estado social
disciplinas muy próximas y complementarias, y emocional de los humanos.
ambas dirigen su objetivo hacia los fenómenos
educativos, sus contenidos tienen gran continui- La perspectiva de la Antropología sociocul-
dad y se prestan con facilidad para la interdisci- WXUDO HMHUFH LQÀXHQFLD HQ OD$QWURSRORJtD GH OD
plinariedad, tanto que se han venido incluyendo educación, la cual puede integrar la Antropolo-
en los planes de estudio de distintos programas JtD ELROyJLFD \ OD ¿ORVy¿FD \D TXH VH WUDWD GH
académicos de otros países. Todo esto ha dado contemplar el proceso de socialización de los in-
origen a la Psicología social de la educación que dividuos como fenómeno educativo, acentuando
todavía no se ha hecho evidente en el contexto lo social y lo cultural. Con ella, se pretende ge-
local. nerar un tipo de educación que incorpore no solo
los conocimientos provenientes de la Antropolo-
Pasando a otro terreno, antes del siglo XVIII gía sino también esa “mirada antropológica” que
se llamaba Etnología al conocimiento acerca del permita a educadores y educandos desarrollar
humano respecto a su constitución física y psi- saberes y prácticas que superen las perspectivas
cosomática, incluidas las características de los que habitualmente no dan cuenta de la educación
pueblos y las razas. En el siglo XIX, este cono- (Bernal, 2006). Lo cultural, entre otras cosas,
cimiento se llamó Antropología. Con el tiempo, sirve de plataforma para mirar lo educativo des-
se han presentado diversas vías para su abordaje: de el entorno social y ayuda a concienciar sobre
la Antropología física, la psicológica, la Antro- temas de ciudadanía y convivencia social.
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Llegados a este punto es inobjetable la pre- loración cognitiva, son algunas de las propuestas
gunta: ¿Qué es educar? Maturana (2001) plantea más citadas y han dado origen al conocimiento
que el educar es el proceso en el cual el niño o en este campo, incorporando conceptos y nocio-
el adulto conviven con otro y al convivir con el QHVSDUDVXDERUGDMHFLHQWt¿FR(QXQSODQRSH-
otro se transforman espontáneamente, de mane- dagógico, hallamos aportaciones que reconocen
ra que su modo de vivir se hace progresivamen- el papel crucial de las emociones en los procesos
te más congruente con el del otro en el espacio educativos, realizando propuestas y desarrollos
de convivencia. Como vivamos, educaremos, y FLHQWt¿FRV HQ HVWD iUHD %LVTXHUUD *DU-
conservaremos en el vivir el mundo que vivamos FtD&DUUDVFR\*DUFtDGHO'XMR1~xH]\
como educandos. otros, 2006, citados en Rebollo, Hornillo y Gar-
cía, 2006).
(Q HGXFDFLyQ HO HVWXGLR FLHQWt¿FR GH ODV
emociones también ha estado marcado por una La trayectoria en este campo aunque corta ha
miopía de la ciencia del siglo XX. Al tratar las sido intensa, especialmente a partir de la década
emociones como objeto de estudio, las concep- de los 90 y es posible observar una evolución
ciones racionalistas y empiristas actuales han HQODVFRQFHSFLRQHVFLHQWt¿FDV\HGXFDWLYDVVR-
GHULYDGR HQ XQD LQYLVLELOLGDG VRFLDO \ FLHQWt¿- bre las emociones. Rebollo, Hornillo, y García
ca de las emociones, pero en los últimos años, (2006) reconocen varias tendencias:
OD LUUXSFLyQ GH QXHYDV FRQFHSFLRQHV FLHQWt¿FDV - Una pedagogía centrada en el sujeto y en la
DEUH HO FDPLQR SDUD OD LQYHVWLJDFLyQ FLHQWt¿FR emoción como procesos individuales e in-
educativa en este campo, que incorporan nue- ternos. Se apoya en la concepción de que las
vas concepciones respecto a la persona y al acto emociones son procesos internos que se ma-
educativo. Estas teorías han sustentado una con- QL¿HVWDQH[WHUQDPHQWH&RQFHSWRVFRPRHQ-
cepción de la persona como ser histórico, que trenamiento, control, dominio, etc. aparecen
se construye socialmente en interacción con los a menudo vinculados a esta vertiente.
contextos sociales. - Una pedagogía sociocultural centrada en la
dinámica entre individuo y sociedad. Con-
Algunos textos compilan la trayectoria en el sidera que las emociones se construyen so-
HVWXGLR FLHQWt¿FR GH ODV HPRFLRQHV D WUDYpV GH cialmente y son interiorizadas como patrón
diversas tradiciones y teorías (Lewis y Haviland- emocional personal. Nociones como anda-
-RQHV3OXWFKLFN'DYLGVRQ6FKHUHU miaje, regulación, etc. se asocian a esta línea
y Goldsmith, 2003, citados en Rebollo, Hornillo pedagógica.
y García, 2006). El psicoanálisis, el conductismo
o las teorías cognitivas, como la teoría de la acti- 'HVGHOD¿ORVRItD\ODSHGDJRJtDWDPELpQKD\
vación, teoría de los esquemas o teoría de la va- autores que nos plantean otra forma de mirar el
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acto educativo desde distintos aspectos como el En este marco de referencias, no se puede
afectivo, ético y sociocultural. Nel Nodding, por dejar de mencionar al pedagogo brasileño Paulo
HMHPSOR QRV UH¿HUH DFHUFD GH OD pWLFD GHO FXL- Freire, quien, en una entrevista que le hicieron
dado: entiende al ser humano como un ser en sobre la pedagogía, expresó: “la única forma que
relación y rechaza la idea de un individuo ensi- tienes para enseñar a amar es amando”… hay
mismado y solitario. El sujeto humano no está que saber partir del nivel donde el educando o
cerrado en sí mismo, sino vinculado a una rea- los educandos están, este es un nivel cultural,
lidad social y a otros seres humanos. No es ab- ideológico, político. Por eso el educador tiene
solutamente independiente y necesita a otros en que ser sensible, tiene que tener gusto por la edu-
situaciones de carencia o vulnerabilidad. Tam- cación, esta es una obra de arte… el educador
bién necesita que se le reconozca en el resto de tiene que ser ético, tiene que respetar los límites
VLWXDFLRQHV\TXHORVRWURVGHQVLJQL¿FDGRDVXV de la persona, respetar sus sueños, sus miedos,
acciones y a sus proyectos. Además, las acciones pero a la vez a veces el educador debe tocar esos
humanas involucran a otros, es decir, las accio- miedos. …Hoy día tenemos muy bien clara la
nes de una persona o grupo de personas aumen- cuestión de dónde falla la razón, pero yo incluyo
tan o limitan las posibilidades de acción de las en todo esto la pasión, los deseos, los sentimien-
GHPiV3RUHVRVHD¿UPDTXHHOKHFKRRQWROyJL- tos y todo esto tiene que ver con la noción de co-
co de la interdependencia provoca que la misma nocer… “El educador necesita del educando, así
práctica del cuidado se aprenda en función de las como el educando necesita del educador. Ambos
condiciones de posibilidad creadas en las rela- se educan mediante una práctica democrática”.
ciones interpersonales concretas.
Las ideas de Paulo Freire se complementan
En una traducción que hizo el Ministerio de con las que expone Edgar Morin (1998) cuan-
Educación Nacional de nuestro país de uno de GR UHÀH[LRQD VREUH OD FRPSOHMLGDG GHO DPRU
los libros de Nel Nodding (2002) sobre la ética Nos dice que es como una compleja textura que
del cuidado, se destaca su propuesta sobre la for- entreteje hilos muy diversos y abarcan desde lo
PDGHWUDEDMRODFXDOVHD¿DQ]DHQORVVLJXLHQWHV biológico sexual a lo mitológico o imaginario.
principios: 1. Ser ejemplo. 2. El diálogo. 3. Con- Todos sus componentes conforman una reali-
¿UPDFLyQ de sí mismo y 4. Práctica, aprender dad humana profunda moldeada por la cultura.
haciendo. Estos principios están tomando mu- Freire plantea además que somos seres de trans-
cha fuerza en la educación estadounidense en los formación y no de adaptación, pero que la cues-
últimos años (Vargas & González, 2009) y son WLyQHVWiHQFyPRWUDQVIRUPDUODVGL¿FXOWDGHVHQ
ampliamente reforzados (Vázquez & Escámez, posibilidades (Freire, 2005, citado por Molano,
2010). 2007).
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Todos estos saberes, construidos en las dife- ción del individuo sea más integral, más com-
rentes disciplinas y subdisciplinas, se han ido es- pleta para el logro de un verdadero desarrollo de
pecializando para profundizar en el conocimien- la personalidad del estudiante a nivel cognitivo,
to, pero en el fondo, conservan su esencia fun- afectivo, social y moral frente a las nuevas exi-
damental, ya sea en lo emocional, en lo afectivo, gencias de la sociedad.
en lo social, en lo cultural, no deben continuar
aisladas, puesto que ya se ha demostrado que En el presente escrito se ha hecho énfasis en
unas dependen de las otras ante la complejidad los últimos dos pilares, que nos conllevan hacia
del ser humano, y como el objeto de estudio de el concepto de la socioafectividad, la cual parece
todas estas disciplinas es justamente el hombre, VHUWUDWDGDVXSHU¿FLDOPHQWHRTXL]iVROYLGDGDHQ
ante el fenómeno educativo, este no debe ser los planes de estudio de los proyectos educati-
fragmentado. Con todos estos aportes desde las vos institucionales. Botey y Flecha (1998, citado
diferentes disciplinas e integrando los saberes en Molano, 2007) plantean que el objeto de la
podemos construir un marco de referencia que educación escolar nunca debería ser un saber ya
nos sirva para orientar las acciones educativas sabido, sino un saber inédito, surgido de diálo-
con miras a la comprensión de la importancia de gos eternos del ser humano con el ser humano y
la socioafectividad en la educación. del ser humano con el mundo. Morin (2000), por
intermedio de la UNESCO, también nos ofrece
Algunos referentes teóricos para la educa- un mundo de conocimiento en Los siete saberes
ción de la socioafectividad necesarios para la educación del futuro para re-
Aquí se recogen algunos puntos de vista de plantear la educación desde la perspectiva de la
diferentes autores y experiencias que sirven de socioafectividad.
referencia para trabajar en la promoción y edu-
cación de la socioafectividad, los cuales se rela- Las competencias socioafectivas que se de-
FLRQDQDVt&RQHO¿QGHRULHQWDUODIRUPDFLyQGH ben estimular y desarrollar en los distintos ac-
los educandos, se hacía referencia a tres compo- tores educativos son propuestas, entre otras
nentes básicos: el saber, el hacer y el ser. Desde posibilidades, en una entidad de investigación
ODGpFDGDSDVDGDOD81(6&2VHUH¿HUHDFXDWUR llamada Valoras, patrocinada por el gobierno de
pilares en la educación del nuevo siglo, los cua- Chile. Este grupo ha realizado un análisis ex-
OHVVHUH¿HUHQDOaprender a conocer, aprender a haustivo y con ello una compilación o integra-
hacer, aprender a convivir y aprender a ser (De- ción de saberes aportados por autores nacionales
lors, 1997). En esa oportunidad, los miembros e internacionales, referentes a las habilidades de
de la UNESCO agregaron el pilar de aprender socioafectividad y la ética, organizándolos así:
a convivir como complemento al pilar aprender a) Habilidades de comprensión de sí mismo: la
a ser. De esta manera se pretende que la educa- persona es capaz de reconocer en sí misma sus
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escuela y una educación para aprender a estar cepto de Inteligencia Emocional con una visión
en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a psicosocioantropológica, que complementa con
comulgar, a ser, requerimos desarrollar una ética la citación de numerosos estudios neuropsicoló-
de la comprensión entre las personas, de la soli- gicos. Y así se han ido desarrollando otras pro-
daridad y la responsabilidad (Morin, 2004). Las puestas a nivel educativo, que todavía están a la
nuevas comprensiones acerca de la importancia HVSHUDGHLQYHVWLJDFLyQSDUDFRQRFHUVXH¿FDFLD
de la calidad de los contextos para el desarrollo
humano, del concepto de inteligencia y del pa- Otra pregunta pertinente enfoca ahora a los
pel de la escuela reclaman una cultura escolar educadores: ¿Cómo ha sido la formación de los
más humanizada, que integre conocimientos, educadores? Esta formación también ha sido
emociones y relaciones (Informe Delors, 1996). muy organizada en torno a la transmisión de
Las condiciones actuales a nivel sociopolítico y contenidos académicos, quedándose los aspec-
económico del siglo XXI exigen personas que se tos socioafectivos muy en segundo plano (Bran-
GHVHQYXHOYDQÀXLGDPHQWHHQGLYHUVRVFRQWH[WRV ODZN\FLWDGRHQ)HUQiQGH]3DORPHUR
interpersonales, que sean adaptables, creativas y Teruel, 2009).
que puedan razonar críticamente.
La educación emocional es importante en la
En Estados Unidos, Howard Gardner nos vida de cada persona, y quizá siempre se había
habla de diferentes tipos de inteligencias, entre visto en forma individual. Solo ahora estamos
ellas de inteligencia interpersonal. David Gole- siendo conscientes de la importancia de las emo-
man reconoce el de la Inteligencia Emocional ciones a nivel grupal en las instituciones educa-
(1997), término que había sido utilizado por Peter tivas. Siendo el profesor la persona encargada de
Salovey (1990), ambos hacen relación a la inte- orientar a los estudiantes en su formación, este
ligencia y las emociones, en libros ampliamente debería estar formado en el sentido al respec-
conocidos. En España, existe una propuesta so- to, esto es, debiera conocer cómo se procesan
bre la educación afectiva como eje de desarrollo las emociones, cómo evolucionan, cómo se ex-
con tres dimensiones fundamentales: Dimensión presan, cómo se controlan, cómo se desarrollan
personal, dimensión social y dimensión moral las emociones positivas, cómo se previenen las
(De la Caba, 2002). Estos conceptos son refor- negativas, cómo debe promoverse la automo-
zados y ampliados al enfatizar en la conceptuali- tivación, qué papel juegan las emociones en el
zación sobre inteligencia y educación emocional aprendizaje, cómo saber interpretar los estados
desde el Modelo de Mayer y Salovey (Extremera emocionales y los comportamientos sociales. En
)HUQiQGH]%HUURFDO%LVTXHUUD síntesis, el educador debe preocuparse por en-
También Goleman (2006) concibe un libro sobre señar las asignaturas que le han sido encomen-
inteligencia social, en el que se amplía el con- dadas y a la vez comprender a los estudiantes,
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