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Clase 3: Aprendizaje y Vínculo Pedagógico

Documento de uso interno para estudiantes de Psicología Educacional del Profesorado de


Educación Primaria. Extraído de: Fairstein, Gabriela. (2018). Aprendizaje y vínculo pedagógico.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Contenidos

Parte I. El vínculo pedagógico.

Parte II. Aprender en el contexto del vínculo pedagógico.

Parte III. La disposición emocional para aprender.

Bienvenidos y bienvenidas nuestra tercera clase de Psicología Educacional. En esta clase, vamos a
continuar con el análisis del contexto del aprendizaje escolar, que comenzamos en las clases
anteriores. Nos proponemos ahora analizar el vínculo pedagógico y cómo influye en el
aprendizaje. Para comenzar vamos a plantearnos las siguientes preguntas:

¿Qué rasgos particulares caracterizan el vínculo pedagógico? ¿Cómo afecta este vínculo a la
disposición emocional para aprender?

Parte I. El vínculo pedagógico (o cómo nos convertimos en el Dr. Frankenstein)

El vínculo entre un educador y un educando constituye un tipo de relación humana especial,


diferente de otras, como la filiación o la amistad, aunque en todos estos casos podamos aprender
y enseñar uno del otro. La educación es la práctica cultural en la que nos proponemos “formar” al
otro. Pero esto de “formar” tiene sus implicaciones. Para analizarlas, vamos a recurrir a la
argumentación del pedagogo Philippe Meirieu (1998), que escribió un libro con un título muy
sugerente: Frankenstein Educador. En este libro, el autor nos propone pensar el vínculo educativo
a partir del personaje de la novela de Mary Shelley, Frankenstein o el moderno Prometeo, porque
esta novela inglesa del siglo XIX — 2 conocida en todo el mundo y llevada al cine varias veces— se
apoya en un mito que atraviesa el acto educativo: la idea de la fabricación del otro.

La novela de Mary Shelley narra la historia de Víctor Frankenstein, un joven médico que, fascinado
por las posibilidades que parece ofrecer el progreso científico, se propone crear un ser humano.
Con partes de cadáveres, construye una criatura a la que luego logra infundir vida a través de
conexiones eléctricas. Cuando lo hace, se espanta de su propia obra y la abandona. La criatura,
que no tiene maldad sino solo aspecto monstruoso, intentará relacionarse con otros seres
humanos, pero no lo logra, ya que todos le temen por su aspecto. Con el tiempo conocerá la
verdad sobre su origen: fue creada por las ansias de trascendencia del doctor Frankenstein. Presa
de odio contra su creador, la criatura va en su búsqueda.

¿Qué tiene que ver Frankenstein con la educación? Meirieu explica que la educación es
constitutiva de la formación del sujeto: mujeres y hombres somos “hechos” por otros a través de
la educación. Sin embargo, “formar un sujeto” no significa “fabricar un objeto” y, a partir de esta
distinción, entra en juego la alusión a Frankenstein. Educar es introducir al otro a un universo
cultural. Veamos algunas ideas del autor

Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No
elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es
impuesto por los padres. *…+ somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se
dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo…»
*…+ Formo parte de él, y debo introducirte en él. (p.21) *…+ Porque ahí también el niño es
«hecho». Así como no se ha creado a sí mismo físicamente… *…+ tampoco puede constituirse
como miembro de la colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha
aterrizado y qué sentido tiene.

La asimetría del vínculo pedagógico

Si educar es introducir al otro en un universo cultural, se aprecia el gran poder que tiene el
educador, dado que es quien presenta ese universo al educando. El vínculo pedagógico se
caracteriza por la asimetría, ya que el educador selecciona qué mundo mostrar: qué historia
contar, qué matemáticas presentar, qué biología enseñar. Aun cuando damos la opción a los
alumnos de elegir qué quieren aprender, somos nosotros quienes “damos” esta opción, dentro de
un abanico determinado. Es decir, siempre estamos ejerciendo ese poder. Decidir qué enseñar
implica tener poder pero también responsabilidad. Es decir, como docente, no es posible decir “no
sé por qué les enseño esto”. El poder de elegir qué ensenar nos confiere esa responsabilidad. Son
las dos caras de una moneda. Si decidimos no ejercer ese poder, podemos estar desligándonos de
nuestra responsabilidad. De hecho, al entrar en la relación pedagógica, el educando está
aceptando someterse al poder del educador al reconocer su autoridad. Entonces la asimetría es
constitutiva del vínculo pedagógico. Es una asimetría de poder y también de intenciones: el
educador tiene la intención de que el otro aprenda y si eso no ocurre, siente que algo se interpone
y no puede cumplir su deseo.

Volvamos a Frankenstein: el mito de la educación como fabricación significa actuar como si el otro
fuera un objeto a modelar y no un sujeto libre, que puede resistirse. El Dr. Frankenstein ha traído
un ser al mundo sin otorgarle una identidad, solo para satisfacer sus deseos. Pero el poder del
educador es limitado. El otro está ahí y es una falacia creer que lo voy a moldear según la imagen
interna que tengo. Educar no es fabricar a otro. No es una actividad técnica en la que tengo un
modelo prefijado de cómo queremos que “nos” quede el “producto terminado”. El mito de la
educación como fabricación nos enfrenta con la omnipotencia del educador: el educador puede
desear trascender a través de “su obra”. Pero si no reconoce la libertad de la persona que está
formando, el educador ejercerá violencia con ella y esta persona se volverá contra él.

No podría expresarse mejor hasta qué punto no tiene salida el callejón al que conduce el
proyecto de “hacer” al otro *…+ Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi
deseo *…+para que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz… *…+ Pero te condenas a ser
desgraciado, y me condenas a serlo, porque no puedo ser tú sin tomar tu puesto y destruirte…”
(Meirieu, op.cit., p. 56).
La paradoja de la educación

Nos enfrentamos, entonces, con la paradoja de la educación como fabricación. El educador no


puede renunciar al poder, ya que es una responsabilidad, pero tampoco puede olvidar que ese
poder es limitado. La paradoja podría formularse del siguiente modo: ¿qué sucede cuando el
educador considera al alumno “su obra”? Pero, ¿qué sucede cuando el educador no se hace
responsable de “su obra”? Entonces, ¿qué nos aporta la alusión a Frankenstein? Meirieu afirma
que nos enfrenta con el “núcleo duro” de la aventura educativa, una historia que cada uno de
nosotros debe rehacer por cuenta propia… Que más allá de todos los conocimientos, seguirá
habiendo “algo” que entra siempre en juego cada vez que un adulto se encuentra en la coyuntura
de educar:

*…+ el cara a cara con «otro» a quien debo transmitir lo que yo considero necesario para su
supervivencia o para su desarrollo y que se resiste al poder que quiero ejercer sobre él (Meirieu,
1995); el cara a cara con «alguien» que está, respecto a mí, en una relación primordial de
dependencia inevitable; alguien «que me lo debe todo» y de quien quiero hacer «algo», pero
cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. (Meirieu, 1998, p.19).

Como puede verse, el planteo de Meirieu es muy interesante y nos invita a pensar el vínculo
pedagógico a partir de la paradoja de la educación como fabricación. Por otra parte, este autor
también advierte que, en la vereda opuesta de la educación como fabricación, está la abstención
pedagógica: esa posición que, supuestamente por centrase en el niño, renuncia a establecer fines
desde afuera y puede hacernos creer que “el niño lleva en sí los fines de su propia educación”
(Meirieu, op.cit., p. 68).

En el capítulo 2 del libro Frankenstein educador,


http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENSTEIN%20ED
UCADOR.%20P.%20MEIREU.pdf

A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía, Meirieu


desarrolla esta última idea y analiza la relación pedagógica entre el educador y el educando.
Asimismo, el autor presenta una serie de “postulados para una revolución copernicana en
educación”. Nosotros les proponemos leer estos postulados también como alertas o riesgos que
corremos al entrar en un vínculo pedagógico. ¿Están de acuerdo?

Algunas reflexiones sobre la asimetría del vínculo pedagógico

 Una primera reflexión se relaciona con la idea de que la asimetría de poder es constitutiva del
vínculo pedagógico. Esto significa que esa asimetría no puede eliminarse: puede manejarse de
maneras mejores o peores, pero la asimetría es inherente a este vínculo. Eliminarla implicaría
transformarlo en otro tipo de relación. En la práctica, esto significa que es posible tener un trato
amistoso con los alumnos, pero mientras sea su docente, no puedo ser “amigo” o “amiga”.
Pretender hacerme el “amigo” es “des-ubicarme” con respecto a lo que se espera de la relación.
 La segunda serie de reflexiones se refiere a la profundización e institucionalización de esta
asimetría en el contexto escolar que, como lo explica Pablo Pineau (2001): o implica una
infantilización del rol de alumno. O parece tornarse una asimetría inmodificable. O coloca al
docente en un lugar de ejemplo de conducta.

Infantilización del rol de alumno

Recordemos que, en la Modernidad, se produce la diferenciación de la infancia como etapa del


desarrollo: se empieza a considerar que los niños necesitan cuidados y atención específicos y que
es necesario encauzar y guiar su desarrollo, que no puede quedar librado al azar. Estas tareas —
atención especial y guiar su desarrollo— son asumidas, a partir del siglo xix, por la escuela, que
comienza a monopolizar y tutelar toda la educación de los niños (incluso la educación familiar
debe someterse a las leyes escolares). La “creación” de la escuela es complementaria a la
“creación” de la infancia; escolarización e infantilización son procesos complementarios y
paralelos. Por esta razón, infante aparece como sinónimo de alumno. “Educar fue completar al
niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier
circunstancia ocupe el lugar de alumno –v.g. el adulto analfabeto.

Relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno

La asimetría inherente a la relación pedagógica parece tornarse “inmodificablemente asimétrica”


en el contexto escolar. En otras relaciones pedagógicas se supone —y se espera— que el discípulo
supere a su maestro. La escuela solidifica la asimetría: “el docente se presenta como el portador
de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el infante— no es comprendido
nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por
ejemplo, en la vieja corporación medieval— sino como alguien que siempre —aun cuando haya
concluido la relación educativa— será menor respecto del otro miembro de la díada” (Pineau,
2001, p. 36). ¿No les ha ocurrido encontrarse por la calle con un antiguo profesor o profesora y,
aunque uno ya es un adulto hecho y derecho, los trate como si siguieran siendo su alumno/a?

Docente como ejemplo de conducta

Para el modelo escolar, el docente es definido no solo por sus conocimientos específicos, sino
también como encarnación del acto educativo: todo su ser aparece desempeñando una labor
pedagógica. El modelo escolar tiene una matriz eclesiástica, ya que, al reemplazar las antiguas
escuelas religiosas, “hereda del monasterio su condición de espacio educativo total, esto es, la
condición de ser una institución en donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos parcialmente, educativos”. (Pineau, 2001, p. 32) En este marco, el docente es visto como
“ejemplo- físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera- de conducta a seguir por sus
alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder
pastoral, y el colectivo docente fue interpelado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy
importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela,
perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales”
(Pineau, 2001, p. 32).
Parte II.

Aprender en el contexto del vínculo pedagógico

En esta segunda parte de la clase, volveremos al aprendizaje y nos preguntamos:

¿Cómo afecta el vínculo pedagógico al aprendizaje? Lo afecta en la medida en que aprender en la


escuela requiere manejarse en un entramado de vínculos interpersonales y de relaciones
institucionales.

Aprender en el marco de un vínculo pedagógico implica para el aprendiz aceptar someterse al


poder y las intenciones del educador; para el educador, reconocer su lugar de poder y asumirlo
con responsabilidad. Incluso las “buenas intenciones” de los docentes son recibidas en el marco de
esta relación asimétrica y la posibilidad de que los alumnos vivencien este vínculo como violento
está siempre presente. En las relaciones interpersonales, todos ponemos en juego factores
emocionales relativos al encuentro con los otros, es decir, se activan aspectos de nuestro “mundo
interno”. En la relación docente-alumno intervienen tanto las emociones de quien aprende como
de quien enseña. En este sentido, el docente, como responsable del vínculo, debe manejar tanto
sus propias emociones para que no obstaculicen la buena relación con los alumnos, así como
anticipar las emociones y temores de los alumnos, y ayudarlos a manejarlos para que no
obstaculicen su aprendizaje.

Como explica Lidia Fernández (1998, p.104)

Aun cuando el aprendizaje sea vivido con expectativa e interés está teñido de temores y
ansiedades. Es que aprender enfrenta riesgos: el abandono de conductas conocidas por otras no
probadas, la renuncia a la seguridad de sentirse cómodo en una realidad "habitual", la
dependencia temporaria de otro (el maestro) que puede resultar auxiliador pero también
amenazante, la desprotección que significa verse expuesto y exponer frente a otros falencias y
puntos vulnerables, el riesgo de perder la estima de los otros y ver dañada la propia, el temor a
constatar incapacidades temidas, la incertidumbre respecto a la ayuda prometida, todo se
mezcla con el interés, la curiosidad y el deseo de aprender.

De modo que los vínculos en la escuela deben analizarse simultáneamente desde los roles
institucionales (las relaciones de poder) y desde las significaciones emocionales (vinculadas al
“mundo interno” de los sujetos). Aprender en la escuela implica “aprender en público” y en un
contexto especial, gobernado por evaluaciones y comparaciones, donde reina el control y los
juicios, que no se limitan solo al aprendizaje, sino al comportamiento completo de cada uno.

Marta Souto (1996) define la clase escolar como el “ambiente en el que transcurre la vida
cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber” y
destaca:

 “La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la
comunicación”.
 “La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y
vincular y como red de identificaciones” (p. 137)

Podríamos sumar un nuevo enunciado a los que analizamos en la clase anterior: Algunos alumnos
no aprenden porque se sienten violentados por el vínculo pedagógico.

Aprender implica un cambio: pasar de un “no saber” a un “saber”, pasar de ser “alguien que no
sabe x” a ser “alguien que sabe x”. El aprendizaje pone en juego la propia identidad de la
persona, y moviliza aspectos emocionales relacionados con el miedo al cambio, con la seguridad
que brinda la estabilidad. ¿Quién no ha encontrado dificultades o resistencias a aprender alguna
cosa, a manejar, a patinar, a nadar, a andar a caballo, a hablar otro idioma, a usar la
computadora? Estas dificultades se relacionan principalmente con la dimensión emocional del
aprendizaje.

El aprendizaje requiere de una disposición emocional: para poder aprender, tengo que sentir
confianza y seguridad, y estar a gusto “en situación de aprendizaje”. Una misma situación será
vivida de modo diferente por cada persona en función de sus experiencias de aprendizaje
anteriores y de su percepción de esa situación concreta. A veces, desde afuera, los docentes no
advertimos lo difícil que puede ser para los alumnos conectarse con su pensamiento y poner en
"funcionamiento su cabeza” para poder aprender en una situación determinada. El aprendizaje
requiere que la persona, por unas horas, haga a un lado sus problemas cotidianos y sus
preocupaciones. Pero, cuando estos problemas y preocupaciones nos desbordan, no podemos
aprender. No depende de la percepción que alguien pueda tener “desde afuera” sobre los
problemas del otro, ni depende de si es un niño o un adulto. Cuando una preocupación nos
inunda, no importa si para los demás es grave o no, no importa si es real o imaginaria: nuestra
cabeza está ocupada en otra cosa. El proceso de aprendizaje sucede en personas y desde nuestra
historia le damos sentido y significado al aprendizaje y a cada situación de aprendizaje. Algunos
hemos crecido dentro de un grupo humano que nos ha estimulado y animado a aprender siempre
cosas nuevas; otros en cambio, hemos crecido temerosos de aprender y probablemente nos
cueste más dar lugar a este proceso. Para algunos la escuela representa un espacio agradable y
estimulante, donde sus logros son reconocidos; para otros, la escuela es un lugar amenazante,
donde se sienten juzgados y cuestionados en su forma de ser.

En síntesis, la disponibilidad para aprender no es estática, sino variable según los contextos y
momentos. Podemos identificar tres factores que intervienen en la disponibilidad para aprender.
El momento vital que está atravesando la persona que aprende, por ejemplo, las situaciones de
gran movilización emocional, cuando “tenemos la cabeza en otra cosa”. Tanto los adultos, los
adolescentes y los niños pueden estar muy ocupados o muy preocupados por cuestiones
personales, lo que influye en la disposición mental que podamos tener para aprender. La historia
personal del sujeto y, particularmente, las experiencias de aprendizaje pasadas. La historia de
nuestros aprendizajes, sobre todo de nuestros primeros aprendizajes, deja huellas profundas que
influyen en nuestra forma de enfrentar cada nuevo acto de aprendizaje. La percepción y vivencia
del contexto de aprendizaje, que nos hace sentir confianza o inseguridad. Como señalamos antes,
cada situación puede ser percibida y vivida de maneras muy diferentes por cada sujeto.

Material de lectura

 Meirieu, Ph. (1998). A mitad de recorrido: por una “revolución copernicana” en pedagogía. En
Frankenstein Educador. Barcelona, España: Laertes. Recuperado de:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENSTEIN
%20EDUCADOR.%20P.%20MEIREU.pdf

 Dussel, I. y Caruso, M. (2001). Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?. En De Sarmiento a Los Simpson.
Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Argentina: Kapeluz.
Recuperado de:

http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/14/biblio/14CARUSO-Marcelo-DUSSEL-Ines-Yo-tu-elquien-
es-el-sujeto.pdf

 Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003). ¿Cómo se aprende? Colección Programa Internacional de


Formación de Educadores Populares, Formación Pedagógica. Federación Internacional de Fe y
Alegría. Buenos Aires, Argentina: Don Bosco. Recuperado de:
http://www.feyalegria.org/images/acrobat/6580826978686982_2045.pdf

 Pineau, P. (2001). “Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”, en P. Pineau, I. Dussel y M Caruso: La escuela como máquina
de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós

 Meirieu, Ph. (2007). Entrevista a Philippe Meirieu: “Es responsabilidad del educador provocar el
deseo de aprender”. En Revista Cuadernos de pedagogía, 373, 42. Recuperado de:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/material/entrevista_p_meirieu_es_re
sponsabilidad_del_educador.pdf

 Souto, M. (1996). La clase escolar: una mirada desde la didáctica de lo grupal. En A. Camilloni,
M.C. Davini, G. Edelstein, E. Litwin, Souto, M. y S. Barco (Eds.) Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.