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Bienvenidos y bienvenidas nuestra tercera clase de Psicología Educacional. En esta clase, vamos a
continuar con el análisis del contexto del aprendizaje escolar, que comenzamos en las clases
anteriores. Nos proponemos ahora analizar el vínculo pedagógico y cómo influye en el
aprendizaje. Para comenzar vamos a plantearnos las siguientes preguntas:
¿Qué rasgos particulares caracterizan el vínculo pedagógico? ¿Cómo afecta este vínculo a la
disposición emocional para aprender?
La novela de Mary Shelley narra la historia de Víctor Frankenstein, un joven médico que, fascinado
por las posibilidades que parece ofrecer el progreso científico, se propone crear un ser humano.
Con partes de cadáveres, construye una criatura a la que luego logra infundir vida a través de
conexiones eléctricas. Cuando lo hace, se espanta de su propia obra y la abandona. La criatura,
que no tiene maldad sino solo aspecto monstruoso, intentará relacionarse con otros seres
humanos, pero no lo logra, ya que todos le temen por su aspecto. Con el tiempo conocerá la
verdad sobre su origen: fue creada por las ansias de trascendencia del doctor Frankenstein. Presa
de odio contra su creador, la criatura va en su búsqueda.
¿Qué tiene que ver Frankenstein con la educación? Meirieu explica que la educación es
constitutiva de la formación del sujeto: mujeres y hombres somos “hechos” por otros a través de
la educación. Sin embargo, “formar un sujeto” no significa “fabricar un objeto” y, a partir de esta
distinción, entra en juego la alusión a Frankenstein. Educar es introducir al otro a un universo
cultural. Veamos algunas ideas del autor
Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No
elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es
impuesto por los padres. *…+ somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se
dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo…»
*…+ Formo parte de él, y debo introducirte en él. (p.21) *…+ Porque ahí también el niño es
«hecho». Así como no se ha creado a sí mismo físicamente… *…+ tampoco puede constituirse
como miembro de la colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha
aterrizado y qué sentido tiene.
Si educar es introducir al otro en un universo cultural, se aprecia el gran poder que tiene el
educador, dado que es quien presenta ese universo al educando. El vínculo pedagógico se
caracteriza por la asimetría, ya que el educador selecciona qué mundo mostrar: qué historia
contar, qué matemáticas presentar, qué biología enseñar. Aun cuando damos la opción a los
alumnos de elegir qué quieren aprender, somos nosotros quienes “damos” esta opción, dentro de
un abanico determinado. Es decir, siempre estamos ejerciendo ese poder. Decidir qué enseñar
implica tener poder pero también responsabilidad. Es decir, como docente, no es posible decir “no
sé por qué les enseño esto”. El poder de elegir qué ensenar nos confiere esa responsabilidad. Son
las dos caras de una moneda. Si decidimos no ejercer ese poder, podemos estar desligándonos de
nuestra responsabilidad. De hecho, al entrar en la relación pedagógica, el educando está
aceptando someterse al poder del educador al reconocer su autoridad. Entonces la asimetría es
constitutiva del vínculo pedagógico. Es una asimetría de poder y también de intenciones: el
educador tiene la intención de que el otro aprenda y si eso no ocurre, siente que algo se interpone
y no puede cumplir su deseo.
Volvamos a Frankenstein: el mito de la educación como fabricación significa actuar como si el otro
fuera un objeto a modelar y no un sujeto libre, que puede resistirse. El Dr. Frankenstein ha traído
un ser al mundo sin otorgarle una identidad, solo para satisfacer sus deseos. Pero el poder del
educador es limitado. El otro está ahí y es una falacia creer que lo voy a moldear según la imagen
interna que tengo. Educar no es fabricar a otro. No es una actividad técnica en la que tengo un
modelo prefijado de cómo queremos que “nos” quede el “producto terminado”. El mito de la
educación como fabricación nos enfrenta con la omnipotencia del educador: el educador puede
desear trascender a través de “su obra”. Pero si no reconoce la libertad de la persona que está
formando, el educador ejercerá violencia con ella y esta persona se volverá contra él.
No podría expresarse mejor hasta qué punto no tiene salida el callejón al que conduce el
proyecto de “hacer” al otro *…+ Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi
deseo *…+para que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz… *…+ Pero te condenas a ser
desgraciado, y me condenas a serlo, porque no puedo ser tú sin tomar tu puesto y destruirte…”
(Meirieu, op.cit., p. 56).
La paradoja de la educación
*…+ el cara a cara con «otro» a quien debo transmitir lo que yo considero necesario para su
supervivencia o para su desarrollo y que se resiste al poder que quiero ejercer sobre él (Meirieu,
1995); el cara a cara con «alguien» que está, respecto a mí, en una relación primordial de
dependencia inevitable; alguien «que me lo debe todo» y de quien quiero hacer «algo», pero
cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. (Meirieu, 1998, p.19).
Como puede verse, el planteo de Meirieu es muy interesante y nos invita a pensar el vínculo
pedagógico a partir de la paradoja de la educación como fabricación. Por otra parte, este autor
también advierte que, en la vereda opuesta de la educación como fabricación, está la abstención
pedagógica: esa posición que, supuestamente por centrase en el niño, renuncia a establecer fines
desde afuera y puede hacernos creer que “el niño lleva en sí los fines de su propia educación”
(Meirieu, op.cit., p. 68).
Una primera reflexión se relaciona con la idea de que la asimetría de poder es constitutiva del
vínculo pedagógico. Esto significa que esa asimetría no puede eliminarse: puede manejarse de
maneras mejores o peores, pero la asimetría es inherente a este vínculo. Eliminarla implicaría
transformarlo en otro tipo de relación. En la práctica, esto significa que es posible tener un trato
amistoso con los alumnos, pero mientras sea su docente, no puedo ser “amigo” o “amiga”.
Pretender hacerme el “amigo” es “des-ubicarme” con respecto a lo que se espera de la relación.
La segunda serie de reflexiones se refiere a la profundización e institucionalización de esta
asimetría en el contexto escolar que, como lo explica Pablo Pineau (2001): o implica una
infantilización del rol de alumno. O parece tornarse una asimetría inmodificable. O coloca al
docente en un lugar de ejemplo de conducta.
Para el modelo escolar, el docente es definido no solo por sus conocimientos específicos, sino
también como encarnación del acto educativo: todo su ser aparece desempeñando una labor
pedagógica. El modelo escolar tiene una matriz eclesiástica, ya que, al reemplazar las antiguas
escuelas religiosas, “hereda del monasterio su condición de espacio educativo total, esto es, la
condición de ser una institución en donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos parcialmente, educativos”. (Pineau, 2001, p. 32) En este marco, el docente es visto como
“ejemplo- físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera- de conducta a seguir por sus
alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder
pastoral, y el colectivo docente fue interpelado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy
importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela,
perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales”
(Pineau, 2001, p. 32).
Parte II.
Aun cuando el aprendizaje sea vivido con expectativa e interés está teñido de temores y
ansiedades. Es que aprender enfrenta riesgos: el abandono de conductas conocidas por otras no
probadas, la renuncia a la seguridad de sentirse cómodo en una realidad "habitual", la
dependencia temporaria de otro (el maestro) que puede resultar auxiliador pero también
amenazante, la desprotección que significa verse expuesto y exponer frente a otros falencias y
puntos vulnerables, el riesgo de perder la estima de los otros y ver dañada la propia, el temor a
constatar incapacidades temidas, la incertidumbre respecto a la ayuda prometida, todo se
mezcla con el interés, la curiosidad y el deseo de aprender.
De modo que los vínculos en la escuela deben analizarse simultáneamente desde los roles
institucionales (las relaciones de poder) y desde las significaciones emocionales (vinculadas al
“mundo interno” de los sujetos). Aprender en la escuela implica “aprender en público” y en un
contexto especial, gobernado por evaluaciones y comparaciones, donde reina el control y los
juicios, que no se limitan solo al aprendizaje, sino al comportamiento completo de cada uno.
Marta Souto (1996) define la clase escolar como el “ambiente en el que transcurre la vida
cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber” y
destaca:
“La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la
comunicación”.
“La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y
vincular y como red de identificaciones” (p. 137)
Podríamos sumar un nuevo enunciado a los que analizamos en la clase anterior: Algunos alumnos
no aprenden porque se sienten violentados por el vínculo pedagógico.
Aprender implica un cambio: pasar de un “no saber” a un “saber”, pasar de ser “alguien que no
sabe x” a ser “alguien que sabe x”. El aprendizaje pone en juego la propia identidad de la
persona, y moviliza aspectos emocionales relacionados con el miedo al cambio, con la seguridad
que brinda la estabilidad. ¿Quién no ha encontrado dificultades o resistencias a aprender alguna
cosa, a manejar, a patinar, a nadar, a andar a caballo, a hablar otro idioma, a usar la
computadora? Estas dificultades se relacionan principalmente con la dimensión emocional del
aprendizaje.
El aprendizaje requiere de una disposición emocional: para poder aprender, tengo que sentir
confianza y seguridad, y estar a gusto “en situación de aprendizaje”. Una misma situación será
vivida de modo diferente por cada persona en función de sus experiencias de aprendizaje
anteriores y de su percepción de esa situación concreta. A veces, desde afuera, los docentes no
advertimos lo difícil que puede ser para los alumnos conectarse con su pensamiento y poner en
"funcionamiento su cabeza” para poder aprender en una situación determinada. El aprendizaje
requiere que la persona, por unas horas, haga a un lado sus problemas cotidianos y sus
preocupaciones. Pero, cuando estos problemas y preocupaciones nos desbordan, no podemos
aprender. No depende de la percepción que alguien pueda tener “desde afuera” sobre los
problemas del otro, ni depende de si es un niño o un adulto. Cuando una preocupación nos
inunda, no importa si para los demás es grave o no, no importa si es real o imaginaria: nuestra
cabeza está ocupada en otra cosa. El proceso de aprendizaje sucede en personas y desde nuestra
historia le damos sentido y significado al aprendizaje y a cada situación de aprendizaje. Algunos
hemos crecido dentro de un grupo humano que nos ha estimulado y animado a aprender siempre
cosas nuevas; otros en cambio, hemos crecido temerosos de aprender y probablemente nos
cueste más dar lugar a este proceso. Para algunos la escuela representa un espacio agradable y
estimulante, donde sus logros son reconocidos; para otros, la escuela es un lugar amenazante,
donde se sienten juzgados y cuestionados en su forma de ser.
En síntesis, la disponibilidad para aprender no es estática, sino variable según los contextos y
momentos. Podemos identificar tres factores que intervienen en la disponibilidad para aprender.
El momento vital que está atravesando la persona que aprende, por ejemplo, las situaciones de
gran movilización emocional, cuando “tenemos la cabeza en otra cosa”. Tanto los adultos, los
adolescentes y los niños pueden estar muy ocupados o muy preocupados por cuestiones
personales, lo que influye en la disposición mental que podamos tener para aprender. La historia
personal del sujeto y, particularmente, las experiencias de aprendizaje pasadas. La historia de
nuestros aprendizajes, sobre todo de nuestros primeros aprendizajes, deja huellas profundas que
influyen en nuestra forma de enfrentar cada nuevo acto de aprendizaje. La percepción y vivencia
del contexto de aprendizaje, que nos hace sentir confianza o inseguridad. Como señalamos antes,
cada situación puede ser percibida y vivida de maneras muy diferentes por cada sujeto.
Material de lectura
Meirieu, Ph. (1998). A mitad de recorrido: por una “revolución copernicana” en pedagogía. En
Frankenstein Educador. Barcelona, España: Laertes. Recuperado de:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENSTEIN
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Dussel, I. y Caruso, M. (2001). Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?. En De Sarmiento a Los Simpson.
Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Argentina: Kapeluz.
Recuperado de:
http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/14/biblio/14CARUSO-Marcelo-DUSSEL-Ines-Yo-tu-elquien-
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Pineau, P. (2001). “Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”, en P. Pineau, I. Dussel y M Caruso: La escuela como máquina
de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós
Meirieu, Ph. (2007). Entrevista a Philippe Meirieu: “Es responsabilidad del educador provocar el
deseo de aprender”. En Revista Cuadernos de pedagogía, 373, 42. Recuperado de:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/material/entrevista_p_meirieu_es_re
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Souto, M. (1996). La clase escolar: una mirada desde la didáctica de lo grupal. En A. Camilloni,
M.C. Davini, G. Edelstein, E. Litwin, Souto, M. y S. Barco (Eds.) Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.