Psicología Educacional. Profesorado de Educación Primaria.

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Clase 2.
El aprendizaje como proceso psicológico
El aprendizaje es un proceso psicológico de gran complejidad, ya que involucra las
dimensiones cognitiva, emocional y psicosocial. Si bien estas tres dimensiones
funcionan como un todo, es posible diferenciarlas para su estudio y análisis.
Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje consiste en un proceso de
interacción y cambio: el nuevo saber se incorpora siempre en relación con
nuestros conocimientos previos, y tanto el nuevo saber cómo los conocimientos
anteriores sufren una modificación. En ese sentido, el funcionamiento de la mente
no debe compararse con una hoja en blanco sobre la que se inscriben los
conocimientos, sino con un organismo vivo, que transforma los conocimientos que
recibe y, a su vez, se transforma por efecto de esta incorporación. El aprendizaje
consiste en un proceso de cambio en nuestros conocimientos más que de la
adquisición de conocimientos totalmente nuevos. El cambio en los conocimientos
se produce paulatinamente y en forma solo parcialmente consciente.
Para que se active el proceso cognitivo, el aprendizaje requiere de una
disposición emocional relacionada con los sentimientos y emociones que cada
situación de aprendizaje despierta en la persona. En un lenguaje muy sencillo
podríamos decir que, para poder aprender, tengo que sentir confianza y seguridad,
y estar a gusto “en situación de aprendizaje”. La misma situación será vivida de
modo diferente por cada persona en función de sus experiencias de aprendizaje
anteriores y de su percepción de esa situación concreta.
Las afirmaciones anteriores nos conducen al último punto. El proceso cognitivo y
la disposición emocional depende tanto de factores internos como del contexto
en que ocurre el aprendizaje.
Como ya explicamos, todo proceso psicológico es individual y social. Aun cuando
aprendemos solos, lo hacemos en un ambiente pre-definido desde el ámbito social
y lo que aprendemos es de carácter social. Para poder aprender y establecer una
relación positiva con el objeto de conocimiento, las personas necesitamos que el
ambiente sea emocionalmente confiable y cognitivamente estimulante. Esto
significa considerar el contexto como una variable interna del proceso de
aprendizaje: las estrategias didácticas, el clima del aula, las normas de la escuela,
las relaciones interpersonales, el curriculum oculto, entre otros factores, pasan a
ser considerados no como aspectos externos, sino como dimensiones que
intervienen positiva o negativamente en el aprendizaje.
Base biológica
En relación con el funcionamiento físico-químico del cerebro, la biología explica
que el aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas conexiones
neuronales, en virtud del ingreso de nueva información. Las neurociencias
estudian los diversos filtros que debe atravesar la información para poder ser
procesada por el cerebro.
Entre ellos, y en coincidencia con este esquema, son determinantes un ambiente
emocionalmente confiable y cognitivamente estimulante.
El siguiente gráfico nos permite entender el modo en que se relacionan las
diferentes dimensiones del aprendizaje.

El gráfico muestra que, en todo aprendizaje, intervienen todas las dimensiones,

cualquiera sea el conocimiento a aprender: conceptos, información,
procedimientos, actitudes, valores, destrezas físicas. De modo que,
independientemente del tipo de conocimiento de que se trate, intervienen por igual
los elementos biológicos, el proceso cognitivo, la disposición emocional y la
interacción con el contexto.
También podemos observar en el gráfico que las dimensiones se relacionan como
las capas de una cebolla: las capas externas envuelven a las internas. Las
conexiones neuronales ocurren cuando se pone en marcha el proceso cognitivo;
para que este pueda ocurrir debe activarse la disposición emocional y su
activación depende del tipo de interacciones con el contexto.
Las influencias entre las dimensiones ocurren principalmente de afuera hacia
adentro, es decir: las capas externas afectan a las internas mucho más que a la
inversa. Por lo tanto, la interacción con el contexto afectará a todas las demás
dimensiones.
Las diferencias en los resultados de aprendizaje obedecen mucho más a factores
de las capas externas que a las internas. Las diferencias en el rendimiento de los
alumnos se deben principalmente a su interacción con el contexto, a cómo lo
“vivencian” y cómo pueden beneficiarse cognitivamente de él. La interacción con el
contexto afecta su disposición emocional y, por lo tanto, su proceso cognitivo y,
finalmente, los aspectos biológicos.
Los llamados “problemas de aprendizaje” no se localizan en una sola de las
capas.
Frente a estos problemas, las capas externas son las primeras que deben
interrogarse: la mayoría de las dificultades de aprendizaje responden a problemas
del contexto, y afectan principalmente a la disposición emocional. Resuelta esa
cuestión, el proceso cognitivo fluye sin problemas y con un funcionamiento
neurológico perfectamente normal.
En función de estas consideraciones, comencemos entonces nuestro estudio del
aprendizaje por un examen del contexto.
El aprendizaje escolar
Si nos detenemos a analizar el aprendizaje en la escuela, podemos observar los
múltiples entrecruzamientos que intervienen en este contexto.
A continuación presentamos algunos análisis posibles del aprendizaje en el
contexto escolar, tema que completaremos en clases siguientes.
 Aprender en la escuela implica aprender un conocimiento fuera de su
contexto de producción y de uso.
 Aprender en la escuela implica ser objeto de expectativas por parte de los
docentes.
 Aprender en la escuela implica saber manejarse en la cultura escolar,
dominar el curriculum oculto y el oficio de alumno.

Aprender en la escuela implica aprender un conocimiento fuera de su

contexto de producción y de uso
Jerome Bruner (1988) explica que en la escuela se enseña y aprende un
conocimiento descontextualizado. En las sociedades primitivas, antes de
institucionalizarse la escuela, el aprendizaje ocurría en el mismo contexto en que
se utilizaría el contenido aprendido. En cambio, en las sociedades más complejas,
surge la escuela como institución encargada de transmitir el conocimiento, de
modo que el aprendizaje se desvincula del contexto en que ha surgido
determinado conocimiento. Esta es quizás una de las diferencias más obvias entre
el aprendizaje escolar y el aprendizaje en contextos informales. No se trata de un
“problema”, sino de un rasgo inherente a la escuela. Los docentes podemos
manejar mejor o peor esta característica del conocimiento escolar, pero no la
podemos eliminar. Jaume Trilla (1985) dice: “La escuela es fundamentalmente […]
un lugar de aprendizaje descontextualizado: negar esta característica es casi
negar la escuela”. (p.32)
Diversos estudios destacan algunos rasgos del conocimiento escolar.
María José Rodrigo lo distingue del conocimiento científico y del cotidiano: el
primero consiste en teorías en un plano ideal, cuya construcción sigue un método
sistemático. El “para qué” está relacionado con el interés por aproximarse a la
verdad. El conocimiento cotidiano se elabora y aprende en el marco de
actividades concretas. Su validez está dada por su utilidad práctica. En el
conocimiento escolar, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos
que debe construir o reconstruir y que, generalmente, no responde a "urgencias de
comprensión”. El criterio de validación de ese conocimiento no será su adecuación
a determinados problemas reales, sino a la evaluación del profesor. Esto trae
como consecuencia la pérdida de sentido del conocimiento escolar y produce
aprendizajes fragmentados.
Pierre Astolfi (1997) dice que, para los alumnos, el conocimiento escolar aparece
como “una sucesión de enunciados cuya conexión lógica es satisfactoria pero que
permanecen inconexos desde el punto de vista de la construcción de sentido y de
los problemas cuya resolución deberían hacer posible” (p.32). Para los alumnos, la
enseñanza es como una sucesión de páginas en una pantalla, en la que cada una
reemplaza a la anterior cuando se presiona el botón seguir. No hay más que
interrogar a los alumnos al final de una clase y preguntarles qué hicieron: pocos
están en condiciones de expresar el contenido o explicar la problemática
planteada. Lo más frecuente es que recuerden la modalidad didáctica: trabajamos
en grupo, vimos diapositivas; a lo sumo un punto de vista muy parcial sobre el
contenido limitado a los últimos diez minutos o relativo a un ejemplo sugerente que
mereció ser memorizado.

Aprender en la escuela implica ser objeto de expectativas por parte de los

docentes
Carina Kaplan (1997) explica que las representaciones de los docentes acerca de
la inteligencia y capacidades de los alumnos, incluso aunque no sean explicitadas,
tienen un efecto en el aprendizaje y en el rendimiento de estos, porque actúan
como una profecía de autocumplimiento.
Las representaciones del docente acerca de lo que puede y no puede cada
estudiante se actualizan en sus interacciones con cada uno de ellos, y se
proyectan sobre las expectativas de logro y, luego, sobre los resultados que
alcanzan.
Otros análisis acerca de las expectativas se refieren a la “amenaza del
estereotipo” (Wertsch,1999): aquellos casos en los cuales los estereotipos de
género o de raza, por ejemplo, actúan obturando las capacidades de los sujetos
para desempeñarse eficazmente en las tareas escolares.
En ese sentido, hallamos en las escuelas procesos de estigmatización y
etiquetamiento en los casos en que ciertos atributos de individuos y grupos actúan
como marcas negativas o indeseables, frente a otros rasgos que se perciben
como normales y naturales, recordemos el riesgo de la "normalización", visto en la
clase 1. Esos atributos se transforman en expectativas normativas que terminan
por anticipar y prescribir el desempeño y el comportamiento escolar delos
alumnos. De acuerdo con Kaplan (s/f), las expectativas que ponen en juego los
docentes se transforman, para los propios alumnos, en actos de nombramiento
que los atraviesan en la construcción de su auto- estima e identidad, y, de este
modo, impactan en su trayectoria escolar y social. Y cuanto más vulnerable es el
alumno que se auto-juzga, tenderá en mayor medida a atribuirse a sí mismo el
fracaso escolar. Escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias
construyen frente al fracaso escolar, por ejemplo: “Lo que pasa es que la cabeza
no le da”. Así lo explica la autora: La construcción de la identidad del alumno como
tal en la escuela es un proceso que se lleva a cabo sin que los docentes sean
conscientes, muchas veces, de sus mecanismos e implicancias. […] su figura y su
palabra, y a veces sus silencios y sus miradas, tienen efectos muy potentes en la
constitución de la autoestima del alumno. […] los docentes pueden reproducir las
miradas negativizadas que la sociedad posee sobre ciertos atributos de los
alumnos, o bien pueden generar las condiciones para contrarrestarlas” ( Kaplan,
s/f, pp.12-13).

La psicopatologización
Un modo de estigmatización y etiquetamiento, que excede a los docentes, es la
psicopatologización de las conductas de los alumnos, es decir, atribuir a ciertos
comportamientos un origen y causalidad de carácter médico-psicológico. Ciertos
usos distorsionantes de supuestos saberes psicológicos en las escuelas condenan
a los alumnos que exhiben conductas percibidas como inadaptación escolar, ya
que se determina un diagnóstico de una enfermedad o disfunción individual, y, así,
los destinan a tratamientos terapéuticos médicos, psicológicos y/o químicos “para
su readaptación”. Daniel Korinfeld (s/f) denuncia la liviandad de la circulación de
estos diagnósticos que definen y designan posiciones para los sujetos, y que
funcionan muchas veces como profecía autocumplida, para los alumnos y sus
familias.

Aprender en la escuela implica saber manejarse en la cultura escolar,

dominar el curriculum oculto y el oficio de alumno
La cultura escolar es el conjunto de saberes, modos de hacer, tradiciones,
rituales, reglas, que organizan la vida cotidiana de la institución, como una
“gramática”. Es imperceptible para los actores, pero está arraigada y sedimentada
en las tradiciones y organización escolar al punto que las reformas pasan pero la
cultura escolar permanece.
Si bien todas las organizaciones poseen una “cultura” particular (cultura
hospitalaria, por ejemplo), en la escuela la “cultura interna” se confunde con las
exigencias curriculares. Perrenoud (1990) afirma: “Lo que deben aprender los
alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseñanza encubre, en
parte lo que deben aprender para mantener durante nueve años o más su papel
dentro de la organización escolar para desempeñar adecuadamente su „oficio‟”
(op.cit., p.219).
La idea de oficio de alumno remite al conjunto de rutinas propias del rol que la
cultura escolar asigna al estudiante. Comprende todo lo que se debe aprender
para formar parte y funcionar en la escuela: cuándo, a quién y cómo se habla;
cuándo, dónde y cómo se pueden hacer ciertas cosas; cómo se espera que se
comporte un estudiante; qué cosas hay que hacer para que el docente esté
satisfecho y cuáles no; entre otras diversas reglas no escritas. Dice el autor ¡Tener
éxito en la escuela supone aprender las reglas del juego!
La noción de currículum oculto destaca la importancia así como la relativa
uniformidad de estos aprendizajes del “oficio de alumno” que, sin figurar de
manera explícita entre los objetivos de la enseñanza, son, no obstante, producidos
regularmente por la escuela. El concepto “curriculum oculto” fue acuñado
inicialmente por P. Jackson (1968) para referir a todo lo que se aprende en la vida
en las aulas: “[...] los grandes grupos, la utilización del elogio y del poder, que se
combinan para dar un sabor distinto a la vida de la sala de clase, forman
conjuntamente un currículo oculto, que cada estudiante (y cada profesor) debe
dominar si no quiere tener problemas en la escuela.” (p.34)
Veamos algunos ejemplos de aprendizajes “ocultos”: a “vivir dentro de una masa”,
con una intimidad muy débil, siempre bajo la mirada de los demás; (y por eso, a
aislarse, a no prestar atención o tolerar las interrupciones, a diferir la satisfacción
de los deseos personales o a renunciar a ellos); a matar el tiempo, a esperar, a
acostumbrarse al aburrimiento y la pasividad; a dejarse evaluar por otros; no sólo
por el maestro, sino también por los condiscípulos; a satisfacer las expectativas
del maestro y de los compañeros, para lograr su estima o cualquier otra forma de
recompensa; a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada y, por tanto, a
vivir como normales y legítimas la desigual distribución del poder y la existencia de
individuos o grupos con diferentes categorías; a ajustarse a reglas externas
impuestas, a una particular fragmentación del tiempo (horarios y la división del
tiempo escolar) y del espacio (distancias adecuadas en la interacción social,
fronteras invisibles).
Adaptado de Perrenoud, (1990); y Eggleston, (1977).
Veamos algunas consecuencias del currículum oculto:
Reglas naturalizadas y no enseñadas: las exigencias del currículum oculto
parecen tan “naturales” que nadie las enseña. Muchos de estos comportamientos
son artificiales y extraños pero están tan naturalizados que no lo advertimos. Por
ejemplo, el aula es el único lugar en donde quien hace las preguntas conoce las
respuestas. (Edwards y Mercer, 1988).
Reproducción de las prácticas: la cultura escolar y el currículum oculto
generalmente escapan a las intenciones de los docentes y demás actores de las
escuelas, ya que están instalados institucionalmente. Los docentes incorporan
estas pautas y supuestos de manera implícita, a través de la reproducción de las
prácticas institucionales.
Éxito escolar: aprender el currículum oculto es tan (o más) importante que el
dominio de los conocimientos del programa. “Para el maestro, en el trabajo diario,
el buen alumno no es solo el que domina el currículum, sino también y quizás
más, el que se compromete en las actividades propuestas o impuestas y respeta
las reglas” (Perrenoud, 1990), p.223). La apropiación y dominio del oficio de
alumno, transmitido por currículum oculto a través de la cultura escolar, constituye
el condicionante principal del éxito o fracaso escolar.

Material de lectura
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Autora:
Fairstein, Gabriela. (2018). Aprendizaje y aprendizaje escolar. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.