cuadernos de apoyo didáctico

Hablar, escribir primer

y leer Ciencias ciclo
naturales PRIMARIA

Autora: Hilda Weissmann

Colaboradora: Claudia Serafini
cuadernos de apoyo didáctico

Hablar, escribir primer

y leer Ciencias ciclo
naturales PRIMARIA

Autora: Hilda Weissmann

Colaboradora: Claudia Serafini
Weissmann, Hilda
Hablar, escribir y leer ciencias naturales : primer ciclo, primaria / Hilda
Weissmann ; aportes de Claudia Serafini. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Santillana, 2014.
48 p. ; 19x13 cm. - (Cuadernos de apoyo didáctico)

ISBN 978-950-46-3966-4

1. Formación Docente. 2. Ciencias Naturales.

CDD 371.1

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni

por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación,
mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico,
informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso
de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

© 2014, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN: 978-950-46-3966-4
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: noviembre de 2014.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014 en, Arcángel

Maggio – división libros, Lafayette 1695, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
República Argentina.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN �������������������������������������������������������������������������������������������� 7

CAPÍTULOS

I. Aprender a hablar ciencia: resumen de

una trayectoria �������������������������������������������������������������������������������������� 7

II. Hablar y escribir ciencia ������������������������������������������������������������������� 13

III. 
Hablar y escribir ciencia en el Primer
ciclo de la escuela primaria ������������������������������������������������������������ 19

IV. Actividades para hablar y escribir ciencia �������������������������������� 25

V. Hablar, escuchar, escribir… y también

leer ciencia ������������������������������������������������������������������������������������������� 32

VI. Para seguir pensando… ������������������������������������������������������������������ 43

Bibliografía ��������������������������������������������������������������������������������������������� 46

5
 INTRODUCCIÓN

Este pequeño libro está destinado a docentes de Primer ciclo

de la escuela primaria.

En esta oportunidad no hablaremos específicamente del

laboratorio, ni de las actividades experimentales o exploratorias
ni de los trabajos de campo… Nos proponemos, en cambio, plan-
tear qué puede hacer la escuela para iniciar a los alumnos en el
discurso científico o hablar ciencia.

CAPÍTULO I

APRENDER A HABLAR CIENCIA: RESUMEN

DE UNA TRAYECTORIA

Antes de entrar de lleno en el tema que nos ocupa, puede resul-

tar esclarecedor conocer la secuencia de enfoques y estrategias
que a lo largo de los últimos 60 años impregnaron las prácticas
docentes, los textos de didáctica de las ciencias, los materiales de
apoyo para alumnos y maestros, las propuestas de los diseños curri-
culares, y cómo llegamos hoy a plantearnos la necesidad de iniciar
a los alumnos en el discurso científico o aprender a hablar ciencia.

La trayectoria que resumiremos en cuatro etapas nos revela

un paisaje poco homogéneo en sus enfoques y en las prácticas.
Parte de esta diversidad –al menos en nuestro país– está rela-
cionada con la particularidad de cada nivel educativo y, muy
especialmente, con la heterogeneidad de los docentes respecto
de sus conocimientos y competencias, con el grado de compro-
miso profesional y el tipo de vínculos que los equipos docentes
establecen en cada escuela. Vínculos que pueden promover
proyectos educativos cooperativos –de carácter institucional– o

7
propuestas individuales diseñadas por cada uno de los maestros
o profesores.

A pesar de la heterogeneidad, podemos distinguir a lo largo

de estos 60 años una sucesión de enfoques que comenzaron
como una inquietud entre los investigadores en didáctica de las
ciencias, entre los formadores y autores de textos y, poco a poco,
llegaron a las aulas.

PRIMERA ETAPA
Hasta fines de los años 50 e inicios de los 60, la enseñanza de
las ciencias se apoyaba, fundamentalmente, en estrategias basa-
das en un modelo de enseñanza verbalista, memorístico y repe-
titivo, centrado en la transmisión de conocimientos ordenados
de acuerdo con lo que se entendía era la lógica de la disciplina.
Solo en ocasiones eran ratificados por la mostración de algún
experimento, a menudo realizado por el docente, con el propó-
sito de proporcionar evidencias empíricas que los reforzaran. La
idea subyacente sobre la adquisición del conocimiento era la de
un empirismo ingenuo según el cual el conocimiento es simple-
mente una huella de la realidad que se almacena en la memoria.
Cuanto más repitiera y memorizara el alumno, mejor aprendería.

Simultáneamente, algunos jardines de infantes y escuelas pri­

marias, herederas de la escuela nueva, centraban el aprendizaje
de las ciencias a través de lo que llamaban “experiencias direc-
tas”. Entre nosotros fue paradigmático el proyecto de la Escuela
Serena en Rosario (entre 1935 y 1950), de las hermanas Olga y
Leticia Cossettini, quienes junto a los principios de la escuela
nueva recibían la influencia del pragmatismo y el neopositivismo
que ponían de relieve el carácter activo y no solo contemplativo
de la enseñanza de las ciencias donde la observación directa y la
experimentación eran prácticas habituales.

En el año 1959 se publica en castellano la primera versión

del Manual de la UNESCO para la Enseñanza de las Ciencias. Para

8
muchos maestros que no formaban parte de aquellas escue-
las progresistas, fue su primer acercamiento a la enseñanza
experimental de las ciencias. Encontraban actividades sencillas,
factibles de realizar por cualquier maestro y cualquier alumno,
centradas en la construcción y utilización de artilugios más que
en la construcción de saberes.

Por aquel entonces, algunos autores nacionales publicaban

manuales orientados por un activismo manipulativo (lo que hoy
llamaríamos actividades de efectuación), más preocupados en el
hacer que en el pensar. Las actividades eran secuencias cerradas
de procedimientos estrictamente pautados.

SEGUNDA ETAPA
En la década de los 60 la comunidad científica europea y
de América del Norte veía con preocupación el analfabetismo
científico de la población adulta y juvenil. Asimismo consi-
deraba que el propósito de la enseñanza de la ciencia no se
limitaba a ofrecer una visión del mundo cada vez más acertada
y completa, sino a evitar la manipulación de opinión de unos
sectores de la población por sobre otros supuestamente mejor
informados y brindar las herramientas necesarias para asumir
una ciudadanía responsable. Este fue el origen de muchos de
los proyectos1 que en los años 60 y 70 se desarrollaron pri-
mero para la escuela media y luego para la enseñanza infantil
y primaria. Se basaron, fundamentalmente, en considerar la
estructura de las ciencias y la enseñanza del método científico
como el centro sobre el cual debía girar el cambio curricular. En
consecuencia, los planes de estudio se centraron en el aprendi-
zaje de un extenso repertorio de habilidades y procedimientos
científicos, instrumentos considerados como imprescindibles
para comprender el mundo natural.

1. Por ejemplo el Proyecto NUFFIELD, Ciencia combinada para la escuela intermedia, y el SCIENCE
5/13 en el Reino Unido o el PSCC, CHEM STUDY, PROJECT PHISICS, SCIENCE – A PROCESS APPROACH
o el SCIS (Science Curriculum Improvement Study) en Estados Unidos.

9
 Este modelo de enseñanza se denominó método del des­
cubrimiento, ya que intentaba que el alumno, a la manera del
científico, produjera su propio conocimiento en lugar de recibirlo
ya elaborado. El propósito era acercar al estudiante a la actividad
científica como modo de superar las deficiencias de la enseñanza
tradicional transmisiva, apoyándose en las ideas de la psicología
del aprendizaje, que insistía en la importancia de un aprendizaje
activo, acentuando el valor motivacional de la experiencia directa
en el descubrir por sí mismos.

TERCERA ETAPA
Los estudios realizados a fines de los años 70 y en la década
de los 80 con alumnos implicados en aquellos proyectos demos-
traron que, de esta manera, los alumnos no aprendieron más
conceptos científicos y sí muy pocas destrezas en la metodología
de las ciencias. Esto dio lugar a una amplísima producción sobre
el papel que desempeñan los llamados preconceptos o teorías
alternativas a la hora de aprender ciencias. Una gran parte de esas
investigaciones fueron de carácter descriptivo.

Simultáneamente, crecía y se afianzaba una reflexión teórica

que abarcó temáticas como: el modelo constructivista del apren-
dizaje, la idea de conflicto cognitivo y sociocognitivo, el cambio
conceptual, el aprendizaje significativo opuesto al memorístico y
las críticas a los enfoques inductivistas y al hecho de haber asimi-
lado el concepto de “actividad” al de “acción efectiva”. Se plantea-
ron propuestas de enseñanza de la ciencia escolar asociadas con
diversos enfoques epistemológicos, se enfatizó la importancia de
una enseñanza de las ciencias contextualizada en contra de una
ciencia anónima y ahistórica. El interés por ampliar el enfoque de
las ciencias incluyendo su relación con la tecnología y sus impli-
caciones sociales dio lugar al movimiento Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS).

Si bien en nuestro país la enseñanza por descubrimiento tuvo

escasa repercusión, las críticas al método del descubrimiento

10
fueron llegando, incluso a escuelas que mantenían modelos
transmisivos.

CUARTA ETAPA
Efectivamente, el enfoque constructivista del aprendizaje
llegó a las escuelas en la década de los 90 de la mano de los pri-
meros diseños curriculares de la democracia y de los programas
de formación permanente: cursos, talleres, asesoramientos.

En relación con la enseñanza de las ciencias naturales, uno de

los principales aportes durante ese período fue ayudar a recono-
cer la diferencia entre el conocimiento que construimos sobre el
mundo natural a partir de la interacción con los objetos y fenó-
menos del entorno, y la ciencia que se enseña en la escuela y la
ciencia de los científicos.

Las personas percibimos el mundo natural a través de los

sentidos y lo interpretamos y compartimos mediante el lenguaje.
Compartimos tanto los hechos percibidos como su interpreta-
ción, y así se va construyendo un conocimiento común que se
transmite a las nuevas generaciones, no tanto a través de proce-
sos intencionados (como sucede en la escuela) sino sobre todo a
través de la interacción con el ambiente circundante constituido
por hechos del mundo natural, pero también por las interpreta-
ciones del grupo social en el cual crece el individuo.

Al mismo tiempo, algunos hombres y mujeres se dedican a

la elaboración de modelos interpretativos que pretenden explicar
cómo funciona el mundo y predecir comportamientos futuros. Es
lo que llamamos el conocimiento científico.2

Finalmente, la ciencia escolar implica establecer puentes entre

el conocimiento tal como lo hacen público quienes lo han cons-
truido, es decir, los científicos, y aquel que pueden construir o,
mejor aun, reconstruir los alumnos. Este planteamiento llamado

2. Weissmann, 2014. Ver bibliografía.

11
transposición didáctica entiende que un contenido de enseñanza
no se limita a la reducción regresiva del saber académico corres-
pondiente, sino que supone una reelaboración original.

Para que la ciencia escolar sea realmente significativa para

los alumnos, es preciso que ellos aporten al trabajo del aula su
propia manera de ver el mundo, sus propias razones y explica-
ciones, de modo que vayan evolucionando y se aproximen al
saber de los científicos. Cuando decimos el trabajo del aula, nos
referimos a las muy diversas estrategias de enseñanza y apren-
dizaje de las ciencias que sugiere el diseño curricular de cada
etapa y nivel, los libros de texto con sus orientaciones didácticas
y las prácticas que introducen los propios docentes: activida-
des exploratorias, experimentales, de observación, salidas de
campo, lecturas…

En la última década comienza a plantearse la necesidad de

iniciar a los alumnos en el discurso científico o a hablar ciencia.

Hablar ciencia, que no significa simplemente hablar acerca de

la ciencia. Significa hacer ciencia a través del lenguaje o mejor
aun, de los lenguajes. Significa: observar, describir, comparar, cla-
sificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar,
argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juz-
gar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer, y
enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia.

Esta perspectiva contempla un segundo aspecto que nace

de considerar que la construcción de conocimientos no es un
proceso individual sino un proceso social. Por eso pone también
el énfasis en los procesos interactivos (entre el educador y los
alumnos y entre los alumnos entre sí) y en la construcción y nego-
ciación discursiva de significados compartidos.

ANTECEDENTES SOBRE EL APRENDER A HABLAR CIENCIA

La difusión de este enfoque se inicia en nuestro país con la
divulgación de textos de origen anglosajón, en especial el libro

12
de Jay Lemke Aprender a hablar ciencia,3 que se publica en el año
1997, y posteriormente los trabajos de Jon Ogborn, C. Sutton,
entre otros.4 En nuestro país destacamos los estudios de Espinoza,
Casamajor y Pitton.5

Estas líneas de investigación y las consecuentes sugeren-

cias innovadoras están fundamentalmente orientadas hacia la
enseñanza secundaria. Pero como suele suceder cada vez que
la comunidad educativa halla que un nuevo enfoque resulta
potencialmente atractivo y prometedor, observamos cómo de
la apropiación de esta propuesta fueron naciendo adaptacio-
nes para los niños que cursan la primaria y también para los
más pequeños de jardín de infantes.

Se han publicado algunas innovaciones utilizando los cuentos,

el movimiento o la expresión musical como medio de ­aprendizaje
de las ciencias en la educación infantil. No son aún experiencias de
las que se puedan inferir conclusiones significativas.

CAPÍTULO II

HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIA

Hablar y escribir son acciones fundamentales en el proceso de

aprendizaje; constituyen una manera de poner orden en nuestras
ideas. Ayudan a darles sentido y relacionarlas. El lenguaje es una
herramienta para el pensamiento.6

Hablar con otros supone hablar a otros y escucharlos, dialo-

gar, ponerse en el lugar del otro para debatir, refutar o acordar
con sus ideas. Hablar a otro que posea una buena actitud de

3. Ver bibliografía.
4. Ídem.
5. Ídem.
6. Martín-Díaz, M. J. Ver bibliografía.

13
oyente le exige al hablante ser suficientemente claro, conciso y
capaz de justificar sus afirmaciones.

Algo similar nos ocurre a los docentes cuando enseñamos, es

decir, cuando generamos, en un proceso interactivo, un autén­
tico diálogo con los alumnos. La autoexigencia por lograr una
verdadera comunicación ayuda a precisar y clarificar las ideas que
estamos exponiendo. Lo mismo le sucede al alumno cuando res-
ponde, dialoga, explica o argumenta, entre pares o con el adulto.

Cuando el contenido del diálogo es complejo, podemos per-

cibir que algunos alumnos, aquellos que están profundamente
comprometidos con dicho diálogo, plantean algo que suena
como una pregunta. Decimos “suena” porque el tono es interro-
gativo. Sin embargo, si prestamos atención al contenido, veremos
que en realidad está diciendo: “confirmame si esto que digo (que
afirmo o que pienso) es correcto”. Somos conscientes de haber
comprendido un concepto solo si lo hemos podido explicar.

Escribir es reproducir el mismo mecanismo, solo que el

­ iálogo es con uno mismo y el intermediario es el lenguaje
d
escrito o gráfico.

Para que los alumnos aprendan ciencia y sepan utilizar sus

conocimientos científicos en distintos contextos y situaciones,
es absolutamente imprescindible que “hablen y escriban” cien-
cia. Por eso los docentes deben ofrecer espacios para que los
alumnos hablen y escriban sobre sus conocimientos, si aspiran
a que vayan comprendiendo –progresivamente– el mundo de la
ciencia. Escribir y también dibujar; decía al respecto Einstein: “Si
no puedo dibujarlo, es que no lo entiendo”.

¿Cómo se aprende? Lemke dice que del mismo modo que se

aprende a hablar otro idioma: hablándolo, practicándolo.

El proceso de construcción del conocimiento científico com-

porta pasar de un lenguaje personal, impreciso y con expresiones
propias del conocimiento común, a ser capaces de utilizar el len-
guaje de la ciencia. En un contexto cotidiano se puede hablar de

14
“enfriarse”, mientras que en el contexto científico esta expresión
carece de sentido y se tendría que hablar de “transferir energía en
forma de calor de nuestro cuerpo al exterior”.

Por ello, hablar ciencia supone aprender un nuevo vocabula-

rio, es decir, nuevas palabras, y aprender una nueva semántica,
siendo capaz de formar frases con sentido y pudiendo utilizarlas
en contextos diferentes. Pero nos equivocaríamos si pensáramos
que solo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y preciso.
Las palabras únicamente tienen sentido si expresan una idea,
por lo que en la enseñanza de la ciencia no se puede separar un
aprendizaje del otro ni suponer que nos apropiamos de las ideas
tan solo nombrándolas.

LENGUAJE Y CONTEXTO
Uno de los nuevos aprendizajes que iniciará el alumnado es
aprender a reconocer que tanto el vocabulario como las estruc-
turas lingüísticas deben ser coherentes con el propósito comuni-
cativo del texto.

El siguiente relato es por demás explícito para entender en

qué difiere el hablar o redactar un relato fantástico, un poema, un
informe sobre la biodiversidad observada en un parque cercano
o la explicación acerca de la contaminación de un riachuelo que
hemos leído en el libro de texto.

El incendio del Palacio Folena7

Siendo yo director de un diario, recuerdo que una
noche escuché en la radio que había estallado un incendio.
Inmediatamente llamé al ordenanza.

–Llame al redactor de incendios, ¡es urgente!

7. Adaptación del texto de Achile Campanille. Versión de Gerardo Cirianni. Fuente: Proyecto
“BAM un recurso para apoyar el Trayecto Formativo del Docente”. México. Secretaría de Educación
de Chihuahua, PNL, 2007.

15
 Me indicó que no estaba. Esclavo de su reloj, el redactor de
incendios se iba a su casa puntualmente a las diez, aunque el
mundo se hundiera. ¡Peor para los incendios que ocurrieran
fuera de su horario!

–
Bueno, llame entonces al redactor especializado en
­catástrofes.

–Está enfermo.

–Pues ¿quién está en la redacción?

–La cronista de sociales.

–Vaya, qué bien, llámela.

Un minuto después se presentó la cronista de sociales.

–¡Rápido! –le dije-. Vaya a escribirme un informe sobre el

incendio del Palacio Folena.

–¡Pero señor, yo soy la cronista de sociales!

–¡No hay pero que valga! No tengo a nadie más a quien

mandar.

–No sabría por dónde empezar.

–Escriba lo que vea ¿o no tiene ojos? Rápido, tómese un taxi.

La periodista se fue. Este es el artículo que apareció al día

siguiente:

“Un resplandor de luces y de centelleos, un inolvidable

torbellino de desnudeces sonrosadas, tal es el espectáculo
que el mundo elegante ofrece de vez en cuando al monóculo
fatigado del cronista. Ayer por la noche un grandioso, un inol­
vidable incendio, en el que participaron todos los moradores
de la lujosa mansión, tuvo lugar en los suntuosos salones del
Palacio Folena.

16
 Entre los asistentes pudimos apreciar a los del cuerpo de
bomberos en su totalidad, calzado con sencillos zapatos varo­
niles y un salto de cama velando sus formas esculturales. El
conde embutido en unos calzoncillos largos que le ajustaban los
tobillos. Tuvimos oportunidad de admirar a la condesita en un
delicioso pijama rosa y a su institutriz en camisón azul. Fueron
también parte destacada del evento el portero del Palacio Folena,
rodeado de su familia, así como algunos porteros de los edificios
adyacentes. Suplicamos nos perdonen por no publicar sus nom­
bres, debido a la falta de espacio. Muchas damas destacadas, así
como también gran surtido de pantuflas. El incendio se prolongó
hasta el alba en medio de la mayor animación. Solo entonces se
retiraron los bomberos y el resto de la concurrencia, llevándose
el recuerdo imperecedero del hermoso espectáculo que, estamos
bien seguros, la tradicional cortesía de los condes Folena procura­
rá renovar pronto para la satisfacción de todos sus amigos”.

Con ejemplos como este o similares, los alumnos podrán ana-

lizar qué sucede cuando empleamos al escribir o al hablar un len-
guaje inadecuado a nuestro propósito comunicativo y qué ocurre
con nuestro interlocutor cuando el mensaje que le enviamos está
expresado inapropiadamente.

Para reflexionar sobre estos aspectos, una docente propuso a

sus alumnos una actividad8 que consistía en describir una misma
situación, en este caso, “el atardecer”, redactada por un poeta,
un astrónomo y un empleado que regresa a casa después de un
largo día de trabajo.

Cuando los autores que hemos citado como referentes se refie-

ren a la necesidad de aprender a hablar ciencia, están pensando en
la construcción, o mejor aun en la reconstrucción, de conocimien-
tos científicos, tales como: conceptos, modelos, teorías, técnicas,
procesos, métodos y también valores, ­actitudes, etcétera.

8. Actividad inspirada en el artículo “Hablar, leer y escribir para aprender ciencia”, de N. Sanmartí
(2007). Ver bibliografía.

17
 Dicho proceso constructivo supone el desarrollo de una serie
de habilidades cognitivas, como son: analizar, comparar, clasifi-
car, identificar, ordenar, formalizar, hipotetizar, interpretar, inferir,
deducir, relacionar, transferir, organizar, jerarquizar, valorar, ajus-
tar... Estas habilidades posibilitan y se concretan en ­habilidades
cognitivo-lingüísticas que a su vez –en un proceso de influencia
recíproca– desarrollan habilidades cognitivas. Algunas de las
habilidades cognitivo-lingüísticas son: enumerar, describir, defi-
nir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar...

Resulta evidente que estas habilidades deben ser enseñadas

y aprendidas. Parece obvio, pero es más frecuente de lo espera-
do, que los profesores de ciencias naturales –en especial en la
escuela secundaria– evalúen estas habilidades sin haber dedica-
do tiempo y esfuerzo a su enseñanza. Es preciso desarrollar las
habilidades cognitivo-lingüísticas, para lo cual se deben crear
situaciones didácticas que propongan la elaboración de produc-
ciones orales y escritas, y, de manera progresiva, ayudar a hacer
consciente al alumnado de los procesos que están movilizando y
de su control, lo que implica realizar un proceso de autorregula-
ción de sus propias producciones (Jorba, 1998).

Recordemos que la autorregulación consiste en tomar con-

ciencia de las modificaciones que uno mismo debe hacer en las
estrategias de aprendizaje que utiliza para lograr un objetivo
propuesto y luego, en función de los resultados, poder actuar en
consecuencia. En el proceso de autorregulación también obser-
vamos la íntima relación entre pensamiento y lenguaje.

Por otra parte, en el marco de las teorías constructivistas que

conciben el aprendizaje como una construcción personal mediada
por la interacción con los otros actores del hecho educativo, es decir,
como una construcción conjunta que comporta –entre otros aspec-
tos– la negociación de significados, la comunicación desempeña
un papel central. En esta misma línea, Osborne (2010) presenta
una revisión sobre el papel del debate y la argumentación en el
aprendizaje de la ciencia, y concluye que los diálogos entre alumnos
mejoran la profundidad de su pensamiento y su propio aprendizaje.

18
 CAPÍTULO III

HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIA EN EL PRIMER

CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA

Como ya hemos mencionado, la mayor parte de los estudios

sobre los propósitos de aprender a hablar ciencia se refieren a
alumnos de enseñanza secundaria. Es en esta etapa educativa
donde claramente hay una intencionalidad de centrar el apren-
dizaje en los modelos que la comunidad científica ha elaborado
para explicar cómo funciona el mundo y predecir comporta-
mientos futuros. Por eso no nos sorprende cuando parte de esta
enseñanza es ayudar a pasar de un lenguaje personal a utilizar el
lenguaje propio de la ciencia.

Cuando programamos la enseñanza dirigida a chicos de

primeros grados de la escuela primaria, el enfoque y los
­propósitos difieren.

En estas edades, buena parte de los contenidos se refieren a

entender cómo funciona el mundo. El propósito, en lo que a las
ciencias naturales corresponde, es brindar al alumnado herra-
mientas para indagar, organizar, establecer relaciones y elaborar
generalizaciones de tipo descriptivo sobre los objetos y fenó-
menos de la naturaleza. Los docentes proponen actividades que
ayuden a responder: ¿cómo es…?, ¿cuál es su estructura…?,
¿qué partes la componen…?, ¿cuáles son sus características
y sus propiedades…?, ¿en qué se parecen y en qué se distin-
guen?, ¿qué cambios experimenta…?, ¿qué cambia y qué no
cambia…?, ¿cómo interactúa con…?, ¿qué pasa si…?, ¿por qué
pensás que sucede…?

La observación espontánea, la observación dirigida, foca-

lizada y sistemática, la exploración, la actividad experimental,
entre otras actividades, se verá acompañada del lenguaje
que, al igual que con los alumnos mayores, es el vehículo

19
para informarse, reflexionar, comunicar los nuevos saberes…
poniendo en juego las habilidades cognitivo-lingüísticas que
van aprendiendo.

Explorar o realizar experimentos es importante pero no es

suficiente. Es necesario ayudar a los chicos a correlacionar expe-
riencia y lenguaje. Hablar sobre lo que se está haciendo o decir
qué está sucediendo mientras se mira, no es un puro ejercicio lin-
güístico, es un paso importante hacia la formalización, entendida
como la capacidad de dar una forma significativa, reconocible y
comunicable de la variedad de fenómenos que suceden.

Hay fenómenos que se ven y fenómenos que se imaginan

y que a menudo están estrechamente interconectados. Por
ejemplo, puede que no se vean las causas, pero se construyen
categorías de causalidad y se dan explicaciones en términos cau-
sales. Para poder hacerlo hay que desarrollar potencialidades de
pensamiento abstracto e ir más allá de la percepción inmediata,
de la experiencia directa hecha en un contexto específico. Veamos
un caso concreto.

Los chicos hacen mezclas de agua con tiza, con colorantes en

polvo, con café, sal, talco, arena… Hay polvos que “desaparecen”
otros que quedan flotando y luego se van abajo, colores que se
difunden en el vaso… Pero ¿cómo es que algunas cosas se “desha­
cen” en el agua y otras no?, ¿cómo será por dentro la mezcla de sal
y agua?, ¿y la de tiza y agua? Si las maestras preguntan guiando
el pensamiento de los chicos, ellos van expresando interesantes
ideas (hipótesis) sobre la estructura interna de los materiales.
Modelos de tipo “continuo” se contraponen y se integran a los de
tipo “discreto”.

La escuela debe ayudar a los chicos a imaginar diversos tipos

de relación entre las experiencias, sacándolas de la causalidad
con la que se presentan en la vida cotidiana. Pero para hacer
evidente y significativo el hilo que conecta las exploraciones y
los descubrimientos de la realidad y comenzar a sistematizar los
conocimientos, es necesario tanto saber entrar y salir del mundo

20
concreto como saber entrar y salir del mundo del pensamiento
(Arcà, 1995).

El maestro se debe cuestionar, no solo acerca de cuáles son las

necesidades más significativas del alumnado involucrado en este
proceso sino, y sobre todo, qué habilidades cognitivas puede y
debe desarrollar para satisfacerlas.

SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL USO DEL VOCABULARIO

Parte del aprendizaje que supone el hablar ciencia incluye la
apropiación de un nuevo vocabulario, más preciso que el de uso
cotidiano y que –progresivamente– irá acercando a los chicos al
vocabulario científico. Usar la palabra correcta o, mejor dicho,
usar el término que utiliza la comunidad científica para denomi-
nar un fenómeno, no significa necesariamente poseer el concep-
to al que hace referencia. También puede suceder que los chicos
posean una idea muy aproximada a la correcta pero no utilicen
el término correcto.

Veamos un par de ejemplos. Cuando los chicos de estas eda-

des discriminan entre “bicho” y “animal”, están diferenciando el
conjunto de invertebrados del de vertebrados. No es una cues-
tión de tamaño. Ante la pregunta: ¿y un ratoncito es un bicho
o un animal…?, o ¿y el perro recién nacido…? En estos y otros
casos similares, dirán que se trata de animales pequeños o cría de
animales pero nunca será un bicho. Bicho es la mosca (y cualquier
otro insecto), es la araña, es la lombriz… etcétera.

¿Dónde aprendieron esta denominación y cómo lograr que

incorporen el término adecuado y para qué?

“Bicho” lo usamos en casa, lo usaban también las maestras

en el jardín, aparece en muchos cuentos… y así lo aprendimos.
Para construir categorías más amplias y más complejas como la
de vertebrado e invertebrado o la de insecto, arácnido, anélido,
a los chicos les falta información que irán asimilando a lo largo
de su escolaridad a partir de lo que escuchan de sus maestros

21
y leen en los diversos textos que se les ofrecen. También apren-
derán cuando tienen ocasión de hacer una observación directa
y sistemática en una salida de campo o en el zoológico o en el
Museo de Ciencias Naturales. Y aprenderán finalmente cuando
sus docentes los ayuden a analizar y comparar el significado y
alcance de un “bicho” con el de un “insecto”, por ejemplo.

Mientras tanto, al menos en un comienzo, la maestra podrá

utilizar ambos términos como si fueran sinónimos. Cuando lo
considere adecuado, podrá preguntar: ¿Qué tengo que mirar para
saber si este es o no es un insecto? Cuando el alumno responda
correctamente, agregará: Ahora que sabés reconocerlo, lo llama­
remos insecto en lugar de bicho porque eso ayuda a que quienes te
escuchan comprendan qué estás nombrando.

De este modo, no solamente los chicos aprenderán a usar la

categoría que corresponde, también irán comprendiendo que
hablar o escribir correctamente no es un hecho arbitrario sino
que garantiza una mejor comunicación.

Veamos un segundo ejemplo. Cuando los chicos observan

cómo fluye el agua de la jarra cuando llenan el vaso y lo compa-
ran con cómo fluye el aceite o la miel en iguales circunstancias,
suelen decir que el aceite y la miel son más “densos” que el
agua, confundiendo densidad con viscosidad. Paradójicamente,
el aceite es más viscoso que el agua, pero en cambio es menos
denso. El agua es más densa que el aceite, por eso si junta-
mos agua y aceite, este último tiende a quedarse por encima
del agua.

Está claro que ambos conceptos son complejos para su com-

prensión en edades tempranas. En realidad, lo que seguramente
hará el docente es ayudarlos a describir ambos fenómenos a
través de múltiples experiencias y con materiales diversos como
una primera y provisoria aproximación al conocimiento científico
de estos conceptos. Esta idea de provisionalidad del conoci-
miento que muchos docentes explican diciendo: por el momento
llegamos a esta conclusión, en los próximos cursos aprenderemos

22
más cosas acerca de…, es a nuestro entender el resultado de una
buena negociación.

El docente está además aportando la idea de relatividad de

las conclusiones y, frente a aquellos pensamientos y actitudes
más dicotómicas (las cosas son buenas o malas, correctas o
incorrectas, verdaderas o falsas), pensamos que una actitud
docente menos dogmática, que legalice la relatividad del conoci-
miento, es muy formativa.

Ambos ejemplos dan cuenta de que el aprendizaje del voca-

bulario tiene sus propias restricciones en función de la compleji-
dad del concepto que expresa.

SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA CONTEXTUALIZACIÓN

DE LOS CONTENIDOS
Los chicos hablan y se preguntan, escriben y leen sobre
contenidos que despiertan sus deseos de saber. El mundo
natural y social está lleno de retos que esperan ser analizados
y comprendidos, si los chicos tienen en la escuela adultos que
les “dan permiso” para desplegar esa curiosidad y dialogar con
ese entorno.

Si esto no ocurre, y los chicos deben responder las pre-

guntas o consignas del docente que no tiene en cuenta sus
intereses y necesidades, seguramente la riqueza, profundidad
y significatividad del aprendizaje y del lenguaje estarán en
cuestionamiento.

El placer por comunicarse, el esfuerzo por expresar las ideas con

el vocabulario y la estructura lingüística más apropiada también se
relacionan estrechamente con un objeto o f­ enómeno q ­­ ue –por algún
motivo– tiene sentido para el alumno. Esto cuenta una m ­ aestra que
sucedió en su escuela con alumnos de tercer grado:

La semana pasada hicimos una salida a la plaza que está

muy cerca de la escuela para disfrutar del otoño, para reconocer

23
los cambios una vez pasado el verano y aprovechar para reco­
ger semillas, observarlas, compararlas, reconocer aspectos
compartidos y diferencias. De vuelta a la escuela, los chicos se
organizaron en pequeños grupos para buscar los nombres de los
árboles y poder identificar el origen de las semillas. Qué sorpresa
nos llevamos, ¡algunos árboles eran de origen sudamericano,
pero otros provenían de África, Europa y hasta de Oceanía!
Mientras los grupos intercambiaban información, los chicos
hacían miles de preguntas: ¿quién los había traído desde tan
lejos?, ¿cómo?, ¿por qué? En fin, decidimos investigar cuándo y
de qué manera llegaron las semillas desde lugares tan diversos
hasta nuestro país, qué características tenía cada una de ellas,
de qué manera dichas características contribuían al uso que se
le daba a la plaza (aportaban sombra en determinado momento
del año), cómo tuvieron tan buena acogida. Aprovecharemos
para hacer un proyecto sobre el origen de todos los árboles de
la plaza y sus alrededores y sobre su proceso de adaptación. No
era exactamente lo que yo había previsto pero sucumbí ante el
interés demostrado.

¿CÓMO SE INCREMENTAN Y ENRIQUECEN LA

CURIOSIDAD INFANTIL Y EL DESEO DE COMUNICAR?
La respuesta a esta pregunta la hallamos, en parte, en el
ejemplo del párrafo anterior que da cuenta de algunas carac-
terísticas del saber hacer de la docente y de su saber ser. Nos
referimos a su flexibilidad a la hora de ajustar la programación,
plasticidad que nace gracias a su capacidad de escucha y de
observación, que ayuda a detectar aquello que tiene sentido
para los chicos y chicas.

Esa capacidad también está vinculada con la amplitud y pro-

fundidad de conocimientos que el docente posee sobre las cien-
cias naturales. Cuando el saber del docente es limitado, habrá
menos ocasiones en las que estimule en los chicos el deseo de
aprender, de hablar, de leer, de escribir ciencia.

24
 Y un último aspecto que incide y queremos destacar se refiere
a la escritura. Cuando el docente propone reiteradamente y de
manera casi exclusiva que los chicos al escribir:

–– realicen todos exactamente la misma tarea (respondan, por

ejemplo, el mismo cuestionario, lean todos el mismo texto);

–– cuando las preguntas son cerradas y admiten una única y

correcta respuesta;

–– cuando la búsqueda de nueva información deben hacerla en

casa en lugar de realizarla en la escuela;

–– cuando las tareas son generalmente individuales;

–– cuando es más frecuente tener que hallar respuesta a las pre-

guntas del docente en lugar de formularse las propias dudas
(a nivel individual o grupal)…

…entonces sucede que los chicos no tienen necesidad de

comunicar, no hay contenidos disponibles para ser debatidos,
contrastados, consensuados… No hay ocasión para la reflexión.

Hablar ciencia ha de ser parte significativa del aprendizaje de

las ciencias. Son actividades que se integran y entretejen con el
aprendizaje conceptual.

CAPÍTULO IV

ACTIVIDADES PARA HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIA

El propósito de este capítulo es ofrecer a los docentes de

Primer ciclo un repertorio amplio y diverso de actividades que
ayuden a construir el conocimiento de la ciencia a través del len-
guaje o, mejor aun, de los lenguajes. También se incluyen algunos
ejemplos orientativos.

25
ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA,
REPRESENTACIÓN GRÁFICA, REPRESENTACIONES
MULTIMEDIA Y USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
DIVERSOS
Estas actividades pueden abarcar:
–– Redactar hipótesis, informes, registros de observación, narra-
ciones, responder o redactar preguntas, elaborar esquemas
de trabajo, listas de cotejo...

–– Dar una charla a los demás compañeros del grado o de otros

grados o a familiares invitados a algún evento particular.

–– Elaborar y aplicar una encuesta. Analizar los resultados y

hacer un informe.

–– Planificar y realizar una entrevista.

–– Utilizar bases de datos.

–– Hacer cálculos y mediciones.

–– Diseñar tablas, volcar la información y analizar los datos.

–– Hacer representaciones estadísticas (por ejemplo: gráficos

de barras).

–– Realizar o interpretar mapas, planos, esquemas, diseños,

bocetos, diagramas…

–– Crear presentaciones multimedia (PowerPoint, Keynote, Prezi).

–– Hacer fotografías.

–– Editar y retocar fotos o imágenes

–– Grabar y editar videos.

–– Hacer animaciones digitales.

–– Grabar sonidos o conversaciones.

26
–– Recopilar y compartir imágenes, videos, sitios web, ideas.

–– Participar en un blog de ​​aula o de grupo.

–– Escribir, enviar y leer mensajes electrónicos.

–– Participar en videoconferencias con otras personas.

–– Hacer visitas virtuales (paisajes, museos, fondo marino...).

–– Planificar y organizar tareas diversas (agendas, proyectos).

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE SE HALLAN EN

LOS LIBROS DE TEXTO, EN OTRAS PUBLICACIONES
Y ACTIVIDADES QUE NACEN DE INICIATIVAS QUE
SUGIEREN LOS DOCENTES

Educar con el ejemplo

Sorprende el placer con que los alumnos realizan registros de
observación y elaboran conclusiones como resultado de exploracio-
nes. Escriben y disfrutan cuando lo comparten con sus c­ ompañeros.
La maestra relata que ella también suele escribir observaciones
de los chicos jugando en el patio, trabajando en grupo, etc. Los
alumnos se sorprendieron desde el primer día al verla escribir casi
a diario en su “misteriosa” libretita y le piden que lea en voz alta las
observaciones y las comentan como parte de la evaluación sema-
nal. Esto es educar con el ejemplo, comenta la propia maestra.

Organizar una agenda

Los chicos construyeron nidos y comederos de madera para pája­
ros y los colocaron en diferentes lugares del patio. Desde entonces
aumentó la cantidad de aves que vienen a visitarlos. Ellos pasan
buenos ratos del recreo observándolas. Conseguimos prismáticos. La
semana pasada intercambiamos ideas para llevar un registro del com­
portamiento de las aves. Antes decidieron organizar una agenda con
distribución de responsabilidades, días y horarios para llevar el registro.

27
Registro gráfico: del germinador a la huerta
y de la huerta a la mesa
Esta es una actividad prolongada en la que se registran las
transformaciones que sufre una semilla en las primeras fases
de germinación hasta que llega el momento del trasplante; los
cambios que se observan durante el crecimiento en la huerta, la
cosecha y las transformaciones en la cocina. La maestra puede
decidir que los chicos registren todo el proceso o solo algunas
etapas. Se utiliza el dibujo como lenguaje de registro, se pueden
agregar flechas y palabras para destacar alguna característica o
escrituras al pie del dibujo para señalar un hecho fortuito que,
por ejemplo, haya alterado el proceso natural de desarrollo.
Estos registros requieren una observación detallada y minucio-
sa. No se trata solo de mirar, también puede requerirse medir,
mirar con lupa, etc. Puede tratarse de una actividad de pequeño
o gran grupo en la cual se distribuyen diferentes roles o de un
registro individual. En dicho caso, habrá espacios para compartir
y ajustar la información.

Registros en tablas sencillas

Los chicos deben registrar cómo se imaginan las sombras de
una serie de objetos (un trozo de papel celofán, una tapa plásti-
ca, una lámina de cartón y una regla de madera) y en la última
columna, después de explorar con una linterna, deben dibujar la
forma de la sombra tal como la observaron.

Objeto Cómo será la sombra Cómo es la sombra

28
Registro fotográfico y video
Los alumnos de segundo grado están estudiando las hormi­
gas, cómo son, qué transportan, cómo caminan en filas, de qué
se alimentan… Los chicos no diferencian entre las diversas espe­
cies. Según su saber, todas comparten idénticas características y
comportamientos. Organizo el material de lectura y gráfico para
que comiencen a estudiarlas y se sorprendan al saber que en rea­
lidad hay varias especies diferentes. En la salida al parque tuvieron
oportunidad de observar, dibujar y hacer fotografías de un tipo
particular de hormiga. Filmamos un video de un camino de hor­
migas transportando hojas, palitos y semillas. Esa documentación
se completará con información de textos escritos y de videos, para
finalmente realizar una producción escrita sobre las características
de las hormigas observadas en el parque.

Esquema de trabajo
Antes de ir al laboratorio, o de experimentar en clase, en el
patio o durante una salida, escribimos entre todos un esquema
de trabajo. Es un instrumento que ayuda a representar la secuen-
cia de procedimientos que iremos realizando, incluido el registro
de datos. Los materiales a usar y algunas indicaciones necesarias
para la realización del experimento. Cada pareja o pequeño
grupo intercambia ideas y formula sus hipótesis. Al finalizar se
redacta un breve informe donde se describe paso a paso cada
procedimiento del proceso y se explica qué sucedió.

El siguiente ejemplo es un cuestionario que utilizan maes-

tras de 3.er grado para guiar a los chicos en la elaboración de
un esquema de trabajo. La actividad consiste en estudiar qué
cantidad de sal se disuelve en un vaso con agua fría y en otro con
agua caliente.

Con los más chiquitos, solemos hacer ciencia de la cocina

y las recetas que analizamos o escribimos son de algún modo

29
una manera de introducirlos a la elaboración de esquemas
de trabajo.

De acuerdo con lo que hablamos entre todos, contesten

las siguientes preguntas. Discutan hasta ponerse de acuerdo
antes de escribir las respuestas:

1. ¿Qué vamos a investigar en el laboratorio?

2. ¿Qué queremos aprender?

3. Escriban paso a paso cada una de las etapas del

­experimento.

4. ¿Qué materiales necesitan para realizarlo?

5. Completen la siguiente tabla:

Instrumento Materiales Cantidad

6. ¿Qué cuidados debemos tener al realizar el experimento?

¿Por qué?

Después de completar estas preguntas vamos a reunirnos

para discutir cómo registraremos los datos.

30
Escribir en el laboratorio
En la actividad experimental “Mezclas, separaciones y cam-
bios en los materiales”, los chicos deben colocar en cada recipien-
te uno de los materiales indicados y agua. Una vez mezclados, los
recipientes quedaron así:

Después de observar qué sucedió con el agua de cada reci-

piente, el libro de texto plantea una serie de preguntas en las que
deben registrar regularidades e hipotetizar acerca de la posibili-
dad de separar las mezclas.

Búsqueda de información en pequeño grupo

y elaboración de informe colectivo
La maestra organiza una biblioteca de aula para la consulta
e investigación. Periódicamente, cuando cada pequeño grupo
acabó de recoger, analizar y volcar la información en un resumen,
en una tabla o respondiendo un cuestionario, el docente orga-
niza una actividad de gran grupo para comparar la información,
completarla (cuando corresponda) o corregirla y acabar realizan-
do entre todos un informe. Solemos organizar debates cuando
se plantea como tema alguno en el que hay puntos de vista
divergentes vinculados –casi siempre– a valores o actitudes de la
ciencia: ciencia y salud, ciencia y paz, ciencia y alimentación, rigu-
rosidad en el trabajo (por ejemplo, a la hora de medir), etcétera.

31
Lectura de fotos y de ilustraciones
Enseñar a los chicos a leer las imágenes de los libros de texto
o de divulgación científica implica en primer lugar seleccio-
nar aquellas que refieren al objeto de indagación con máxima
fidelidad. En este sentido, las fotografías son las imágenes por
excelencia, aunque también las ilustraciones naturalistas son
­
valiosas y no excluyentes. No solo se trata de leer imágenes, los
chicos aprenden a tomar fotografías, grabar mini videos y dibujar.
El dibujo naturalista es a la expresión plástica lo que el lenguaje
de la ciencia es a la lengua expresiva.

CAPÍTULO V

HABLAR, ESCUCHAR, ESCRIBIR… Y TAMBIÉN

LEER CIENCIA

Hasta no hace muchos años, asociábamos el hecho de leer y

de buscar información a través de la lectura en los libros.

Sin embargo, el acceso a la información puede venir también

a propósito de la lectura de carteles en una exposición o en un
museo, del prospecto de un medicamento, de la etiqueta de
un producto alimenticio o de limpieza, al observar una película o
buscar información en Internet.

Cada medio presenta sus restricciones en términos de facili-

dades y obstáculos. Hoy, el avance tecnológico (de herramientas
y programas) y la facilidad para acceder a las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) amplía la perspectiva y reco-
noce la necesidad de enseñar y aprender ciertas competencias
que no parecían fundamentales cuando solo disponíamos de
libros en papel. Las TIC poseen algunas características que les
son propias y que inciden fuertemente en el proceso de incor-
poración de la información. Por nombrar solo dos, las TIC ofrecen

32
información instantánea sobre un hecho, mientras que el libro
de papel puede demorar meses o años en publicarlo. Lo instan-
táneo permite actualizar velozmente un error o llenar la falta de
información, pero también restringe los tiempos necesarios para
su autentificación.

En segundo lugar, las TIC se caracterizan por la interactividad,

hecho que genera el acceso inmediato a una cantidad inconmen-
surable de información proveniente de fuentes de muy diverso
origen y confiabilidad.

¿Cómo saber si la información es correcta?, ¿cómo saber si es

auténtica la autoría que se le asigna?

Mientras me dedicaba a organizar mis ideas para este cua-

derno de apoyo didáctico, apareció en una red social de Internet
un mensaje ilustrado con la página del mes de agosto de 2014
proveniente de un calendario. El texto destacaba que ese agosto
contenía 5 viernes, 5 sábados y 5 domingos, hecho que solo se
repite cada 823 años. Prometía que, de reenviar el mensaje a 4
personas, mi fortuna se vería incrementada en un monto nada
despreciable. Suelo ser cuidadosa, analítica e incrédula ante ese
tipo de información, sin embargo no dudé de su veracidad por
dos motivos: allí estaba el almanaque “en vivo”, y además lo envia-
ba una persona conocida y confiable. En un par de horas, apareció
en la misma red social la siguiente respuesta (de un desconocido):

El calendario gregoriano, por el que nos regimos actualmente,

entró en vigor en 1582, es decir, hace solo 430 años. Si este fenómeno
ocurre solo cada 823 años, esta sería la primera vez que lo presen­
ciaríamos, al menos con las características de nuestro calendario tal
como lo conocemos.

Ahora bien… ¿Es la primera vez que tenemos un mes con 5

fines de semana? A pesar de lo que nos dicen estas cadenas, este
fenómeno es mucho más común de lo que parece. Basta con que
un mes de 31 días comience un día viernes para tener este “raro”
fenómeno. Si hojeamos calendarios anteriores, vemos que ocurrió
en marzo de 2013, julio de 2011, octubre de 2010, etc. Con respecto

33
a la conjunción exacta de 5 fines de semana en el mes de agosto, no
tendremos que esperar otros 823 años, basta con aguardar hasta el
2025 para volver a ver un mes veraniego con 5 viernes, 5 sábados
y 5 domingos. A diferencia de muchos otros mitos que circulan por
Internet, con este solo basta hojear calendarios anteriores para
darnos cuenta de que algo no camina del todo bien en esta mágica
coincidencia.

Dos veces no caería en la misma trampa, así que sin dudarlo

verifiqué cada una de las afirmaciones de este segundo texto,
hecho que completé en pocos minutos, tantos como me hubie-
ra llevado hacerlo con la primera lectura. Si bien el episodio era
intrascendente, daba cuenta de la presión que ejerce un medio,
un formato, una diagramación, un nombre… Si esto le sucede
a un adulto incrédulo, de más está decir los riesgos y adverten-
cias y competencias que deben dominar niños de corta edad.
Por eso, en parte destacamos como valiosos aquellos recursos
que permiten relecturas, hacer predicciones y regresar a la lec-
tura de párrafos anteriores para su verificación, detener la lectura
para hacer una averiguación y retornar a ella…; si bien estas
inquietudes son relevantes para el docente, no profundizare-
mos en ellas ya que nuestra inquietud se centra en entender
qué significa leer ciencia para niños de los primeros años de
la escuela primaria y el papel que –al respecto– desempeñan
los docentes.

A la hora de construir conocimientos de las ciencias naturales,

los chicos debieran poder acceder a la lectura de textos cuya
función sea informar acerca de cómo es el mundo real o el mundo
posible y ayudarlos a identificar o caracterizar los sujetos y sucesos
que constituyen el referente.

Son textos que suelen estar organizados en torno a una idea,

a un contexto, una época, una persona u otro ser vivo o un tema
específico de carácter científico, tecnológico, histórico, etcétera.

Se los suele llamar textos informativos, de conocimiento, de

divulgación o de no ficción.

34
 Complementariamente los chicos pueden acceder a la lectura
de los llamados libros de ficción, literarios o recreativos que
llevan al lector a mundos imaginarios, fantásticos, mágicos,
donde todo es posible y donde todas las reglas y principios
del mundo real pueden ser transgredidos. El único límite es
la capacidad creativa del autor y la complicidad que llega a
establecer con el lector. La intencionalidad de un texto litera-
rio o de ficción es estética, transmite emociones, estimula la
fantasía y la imaginación de los lectores. El autor emplea todos
los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y ori-
ginalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialida-
des del sistema lingüístico para producir un mensaje artístico,
una obra de arte. La interpretación del texto literario obliga al
lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos
recursos que utiliza el autor, por ejemplo, metáforas, compara-
ciones, etcétera.

Los libros informativos funcionan de manera diferente de

los de ficción (Garralón, 2013). Son complejos en su diseño y
contenido y le exigen al lector nuevas estrategias de lectura.
Los autores de no ficción también utilizan recursos lingüísticos
diversos para adecuar la información, muchas veces compleja y
abstracta, a la capacidad de comprensión de sus lectores.

Veamos un ejemplo. Los editores de una revista de divul-

gación científica para niños que se edita en Brasil9 (Massarani,
1999) decidieron reunir algunas de las cartas enviadas por
Einstein en respuesta a niños que le escribían y en las que él
intentaba transmitirles cómo concebía la ciencia. En una de las
cartas se puede observar la presencia de analogías. He aquí un
fragmento de ella:

El telégrafo con hilo es una especie de gato muy, muy largo. Si

das un tirón a su cola en Nueva York, su cabeza, que está en Los
Ángeles, maúlla. ¿Entendiste? Una radio opera exactamente de la

9. Ciência Hoje das Crianças. Aprovechamos para anunciar que la revista Ciencia Hoy, que se edita en
la Argentina, está a punto de lanzar una publicación de divulgación científica que se llamará: Chicos.

35
misma manera: tú envías señales desde aquí y ellos las reciben desde
lejos. La única diferencia es que, en este caso, no hay un gato.

CUENTO O DIVULGACIÓN: ¿QUÉ LECTURA

TE ATRAPA MÁS?
Un libro informativo puede cautivar al lector y proporcionar
tanto placer como un texto literario, y debe ser una invitación a
saber más.

Por eso –en nuestra opinión– la ficción y la no ficción son pro-

puestas de lectura complementarias y no opuestas. Decía Umberto
Eco (2002) en la conferencia inaugural de un congreso de editores,
recordando la importancia de haber tenido lecturas muy diversas:
“[…] forman parte de mi vida peripecias no novelescas, historias de
dinosaurios, la manera en que Madame Curie descubrió el radio, algu­
nas preguntas milenarias sobre el mundo, la vida y la muerte”.

CRITERIOS A LA HORA DE ELEGIR UN

TEXTO INFORMATIVO
Hay ciertas características que definen a un buen libro infor-
mativo y que el docente debiera tener en cuenta cuando elige
un texto para ayudar al alumnado a una mejor, más amplia o
más profunda comprensión del objeto de estudio. Veamos algu-
nas de las principales características a la hora de elegir un texto
de no ficción:

–– Ofrece información precisa, fiable y rigurosa. ¿Cómo saberlo?

Por el prestigio de su autor o editor, por la institución que
lo avala o recomienda, porque el texto cita la fuente cada
vez que es posible o explicita que se trata de una opinión o
creencia sin una base empírica o fundamento científico. En la
actualidad es frecuente que los buenos libros de divulgación
sean creaciones de equipo en las que intervienen: científicos,
educadores, divulgadores, diseñadores, etcétera.

36
–– Compara perspectivas que ayudan al lector a forjarse una
opinión personal o su propio punto de vista.

–– Genera un sentimiento de asombro y fascinación que deriva

en la formulación de una y mil nuevas preguntas. Algunas de
sus respuestas estarán en el texto, pero otras serán el inicio de
una búsqueda personal.

–– Muestra cómo una misma pregunta puede dar lugar a res-

puestas muy diversas en función de determinadas perspecti-
vas o puntos de vista.

–– Desarrolla el pensamiento crítico, no dogmático, que anima a

discutir, rebatir, buscar nueva información que ayude a forjar-
se su propio punto de vista.

–– Muestra que los avances científicos y tecnológicos no son

“buenos” o “malos” per se, ya que su uso o aplicación es lo que
definirá si han dado lugar a una catástrofe o a todo lo contrario.

–– Ubica históricamente un acontecimiento o descubrimiento y

el contexto social/cultural del momento.

–– Destaca la importancia del trabajo grupal y pluridisciplinar de

los investigadores científicos.

–– No se centra exclusivamente en describir el producto del

descubrimiento; manifiesta interés por transmitir el proceso
gracias al cual se arribó a ese resultado, sus logros, las dificul-
tades, los errores y cómo se superaron.

–– No solo contiene palabras, también gráficos, tablas, ­imágenes,

dibujos, fotografías…, por lo que los chicos han de ser com-
petentes para interpretarlos y utilizarlos debidamente y los
docentes deberán garantizar que la enseñanza de la lectura
incluya el acceso a otros códigos y no solo al ­alfabético.

–– No solo expone datos, también describe, argumenta, com-

para y establece analogías, en ocasiones remite a un glosario

37
 que los chicos deben saber utilizar. Un buen libro informa-
tivo puede ser una excelente herramienta para ampliar el
vocabulario. Con frecuencia, la búsqueda del significado de
determinadas palabras, o la comprensión de un concepto o
de un proceso se ve facilitada por la inclusión de imágenes,
tablas, ­diagramas, etcétera.

–– Un buen texto invita al diálogo, a la socialización, al intercam-

bio de impresiones. En este aspecto, el rol del adulto es funda-
mental a la hora de ofrecer libros y recursos que promuevan el
debate, la reflexión y la opinión argumentada.

¿LECTURA AUTÓNOMA O LECTURA ACOMPAÑADA?

La autonomía del lector de un texto de divulgación científica
dependerá de su edad, del interés manifiesto, de su competencia
lectora, de la calidad del texto y de su edición.

En ocasiones, los niños requieren la ayuda de un mediador

adulto (un familiar, un docente, un bibliotecario…) o –por qué
no– de un hermano mayor o un compañero de un curso supe-
rior. El mediador tiene como tarea elegir el texto, animar a la
lectura o ayudar a interpretarlo. En cualquier caso, un rasgo
insoslayable de cualquier mediador que aspira a tener éxito
en su función es ser –él mismo– un lector apasionado capaz
de contagiar esa pasión. Ninguna estrategia para animar a la
lectura será productiva si el mediador no siente el placer que
representa: saber más.

Porque saber más o comprender mejor ha de ser aquello que

da sentido a la lectura, lo que motiva al lector. No lo es en cambio
contestar preguntas que se formuló el adulto pero que no cons-
tituyen incógnitas para el propio niño.

Animar a la lectura es encontrar el texto adecuado y ofrecerlo

en el momento preciso. Un buen mediador ha de encontrarlo
ayudando al joven lector a responder sus propios interrogantes,
a buscar nuevas vías de respuesta (encarando actividades de

38
observación, de experimentación, de exploración…), o buscando
nueva información en otros textos de igual o diferente formato.

LOS LIBROS DE DIVULGACIÓN EN LA ESCUELA

Con frecuencia los docentes de Primer ciclo encuentran conve-
niente complementar la lectura de los libros de texto (manuales)
de ciencias naturales con libros de divulgación. Los libros de texto,
por las características que les son propias, contienen información
breve y concisa, que es a la vez la misma para todos los niños y
niñas del grupo. Mientras el manual ofrece una guía orientativa de
la secuencia de contenidos y tareas, con textos informativos referi-
dos solo al objeto de indagación, los libros de divulgación podrán
ampliar unos y otros. La amplitud y profundidad, la diversificación
de temas y actividades dependerán en buena medida del espíritu
que el docente desee imprimir a su grupo.

La lectura puede abarcar:

–– Búsqueda de información en libros y revistas de divulgación,

libros de texto, diccionarios, enciclopedias, Internet…

–– Lectura de documentos, artículos, libros. La lectura puede

ser silenciosa e individual, puede el docente leer en voz alta
mientras los chicos escuchan (preferentemente lee a un
pequeño grupo para garantizar una mayor concentración e
interacción). La lectura en voz alta permite al docente selec-
cionar los párrafos más adecuados, aclarar dudas, intercalar
preguntas, dialogar, mostrar una imagen para ayudar a una
mejor comprensión… El docente puede realizar una breve
lectura inicial (Los insectos) y posteriormente los chicos se
dividen en pequeños grupos monográficos para profundizar:
la mosca, la abeja, el mosquito…

–– Búsqueda, consulta, análisis de fotografías, dibujos, videos

y películas, ilustraciones, mapas, obras de arte, diagramas,
esquemas, tablas...

39
 Recordemos que también se puede motivar a los chicos y
chicas a que lleven a casa, desde la escuela, textos de divulgación,
en especial cuando se trata de familias que no suelen tener este
tipo de materiales. Es frecuente que esos textos sean recibidos con
sumo interés, en particular cuando abordan ­contenidos ­vinculados
a circunstancias, necesidades o actividades específicas del grupo
familiar, por ejemplo: textos sobre salud o nacimiento de un bebé,
relacionados con la gestión de una huerta familiar, sobre plagas,
ideas para el aprovechamiento del agua de lluvia, etcétera.

¿CÓMO LLEGAN LOS CHICOS A BUSCAR, LEER,

ANALIZAR… LA INFORMACIÓN?
Veamos algunos ejemplos:

–– Forma parte de una de las primeras etapas de un trabajo por

proyectos. Los chicos se han preguntado qué información
tienen y cuál necesitan: buscan, consultan, leen…

–– La maestra indagó acerca de las teorías alternativas –relativas

a un tema concreto– y ahora sugiere documentarse para rati-
ficar o ajustar esas ideas.

–– Un experimento, una actividad de campo… genera dudas,

discusiones y los chicos quieren saber más.

–– Antes de dar inicio a una unidad, de observar un video o de

organizar una salida de campo los chicos necesitan recabar
información.

Todas estas opciones pueden haber surgido de manera

espontánea por parte del grupo o haber sido sugeridas por la
docente. Lo relevante es que el grupo se implique y le encuentre
sentido a la actividad.

Algunas ideas para introducir la lectura son las siguientes:

–– Ronda de libros. Con cierta periodicidad se presentan al

grupo las novedades en materia de libros informativos de

40
 temas diversos. Se resume el contenido, se muestran la tapa
y la contratapa, algunas imágenes atractivas, se lee algún
párrafo, se habla sobre el autor…. Si algún niño leyó el
libro o lo conoce, puede preparar una presentación para los
demás compañeros.

–– Presentación de novedades. Es una sugerencia para la biblio-

tecaria. Se trata de exponer las novedades antes de ubicarlas
en la estantería.

–– Folletos monográficos. Una tarea de la bibliotecaria que

encuentra muchos adeptos es preparar un díptico con suge-
rencias alrededor de un tema, generalmente asociado con la
programación de los diversos grados. En el díptico se agru-
pan los libros, enciclopedias, videos, sitios web, DVD, etcétera.

–– ¡Miren lo que encontré! Cuando un grupo está desarrollan-

do un trabajo por proyectos, por ejemplo, y ha formulado
un listado de preguntas sobre las que quiere investigar,
el docente o la bibliotecaria puede aportar algunos libros
y leer algunos textos que dan la pauta de todo lo que los
alumnos pueden llegar a encontrar si revisan cuidadosa-
mente en las estanterías de la biblioteca escolar, del barrio,
del aula o de su casa.

–– La hora de la lectura o la hora del cuento. No solo los libros

de ficción pueden ser entretenidos y divertidos. Algún día
en la hora de la lectura, se puede leer o presentar un libro
de no ficción.

–– Antes de ponerme a leer. La lectura de los libros de divulgación

puede ser también aprovechada para reconocer la utilidad y el
uso de índices, sumarios, glosarios, epígrafes, año de edición,
dibujantes, lugar donde fueron tomadas las fotografías…

–– Mientras leo… Mientras los chicos leen se les puede sugerir

cautelosamente usar un diccionario si no entienden algo,
tomar notas de datos de interés, resumir algunas ideas o
información, anotar una pregunta, hacer una consulta, y

41
 siempre que sea necesario recordarles que muchas veces
la comprensión no va acompañada de la lectura veloz.
Asimismo, deben reconocer la diferencia entre resumir una
idea o copiar un párrafo literal para ser incluido en un informe
posterior. En este caso deberán aprender cómo se citan los
textos de un autor.

–– Ustedes, ¿qué opinan? Siempre que se trate de un tema

polémico, por su contenido, porque contradice las ideas
que expresaron los niños antes de leer, porque no todos
opinan igual… es muy recomendable generar un debate.
Un tema colateral que cabe abordar desde muy pequeños
es el prejuicio de que una información es válida porque está
en el libro, porque salió en la tele o lo dijeron en la radio.
Podemos aprovechar la lectura de textos y abrir un debate
sobre “¿comer sano o comer rico? vs. ¿comer sano y rico?” o
el debate entre “¿mascotas sí o mascotas no?” Estas activi-
dades dan lugar a la necesidad de justificar, argumentar…
que como vimos en párrafos anteriores forman parte del
aprender a hablar ciencia.

–– Charlas cara a cara. Sin lugar a dudas la posibilidad de dia-

logar “cara a cara” con científicos, tecnólogos o escritores y
periodistas de divulgación puede ser una experiencia única
y complementaria de cualquier lectura de no ficción. Puede
tener lugar en la misma escuela, puede ser en el laboratorio
o espacio de trabajo del entrevistado y, en caso de no poder
desplazarse, pueden utilizarse recursos informáticos para
hacer una entrevista virtual.

ÚLTIMAS REFLEXIONES SOBRE LA SELECCIÓN DE LAS

LECTURAS DE NO FICCIÓN
En una recorrida por las librerías o bibliotecas especializadas
en literatura infantil encontraremos libros que abren la imagina-
ción, que ayudan a entrar en mundos increíbles, que responden a
las preguntas que siempre quise formular, que me hacen pensar,

42
que guían mi mirada o mi escucha, que me sugieren experi-
mentos sencillos o me explican algunos muy complicados pero
que acaban siendo fáciles de entender… Si el adulto se detiene,
los hojea, lee un párrafo… se entusiasma, seguro que será una
buena elección para los niños y niñas.

Si, por el contrario, desconfía de su seriedad (por los ­aspectos

que ya señalamos), si banaliza un concepto complejo, si antro-
pomorfiza un animal, es decir, le otorga cualidades humanas
que no ayudan a la comprensión y por el contrario crean
­representaciones erróneas, es mejor dejarlo en la ­estantería y
buscar otra opción.

CAPÍTULO VI

PARA SEGUIR PENSANDO…

Decíamos en la introducción que nuestro deseo es que

las reflexiones y sugerencias de este pequeño libro puedan
servir a los maestros y maestras de Primer ciclo para repen-
sar la ­enseñanza de las ciencias en los primeros años de la
­escolaridad primaria.

La tarea de adecuar para los más pequeños las ideas y estrate-

gias que inicialmente se plantearon para alumnos mayores resul-
tó muy movilizadora; por eso, para terminar queríamos compartir
algunas de ellas que esperamos sirvan para abrir el debate.

El primer aspecto para señalar es la sensación de que la aper-

tura hacia una nueva mirada de la enseñanza de las ciencias que
ofrecieron Lemke y otros colegas fue interpretada de maneras
diferentes por la comunidad docente.

Para algunos significó jerarquizar la enseñanza de habilidades

cognitivas y cognitivo-lingüísticas que solían evaluar pero que no

43
programaban, ni les dedicaban espacios, ni proponían estrate-
gias para garantizar su aprendizaje.

En cambio, percibimos que para otros docentes, sistematizar

la enseñanza del lenguaje de la ciencia está significando una
desvalorización del trabajo experimental o de campo, hecho
que no aparece explícitamente en los trabajos publicados, pero
tampoco hallamos, con frecuencia, propuestas integradoras.

Probablemente en aquellas escuelas en las que el trabajo

experimental está fuertemente integrado, haber agregado una
nueva mirada al aprendizaje de la ciencia no solo no perturba
sino que seguramente es enriquecedora.

¿Qué puede suceder en aquellas escuelas que aún no llegaron

a integrar como actividad habitual el trabajo experimental? ¿Qué
puede ocurrir cuando un docente de ciencias basa su enseñanza
en la transmisión de información ante alumnos que actúan como
escuchas y reproductores del libro de texto y llega a sus manos
esta nueva propuesta para la enseñanza de la ciencia? Los docen-
tes de los institutos de formación inicial y de formación continua
deben estar atentos ante estos riesgos.

Hay un segundo aspecto que nos inquieta. Recordemos cuando

buena parte de los países desarrollados acogían con ­entusiasmo el
llamado método del descubrimiento. Los docentes innovadores
estaban convencidos de que una vez aprendidas las estrategias
de la metodología experimental –incorrectamente denominada
“método científico”– estas podrían aplicarse a cualquier conte-
nido. Sin embargo, las investigaciones posteriores demostraron
que esto no sucedía, porque cada contenido planteaba sus pro-
pios límites y desafíos, de modo que las habilidades cognitivas
aprendidas no se trasladaban al aprendizaje de cualquier nuevo
contenido. Por dar un ejemplo sencillo: si el alumno era capaz de
agrupar o clasificar materiales en función de sus propiedades, al
tener frente a sí una colección de objetos inanimados y seres vivos
la habilidad para clasificar no era aplicada automáticamente, debía
ajustar las estrategias a objetos que planteaban otros límites. Esta

44
inquietud nos plantea interrogantes y la necesidad de investigar si
aquello que sucedió –con un enfoque diferente del actual– puede
volver a plantearse en relación con el hablar ciencia.

Lo fascinante es continuar pensando, formularse nuevas

preguntas y potenciar la investigación-acción con los propios
docentes para enriquecer y ajustar sus propuestas.

45
 BIBLIOGRAFÍA

–– Arcà, M., Guidoni, P. y Mazzoni, P. Enseñar Ciencia. Barcelona: Paidós/

Rosa Sensat, 1990.
–– Arcà, M. El proceso de aprendizaje. De la experiencia concreta al pensa­
miento abstracto. Lleida, ICE-Universitat de Lleida, 1995.
–– Baredes, C. “¿Un libro de ciencias para niños es un librito de ciencias?”
Educación y Biblioteca N.º 171, mayo-junio de 2009.
–– Caamaño, A. y Aureli Caamaño. “Lenguaje y comunicación en cien-
cias”. Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 12, 1997.
–– Equipo técnico del Programa Estatal de Lectura. Secretaría de
Educación y Cultura del Estado de Chihuahua, México. Secuencia
didáctica: El que entre textos anda, inspirada en el libro de
A. M. Kaufman y M. E. Rodríguez. La escuela y los textos, 2007.
–– Espinet, M. “El papel de los cuentos como medio de aprendizaje de
las ciencias en la educación infantil”. Aula de Innovación Educativa.
[Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 44. 1995.
–– Espinoza, A., Casamajor, A. y Pitton, E. Enseñar a leer textos de ciencias.
Buenos Aires, Paidós, 2009.
–– Garralón, A. Entrevista con Carla Baredes e Ileana Lotersztain, directo-
ras de Iamiqué, editorial argentina de libros de ciencias para chicos.
Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil N.° 83, 2002.
–– Garralón, A. Los libros informativos y la creación de lectores: cómo
ampliar prácticas de lecturas para los ciudadanos del futuro. XII
Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y
Escritura. Puebla, 2013.
–– Garralón, A. Leer y saber. Los libros informativos para niños. Tarambana
Libros, 2013.
–– Graves, D. H. Exploraciones en clase. Los discursos de la “no ficción”.
Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1992.
–– Kaufman, V. y Serulnikoff, A. “Conocer el ambiente: una propuesta
para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”. Publicado en
Malajovich, A. (comp). Recorridos didácticos en la Educación Inicial.
Buenos Aires, Paidós, 2000.

46
–– Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (eds.). Parlar i escriure per aprendre.
Barcelona. ICE de l’Universitat Autònoma de Barcelona, 1998.
–– Lemke, J. L. Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.
Buenos Aires, Paidós, 1997.
–– Martín-Díaz, M. J. “Hablar ciencia: si no lo puedo explicar, no lo entien-
do”. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10(3),
291-306, 2013.
–– Massarani, L. La divulgación científica para niños, 1999. En http://
quark.prbb.org/17/017040.htm
–– Ogborn, J., Kress, G., Martins, I y McGillicuddy, K. Formas de explicar:
La enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid, Santillana, 1998.
–– Sanmartí, N. “Hablar, leer y escribir para aprender ciencia”. Publicado
en: Fernández, P. (coord.) La competencia en comunicación lingüística en
las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid, MEC, 2007.
–– Sanmartí, N., Izquierdo, M. y García, P. “Hablar y escribir. Una condi-
ción necesaria para aprender ciencias. Ciencias, lenguaje, práctica
pedagógica”. Cuadernos de Pedagogía N.º 281, junio de 1999.
–– Sardà, J. y Sanmartí, N. “Enseñar a argumentar científicamente:
un reto de las clases de ciencias”. Enseñanza de las Ciencias, 18 (3),
­405-422. 2000.
–– Serafini, C. Conferencia: Leer y producir textos en situaciones de ense-
ñanza de ciencias naturales en el Primer Ciclo: muchas preguntas, algu-
nas respuestas. Jornadas sobre la enseñanza en el Primer Ciclo: tensiones,
perspectivas y propuestas, Red Latinoamericana de Alfabetización, Sede
Argentina y 12 (ntes), Buenos Aires, septiembre de 2008.
–– Sutton, C. y Caamaño, A. “Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el len-
guaje”. Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 12, 1977.
–– Volpi Vaz, M. y Santillán, S. “Investigación en el aula: elaboración de
textos”. Revista Quehacer educativo, diciembre de 2009.
–– Weissmann, H. La reflexión sobre la práctica… el motor del cambio.
Una mirada desde las ciencias naturales. Buenos Aires, Editorial
Mandioca, 2013.
–– Wolf, E. Confusiones de una autora ante sus lectores, 2011. http://www.
cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcks794
–– Wray, D. y Lewis, M. (1.ª edición, 1997). Aprender a leer y escribir textos
de información. Madrid, Ed. Morata. (Reimpresión, 2005).

47
Buenos Aires
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noa@santillana.com
Hilda Weissmann realizó estudios de Ciencias de la Educación en la Uni-
versidad de Buenos Aires y de posgrado en la Universidad de Barcelona. Fue
maestra, directora de escuela, docente universitaria y formadora de formadores.
Es autora de recursos, artículos y libros para docentes de educación inicial y pri-
maria. En 1975 crea con otros colegas el Taller de Ciencias Eureka y más tarde el
Taller de Ciencias y Computación Galileo Galilei. Cuando regresa la democracia,
coordina, en la entonces Municipalidad de Buenos Aires, el Área de Actividades
Científicas. En 1992 emigra a Barcelona donde comparte su interés por la Didác-
tica de las Ciencias con la Educación Ambiental. En el año 2000, el Ayuntamiento
de Barcelona le encarga el diseño y dirección de la Agenda 21 Escolar, cargo que
abandona al regresar en el 2011 a la Argentina. De regreso se desempeñó como
asesora docente en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA y con-
sultora de educación ambiental en diversas ciudades del país.

Claudia Serafini es Ingeniera Agrónoma por la Universidad de Buenos Aires.

Actualmente desarrolla su actividad profesional en el Ministerio de Educación
de la Nación, en la modalidad Educación rural, es miembro del equipo de Cien-
cias naturales de la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educa-
ción de la Ciudad de Buenos Aires. Es coautora del área Ciencias naturales del
Diseño Curricular para la Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires.
Fue coordinadora del Proyecto Intensificación en Actividades Científicas para el
Primer ciclo de la primaria, de la Dirección de Educación Primaria del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. Es autora de artículos para docentes de nivel inicial
y primario, y libros de texto.

2011501
 RECURSOS PARA
¡MIRÁ TODOS
LOS RECURSOS EL DOCENTE
QUE TRAE ESTA GUÍA
PARA VOS!

• Planificaciones.
• Programa para fortalecer los
aprendizajes en el aula.
• Ideas para acompañar el aprendizaje
en casa.
• Actividades para evaluar.
• Actividades graduadas por nivel que
responden a la heterogeneidad de las
aulas.
• Actividades sencillas para hacer
ciencias en casa y en la escuela.
• Proyecto para trabajar las emociones.
• Proyecto de lectura en familia.

R ADAS
R E A S INTEG
Á

978-950-46-6216-7
1
9 789504 662167
 RECURSOS PARA
EL DOCENTE

INDI PISA FUERTE EN 1.º. ÁREAS INTEGRADAS.

Recursos para el docente es una obra colectiva, creada,
diseñada y realizada en el Departamento Editorial de
Ediciones Santillana, bajo la dirección de Graciela M. Valle,
por el siguiente equipo:

Redacción:
Mónica Rodríguez, Marina Baliero y Gabriela Paz.

Editora: Andrea L. Saiz

Jefa de edición: Gabriela M. Paz
Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil
Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri
La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada
por el siguiente equipo:

Diseño de
maqueta: Mercedes Mayans.
Diseño
de tapa: Silvina Gretel Espil.
Diagramación: Mercedes Mayans.
Corrección: Brenda G. Decurnex.
Desarrollo gráfico
de personajes: Pablo Olivero.

Ilustración: Archivo Santillana. Getty Images: DigitalVision Vectors, Rakdee, Aaltazar,

Mystockicons, RLT Images.

Documentación
fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo y Cynthia R. Maldonado.

Fotografía: Archivo Santillana, Shutterstock. Getty Images: Yevgen Romanenko, Joshua Sterns,
CSA Images.

Preimpresión: Marcelo Fernández y Maximiliano Rodríguez.

Gerencia de
producción: Paula M. García.

Producción: Elías E. Fortunato y Andrés Zvaliauskas.

Esta publicación fue elaborada teniendo en cuenta las observaciones del Instituto
Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) surgidas en
encuentros organizados con editores de libros de texto. Para facilitar la lectura, y
sin intención de promover el lenguaje sexista, esta publicación utiliza el género
masculino para designar a todos los elementos de una clase.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni

por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación,
mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico,
informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin
permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

© 2021, EDICIONES SANTILLANA S.A. Baliero, Marina

Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Indi pisa fuerte 1 : recursos para el docente / Marina Baliero ; Mónica
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Rodríguez.- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2021.
72 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-46-6216-7 ISBN 978-950-46-6216-7

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina. 1. Áreas Integradas. 2. Educación Primaria. I. Rodríguez, Mónica. II. Título.
Primera edición: enero de 2021. CDD 372.19

Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2021,

en FP Compañía Impresora, Beruti 1560, Florida, Buenos Aires, República Argentina.
 ÍNDICE

RECURSOS PARA LA PLANIFICACIÓN 4

PROGRAMA “PISANDO FUERTE” 18

FUNDAMENTACIÓN DE ESI 22

IDEAS PARA ACOMPAÑAR EL APRENDIZAJE EN CASA 24

ACTIVIDADES PARA EVALUAR Y ARTICULAR SABERES 26

ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD 42

LAS CIENCIAS EN CASA Y EN LA ESCUELA 58

PROYECTO “HISTORIAS CON TROMPA Y CORAZÓN” 61

PROYECTO “LEEMOS EN FAMILIA” 67

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

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4
RECURSOS PARA LA PLANIFICACIÓN
El cuadro que presentamos a continuación no debiera leerse de manera prescriptiva, sino como una propuesta para que cada docente pueda pensar
una planificación anual efectiva acorde a su realidad institucional.
1 TODOS A LA ESCUELA
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: A, E, I, O, U. Com-
pletamiento de palabras. Localización de vo-
cales. Reconocimiento y escritura de palabras.
Listas. Reconocimiento de vocales en los nom-
bres propios. Escritura de nombres. Adivinan-
zas. Rimas. Función de las notas en el cuader-
no de comunicaciones. Cuento de autor: El
Contenidos /
cuaderno de Isa. Comprensión lectora.
Modos de conocer
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: banco de palabras
seguras. El abecedario. Los nombres propios.
Agenda de lecturas.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
nombres propios. La hora de lectura.
Secuencias didácticas
Lectura a través del docente de textos breves
con rimas, adivinanzas, listas, notas y carteles.
Actividades que implican la identificación de
vocales, y el completamiento y la escritura de
palabras. Reconocimiento del nombre propio
y juegos con rimas con los nombres propios.
Lectura a través del docente del cuento El
cuaderno de Isa (Carolina Tosi). Intercambio y
Modalidades de organización
socialización oral sobre textos literarios. Iden-
tificación de los personajes.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Matemática
Uso social de los números. Conteo, registro
y comparación de cantidades hasta el 10. Ex-
ploración de regularidades de la serie numéri-
ca hasta el 10 de forma oral y escrita. Conteo
y comparación de cantidades. Relación numé-
rica “tantos como”. Relaciones espaciales de
los objetos entre sí. Ubicación de objetos a
partir de referencias.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: distintos portadores
de información numérica, cuadro de números.
Materiales cotidianos para formar colecciones
y compararlas: cuadernos, lápices, mochilas.
Actividades cotidianas: problemas relaciona-
dos con el contexto y uso cotidiano de los
números.
Secuencias didácticas
Reconocimiento de las funciones de los núme-
ros en contextos sociales diversos. Resolución
de problemas que impliquen el conteo de
pequeñas o grandes colecciones de objetos
y la comparación entre dos colecciones. Iden-
tificación de relaciones espaciales y ubicación
de objetos a partir de referencias.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
Diferentes escuelas. Semejan-
zas y diferencias con la propia
escuela. Análisis de imágenes
e intercambio oral. Lectura de
testimonios. Cambios y conti-
nuidades en las instituciones
educativas. Indagación sobre
los cambios y continuidades de
los objetos de uso escolar.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: lámi-
nas con ilustraciones de los
niños y vocabulario sobre las
partes de su propia escuela, sus
maestros y materias.
Actividades cotidianas: recorri-
do y exploración de la propia
escuela. Análisis de imágenes
de escuelas de otras épocas y
lugares.
Secuencias didácticas
Observación, lectura y análisis
de imágenes. Reconocimiento
de similitudes y diferencias en-
tre escuelas de distintos contex-
tos: urbanas, rurales, flotantes,
la propia escuela. Comparación
entre escuelas de antes y de
ahora. Cambios y continuidades.
Ciencias naturales
Prevención de accidentes en la
escuela y en casa. Observación
de imágenes y reflexión sobre el
cuidado de uno mismo y de los
otros. Importancia de la preven-
ción de accidentes.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: lámina
y campañas con consejos para
prevenir accidentes.
Actividades cotidianas: recono-
cimiento de elementos y actitu-
des de riesgo. Cuidados y pre-
vención de accidentes.
Secuencias didácticas
Análisis y reflexión sobre di-
versas actitudes en situaciones
escolares y hogareñas: compa-
ración entre situaciones de ries-
go y situaciones que previenen
accidentes. Reconocimiento de
hábitos para la prevención de
accidentes en todos los ámbitos.
 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Leer y escribir a través del docente: seguir la
lectura de quien lee en voz alta. Releer para
encontrar pistas que permitan comprender
mejor pasajes o detalles inadvertidos en las
primeras lecturas. Situaciones de dictado al
docente.
enseñanza
Leer y escribir por sí mismos: nombres propios
Situaciones de
y comunes, adivinanzas, listas y rimas.
Leen y escriben sus propios nombres de ma-
nera convencional. Elaboran listas breves con
apoyo textual y/o gráfico. Completan y arman
palabras. Comparten con otros lo leído. So-
cializan oralmente las producciones escritas e
intercambian opiniones e ideas.
los progresos /
Reflexión sobre
Indicadores de avance
La relación con uno mismo y con los demás. La relación con la familia
El reconocimiento y la expresión del derecho a ser cuidados y respetados por los adultos de la sociedad.
ESI
Comunicación y expresión de los sentimientos. Modos de comunicarnos, de expresar los sentimientos y de vincularnos con nuestra familia.
2 ¡ASÍ SOY YO!
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: M, P, S, L. Comple-
tamiento y escritura de palabras con apoyo
gráfico. Nanas. Relectura. Juegos con pala-
bras. Reconocimiento intuitivo del singular y
del plural de una palabra. Lectura de palabras
y oraciones a partir de soportes gráficos. Lec-
tura y disfrute de canciones populares. Com-
prensión lectora: comparación entre canción y
Contenidos /
poesía en la Canción del burro enfermo. Pro-
Modos de conocer
ducción escrita de una canción popular cono-
cida por todos.
5
Explorar diferentes contextos del uso social
de los números. Explorar las funciones de los
números en su uso social. Analizar y resolver
problemas numéricos en el contexto escolar y
lúdico. Resolver situaciones de conteo de co-
lecciones de objetos. Discutir y analizar colec-
tivamente distintos procedimientos de reso-
lución para así avanzar en los conocimientos.
Exploran diferentes funciones de los números
en su uso social. Analizan y resuelven proble-
mas numéricos en el contexto del juego. Re-
suelven situaciones de conteo de colecciones
de objetos. Ubican un objeto o una persona
en el espacio.
Matemática
Relaciones numéricas: antecesor y sucesor. Ex-
ploración de la serie numérica hasta el número
20. Problemas que involucran unión o aumen-
to de cantidades y pérdida o disminución de
cantidades. Estrategias propias para resolver
distintas situaciones de suma y resta. Com-
paración de estrategias entre pares. Recono-
cimiento de signos convencionales: +, – e =.
Medida: uso de unidades no convencionales
para determinar longitudes.
Conversar sobre el contexto es-
colar cercano. Observar y leer
imágenes de escuelas de otras
épocas y lugares con la guía del
docente. Intercambiar oralmen-
te preguntas, ideas y experien-
cias sobre el tema. Escuchar,
leer y analizar testimonios.
Reconocen instituciones edu-
cativas de contextos culturales
y temporales diversos. Estable-
cen relaciones entre sus rasgos
y el contexto en el que desarro-
llan sus actividades. Mencionan
cambios y rasgos que permane-
cen iguales en las instituciones
educativas.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
Niños y familias de distintos
lugares. Costumbres y tradi-
ciones. Observación y lectura
de imágenes en forma guiada.
Realización de dibujos que ex-
presen ideas y sentimientos so-
bre lo leído.
Escuchar relatos orales y obser-
var imágenes realistas acom-
pañadas de textos breves para
hallar formas de prevenir acci-
dentes. Intercambio oral sobre
experiencias escolares. Formu-
lar hipótesis a partir de pregun-
tas realizadas por el docente.
Identifican prácticas que im-
plican cuidados para prevenir
accidentes en la escuela y en
el hogar. Incorporan pautas de
cuidado para sí mismos y para
sus compañeros.
Ciencias naturales
Semejanzas y diferencias en-
tre el propio cuerpo y el de los
animales. Organización de la
información en fichas. Partes
del cuerpo humano: cambios
relacionados con el paso del
tiempo. Sus funciones. Hábitos
saludables. Observación para
hallar las características exter-
nas de los animales.
6
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: banco de palabras se-
guras. El abecedario. Letras de canciones po-
pulares. Cancionero. Agenda de lecturas.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
nanas y canciones.
Secuencias didácticas
Reconocimiento de la relación grafema-fo-
nema: M, P, S, L. Lectura a través del docente
de nanas y rimas. Lectura a través del docente
de Canción del burro enfermo. Intercambio
y socialización oral sobre canciones. Escritura
grupal de una canción. Lectura de palabras y
oraciones a partir de soportes gráficos. Escri-
tura de rimas. Identificación del singular y del
Modalidades de organización
plural de una palabra.
Leer y escribir a través del docente: escuchar
la canción propuesta. Dictar al docente.
Leer y escribir por sí mismos: compartir can-
ciones del ámbito familiar y social. Releer los
textos escuchados (nanas y canciones) para
completar o escribir palabras. Escribir palabras
faltantes en una canción con apoyo gráfico.
Leer y cantar canciones conocidas.
enseñanza
Situaciones de
Participan de intercambios orales expresando
lo que les produjo la lectura. Comparten can-
ciones del ámbito familiar. Manifiestan lo que
comprendieron y lo que no comprendieron
de manera cada vez más precisa y responden
a dudas de los otros. Leen y escriben palabras
con los grafemas en estudio de manera con-
de avance
vencional. Completan textos breves con apoyo
gráfico. Completan y arman palabras con ma-
Reflexión sobre los
yor autonomía.
progresos / Indicadores
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: cuadro de números,
distintos portadores numéricos. Material con-
creto para utilizar en mediciones.
Actividades cotidianas: resolución de proble-
mas que impliquen la medición de objetos del
aula con unidades de medidas convencionales
y no convencionales.
Secuencias didácticas
Extensión de la serie numérica a partir de las
distintas situaciones de conteo. Producción e
interpretación de registros escritos a partir de
situaciones de aumento o disminución de can-
tidades. Reconocimiento de los signos +, – e =.
Resolución de situaciones que impliquen el uso
de una unidad de medida y establecimiento de
cuántas veces entra dicha unidad en el objeto
que se mide.
Resolver problemas que involucren relaciones
numéricas (anterior y posterior) y el aumento
o la disminución de cantidades. Usar unidades
no convencionales para medir longitudes.
Analizan colectivamente distintos procedi-
mientos de resolución de problemas numéri-
cos. Argumentan sus estrategias. Reconocen
la conveniencia de utilizar unidades de medida
convencionales en situaciones que requieren
comunicar con precisión el resultado de una
medición.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: láminas
con imágenes de distintos paisa-
jes y costumbres. Mapas. Testi-
monios de los alumnos.
Actividades cotidianas: inter-
cambio de ideas con sus familias
y compañeros sobre las tradicio-
nes y costumbres en distintos
lugares.
Secuencias didácticas
Observación y lectura en forma
guiada de imágenes y textos
para identificar semejanzas y di-
ferencias entre tradiciones de las
infancias de distintos lugares.
Comparar algunos aspectos de
la vida cotidiana de los niños
de distintos lugares a partir de
imágenes. Intercambios orales
sobre el tema.
Reconocen diferencias cultura-
les en distintos lugares del mun-
do. Aprecian y valoran la diver-
sidad de costumbres, valores y
creencias.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: enun-
ciación de listas sobre similitudes
y diferencias entre el cuerpo del
ser humano y el de los animales.
Actividades cotidianas: observa-
ción de imágenes y del propio
cuerpo. Conversación y ejempli-
ficación de hábitos saludables y
no saludables.
Secuencias didácticas
Identificación de las partes del
cuerpo humano y sus caracterís-
ticas. Comparación con el cuer-
po de los animales. Similitudes
y diferencias. Reflexión sobre
el cuidado integral de la salud:
hábitos saludables y no saluda-
bles. Diversidad entre los seres
humanos.
Describir, a través de relatos
orales, dibujos realistas y textos
breves, las diferencias y similitu-
des entre el cuerpo animal y el
cuerpo humano. Observar imá-
genes y su propio cuerpo para
describir los cambios físicos a
través del tiempo. Organizar
la información con imágenes
acompañadas por textos breves.
Distinguir hábitos saludables y
no saludables.
Identifican semejanzas y dife-
rencias entre el cuerpo de los
animales y su propio cuerpo.
Valoran los cuidados necesarios
para alcanzar un buen crecimien-
to: alimentación, higiene, juego
y esparcimiento, y descanso. Co-
nocen hábitos saludables.
 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
El cuerpo
El crecimiento y los cambios.
ESI
Registro de los cambios corporales más importantes desde el nacimiento hasta la edad actual. Anécdotas e historias que funcionen como mojones del propio creci-
miento. El cuidado de nuestro cuerpo.
3 LA VIDA EN LA COLONIA
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: D, T, N, F. Produc-
ción de oraciones sencillas. Lectura de textos
no literarios: invitación. Escritura y comple-
tamiento de palabras con apoyo gráfico. Lo-
calización de grafemas trabajados. Lectura y
disfrute de textos literarios: poesía Sin luz no
hay festejo. Comprensión lectora: relectura
Contenidos /
para localizar información. Producción escrita
de pregones.
Modos de conocer
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: banco de palabras
seguras. El abecedario. Invitaciones, pregones
y poesías. Agenda de lecturas.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
poesías, invitaciones, pregones.
Secuencias didácticas
Relación grafema-fonema: D, T, N, F. Produc-
ción de oraciones sencillas. Lectura a través
del docente de la poesía Sin luz no hay fes-
tejo (Florencia Esses). Relectura para localizar
información sobre los personajes y sus accio-
nes. Reconocimiento de palabras que riman y
ampliación del sentido vinculando palabras e
imágenes.
Modalidades de organización
7
Matemática
Exploración de la serie numérica hasta el 30.
Lectura y escritura de números. Sumas que
dan 10. Sumas y restas en el contexto del di-
nero. Figuras geométricas: cantidad de lados
y vértices, lados rectos y curvos. Relaciones y
diferencias entre cuadrados, triángulos, rec-
tángulos y círculos.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: cuadro de números,
portadores con distintos usos de los números,
figuras geométricas, guardas.
Actividades cotidianas: resolución de proble-
mas que involucren sumas y restas. Situacio-
nes que involucren uso y manejo de dinero.
Juegos que relacionen características de las
figuras geométricas.
Secuencias didácticas
Resolución de problemas que involucren su-
mas que dan 10. Análisis de problemas que
implican el uso del dinero. Reconocimiento
de las características de figuras geométricas.
Identificación de relaciones y diferencias. Ar-
mado de figuras a partir de otras.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
La vida social en los tiempos
coloniales. Los grupos sociales.
Los roles y las jerarquías. Com-
paración de aspectos de la vida
cotidiana en la colonia. Los ni-
ños y las niñas en la sociedad
colonial. Escucha de relatos e
historias de vida leídos por el
docente. Objetos, recreación y
ocio en la época colonial.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: cua-
dros comparativos, láminas e
imágenes sobre vestimentas de
los actores sociales de la época
colonial.
Actividades cotidianas: observa-
ción y análisis de imágenes so-
bre la vida en la época colonial.
Lectura de epígrafes.
Secuencias didácticas
Análisis y descripción de ilus-
traciones y textos referidos a
la vida de los diversos grupos
sociales en tiempos coloniales.
Elaboración de comparaciones
sobre distintos aspectos de la
vida colonial: usos y costum-
bres, objetos, actividades de
recreación y ocio.
Ciencias naturales
Hábitos saludables de ayer y de
hoy. Medidas de higiene per-
sonal. Hábitos saludables. Ela-
boración de generalizaciones
grupales. Producción de textos
sencillos.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: afiches,
folletos y campañas de hábitos
de higiene.
Actividades cotidianas: observa-
ción y análisis de imágenes so-
bre hábitos de higiene. Lectura
de epígrafes.
Secuencias didácticas
Análisis y descripción de ilus-
traciones y textos referidos a
hábitos de higiene en el pasado
y en el presente. Elaboración
de comparaciones. Escritura de
textos breves en los que pue-
dan argumentar.
8
Leer y escribir a través del docente: anticipar
y formular hipótesis sobre la lectura a partir
de diferentes informaciones (ilustraciones, pa-
ratextos, características del género). Producir
grupalmente un plan del texto (invitación) que
tenga en cuenta propósitos y destinatarios.
Resolver situaciones teniendo en cuenta los
distintos usos cotidianos de los números. Re-
solver situaciones que involucren a la suma en
el sentido de la unión entre dos cantidades.
Resolver situaciones cotidianas que involucren
el uso del dinero. Resolver sumas que den 10.
Escuchar relatos, historias de
vida e información leída por el
docente sobre la organización
familiar y los roles de los diver-
sos grupos en la sociedad colo-
nial. Observar, leer y comentar
Conversar sobre hábitos de hi-
giene y su incidencia en la sa-
lud. Escuchar información leída
por el docente. Observar, leer
y comentar imágenes en forma
guiada. Reconocer cambios y

enseñanza
Dictar pregones al docente. Elaborar estrategias propias que comprendan imágenes en forma guiada. Re- continuidades a través del tiem-

Situaciones de
Leer y escribir por sí mismos: regresar al texto y estos cálculos. Reconocer los elementos y las conocer cambios y continuida- po en relación con la salud.
a las ilustraciones como apoyo para la escritura. características de las figuras geométricas. des a través del tiempo.

Siguen la lectura del docente por lapsos cada
vez más prolongados. Interpretan los matices
y las imágenes del texto (metáforas, juegos de
palabras, ritmos). Participan de los intercam-
bios expresando los sentimientos que les pro-
dujo la lectura y conformando una posición
estética y personal frente a la literatura (aún
sin haber entendido cada palabra o sin poder
Avanzan en la serie numérica reconociendo
sus regularidades. Resuelven problemas de
suma que involucren unir dos cantidades, ga-
nar o avanzar. Reconocen formas de manejo
del dinero en situaciones de reflexión numé-
rica. Reconocen figuras geométricas, sus ele-
mentos y características.
Reconocen hábitos de distin-
tos grupos sociales del presen-
te y de la sociedad colonial.
Aprecian la diversidad de cos-
tumbres, valores y creencias.
Describen características de la
sociedad colonial: sus costum-
bres, lugares de sociabilidad,
Reconocen hábitos saludables
en relación con la higiene per-
sonal. Reflexionan sobre los
cambios que se producen a lo
largo del tiempo.

los progresos /
Reflexión sobre
reproducir detalles del texto). distintos grupos sociales, jerar-

Indicadores de avance
quías, derechos y obligaciones.

La relación con uno mismo y con los demás. La relación con los compañeros y amigos
Igualdad de oportunidades para niñas y niños en juegos y trabajos evitando estereotipos de género.
La identificación de prejuicios y prácticas referidas a las capacidades, gustos y aptitudes de niños y niñas.

ESI
Tolerancia y respeto por el otro. La aceptación y la tolerancia de las diferencias, la no discriminación. La importancia de comenzar a desarrollar la capacidad para ar-
gumentar y defender los propios puntos de vista y considerar las ideas y opiniones de los otros.

4 ANIMALES VARIADOS
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: R (inicial). Grafema
H. Lectura, armado y escritura de palabras. Re-
lación imagen-palabra. Grupos ortográficos:
CA, CO, CU, QUE, QUI. Segmentación de pa-
labras. Carteleras: función. Coplas populares.
Escritura con apoyo gráfico. Localización y uso
de los grafemas trabajados. Lectura y disfrute
de un texto literario: fábula El ratón de la cor-
Matemática
Exploración de la serie numérica hasta el 40.
Escalas ascendentes y descendentes. Lectura
y escritura de números. Suma de dobles y uso
de cálculos conocidos para resolver otros. Cál-
culos mentales de suma y resta: construcción
de un repertorio aditivo. Análisis de unidades
de tiempo. Uso del calendario: ubicación de
fechas. Distribución de meses, semanas y días.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
El cuidado de las mascotas.
Responsabilidad en la adopción
de mascotas. Organizaciones
sin fines de lucro que protegen
a los animales.
Ciencias naturales
Diversidad animal. Observación
e identificación de característi-
cas comunes. Partes del cuerpo
de los animales. Sus desplaza-
mientos. Semejanzas y diferen-
cias. Coberturas de animales.
Organización de la información
en cuadros. Los animales verte-

Contenidos /
te y el ratón campesino. Comprensión lectora: brados e invertebrados. Seme-
ordenamiento de la secuencia a partir de imá- janzas y diferencias.

Modos de conocer
genes. Las moralejas. Producción oral y escrita
de coplas.

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: banco de palabras
seguras. El abecedario. Carteleras: lectura y
escritura. Agenda de lecturas.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
coplas, fábulas, carteleras.
Secuencias didácticas
Relación grafema-fonema: R (inicial). Grafema
H. Identificación, armado y escritura de pala-
bras. Grupos ortográficos: CA, CO, CU, QUE,
QUI. Segmentación de palabras. Lectura de
coplas populares y cuentos de nunca acabar.
Escritura con apoyo gráfico. Reconocimiento
de palabras con diferentes grafías. Anticipa-
ción de la lectura a partir de la exploración de
Modalidades de organización
paratextos. Lectura a través del docente de la
fábula El ratón de la corte y el ratón campesi-
no (versión de Carola Martínez). Trabajo con
la secuencia narrativa. Reflexión sobre el con-
cepto de moraleja.
Leer y escribir a través del docente: explorar
textos y anticipar a partir de información con-
textual y textual. Releer para profundizar en
la lectura y recuperar el hilo argumental vol-
viendo atrás hacia momentos relevantes del
relato.
Leer y escribir por sí mismos: localizar dónde
leer algo que se sabe o se cree que está escrito
orientándose por los conocimientos que van
enseñanza
adquiriendo acerca del género, las anticipacio-
Situaciones de
nes realizadas, el contexto y las imágenes. Leer
noticias de carteleras. Distinguir sus caracte-
rísticas. Acudir al banco de palabras seguras
cuando surjan dudas.
Relacionan el texto leído con otros textos,
con experiencias personales y películas vis-
tas. Fundamentan las relaciones realizadas.
Confrontan con sus compañeros distintas
interpretaciones sobre lo leído. Comentan y
seleccionan partes o episodios de su interés
y fundamentan sus preferencias. Utilizan pro-
gresivamente los conocimientos lingüísticos
los progresos /
Reflexión sobre
para escribir textos en forma cada vez más
Indicadores de avance
autónoma.
9
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: uso del cuadro de
números, repertorios aditivos, portadores
con distintos usos de los números, calendario
anual y mensual.
Actividades cotidianas: resolución de proble-
mas que involucren sumas y restas, ubicación
de fechas en el calendario.
Secuencias didácticas
Resolución de problemas que impliquen el
reconocimiento de cálculos de suma y resta
fáciles o difíciles para construir repertorios
aditivos. Análisis colectivo de las estrategias
puestas en juego al resolver situaciones. Com-
paración de la variedad de cálculos en los que
pueden apoyarse para resolver otros. Uso del
calendario y análisis de unidades de tiempo.
Elaborar estrategias propias y compararlas
con las de los pares en situaciones de suma
y resta. Resolver situaciones reflexionando
sobre los distintos usos de la suma y la resta.
Construir y utilizar estrategias de cálculo men-
tal para resolver sumas y restas. Resolver su-
mas de dobles. Manejar distintas unidades de
tiempo que involucren el uso del calendario.
Avanzan en la serie numérica reconociendo
sus regularidades. Resuelven problemas de
suma y resta que involucren distintos sentidos.
Acuden a repertorios aditivos y a cálculos co-
nocidos para resolver situaciones nuevas. Re-
conocen el uso del calendario y las unidades
de tiempo involucradas.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: voca-
bulario relacionado con el cui-
dado de mascotas, campañas y
folletos, galería de mascotas.
Actividades cotidianas: reflexión
sobre los cuidados diarios de sus
propias mascotas. Intercambio
oral de experiencias personales.
Secuencias didácticas
Intercambios orales acerca de
las mascotas, sus características
y los modos de cuidarlas. Lectu-
ra de testimonios sobre institu-
ciones destinadas a la protec-
ción de animales.
Observar, aportar y leer imá-
genes en forma guiada para
reflexionar sobre la adopción
responsable y el cuidado de
mascotas. Escuchar y compar-
tir relatos, historias de vida e
información sobre instituciones
destinadas a la protección de
animales.
Establecen relaciones entre al-
gunos rasgos de instituciones
de la vida social (sociedades
protectoras) y las particularida-
des del contexto en el que de-
sarrollan sus actividades. Iden-
tifican algunas instituciones sin
fines de lucro destinadas a la
protección de animales.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: lectura
y registro de clasificaciones en
cuadros, galería de imágenes
en fichas, láminas, libros. Listas.
Actividades cotidianas: observa-
ción y análisis de imágenes so-
bre animales. Lectura de textos.
Secuencias didácticas
Análisis de imágenes sobre el
cuerpo de los animales, extre-
midades y tipos de cobertura.
Reconocimiento de la clasifi-
cación en vertebrados e inver-
tebrados. Identificación de las
variables de desplazamiento:
animales que vuelan, caminan,
reptan y nadan, y su relación
con las características del medio
en el que habitan.
Describir a través de dibujos
y/o textos sencillos las caracte-
rísticas observadas en animales.
Sistematizar información en fi-
chas, tablas y afiches. Conocer y
aplicar criterios de clasificación
abordando una amplia diver-
sidad de criterios: estructuras
externas e internas, modos de
desplazamiento.
Observan, describen y compa-
ran las partes del cuerpo de los
animales con distintos criterios.
Identifican diferentes tipos de
estructuras de desplazamiento.
Organizan la información en fi-
chas, tablas y afiches a través de
dibujos y textos.
10
La relación con uno mismo y con los demás. La relación con los compañeros y amigos
La valoración de las personas independientemente de su apariencia, identidad y orientación sexual.
ESI
El reconocimiento y el respeto de las emociones y sentimientos. Modos de comunicarnos y expresar los sentimientos y de vincularnos con nuestros amigos. Recono-
cimiento de situaciones que despiertan distintos sentimientos. La importancia de compartir y respetar nuestros sentimientos, emociones y pensamientos.
5 LOS TRABAJOS
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: B, V, Z. Relación
fonema-grafema: R intervocálica y dígrafo RR.
Grupos ortográficos: CE, CI. Escritura de pa-
labras y textos breves con apoyo gráfico. Lec-
tura de textos breves. Ordenamiento de síla-
bas para formar palabras con apoyo gráfico.
Textos de tradición oral: colmos. Escritura de
oraciones sencillas. Lectura y disfrute de tex-
Contenidos /
tos literarios: cuento La aventura de Clorinda.
Modos de conocer
Comprensión lectora: interpretación del argu-
mento. Producción de mensajes.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: banco de palabras
seguras. El abecedario. Carteleras: lectura y
escritura. Agenda de lecturas.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
colmos, cuentos, mensajes.
Secuencias didácticas
Relación grafema-fonema: B, V, Z. Grupos or-
tográficos: CE, CI. Lectura y escritura de pa-
labras y textos breves con apoyo gráfico, y de
mensajes. Ordenamiento de sílabas. Relación
fonema-grafema: R intervocálica y dígrafo RR.
Lectura y escritura de textos humorísticos: los
colmos. Lectura de textos de tradición oral.
Lectura a través del docente del cuento La
Modalidades de organización
aventura de Clorinda (Verónica Chamorro).
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Matemática
Exploración de la serie numérica hasta el 50.
Lectura y escritura de números. Relaciones en-
tre problemas y cálculos. Problemas en el con-
texto del dinero. Introducción a las nociones
de peso. Uso de balanzas como instrumentos
de medida convencionales.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: cuadro de números,
repertorios aditivos, portadores con distintos
usos de los números, láminas y material con
billetes y monedas, uso de balanzas.
Actividades cotidianas: resolución de proble-
mas de suma y resta, resolución de problemas
en el contexto del dinero, comparación y esti-
mación de pesos.
Secuencias didácticas
Planteo de situaciones que apunten a des-
pegar el sentido de la suma de los términos
“agregar” y “ganar”, y el sentido de la resta de
“quitar”, “sacar” y “perder” ampliando a nue-
vos sentidos. Intercambio oral sobre los distin-
tos procedimientos y estrategias de resolución
puestas en juego. Resolución de situaciones en
el contexto del dinero. Exploración de medi-
das de peso y de distintos tipos de balanzas.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
Paisajes rurales y urbanos. Re-
conocimiento de las actividades
que allí se realizan. Caracterís-
ticas de los trabajos de ambos
espacios. Cambios en los traba-
jos y las herramientas. Avance
de la tecnología. Trabajos de
antes y de ahora.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: voca-
bulario sobre el tema, láminas,
mapas, registro de las carac-
terísticas y actividades que se
realizan en los espacios rurales
y urbanos.
Actividades cotidianas: análisis
de las características del am-
biente cotidiano en el que viven.
Secuencias didácticas
Observación de fotografías de
paisajes diversos para identificar
cuáles son urbanos y cuáles son
rurales. Comparación de traba-
jos y técnicas. Establecimiento
de comparaciones entre trabajos
de ayer y de hoy.
Ciencias naturales
Cambios en los materiales por
acciones mecánicas. Explora-
ción y registro. Cambio que se
da en un objeto al aplicar una
fuerza. Anticipaciones e inter-
cambio de ideas.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: regis-
tro de observaciones a partir de
experiencias.
Actividades cotidianas: realiza-
ción de experiencias. Lectura
de textos.
Secuencias didácticas
Realización de observaciones
sistemáticas y exploración de los
cambios en los materiales por
acciones mecánicas. Descripción
de las características que pre-
sentan los objetos al aplicar una
fuerza. Elaboración de registros.
 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Leer y escribir a través del docente: conversar
sobre el texto, el tema, los personajes, los es-
cenarios y la trama. Renarrar oralmente.
Leer y escribir por sí mismos: explorar el texto
y realizar anticipaciones a partir de informa-
ción contextual y textual. Crear un personaje,
nombrarlo e integrarlo a la trama. Leer y escri-
bir mensajes. Acudir al banco de palabras se-
guras y al texto cuando surjan dudas.
Situaciones de enseñanza
Seleccionan de manera cada vez más autóno-
ma qué leer o pedir que les lean. Reflexionan
sobre diferentes aspectos del texto escrito a
través del docente y escuchan las intervencio-
nes de los otros. Exploran textos y ganan auto-
nomía en la lectura. Escriben palabras conoci-
das y oraciones de manera convencional.
los progresos /
Reflexión sobre
Indicadores de avance
La relación con uno mismo y con los demás. La relación con los compañeros y amigos
Tolerancia y respeto. El reconocimiento y la identificación de diversas formas de prejuicios y actitudes discriminatorias hacia personas o grupos. Revisar las normas de
ESI
convivencia que remitan al respeto por el otro y a la aceptación y tolerancia de las diferencias.
6 MUNDO DE MATERIALES
Prácticas del lenguaje
Grupos ortográficos: GUE, GUI, GÜE, GÜI. Re-
lación grafema-fonema: J, K, Ñ. Identificación
de información en un texto. Reordenamiento
de palabras para armar un texto con sentido.
Textos de tradición oral: creación y escritura
de rimas de sorteo. Lectura y disfrute de un
texto literario: obra teatral ¡El ensayo general
nos salió requetemal! Comprensión lectora:
Contenidos /
reconocimiento de la estructura y las caracte-
Modos de conocer
rísticas de una obra teatral. Producción escrita
de un diálogo.
11
Explorar problemas de suma y resta que in-
volucren significados más complejos de estas
operaciones por medio de diversos procedi-
mientos. Resolver situaciones que impliquen
el uso de dinero. Avanzar en el concepto de
medida, en este caso las de peso. Observar y
analizar el uso de diferentes tipos de balanzas.
Avanzan en la serie numérica reconociendo sus
regularidades. Resuelven problemas de suma y
resta en los que se deban interpretar situacio-
nes más complejas. Reconocen regularidades
numéricas en el contexto de uso del dinero.
Reconocen el uso de las balanzas y la noción
del concepto de peso.
Matemática
Exploración de la serie numérica hasta el 60.
Lectura y escritura de números. Relaciones en-
tre problemas y cálculos. Resolución de pro-
blemas de doble y mitad. Iniciación en el uso
de la calculadora. Resolución de problemas
de series proporcionales por medio de proce-
dimientos diversos. Espacio: interpretación y
comunicación de recorridos.
Realizar intercambios orales
para recuperar los conocimien-
tos previos sobre diferencias y
similitudes entre la vida en el
espacio urbano y en el rural. Ob-
servar fotografías para identificar
maquinarias o herramientas que
se utilizan en ambos ámbitos y
efectuar comparaciones. Ana-
lizar fotografías para reconocer
características del paisaje y las
adaptaciones del trabajo en los
distintos espacios.
Reconocen la diversidad de tra-
bajos y herramientas presente
en el ámbito rural y en el urba-
no. Reconocen la importancia
de distintas técnicas para llevar a
cabo algunos trabajos. Recono-
cen los cambios y continuidades
en el mundo laboral.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
Las viviendas y los materiales.
Observación de imágenes en
referencia al uso que se les da
según sus características. Vi-
viendas en diferentes espacios y
con diferentes materiales.
Realizar observaciones sistemá-
ticas de los cambios que se dan
en diferentes materiales al reali-
zar cambios mecánicos y/o apli-
car una o más fuerzas. Formular
anticipaciones e intercambiar
ideas y experiencias. Comunicar
los resultados de las exploracio-
nes al resto del grupo.
Exploran y reconocen cambios
en los materiales por acciones
mecánicas. Identifican el efec-
to que provoca la acción de las
fuerzas entre dos o más objetos
en contacto. Comunican los re-
sultados de las exploraciones y
del análisis de diversos estados
de los materiales.
Ciencias naturales
Diferenciación entre objetos y
materiales. Observación y ex-
ploración. Características de los
materiales sólidos y líquidos.
Registro de información en cua-
dros. Las propiedades de los
líquidos. Relaciones entre las
propiedades de los sólidos y sus
usos. Observación de objetos
de distintos materiales.
12
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: abecedario, carteles,
distintos portadores de texto (entradas de
teatro), banco de palabras seguras. Agenda
de lectura.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
rimas de sorteo, diálogos, obras de teatro.
Secuencias didácticas
Grupos ortográficos: GUE, GUI, GÜE, GÜI. Re-
ordenamiento de palabras para armar un texto
con sentido. Lectura y escritura de palabras y
de rimas de sorteo. Relación grafema-fonema:
J, K, Ñ. Escritura de un texto breve a partir de
imágenes. Expresión oral. Lectura a través del
docente del texto teatral ¡El ensayo general
Modalidades de organización
nos salió requetemal! (Alejandra Erbiti). Inter-
cambio y socialización oral sobre textos litera-
rios. Reconocimiento de la estructura de una
obra teatral. Creación y escritura de diálogos.
Leer y escribir a través del docente: comentar
todo aquello que sea de su interés en referen-
cia al texto leído. Escuchar y emitir opiniones
o emociones sobre lo leído en forma cada
vez más clara y precisa. Establecer relaciones
entre textos leídos y justificarlas. Analizar las
características propias de los textos teatrales.
Leer y escribir por sí mismos: avanzar en el
enseñanza
principio alfabético (las palabras están forma-
Situaciones de
das por grafemas que se corresponden con
fonemas). Reconocer las relaciones entre los
fonemas y los grafemas y descubrir las relacio-
nes de correspondencia.
Realizan anticipaciones acerca del contenido
del texto a partir de la información contextual
y textual. Verifican sus anticipaciones. Locali-
zan los distintos elementos de un texto teatral
e interpretan sus funciones. Utilizan palabras
conocidas de memoria como referentes para
escribir otras nuevas. Avanzan en la amplia-
ción de vocabulario.
los progresos /
Reflexión sobre
Indicadores de avance
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: uso del cuadro de
números. Uso de la calculadora. Registro de
repertorios aditivos y de dobles y mitades.
Planos y recorridos.
Actividades cotidianas: resolución de pro-
blemas y argumentación de las estrategias.
Reflexión sobre la relación entre dobles y mi-
tades. Uso de la calculadora. Trazado de dis-
tintos recorridos.
Secuencias didácticas
Reconocimiento de escritura de cantidades
en números y en letras. Interpretación de re-
corridos. Iniciación en el uso de la calculadora.
Resolución de problemas de doble y mitad.
Estimación de resultados. Resolución de pro-
blemas de series proporcionales por medio
de procedimientos diversos.
Elaborar series numéricas en contextos lúdi-
cos. Elaborar un repertorio de dobles y mita-
des. Usar la calculadora para resolver cálculos,
problemas de suma y resta y para verificar
resultados. Resolver problemas de series pro-
porcionales. Trazado e interpretación de dis-
tintos recorridos.
Avanzan en la serie numérica reconociendo
sus regularidades. Resuelven problemas de
suma y resta. Exploran distintos usos de la cal-
culadora para trabajar regularidades numéri-
cas y estimar y verificar resultados. Resuelven
situaciones en series proporcionales. Recono-
cen la relación entre dobles y mitades de un
número. Trazan e interpretan recorridos.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: regis-
tro de características de los ma-
teriales usados en las viviendas,
vocabulario sobre el tema.
Actividades cotidianas: observa-
ción, comparación y análisis de
imágenes.
Secuencias didácticas
Descripción y diferenciación de
materiales en la elaboración de
casas según el contexto. Obser-
vación de fotografías y elabora-
ción de listas.
Observar imágenes y elaborar
preguntas. Construir grupal-
mente cuestionamientos con
relación al tema. Formular anti-
cipaciones. Buscar información
en distintas fuentes. Socializar
anticipaciones e ideas con rela-
ción a las temáticas abordadas.
Relacionan las características
de las viviendas con su espacio
geográfico. Nombran seme-
janzas y diferencias entre ellas.
Identifican y describen sus ca-
racterísticas.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: registro
de observaciones y experiencias.
Actividades cotidianas: explo-
ración de objetos del aula y sus
materiales.
Secuencias didácticas
Diferenciación de líquidos y
sólidos. Identificación de las
características distintivas de los
líquidos respecto de los sólidos:
fluidez, propiedad de mojar,
relación con la forma del reci-
piente que los contiene. Esta-
blecimiento de relaciones entre
las propiedades de los sólidos
y sus usos: plasticidad, elastici-
dad, permeabilidad, rigidez o
flexibilidad.
Explorar materiales líquidos y
sólidos. Establecer relaciones
entre las propiedades de los
sólidos y sus usos. Describir las
características que presentan
los materiales en ambos esta-
dos. Organizar y registrar la in-
formación de las observaciones
en cuadros de simple entrada y
de doble entrada. Elaborar ge-
neralizaciones sobre las diferen-
cias y semejanzas entre sólidos
y líquidos.
Identifican las características de
materiales en estado sólido y
líquido. Exploran sólidos para
hallar características propias,
como la plasticidad, elasticidad,
permeabilidad, rigidez o flexibi-
lidad. Relacionan sus propieda-
des con los usos que las perso-
nas hacen de ellos.
 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
El cuerpo. Diferencias y similitudes corporales entre las personas
El reconocimiento del propio cuerpo y de las distintas partes y los caracteres sexuales de mujeres y varones con sus cambios a lo largo de la vida. Diferencias corporales
ESI
entre nenas y varones: aspectos anatómicos, las partes del cuerpo y sus nombres.
7 PLANTAS DE TODO TIPO
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: LL, Y, CH. Escritu-
ra de palabras con apoyo gráfico. Familia de
palabras. Lectura de textos breves: poesías
y recetas. Grupos ortográficos: GA, GO, GU,
GE, GI. Relación fonema-grafema. Escritura
de palabras con diferentes grafías. Segmen-
tación de oraciones. Formación del plural.
Completamiento de un instructivo. Lectura y
Contenidos /
disfrute de un texto literario: poesía Ensalada
Modos de conocer
de frutas. Comprensión lectora: los personajes
y sus acciones. Escritura de textos breves. Pro-
ducción escrita de un instructivo.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: abecedario, carteles,
distintos portadores de texto (instructivos),
banco de palabras seguras. Agenda de lectura.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
poesías, instructivos.
Secuencias didácticas
Relación grafema-fonema: LL, Y, CH. Escritura
de palabras con apoyo gráfico. Lectura de tex-
tos breves. Reconocimiento y completamien-
to de textos instructivos. Grupos ortográficos:
GA, GO, GU. Armado y escritura de palabras.
Formación de plurales. Grupos ortográficos:
GE, GI. Escritura de palabras. Familias de pa-
labras. Segmentación de oraciones. Lectura a
través del docente de la poesía Ensalada de
Modalidades de organización
frutas (María Inés Garibaldi). Intercambio y so-
cialización oral: personajes y rimas. Escritura
de textos breves.
13
Matemática
Introducción al análisis del valor posicional en
el contexto del dinero. Cálculos mentales de
suma y resta teniendo otro cálculo como refe-
rencia. Construcción de un repertorio aditivo.
Relaciones entre enunciado y cálculo. Proble-
mas de suma y resta vinculados con nuevos
sentidos. Relación entre las caras de los cuer-
pos geométricos y las figuras geométricas.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: uso del cuadro de nú-
meros. Registro de repertorios aditivos. Billetes
y monedas. Cuerpos y figuras geométricas.
Actividades cotidianas: cálculos mentales de
suma y resta. Uso de un cálculo conocido para
resolver otros cálculos. Argumentación de dis-
tintas estrategias. Manipulación de cuerpos
geométricos.
Secuencias didácticas
Resolución de problemas que involucren el
análisis del valor posicional en el contexto del
dinero. Resolución de cálculos teniendo otro
cálculo más sencillo como referencia. Cons-
trucción de repertorios aditivos. Identificación
de las caras de los cuerpos geométricos y su
relación con las figuras.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
Circuito productivo del algo-
dón. Trabajadores y herramien-
tas. El trabajo en zonas rurales
y urbanas. Usos del algodón.
Búsqueda de información en
distintas fuentes.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: lámi-
nas que representan un circuito,
registro de las etapas de un cir-
cuito en general y del papel en
particular, lectura de infografías.
Actividades cotidianas: lectura
de textos informativos y lectura
de infografías. Investigación so-
bre el cultivo de algodón en la
Argentina.
Secuencias didácticas
Lectura y análisis de una info-
grafía sobre el circuito produc-
tivo del algodón, sus etapas,
trabajadores, herramientas y es-
pacios. Localización y lectura de
información en diversas fuentes.
Ciencias naturales
Diversidad de plantas. Recono-
cimiento a partir de la observa-
ción de imágenes. Partes de las
plantas y sus funciones: hojas,
tallos, raíces, frutos, flores, se-
millas. Clasificación según sus
tallos. Diversidad de frutos y
semillas. Sistematización de la
información en tablas. Plantas
comestibles.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: imáge-
nes de plantas, registros de ob-
servaciones de plantas y frutos,
materiales informativos, presen-
cia de plantas y frutos.
Actividades cotidianas: explo-
ración de variedad de plantas y
frutos, localización de informa-
ción en textos y material digital.
Secuencias didácticas
Observaciones sistemáticas con
el fin de reconocer las partes
comunes a todas las plantas con
flor y sus funciones. Establecer
diferencias y semejanzas entre
ellas: hojas, tallos, raíces, flores,
semillas y frutos. Descripción en
forma oral y/o mediante dibujos
realistas de la variedad de plan-
tas y frutos observados.
14
Leer y escribir a través del docente: comentar
y compartir experiencias sobre el texto leído.
Disfrutar del goce literario de los textos poéti-
cos. Establecer relaciones entre textos leídos y
justificarlas. Analizar las características propias
de las poesías.
Leer y escribir por sí mismos: avanzar en el
principio alfabético y aplicarlo en el momento
de la escritura autónoma. Reconocer las rela-
ciones de correspondencia entre fonemas y
grafemas. Reflexionar sobre las características
de las palabras que forman una familia.
Comprenden textos instructivos y reconocen
sus características. Realizan anticipaciones
acerca del contenido del texto a partir de la
información contextual y textual. Verifican sus
anticipaciones. Localizan los distintos elemen-
tos de textos instructivos e interpretan sus
funciones. Utilizan palabras conocidas de me-
de avance
moria como referentes para escribir otras nue-
vas. Avanzan en la ampliación de vocabulario.
Reflexión sobre los
Adquieren autonomía en la lectura y escritura.
progresos / Indicadores Situaciones de enseñanza
La relación con uno mismo y con los demás. La relación con la familia
El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas épocas y culturas, y la valoración y el respeto de los modos de vida dife-
ESI
rentes a los propios.
La familia. Distintos tipos y funciones. La familia a través del tiempo y en las diferentes culturas. Los roles en la familia. Distintas responsabilidades para sus integrantes.
8 LOS PAISAJES Y EL CIELO
Prácticas del lenguaje
Relación grafema-fonema: W, X. Escritura de
palabras y oraciones. La oración como unidad
de sentido. Producción de oraciones. Grupos
consonánticos: BL, BR, PL, PR, FL, FR. Familias
de palabras. Sistematización de los grupos
consonánticos. Noticia breve en soporte web.
Lectura y disfrute de un texto literario: cuento
Contenidos /
Arturo y el telescopio. Comprensión lectora:
reconocimiento de argumentos y conflicto.
Modos de conocer
Producción de textos breves.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Analizar el valor de la cifra según la posición
que ocupa (unos, dieces). Elaborar estrategias
propias que involucren la suma y la resta en
diversos sentidos. Armar un repertorio aditivo
como referencia para realizar otros cálculos.
Explorar la relación entre cuerpos y figuras
geométricas.
Resuelven problemas que involucran armar y
desarmar números en unos y dieces. Resuel-
ven problemas de suma y resta. Reutilizan
estrategias propias para sumar o restar reco-
nociendo en el cálculo de suma y resta una he-
rramienta adecuada para resolver este tipo de
problemas. Resuelven situaciones que impli-
quen anticipar la figura necesaria para cubrir
la cara de un cuerpo.
Matemática
Resolución de problemas con información en
tablas o cuadros. Análisis y uso de diversos
procedimientos para sumar. Problemas varios
que involucren sumas, restas, proporciones y
repartos. Medida: comparación de capacida-
des. Uso de unidades no convencionales.
Leer, con ayuda del docente, in-
formación de diversas fuentes.
Responder preguntas buscando
la información en el texto. Par-
ticipar en intercambios orales y
analizar fuentes de información
diversas. Consultar textos, foto-
grafías y videos.
Reconocen las etapas en la
producción de un bien a partir
de materias primas naturales.
Describen cómo se transforma
un bien a partir de un proceso
industrial.
Conocimiento del mundo
Ciencias sociales
Trabajos, trabajadores y tec-
nologías involucrados en las
ciencias del cielo y la Tierra.
Diferencias a través del tiempo.
Estimación de diferencias en los
espacios rurales y urbanos.
Explorar plantas, dibujos y foto-
grafías para reconocer las partes
que tienen en común y estable-
cer diferencias y semejanzas en-
tre ellas. Relacionar cada parte
con la función que desempeña
en el ciclo de vida. Representar
a través de dibujos y/o describir
por medio de textos sencillos y
de tablas las características ob-
servadas.
Realizan observaciones, des-
cripciones y comparaciones de
plantas y frutos. Reflexionan so-
bre las diferencias entre árboles,
hierbas y arbustos. Observan,
describen y comparan las partes
de las plantas y sus funciones.
Ciencias naturales
Aspectos del paisaje. Elemen-
tos naturales y artificiales. Ele-
mentos del cielo. Observación
con un propósito. El cielo de día
y de noche. Cuerpos observa-
bles desde la Tierra y fenóme-
nos que los involucran. Obser-
var y registrar los cambios del
tiempo y del paisaje.
 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: abecedario, distintos
portadores de texto (noticias en medios digi-
tales), banco de palabras seguras. Agenda de
lectura.
Actividades cotidianas de lectura y escritura:
exploración de cuentos, noticias, distintas
fuentes de información.
Secuencias didácticas
Relación grafema-fonema: W, X. Escritura de
palabras y oraciones. Reconocimiento de la
oración como unidad de sentido. Producción
de oraciones. Grupos consonánticos: BL, BR,
PR, PL, FL, FR. Sistematización de los grupos
consonánticos. Identificación de palabras a
partir de definiciones. Lectura a través del do-
Modalidades de organización
cente del cuento Arturo y el telescopio (María
Eugenia Forcher). Intercambio y socialización
oral sobre textos literarios. Reconocimiento
del conflicto.
Leer y escribir a través del docente: interpretar
las imágenes, el argumento y el conflicto del
cuento. Resolver diferentes problemas que se
planteen durante la escritura compartiendo
estrategias.
Leer y escribir por sí mismos: escribir textos
breves incorporando los grafemas y grupos
ortográficos en estudio. Utilizar el concepto
de familia de palabras para avanzar en la es-
critura autónoma.
Situaciones de enseñanza
Construyen criterios vinculados al texto (pro-
pósito y destinatarios) para decidir qué y
cómo escribir. Conocen las características de
distintos géneros para anticipar el contenido
de los textos. Toman decisiones y revisan la
escritura teniendo en cuenta esas reflexiones.
Utilizan progresivamente los conocimientos
lingüísticos para escribir textos en forma cada
los progresos /
Reflexión sobre
vez más autónoma.
Indicadores de avance
15
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: uso del cuadro de
números. Registro de información en tablas
o cuadros. Material concreto (elementos no
convencionales de medición).
Actividades cotidianas: resolución de proble-
mas que implican medir capacidades con uni-
dades no convencionales.
Secuencias didácticas
Exploración de escalas ascendentes y descen-
dentes de 10 en 10 y de 20 en 20. Resolución de
problemas de series proporcionales que impli-
quen el análisis de información presentada en
tablas o cuadros y que involucren sumas, res-
tas, multiplicaciones y divisiones. Análisis de si-
tuaciones que requieran comparación de capa-
cidades y uso de unidades no convencionales.
Manejar la serie numérica hasta el 100 des-
cubriendo regularidades en el cuadro de nú-
meros y en escalas. Explorar problemas que
involucren determinar el resultado de un re-
parto o el total de elementos de una colección
formada por agrupamientos de igual cantidad
de elementos. Usar marcas, dibujos, números,
sumas o restas para resolver estas situaciones.
Resolver problemas que impliquen medir y
comparar capacidades. Usar unidades no con-
vencionales.
Resuelven problemas de series numéricas y
forman escalas que involucran armar y desar-
mar números en unos y dieces. Resuelven si-
tuaciones usando dibujos, marcas, números y
sumas para determinar la cantidad de elemen-
tos de una colección proporcional y el resulta-
do de un reparto. Analizan distintas maneras
de resolver cálculos encontrando semejanzas
y diferencias. Comparan unidades de capaci-
dad y utilizan unidades no convencionales.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: infor-
mación en distintas fuentes,
galería de fotos, registro de
características de los trabajos,
trabajadores y tecnologías re-
feridos a las ciencias del cielo.
Listas de palabras con el voca-
bulario científico pertinente.
Actividades cotidianas: explora-
ción y análisis de distintas fuen-
tes de información.
Secuencias didácticas
Lectura y análisis de textos sobre
la historia de la astronomía y re-
conocimiento de las diferencias
de esta ciencia a través del tiem-
po. Elaboración de un telescopio
casero como acercamiento a los
instrumentos de los astrónomos.
Exploración del cielo nocturno.
Participar en intercambios ora-
les y socializar anticipaciones y
saberes previos en relación con
las temáticas abordadas. Leer,
con ayuda del docente, infor-
mación de diversas fuentes.
Consultar textos, fotografías y
videos.
Identifican trabajadores e ins-
trumentos involucrados en el
estudio del cielo y de la Tierra.
Realizan observaciones del cie-
lo nocturno reconociendo sus
características.
Situaciones habituales
Ambiente alfabetizador: regis-
tro de distintos elementos de
los paisajes, galería de fotos y
videos, dibujos.
Actividades cotidianas: obser-
vación de imágenes e intercam-
bio oral sobre sus característi-
cas, observación del cielo en
distintos horarios del día y del
estado del tiempo, localización
de información en textos y ma-
terial digital.
Secuencias didácticas
Observación de imágenes y des-
cripción de las características más
evidentes de los paisajes y sus
elementos. Observación del cielo
y sus cuerpos durante el día y la
noche. Análisis y registro de los
cambios del tiempo y del paisaje.
Reconocer elementos de los
paisajes. Observar y describir
los cambios del cielo en el ciclo
día-noche. Identificar los cam-
bios, ciclos y aspectos constan-
tes del paisaje y del cielo.
Reconocen la diversidad de pai-
sajes y clasifican sus elementos.
Describen las características del
cielo diurno y nocturno.
16
La relación con uno mismo y con los demás. La relación con los compañeros y amigos.
El reconocimiento y el respeto de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus cambios: miedo, vergüenza, pudor, alegría, placer.

ESI
Modos de comunicarnos y expresar los sentimientos y de vincularnos con nuestros amigos. Reconocimiento de situaciones que despiertan distintos sentimientos.
Posibles formas de superar los miedos. La importancia de compartir nuestros sentimientos, emociones y pensamientos.

NOTAS

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

17
 PISANDO FUERTE

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO
DE LOS APRENDIZAJES
El proyecto pedagógico que presentamos toma como punto de partida la situación particular que
hemos vivido en estos últimos tiempos. Sabemos que el contexto de aislamiento ha alterado las rutinas
y las maneras de construir aprendizajes. Las familias se han incorporado de manera más activa y la me-
diación docente se ha sostenido a la distancia por medio de las tecnologías. Sin embargo, nada susti-
tuye el encuentro en el aula, nada se compara a la construcción de saberes que docentes y estudiantes
realizan cara a cara. Sostener el vínculo y garantizar las trayectorias escolares en estas circunstancias tan
adversas no ha sido una tarea fácil.
Por todo lo anterior, nuestro objetivo para este ciclo escolar es tender puentes para que tanto docen-
tes como estudiantes puedan iniciar y sostener las trayectorias de una manera sólida y significativa. Para
ello, proponemos el Programa de Fortalecimiento de los Aprendizajes, que se titula Pisando Fuerte.
El programa tiene como principal objetivo trabajar los procesos cognitivos1 sobre los que se cimenta la
construcción de saberes.

¿Cuáles son las ventajas del Programa de Fortalecimiento de los Aprendizajes?

Todas las actividades que plantea el programa están pensadas para contribuir al rendimiento académico
y la autorregulación de los aprendizajes, ya que proponen:
• Desarrollar la autonomía para iniciar una tarea o actividad.
• Favorecer la identificación del objetivo de una tarea.
• Trabajar sobre la planificación de una actividad, especialmente cuando esta requiere de diversos
pasos.
• Estimular la capacidad de recordar, organizar y manipular información. Estos aspectos son centra-
les para comprender y escribir textos, realizar cálculos mentales, etc.
• Empoderar la habilidad de alternar entre diferentes actividades o tareas, especialmente ante con-
diciones cambiantes.
• Ser flexibles para modificar el curso de pensamiento o analizar una situación desde diferentes
perspectivas.
• Facilitar la adaptación a cambios o situaciones nuevas.
• Desarrollar la inhibición de información irrelevante y sostener la atención durante períodos
prolongados.
• Trabajar sobre la finalización de tareas, tanto en el ámbito escolar como en el familiar.
• Estimular la espera de turnos, por ejemplo, para hablar.
• Favorecer la organización de materiales en el ámbito escolar
(útiles escolares) y en el hogar (por ejemplo, mantener el cuarto © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

ordenado).
• Autorregular las emociones para alcanzar un objetivo.
• Manejar el tiempo que se requiere para realizar una
determinada actividad.

1
A los fines de este trabajo nos basamos en las perspectivas de varios autores que estudian los procesos cognitivos superiores
en el contexto de situaciones de aprendizaje. Sin embargo, nuestra principal fuente fueron las investigaciones desarrolladas en el
CONICET por Filippetti, Richaud y Manucci (2018).

18
 INDI PISA FUERTE EN 1.º y el Programa de Fortalecimiento de los Aprendizajes
A continuación veremos las distintas instancias de trabajo que propone el programa en la serie INDI
PISA FUERTE. Es interesante recalcar que las actividades de este apartado pueden realizarse tanto en
el espacio áulico como en el del hogar. Cada docente sabrá evaluar la potencialidad de las consignas y
decidir si les dedica un tiempo y espacio en la clase o las propone como una instancia de trabajo en el
ámbito familiar.

ATENCIÓN SOSTENIDA

Es un tipo de atención que puede trabajarse por medio de tareas que requieran un control atencional
a largo plazo. Las aperturas y las plaquetas proponen actividades centradas en la discriminación y la
búsqueda visual. Al momento de abordar el trabajo con las aperturas de cada capítulo, recomendamos
crear un atmósfera de trabajo en la que se eliminen estímulos ambientales que puedan funcionar como
distractores.

ATENCIÓN DIVIDIDA

Las actividades para trabajar esta categoría pro-

ponen atender a dos consignas de manera simul-
tánea. Por ejemplo, se puede solicitar que elijan
una característica en particular para agrupar o unir
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

una determinada cantidad de objetos.

El trabajo con la atención dividida permite ejer-
citar el procesamiento de varias fuentes de infor-
mación al mismo tiempo, lo que se traduce en una
mayor flexibilidad cognitiva.

19
 PISANDO FUERTE

MEMORIA DE TRABAJO

Las tareas propuestas para trabajar este tipo

de memoria se centran en guardar y operar con
información que permita alcanzar un objetivo en
un plazo inmediato. En este sentido se propone
memorizar números, letras, palabras, imágenes
o recordar eventos cercanos.
Trabajar la memoria repercute de manera signi-
ficativa en varias áreas del aprendizaje, tales como
la comprensión lectora, la resolución de proble-
mas matemáticos, seguir instructivos y la creativi-
dad, entre otras.

PARAR, PENSAR, HACER

Las consignas que se proponen bajo este con-

cepto se centran en inhibir respuestas automáti-
cas. En otras palabras, se trata de pensar la res-
puesta antes de emitirla o, en algunos casos, no
emitir ninguna respuesta. Por ejemplo, se brindan
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
consignas que requieran inhibir distractores o ta-
reas que tengan distintas alternativas de respues-
ta de las cuales solo una es correcta.
El trabajo sobre la inhibición de respuestas ayu-
da en la construcción de capacidades para respe-
tar los turnos y fortalecer la paciencia y la espera.

20
 PLANIFICACIÓN

Las actividades presentadas para trabajar esta

habilidad se centran en seguir una cierta cantidad
de pasos ordenados para conseguir una meta. En
este sentido, se plantean consignas que requieren
encontrar el camino correcto en un laberinto, es-
pecificar los pasos para realizar una tarea u orde-
nar cronológicamente una secuencia de eventos.
El trabajo en torno a la planificación tiene impli-
cancias en la capacidad de poder organizarse de
manera efectiva y eficaz para concretar los objeti-
vos o metas que se proponen en una tarea.

ALTERNAR TAREAS

En esta categoría se encuentran propuestas

que estimulan la flexibilidad cognitiva y que so-
licitan un cambio o alternancia entre respuestas
durante la ejecución de la tarea. Por ejemplo, se
solicita agrupar objetos en una categoría y des-
cartar aquellos que no correspondan (consignas
de rodear y tachar). Las actividades que implican
completar series, patrones o crucigramas también
ponen en juego la flexibilidad cognitiva.
Un trabajo sostenido con este tipo de tareas
permite que los chicos aprendan a adaptarse a
los cambios y a las situaciones nuevas. De esta
forma, serán capaces de analizar una misma si-
tuación desde diferentes perspectivas y actuar en
consecuencia.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

PARA SEGUIR FORTALECIENDO

APRENDIZAJES

IT Á MI ESPACIO
V IS En nuestro sitio web hay más propuestas dis-
ponibles para que, en casa o en el aula, los es-
tudiantes puedan seguir construyendo bases sóli-
das para aprender más y mejor. Les proponemos
actividades para trabajar la observación, compa-
ración, seriación, clasificación, interpretación, re-
cuperación, representación, retención, inferencia
y evaluación.
WWW.INDISANTILLANA.COM
21
 HABLEMOS DE ESI

UNA PROPUESTA PARA

CONVERSAR Y PENSAR
A partir de la sanción de la ley 26.150 en 2006, se establece “que todos los educandos tienen dere-
cho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y
privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”.
Este marco normativo no solo se alinea con una educación basada en el respeto por los derechos huma-
nos, sino que además nos brinda la oportunidad de construir saberes en clave de diversidad y alteridad.
Nuestra propuesta, entonces, por un lado se enmarca en ofrecer estrategias pedagógico-didácticas
para que se concrete el derecho a una formación fundada en el respeto por los derechos de los niños y
las niñas. Por el otro, plantea la oportunidad de que en el aula se genere un clima de confianza, que em-
podere a las chicas y a los chicos. El objetivo es que se sientan seguros de poder compartir experiencias
e ideas respecto de lo que les pasa con su sexualidad.

De qué hablamos cuando hablamos de sexualidad

Tradicionalmente, la sexualidad se asociaba con la genitalidad. Por ese motivo, se pensaba que la
infancia no era un momento propicio para conversar sobre esas temáticas. Hoy en día, sabemos que la
sexualidad se encuentra atravesada por muchos factores que nos condicionan y se entremezclan para
construir nuestra identidad. Hablar de sexualidad con los chicos y las chicas de primaria significa darles
la palabra para que expresen sus sentimientos y afectos, que puedan reflexionar sobre los roles atribui-
dos a los varones y a las mujeres, y conocer y promover valores relacionados con el respeto, la amistad,
el amor y el cuidado.
En suma, cuando hablamos de sexualidad, lo hacemos desde la perspectiva que plantea la Ley de
Educación Sexual Integral y que la Organización Mundial de la Salud conceptualiza de esta manera:

El término “sexualidad” se refiere a una di-

mensión fundamental del hecho de ser huma-
no. […] Se expresa en forma de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
actividades, prácticas, roles y relaciones. La se-
xualidad es el resultado de la interacción de
factores biológicos, psicológicos, socioeconó-
micos, culturales, éticos y religiosos o espiritua- © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
les. […] En resumen, la sexualidad se practica
y se expresa en todo lo que somos, sentimos,
pensamos y hacemos.1

1
Reunión de Consulta sobre Salud Sexual, convocada por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Organización
Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación Mundial para la Salud Sexual, que se realizó del 19 al 22 de mayo
de 2000 en Antigua Guatemala, Guatemala.

22
 Abrir el diálogo en el aula desde lo cotidiano
A partir de la premisa de inaugurar un lugar en el que todos y todas puedan expresar sus ideas y sus
sentimientos, la serie INDI PISA FUERTE propone la sección “Hablemos de ESI”. En ese apartado del
libro del alumno planteamos el trabajo mediante una serie de historietas con situaciones cotidianas que
interpelan y abren la reflexión y la toma de la palabra.

La idea es que el aula se convierta en un espacio seguro para abordar los contenidos que plantea el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral. En este sentido, las historietas articulan situaciones
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

que los chicos y las chicas viven diariamente con estos ejes:
Ejercer nuestros derechos.
Respetar la diversidad.
Reconocer distintos modos de vida.
Cuidar el cuerpo y la salud.
Valorar la afectividad.

Estamos convencidos de que este material didáctico que les brindamos será enriquecido con la ex-
periencia y la idoneidad de quienes están en el aula. Seguramente, las historias y las preguntas para
pensar y conversar de la sección “Hablemos de ESI” se convertirán en el puntapié inicial para transitar
un camino sólido y seguro hacia el bienestar de nuestros niños y niñas. Serán una herramienta más para
el cumplimiento del derecho a una educación de buena calidad para todos y todas.

23
 IDEAS PARA LA FAMILIA
¿CÓMO ACOMPAÑAR EL APRENDIZAJE
EN CASA?
¡Aprendizaje como construcción!
El aprendizaje es un proceso, se va construyen-
do a partir de los conocimientos o saberes previos
que los niños ya poseen. Y cada niño o niña realiza
su recorrido pedagógico de manera personal.
Para acompañarlos en ese proceso, es impor-
tante tener en cuenta lo siguiente…
Aprendemos de los errores
Dos preguntas frecuentes entre los
padres son:
• ¿Lo corrijo cuando se equivoca?
• ¿Cómo lo corrijo?
Es importante que los chicos puedan
percibir el error como una oportunidad
para aprender y no como una frustra-
ción. Para ello es fundamental que par-
ticipen y se involucren en sus correccio-
nes. La revisión de sus propias escrituras
o producciones y la autocorrección guia-
da les permitirán reflexionar sobre lo
que estaba mal y reconstruir su apren-
dizaje de manera significativa, además
de comprenderlo y capitalizarlo para sus
próximas producciones.
¡A desarrollar la autonomía!
Es importante que los chicos puedan
involucrarse en la organización de sus ta-
reas y actividades semanales.
La organización de las rutinas escolares
y familiares, con horarios pautados, ayuda-
rá a los niños a autogestionar sus apren-
dizajes y les brindará herramientas para
desarrollar su autonomía, autodisciplina,
compromiso, responsabilidad y organiza-
ción. Para esto pueden elaborar juntos un
cronograma o una agenda semanal.
24
Metacognición y autoevaluación
Brindarles a los chicos la oportunidad de re-
flexionar acerca de su desempeño, su compren-
sión y sus avances en cada aprendizaje les permiti-
rá desarrollar habilidades como la responsabilidad
y la organización.
Antes de comenzar la clase o tarea: preguntarle
“¿Qué recordás/conocés/sabés sobre este tema?”
le permitirá recuperar sus ideas previas y construir
nuevos aprendizajes a partir de los ya adquiridos.
Después de la clase o tarea: preguntarle “¿Qué
aprendiste hoy?” le permitirá reflexionar e interna-
lizar sus propios aprendizajes.
Preguntas o desafíos semanales: permitirán el
despliegue de habilidades tales como la creativi-
dad; la capacidad para crear estrategias de reso-
lución de problemas; la curiosidad, interés e inno-
vación, y el desarrollo de un pensamiento crítico.
Habilidades socioemocionales © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
Este tipo de habilidades atraviesa todas las ins-
tancias del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
importante brindar a los chicos espacios para po-
der desarrollarlas: que puedan afianzar vínculos,
resolver conflictos a través del diálogo, expresar
sus ideas y respetar las ajenas, poner en práctica la
empatía y la escucha atenta, ser tolerantes frente
a la frustración, aprender de los errores, enfrentar
desafíos y obstáculos, ser más resilientes, identifi-
car fortalezas y debilidades, esforzarse, entre otras
habilidades.
 ACTIVIDADES PARA APRENDER
EN CASA
Les compartimos algunas ideas y sugerencias para acompañar a los niños
en su recorrido pedagógico y en su proceso personal de aprendizaje.

Prácticas del lenguaje

Actividades habituales de lectura y escritura
En casa jugamos, cocinamos y realizamos numerosas actividades cotidianas que son muy signi-
ficativas para abordar situaciones de lectura y escritura con sentido.

Propuestas de lectura y escritura a través del adulto

• Los adultos del hogar pueden leer a los niños textos instructivos como los reglamentos de los
juegos de mesa o las recetas de cocina favoritas. Luego, pueden guiar la lectura de alguno de
los ingredientes de la receta, por ejemplo, a partir del reconocimiento de letras iniciales, de le-
tras que también están en su propio nombre, de palabras conocidas que se escriban igual, etc.
• A partir de la lectura de la receta, pueden elaborar una lista de los ingredientes que necesitarán
comprar en el supermercado, para lo cual podrán releer juntos la receta y realizar una copia con
sentido de aquello que necesitan registrar en la lista.

Propuestas de lectura y escritura de los niños por sí mismos

• El reconocimiento y la escritura del propio nombre es un excelente punto de partida para pos-
teriores lecturas y escrituras. A partir de las letras de su nombre, el niño podrá identificar otras
palabras. Por ejemplo, si su nombre es Martina, podrá reconocer donde dice “martes” en un
calendario, ya que empieza como su nombre.
• El uso habitual del calendario y la agenda brindará numerosas oportunidades de lectura y escri-
tura. Por ejemplo: lectura de los nombres de los días de la semana (y escritura de nuevas pala-
bras a partir de estas ya conocidas), escritura de los nombres de otros integrantes de la familia
o amigos para registrar las fechas de cumpleaños, etcétera.

Matemática
Actividades habituales que impliquen la resolución de situaciones problemáticas
En casa utilizamos números continuamente, ya sea para medir longitudes, capacidades o tiempo.
También contamos cantidades, sumamos y restamos. A partir de estas actividades se podrán abor-
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

dar situaciones que impliquen la resolución de situaciones problemáticas de manera significativa.

Propuestas para trabajar con numeración

• Durante primer grado, es conveniente el uso de material concreto para poder resolver situacio-
nes que impliquen contar, agregar, quitar, reconocer números, etc. Para esto una buena idea sería
involucrar a los chicos en variadas situaciones cotidianas que lo requieran, por ejemplo: contar
cuántas naranjas quedan en la frutera, cuántos vasos faltan o sobran en la mesa antes de cenar,
qué canal de televisión será el siguiente al canal 8, etc. Usar dados, cartas o diversos juegos que
impliquen el uso de números es una manera de aprender jugando.
• Es importante contar con una banda numérica, en la que los chicos puedan observar los números
del 1 al 20, para identificar el orden, compararlos entre sí, avanzar o retroceder, etc. Para esto
también son muy significativos los tableros de los juegos de mesa.
• El uso del calendario es muy útil: registrar fechas importantes, contar cuántos días faltan o cuán-
tos días pasaron respecto de un evento significativo, entre otros usos.
25
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 1

1 ESCRIBÍ TU NOMBRE Y DELINEÁ CON COLOR LAS VOCALES.

2 ESCRIBÍ CON QUÉ LETRA EMPIEZAN LOS NOMBRES DE ESTOS

OBJETOS Y ANIMALES.

3 COMPLETÁ CON LAS VOCALES QUE FALTAN.

P L T

S R N

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

L M N

P L M

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
26 TE FUE?
 CAPÍTULO 1

1 ESCRIBÍ CUÁNTOS OBJETOS HAY EN CADA GRUPO.

2 COMPLETÁ LOS NÚMEROS DE ESTA SERIE.

1 3 7

3 LEÉ LAS PISTAS Y DIBUJÁ.

UN FLORERO ARRIBA DE LA MESA.

UN BANCO ENTRE LA MESA Y LA SILLA.
UN GATO DEBAJO DE LA SILLA.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 27
 Capítulo 2
ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 2

1 RODEÁ LOS NOMBRES DE ANIMALES Y SUBRAYÁ LOS NOMBRES

DE PERSONAS.

ALMA PULPO PAULO AMALIA

SAPO OSO PEDRO PUMA

2 UNÍ LAS PALABRAS QUE RIMAN Y COPIALAS.

MUELA SAL LISA

CAL MELISA SUELA

3 ESCRIBÍ LO QUE VES EN CADA CUADRO.

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
28 TE FUE?
 CAPÍTULO 2

1 RESOLVÉ ESTE PROBLEMA CON DIBUJOS O CON NÚMEROS.

MARCELA PREPARÓ 8 GELATINAS. SI EN EL ALMUERZO COMIERON 3,

¿CUÁNTAS GELATINAS QUEDAN?

2 COMPLETÁ EL CUADRO.

1 MENOS 1 MÁS

12
1 MÁS

19

16
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

3 COMPLETÁ EL CUADRO CON DIBUJOS.

MÁS CORTO MÁS LARGO

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 29
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 3

1 FORMÁ LAS PALABRAS Y ESCRIBILAS EN LA LISTA DE COMPRAS.

SAS -MI - LA- NE

MA - TES - TO

LÓN - ME

ME - PO - LOS

2 COPIÁ ESTAS PALABRAS EN EL TUTIFRUTI Y COMPLETÁ LO QUE FALTE.

TORTUGA DIANA DEDAL TELA FIDEOS SACO SIMÓN FOCA

LETRAS ANIMALES NOMBRES COSAS ALIMENTOS

3 ORDENÁ LAS PALABRAS Y ESCRIBÍ LAS ORACIONES.

MELINA MONOPATÍN. UN TIENE © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

COME SIMÓN TOSTADA. UNA

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
30 TE FUE?
 CAPÍTULO 3

1 LEÉ LAS PISTAS Y ESCRIBÍ EL NÚMERO DE CIRO Y EL DE ZOE.

MI NÚMERO EL MÍO ESTÁ EN

ESTÁ EN LA FILA LA FILA DE LOS
DE LOS “VEINTI” “DIECI” Y TAMBIÉN
Y TIENE UN 5. TIENE UN 5.

2 RODEÁ LOS GRUPOS DE DINERO QUE SUMEN $ 10.

3 COMPLETÁ LAS GUARDAS Y PINTÁ SEGÚN EL CÓDIGO DE COLOR.

DE ROJO LO
S
DE AZUL LO
S
DE VERDE
LOS
DE CELEST
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

E LOS

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 31
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 4

1 FORMÁ LOS NOMBRES DE LOS DIBUJOS CON LAS SÍLABAS DEL CUADRO.

MOS RA QUI

QUE HUE TO

SO TÓN SO

2 TACHÁ LA INTRUSA EN CADA LISTA Y ESCRIBÍ, EN UNA HOJA APARTE,

ORACIONES CON LAS PALABRAS QUE QUEDEN.

CONEJO CAROLINA CUADERNO

ROCO RAVIOLES CARPETA
RANA ENRIQUE BOSQUE

3 COMPLETÁ LAS ORACIONES CON LAS PALABRAS DEL CUADRO.

CALESITA ESQUELETO HELADOS REMERA © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

LUCAS TIENE UNA CON EL

DE UN DINOSAURIO.
A MACARENA LE GUSTAN LOS EN
CUCURUCHO Y ANDAR EN LA .

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
32 TE FUE?
 CAPÍTULO 4

1 UNÍ CON FLECHAS LOS NÚMEROS QUE SON IGUALES.

veintitrés
CATORCE 23

CUARENTA Y UNO 14 cuarenta y uno

VEINTITRÉS 41 catorce

2 RESOLVÉ ESTAS SITUACIONES.

CARO TIENE 7 AÑOS. SU AMIGA RITA

TIENE 1 AÑO MENOS.
ENTONCES RITA TIENE AÑOS.

ARIEL TIENE 1 AUTITO MENOS QUE SIMÓN.

SI SIMÓN TIENE 10 AUTOS, ARIEL TIENE .

3 RODEÁ LA OPCIÓN CORRECTA.

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

UN AÑO TIENE 12 / 7 MESES.

EL MES MÁS LARGO / CORTO ES FEBRERO.

UNA SEMANA TIENE 7 / 5 DÍAS.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 33
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 5

1 UBICÁ LAS PALABRAS EN LA TABLA.

VIOLETA - ZORRINO - MANZANA - VACA - CEREZA

CELESTE - MARRÓN - CEBRA - PERA

COLORES

ANIMALES

FRUTAS

2 ESCRIBÍ ORACIONES CON UNA PALABRA DE CADA FILA.

3 BUSCÁ EL NOMBRE DE CUATRO TRABAJOS QUE SE ESCONDEN EN ESTA

SOPA DE SÍLABAS Y ESCRIBÍ SUS NOMBRES.

CE PA TE ZA RO

CO RRA RO NE BE
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
BOM CI JE RO RA

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
34 TE FUE?
 CAPÍTULO 5

1 COMPLETÁ LA TABLA.

20 29
30 39
40 49

2 RODEÁ LOS PROBLEMAS QUE SE RESUELVEN CON EL CÁLCULO 12 + 6.

CAMILA PREPARÓ CAMILA PREPARÓ

12 ALFAJORES Y LES 12 ALFAJORES POR LA MAÑANA
CONVIDÓ 6 A SUS AMIGOS. Y 6 POR LA TARDE. ¿CUÁNTOS
¿CUÁNTOS LE QUEDARON? PREPARÓ EN TOTAL?

SANTI ESTABA EN EL SANTI TENÍA 12

CASILLERO 12 Y SACÓ CARAMELOS Y CONVIDÓ 6.
EL NÚMERO 6. ¿A QUÉ ¿CUÁNTOS LE QUEDARON?
CASILLERO LLEGÓ?

3 DIBUJÁ UNA BALANZA DE DOS PLATOS EN LA QUE SE ESTÉN PESANDO

UNA MARIPOSA Y UN ELEFANTE.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 35
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 6

1 COMPLETÁ EL CUADRO CON LOS NOMBRES DE LA LISTA.

GUEPARDO PINGÜINO ARAÑA JIRAFA

ES MUY ALTA.

TIENE OCHO PATAS.

AVE QUE NADA.

ES MUY VELOZ.

2 UNÍ LAS ORACIONES Y ESCRIBILAS.

ME TIENEN JOYAS HERMOSAS.

ELLAS GUSTA COMER ÑOQUIS.

3 ORDENÁ LAS PALABRAS.

JAMÓN - KEVIN - JAZMÍN - ÁGUILA - GUEPARDO

KIWI - JABALÍ - ÑOQUIS - GUILLERMINA

NOMBRES ALIMENTOS ANIMALES © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
36 TE FUE?
 CAPÍTULO 6

1 UNÍ LOS NÚMEROS IGUALES.

CINCUENTA Y UNO 15 veinticinco

QUINCE 25 cincuenta y uno

VEINTICINCO 51 quince

2 COMPLETÁ LAS TABLAS.

BICICLETA
BICICLETAS 1 2 3 4 5 6
TRICICLOS 1 2 3 4 5 6
RUEDAS
RUEDAS

3 LEÉ LAS PISTAS Y DIBUJÁ EL RECORRIDO QUE HIZO LA PELOTA.

LA PELOTA PEGÓ EN EL ÁRBOL.

LUEGO EN UNA DE LAS MANOS DEL ARQUERO.
FINALMENTE, ENTRÓ AL ARCO POR UNO DE LOS ÁNGULOS
SUPERIORES. ¡GOL DE JUANA!
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 37
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 7

1 COMPLETÁ EL ACRÓSTICO.

1 5
1 E

2
2 N
6
3 S

4 A
3 5 L 7

6 A

4 7 D 8
8 A

2 NUMERÁ LAS INSTRUCCIONES PARA UN CORRECTO LAVADO

DE MANOS. LUEGO, ESCRIBILAS EN UNA HOJA APARTE.

FROTAR MUY BIEN SECAR CON UNA TOALLA

CON DE Y LUEGO TIRARLA
CONTANDO HASTA . EN EL .

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

ENJUAGAR CON ABRIR LA
HASTA QUE NO QUEDE Y MOJAR LAS MANOS
NADA DE . CON .

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
38 TE FUE?
 CAPÍTULO 7

1 UNÍ CADA PISTA CON SU NÚMERO.

ESTÁ EN LA FILA ESTÁ ENTRE EL 69 ESTÁ EN LA FILA

DEL 50 Y TERMINA Y EL 71. DEL 60 Y TERMINA
EN 8. EN 5.

70 65 63 58

2 ESCRIBÍ LAS PISTAS PARA EL NÚMERO QUE QUEDÓ SOLO.

3 DIBUJÁ LOS PAPELES NECESARIOS PARA CUBRIR LAS TODAS CARAS

DE ESTE CUERPO.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 39
 ACTIVIDADES PARA EVALUAR
CAPÍTULO 8

1 COMPLETÁ EL CUADRO CON EL NOMBRE ADECUADO PARA CADA

DEFINICIÓN.

GALAXIA OXÍGENO WATERPOLO KIWI

FRUTO COMESTIBLE DE PIEL MARRÓN Y PULPA VERDE.

UNO DE LOS GASES QUE FORMA PARTE DEL AIRE.

CONJUNTO DE ESTRELLAS.

DEPORTE ACUÁTICO.

2 UBICÁ LAS PALABRAS EN LA LISTA CORRESPONDIENTE.

FLORERÍA - CABRA - MUEBLERÍA

FRAMBUESAS - CEBRA - PLÁTANOS

BICICLETERÍA UVAS ZORRINO

FERRETERÍA SANDÍAS ELEFANTE

ESCRIBÍ UN TÍTULO PARA CADA LISTA. © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

3 SEPARÁ LAS PALABRAS Y ESCRIBÍ LAS ORACIONES EN UNA HOJA APARTE.

UNABRUJAYUNAPRINCESAALMUERZANENLAPRADERA.
tienenplatosblancosconflanyfrutillas.
¡unbrindisporlasamigas!

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
40 TE FUE?
 CAPÍTULO 8

1 COMPLETÁ LAS CELDAS GRISES.

80 81 82 87 88 89
93 94 95 96
100

RESPONDÉ “SÍ” O “NO” A ESTAS ORACIONES.

LOS NÚMEROS DE LA FILA DEL NOVENTA TERMINAN EN 9.

LOS NÚMEROS DE LA FILA DEL NOVENTA COMIENZAN CON 9.

2 COMPLETÁ LAS ESCALAS.

80 70 65

34 24

3 MATEO ARMA MONOPATINES PARA CHICOS. CADA UNO LLEVA

4 RUEDAS. COMPLETÁ LA TABLA Y RESPONDÉ.

BICICLETA
MONOPATINES 1 2 3 4 5 6
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

RUEDAS

¿CUÁNTOS MONOPATINES PUEDE ARMAR CON 12 RUEDAS?

¿Y CON 24?

¿CÓMO
FUE FÁCIL ME COSTÓ
TE FUE? 41
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 1

ESCUCHEN LA ADIVINANZA Y PINTEN LA RESPUESTA.

UN GATITO Y UN RATÓN ¿QUIÉN ES LA MAESTRA?

VAN JUNTOS A LA ESCUELA.
CON UN “¡GUAU!” DE BIENVENIDA
LOS RECIBE SU MAESTRA.

COMPLETÁ LOS NOMBRES DE ESTOS ANIMALES CON LAS

VOCALES QUE FALTAN.

S P T M N R N

ORDENÁ LAS LETRAS Y ESCRIBÍ LOS NOMBRES DE ESTOS

ANIMALITOS.

OOS OTA P NOMO A NR A

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

ESCRIBÍ LOS NOMBRES DE ESTOS ANIMALITOS. DIBUJÁ

OTRO ANIMAL Y ESCRIBÍ SU NOMBRE.

42
 CAPÍTULO 2

LEAN LAS PALABRAS Y RODEEN ÚNICAMENTE LAS QUE

NOMBRAN FRUTAS.
MESA UVA BANANA
ANANÁ SOL POMELO

UNÍ CADA PALABRA CON SU DIBUJO. ¡PRESTÁ ATENCIÓN A

LA LETRA INICIAL!

PERA MANZANA SANDÍA LIMÓN

RODEÁ LA PALABRA QUE CORRESPONDE A CADA DIBUJO.

DIBUJÁ LA QUE FALTA.

PATO PERA MATE LUPA

MANZANA SOPA LIMÓN SANDÍA NARANJA
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

RODEÁ LA PALABRA QUE CORRESPONDE A CADA DIBUJO.

ESCRIBÍ EL NOMBRE DEL DIBUJO QUE SOBRA.

MILANESA PURÉ LUNA SOPA

MANZANA PEINE LIMÓN SILLA
MANTECA PERA LÁPIZ SANDÍA 43
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 3

LEAN ESTE PREGÓN Y PINTEN EL CARTEL QUE COMPLETA

LA RIMA. BLANCANIEVES
EMPANADAS MUY PINOCHO
GRANDOTAS PARA…
EL GATO CON BOTAS

COMPLETÁ ESTAS PALABRAS CON LAS LETRAS QUE FALTAN.

ROL B C
VES I PAS LI

ORDENÁ LAS SÍLABAS Y ESCRIBÍ LAS PALABRAS.

DO TI VES BA NI A CO T E PA S L I TOS ROL FA

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

ORDENÁ LAS PALABRAS Y ESCRIBÍ LA ORACIÓN.

DAMAS LAS EL TOMAN TÉ. Y CABALLEROS LOS

44
 CAPÍTULO 4

ESCRIBAN LOS NOMBRES DE CUATRO ANIMALES USANDO LAS

SÍLABAS DEL RECUADRO.

CO CA NE ME JO RA QUIR LLO NA QUIN CHO

ESCRIBÍ LAS SÍLABAS QUE FALTAN EN LOS NOMBRES DE LOS

ANIMALES

RA RA MIGA MOS TO

ESCRIBÍ LOS NOMBRES DE ESTOS ANIMALES Y UNILOS CON

LA PALABRA QUE RIMA EN CADA CASO.

SOL CAMIÓN ZAPATITO AMIGA

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

ESCRIBÍ EL NOMBRE DEL ANIMAL Y COMPLETÁ EL VERSITO

CON UNA PALABRA QUE RIME.

COME QUESO EL

Y RUGE EL .

ES DORMILONA LA

Y VUELA LA .
45
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 5

DIGAN EN VOZ ALTA NOMBRES DE OFICIOS Y PROFESIONES.

ELEGÍ CUATRO Y ESCRIBILOS.

ORDENÁ LAS SÍLABAS Y ESCRIBÍ LAS PALABRAS.

A PO CÍ LI RI NA RIO VE TE CI CO RO NE BE BOM RA

SEPARÁ CADA PALABRA Y ESCRIBILA DEBAJO DE SU DIBUJO.

BOMBERAVETERINARIOCOCINEROPOLICÍA

SEPARÁ LAS PALABRAS Y ESCRIBÍ LA ORACIÓN. LUEGO,

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
LEELA Y DIBUJÁ LO QUE EXPRESA.

ELBARRENDEROBARRELAVEREDA.

46
 CAPÍTULO 6

ESCRIBAN EL NOMBRE DE UN OBJETO QUE ESTÉ HECHO CON

CADA MATERIAL.

PLÁSTICO METAL MADERA PAPEL VIDRIO

ORDENÁ LAS LETRAS Y ESCRIBÍ LOS NOMBRES DE LOS

OBJETOS. UNILOS CON EL MATERIAL DEL QUE ESTÁN HECHOS.

A J AC R A R A J MÑUEC A G T UI A R A R

VIDRIO CARTÓN MADERA TELA

ESCRIBÍ EL NOMBRE DE CADA OBJETO Y UNILO CON EL

MATERIAL DEL QUE ESTÁ HECHO.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

VIDRIO CARTÓN MADERA TELA

ESCRIBÍ DOS ORACIONES EN LAS QUE NOMBRES DOS

OBJETOS Y LOS MATERIALES CON LOS QUE ESTÁN HECHOS.

47
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 7

SEPAREN LAS PALABRAS Y ESCRIBAN LA ORACIÓN. LUEGO,

DIBUJEN LO QUE EXPRESA.

LOSCHICOSTOMANLECHECHOCOLATADACONCHURROS.

COMPLETÁ CON EL PLURAL DE CADA PALABRA.

LLAVE GALLINA GIRASOL CUCHARA

ESCRIBÍ EL NOMBRE DE CADA OBJETO Y SU PLURAL.

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

LEÉ LAS ORACIONES Y TRANSCRIBILAS A TU CUADERNO.

REEMPLAZÁ LAS PALABRAS SUBRAYADAS POR SUS PLURALES.

GIMENA RIEGA EL GIRASOL Y LA MARGARITA CON LA REGADERA.

GUILLERMINA COMPRÓ UNA MALLA AMARILLA Y UNA SOMBRILLA.

48
 CAPÍTULO 8

RODEEN DEL MISMO COLOR LAS PALABRAS QUE PERTENECEN

A LA FAMILIA DE “TABLA”.

TABLITA PLATITO TABLERO APRETADO

BLUSA TABLÓN PLATEADO ENTABLAR

SUBRAYÁ LA PALABRA QUE NO ES DE LA MISMA FAMILIA.

PLUMA PLUMITA PLUMERO DESPLUMADO PLANCHA PLUMÓN

PLANTA PLANTAR FRUTALES PLANTITA PLANTACIÓN PLANTADO

RODEÁ CON EL MISMO COLOR LAS PALABRAS QUE

PERTENECEN A LA MISMA FAMILIA. ESCRIBILAS EN EL
RECUADRO CORRESPONDIENTE.

PLUMITA PLANTITA PLUMERO PLANTAR PLUMÓN

DESPLUMADO PLANTACIÓN PLANTADO

PLUMA PLANTA
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

AGREGÁ DOS PALABRAS PARA CADA FAMILIA. LUEGO, ESCRIBÍ

DOS ORACIONES EN LAS QUE INCLUYAS ESAS PALABRAS.

PLUMA / PLUMERO PLANTA / PLANTACIÓN

49
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 1

PINTEN CON ROJO LAS TIJERAS Y CON AZUL LAS GOMAS.

COMPLETEN CUÁNTAS HAY DE CADA UNA.

PINTÁ TANTOS LÁPICES COMO INDICA CADA NÚMERO.

DIBUJÁ UN LÁPIZ MÁS EN CADA GRUPO Y ESCRIBÍ CUÁNTOS

HAY AHORA.

AHORA TENGO

AHORA TENGO

AHORA TENGO © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

DIBUJÁ TANTOS LÁPICES COMO INDICA CADA NÚMERO Y

UNILO CON SU NOMBRE.

8 9 6

50 NUEVE SEIS OCHO

 CAPÍTULO 2

LEAN EL PROBLEMA Y COMPLETEN CON DIBUJOS Y NÚMEROS.

MATEO TENÍA 4 ALFAJORES Y LE REGALARON 2 ALFAJORES MÁS.
¿CUÁNTOS TIENE EN TOTAL AHORA?

+ =
COMPLETÁ LA SUMA Y DIBUJÁ EL RESULTADO.

¿CUÁNTOS
TENGO
EN TOTAL?
TIENE COMPRÓ AHORA TIENE:

+ =
PINTÁ CON ROJO LOS CARAMELOS Y CON VERDE LOS
CHUPETINES. LUEGO, COMPLETÁ LA SUMA.

CANTIDAD DE CANTIDAD DE TOTAL

DE GOLOSINAS
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

+ =
LEÉ EL PROBLEMA. COMPLETÁ CON DIBUJOS Y NÚMEROS.
ISA TIENE 6 Y COMPRÓ 4 .
¿CUÁNTAS GOLOSINAS TIENE EN TOTAL AHORA?

+ = 51
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 3

PINTEN EL NÚMERO QUE DICE LA SEÑORA.

MI NÚMERO
ES EL
VEINTINUEVE.

PINTÁ CON ROJO EL NÚMERO MENOR Y CON AZUL EL

NÚMERO MAYOR.

UNÍ A CADA UNO CON SU NÚMERO Y PINTÁ AL QUE TIENE

EL NÚMERO MAYOR.

YO TENGO Y YO TENGO MI NÚMERO ES

EL SIETE. EL DIECISIETE. EL VEINTISIETE.

27 7 17
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

ORDENÁ DE MENOR A MAYOR ESTOS NÚMEROS. PINTÁ EL

CARTEL CON EL NOMBRE DEL NÚMERO QUE TIENE PAULA.

YO TENGO EL
VEINTICUATRO. 23 25 22 24 26

CATORCE VEINTICUATRO CUATRO

52
 CAPÍTULO 4

UNAN CADA NÚMERO CON SU NOMBRE.

14 4 34 40 24

CUATRO CATORCE VEINTICUATRO TREINTA Y CUATRO CUARENTA

COMPLETÁ EL CUADRO Y PINTÁ LOS NÚMEROS QUE SE INDICAN.

1 2 4 5 6 7 8 10
11 13 14 16 17 19 20

DOS OCHO

COMPLETÁ EL CUADRO Y PINTÁ LOS NÚMEROS QUE SE INDICAN.

1 2 4 5 7 9 10
12 13 14 16 17 18 19 20
21 23 25 26 28 30

SIETE DIECINUEVE
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

COMPLETÁ EL CUADRO Y PINTÁ LOS NÚMEROS QUE SE INDICAN.

1 4 5 7 9 10
12 13 14 16 17
21 25 28 29
31 34 37 39

VEINTIUNO VEINTICINCO TREINTA Y CUATRO

53
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 5

ESCRIBAN TODOS LOS NÚMEROS POSIBLES EN CADA CASO.

LOS NÚMEROS QUE ESTÁN LOS NÚMEROS QUE ESTÁN

ENTRE EL 25 Y EL 32: ENTRE EL 38 Y EL 45:

PINTÁ LOS NÚMEROS QUE INDICAN LOS CARTELES.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

TRECE VEINTITRÉS TREINTA

PINTÁ LO QUE SE INDICA USANDO COLORES DISTINTOS.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
LOS NÚMEROS QUE ESTÁN TODOS LOS CASILLEROS QUE
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
ENTRE EL 10 Y EL 15. EMPIECEN CON TREINTA.

PINTÁ LOS NÚMEROS QUE ESTÁN ENTRE EL 12 Y EL 28.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
54 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
 CAPÍTULO 6

ORDENEN ESTOS NÚMEROS DE MENOR A MAYOR Y ESCRIBAN

EN LETRAS SUS NOMBRES.

23 12
48 35

PINTÁ DEL MISMO COLOR CADA NÚMERO Y SU NOMBRE.

6 9 12 VEINTE VEINTIOCHO

20 28 SEIS DOCE NUEVE

ESCRIBÍ EN LETRAS EL NOMBRE DE CADA NÚMERO.

24

36

43

ESCRIBÍ EN LETRAS EL NOMBRE DE CADA NÚMERO.

49
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

56
LUEGO, ESCRIBÍ EL NÚMERO QUE CORRESPONDE A CADA
NOMBRE.
CUARENTA Y SIETE: CINCUENTA Y DOS:

CINCUENTA Y NUEVE:

55
 ACTIVIDADES PARA LA DIVERSIDAD
Nivel 0: Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

CAPÍTULO 7

COMPLETEN CUÁNTO DINERO TIENE SANTI. LUEGO, PINTEN

EL JARRÓN QUE PUEDE COMPRAR.

$ 61 $ 74
SANTI TIENE $

COMPLETÁ CUÁNTO DINERO TIENE MILI. LUEGO, RODEÁ LO

QUE PUEDE COMPRAR. ILLAS
SEM

$ 28
$ 57 $ 96

DIBUJÁ LOS BILLETES DE $ 10 Y LAS MONEDAS DE $ 1 QUE

NECESITA MILI PARA COMPRAR UN PAQUETE DE SEMILLAS.

LAS
SEMIL

$ 57

MILI NECESITA $

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

DIBUJÁ LOS BILLETES DE $ 10 Y LAS MONEDAS DE $ 1 QUE
TIENE MILI. LUEGO, CONTESTÁ LAS PREGUNTAS.
MILI TIENE $ 45. SEMIL
LAS

$ 96 $ 57 $ 38

¿LE ALCANZA PARA COMPRAR UNA MACETA?

¿LE FALTA O LE SOBRA DINERO? ¿CUÁNTO?
56
 CAPÍTULO 8

RESUELVAN ESTE PROBLEMA MEDIANTE UN CÁLCULO.

TIAGO TIENE 32 FIGURITAS Y LE REGALARON 24 MÁS.
¿CUÁNTAS TIENE EN TOTAL?

RESOLVÉ ESTE PROBLEMA. PINTÁ Y COMPLETÁ LA SUMA.

LUCIANA COCINÓ 12 Y MATÍAS, 7 .

¿CUÁNTAS GALLETITAS COCINARON EN TOTAL?

+ =
RESOLVÉ ESTE PROBLEMA MEDIANTE UN CÁLCULO.

LUCIANA COCINÓ 40 Y MATÍAS, 25 .

¿CUÁNTAS GALLETITAS COCINARON EN TOTAL?
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

RESOLVÉ ESTE PROBLEMA MEDIANTE UN CÁLCULO.

LUCIANA TRAJO 36 Y SUS AMIGOS COMIERON 24 .

¿CUÁNTAS GALLETITAS QUEDARON?

57
 LAS CIENCIAS
EN CASA Y EN LA ESCUELA NATURALES

LAS PARTES DE LAS PLANTAS

Las plantas que comemos son muy variadas, tienen características diferentes, crecen en ambientes
naturales propios de cada región y sus partes comestibles varían de una a otra. De algunas saboreamos
sus tallos; de otras, sus frutos, flores, hojas, semillas o raíces.
Una manera interesante de analizar las partes de una planta es a través de la observación de lo que
comemos de cada vegetal. En esta propuesta se buscará que los alumnos trabajen criterios de clasifica-
ción, búsqueda de información, observación y sistematización de la información, y que registren en una
tabla lo que comen en casa; así como también que reflexionen en familia e investiguen sobre las partes
de las plantas a partir de la búsqueda de imágenes que servirán para la confección de un collage. Con
toda la información se propondrá un juego que involucra la identificación de las partes de las plantas.

En la escuela:
• Retomando las actividades de la página 208 del libro del alumno, conversar con ellos sobre las partes
de las plantas. Luego analizar las imágenes del libro y las leyendas, y volver a charlar sobre las funcio-
nes de cada parte.
• A continuación, indagar sobre plantas comestibles: ¿todas las plantas se pueden comer?, ¿qué plan-
tas comestibles conocen?
• A partir de la reflexión sobre plantas comestibles indagar sobre qué parte de la planta se come en
cada caso y qué parte de la planta estamos comiendo si consumimos lechuga, zanahoria, papa, man-
zana, apio o tomate. Seguramente será más difícil identificar las semillas, pero se les puede recordar
que dentro del tomate, del zapallito o de la berenjena las pueden encontrar.
• Otra opción es mostrar diferentes imágenes impresas de vegetales seleccionados para que los chicos
las observen con detenimiento e intercambien ideas. Se les podrá preguntar si las conocen, cuál es
el nombre, si las han comido alguna vez, qué gusto tienen, si les gustan o no y qué parte de la planta
les parece qué es. De esta forma podrán intercambiar percepciones, conocer las partes de las plantas
que comen y advertir si su dieta es tan variada como la del resto del grupo.
• Luego se indagará sobre los vegetales que habitualmente comen en casa y se les propondrá que re-
gistren durante una semana los que comieron y las partes que corresponden a cada uno en una tabla
como la siguiente:

BICICLETA NOMBRE
DE LA TALLO RAÍZ FLOR HOJA FRUTO SEMILLA
PLANTA

DÍA 1

DÍA 2 © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

DÍA 3

DÍA 4

DÍA 5

DÍA 6

DÍA 7

58
 NATURALES

En casa:
• Cada alumno llevará la tabla impresa a su casa para registrar durante una semana los vegetales y sus
partes escribiendo el nombre de la planta y marcando con una X la parte que corresponde.
• También, como tarea para hacer en casa y en familia, se propondrá investigar sobre las plantas con
ayuda de los adultos. Para hacerlo deberán elegir uno de los vegetales que comieron durante la se-
mana y buscar fotos en la web que muestren la planta en su lugar de cultivo.
• Se pedirá que impriman la foto e identifiquen: hojas, frutos, tallos y otras partes según lo que permita
la foto.
• Cada alumno llevará la foto a la clase para conformar un collage que muestre la variedad de vegetales
y sus partes.

En la escuela:
• Se propone organizar un juego sencillo en el aula que permita a los alumnos reconocer vegetales y
sus partes. Se les pide a los alumnos que, organizados en dos grupos (A y B), lleven al aula recipientes
con bastones de zanahoria, bastones de apio, cubos de manzana, gajos de naranja, tomates cherri,
hojas de menta y lechuga. Todos crudos y bien lavados.
• Cada grupo dispone en una mesa los 7 recipientes e invita a un integrante del grupo contrario a pro-
bar uno de los vegetales con los ojos vendados, decir el nombre e indicar si es raíz, tallo, hoja o fruto,
esto último mediante diferentes posturas, que se detallan abajo, y sin usar palabras:
уу Raíz: en cuclillas.
уу Tallo: firme como soldado.
уу Hoja: agitando las manos.
уу Fruto: agarrándose la cabeza.
• El docente irá retirando de la mesa el recipiente con el vegetal que ya se probó hasta que completen
la ronda de los 7 participantes.
• Luego, el docente completará en el pizarrón una tabla, como la del ejemplo, donde registre la parti-
cipación de todos. El grupo que tiene mayor cantidad de respuestas correctas gana.

BICICLETA
GRUPO VEGETAL POSTURA

A ZANAHORIA √

B APIO X

• Una vez que terminan los 7 participantes de cada grupo, se volverán a poner sobre la mesa los reci-
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

pientes para que compartan entre todos una “merienda vegetal” mientras intercambian sus expe-
riencias a partir de una puesta en común sobre la observación que realizaron durante el proyecto.

59
 LA CIENCIA
EN CASA Y EN LA ESCUELA SOCIALES

TRABAJOS Y TRABAJADORES
Una de las formas en que las sociedades establecen relación con el ambiente natural es a través del
trabajo. Las tareas que realiza cada uno de los trabajadores sirven para poner en funcionamiento la pro-
ducción de bienes y servicios. En el capítulo 5 se aborda el trabajo desde una perspectiva espacial que
encuadra los trabajos en dos tipos de espacios: el urbano y el rural.
A continuación, se propone una tarea orientada a que los alumnos reconozcan los trabajos y los traba-
jadores en diferentes contextos indagando en su entorno familiar cercano. Para hacerlo se propone que
realicen una encuesta a un trabajador o trabajadora; de esta manera, se cubre uno de los propósitos del
primer ciclo, que es el de presentar propuestas que permitan entender a la sociedad como una cons-
trucción en la que intervienen distintos sujetos sociales y que el trabajo es una forma de construir esa
sociedad. Por esto es importante trabajar sobre la valoración de los diferentes trabajos independiente-
mente de la valoración económica de cada uno de ellos, ya que todos los sujetos sociales son parte de
la construcción de la sociedad en la que viven.

En la escuela:
• El docente invitará a los alumnos a reflexionar en el aula acerca de los trabajos haciendo preguntas
sobre el entorno cercano de los alumnos. ¿De qué trabajan las personas que viven con ellos? ¿Qué
tareas realizan? ¿Qué conocimientos hay que tener para realizarlas? ¿Qué herramientas o utensilios
son necesarios para hacer ese trabajo? ¿Trabajan de día o de noche? ¿Cuántas horas trabajan por día?
¿Lo hacen en sus casas o tienen que salir? ¿Cómo viajan para ir al trabajo? ¿Cuánto tiempo dura ese
traslado? ¿Hacen falta herramientas o utensilios en las tareas del hogar? Es importante que entre las
preguntas se incluyan aquellas que evidencian trabajos de cuidado que no sean remunerados. Por
ejemplo, ¿todos los trabajos son pagos?
• Entre todos elegirán entre estas preguntas las que quisieran hacerle a una persona de su familia.
• Luego se les pedirá que dibujen en una tarjeta de cartulina del tamaño de una hoja de cuaderno a esa
persona trabajando. Esto servirá como invitación para entrevistarla.
• El docente llevará impresas tres preguntas para pegar en cada tarjeta que los alumnos llevarán a sus
casas. Las preguntas serán:
уу ¿Cuál es tu trabajo?
уу ¿Qué conocimientos hay que tener para hacerlo?
уу ¿Qué herramientas son necesarias para hacer esa tarea?
• Al pie de las preguntas, se incluirá una consigna que proponga compartir entre todos los miembros
de la familia las experiencias de la entrevista.

En casa:
• Proponer a los alumnos que le den la tarjeta al entrevistado para que juntos completen las preguntas.
Esta actividad permitirá escuchar relatos, experiencias e historias sobre el trabajo que realiza el entre- © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

vistado. Además, los alumnos podrán corroborar si su apreciación plasmada en el dibujo fue correcta
y ampliar sus conocimientos sobre las actividades de quienes trabajan.
• Terminada la entrevista, podrán compartir en familia las preguntas con sus respuestas y hacer un in-
tercambio de ideas.

En la escuela
• Los alumnos llevarán las tarjetas con las respuestas para leerlas en el aula y hacer una puesta en co-
mún de los diversos trabajos sobre los que indagaron.
• El docente pedirá a cada uno que lea las respuestas y explique al resto la tarea que realiza el entrevis-
tado. Luego conversarán a partir de preguntas como: ¿todos realizan el mismo trabajo?, ¿en qué se
diferencian?, ¿en qué se parecen?, ¿qué trabajo les gustaría hacer cuando sean grandes?
• Por último, se les propondrá que se dibujen en el trabajo que les gustaría tener en el futuro.
60
 PROYECTO
Trabajar la educación emocional implica generar espacios y tiempos para pensar las habilidades emo-
cionales, actitudinales y sociales en el entorno escolar. Desde esta propuesta editorial, consideramos
que es a la vez un aporte a la convivencia escolar y a la función de la escuela como constructora de ciu-
dadanía. Permite, además, un acercamiento a algunas dimensiones de la ESI.
Se propone que en este proyecto interdisciplinario anual, con recortes específicos para cada bimes-
tre, se vaya avanzando en la promoción de habilidades emocionales, sociales y actitudinales en pos del
pleno desarrollo y bienestar de los alumnos, en particular, y de la clase y de la escuela, en general.
La puesta en palabras de las distintas emociones, el reconocimiento de lo que estas generan en la
propia persona y en el entorno, y la disposición para un cambio transformador son algunas de las metas.
En un círculo virtuoso, cada uno y todos en grupo trabajarán la empatía, el autoconocimiento, el auto-
dominio, la superación, la motivación, la voluntad, la convivencia, el respeto por las diferencias, la mirada
crítica, la solidaridad, la capacidad de ayudar y pedir ayuda, la gestión de los conflictos y la creatividad.
En tanto que el docente incluya este tema fundamental en su planificación anual, su intervención se
constituye en un nexo mediador en el grado y con las familias. Sugerimos ampliar la mirada y pensar
estas cuestiones en la articulación con otros grados y ciclos. El aula y la escuela son contextos valio-
sos para afianzar formas democráticas de relacionarse. En ellas podrán conjugarse el trabajo cognitivo,
emocional y social en una enriquecedora comunidad de aprendizaje.

Objetivos integrales
Proponer y promover situaciones en las que los alumnos y las alumnas puedan:
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones y del impacto que generan en sí mismos
y en el entorno.
• Identificar las emociones de las otras personas.
• Desarrollar, en un proceso de autoconocimiento y reflexión, la habilidad de regular las propias
emociones.
• Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas con el fin de prevenir los efectos perjudi-
ciales de las emociones que agobian.
• Desarrollar la habilidad de relacionarse emocionalmente de manera positiva con los demás.

A continuación, proponemos un texto que pueden fotocopiar y entregar a las familias. Con esas ins-
trucciones, podrán armar el libro de historietas necesario para dar inicio al proyecto.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

MANOS A LA OBRA
PARA COMENZAR EL TRABAJO, SEGUÍ ESTAS INSTRUCCIONES:
EN LA SECCIÓN RECORTABLES, QUE COMIENZA EN LA PÁGINA 245, UBICÁ LAS HISTO-
RIAS CON TROMPA Y CORAZÓN.
CON AYUDA DE UN ADULTO, RECORTÁ LAS PÁGINAS POR LAS LÍNEAS PUNTEADAS
QUE TIENEN EL DIBUJO DE UNA TIJERA. ¡TENÉ CUIDADO DE QUE NO SE MEZCLEN!
DEJÁ ARRIBA LA DUPLA DE PÁGINAS 1 Y 16. SON LA TAPA Y LA CONTRATAPA.
DOBLÁ TODAS LAS PÁGINAS JUNTAS POR LA LÍNEA PUNTEADA DEL MEDIO.
MARCÁ BIEN EL DOBLEZ Y ABROCHALAS CON UN GANCHITO.
BRAVO, ¡TAREA CUMPLIDA! ¡A DISFRUTAR DE LA LECTURA!
61
 HISTORIAS CON TROMPA Y CORAZÓN

MIEDO PASADO POR AGUA

Fundamentación
En general, el miedo es un sentimiento útil para indicar la presencia de un peligro o una amenaza,
aunque, a la vez, puede ser limitante e impedir la posibilidad de disfrutar de situaciones agradables y
enriquecedoras.
Como toda emoción, es muy subjetiva y será interesante trabajar con los alumnos que los miedos son
muy personales y que quizás una persona siente miedo ante un estímulo y otra persona no.
La propuesta es trabajar los miedos y distintas formas de superarlos. La historia muestra como Indi lo
logró con el apoyo de sus amigos. Se trabaja también el sentimiento de amistad y compañerismo en la
historia de la apertura del capítulo 1 del libro del alumno: En la escuela de ciempiés. En esa oportuni-
dad, Patas tenía miedo de entrar a la escuela y fue Indi quien lo ayudó.

Objetivos
• Reconocer los sentimientos de los protagonistas de la historia Miedo pasado por agua.
• Describir las características del nuevo personaje: Miedo.
• Enunciar palabras y sentimientos que se relacionen con los propios miedos.
• Expresar palabras y sentimientos relacionados con la resolución del conflicto de la historia y la supe-
ración de algunos miedos en la vida cotidiana.

Actividades
• Leer a través del docente o por sí mismos la historieta Miedo pasado por agua. Completar las activi-
dades de la página 4.
• Realizar un intercambio oral grupal sobre la relación que une a los personajes del libro, Indi, Patas y
Luz, y sobre el argumento de la historieta.
• Conversar sobre el nuevo personaje, Miedo. En pequeños grupos, hacer un dibujo de Miedo en la
mitad de un afiche y escribir sus características. Realizar un intercambio oral exponiendo los afiches y
las ideas que fueron surgiendo.
• Hacer un intercambio oral grupal sobre las cosas o situaciones que generan miedo. A través del dicta-
do al docente, se irá confeccionando una lista de estas situaciones. El docente intervendrá haciendo
notar que no siempre hay acuerdo general sobre las cosas que dan miedo.
• Renarrar la historia haciendo foco en la resolución del conflicto. Durante la conversación, el docente
irá escribiendo las formas de superar los miedos y las palabras que animan a ello. Relacionar el argu-
mento con la apertura del capítulo 1: En la escuela de ciempiés.

Primer producto
Completar, de manera individual o en pequeños grupos, una viñeta de historieta en la que Luz aliente
a Indi a zambullirse en la pileta. Se sugiere compilar las producciones y armar una afiche, libro o fascículo © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

por grupo y titularlo Para ayudar a Indi. Un insumo importante para realizar esta tarea serán las listas
trabajadas a lo largo de la secuencia como un repertorio para andamiar la escritura propia y personal de
los alumnos y las alumnas.

Producto final
La compilación Para ayudar a Indi, los afiches y los listados formarán parte del ambiente alfabetiza-
dor del curso y servirán de insumos para el producto final: El ABC de las emociones.

62
 ALEGRÍA CON GUSTO A CHOCOLATE
Fundamentación
La alegría está emparentada con la felicidad, aunque suele ser más efímera. Es parte también de la
actitud positiva que permite enfrentar situaciones cotidianas de una manera más eficiente.
La historia Alegría con gusto a chocolate muestra que Indi se agobia por la situación de las galletitas
fallidas y cómo Alegría le proporciona una solución al problema. Nuevamente, la cuestión se solucionó
con el apoyo de sus amigos.
Se trabajan también los sentimientos de amistad y de felicidad en la historia de la apertura del capí-
tulo 7 del libro del alumno: ¿Qué será? En esa oportunidad los amigos también comparten un trabajo
que les dará muchas alegrías.

Objetivos
• Reconocer los sentimientos de los protagonistas de la historia Alegría con gusto a chocolate.
• Describir las características del nuevo personaje: Alegría.
• Enunciar palabras y sentimientos que se relacionen con situaciones alegres.
• Expresar palabras y sentimientos relacionados con la intervención de Alegría en la resolución del
conflicto y la importancia de una actitud positiva frente a los problemas.

Actividades
• Leer a través del docente o por sí mismos la historieta Alegría con gusto a chocolate. Completar las
actividades de la página 8.
• Realizar un intercambio oral grupal sobre la relación que une a los personajes del libro, Indi, Patas y
Luz, y sobre el argumento de la historieta.
• En pequeños grupos, hacer un dibujo del nuevo personaje, Alegría, y escribir sus características.
Realizar un intercambio oral exponiendo los dibujos y las ideas que fueron surgiendo.
• Conversar sobre la forma en que se resolvió el conflicto de Indi y el aporte de Alegría en su resolu-
ción. Debatir sobre la importancia de una actitud positiva para resolver conflictos.
• Hacer un intercambio oral grupal sobre las cosas o situaciones que los hacen sentir alegres. A través
del dictado al docente, se irá confeccionando una lista de estas situaciones. Se escribirán también
palabras que denoten el sentimiento de alegría.
• Relacionar el argumento con la historia de la apertura del capítulo 7 del libro del alumno: ¿Qué será?, y
la alegría del trabajo compartido. En el grupo completo, irán enunciando las situaciones que les dieron
alegría en la primera parte del año.

Segundo producto
Completar, de manera individual o en pequeños grupos, una viñeta en la que Alegría, Indi, Patas y
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

Luz resuelvan el conflicto de las galletitas. Se sugiere repartir hojas a los alumnos de manera que luego
puedan compilarse y armar el libro ¡Otras alegrías! Un insumo importante para realizar esta tarea serán
las listas trabajadas a lo largo de la secuencia como un repertorio de palabras seguras para propiciar la
escritura propia y personal.

Producto final
Las compilaciones Para ayudar a Indi, ¡Otras alegrías!, los dibujos y los listados formarán parte del
ambiente alfabetizador del curso y servirán de insumos para el producto final: El ABC de las emociones.

63
 HISTORIAS CON TROMPA Y CORAZÓN

ENOJO NO PUEDE VER

Fundamentación
El enojo surge cuando se considera que una situación es injusta y las personas se rebelan ante ella.
Por lo general, es una reacción poco racional. La emoción de estar enojados varía de una persona a otra;
también sus causas. Suele sentirse en el cuerpo y provoca reacciones en la salud. El enojo no es bueno
ni malo es sí mismo, se trata de aprender a gestionarlo de una manera creativa.
En Enojo no puede ver, Indi, Luz, Patas y el nuevo personaje, Enojo, están jugando y él reacciona de
mala manera cuando cree que es sacado injustamente del juego. Como bien dice el título de la historia,
cuando alguien se enoja no ve bien la situación. La explicación de Luz y la reflexión de Enojo permiten
resolver el conflicto y sientan las bases para poder resolver nuevas situaciones.

Objetivos
• Reconocer los sentimientos de los protagonistas de Enojo no puede ver.
• Describir las características del nuevo personaje, Enojo, y cómo se inicia el conflicto en la historia.
• Relacionar el título de la historia con las situaciones de enojo que han vivido.
• Enunciar palabras y sentimientos que se relacionen con sentirse enojados.
• Reconocer las actitudes que pudieron resolver el conflicto.

Actividades
• Leer a través del docente o por sí mismos la historieta Enojo no puede ver. Completar las actividades
de la página 12.
• Realizar un intercambio oral grupal sobre el argumento de la historieta. Conversar sobre los conflictos
que suelen generarse en los juegos, explicitarlos y dramatizarlos.
• En pequeños grupos, hacer un dibujo del nuevo personaje, Enojo, y escribir sus características. Reali-
zar un intercambio oral exponiendo los afiches y las ideas que fueron surgiendo.
• Conversar sobre la forma en que se resolvió el conflicto entre Enojo y Luz. Debatir sobre la importan-
cia de una actitud reflexiva y una escucha atenta para resolver este tipo de situaciones, y sobre cómo
todos perdían si no podían regresar al juego.
• Realizar un intercambio oral grupal sobre las cosas o situaciones que los hacen enojar. A través del
dictado al docente, se irá confeccionando una lista de estas situaciones. Se escribirán también pala-
bras que denoten el sentimiento de enojo. Replicar las dramatizaciones realizadas en la clase anterior.
• En el grupo completo, se irán retomando algunos enojos sucedidos en el año escolar y cómo se fue-
ron reparando. Trabajar el concepto de que a veces el enojo tiene que ver con no comprender que
todos somos diferentes y podemos no entender al otro o no ser entendidos por ellos. Relacionar el
argumento con la historia de apertura del capítulo 6 del libro del alumno: ¿Cómo se siente?, en la que
se describen las diferencias entre Indi, Patas y Luz, y que esto no influye en la amistad que los une.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

Tercer producto
Completar en pequeños grupos un afiche con el listado de situaciones de enojo o tensión que vivie-
ron en el año y la forma en que las resolvieron; compilarlas bajo el título ¡Quien se enoja pierde! Un
insumo importante para realizar esta tarea serán las listas trabajadas a lo largo de la secuencia como un
repertorio de palabras seguras.

Producto final
Las compilaciones Para ayudar a Indi, ¡Otras alegrías!, ¡Quien se enoja pierde! y los listados for-
marán parte del ambiente alfabetizador del curso y servirán de insumos para el producto final: El ABC
de las emociones.

64
 TRISTEZA SE APAGA
Fundamentación
Distintas situaciones pueden provocar tristeza. Este sentimiento no es negativo en sí mismo, es una
parte de la vida. En algunas situaciones nace porque se perdió algo o a alguien querido, pero otras
tantas tristezas surgen con un pensamiento pesimista o porque no se pudo cumplir una expectativa o
un deseo. También es una emoción que puede generarse por escuchar el relato de una situación, una
canción, leer una historia o ver una película.
En Tristeza se apaga, los amigos Indi, Patas y Luz junto a Tristeza están por ver una película. En un
momento todos están muy conmovidos, Indi propone una solución, pero el grupo decide otra cosa
pensando que la tristeza no es tan mala. Muchas veces un juego ayuda a superar una tristeza; con este
sentido, sugerimos retomar la historia de apertura del capítulo 8 del libro del alumno: Estrella fugaz para
resignificar la alegría del juego compartido.

Objetivos
• Reconocer los sentimientos de los protagonistas de Tristeza se apaga.
• Describir las características del nuevo personaje, Tristeza, y su incidencia en la historia.
• Enunciar palabras y sentimientos que se relacionen con sentirse tristes.
• Reconocer las actitudes que puedan ayudar a superar la tristeza.

Actividades
• Leer a través del docente o por sí mismos la historieta Tristeza se apaga. Completar las actividades
de la página 16.
• Realizar un intercambio oral grupal sobre el argumento de la historieta. Rodear con color los proble-
mas que sienten Luz, Patas y Tristeza al ver la película. Conversar sobre el impacto de la tristeza en el
cuerpo y el estado de ánimo.
• Describir las características del personaje Tristeza, cómo se provoca el conflicto en la historia y cómo
pueden resolverlo sin tener en cuenta la idea de Indi.
• Debatir sobre la importancia de poder sentirnos tristes en algún momento y sobre las formas en que
se puede superar.
• Enunciar palabras y sentimientos que se relacionen con sentirse tristes y también actitudes y expe-
riencias que puedan alegrarnos. Releer las producciones realizadas en ¡Otras alegrías! y ver si pue-
den ayudar a resolver la situación planteada entre los amigos.

Cuarto producto
Hacer una lista de palabras y frases que ayuden a superar la tristeza. Acompañarlas de imágenes
propias o de revistas o sitios de internet. Armar un mural con el título Cosquillas para todos y pegar las
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

producciones. Un insumo importante para realizar esta tarea serán las escrituras trabajadas a lo largo de
la secuencia.

Producto final
Las compilaciones Para ayudar a Indi, ¡Otras alegrías!, ¡Quien se enoja pierde! y Cosquillas para
todos formarán parte del ambiente alfabetizador del curso y servirán de insumos para el producto final:
El ABC de las emociones.

65
 HISTORIAS CON TROMPA Y CORAZÓN

EL ABC DE LAS EMOCIONES

Un abecedario para conocernos mejor
Se sugiere comenzar esta actividad en el mes de noviembre para luego poder cerrarla al fin del ciclo
lectivo con la intervención de las familias.
Se propone realizar cuatro jornadas de trabajo en pequeños grupos. En cada una de ellas se retoma-
rán una de las historietas y los trabajos realizados. Los chicos y las chicas volverán a disfrutar de la lectu-
ra, seguramente en forma más autónoma, y de los trabajos previos. Cada grupo escribirá palabras que
tengan que ver con el tratamiento de las emociones y los sentimientos que producen. Estos momentos
para tomar la palabra y promover su circulación son espacios para verbalizar las emociones y registrar
los avances que se lograron a lo largo del año.
En el encuentro con las familias se elegirán las palabras y las ubicarán en el El ABC de las emociones.
La interdisciplinariedad sugerida para abordar el proyecto hará que estas producciones sean más ricas
con los aportes de los lenguajes estéticos, deportivos y tecnológicos.
Se sugiere realizar una jornada para padres y presentar el proyecto trabajado durante el año. Algunas
de las actividades sugeridas para compartir con las familias son:
• Dramatizar alguna de las historias.
• Presentar un video plasmando el trabajo sostenido en el año. Es importante haber tomado registro
de las distintas secuencias.
• Representar y dramatizar las cuatro emociones.
• Mirar alguna película sobre el tema.
• Inventar un rap con las familias.
Cada una de las actividades podrá realizarse también utilizando recursos tecnológicos según las ca-
racterísticas de la clase y de la comunidad escolar. Se podrán realizar tableros colaborativos en Padlet,
videos cortos para compilar en una producción grupal, nubes de palabras, memes, videos de TikTok,
etc., de acuerdo con los recursos disponibles.

Palabras sugeridas para El ABC de las emociones

FELICIDAD - ENOJO - MIEDO - TRISTEZA - DISGUSTO - CALMA

TRANQUILIDAD - ALEGRÍA - COMPAÑERISMO - ESCUCHA - OREJA
MIRADA - CONFIANZA - CELOS - AMOR - BESO - MIMO - CARICIA
CRITICAR - DISCRIMINAR - VALORAR - RESPETO - JUGAR - ACOMPAÑAR
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.
DEBERES - DERECHOS - EMOCIÓN - BERRINCHE - LÍMITES - FAMILIA
AMIGOS - COMPAÑEROS - VERGÜENZA - PAPELÓN - CONFUSIÓN
CRECER - MADURAR - VIVIR - PELEAS - RECONCILIACIÓN - INTELIGENCIA
VERDAD - MENTIRA - PROYECTO - QUERER - AMAR - HABLAR
DISCULPAR - AGRADECER - SENTIR

66
 PROYECTO “LEEMOS EN FAMILIA”

OTRA FORMA DE NUTRIR

Cada familia tiene rasgos que la caracterizan: historias, tradiciones, gustos, preferencias, anécdotas.
Seguramente habrá alguna nana o canción de cuna que la represente. O algún cuento que invite al sue-
ño de los más pequeños cada noche. ¿Tendrán una receta o una celebración particular? Como otra rama
del árbol genealógico, todas estas obras se traman y dan la forma singular que hace que cada familia
sea única. En estos proyectos los invitamos a abordar otro aspecto a compartir: la lectura.
En este sentido, apelamos a un concepto muy rico sobre este tema: la textoteca a la que se refiere Laura
Devetach. Esta se refiere al conjunto de palabras, rimas, poemas y canciones que cada familia arma para
los recién llegados como el inicio del camino lector que se construye, la noción de traspasar umbrales
con cada desafío lector, la metáfora del lector pescador que encuentra su obra...
La lectura literaria permite adentrarse en otros mundos. Todo es creíble en el contrato de ficción que
se firma entre lector y obra. Los animales hablan, hay un dinosaurio en un cajón, una planta crece en un
santiamén o un sueño eterno pone en pausa a todo un reino. Otras tantas obras aportan musicalidad,
cadencia y asombro. En la acción de leer afloran el disfrute literario, la posibilidad de emocionarse y
conmoverse, ver cómo se resuelven problemas, estar en los zapatos de los personajes.
Leer en familia posibilita que los chicos y las chicas vean a un ser querido como lector experto, como
lector modelo. También abre el hilo de conversaciones en torno al texto. Las obras literarias serán un
insumo para que circule la palabra alrededor de ellas. Así como se comenta un juego, una película o
un programa de televisión, las historias de Andrés y del lobo Rodolfo serán parte de la cotidianeidad
familiar.
En estos proyectos que les proponemos cada familia podrá ir avanzando en un desarrollo progresivo
y enriquecedor. Sus objetivos son:
• Promover espacios familiares para el disfrute literario.
• Explorar la información paratextual.
• Anticipar hipótesis sobre la obra.
• Trabajar la construcción del sentido teniendo en cuenta personajes, trama, escenarios y secuencia
narrativa.
• Conocer herramientas de lectores competentes para abordar los textos: volver hacia atrás, apoyar-
se en las imágenes, encontrar pistas, marcar el texto y realizar anotaciones.
• Trabajar en la lectura de imágenes.
• Establecer relaciones entre las obras literarias leídas y otras ya conocidas.
• Ampliar el camino de lectura con nuevos recorridos: por autor, por género, por temática, entre
otros.
• Posibilitar una biografía lectora familiar.
• Trabajar en un proyecto conjunto con las otras familias de 1.º.
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

Siempre, siempre, un
libro nos lleva a otro.
A algunos ya conocidos,
a muchos por conocer.

67
 PROYECTO “LEEMOS EN FAMILIA”

PRIMER TRAMO

Una cama para tres

Autora: Yolanda Reyes.
Ilustraciones: Ivar Da Coll.
Editorial: Santillana.
Sello: Loqueleo.
Colección: Serie amarilla.
Edad: a partir de 6 años.
Género: narrativa de humor.
Temas: brujas, magia, monstruos y seres fantásticos,
empatía y cuidado del otro, familia, misterio y terror.

Antes de leer
• Nos reunimos en familia para comenzar la lectura de Una cama para tres.
• Ubicamos dónde está el título, el nombre de la autora, del ilustrador y de la editorial. ¿Conocemos
alguna obra de ellos? ¿Cuál?
• Miramos la ilustración de la tapa. Conversamos entre todos: ¿sobre qué tema se tratará esta historia?,
¿quiénes serán sus personajes?, ¿qué están haciendo en esta imagen?
• Ahora observamos la contratapa y la leemos: ¿qué información nos aporta?
• Leemos las preguntas de la reseña y las respondemos. Con toda la información que tenemos: ¿de qué
nos parece que tratará la historia?, ¿pensamos lo mismo que antes o cambiamos de opinión?
• Ahora sí, ¡disfrutamos de la lectura! ¡Buen viaje!

Mientras leemos
• Utilizamos algunas técnicas que nos permitan hacer marcas en el texto: las palabras que nos parecen
importantes, el problema que se presenta en el cuento, las distintas soluciones que se fueron desa-
rrollando… También podemos utilizar señaladores para marcar donde dejamos de leer.
• Anotamos en un cuaderno todo lo que consideremos importante: los personajes, el problema del
cuento, los intentos de solución…

Después de leer
• Conversamos sobre la lectura realizada: ¿cuál es el problema de Andrés?, ¿qué soluciones intentó
la familia?, ¿dieron resultado? Leemos lo que escribimos en el cuaderno y repasamos si están todas. © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

• ¿Qué pasó luego con el papá y la mamá? ¿Pudieron solucionar el problema? ¿O lo compartieron?
Escribimos esta conclusión en el cuaderno.
• Observamos las ilustraciones de las páginas 16 y 27. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
Explicamos cómo se relacionan con las ideas que ya anotamos.
• ¿Algunas de las situaciones del cuento suceden en nuestra familia? ¿Qué situaciones y en qué mo-
mento? ¿Alguno de nosotros tiene pesadillas? ¿Es un dragón el personaje feroz que nos persigue? ¿O
son otros los temas? ¿Cómo lo podemos solucionar?

68
 Conexión con otras rutas
• A la hora de dormir, la mamá le contaba cuentos a Andrés. ¿Conocemos los cuentos Caperucita roja
y Ricitos de oro? Conversamos sobre lo que sabemos de cada uno. Podemos buscar en nuestra bi-
blioteca o investigar en internet.
• ¿Alguien de nuestra familia necesita cuentos para dormir? ¿Los chicos? ¿Los grandes? Hagamos una
lista de los cuentos y los libros que le gustan a cada uno.

¡Escritores por un rato!

• Retomamos las ideas que la familia tuvo en cuenta para superar las pesadillas.
• Escribimos y dibujamos una receta para ayudar a la familia de Andrés a superar el problema. Firma-
mos la receta con nuestros nombres para luego compartirla con las otras familias de 1.º.

RECETA PARA

INGREDIENTES PREPARACIÓN

DIBUJO
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

FAMILIA:

69
 PROYECTO “LEEMOS EN FAMILIA”

SEGUNDO TRAMO

Una familia para Rodolfo

Autora: Vera, Claudia y Nora Hilb.
Ilustraciones: Nora Hilb.
Editorial: Santillana.
Sello: Loqueleo.
Colección: Serie amarilla.
Edad: a partir de 6 años.
Género: cuento.
Temas: familia, viajes.

Antes de leer
• Nos reunimos en familia para comenzar la lectura de Una familia para Rodolfo.
• Ubicamos dónde está el título, el nombre de las autoras y la ilustradora. ¿Hay algún dato que nos
llame la atención? ¿Cuál? Leemos la página 31 para saber más de ellas.
• Miramos la ilustración de la tapa. Conversamos entre todos: ¿sobre qué tema se tratará esta historia?,
¿quiénes serán sus personajes?, ¿qué están haciendo en esta imagen?
• Ahora observamos la contratapa y la leemos: ¿qué información nos aporta?
• Leemos la reseña y respondemos la pregunta: ¿pero dónde está la familia de Rodolfo? Con toda la
información que tenemos: ¿de qué nos parece que tratará la historia?, ¿pensamos lo mismo que antes
o cambiamos de opinión?
• Ahora sí, ¡disfrutamos de la lectura! ¡Buen viaje!

Mientras leemos
• Utilizamos algunas técnicas que nos permitan hacer marcas en el texto: las palabras que nos parecen
importantes, el problema que se presenta en el cuento, las distintas soluciones que se fueron desa-
rrollando… También podemos utilizar señaladores para marcar donde dejamos de leer.
• Anotamos en un cuaderno todo lo que consideremos importante: cómo llamó Rodolfo a su aventu-
ra, el itinerario de su viaje, los nombres de los lobos con los que se encuentra, qué sucedió cuando
regresó…

Después de leer
• Conversamos sobre la lectura realizada. ¿A qué llamó Rodolfo “la Gran Travesía”? ¿Cómo nació la © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

idea del viaje? ¿Cuál era su objetivo? Leemos lo que escribimos en el cuaderno.
• ¿Con qué lobos se fue encontrando? Repasamos la lista y consultamos las anotaciones. ¿Conocemos
a alguno de los lobos? ¿A cuáles? Sobre la relación que los une con Rodolfo, ¿qué pensamos?, ¿son
parientes? Conversamos sobre este punto. Escribimos la idea de familia de cada uno en el cuaderno.
• Observamos las ilustraciones de la tapa del libro. Renarramos todos los encuentros mirando las imá-
genes. ¿En qué páginas están las ilustraciones que se refieren al encuentro de la tapa? ¿En qué lugar
sucedió y con quiénes se encontró?
• Observamos las imágenes del álbum de Rodolfo. ¿A quién se parece más Rodolfo? ¿Se parece a los
lobos que fue encontrando? Miramos la imagen de la página 29. ¿Es una foto familiar? ¿Los amigos
pueden ser parientes? Conversamos sobre este punto: ¿quiénes forman parte de nuestra familia?
Armamos una definición de familia según nuestras ideas y la escribimos en el cuaderno.

70
 Conexión con otras rutas
• Durante el viaje, Rodolfo visita a los lobos del Polo Norte, a la loba Luperca en Roma, al lobo de Ca-
perucita en Francia, a los lobos marinos de las islas Galápagos y la ciudad de Lobos. Buscamos en un
mapa todos estos lugares y trazamos la ruta del viaje.

¡Escritores por un rato!

• Pensamos en otros lobos conocidos. Algunos podrían ser: el lobo de Los tres chanchitos, el de Pedro
y el lobo, el de las canciones Juguemos en el bosque o El lobito bueno.
• Elegimos dos y nos imaginamos el encuentro de Rodolfo con ellos. Escribimos y dibujamos esas pá-
ginas del álbum en hojas similares a la que mostramos más abajo.
• Firmamos las páginas con nuestros nombres para luego compartirlas con las otras familias de 1.º.

OTRO PARIENTE DE RODOLFO

FOTO DE RODOLFO RODOLFO VISITÓ

Y
© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

FAMILIA:

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 PROYECTO “LEEMOS EN FAMILIA”

¡CRUCE DE CUENTOS!
Más actividades para compartir
• Leemos esta receta para que el dragón no asuste a nadie en la familia de Andrés.

INGREDIENTES
PREPARACIÓN
• Un dragón cansado de
• El dragón y Rodolfo se encuentran
asustar.
en el aeropuerto más cercano.
• Un especialista en viajes:
• Juntos consultan en internet para
Rodolfo.
buscar posibles parientes del dragón.
• Ganas de ser amigos.
• Sacan los pasajes y se suben al avión.
• Un mundo por recorrer.
• Rodolfo cuenta anécdotas del viaje y
• Una cámara de fotos o
el dragón se olvida de causar sustos
un celular.
para siempre.

• Buscamos en internet o en la biblioteca el nombre de algún dragón famoso para ir a visitar y armamos
la página del álbum de los viajeros. Recordemos firmar la página con nuestros nombres para luego
compartirla con las otras familias de 1.º.

DRAGÓN Y RODOLFO CON

DRAGÓN Y RODOLFO EN DRAGÓN Y RODOLFO

VISITARON A

FAMILIA: © Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.

• Buscamos la última página del libro. Esta leyen-
da se llama colofón. Leamos el mensaje:
Aquí termina este libro
escrito, ilustrado, diseñado, editado,
impreso por personas que aman los libros.
Aquí termina este libro que has leído,
el libro que ya sos.
• Conversamos sobre el mensaje: ¿qué significa
el libro que ya sos?, ¿los libros son parte de no-
sotros una vez que los leímos?, ¿qué libros son
importantes para nuestra familia? Escribimos
una lista de los libros, las canciones y las pelícu-
las que ya somos.

72
 RECURSOS PARA
¡MIRÁ TODOS
LOS RECURSOS EL DOCENTE
QUE TRAE ESTA GUÍA
PARA VOS!

• Planificaciones.
• Programa para fortalecer los
aprendizajes en el aula.
• Ideas para acompañar el aprendizaje
en casa.
• Actividades para evaluar.
• Actividades graduadas por nivel que
responden a la heterogeneidad de las
aulas.
• Actividades sencillas para hacer
ciencias en casa y en la escuela.
• Proyecto para trabajar las emociones.
• Proyecto de lectura en familia.

R ADAS
R E A S INTEG
Á

978-950-46-6216-7
1
9 789504 662167