Ficha+5, Español. Caravita2009

doi: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00465.
Efectos únicos e interactivos de la empatía y el estatus social

sobre la participación en el acoso
Simona CS Caravita, Paola Di Blasio, CRIdee — Universidad Católica de Milán y
Christina Salmivalli, Universidad de Turku y Universidad de Stavanger
Resumen
Este estudio investigó las relaciones entre la empatía afectiva y cognitiva, la preferencia social y la popularidad
percibida, y la participación en situaciones de acoso al acosar a otros o defender a los niños victimizados. Los
participantes fueron 266 estudiantes de primaria y 195 de secundaria. La empatía afectiva y cognitiva, así como
las variables de estado, tuvieron algunos efectos principales significativos sobre la participación en el acoso.
Además, surgieron varios efectos de interacción. Por ejemplo, la asociación positiva entre la empatía afectiva y
el comportamiento de defensa fue más fuerte entre los niños que tenían un estatus alto (es decir, eran muy
preferidos) en el grupo. Los resultados destacan la importancia de estudiar modelos de niño por entorno, que
tienen en cuenta tanto las características del niño como las variables interpersonales para predecir el ajuste
social.
Palabras clave: empatía; estatus social; acoso; defendiendo
Introducción
El enfoque de los estudios sobre el acoso escolar ha pasado gradualmente de estudiar solo a los acosadores y víctimas,
a menudo independientemente de su contexto social, a investigar las diferentes formas en que otros niños pueden
participar en el proceso de acoso. Hawkins, Pepler y Craig (2001), por ejemplo, descubrieron que los compañeros
estaban presentes en la mayoría de los episodios de acoso escolar, pero intentaron intervenir sólo en el 19% de los
casos. Los resultados del estudio de Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen (1996) mostraron que solo
el 17 por ciento de los niños de sexto grado que presenciaban acoso tendían a defender a la víctima, mientras que
muchos otros ayudaban o reforzaban al acosador (26 por ciento) , o se retiró de la situación (24 por ciento).
Se ha encontrado que diferentes formas de participar en el acoso escolar se asocian con variables individuales
e interpersonales como el sexo, la teoría de las habilidades mentales y el estatus social (Salmivalli et al., 1996;
Sutton, Smith y Swettenham, 1999a, 1999b, 1999c ; Warden y MacKinnon, 2003). Los estudios han tendido a
investigar los factores individuales e interpersonales relacionados con el acoso escolar por separado, a veces en
diferentes estudios. El objetivo del presente estudio fue examinar las asociaciones entre afectivo y
La correspondencia debe dirigirse a Simona CS Caravita, Centro di Ricerca sulle Dimamiche Evolutive ed Educative (CRIdee)
Dipartmento di Psicologia, Universitá Cattolica del Sacro Cuore, Lgo Gemelli 1, 20123-Milán, Italia. Email: simona.caravita@unicatt.it
© Blackwell Publishing Ltd. 2008. Publicado por Blackwell Publishing, 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, Reino Unido y 350 Main Street, Malden, MA 02148, EE. UU.
Empatía, estatus social e implicación en el acoso escolar 141
empatía cognitiva, dos tipos de estatus social (preferencia social y popularidad percibida) y dos comportamientos
relacionados con el acoso, a saber, el acoso a los demás y la defensa de las víctimas.
La identificación de los factores asociados con el acoso a otros no solo habla de las características individuales
de los agresores, sino que también nos ayuda a comprender por qué los compañeros rara vez se ponen del lado
de la víctima, a pesar de sus actitudes contra el acoso (Rigby y Slee, 1991) y sus intenciones de ayudar ( Rigby y
Johnson, 2006). Por ejemplo, si los acosadores son niños muy populares y poderosos, o si poseen altos niveles
de inteligencia social que les permiten manipular a los miembros del grupo (Garandeau & Cillessen, 2006), la falta
de voluntad de los espectadores para intervenir se vuelve más comprensible. Defender a los compañeros
victimizados es un comportamiento importante pero poco estudiado relacionado con la intimidación. Por defender,
nos referimos no solo a la intervención activa en el acoso, sino también a consolar y apoyar a la (s) víctima (s).
Para desarrollar intervenciones que promuevan tales comportamientos,
La empatía fue elegida como la variable a nivel individual a estudiar porque los aspectos emocionales que
posiblemente promuevan conductas pro-bullying o anti-bullying, como los sentimientos empáticos, han recibido
poca atención en este campo hasta hace muy poco tiempo (Gini, Albiero, Benelli, &. Altoè, 2006; Jolliffe y
Farrington, 2006; Warden y MacKinnon,
2003). Se puede plantear la hipótesis de que la empatía está relacionada con el acoso (Jolliffe y Farrington,
2006), así como defender (por ejemplo, Warden & MacKinnon, 2003).
Los estudios que investigan las asociaciones entre la posición del niño en el grupo y su participación en el
acoso (p. Ej., Salmivalli et al., 1996; Warden y MacKinnon, 2003) han considerado el estatus social principalmente
como preferencia social. Como preferencia social y
popularidad percibida que reflejan visibilidad, dominio y liderazgo) representan constructos distintos que
se asocian de manera diferente con comportamientos agresivos y prosociales (p. ej., Lease, Musgrove y
Axelrod, 2002), ambos incluidos en el presente estudio como variables interpersonales de interés.
Se ha sugerido que la adaptación individual debe estudiarse según la influencia de la interacción entre las características
personales y las experiencias y relaciones con los compañeros (Ladd, pág.
2005). Adoptando esta perspectiva, probamos varias hipótesis sobre los efectos interactivos entre variables
individuales (empatía) e interpersonales (estatus social) sobre la participación en el acoso.
Empatía
Diferencias de edad y sexo
La empatía se ha definido como "la capacidad de comprender y compartir el estado o contexto emocional de otra persona"
(Cohen y Strayer, 1996, p. 988). Es un constructo complejo en el que se pueden distinguir aspectos cognitivos y afectivos
(Davis, 1983; Davis, Luce y Kraus, 1994; Strayer, 1987). El componente cognitivo se refiere a las habilidades para
reconocer las emociones de los demás y adoptar las perspectivas de los demás, mientras que el componente afectivo
implica compartir los sentimientos de los demás (Feshbach y Feshbach, 1982). En el presente artículo, estos dos
componentes se denominarán empatía cognitiva y afectiva. A medida que aumenta la edad, aparecen formas de empatía
más evolucionadas y mediadas cognitivamente (Strayer, 1987). Durante los primeros dos o tres años de vida, el niño no es
realmente capaz de distinguir entre sí mismo y los demás. y siente angustia como una respuesta indistinta a la angustia de
los demás. Más adelante, cuando el niño es más consciente de los sentimientos y situaciones de los demás, sus acciones
prosociales reflejan la conciencia de las necesidades de los demás (Hoffman, 1982, 1984). Empatía
© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

142 Simona CS Caravita, Paola Di Blasio y Christina Salmivalli
se ha encontrado que aumenta durante los años de preescolar y primaria (p. ej., Eisenberg y Fabes, 1998): las
habilidades para tomar perspectiva aumentan en función de la edad (Eisenberg y Fabes, 1998) al igual que la
capacidad de sentir empatía, excepto en la pubertad (Lennon Y Eisenberg, 1987).
Varios estudios han encontrado diferencias sexuales en la empatía (para una revisión reciente, ver Rose & Rudolph,
2006). Por ejemplo, las adolescentes reportan niveles más altos de angustia personal en respuesta a estímulos empáticos
que los niños (Olweus y Endresen, 1998). Un metaanálisis de Eisenberg y Fabes (1998) con fi rmó que las mujeres tendían
a puntuar más alto que los hombres en las medidas de empatía autoinformadas, y las diferencias de género en la empatía
autoinformada aumentaban con la edad desde la niñez hasta la adolescencia. Sin embargo, las mujeres no parecen diferir
de los hombres cuando las respuestas empáticas son fisiológicas o evaluadas por pares (Roberts y Strayer, 1996). Se ha
argumentado que las niñas pueden no ser más empáticas, sino que simplemente se perciben a sí mismas como más
empáticas que los niños. Las niñas pueden ser más propensas que los niños a considerar su respuesta emocional a los
sentimientos de otra persona como empatía, porque la empatía es más consistente con el rol de género femenino, y las
niñas son socializadas para ser más empáticas que los hombres (Eisenberg, 2003). Otra explicación podría ser que la
empatía de los niños se ve más fácilmente en su comportamiento activo en el contexto del grupo de pares, mientras que las
reacciones de empatía de las niñas pueden no actualizarse en acciones prosociales que son observables por los pares.
Asociaciones con comportamiento agresivo y prosocial
La asociación entre agresión y empatía no está clara. Algunos investigadores han encontrado que la
empatía está relacionada negativamente con la agresividad, inhibiendo o mitigando la conducta
agresiva (Eisenberg y Strayer, 1987; Kaukiainen et al., 1999; Kaukiainen, Björkqvist, Österman y
Lagerspetz, 1996; Richardson, Hammock, Smith, Gardner, & Signo, 1994), mientras que otros no han
podido encontrar ninguna asociación o sólo han encontrado una asociación débil (para un
metaanálisis, ver Miller & Eisenberg, 1988). Entre los pocos estudios que diferenciaron entre niñas y
niños, Espelage, Mebane y Adams (2004) encontraron que la empatía estaba relacionada
negativamente con el acoso entre los hombres, pero no entre las mujeres. En consecuencia, Jolliffe y
Farrington (2006) encontraron que entre las mujeres,
Se ha sugerido que al menos el componente cognitivo de la empatía podría no inhibir en absoluto el comportamiento
agresivo. Existe evidencia de que al menos algunos niños agresivos, 'cabecillas de los matones', tienen buenas
habilidades de teoría de la mente (Sutton et al., 1999a, 1999b). Además, la inteligencia social está relacionada con
algunas formas de agresión, especialmente indirectas (Kaukiainen et al., 1999). Sutton ha argumentado que los
acosadores escolares pueden ser muy conscientes de las emociones de los demás, pero no pueden o no quieren
compartirlas (Sutton, 2003). Por lo tanto, podrían usar su comprensión para manipular e intimidar a sus compañeros.
Garandeau y Cillessen (2006) también han sugerido que la manipulación en la que se involucra el agresor a menudo
requiere el uso de dispositivos sutiles y, por lo tanto, altos niveles de inteligencia social.
Existe evidencia de que los niños y adolescentes que se caracterizan por ayudar y comportamientos
socialmente positivos son más empáticos que los niños agresivos y los acosadores (Björkqvist, Österman y
Kaukiainen, 2000). La empatía disposicional influye en la voluntad de entrar en situaciones en las que se
pueden encontrar personas necesitadas (Davis, Mitchell, Hall, Lothert, Snapp y Meyer, 1999). Además, los
niños con buenos

las habilidades para comprender las emociones y los pensamientos de los demás parecen relativamente propensas a ser
prosociales (Roberts y Strayer, 1996). Sin embargo, no todos los estudios han encontrado asociaciones claras entre la
empatía y la conducta prosocial (p. Ej., Eisenberg y Fabes, 1991). Un estudio reciente de Wentzel, Filisetti y Looney
(2007) sugiere que, en la adolescencia, ni la empatía ni la toma de perspectiva se relacionan con comportarse de manera
prosocial, cuando se controlan los efectos de otras variables (incluido el sexo y las expectativas de cómo reaccionarían los
pares). para. Además, en una revisión metaanalítica de Underwood y Moore (1982), no se encontró que la empatía
estuviera significativamente asociada con la conducta prosocial.
Probablemente sea importante distinguir la empatía de la angustia centrada en uno mismo, una
excitación negativa causada por la experiencia indirecta de las emociones de otra persona. Además,
existen diferentes comportamientos prosociales (Davis et al., 1994; Eisenberg y Fabes, 1991;
Eisenberg, Losoya y Spinrad, 2003), todos los cuales no están necesariamente impulsados por
sentimientos empáticos. De hecho, la conducta prosocial genérica, la conducta voluntaria destinada a
beneficiar a otro, también puede estar motivada por razones egoístas, como ganar la aprobación de
los demás (Eisenberg, 2003). Por otro lado, se ha argumentado que el altruismo, que se caracteriza
por una moralidad más alta y por motivaciones intrínsecas para ayudar a los demás (Eisenberg y
Mussen, 1989), se promueve por la empatía en lugar de la mera angustia personal (Batson, 1998;
Eisenberg y Fabes, 1998; Hoffman, 1982).
1991).
En la mayoría de los estudios, ha sido ambiguo si los comportamientos prosociales evaluados son altruistas o no
(Eisenberg, 2003). Además, la empatía se ha evaluado mediante diferentes instrumentos y técnicas (autoinformes y
otros informes, medidas faciales y fisiológicas), produciendo resultados incomparables entre los estudios (Eisenberg y
Fabes, 1998; Losoya y Eisenberg, 2001). También debe tenerse en cuenta que la relación entre la empatía y los
comportamientos sociales puede estar moderada por otras variables. Davis y col. (1999), por ejemplo, encontró que la
influencia de la empatía disposicional sobre la voluntad de participar en situaciones de voluntariado está moderada por
las expectativas sobre las propias emociones que se sienten en tales situaciones. En el estudio de Wentzel et al. (2007),
Se demostró que las expectativas con respecto a las reacciones de los compañeros eran predictores significativos de la
conducta prosocial, mientras que la empatía como tal no lo era. Por tanto, las expectativas cognitivas sobre los propios
sentimientos o las reacciones sociales a la propia conducta pueden hacer que sea más fácil o más difícil comportarse
de manera prosocial.
Con respecto a las diferencias de sexo, se ha descubierto que las niñas son más prosociales que los niños (Rose y
Rudolph, 2006), quizás debido a las diferentes influencias de socialización tanto de los padres como de los compañeros
(Hastings, Utendale y Sullivan, 2007). Sin embargo, la magnitud de la diferencia de sexo varía en función del tipo de
comportamientos prosociales evaluados (p. Ej., Los tamaños del efecto son más grandes para la bondad que para
ayudar), de las medidas utilizadas (más grandes con informes propios y de pares que con evaluaciones
observacionales), del diseño de la investigación (estudios naturalistas vs. experimentales), y del objetivo (adulto vs.
niño) de la acción prosocial (Eisenberg & Fabes, 1998). No está claro si la magnitud de la diferencia de sexo varía con
la edad, como sugieren algunos estudios (Whiting y Edwards, 1973).
Se ha demostrado que la conducta prosocial aumenta con la edad (Eisenberg y Fabes, 1998), lo que podría
explicarse por los avances en las habilidades de toma de perspectiva y la empatía afectiva (Eisenberg, 2003; Eisenberg
et al., 2003). Sin embargo, las diferencias de edad en el comportamiento prosocial son en muchos casos mayores que
las diferencias de edad en la empatía (Eisenberg y Fabes, 1998).

Estado social y participación en el acoso escolar
Aunque se ha descubierto que el comportamiento agresivo y el acoso están relacionados con el rechazo de los
compañeros (p. Ej., Boulton y Smith, 1994; Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993),
algunos matones también son le gustaron o tienen un estado controvertido (Perry, Kusel y Perry, 1988; Sentse, Scholte,
Salmivalli y Voeten, 2007; Warden y MacKinnon, 2003). Además, se ha demostrado que los agresores pueden ser
percibidos como muy populares por sus compañeros de clase. En los estudios sociométricos tradicionales, los
investigadores han recopilado nominaciones similares a la mayoría y menos similares dentro de las clases escolares
para evaluar la aceptación y el rechazo social, mientras que en estudios recientes sobre la popularidad percibida, se ha
pedido a los niños que nominen los niños más populares en su clase de la escuela. Varios estudios han demostrado que
los niños agresivos y disruptivos a menudo se perciben como populares, incluso si no les agradan mucho (Cillessen y
Mayeux, 2004; Cillessen y Rose, 2005; Prinstein y Cillessen, 2003). Parece que un alto estatus puede basarse en
diferentes cosas, en el gusto (como en la preferencia social) o en el dominio y la visibilidad (como en el caso de la
popularidad percibida; ver también Parkhurst y Hopmeyer, 1998). También se ha sugerido que la agresividad está
relacionada con la popularidad percibida, especialmente en la adolescencia. La posición y el estatus de poder entre los
compañeros son cada vez más importantes para los adolescentes, y la intimidación podría ser una forma de mantener
un estatus elevado (Juvonen y Galvan, en prensa) o incluso de aumentar el estatus con el tiempo (Cillessen y Borch,
2006).
Los niños socialmente preferidos a menudo participan en interacciones prosociales (Newcomb et al., 1993; Wentzel, 2003), tanto
en la infancia como en la adolescencia (Hastings et al., 2007). La defensa es un tipo especial de comportamiento prosocial que implica
cierta asunción de riesgos, ya que las normas en las aulas donde tiene lugar el acoso suelen favorecer el acoso. Se ha sugerido
(Juvonen & Galvan, en prensa) que los niños podrían intentar aumentar su propia posición social apareciendo más como la persona en
el poder, es decir, el matón. Además, al no apoyar a la víctima, el niño reduce su propio riesgo de convertirse en la próxima víctima. Sin
embargo, tener un estatus alto en el grupo podría hacer posible tomar partido por el niño débil. Así, Los niños socialmente preferidos o
percibidos como populares pueden estar más dispuestos que otros a adoptar comportamientos de defensa debido a su menor riesgo
de terminar como víctimas ellos mismos, así como a su posición segura en el grupo (Salmivalli, Kärnä y Poskiparta, en prensa). Los
estudios han encontrado que los niños que defienden a las víctimas de bullying tienen más probabilidades de ser socialmente
preferidos y menos propensos a ser rechazados, en comparación con otros niños (Coie et al., 1990; Salmivalli et al., 1996; Warden &
MacKinnon, 2003) . Además de tener un efecto principal positivo en la defensa del comportamiento, el estatus social podría moderar la
asociación entre la empatía y la defensa, ya que un niño de alto estatus no necesita preocuparse por las reacciones sociales negativas
a su comportamiento en la misma medida que un niño. niño igualmente empático con un estatus bajo. así como su posición segura en
el grupo (Salmivalli, Kärnä y Poskiparta, en prensa). Los estudios han encontrado que los niños que defienden a las víctimas de
bullying tienen más probabilidades de ser socialmente preferidos y menos propensos a ser rechazados, en comparación con otros
niños (Coie et al., 1990; Salmivalli et al., 1996; Warden & MacKinnon, 2003) . Además de tener un efecto principal positivo en la
defensa del comportamiento, el estatus social podría moderar la asociación entre la empatía y la defensa, ya que un niño de alto
estatus no necesita preocuparse por las reacciones sociales negativas a su comportamiento en la misma medida que un niño. niño
igualmente empático con un estatus bajo. así como su posición segura en el grupo (Salmivalli, Kärnä y Poskiparta, en prensa). Los estudios han encontrado
El estudio presente
El propósito de este estudio fue investigar los efectos de las variables individuales (empatía afectiva y cognitiva)
e interpersonales (preferencia social y popularidad percibida) sobre el acoso a otros y la defensa de las víctimas.
Adoptando una perspectiva de niño por entorno, probamos, además de los efectos principales, hipótesis
específicas sobre los efectos interactivos entre variables individuales e interpersonales. Como los
comportamientos agresivos y prosociales a menudo se asocian, a veces incluso se superponen (Hawley, 2003;

Olweus, 1993; Salmivalli et al., 1996), la conducta de acoso y la defensa de las víctimas se incluyeron como
variables de criterio juntas, en los mismos modelos.
Específicamente, planteamos la hipótesis de que la empatía afectiva se asocia negativamente con el comportamiento de
intimidación y se vincula positivamente con la defensa de las víctimas. Además, con base en los hallazgos relacionados con
la inteligencia social y la agresión (Kaukiainen et al., 1999) y la teoría de las habilidades mentales de los agresores (Sutton,
2003; Sutton et al., 1999b), probamos la hipótesis de que el componente cognitivo de la empatía es positivamente asociado
con el comportamiento de intimidación. Con respecto al estatus social, esperábamos que la preferencia social predeciría el
comportamiento de defensa, pero estaría relacionada negativamente con el acoso (p. Ej., Warden y MacKinnon, 2003). Por
otro lado, se formuló la hipótesis de que la popularidad percibida tenía una asociación positiva con el acoso (p. Ej., Prinstein
y Cillessen, 2003).
De acuerdo con las sugerencias de Ladd sobre los posibles efectos de interacción de las variables personales e
interpersonales en el ajuste social (Ladd, 2005), y la literatura que muestra que las relaciones entre la empatía
afectiva y los comportamientos sociales pueden estar influenciadas por otras variables (por ejemplo, Davis et al.,
1999). ), esperábamos que la asociación entre la empatía afectiva y el comportamiento de defensa fuera
especialmente fuerte cuando el niño tiene un estatus alto (es decir, es socialmente preferido) en el grupo. La
preocupación del niño por su propio estatus y seguridad (Juvonen & Galvan, en prensa) puede impedirle tomar
partido por la víctima y minimizar así la influencia de la empatía en el comportamiento prosocial.
Además, como la agresividad se asocia con bajos niveles de preferencia social y altos niveles de popularidad
percibida (p. Ej., Prinstein y Cillessen, 2003), asumimos que tanto la preferencia social como la popularidad percibida
podrían moderar la relación entre la empatía cognitiva y el acoso. Los niveles más bajos de preferencia social por parte
de los compañeros pueden percibirse como una amenaza para el estado de uno y, por lo tanto, puede promover el uso
de habilidades sociocognitivas para intimidar a otros. Por otro lado, existen varias razones para creer que la popularidad
percibida exacerba la asociación entre la empatía cognitiva y el acoso. Los niños y adolescentes percibidos como
populares son dominantes y poderosos, y a menudo son cuidadosamente emulados por sus pares: por lo tanto, la
manipulación de sus pares podría ser más fácil para ellos (Garandeau y Cillessen, 2006). En otras palabras, Los
individuos percibidos como populares con altos niveles de empatía cognitiva no solo poseen las habilidades para
manipular a los demás, sino que también están en condiciones de hacerlo. Además, no necesitan tener miedo a la
confrontación incluso cuando se comportan de manera agresiva.
Finalmente, hubo varias razones para investigar si las asociaciones hipotéticas entre variables difieren en el
grupo de edad. La empatía y las habilidades sociocognitivas aumentan con la edad, las asociaciones entre el
estatus social y los comportamientos sociales varían en función de la edad (Cillessen y Mayeux, 2004), y la
popularidad percibida hasta ahora se ha estudiado principalmente en muestras de adolescentes (Lennon y
Eisenberg, 1987; Parkhurst y Hopmeyer, 1998). Específicamente, la empatía cognitiva podría tener una asociación
más fuerte con el acoso entre adolescentes, ya que las formas indirectas y relacionales de acoso que se ha
sugerido que están asociadas con la inteligencia social (Björkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992) son más
comunes en la adolescencia que en la niñez ( Vaillancourt,
2005).
Se puede suponer que la asociación positiva entre la popularidad percibida y el acoso escolar se fortalece con la
edad, mientras que la preferencia social podría estar asociada menos negativamente con el acoso entre los
adolescentes que entre los niños, ya que la agresividad y el acoso tienden a ser más aceptados y menos censurados
con la edad (Cillessen y Mayeux,
2004). El sexo también podría moderar las asociaciones entre las variables. Por ejemplo, las
diferencias de sexo pueden verse en la fuerza de las asociaciones entre

empatía, bullying y defensa, y en las asociaciones entre estatus social y bullying, especialmente en la
adolescencia. De hecho, al comparar niñas y niños, se han encontrado diferentes fortalezas y tendencias de
desarrollo en las relaciones entre la empatía y los comportamientos sociales (Espelage et al., 2004), y entre la
preferencia social y la popularidad percibida con agresividad abierta y relacional (Cillessen y Mayeux, 2004). ;
Eisenberg y Fabes, 1998). Por lo tanto, investigamos las posibles diferencias relacionadas con la edad y el
género comparando los modelos en muestras de la niñez media y de la adolescencia por separado entre niñas y
niños.
Método
Participantes
Los 461 participantes en el estudio (234 hombres y 227 mujeres) eran alumnos de 3 escuelas primarias y 2
escuelas secundarias en el norte de Italia. En el sistema escolar italiano, la escuela primaria y secundaria se
refieren a los grados 1-5 y 6-8, respectivamente. En el momento de la recopilación de datos, 266 sujetos (130
niños y 136 niñas) estaban en los grados 3-4 de la escuela primaria y tenían entre 8 y 10 años ( M = 9 años y 4
meses,
SD = 6 meses). Los 195 alumnos de la escuela secundaria (104 niños y 91 niñas) estaban en los grados 6 a 7 y tenían
entre 11 y 14 años ( M = 12 años y 5 meses, SD = 7 meses). Los alumnos de la escuela primaria constituyeron la
muestra de la mitad de la infancia, mientras que los alumnos de la escuela secundaria constituyeron la muestra de los
adolescentes. Se solicitó el consentimiento pasivo de los padres y menos del 2 por ciento de las familias se negaron a
permitir la participación de sus hijos.
Dos escuelas primarias estaban ubicadas en Milán, mientras que la tercera escuela primaria y las
dos escuelas secundarias estaban en la provincia de Milán. Milán es una gran ciudad con alrededor
de 1 247 000 habitantes y aproximadamente 3 000 000 de personas viven en la provincia de Milán.
Los datos sobre el nivel socioeconómico (SES) de las familias de los estudiantes participantes se
recopilaron preguntando a los niños sobre las calificaciones y trabajos de sus padres: el 37,3 por
ciento de las familias tenían un nivel socioeconómico medio bajo, el 47,9 por ciento tenía un nivel
socioeconómico medio y el 7,6 por ciento de las familias tenía un SES medio-alto. No fue posible
definir el SES para 33 participantes (7.2 por ciento) que no pudieron proporcionar esta información.
Alumnos de diferentes escuelas del mismo grado (primaria) pero ubicados en diferentes áreas
(ciudad vs.Provincia), así como niños de zonas urbanas vs. U
pruebas.
Debido a que los 461 participantes pudieron ser nominados por sus pares, no faltaron datos con respecto a estas
variables. Con respecto a las variables de autoinforme, los porcentajes de datos faltantes oscilaron entre el 1,1 por
ciento y el 3,0 por ciento en el grupo de la infancia media y entre el 1,0 por ciento y el 2,1 por ciento en el grupo de
adolescentes. Además, las frecuencias y los porcentajes de datos faltantes no fueron significativamente diferentes
(prueba de ji cuadrado) entre los dos niveles de edad (la mayor diferencia fue para el ítem 3 de Cómo me siento en
diferentes situaciones (HIFDS): los datos faltantes representaron el 3.0 por ciento en el medio grupo de la niñez y para
el 1.0 por ciento en el grupo de adolescentes). Los alumnos sin permiso, que por lo tanto no cumplimentaron los
cuestionarios, obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas (Mann-Whitney's U prueba) que el resto de los
sujetos en la defensa informada por pares, aunque no difirieron significativamente de los otros sujetos en las
nominaciones restantes por pares.

Medidas
Empatía cognitiva y afectiva. La empatía se evaluó mediante el cuestionario HIFDS (Bonino, Lo Coco y Tani, 1998;
Feshbach et al., 1991), que aprovecha dos dimensiones diferentes de la empatía: cognitiva y afectiva. La empatía
cognitiva se midió mediante cinco elementos que describen la comprensión de los sentimientos de los demás (p. Ej., Soy
capaz de reconocer, antes que muchos otros niños, que los sentimientos de otras personas han cambiado) y la empatía
afectiva mediante siete elementos sobre cómo compartir los sentimientos de los demás (p. Ej. , Cuando alguien me cuenta
una bonita historia, siento como si la historia me estuviera sucediendo; Feshbach et al.,
1991). Se pidió a los participantes que evaluaran en qué medida cada ítem era verdadero para ellos, utilizando una escala de cuatro
puntos (de 1 = nunca verdadero a 4 = siempre verdadero). Para todos los elementos, consulte el Apéndice.
Se realizó un análisis factorial con fi rmatorio mediante el modelado de ecuaciones estructurales con el
software Mplus (Mplus 3.0; Muthèn & Muthèn 1998-2004). Se probaron y compararon diferentes modelos, incluida
una solución de un factor, primero usando el estimador ML (estimación de máxima verosimilitud) para obtener
índices de modificación y la prueba de diferencia de chi-cuadrado, luego usando el estimador MLR (estimación de
máxima verosimilitud con errores estándar) y controlando los posibles efectos de agrupación causados por la
naturaleza jerárquica de los datos (estudiantes anidados dentro de las aulas) por medio de la Complejo método.
Después de eliminar un elemento (ver Apéndice), etiquetado como afectivo pero con una alta carga en el factor
cognitivo, se confirmó la estructura de dos factores de HIFDS ( C 2 ( 42) = 57,33, p =. 06; CFI ( índice de ajuste
comparativo) = .97; TLI
(Índice de Tucker y Lewis) = .97; RMSEA ( error cuadrático medio de aproximación) = .03; SRMR ( residuo cuadrático
medio de la raíz estandarizada) = .03). Las cargas estandarizadas de los ítems sobre los factores afectivos variaron
de .40 a .71 (media de carga = .54), mientras que las cargas de los ítems sobre el factor cognitivo variaron de .37 a
.55 (media de carga = .45). El modelo de dos factores se ajusta mejor a los datos que la solución de un factor. La
invarianza de la medida en los dos grupos de edad se confirmó mediante un análisis multigrupo, en el que se comparó
un modelo no restringido con un modelo que limitaba las cargas de los factores para que fueran iguales en todos los
grupos de edad ( Corriente continua 2 ( 9) = 16,63, NS).
Participación en el acoso escolar. Como el presente estudio era parte de un proyecto de investigación transcultural, se
administró una versión corta del cuestionario de rol del participante (PRQ), comparable con otra versión de PRQ
(Salmivalli & Voeten, 2004), para evaluar la participación de los niños en el acoso escolar intimidando a otros o
defendiendo a las víctimas (Menesini & Gini, 2000; Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999). Los elementos de
intimidación evaluaron las conductas de intimidación de tipo "cabecilla", como "inicia el acoso" y "convencer a otros
niños de que intimiden" (ver Apéndice). La medida fue un cuestionario de nominación de pares, que primero presentó
una definición de acoso y luego pidió a los encuestados que pensaran en situaciones en las que alguien había sido
acosado, respondiendo a siete ítems que describían diferentes comportamientos. Para cada artículo, los participantes
debían indicar cinco compañeros que con mayor frecuencia se comportaban de la forma descrita y calificar la
frecuencia con la que cada uno de estos compañeros se comportaba de esa forma en una escala de dos puntos (1 = a
veces, 2 = a menudo). Los siete elementos se presentan en el Apéndice.
Para cada ítem, la puntuación total de la evaluación por pares de cada estudiante se estandarizó por clase (puntuación
media de cada clase = 0, SD = 1). En cuanto al HIFDS, se realizó un análisis factorial con fi rmatorio, probando un modelo de
dos factores de escalas de intimidación y defensa. El ajuste del modelo de dos factores fue bueno ( C 2 ( 13) = 17,93, p =. dieciséis;
CFI =. 99; TLI =. 99;
RMSEA =. 03; SRMR =. 03), con si s de elementos que van desde .89 a .83 (cargando

media = .87) para los ítems que cargan la escala de acoso, y de .81 a .89 (media de carga = .84) para los ítems
que cargan la escala de defensa. Además, la invarianza de esta estructura de medida en los dos grupos de
edad se confirmó mediante un análisis multigrupo, comparando un modelo no restringido con un modelo en el
que las cargas estaban restringidas para ser iguales en los dos grupos de edad ( Corriente continua 2 ( 5) = 3,78,
NS).
Preferencia social y popularidad percibida. Se pidió a los encuestados que nominaran a los cinco compañeros de
clase que más les gustaban, a los cinco que menos les gustaban y que eran los niños más populares de la clase.
La puntuación total de nominación por pares de cada ítem se estandarizó por clase y se formaron dos variables: preferencia
social calculado restando el puntaje estandarizado de nominación más similar del puntaje estandarizado de
nominación más similar) y popularidad percibida la puntuación estandarizada de nominaciones como populares).
Procedimiento
Las medidas se administraron en grupo en una sola sesión durante abril y mayo de 2005, al final del año
escolar. Los participantes completaron los cuestionarios sentados en sus escritorios en sus aulas. Dos
investigadores estuvieron presentes, respondiendo preguntas y ayudando a los estudiantes que necesitaban
ayuda. Los investigadores leyeron las instrucciones escritas para cada instrumento y, antes de administrar el
PRQ, leyeron y el grupo discutió la definición de acoso escolar. Además, en las clases de la escuela primaria,
un investigador leyó en voz alta cada ítem de los cuestionarios, dando tiempo a los niños para responder. En
cada nivel de edad, el orden de administración de los dos cuestionarios se equilibró entre las clases.
Resultados
Se utilizó un modelo de ecuaciones estructurales (Mplus 3.0, Muthèn & Muthèn 1998-2004) para probar nuestras
hipótesis sobre las asociaciones de empatía y estatus social con la participación en el acoso. Siempre se utilizó en
primer lugar el estimador ML, para obtener índices de modi fi cación y aplicar la prueba de diferencia de
chi-cuadrado. Luego, el ajuste del modelo se verificó utilizando el estimador MLR. Como nuestros datos eran
jerárquicos (estudiantes anidados dentro de las aulas), controlamos los posibles efectos de agrupamiento de las
aulas utilizando el método Complex proporcionado por el software Mplus (excepto en las pruebas multigrupo, que no
permiten el método Complex). En los modelos especificados, la empatía afectiva y cognitiva, el acoso y la defensa
fueron variables latentes, mientras que la preferencia social y la popularidad percibida fueron variables observadas.
Estadísticas descriptivas
Las medias y las desviaciones estándar de las variables observadas y latentes, junto con sus intercorrelaciones, se
presentan en la Tabla 1 (la muestra general) y la Tabla 2 (por separado para niños y niñas en cada nivel de edad).
Relaciones entre empatía, estatus social e implicación en el acoso escolar
En primer lugar, probamos nuestras hipótesis en toda la muestra, especificando un modelo en el que el bullying
se revertía en la empatía afectiva y cognitiva, la preferencia social y

© Blackwell Publishing Ltd. 2008
Tabla 1. Intercorrelaciones entre las variables latentes y observadas medidas en la muestra completa (N = 461), con medias y desviaciones estándar
R de Pearson 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Género -
2. Nivel de edad . 04 -
3. SES - . 02 . 01 -
4. Empatía afectiva (variable latente) . 29 *** - . 32 *** - . 03 -
5. Empatía cognitiva (variable latente) . 17 * . 09 - . 04 . 56 *** -
6. Preferencia social (variable observada) - . 07 † - . 03 † .dieciséis** - . 04 - . 06 -
7. Popularidad percibida (variable observada) - . 20 *** - . 01 . 05 . 05 - . 06 - . 05 -
8. Bullying (variable latente) - . 21 *** - . 02 - . 04 - . 07 . 07 - . 46 *** . 45 *** -
9. Defender a la víctima (variable latente) . 43 *** . 00 . 10 ** . 27 *** . 14 ** . 47 *** . 19 *** -. 33 *** -
METRO - - - - . 37 - . 13 . 07 . 03 - . 06 . 02
Dakota del Sur - - - . 40 . 48 1,80 . 98 . 88 . 79
Nota: Las intercorrelaciones, medias y desviaciones estándar de las variables latentes fueron estimaciones obtenidas por MPlus 3.0. También se muestran las asociaciones de género, con las niñas con puntajes más
altos que los niños, el nivel de edad (variables ficticias) y el NSE (variable ordinal de tres niveles) con otras variables. SES = nivel socioeconómico.
† marginal * p <. 05 (de dos colas), ** p <. 01 (de dos colas), *** p <. 001 (de dos colas).
Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Tabla 2. Intercorrelaciones entre variables latentes y observadas medidas en el grupo de infancia media (N = 266) y el grupo de adolescencia (N = 195), con
medias y desviaciones estándar
Muestra de la mitad de la infancia (N = 266) 1 2 3 4 5 6 7
© Blackwell Publishing Ltd. 2008

1. SES - - . 10 - . 18 ** . 12 . 18 ** . 08 . 09 †
2. Empatía afectiva (variable latente) . 05 - . 78 ** - . 13 . 30 ** - . 05 . 23 **
3. Empatía cognitiva (variable latente) - . 07 . 48 * - - . 17 † . 31 ** . 13 . 00
4. Preferencia social (variable observada) . 07 . 04 - . 11 - . 13 - . 46 *** . 60 ***
5. Popularidad percibida (variable observada) . 00 . 20 † . 25 * - . 25 † - . 09 . 41 **
6. Bullying (variable latente) - . 12 . 04 . 21 * - . 63 *** . 48 *** - - . 28 *
7. Defender a la víctima (variable latente) Niños: M . 19 .dieciséis . 06 . 41 ** .dieciséis† - . 27 * -
(SD) - . 02 (.41) . 02 (.53) . 08 (2,06) . 20 (1,07) . 04 (1,02) . 04 (0,60)
Muchachas: M (SD) - . 02 (0,38) . 14 (.47) . 14 (1,59) - . 14 (.42) - . 35 (.67) . 73 (.86)
Muestra de adolescencia (N = 195) 1 2 3 4 5 6 7
1. SES - . 04 . 20 † . 21 † . 18 . 06 - . 01
2. Empatía afectiva (variable latente) - . 06 - . 39 * - . 07 . 08 .dieciséis . 05

3. Empatía cognitiva (variable latente) . 04 . 48 * - . 22 . 05 .dieciséis . 14
4. Preferencia social (variable observada) . 25 * . 00 - . 06 - - . 03 - . 39 ** . 59 ***
5. Popularidad percibida (variable observada) - . 09 - . 14 † - . 13 . 03 - . 64 *** . 12
6. Bullying (variable latente) - . 12 ** - .dieciséis* . 07 - . 40 *** . 67 *** - - . 22 **
7. Defender a la víctima (variable latente) Niños: M . 07 . 37 ** . 14 . 52 *** - . 07 - . 50 ** -
(SD) - - . 01 (.23) - . 02 (.49) . 30 (1,87) . 23 (1,04) . 08 (.97) . 04 (.59)
Muchachas: M (SD) - . 18 (.24) . 19 (.46) - . 30 (1,55) - . 20 (.87) - . 43 (.64) . 54 (.81)
Nota: Las intercorrelaciones, medias y desviaciones estándar de las variables latentes fueron estimaciones obtenidas por MPlus 3.0. Por cada muestra de edad, los datos del grupo masculino se muestran debajo de la
Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

diagonal y los datos del grupo femenino arriba de la diagonal. Se presentan las asociaciones de SES (variable ordinal de tres niveles) con otras variables.
SES = nivel socioeconómico. † marginal * p <. 05 (de dos colas), ** p <. 01 (de dos colas), *** p <. 001 (de dos
colas).
la popularidad percibida y la defensa se retrocedió sobre la preferencia social y la empatía afectiva. El ajuste del
modelo fue bueno ( C 2 ( 158) = 222,80, p =. 001; CFI =. 98; TLI =. 97;
RMSEA =. 03; SRMR =. 04). El acoso se relacionó negativamente con la empatía afectiva ( b = -. 19, p <. 05) y
preferencia social ( b = -. 44, p <. 01) y positivamente a la popularidad percibida ( b =. 50, p <. 001), mientras que
la defensa se asoció positivamente tanto con la empatía afectiva ( b =. 28, p <. 01) y preferencia social ( b =. 47, p
<. 001). El primer análisis multigrupo se realizó para comparar el modelo en todos los grupos de NSE. El
modelo no restringido no se ajustaba a los datos significativamente mejor que el modelo en el que las cargas
estaban restringidas a ser iguales en todos los grupos ( Corriente continua 2 ( 12) = 5,16, NS), lo que muestra
que el nivel de NSE no influye en las relaciones entre las variables. Por esta razón, el SES no se consideró
más en los análisis.
En cambio, una segunda prueba multigrupo indicó diferencias significativas en el modelo entre los dos grupos de edad,
porque el modelo no restringido se ajustaba a los datos significativamente mejor que el modelo restringido ( Corriente
continua 2 ( 6) = 28,13, p <. 001). Además, al comparar los modelos masculino y femenino por separado en las muestras de la
infancia media y de la adolescencia, se encontraron diferencias de género significativas en ambos grupos de edad, ya que el
modelo no restringido ajustó los datos significativamente mejor que el modelo restringido en ambos casos (muestra de la
infancia media : Corriente continua 2 ( 8) = 44,93, p <. 001; muestra de la adolescencia:
Corriente continua 2 ( 8) = 23,09, p <. 001). Por lo tanto, se probaron modelos separados para cada grupo de género en
ambas muestras de edad, nuevamente con el estimador MLR, controlando los posibles efectos de agrupamiento
utilizando el método complejo (Figura 1).
El modelo de la mitad de la infancia ajustó bien los datos entre los niños ( C 2 ( 158) = 183,68,
p =. 08; CFI =. 97; TLI =. 96; RMSEA =. 04; SRMR =. 07), pero no tan bien entre las chicas ( C 2 ( 158) = 258,93, p =. 00; CFI =. 87;
TLI =. 84; RMSEA =. 07; SRMR =. 07). Sin embargo, tanto para los grupos masculinos como femeninos, los índices de
modificación sugirieron agregar un camino desde la popularidad percibida hasta la defensa. Los modelos modificados
obtuvieron mejores índices de ajuste (grupo masculino: C 2 ( 157) = 173,83, p =. 17; CFI =. 98, TLI =. 97, RMSEA =. 03,
SRMR =. 06, loglikelihood (68) = -3104,34; grupo femenino: C 2 ( 157) = 247,08, p =. 00;
CFI =. 88, TLI =. 86, RMSEA =. 07, SRMR =. 06, loglikelihood (68) = -3118.89). Los mismos caminos significativos
aparecieron en los dos grupos de género: la preferencia social se asoció negativamente con el acoso y
positivamente con la defensa, mientras que la popularidad percibida se vinculó positivamente tanto con el acoso
(aunque solo marginalmente entre las niñas) como con la defensa. Los caminos desde la empatía afectiva y
cognitiva hasta el acoso y la defensa no fueron significativos ni en el modelo masculino ni en el femenino.
Los modelos de adolescencia lograron índices de ajuste satisfactorios (hombres: C 2 ( 158) = 239,39,
p =. 00; CFI =. 91, TLI =. 89, RMSEA =. 07, SRMR =. 08, loglikelihood (67) =
- 2357,01; hembras: C 2 ( 158) = 223,04, p =. 001; CFI =. 91, TLI =. 89, RMSEA =. 07,
SRMR =. 08, loglikelihood (67) = -1904.74). Todas nuestras hipótesis fueron con fi rmadas entre niños. La empatía
afectiva y la preferencia social se relacionaron negativamente con el acoso, mientras que los caminos desde la
empatía cognitiva y la popularidad percibida hasta el acoso fueron significativos y positivos. Los caminos tanto de la
empatía afectiva como de la preferencia social en la defensa fueron positivos y significativos. Por el contrario, entre las
niñas, los caminos de la empatía afectiva al acoso y la defensa desaparecieron, mientras que los otros caminos
hipotetizados fueron significativos. Por último, cabe señalar que tanto en el modelo masculino como en el femenino, el
acoso se asoció positivamente con la empatía cognitiva, y su asociación con la popularidad percibida fue
particularmente fuerte (respectivamente. si s .69 y .65).
Efectos interactivos de los componentes de la empatía y las dimensiones de estado. Para probar los efectos moderadores
hipotetizados, tres términos de interacción de variables latentes y observadas

Grupo de infancia media
Percibido
popularidad
. 32 *** /.
17 †
. 21 * /. 30 *
Matón
Afectivo
comportamiento
empatía
. 20 † / .30 *
**
5*
.4
/-
**
55*
-.
. 55 * /. 71 † -. 11 † / ns
Cognitivo .2
7
empatía **
/.
27
**
*
Defensor
. 47 ** /. 59 *** comportamiento
Social
preferencia
Grupo de la adolescencia
Percibido
popularidad
. 69 *** /.
65 ***
-. 15 † / ns
Matón
Afectivo -. 17 * / ns
comportamiento
empatía
8*
/. 1
2*
.2
***
38
* / -.
0*
-. 4
. 48 † / .36 †
-. 20 ** / ns
Cognitivo
empatía
.3
6*
*/
ns
Defensor
. 53 *** /. 60 ***
comportamiento
Social
preferencia
Figura 1. Modelos de infancia media y adolescencia: relaciones entre componentes empáticos, dimensiones
de estatus social e implicación en el acoso escolar.
Notas: Las trayectorias no significativas no se muestran en la figura. En cada camino, grupo masculino si
los valores se muestran a la izquierda, grupo femenino si valores a la derecha. † la
significancia es marginal * p <. 05, ** p <. 01, *** p <. 001.

fueron creados: empatía afectiva ¥ preferencia social como predictor de la defensa; empatía cognitiva ¥ preferencia social
y empatía cognitiva ¥ popularidad percibida como predictores del acoso escolar. Cada término de interacción se agregó a
los modelos de efectos principales (mostrados en la Figura 1) uno por uno. Se especificaron tres modelos de interacción
diferentes como modelos anidados de los de efecto principal y se probaron por separado en los cuatro grupos: niños de
mediana edad, niñas de mediana edad, niños adolescentes, niñas adolescentes. Para los grupos de mediana edad, el
modelo de efecto principal fue el modelo modificado sobre la base de índices de modificación, agregando el camino
desde la popularidad percibida hasta la defensa. En cada modelo, se utilizó el estimador MLR y se controlaron los
posibles efectos de agrupamiento.
Para interpretar los efectos de interacción significativa de las variables observadas con las variables
latentes se siguieron las sugerencias de Muthèn y Muthèn (1998-2004) y Aiken y West (1991), examinando
una solución estandarizada en la que se estandarizó la variable moderadora. 1 Por lo tanto, la fuerza estimada
de la asociación entre la variable predictora y la variable criterio se consideró en cada uno de los tres niveles
principales de la variable moderadora: en una desviación estándar por encima de la media (nivel 1), en la
media (nivel 0), ya una desviación estándar por debajo de la media (nivel -1).
Al probar las diferencias de loglikelihood, los 12 modelos de interacción ajustaron los datos significativamente mejor que los
respectivos modelos de efectos principales (los índices de loglikelihood de los modelos se muestran en la Tabla 3). Sin embargo,
los términos de interacción fueron significativos solo en algunos modelos.
Cuando la defensa se retrocedió sobre el término de interacción empatía afectiva ¥ preferencia social (incluidos los
respectivos efectos principales en el modelo), el camino fue significativo solo entre los niños de mediana edad y los
adolescentes (respectivamente, b = .18, p <. 05;
Tabla 3. Valores logarítmicos de probabilidad de los modelos de términos de interacción y niveles de significancia de los
modelos de términos de interacción en comparación con los modelos de efectos principales respectivos
Término de interacción: dependiente Valor de verosimilitud 2 ¥ D Loglikelihood

Variable (Parámetros libres) ( re Parámetros libres)
Edad — Grupo de género

1. Aff. emp. ¥ soc. pref. — defendiendo
Grupo de hombres de mediana edad - 2676,18 (65) - 856,32 (3), p <. 001
Grupo de mujeres de mediana edad - 2733,47 (65) - 770,84 (3), p <. 001
Adolescencia grupo masculino - 2003,54 (64) - 706,94 (3), p <. 001
Adolescencia grupo femenino - 1633,38 (64) - 542,72 (3), p <. 001
2. Cog. emp. ¥ soc. pref. — bullying
Adolescencia grupo femenino - 1620,36 (64) - 568,76 (3), p <. 001
3. Cog. emp. ¥ perc. pop. — bullying
Adolescencia grupo femenino - 1607.30 (64) - 594,88 (3), p <. 001

b = .40, p <. 01). Examinando soluciones estandarizadas, entre ambas muestras masculinas, la fuerza de la
relación entre empatía afectiva (predictor) y defensa (criterio) aumentó para niveles más altos de preferencia
social (moderador). En la muestra de varones de mediana edad, en el nivel alto de preferencia social, un
aumento de 1 unidad en la empatía afectiva correspondió a un cambio de .55 unidades en la defensa ( p <. 05);
en el nivel medio de preferencia social correspondió a un cambio de .19 unidades (NS); y en el nivel bajo de
preferencia social se relacionó con un cambio de -.17 unidades en la defensa (NS). En el grupo de adolescentes
varones, los valores b de la relación entre empatía afectiva y defensa fueron 1,73 ( p <. 001), .98 ( p <. 001) y -.01
(NS) en los niveles alto, medio y bajo de preferencia social, respectivamente. Por tanto, en ambos grupos
masculinos, la relación entre la empatía afectiva y la defensa de la víctima fue más fuerte en los niveles más
altos de preferencia social y más débil en los niveles más bajos de preferencia social.
Probar el modelo incluyendo el término de interacción empatía cognitiva ¥ preferencia social por el acoso
escolar, solo se encontró un efecto de interacción significativo entre las niñas en la mitad de la infancia (b = -.17, p
<. 05; Figura 2). En los modelos probados en las otras submuestras, la interacción de la empatía cognitiva con la
preferencia social no tuvo efectos significativos sobre el acoso. Al examinar la solución estandarizada como antes,
en la muestra femenina de la mitad de la infancia, un aumento de 1 unidad en la empatía cognitiva se asoció con
una ligera disminución en el comportamiento de intimidación (b = .06, NS) para niveles altos de preferencia social.
Los valores b correspondientes fueron .31 (NS) en el nivel medio y .56 (marginal, z = 1.70) en el nivel bajo de
preferencia social. Por lo tanto, en la mitad de la infancia y entre las niñas, la relación entre la empatía cognitiva y
el acoso se fortaleció al disminuir los niveles de preferencia social.
El tercer término de interacción probado, empatía cognitiva ¥ popularidad percibida, predijo cambios significativos
en la varianza del acoso solo entre las adolescentes (b = 1.06, p <. 01). En cuanto a la solución estandarizada, el
aumento de 1 unidad en la empatía cognitiva se vinculó con un aumento de 1,43 unidades ( p <. 001) y .50 unidades
en bullying ( p <. 001), respectivamente, en el nivel alto y medio de popularidad percibida. Por el contrario, el acoso
disminuyó en .44 unidades por cada unidad de empatía cognitiva ( p <. 05) al bajo nivel de popularidad percibida. Por
lo tanto, cuando las adolescentes tienen niveles altos o medios de popularidad percibida, tener buenas habilidades
cognitivas empáticas se relaciona con el comportamiento de acoso, mientras que estas mismas habilidades tienen
una asociación negativa con el acoso entre las niñas que no son percibidas como populares.
Discusión
Los resultados confirmaron que los componentes cognitivos y afectivos de la empatía representan dos constructos
distintos, que tienen asociaciones únicas con las conductas de intimidación y defensa. El estatus social del niño
también está claramente relacionado con los comportamientos relacionados con el acoso. Además, de acuerdo con la
perspectiva niño por entorno (Ladd, 2005), se encontró que las variables individuales (empatía) e interpersonales
(estatus social) interactúan en la predicción del acoso y la defensa. La comparación de dos grupos de edad y niños y
niñas reveló similitudes, pero también algunas diferencias en las relaciones entre las variables estudiadas.
Intimidación
Distinguimos entre preferencia social y popularidad percibida, con fi rmando que tienen asociaciones
distintas y opuestas con el acoso escolar. Entre los dos chicos y

Grupo de infancia media
Percibido
popularidad
. * * * / ns
Matón
Afectivo
comportamiento
empatía
*
17
/ -. *
ns -.*
*/
**
-.
ns /. †
-. † / ns
.*
.* /.*
Cognitivo */ **
ns
empatía
. 18
*/n
s
Defensor
. * * /.*** comportamiento
Social
preferencia
Grupo de la adolescencia
Percibido
popularidad
. * * * /.***
Matón
-. * /
Afectivo comportamiento
**
empatía ns / 1.06
*
. * /.
**
/-.*
**
-. *
. * * /.† -. * * / ns
Cognitivo .*
*/
ns
empatía
. 40
** /
n s
Defensor
comportamiento
. * * * /.***
Social
preferencia
Figura 2. Modelos de la mitad de la niñez y la adolescencia con efectos de interacción significativos (cargas
no estandarizadas) de empatía afectiva ¥ Preferencia social en la defensa, empatía cognitiva ¥ Preferencia
social por el acoso y la empatía cognitiva ¥
Popularidad percibida en el acoso escolar (cuando los términos de interacción son significativos, los efectos principales
de la empatía afectiva y la preferencia social en la defensa, de la empatía cognitiva, la popularidad percibida y la
preferencia social en el acoso no pueden interpretarse).
Notas: Las trayectorias no significativas no se muestran en la figura. En cada camino, grupo masculino si
los valores se muestran a la izquierda, grupo femenino si valores a la derecha. † la
significancia es marginal * p <. 05, ** p <. 01, *** p <. 001.

En las niñas de ambos grupos de edad, el acoso se relacionó negativamente con la preferencia social pero, al mismo
tiempo, se asoció positivamente con la popularidad percibida (solo entre las niñas de mediana edad la relación fue
marginal). Estos resultados concuerdan con la literatura que relaciona el comportamiento agresivo con el rechazo de los
compañeros (p. Ej., Boulton y Smith, 1994; Coie et al., 1990; Warden y MacKinnon, 2003), pero también aclaran que los
acosadores son muy visibles entre los compañeros (ver también Cillessen Y Mayeux, 2004). Dado que la popularidad
percibida refleja el dominio y el liderazgo, puede ser especialmente fácil para un niño o adolescente popular intimidar a
otros sin temor a ser confrontado o sancionado por sus compañeros.
Nuestras hipótesis con respecto a la empatía y el acoso solo se confirmaron parcialmente, ya que los altos niveles de
empatía afectiva inhibieron el acoso solo entre los adolescentes varones. Algunos estudios previos también han demostrado
que, en la adolescencia, la baja empatía está relacionada con el bullying entre los chicos, mientras que entre las chicas es
típica solo de las chicas que intimidan a otras de forma indirecta (Jolliffe & Farrington, 2006) o no está relacionada en absoluto
con el bullying (Espelage et al., 2004). En cualquier caso, nuestros hallazgos indican que incluso si los agresores como grupo
tienen niveles más bajos de empatía en comparación con sus compañeros (Warden y MacKinnon, 2003; ver también nuestro
modelo de muestra completo), el sexo y los diferentes tipos de acoso deben ser tomados en consideración para poder aclarar
la asociación entre la empatía y ser el autor del acoso escolar. El componente cognitivo de la empatía se asoció positivamente
con el acoso en la adolescencia. Esto corrobora los hallazgos de Sutton (2003) con respecto a los acosadores "competentes",
pero sugiere que estos acosadores son más frecuentes entre los adolescentes. Curiosamente, todos nuestros artículos
describieron el tipo de comportamiento de intimidación de 'cabecilla', que también Sutton et al. (1999b) evaluaron y
diferenciaron del acoso más parecido al de un "seguidor".
Defendiendo a las Víctimas
Además del vínculo entre la preferencia social y la defensa en ambos grupos de edad, que respalda la literatura previa
(Salmivalli et al., 1996; Warden y MacKinnon, 2003), surgió una asociación positiva entre la popularidad percibida y el
comportamiento de defensa en la mitad de la infancia. Como investigaciones anteriores han demostrado que la agresión a
menudo está relacionada con la popularidad percibida (por ejemplo, Cillessen y Mayeux, 2004), es alentador darse cuenta
también de que los niños prosociales que defienden a las víctimas pueden ser muy populares entre sus compañeros de
clase, al menos en la infancia. Los resultados actuales apoyan la visión de los 'defensores' como niños que tienen el
estatus más alto entre sus pares, siendo ambos muy querido
y percibido como popular.

La empatía afectiva se asoció con los comportamientos de defensa entre los niños, y especialmente entre los niños
muy preferidos. Por tanto, aunque la habilidad de compartir las emociones de los demás parece motivar un
comportamiento prosocial (Björkqvist et al., 2000; Gini et al.,
2006), esto puede no ser suficiente para poder defender al niño débil del grupo. Wentzel y col. (2007) han sugerido un
modelo en el que la motivación para actuar prosocialmente depende de factores internos (como la empatía) y externos
(por ejemplo, expectativas con respecto a las reacciones de los compañeros). Quizás los niños que son queridos entre
sus compañeros están más dispuestos a adoptar comportamientos de defensa debido a su menor riesgo de reacciones
sociales negativas. Los hallazgos subrayan la necesidad de considerar las características personales junto con las
variables interpersonales al predecir el ajuste social (Ladd, 2005).
Diferencias de edad y sexo
Solo en la adolescencia se relacionó positivamente la empatía cognitiva con el acoso. Curiosamente, entre las
adolescentes, la popularidad percibida fortaleció aún más esta asociación. En

En otras palabras, parece que las adolescentes especialmente populares usan sus habilidades cognitivas para intimidar
a los demás. Para las chicas impopulares, por otro lado, la empatía cognitiva tenía un negativo asociación con la
intimidación. Estos hallazgos están en línea con la literatura que sugiere que las formas indirectas y relacionales de
acoso escolar son más comunes en la adolescencia y especialmente entre las niñas (por ejemplo, Garandeau y
Cillessen, 2006; Olweus, 1993; Vaillancourt, 2005), y que la popularidad percibida es un fuerte predictor de agresión
relacional entre chicas adolescentes (Cillessen & Mayeux, 2004). Nuestros hallazgos sugieren que para ser un matón
'cabecilla', se necesitan habilidades para tomar perspectiva e inteligencia social, pero ser percibido como popular
mejora aún más la asociación. Las investigaciones futuras que evalúen diferentes tipos de acoso (directo frente a
indirecto; comportamiento de acoso de cabecilla frente a seguidor) entre niños y niñas podrían ayudar a aclarar las
asociaciones de formas que nuestros datos no permiten.
Puede haber diferencias relacionadas con la edad en el comportamiento de intimidación no solo en las formas, sino
también en las funciones de la agresión (Little, Jones, Henrich y Hawley, 2003). En la mitad de la niñez, la preferencia
social tenía una conexión negativa ligeramente más fuerte con el acoso y moderó la influencia de la empatía cognitiva en el
acoso entre las mujeres. Por lo tanto, en la mitad de la infancia, el acoso puede ser una respuesta conductual más activada
emocionalmente al rechazo de los compañeros, lo que motiva especialmente a las niñas a utilizar su comprensión de las
emociones para intimidar a los demás.
Sorprendentemente, la empatía afectiva se relacionó con los comportamientos sociales solo entre los niños. Inhibió el acoso
entre los muchachos adolescentes y tuvo una influencia positiva en la defensa de los muchachos de ambos grupos de edad. En
consecuencia, los modelos femeninos normalmente no se ajustaban a los datos tan bien como los modelos para los niños. Se
pueden concebir varias explicaciones. En primer lugar, las autoinformes de empatía afectiva podrían estar sobreestimados entre las
mujeres. Se ha sugerido que, dado que las diferencias de sexo en la empatía no se encuentran necesariamente en los informes de
pares (Roberts y Strayer, 1996), las niñas pueden manifestar una mayor empatía ya que simplemente se perciben (quizás debido a
los estereotipos sociales) a sí mismas como más empáticas que los niños (Eisenberg , 2003; Eisenberg y Fabes, 1998).
En segundo lugar, nuestra evaluación de la empatía no diferenciaba la empatía afectiva de la angustia centrada
en uno mismo o la excitación negativa producida por el sufrimiento de los demás. En estudios que diferenciaron
entre simpatía, angustia personal y empatía (Eisenberg y Fabes, 1998), no se encontraron diferencias de género
en la empatía, lo que sugiere que las niñas pueden ser propensas a responder a las dificultades de los demás con
reacciones emocionales distintas de la empatía. Además, se ha demostrado que los altos niveles de angustia
personal no aumentan la ayuda, sino que hacen que las personas menos prosocial por ejemplo, Eisenberg y Fabes,
1998; Fabes, Eisenberg, Karbon, Troyer y Switzer, 1994). Es posible que las niñas sientan excitación negativa y
angustia personal en respuesta al sufrimiento de las víctimas y no puedan ayudarlas por esta razón (Olweus &
Endresen,
1998). Como los informes de los pares no confirman que las niñas sean más empáticas que los niños (Roberts y Strayer,
1996), es posible que la empatía de las niñas no se actualice igualmente en su comportamiento en el contexto de los pares.
Un tema relacionado es que se ha descubierto que las niñas son más prosociales que los hombres solo en términos de
bondad, pero no en términos de comportamientos altruistas y prosociales más directos (Eisenberg y Fabes, 1998). La
defensa es un tipo especial de comportamiento prosocial, que implica el riesgo de perder el propio estatus o convertirse en
la próxima víctima (Juvonen & Galvan, en prensa), y es especialmente probable que se vea mitigado por una gran excitación
y angustia personal.
En tercer lugar, dado que en el presente estudio no se distinguieron diferentes formas de bullying, no podemos
excluir la posibilidad de que la empatía afectiva inhiba algunos tipos de bullying también entre mujeres, como en el
estudio de Jolliffe y Farrington (2006).

Finalmente, hay evidencia de que las respuestas empáticas a personas específicas y en situaciones específicas
deben distinguirse de la empatía disposicional, que puede o no generalizarse a contextos específicos (Strayer y
Roberts, 1997). Mientras que no se ha encontrado que la empatía disposicional esté asociada con la búsqueda de
proximidad con las personas que sufren, las respuestas empáticas específicas sí lo han hecho, y esta asociación es
mayor entre las niñas que entre los niños (Strayer y Roberts, 1997). Por lo tanto, entre las niñas, la defensa de la
víctima podría ser una consecuencia de una respuesta empática específica del objetivo o de la situación, y no de la
empatía disposicional evaluada en el presente estudio. Para confirmar esto, las relaciones entre la empatía afectiva
y la defensa deben estudiarse investigando las respuestas empáticas a pares específicos en contextos interactivos
específicos (por ejemplo,
Limitaciones
Como nuestros datos no eran longitudinales, las relaciones que encontramos no pueden considerarse predictivas
causalmente. Por lo tanto, queda por aclarar en estudios futuros si la popularidad percibida permite el acoso o es una
consecuencia del mismo. En consecuencia, si la defensa de las víctimas está habilitada por un estatus elevado, o si
contribuye al estatus del niño o adolescente, no puede establecerse sobre la base de nuestros hallazgos. Por
supuesto, es posible que estas relaciones sean bidireccionales en lugar de unidireccionales. Además, en nuestro
estudio, no distinguimos entre diferentes tipos de comportamientos agresivos, pero evaluamos el acoso mediante
preguntas más globales (p. Ej., "Inicia el acoso", "convence a otros niños para que acoso"). Los actos agresivos
incluidos en tales descripciones pueden ser verbales, físicos o indirectos. Por lo tanto, Nuestra interpretación con
respecto a las distintas formas de acoso escolar a través de los niveles de edad debe ser con fi rmada por otros
estudios que evalúen varios modos de comportamiento agresivo. Además, las diferencias en los tipos de empatía y
comportamientos prosociales deben tenerse en cuenta para explicar las relaciones entre estas variables. Finalmente,
en este estudio, la empatía se evaluó solo mediante una medida de autoinforme, y sin distinguir entre empatía y
malestar personal. La literatura muestra que los métodos de evaluación influyen en las asociaciones entre las
dimensiones empáticas y los comportamientos sociales. Por lo tanto, nuestros resultados podrían aclararse aún más
mediante estudios en los que se utilicen medidas de empatía de múltiples métodos y se consideren por separado
diferentes emociones empáticas.
A pesar de sus limitaciones, el presente estudio fue uno de los primeros en explorar los efectos principales y de
interacción de la empatía y el estatus social sobre la participación en el acoso. Además, investigamos los
componentes afectivos y cognitivos de la empatía y dos dimensiones distintas del estatus social, aclarando así el
papel de estos factores como posibles precursores de la conducta agresiva. Los hallazgos resaltan el valor de
diferenciar los componentes de la empatía, así como el estatus social, al estudiar los problemas de agresor-víctima.
La comparación de niños y niñas dentro de dos niveles de edad, junto con la muestra relativamente grande, fueron
fortalezas adicionales del estudio. Además, aunque ya se sabe mucho sobre los asociados con el acoso, solo unos
pocos estudios han investigado la defensa del comportamiento prosocial relacionado con el fenómeno del acoso.
Centrarse en este comportamiento también es un desafío importante para futuros estudios. Si queremos enfocar el
bullying cambiando los comportamientos de los espectadores y alentando a los niños a apoyar a las víctimas de
bullying (Salmivalli et al., En prensa), necesitamos conocer las características típicas de los estudiantes que se
comportan de esta manera. Nuestros resultados sugieren que, por ejemplo, incluso si la empatía afectiva juega un
papel en la promoción de la defensa, al menos entre los niños, no es suficiente: el niño también debe tener un alto
estatus para tomar partido.

con la víctima. Una implicación práctica de nuestros hallazgos es que, para ser eficientes, los programas que abordan el acoso por
medio del entrenamiento en empatía deben, en primer lugar, enfatizar las habilidades para compartir las emociones de los demás,
en lugar de solo las habilidades cognitivas empáticas y, en segundo lugar, también considerar la influencia de dinámica de grupo y
estatus de los niños dentro del grupo.
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Reconocimiento
Agradecemos a los alumnos participantes y sus padres, así como a los directores y profesores de las escuelas. Extendemos
nuestro agradecimiento a la Sra. Laura Pico por su ayuda en este proyecto.
Notas de los autores
El estudio fue apoyado por la beca D1–2006, de la Universidad Católica a Simona CS Caravita y las becas de la
Academia de Finlandia (números de beca 202554/68884 y 121091) a Christina Salmivalli.
Nota
1. La obtención de coeficientes de cargas estandarizados no es posible en modelos con términos de interacción de
sólo variables latentes o variables latentes con variables observadas (Klein y Moosbrugger, 2000; Muthèn y Muthèn, 1998-2004). Además, si
un camino que va de un término de interacción es significativo, los efectos principales de las variables que interactúan sobre la variable de
criterio no se pueden interpretar.
Apéndice
Cómo me siento en diferentes situaciones Factor

afectivo
1. Cuando alguien me cuenta una buena historia, siento como si la historia me estuviera sucediendo
2. Ver llorar a un amigo me hace sentir como si yo también llorara
3. Cuando alguien que me importa está triste, yo también me siento triste
4. Me molesta ver que le pegan a un niño
5. Me siento triste cuando le sucede algo malo a un personaje de una historia.
6. Cuando mi amigo está decepcionado, yo también me siento decepcionado
7. Puedo imaginar cómo se sienten mis padres, incluso si no lo demuestran ( Elemento eliminado)
Factor cognitivo
8. Puedo reconocer, antes que muchos otros niños, que los sentimientos de otras personas han cambiado

9. Puedo saber cuando mis padres están preocupados por mí incluso si no lo dicen
10. Puedo entender cómo reaccionan otras personas a las cosas que hago.
11. Puedo sentir cuando alguien con quien estoy se está irritando, incluso si no lo dice
12. Puedo sentir cómo se sienten mis amigos por la forma en que se comportan
Cuestionario de rol del participante

Escala de matón
1. Inicia el acoso
2. Convence a otros niños de intimidar
3. Siempre encuentra nuevas formas de acosar a la víctima.
4. Es el líder de la pandilla / grupo de matones
Defensor de la escala víctima
1. Intenta detener el acoso

2. Consuela a la víctima
3. Persuade a otros niños para que ayuden a la víctima.

Ficha+5, Español. Caravita2009

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doi: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00465.

Efectos únicos e interactivos de la empatía y el estatus social

Palabras clave: empatía; estatus social; acoso; defendiendo

Diferencias de edad y sexo

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Asociaciones con comportamiento agresivo y prosocial

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Estado social y participación en el acoso escolar

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Relaciones entre empatía, estatus social e implicación en el acoso escolar

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Muestra de la mitad de la infancia (N = 266) 1 2 3 4 5 6 7

© Blackwell Publishing Ltd. 2008

Muestra de adolescencia (N = 195) 1 2 3 4 5 6 7

2. Empatía afectiva (variable latente) - . 06 - . 39 * - . 07 . 08 .dieciséis . 05

Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Grupo de infancia media

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Término de interacción: dependiente Valor de verosimilitud 2 ¥ D Loglikelihood

Edad — Grupo de género

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Grupo de infancia media

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Defendiendo a las Víctimas

y percibido como popular.

Diferencias de edad y sexo

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

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Notas de los autores

Cómo me siento en diferentes situaciones Factor

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

Cuestionario de rol del participante

Defensor de la escala víctima

1. Intenta detener el acoso

© Blackwell Publishing Ltd. 2008 Desarrollo Social, 18, 1 de, 2009

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