Principios de Aprendizaje U Conducta PDF

ACERCA DEl AUTOR
Michael Domjan es Catedrático y
Director del Departamento de Psicología
de la Universidad de en Austin,
donde se ha dedicado a impartir,
1973, cursos universitarios y de postgrado
en aprendizaje. Ha sido Editor de la
revista [ournal o/Experimental P~ychology:
Animal Behavior y Editor
Asociado de
Ha destacado por su investigación sobre aprendizaje de aversión a la ~UULL'-La
los mecanismos de aprendizaje en la conducta sexual. Ha recibido el Premio
StanleyHall de la Asociación Americana de Psicología, y su investigación
sobre condicionamiento sexual fue seleccionada pata un Premio al MÉRITO
por el National Institute of Mental Health. Ha sido miembro del Consejo de
Gobierno de la Psychonomic Society y Presidente de la Division of Behavioral
Neuroscience & Comparative Psychology de la American Psychological
Association. Además de Principios de Aprendizaje y Conducta) 5. a Edición) es
autor de Elementos de Condicionamiento y Aprendizaje.
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5· RfV f
1 Introducción 1
2 Conducta elicitada, habituación y sensibilización 28
3 Condicionamiento clásico: Fundamentos 59
11 Condicionamiento clásico: Mecanismos 91
5 Condicionamiento instrumental: fundamentos 124
6 Programas de reforzamiento y conducta de elección 162
7 Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales 191
8 control de la conducta por el estímulo 217
9 Extinción de la conducta condicionada 251
10 Control aversivo: evitación y castigo 279
11 Cognición animal 1: Mecanismos de la memoria 315
12 Cognición animal JI: Temas especiales 352
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(OnT(nIDO
1 InTRODUCCión
Antecedentes históricos 3
Desarrollo histórico del estudio de lamente 5
Desarrollo histórico del estudio de los reflejos 7
amanecer de una nueva era 9

La cognición comparada y la evolución de la inteligencia 9
Neurología funcional 11
de la conducta humana 12
robótica 14
vc::~nlJLICIOn de aprendizaje 14
La distinción entre aprendizaje y ejecución
El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual 15
Diferentes tipos de mecanismos causales 16
ssnectos metodológicos del estudio del aprendizaje 17

El aprendizaje como ciencia experimental 17
La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje 18
Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 21

Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre
aprendizaje 21
Los animales de laboratorio y la conducta normal 22
El debate público sobre la investigación con animales no humanos 22
Preguntas de prueba 26
Términos clave 26
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x
2 conDUCTH flICITHDH, HHBITUHCIÓn y ~fn~IBllIIHCIÓn 28

La naturaleza de la conducta elicitada 29
El concepto de reflejo 29
Pautas acción modal 31
pautas acción modal 32
La ~,UI1L,ctLIUll secuencial la conducta
Efectos de la estimulación repetida 35

Atención visual en los bebés humanos 36
evaluación del sabor en humanos 37
Respuesta de sobresalto en ratas 38
Los conceptos de habituación y sen~ibi1ización 39

Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización 39
Diferencias entre habituación, adaptación sensorial y fatiga 41
Teoría del proceso dual de la habituación y la sensibilización 42
Características de la habituación y la sensibilización 45

Curso temporal
Especificidad del estímulo
Efecto de un estímulo externo intenso 48
Aplicación a las emociones y la conducta motivada 51

Reacciones emocionales y sus posteriores 51
La teoría del proceso oponente 52
Variaciones en la conducta dirigida a metas 56
Comentarios finales 56
Términos clave 57
3 con DICIon HmIf nTOCl H~ ICo: t UnDHm f nTO~ ) 9

Los primeros años del condicionamiento clásico 60
Los descubrimientos de Vul'tson y Snarskii 61
El paradigma de condicionamiento clásico 62
Situaciones experimentales 63
Condicionamiento del miedo 63
Condicionamiento del parpadeo 66
Seguimiento del signo 70
Aprendizaje de aversión al sabor 72
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Xl
Procedimientos de condicionamiento pavloviano excitatorio

de condicionamiento pavloviano
de las condicionadas 75
Procedimientos de control en e! condicionamiento clásico 76
'-'u,~u~..' u de los típicos de condicionamiento 77
Condicionamiento pavloviano inhibitorio 79

de inhibitorio 81
la inhibición condicionada 82
Predominio del condicionamiento clásico 86
T érrninos clave 89
4 (OnDIClonHmlfnTO (lÁ~ICO: mf(Hnl~mO~ 91

qué deben su eficacia los estímulos condicionados e incondicionadosi 92
Respuestas iniciales a los estímulos 92
La novedad de los estímulos condicionados e incondicionados 92
y ,"-CH~"'-H' de! EC de! El 93
Relevancia o EC-El
El concepto de biológica 96
¿Qué determina la naturaleza de la respuesta condicionada? 100

El modelo de sustitución de! estímulo 100
Aprendizaje y horneostasis: Un caso especial de sustitución del estímulo 101
El EC como de la forma de la RC 105
Conducta condicionada y sistemas de conducta 106
Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E 108
¿Cómo se asocian los estímulos condicionado e incondicionado? 109

El efecto de bloqueo 110
El modelo de Rescorla y Wagner 112
Otros modelos de condicionamiento clásico 116
I'regtmtas de prueba 122
Términos clave 123
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xii
5 conDIClon~mlfnTO In~TRumfnT~l: funD~mfnTO~ 12~

Primeras investigaciones sobre el condicionamiento instrumental 125
Aproximaciones modernas al estudio del condicionamiento instrumental 127

Procedimientos de
de operante
Procedimientos de condicionamiento instrumental 133
Elementos fundamentales del condicionamiento instrumental 137

La respuesta instrumental 137
El reforzador instrumental
La respuesta-reforzador 145
Contigüidad y contingencia: comentarios finales 156
Términos clave 160
6 PROGR~m~~ Df RfrORz~mlfnTO y conDUCT~

Df flfCCIÓn 162
Programas simples de reforzamiento intermitente 164
razón 164
de intervalo
Comparación de los programas de razón y de intervalo 169
Programas de reforzamiento tasas de respuesta 171
Conducta de elección: programas concurrentes 172

Medidas de la conducta de elección 173
La de la igualación 1
Mecanismos de la ley de la igualación 178
Elección con compromiso 182

Programas concurrentes encadenados 182
Estudios de "autocontrol" 184
Términos clave 189
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XIll
7 (OnDI(IOn~mlfnTO In~TRumfnT~l:
mf(~nl~mO~ mOTIVH(IOnHlf~ 191
La estructura asociativa del condicionamiento instrumental 192
La asociación E- R Y la del efecto 193
de recompensa y la asociación E-C 193
Relaciones R-C en el condicionamiento 196
Regulación conductual 199

de la conductual 199
Regulación conductual y el punto de deleite conductual 204
Conceptos económicos y distribución de respuesta 208
Problemas con las aproximaciones de regulación conductual 213
Contribuciones de la regulación conductual 214
Términos clave 216
fl COnTROL Df lH conDUCTH POR fl f~TrmUlO 217

Identificación y medida del control por el estímulo 218
diferencial de estímulos 218
Generalización de estímulos 220
Los de generalización del estímulo como medidas del control
por el estímulo 221
Factores del estímulo y la respuesta en el control por el estímulo 222

Capacidad sensorial y orientación 223
Facilidad del condicionamiento de varios estímulos 224
Tipo reforzamiento 225
Tipo de respuesta instrumental 226
Elementos del estímulo frente a claves configuracionales en los estímulos
compuestos 228
Factores de aprendizaje en el control por el estímulo 230

Entrenamiento en discriminación de estímulos 230
Efectos del entrenamiento en discriminación sobre el control por el estímulo 233
Rango de posibles estímulos discriminativos 233
¿Qué se aprende en el entrenamiento de discriminación? 236
Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo 238
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xiv
Entrenamiento de equivalencia de estímulos 24]
Claves contextuales y relaciones condicionales 242

Control por claves contextuales 243
Control por las relaciones condicionales 244
Términos clave 250
9 fXTlnCIÓn Df lR conDUCTR conD/ClonRDR 251

Efectos de los procedimientos de extinción 253
Extinción y aprendizaje original 255

Recuperación espontánea
Renovación del condicionamiento excitarorio original 257
Restauración de la ejecución de la extinción 260
Restablecimiento de la excitación condicionada 26]
Sensi bilidad la devaluación del reforzador 263
,¿Qué se aprende en la extinción? 266
Asociaciones E-R inhibitorias 266
de la recompensa 269
Mecanismos del efecto del reforzamiento parcial de la extinción 270
Resistencia a la extinción y momento conductual 273
Términos clave 277
1O COnTROlRVfR~'YO: fVITRCIÓn y CR~TIGO 279

Conducta de evitación 280
Orígenes del estudio de la conducta de evitación 280
El procedimiento de evitación discriminada 28]
La teoría de los dos procesos de la evitación 283
Análisis experimental de la conducta de evitación 284
Explicaciones teóricas alternativas de la conducta de evitación 295
El rompecabezas de la evitación: comentarios finales 301
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Contenido xv
Castigo 301
Análisis experimental del castigo 302
Teorías del castigo 308
El fuera del laboratorio 312
Términos clave 313
11 COGniCiÓn HnlmHll: mfCHnl~mo~ Df lH mfmORIH 31)

¿Qué es la cognición animal? 316
Paradigmas de memoria animal 318

Memoria de trabajo y memoria de referencia 319
Igualación demorada a la muestra 320
Memoria espacial en el laberinto radial 326
Mecanismos de la memoria 332

La adquisición y e! problema de la codificación del estímulo 333
La retención y e! problema del repaso 338
Recuperación 341
El 346
Interferencia proactiva y retroactiva 346
Amnesia retrógrada 346
Términos clave 350
12 COGniCiÓn HnlmHlll: TfmH~ f~PfCIHlf~ 3)2

Inferencia transitiva y transferencia de valor 353
La memoria de los pájaros que almacenan comida 354
Medición del tiempo 358

Técnicas para valorar la medición del tiempo 359
El concepto de reloj interno 360
Características de! reloj interno 360
Modelos de medición del tiempo 361
Aprendizaje de pautas seriales 364
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XVI
Bases ,-"U'L'''''-,' de la conducta relacionada con 364

Pruebas con subconjuntos tras el entrenamiento con la simultánea
de todos los estímulos
Evidencia aprendizaje de posiciones ordinales
Aprendizaje de eoneeptos pereeptuales 369

Discriminación entre r'H-po"rVI
Mecanismos del aprendizaje de 371
Aprendizaje del lenguaje en animales no humanos 374

Primeros intentos en el entrenamiento del lenguaje 375
Procedimientos de entrenamiento del lenguaje 376
Documentación de habilidades lingüísticas 378
Componentes de la competencia lingüística 380
Términos clave 384
Referenees 387
Name Index 433
Subject Index 443
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í no lOJ
NUn't
CAPíTULO
InTR ODU( (1 Ón
Antecedentes históricos 3-7
Modelos animales de la conducta humana 12-14
Definición de aprendizaje 14-15
Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje 17
CAPíTULO 2
(O nDU(THt II( ITHDH HHBIT UH(1 Ón
I
y ~tn~IBILIIH(IÓn 28
El concepto de reflejo 29-31
Atención visual en los bebés humanos 36-37
Salivación y evaluación del sabor en humanos 37-38
Adaptabilidad y generalidad de la habituación
y la sensibilización 39-41
Aplicaciones de la teoría del proceso dual 43-44
Recuadro 2.2. Hablar con un feto o con un bebé 44
Especificidad del estímulo en la habituación 47
Efecto de un estímulo externo intenso 48
Reacciones emocionales y sus efectos posteriores 51-52
Motivación y postefecto oponente 54-56
CAPíTULO 3
(OnDI( IonHmi t nTO(LH ~I (O: t UnDHmt nTo~ ) 9

Condicionamiento del miedo 63-64
Condicionamiento del parpadeo 66-67
©ITES-Paraninfo
xviii
de aversión al 72
Condicionamiento inhibitorio 79-80
Predominio del condicionamienro clásico 86
CAPíTULO ti
conDICIOnHITllfnTO Cl~~ICO: ITlfCRnl~ITlO~ 91

o EC-EI
Recuadro 4. 1. voroxrmacroncs '-Ull\JU'-'LUCU'-,) al control del tabaquismo 97
Conrracondicionamiento 98
Precondicionarniento sensorial 98-99
Recuadro 4.2. Condicionamiento de orden superior del miedo 99
Respuestas horneostáticas condicionadas 102-103
El de bloqueo 10-112
Recuadro 4.3. El problema dibujo-palabra en la enseñanza de la lectura:
Una forma de bloqueo 111
El modelo de Rescorla Wagner 112
CAPíTULO 5
COnDICIOnRrnlfnTO In~TRUrnfnTHl: rUnDRrnfnTO~ 12~

Moldeamiento nueva conducta 13] 1.32
Procedimienros condicionamiento instrumental 133-135
Recuadro 5.2. El entrenamiento de omisión como procedimiento terapéutico 136
Cambios en la naturaleza la cantidad del reforzador 143
La relación !"pc,ron,'c!"" 145-147
Efectos de la controlabi1idad de los reforzadores 151-152
Recuadro 5.4. Aplicaciones a los humanos de la investigación animal
sobre la contro1abilidad de los reforzadores 154
CAPíTULO 6
PROGRHITlH~Df RfrORIHITllfnTO
y COnDUCTH Df flfCCIÓn 162
Programas de razón 164, 166
Intervalo variable 168, 169
Comparación de los programas de razón y de intervalo 169
Programas de reforzamiento de tasas de respuesta 171
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XIX
Recuadro 6.2. Escalas y programas reforzamiento 172

Conducta de elección: programas concurrentes 172
Recuadro 6.3. La dela . la conducta humana
y la de conducta 178
180
Elección con compromiso 182
Estudios de "autocontrol" 184-188
CAPiTULO 7
conDIClon~mlfnTO In~TRUmfnT~l:
mfC~nl~mO~ mOTIY~CIOn~Lf~ 19l
Relaciones R-C E(R-C) en el condicionamiento instrumental 196
Antecedentes de la regulación conductual 199
El principio de Premack 200-201
Recuadro .1. Aplicaciones del principio de premack 202-203
Regulación conductual y el punto deleite conductual 204-208
Recuadro 7.2. La aproximación del punto de deleite y la terapia de conducta 206-207
Conceptos económicos distribución de respuesta 208-213
Recuadro 7.3. del consumidor
el 213
Problemas con conductual 214
CAPíTULO 8
fl COnTROL Df l~ COnDU(T~ POR fl f~TímUlO 217

Respuesta diferencial y discriminación de 218
de estímulos 220
Recuadro 8.1. Generalización de ~.".'.'LU~V' del tratamiento 223
Capacidad sensorial y orientación 223
Elementos del estímulo frente a claves configuracionales
en los estímulos compuestos 228
Factores de aprendizaje en el control por el estímulo 230
Recuadro 8.2. El control por el estímulo de la conducta
de dormir en los niños 232
Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo 238
Entrenamiento de equivalencia estímulos 241
Control por claves contextuales 243
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xx
CAPíTULO 9
fXTlnCIÓn Df lH conDUCTR conDIClonHDR 2)1

los extinción 255
Renovación del condicionamiento excitarorio , 260
Restablecimiento de la excitación 261
Asociaciones E-R . 266
de la recompensa 270
Resistencia al cambio momento conductual 273-274·
CAPíTULO 10
con TR' Ol HYf R~ IVo: f VITHCiÓ n y CR~ TIGO 279

Orígenes del estudio de la conducta de evitación 280
La teoría los dos procesos de la evitación 283
Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo
de la respuesta y la exposición del EC solo 290
Demostraciones del aprendizaje de evitación de operante libre 293-294
Recuadro 10.2. Aprendizaje observacional de miedos y fobias 297
Castigo 302
Características del estímulo aversivo y su método de introducción 302-303
Efectos de la demora del 305
Disponibilidad de fuentes alternativas de reforzamiento positivo 307
Efectos de un estímulo discriminativo para el castigo 307
El castigo como una señal para la disponibilidad
de reforzamiento positivo 308
Recuadro 10.3. Cuando el castigo no funciona 309
El castigo y la ley negativa del efecto 311-312
El castigo fuera del laboratorio 312-313
CAPíTULO 11
COGniCiÓn HnlnlHll: mfCHnl~mo~ Df lH mfmoRIH 31)

¿Qué es la cognición animal? 316
Paradigmas de memoria animal 318
Memoria de trabajo y memoria de referencia 319
La adquisición y el problema de la codificación
del estímulo 333, 335, 337-338
La retención y el problema del repaso 338
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XXI
Recuperación
In terferencia y retroactiva 346
Amnesia
CAPiTULO 12
COGniCiÓn ~nlm~lll: Tfm~) f)PfCI~lf) })2
Inferencia transitiva y transferencia de valor 353
Aprendizaje de pautas seriales 364-366
Aprendizaje de conceptos perceptuales 369
Evidencia de "gramática" en los grandes simios 380
Comprensión del lenguaje frente a producción del lenguaje 382
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U"-<1.'-LUlJ del y la conducta sido parte de estudio la psi-
,-.~n',"_L~ desde la última parte del Los estudios de aprendizaje aportan impor-
tantes aclaraciones sobre las formas en las que se producen cambios permanentes en la
r'''·''''''''CC} como resultado de tipos particulares de experiencia. Los fenómenos de aprendizaje
asociativo básico han contribuido . a nuestra comprensión de las funciones

del . nervioso. Han proporcionado modelos útiles para varios trastornos así
como herramientas conceptuales para la construcción de sistemas de inteligencia artificial y ro-
bots. También han hecho posible estudios sobre la evolución de la la inteligencia
'- •. }~J'-'-L'-.} animales. Los métodos y los modelos analíticos desarrollados para el estudio
del condicionamiento el aprendizaje han sido adoptados por los estudios de cognición infan-
til, entrenamiento en rehabilitación y educación Por tanto, el estudio del aprendizaje
se al de aspectos del estudio la la conducta.
Una revisión nueva y audaz

Al preparar la quinta edición de he toda la in-
que ha aparecido en la mayoría de las revistas dedicadas a campo desde 1
año en que preparé la cuarta edición. En concreto, eché un vistazo a todos los artículos publi-
cados 1996 en el o/the Animal Be-
el o/
viotiuauon. También consulté otras fuentes necesa-
del área. Aunque pen-
bien informado antes de acometer esta
LJ<:LC'LcU.LL'- me sorprendí can-
tidad trabajo novedoso que había realizado en los últimos cinco años. Terminé incluyendo
sólo aproximadamente una tercera parte de las referencias que que no obstante supusie-
ron añadir al texto más de 50 nuevas referencias.
Desde principios del siglo xx hasta mediados de los años 60, el estudio del aprendizaje y
la conducta proporcionó los fundamentos del estudio de la psicología de Norteamérica. Los
principales investigadores en aprendizaje, como Hull, Spence, Mowrer, Tolman, N. E. Miller y
Skinner, destacaron igualmente en el campo completo de la psicología, más que como figuras
importantes de una subespecialidad. El resultado del esfuerzo realizado durante este período fue
el desarrollo de una teoría general de la conducta basada en el estudio extenso en el laboratorio
de unas pocas situaciones experimentales. La mayoría de la investigación empleó palomas y ra-
tas de laboratorio. Se asumió que los hallazgos derivados de esta investigación eran aplicables a
diversas especies y circunstancias. Los conceptos y los hallazgos también se utilizaron para cons-
truir modelos de conducta anormal, personalidad y adquisición de habilidades especiales, como
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XXIV
del la 0011--
les como
dente en dos importantes
la literatura publicada en
médicas Sin
bases de datos.
Interés creciente en el aprendizaje animal

La Figura] muestra el número de artículos en Psyclnfo y Medline en períodos su-
cesivos de 5 años desde 1 utilizando el término "aprendizaje" limitando la búsqueda a
"animar. que Medline muestra un aumento estable en el número de artículos que
se publicó aprendizaje en animales desde 1970 hasta 1999. También se evidencia un au-
mento estable en desde 1975 hasta 1999. El aumento evidente en el número de in-
formes de - relacionados con el aprendizaje y los animales en el último cuarto del
6000 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
5000 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - / ' r - - -
4000 -----------------------:J!~--~--
PsycInfo
---
3000 - - - j ' " " t - - - - - - - - - - - - - - - - - , - " . . . : : : - - ; ¡ ! L - - - - - - - - - -
.............. ~ -~
v
v
""....... .......
"'0------ 0-
o1- 2000 ----------------;;"'~-------------
V
E
'i
1000 --~-------------------------
0-----------------------------
Figura 1 Número de artículos publicados en Medline y PsycInfo identificados en una bús-

queda mediante la palabra "aprendizaje" y limitando la búsqueda a "anima]", en bloques de 5
años entre 1970 y 1999.
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xxv
número total de artículos publicados

la de rodas sobre anrendrzarc que l Tl-:
auuuaH,,' ha permanecido estable 2). Esros datos in-
con continúa siendo un área vital y
en medicina y biología,
,',p'nr'h/")
las y
de aprendizaje en animales du-
sin duda la creciente sobre
Los neurocientíficos
como uno de los clave que intentan comprender nivel rnolecu-
los estudios de los mecanismos del a los
que analizan el a nivel Nótese que durante el período 1995-
registra aproximadamente 5.000 relacionadas con el aprendizaje
en mientras que sólo alrededor de 4.000. Además, el número de ar-
tículos relacionados con el aprendizaje en animales muestra un incremento mucho más acusa-
do 1 1999 Medline que en PsycInfo.
El reflejo de las bases biológicas del aprendizaje

oP/,/npr1rlr\ el creciente interés en las bases biológicas del aprendizaje, la edición de Princi-
/71n~VVI,nl'7/11PY conducta
incluye, por primera los resúmenes de alguna de estas inves-
en deuda con el Profesor James W. Grau de la Universidad A&M de Texas por
40
35
-r.
§
30
A."". Medline
"A.-----ob-- -- ~-----.J::::r-----~
"9 25
::c.º
;::l
e, 20
1,)
u
.~
~ 15
~ PsycInfo
e
1,)
"'tJ 0-=.- • __- - - 0 1 - - - - - 0
...
u --o--
e
e,
10
Figura 2 Proporción de artículos sobre aprendizaje en Medline y PsycInfo que incluyen

estudios con sujetos animales no humanos, en bloques de 5 años entre 1970 y 1999.
© 11ES-Paraninfo
XXVI
Capítulos OY 11. Sin ern-

la de los de en
Este basa en dos consideraciones. En primer las nuevas
secciones de texto muestran que los científicos están una comprensión to-
tal del aprendizaje al nivel conductual. En las sobre bases bio-
del requieren primero la de las características del
aprencuzaie. No podemos estudiar las bases de sin describir en
efecto en el conductual. Las del la
cn~"~f."->~'J." '-P,1111P"'''''-' ""~I.,c~1r·,'-"",,,, esos procesos con los puntos finales
\..\JUU.L!\..LLld.l\.,,>
El acusado aumento en la sobre las bases del

una atención continuada hacia los mecanismos conductuales del aprendizaje. Sin re-
lacionar la con la conducta, no se puede determinar la función o el significado de un
proceso >"JJl'-"'.>"'J.\..\J
Aunque los de condicionamiento clásico e instrumental se originaron

hace 100 años, la comprensión y la conceptualización de estos tipos de condicionamiento con-
tinúan de Esos cambios se reflejan en las numerosas revisiones
que he para incluirlas en el libro. Por ejemplo, el Capítulo 7 describe la nueva inves-
tigación sobre los mecanismos motivacionales de la conducta instrumental, y se ha añadido un
nuevo capítulo extinción (Capítulo 9).
Balance: hallazgos contemporáneos dentro

de una línea de trabajo histórica
La quinta edición, al que ediciones anteriores, presenta fenómenos contemporáneos te-
orías al aprendizaje la conducta. Se ha resaltado la presentación de modelos y hallaz-
gos recientes, pero dentro de una línea de trabajo histórica. Más que defender un determinado
punto de he intentado presentar una perspectiva equilibrada. He querido destacar los pun-
tos fuertes y débiles de las ideas de forma equitativa. He tratado de el desarrollo de las
\..\J.lLL'_J.uI-'\."J~n.. en
U \..,;LJ de sólo los más algunas
fenómenos contemporáneos todavía no se pueden integrar del todo con los UC>LHL,w>-,'JV
anteriores, cuando ha sido posible he intentado proporcionar una aproximación integrada.

Como en las ediciones presento información con el fin aumentar la com-
plejidad, tanto dentro como a 10 largo de los capítulos. Las ideas presentes en los primeros ca-
pítulos sirven como fundamento para el material que se presenta más adelante, repitiendo los
conceptos críticos cuando ha sido necesario. orden de capítulos es semejante al de las
ediciones pero el material sobre las Teorías del Reforzamiento y Interacciones Clá-
sico-Instrumentales forman ahora un nuevo capítulo denominado Condicionamiento instru-
mental: mecanismos motivacionales. Además, se ha añadido un nuevo capítulo que se deno-
mina Extinción de la conducta condicionada.
Mi objetivo ha sido proporcionar una descripción atrayente del campo del condiciona-
miento y el aprendizaje. Con este fin, he seleccionado ejemplos interesantes y he añadido nue-
vos y numerosos estudios de condicionamiento y aprendizaje realizados con participantes hu-
manos.
Agradecimientos
Estoy agradecido a los amigos y colaboradores que me han proporcionado material a tener en
cuenta y me han sugerido varios cambios. Aprecio particularmente la sabiduría y perspectiva
de Peter Killeen, y la persistencia de Bertram Ploog. También expreso mi agradecimiento a Ma-
rianne Taflinger, quien me animó a acometer la revisión. Vicki Moran, que me guió en el pro-
ceso de producción, ya todo el equipo de Wadsworth, que me ayudó a convertir la nuevaedi-
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XXVll
Kevin por preparar un
Michezel Domjan
Austin, Téxas
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CAPíTULO
I D
1
Antecedentes históricos Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje

Desarrollo histórico del estudio de la mente El aprendizaje como ciencia experimental
Desarrollo histórico del estudio de los reflejos La de proceso en el estudio del aprendizaje
amanecer de una nueva era Uso de animales no humanos en la investigación sobre

La cognición comparada y la evolución de la inteligencia aprendizaje
Neurología funcional Razones del uso de animales no humanos en la investigación
sobre aprendizaje
Modelos animales de la conducta humana
Los animales de laboratorio y la conducta normal
Modelos animales y robótica
El debate público sobre la investigación con animales no
Definición de aprendizaje humanos
El aprendizaje y otras fuentes de cambio coriductual
Diferentes tipos de mecanismos causales
1 objetivo del Capítulo 1 es introducir al lector en el estudio del aprendizaje y la con-

ducta. El capítulo comienza con una descripción de los históricos de la
teoría actual del aprendizaje. A esto una discusión acerca de los primeros estudios sobre
evolución de la inteligencia, neurología funcional y modelos animales de conducta humana,
que constituyen los orígenes de la investigación experimental contemporánea, y una discu-
sión sobre las implicaciones de la investigación actual para la construcción de robots y siste-
mas de inteligencia artificial. Posteriormente, se describen las características definitorias del
aprendizaje y se discuten diferentes explicaciones causales del mismo. En la siguiente sección
se describen los aspectos metodológicos de los estudios de aprendizaje. Dado que una gran
cantidad de experimentos de aprendizaje se ha realizado con sujetos animales, conduye el ca-
pítulo discutiendo las razones del uso de los mismos en la investigación, con algunos comen-
tarios sobre el debate público en torno a la investigación con animales.
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2 Introducción
rp"pcqnn por entender la

más de mera curiosidad. ele vida
por las acciones de los una oferta de
de las decisiones de nuestro futuro
de cómo reaccionemos ante las que
hacen. a nos levantamos lo suficienternente de
la cantidad de tráfico.
sistemático para entender conducta
'-,HU'-"LAJ tomar en consideración
Numerosos aspectos de conducta humana
escribir contar. cómo
y cómo nadar. También
qué comidas nos
si está tris-
cuándo más. Lo que
de nuestra vida
uno de procesos que la al ambiente. La
vida depende de la correcta realización de una serie de funciones como la
ción, la digestión y la lucha contra la enfermedad. sistemas fisiológicos han evolucionado
para realizar estas tareas. Para muchas sin procesos nsiológicos no ocu-
pan de funciones necesarias para preservar la vida. Los animales, tanto hu-
manos como no humanos, cambios cambios en de
idas venidas y ambiente. Los efectos
de los cambios
' U , Hr''-'T\C< compensan con conductuales.
Los animales deben aprender encontrar nuevas fuentes de alimentación medida que las
antiguas van agotando, deben aprender a evitar los nuevos depredadores que entran en su
territorio deben encontrar un nuevo cuando las tormentas destruyen el anterior. Ob-
viamcnre una conducta motora, como caminar y manipular
de predecir eventos importantes del
<-U I-JU\.<l U U'-l
encontrarse estas conllevan

aprendizaje. Los animales aprenden acudir un nuevo manantial el anterior se seca
anticipar nuevas de peligro. La importancia de estos ajustes al ambiente es compara-
ble a la de procesos como la la digestión.
Normalmente, pensamos que el conlleva la adquisición de nuevas conductas.
-De hecho, para poder leer, montar en bicicleta o tocar un instrumento musical se requiere
aprender. Pero el consistir en la disminución o pérdida una res-
puesta. Un por a no cruzar la cuando el semáforo está
a no coger comida del de otra persona y no y chillar cuando trata dor-
mir. Aprender a no determinadas respuestas tan importante como aprender a reali-
zar respuestas, o quizá más.
Cuando consideramos el aprendizaje, tenemos tendencia a pensar en formas de aprendi-
que requieren un entrenamiento -por formas de que tienen
lugar en las escuelas y La solución de de cálculo o la realización de
un triple mortal al tirarse de cabeza la requieren una instrucción especial. Sin em-
bargo, también aprendemos todo tipo de cosas en el curso de nuestra interacción rutinaria con
nuestro ambiente social y físico sin un profesor experto o un entrenador. Los niños, por ejern-
plo, aprenden a abrir puertas y ventanas, a evitar un fogón caliente, a evitar ser golpeados por
una pelota y qué hacer cuando suena el teléfono. Los estudiantes universitarios aprenden a
orientarse en el campus, a evitar quemarse con la comida de la cafetería ya predecir si un com-
pañero de habitación saldrá hasta tarde por la noche, todo ello sin instrucción especial.
En los próximos capítulos se describe la investigación sobre los principios básicos del apren-
dizaje y la conducta. Este libro se ocupa de tipos de aprendizaje y conducta que son primor-
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3
menudo perrnancen
y que son (y
atención. Se describe el de
entorno, el de movimientos motores res-
los estímulos. Estas formas de aprendizaje
condicionamiento u otros procedimientos de entrenamiento de
formas de aprendizaje tienen en la vida de los animales tanto humanos
humanos sin necesidad una instrucción o formación
de en libro
etlletlllALL e! comportamiento en términos de
"",'-'lP,-rll,n y el razonamiento conscientes quedan deliberadamente con-
Se da mayor importancia al aprendizaje procedimental de carácter automático, que no
requiere conciencia (por ejemplo, Lieberman, Sunnucks Kirk, 1 , que al aprendizaje de
más accesible a la conciencia. podría criticar que esta restricción fuera
<h)~J'-'-LVc) interesantes del comportamiento humano. Sin los socia-
L,'lU. ...l"'''"C'-'-' empíricamente estos temas han concluido que muchos dé los principa-
0rr,prt-nC' del comportamiento humano tienen lugar sin la intervención de la conciencia. Por
john, Craik y Robins (1998) encontraron que las personas son poco preci-
sas cuando intentan explicar su propia conducta. Basándose en estudios sobre la pv,np't"lI>"r,"I
de intencionalidad, Wegner Wheatley (1999) concluyeron que verdadero meca-
nismo que al comportamiento nunca presenta la conciencia" (p. Del
mismo modo, Bargh Chartrand (1999) concluyeron que "la mayor parte de la cotidia-
una persona está determinada, no por sus intenciones conscientes y decisiones delibera-
sino por procesos mentales que se ponen en marcha ante rasgos del ambiente y que ope-
ran fuera de la supervisión de la conciencia" (p. 462).
oximaciones teóricas al estudio de! aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René
la Figura 1.1). Antes de Descartes, se pensaba que el comportamiento huma-
no estaba enteramente determinado por la intención consciente No se
consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estímulos externos
o por naturales. quelo que una persona el resultado de su volun-
tad o de su intención deliberada. Descartes fue la excepción a esta interpretación de la natura-
ya que reconoció que muchas de las cosas que hacen las
","HUULU., son respuestas
automáticas a estímulos externos. Sin no para por com-
pleto la de11ibre albedrío y del control consciente. Por tanto, formuló una visión dualista
del comportamiento humano conocida como dualismo cartesiano:
De acuerdo con e! dualismo cartesiano, existen dos tipos de conducta humana: voluntaria
e involuntaria. Descartes propuso que la en respuestas automá-
ticas a estímulos externos y está por un reflejo.
conducta voluntaria, por el contrario, no requiere de la intervención de estímulos externos,
sino que se debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada forma.
Los detalles de la visión dualista de la conducta humana muestran gráficamente en la Fi-
gura 1.2. Consideremos en primer lugar el mecanismo de la conducta involuntaria o refleja.
Los órganos de los sentidos detectan los estímulos del ambiente. Después, los nervios llevan la
información sensorial al cerebro. Finalmente, los nervios llevan el impulso desde el cerebro has-
ta los músculos, que realizan la respuesta involuntaria. Así pues, la entrada refleja
en la respuesta. De ahí que Descartes calificara al comportamiento involuntario de reflejo.
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4
Figura 1.1
René Descartes
(J 1650)
Áj'~U'_UJ'V,) destacar varios aspectos de este sistema. Descartes asume que los estímulos de!
ambiente externo son la causa de toda conducta involuntaria. Estos producen res-
involuntarias por medio de un circuito neural que incluye al cerebro. Sin embargo, Des-
cartes asumía que sólo estaba involucrado un conjunto de nervios, es decir, que los mismos ner-
vios transmitían la información de los órganos de los sentidos al cerebro del cerebro los
músculos. Este . según permitía reacciones rápidas los externos -por
ejemplo, retirar rápidamente un dedo de un caliente.
Descartes asumía que el mecanismo de la conducta involuntaria era el único disponible
para animales no humanos. De acuerdo con esta perspectiva, toda conducta animal ocurre
como respuesta refleja estímulos externos. Por tanto, Descartes creía que los care-
cían libre albedrío y eran de acciones voluntarias conscientes. La superioridad de
los frente al resto de los animales a que sólo seres atri-
buía una mente o alma.
La mente se consideraba una entidad inmaterial. Descartes creía que e! cuerpo y la mente
se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro. Debido a esta la mente po-
día tener conciencia de la conducta involuntaria. Este mecanismo también la men-
te iniciar acciones voluntarias. Dado que la conducta voluntaria se iniciaba en la mente, ésta
podía tener lugar independientemente de la estimulación externa.
El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelec-
tuales: una, e! mentalisrno, se ocupaba de los contenidos y funcionamiento de la mente; la otra,
la de! mecanismo de la conducta involuntaria. Estas dos tradiciones intelectuales
del estudio de! aprendizaje moderno.
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Introduccián 5
físico
de )lo
la
involuntaria)
Nervios Cerebro Glándula
pineal
=6 M
. ente
(causa de
voluntaria la acción
o involuntaria voluntaria)
Figura 1.2 Diagrama del dualismo cartesiano. Los órganos sensoriales detectan los eventos
del mundo físico. Desde aquí la información se transmite al cerebro. El cerebro está conecta-
a mente por medio de la glándula pineal. La acción involuntaria se realiza por un arco
que envía en primer lugar de los órganos sensoriales al cerebro y después del
los músculos. La acción voluntaria se inicia en la mente, que envía mensajes al cere-
'1p·cnl'pc a los músculos.
Desarrollo histórico del estudio de la mente

Los filósofos preocupados por la mente estaban interesados en descubrir qué era la mente y
cómo funcionaba. Estas preguntas son similares a las que actualmente se plantean los psicólo-
gos cognitivos. Dado que Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro en
la glándula pineal, creía que algunos de los contenidos de la mente provenían de las experien-
Al mismo tiempo, creía que la mente contenía ideas innatas que aparecían en
todos los seres humanos independientemente de la experiencia personal. Creía, por ejemplo,
que todos los humanos nacían con el concepto de Dios, el concepto de sí mismo y con ciertos
axiomas básic()s de geometría (tales como que la distancia más corta entre dos puntos es una lí-
nea recta). La aproximación filosófica según la cual nacemos con ideas innatas acerca de ciertas
cosas se denomina innatismo.
Algunos filósofos posteriores a Descartes se enfrentaron a la postura nativista. El filósofo
británico J()hn Locke (1632-1704), en particular, creía que todas las ideas de las personas eran
aprendidas directa o indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. En su
los seres humanos nacen sin ninguna idea preconcebida acerca del mundo. De acuer-
do con Locke, la mente se ponía en marcha como una pizarra en blanco (tabula rasa, en latín),
para ser posteriormente rellenada con ideas e información a medida que la persona tenía di-
versas experiencias sensoriales. Esta aproximación filosófica al estudio de los contenidos de la
mente recibe el nombre de empirismo. El empirismo fue adoptado por un grupo de filósofos
británicos que vivieron entre los siglos XVII y Y que llegaron a ser conocidos como los ern-
británicos.
Los filósofos nativistas y empiristas no sólo discrepaban acerca del contenido de la men-
te, sino también acerca de cómo funcionaba la mente. Descartes creía que la mente no fun-
cionaba de forma predecible y ordenada, de acuerdo con reglas estrictas o leyes que se pudie-
ran identificar. El filósofo Thomas Hobbes (1588-1679) fue uno de los primeros en proponer
una alternativa a esta postura. Hobbes aceptaba la distinción entre conductas voluntarias e in-
voluntarias planteada por Descartes y también la idea de que la conducta voluntaria estaba con-
trolada por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, Hobbes creía que, al igual que
los reflejos, la mente operaba de forma predecible y conforme a leyes. En concreto, propuso
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6
acuerdo
no le preo
ucseaoics. Para el hedonis
por las consecuen
"HU"_""~U en nuestro pensamiento
LLUUVU," otro aspecto

que el
' L L l l L . .1 \...IL.'L
tienen Pero nos

de varios ideas más
plo, el concepto de Si menciona la coche, tenemos una idea de su apa
su utilidad de cómo nos sentiríamos en él. pueden todas esta
partiendo simplemente del sonido de las letras e, 0, e, h Los empiristas bri
tánicos propusieron que sensaciones formar ideas
por medio de asociaciones. Dado que anteriormente oído la coche cuando he
mos visto un hemos en usar uno para ir al o nos hemos en uno
asociaciones entre la y estos atributos de los coches. Una vez que la:
asociaciones han formado, la palabra activad los recuerdos de los otros aspectos de lo:
coches que hemos experimentado. Los empiristas británicos consideraban que asociacio-
nes constituían ladrillos la actividad mental. De ahí que dedicaran un considerable es-
a detallar las la asociación.
Leyes de la asociación, Los británicos aceptaron dos de para e

establecimiento de uno primario otro secundario. Las primarias habíar
sido originalmente formuladas por el filósofo Aristóteles, que propuso tres principio:
para el establecimiento de asociaciones: contigüidad, similitud y contraste. De todas ellas
el principio de contigüidad sido el más en los estudios asociaciones}
continúa jugando un papel importante en la actual. este principio,
ocurren en el o en el tiempo de forrna
dos. Por si nos encontrarnos con el olor de la de tomate de los '-V~'U"'."'_'"
con la suficiente nuestro recuerdo activará con el mero 0101
de la de tomate. Los principios de similitud contraste afirman que dos ideas se aso-
si son similares en algún aspecto (por ejemplo, si las dos son o si tienen alguna
característica contraria (por ejemplo, si una notablemente alta y la otra notablemente
. La similitud como base la formación de asociaciones ha sido confirmada por estu-
dios de aprendizaje (por ejemplo, Cusato Domjan, 2001; Rescorla y Furrow,
no hasta el ninguna evidencia que utilizar un estímu-
lo distinto de otro la de una asociación entre
ambos.
Varios filósofos empiristas establecieron de asociación secundarias --entre ellos, Tho-
mas Brown (1778-1 Brown propuso que la formación asociaciones entre dos sensa-
influida por un número de la intensidad de
la recencia con que dos sensaciones conjuntamente.
sideraba que la formación de una asociación entre eventos dependía del número de asocia-
ciones anteriores en que uno de dichos eventos estaba involucrado, la similitud entre
estas asociaciones la que se forma en el presente.
Los empiristas británicos discutieron las de la asociación como parte de su discurso
filosófico. realizaron experimentos para determinar eran Tampoco in-
tentaron determinar circunstancias en que una leyera más importante que otra. La in-
vestigación empírica de mecanismos de asociación no comenzaría hasta el siglo XiX, con el
trabajo pionero del psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909).
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inventó las sílabas sin sen-

de cualquier . que
utilizó a sí mismo como su-
midió su capacidad de recordarlas
Este método le permitió comprobar que la fuerza
con e! entrenamiento, que las sílabas sin sentido que jun-
una lista quedaban con mayor fuerza que las que más
asociaba con mayor fuerza la de la lista que la anterior.
por los británicos por tienen su continuación
modernos mernorra.
histórico del estudio de los reflejos

el concepto de Descartes hizo una contribución a la corn-
la conducta. La idea básica de que la puede ser el reflejo de un esrímu-
permanece como un pilar la teoría del comportamiento. Sin
Descartes en sus ideas acerca de los detalles del acto reflejo. Creía que
que iban de los órganos de los sentidos al cerebro los mo-
que iban cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios. Pensaba que los
son tubos huecos y que la transmisión neural involucraba unos gases denominados
rt.r s.r.tÓv. Suponía que los espíritus animales, liberados por la gLíndula pineal,
rrtr des-
por y entraban en músculos, haciendo que hincharan pro-
e! movimiento. Por último, Descartes consideraba que todos los movimientos
que estaban fijados por la anatomía de! sistema nervioso. Durante
la muerte de todas ideas acerca los resulta-
Bell ( e n (1 en Francia rnos-

que eran flbras nerviosas las que transmitir la sen-
los de los sentidos hasta e! sistema central la información mo-
el sistema nervioso central hasta los músculos. Si corta un sensorial, el
animal aún capaz de realizar movimientos musculares; si corta un nervio motor, el animal
mantiene la capacidad de registrar información sensorial.
También se refutó la idea según la cual la transmisión neural se llevaba a cabo mediante
animales. En 1669, John Swammerdam (1637-1680) mostró que la irritación rnecáni-
un nervio era suficiente para producir una contracción muscular. el inHujo de espí-
ritus animales desde la pineal innecesario. En otros Francis Glisson
(l -1 demostró que contracciones musculares no se debían a que los músculos fue-
ran hinchados por un como Descartes postulaba.
Descartes y la mayor parte de filósofos asumieron que eran res-
únicamente de reacciones a estímulos externos. Se suponía que la
estímulo se transmitía directamente la respuesta por medio cone-
xiones neurales -esto es. una mayor intensidad del estímulo corresponde una respuesta más
Esta visión sencilla de los reflejos concuerda con muchas observaciones casuales. Si
tocamos un por ejemplo, cuanto más caliente esté el mismo, con mayor rapidez retira-
remos la mano. Por el contrario, algunos reflejos resultan mucho más complicados.
el los procesos fisiológicos responsables de los reflejos se comprendieron me-
y el reHejo a aplicarse a la explicación de un mayor rango de comportamientos. Dos fi-
rusos, 1. M. Sechenov (1829-1905) la Figura 1.3) e Ivan Pavlov (1849-1936),
fueron los responsables de estos avances. Sechenov propuso que los estímulos no
respuestas reflejas de forma directa. En algunos casos, un estímulo puede libe-
rar a una respuesta que estaba inhibida. Cuando un estímulo libera a una respuesta de la inhi-
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Figura 1.3
1. 1\1. Sechenov
(I829-1
bición, la de la respuesta no dependerá de la intensidad del estímulo. Esta sencilla idea

abrió todo un campo de nuevas posibilidades.
Dado que el vigor de una respuesta elicitada no depende invariablemente de la intensidad
de su estímulo desencadenan te, es posible que un estímulo débil provoque una gran respuesta.
Por ejemplo, pequeñas partículas de polvo pueden producir un potente estornudo. Sechenov
~se aprovechó de este tipo de mecanismo para proporcionar un análisis de la conducta volunta-
ria en términos de reflejo. Sugirió que formas complejas de comportamiento (acciones o pen-
que ocurrían en ausencia de un estímulo elicitador manifiesto eran de hecho res-
En estos casos, los estímulos elicitadores son tan débiles que pueden pasar
desapercibidos. de acuerdo con la conducta voluntaria los pensamientos están
en realidad elicitados por estímulos y apenas visibles.
Las ideas de Sechenov acerca de la conducta voluntaria enormemente el uso
de mecanismos para dar cuenta de una gran variedad de del comportamiento.
Sin embargo, sus ideas de los de investigación que
obtuvo. no tomó en consideración que la conducta de organismos no
permanecía fija e invariable a lo su sino que podía verse alterada por la experien-
_cia. Desde los tiempos de se consideró que las respuestas reflejas eran innatas y fija-
das de antemano por las conexiones del sistema nervioso. Se pensaba que los reflejos dependían
de un circuito neural preestablecido que conectaba los sentidos con los múscu-
los pertinentes. De acuerdo con esta perspectiva, un e1icitaría la misma respues-
ta a lo largo de toda la vida del individuo. Aunque esto sea cierto algunos casos, abundan los
ejemplos en los que las respuestas a los estímulos varían como resultado de la experiencia. La
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de estos fenómenos por medio de mecanismos reflejos tuvo que esperar al trabajo
teórico de Ivan Pavlov.
demostró los son innatos. Mediante me-
se pueden establecer nuevos reflejos para los estímulos. De esta el
eh la historia del estudio de los reflejos comparable al papel de Ebbinghaus
de la mente. Ambos trataron de determinar las de la asociación mediante la
UH'-"'CU" Pavlov, sin embargo, realizó este trabajo la tradición íisioló-
la reflexología en lugar de hacerlo desde la tradición mentalista.
Gran de la teoría moderna de la conducta se ha construido sobre el concepto de re-
estímulo-respuesta, o unidad E-R, yel concepto de asociación. Las unidades E-R las aso-
L I d , - " " " - ' ] continúan teniendo una función destacada en la teoría conductual contemporánea,
pero estos conceptos básicos han sido elaborados y puestos prueba lo de los años. Como
en los próximos capítulos, además de unidades o conexiones los estudios
de aprendizaje también han demostrado la existencia de conexiones estímulo-estímulo
y de estructuras asociativas moduladoras o jerárquicas (Schmajuk y Hollan.d, 1 . Las
r1e"n'JnCIC)né~S cuantitativas de la conducta aprendida que no recurren a asociaciones han gana-
do terreno en algunas áreas (por ejemplo, Gallistel Gibbon, 2000, 20(1) Yhan resaltadas
por científicos contemporáneos que trabajan en la tradición skinneriana del análisis de conduc-
ta (por ejemplo, Mazur, 2(01). Sin embargo, el análisis de tipo asociativo continúa jugando un
importante papel en investigaciones tanto fisiológicas como conductuales (por ejemplo, Die-
2001), aunque algunos han complementado los mecanismos asociativos con otro tipo
de procesos (por ejemplo, Denniston, Savastano y Miller, 2001; Miller y Escobar, 2(01).
Los estudios experimentales sobre los principios básicos de aprendizaje se realizan frecuente-
mente con animales no humanos y dentro de la tradición ref-1exo1ógica. La investigación del
animal comenzó a tomar hace algo más de 100 Esta investigación reci-
bió su impulso principalmente de tres fuentes Domjan, 1987). La primera de ellas fue el
interés por 1aco~nición compara~a y la evolución de la mente. La segunda fue el interés por el
funcionamiento del sistema nervioso (neurología funcional), y la tercera fue el interés por des-
arrollar modelos animales de la conducta humana. Como se describe en los próximos capítu-
la cognición comparada, fanel.lrología funcional y modelos animales de la conducta hu-
mana continúan dominando la investigación actual en aprendizaje.
cognición comparada y la evolución de la inteligencia

El interés por la cognición comparada y por la evolución de la mente surgió como consecuen-
cia de los escritos de Charles Darwin la Figura 1 que llevó las ideas de Descartes so-
bre la naturaleza humana un pasó más allá. Descartes había empezado a socavar la antigua idea
según la cual los seres humanos ocupaban un lugar único y privilegiado en el reino animal, pro-
poniendo que al menos algunos aspectos del comportamiento humano reflejos) eran simi-
lares a los de los animales. Sin embargo, Descartes había mantenido ciertos privilegios a los se-
res humanos al asumir que los humanos humanos) .poseían mente.
Darwin atacó este último privilegio. En su segunda obra en Importancia, El origen delhom-
bre, Darwin argumentó que "el hombre desciende de algún ser más primitivo, a pesar de que
por el momento se desconozcan intermedios" (1897, p. 146). Al reclamar la con-
tinuidad entre los demás animales y los humanos, Darwin trató de caracterizar, no sólo la evo-
lución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las capacidades psicológicas o menta-
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10
Figura 1.4
Charles Darwin
(I809-1
les. En su opinión, la mente humana es producto de la Esta afirmación no negaba

que los seres humanos tuvieran habilidades mentales como la capacidad de hacerse preguntas,
tener curiosidad, imitar, atender, memorizar, razonar y tener sensibilidad estética. Más bien, su-
que el resto de los animales también poseen dichas capacidades. Por ejemplo, mantuvo
que animales eran incluso capaces de creer en entidades espirituales (p. 95).
Darwin recopiló evidencia anecdótica de varias formas de comportamiento inteligente en
los animales como apoyo para sus afirmaciones. Aunque este tipo de evidencia no los
estándares científicos el tema de máxima actualidad. Des-
de entonces, han por la posibilidad de seguir la huella de
la evolución de la inteligencia por medio del estudio de de las diversas '-,>~J'-'-n_J
Antes de la de la inteligencia de una forma debemos te-

ner un criterio para identificar el comportamiento inteligente en los animales. En su libro In-
TP¡,ropnr1'/l animal (1 Romanes ofreció un criterio que ejerció una gran influencia.
Romanes que la podría identificarse determinando si un animal aprende "a
hacer nuevos o los de acuerdo con resultados de su propia ex-
periencia individual" Así pues, Romanes definió la inteligencia a partir de la capacidad
de aprender. Esta fue ampliamente aceptada por los estudiosos dela psicología com-
parada a finales del y principios del xx y convirtió el estudio del aprendizaje en la cla-
ve para obtener información sobre la evolución de la inteligencia.
Como muestran los capítulos siguientes, pocas de las investigaciones sobre los mecanismos
del aprendizaje animal se han preocupado por obtener evidencia de la evolución de la inteli-
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11
No este tema mantiene LIt1 r<""C'I"p'rq en la actual idad (por

2002; Roitblat 1995; Shettleworth, 1 . En los 11 y 12 se descri-
<uC.'U"'"de los la investigación actual la cognición animaL
Neurología funcional
nueva era en el estudio de los procesos de aprendizaje fue también en gran medida produc-
los por utilizar los é;studios de aprendizaje animal como medio para estudiar el
sistema nervioso. Esta línea de fue iniciada por el "u,'~"'<--~
ruso Ivan con cierta independencia los Romanes otros estu-
de la cognición comparada.
aún estudiante de medicina, Pavlov con el principio del nervis-
roo. De acuerdo con el las principales están por el
nervioso. Con este principio en mano, Pavlov dedicó su a cómo el sis-
nervioso controlaba varios aspectos de la fisiología. Gran parte de su
la identificación de los mecanismos neurales de la digestión.
Durante muchos años, la investigación de Pavlov avanzó de acuerdo con lo planeado. Pero
1902, dos investigadores británicos (Bayliss y Starling) publicaron ciertos resultados en
que mostraban que un importante órgano digestivo como el páncreas estaba controlado par-
cialmente por factores hormonales y no por factores Algún tiempo después, Babkin,
amigo y biógrafo de Pavlov, destacó que estos produjeron una crisis en el
de Pavlov, ya que "sacudían los pilares de las enseñanzas sobre la regulación exclu-
sivamente nerviosa de la actividad secretora de las glándulas (Babkin, 1 p.
La sobre el control hormonal del planteó un seno dilema a Pavlov. Si
continuaba con sus sobre la digestión, debería abandonar su interés por el siste-
nervioso. Por otra parte, si mantenía fiel al de estudiar la fisiolo-
del sistema Al final el nervisrno. En un por continuar con el
sistema Pavlov de investigar la del sistema a los
condicionados. De esta forma. Pavlov consideró de condicionamiento (que
una forma de aprendizaje) como un medio para obtener información sobre funciones del
sistema nervioso, decir, para saber cómo funciona el La afirmación de Pavlov
la cual los estudios de aprendizaje revelan cómo opera el sistema nervioso ampliamen-
aceptada por los neurocientíficos contemporáneos. Kandel, por ejemplo, ha comentado que
"el central de las modernas neurociencias es que todo comportamiento es un reflejo
funcionamiento del cerebro" (Kandel, y jessell, 1991, p.
El psicólogo del comportamiento como un conductor que trata de descubrir el funcio-
namiento de un vehículo experimental probándolo, en lugar de estudiando el motor. Conducir
el puede aportar una gran cantidad de información su funcionamiento. Puede de-
terminarse su su velocidad la calidad de su dirección, su radio de giro y su
de frenado. Conducir el
\.ctlja\.lU,etU no nos dice nada acerca de cómo se realizan ope-
raciones. pero gran parte de caractertsticas de su maquinaria interna.
El conocimiento de las características funcionales de un coche puede, proporcio-
nar pistas sobre su maquinaria interna. Por ejemplo, si el coche acelera lentamente y nunca al-
canza altas, lo más probable que no funcione con un motor a reacción. Si el co-
che sólo anda hacia delante al bajar una colina, es probable que esté impulsado por la gravedad
y no por el motor. Si el coche no puede parar rápidamente, puede que no tenga frenos.
De la misma forma, los estudios conducruales del aprendizaje pueden proporcionar pistas
sobre la maquinaria del sistema nervioso. Tales estudios nos informan de la plasticidad poten-
cial del sistema nervioso, de las condiciones las el aprendizaje puede tener lugar, del
mecanismo por el cual persisten las respuestas aprendidas y de circunstancias en las cuales la
información aprendida es o no accesible. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los es-
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12
tudios conductuales del u que deben

por de
Modelos animales de la conducta humana

loa tercera fuen te de esta nueva
cual la
especies de ratas y ratones.

la con ratas y al comportamiento humano, cien-
tíficos no asumen que las ratas las palomas sean como personas. Los modelos animales son
otro tipo más de modelo. Arquitectos, médicos y de automóviles,
entre otros, se apoyan en modelos, y estos modelos menudo difieren notablemente de la rea-
lidad. Los arquitectos, por ejemplo, realizan modelos pequeña escala dibujos
que están Obviamente, modelos y dibujos no son con un edificio
real. Los de cartón piezas de madera en
ladrillos y argamasa, poco peso.
Tal y como Overmier (1999) ha señalado, "losmodeIos son herramientas rlt-'nrlnr'IC
potentes" (p. 1 Los modelos utilizan con frecuencia porque permiten
la realidad que representan en condiciones econámicas. Por median-
te el use) de un un puede estudiar el del exterior de un edificio sin los cos-
tes de la construcción real. Puede el para determinar la C)'Vl",,c',,r,"
varios puntos de vista y su con [os Estudiar el
de más sencillo que estudiar un edificio real la esquina de una
diversos que pueden obstaculizar la obtención de una buena vista el tráfico
y los cables de corriente, por ejemplo) pueden ser controlados y minimizados en un modelo.
Del mismo modo, un diseñador de coches estudiar la resistencia al aire varios di-
seños de un nuevo automóvil usando un modelo informatizado. Este programa puede usarse
para determinar cómo cambiaría la resistencia al aire si se añadieran alerones o cambiara la
El modelo informático guarda escaso con el coche Sin el mo-
delo comprobar la resistencia al aire del diseño del coche en más sencillas,
mejor controladas y menos costosas que si para hacer la medición tuviera que construir y
conducir el coche por la autopista en diversas situaciones.
Considerando todas las diferencias entre un modelo y la realidad, ¿qué
un modelo sea válido para estudiar algo? Para que un modelo sea válido,
con el objeto en relación a los rasgos o fÚl1ción sometidos a estudio
lellante-. Si el modelo de un edificio utiliza para la «f-"'U'''-U'~-'''
entonces todas las dimensiones externas del modelo deben ser las correspon-
dientes dimensiones del edificio proyectado. Las demás características del modelo, tales como
sus elementos estructurales, son irrelevantes. Por el contrario, si el modelo utiliza para estu-
diar la resistencia de un edificio ante un terremoto, entonces sus elementos estructurales (las vi-
gas y las conexiones entre ellas) serán vitales.
Del mismo modo, el único factor relevante en un modelo informático de la resistencia al
aire de un coche es que los cálculos de la resistencia al aire realizados por el programa informa-
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13
los resultados obtenidos cuando coches de verdad. Los rpC'T'lh Tf'C
por lo tanto, el que el programa informático de

neumáticos no tiene mayor importancia.
Las para el uso modelos animales como modelos del comportamiento humano
similares las del uso de modelos en otras áreas del saber. Los modelos animales
problemas que son difíciles o imposibles de estudiar en personas. Un
realizar la más mejor más
la basa en el mismo criterio que la
Lo importante
Ul\J'-l'_IUCI. que el modelo la conducta humana
a los rasgos relevantes del en consideración. Por
ratas y los humanos en la forma de evitar comidas que
el de aversión comida en humanos.
y de que caminen cuatro irre-
la selección de alimentos.
elemento crítico la hora de construir un modelo animal útil identificar las similitu-
entre el modelo animal la conducta humana en cuestión. Estas similitudes re-
rPIPu,,",,yrpc
conciernen los factores causales responsables de formas particulares de comporta-

miento (Overrnier, 1999) Podemos alcanzar un mayor entendimiento del comportamiento
humano basándonos en el estudio de otros animales si las relaciones causales son . en
Dado que los modelos animales se utilizan a menudo para ampliar las trontc-
de nuestro conocimiento, correspondencias entre los hallazgos con animales la con-
duera deben ser verificadas
Las razones para el uso de modelos animales de la conducta humana fueron planteadas de
forma sucinta por Dollard Miller (1
Al utilizar resultados de estamos trabajando de la ULlj"'.~Ú.'"

de que personas poseen todas las de de las ratas... los he-
chos deban verificarse a nivel menudo más sencillo estudiar el funcionamiento de
determinados de que éstos han sido estudiados aislados en condiciones más
simples, de modo que podamos saber exactamente en qué debemos fijarnos. en aque-
llos casos en los que a nivel humano resulta imposible utilizar procedimientos de control
rosos, nuestra confianza en la evidencia obtenida dicho nivel resultará reforzada si está de
acuerdo con los resultados obtenidos en realizados con otros mamíferos bajo cui-
dadosas condiciones de control
Dollard Miller fueron partidarios de una mtegración en la que los estudios de laboratorio
realizados con no humanos se usaran para' e identificar que podrían
posteriormente estudiados con éxito en personas. La con animales permite tam-
bién aumentar nuestra en los datos obtenidos con humanos mediante métodos de in-
Esta interacción entre la animal humana continúa rea-
a nuestra comprenslon
HJL¡L.clIJHI_ c) la conducta humana (por
también ha mejorado nuestro conocimiento de la
conducta de otros animales (por ejemplo, Matute vMiller, 2001; Millcr y Matute, 1996).
Las de principios de aprendizaje tomaron un impulso especial du-
rante la década de los sesenta, coincidiendo con el rápido desarrollo de la terapia de conducta
de aquel momento. 1~11 como comentó O'Donohue, "el paso del laboratorio a la clínica re-
sultó ser un extraordinariamente rico. Durante los años sesenta, se mostró que nu-
merosos principios de aprendizaje eran relevantes para la práctica clínica. La investigación en
aprendizaje reveló rápidamente como una productiva fuente de ideas en el desarrollo de tra-
tamientos o en la explicación etiológica de muchos problemas" (1998, p. 4). Este fervor se apa-
ciguó con los desarrollos posteriores de la terapia cognitivo-conductual. Sin embargo, avances
recientes en la teoría del aprendizaje han motivado una vuelta a las explicaciones basadas en el
© ITES-Paraninfo
14
corno los trastornos ansre
el apego, de la tole
rancia y del aversión al del de miedos:
fobias, así como del estrés del afrontamiento. entre otros. Los rnodelos animales han llevado a
desarrollo numerosos procedimientos actualmente empleados con personas, tales como el bio
feedback, la enseñanza la desensibilización la economía de fichas y otra:
técnicas de de conducta. En los lugares proporcionan ejemplos de
más véanse Carroll 2001; Y 1
Modelos animales y robótica

Los an imales de también revisten cierta . en relación
la robótica los sistemas de artificial. Los robots son capaces de reali-
zar funciones o tareas La meta de la robótica es hacer máquinas tan
como sea posible. Al igual que Romanes definió el término a partir de la capaci-
dad de aprender, los ingenieros actuales contemplan la capacidad de recordar y aprender a par-
tir de la como un rasgoirnportante de los sistemas artificiales "inteligentes". La in-
formación sobre características y mecanismos de tal aprendizaje puede obtenerse a partir de
estudios de aprendizaje realizados con animales no humanos (por ejemplo, McFarland y Bosser,
1993; Meyer, Berthoz, Floreano, Roitblat y Wilson, 2000; Roitblar y 1995; \vilson,
1991). Por ejemplo, en inteligencia artificial se utilizan frecuentemente mecanismos asociativos
para permitir que respuestas de estos sistemas sean modificables por la experiencia.
D(FIHI(IÓH D( APR(HDIZAJ(
El aprendizaje una humana tan común que las personas rara reflexionan so-
bre 10 que realmente decir que se ha aprendido algo. No existe una definición de apren-
dizaje universalmente aceptada. Sin embargo, muchos de aspectos clave del aprendizaje que-
dan recogidos en la siguiente afirmación también Domjan, 2000):
El aprendizaje un cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos
y/o respuestas y que es resultado de la previa con esos estímulos y res-
puestas o con otros similares.
Esta definición tiene importantes implicaciones para el estudio del aprendizaje, tal y como se
muestra en secciones siguientes.

Siempre que observamos la un cambio
en el comportamiento de una nueva o la supresión de una respuesta
que tenía Un niño adquiere la habilidad de atarse o se acos-
tumbra a esperar pacientemente a que todo el mundo se siente a la mesa antes de empezar a ce-
nar. Estos cambios conductuales son la única forma de saber si el aprendizaje ha tenido lugar.
Sin embargo, nótese que la definición anterior atribuye el a un cambio en los me-
canismos la no un cambio directo en la conducta.
¿Cuál la razón para definir el aprendizaje partiendo de un cambio en los mecanismos de
la conducta? La principal razón es que el comportamiento está determinado por muchos otros
factores distintos aprendizaje. Consideremos, por ejemplo, la acción de comer. C~ue coma-
mos o no algo depende del hambre que tengamos, del esfuerzo requerido para obtener la co-
© ¡TES-Paraninfo
15
de que sepamos dónde De todos

el último necesariamente la intervención del
refiere a las acciones de un ha-
depende muchos Incluso la una
como tirarse a una piscina está determinada por múltiples Que nos
de la disponibilidad, profundidad temperatura del agua, de nuestra habili-
para alejarnos del borde de la piscina, etc. La está determinada por la opor-
motivación las capacidades motoras, del aprendizaje. Por lo
en la actuación no puede como una manr-
define en términos de un cambio en los mecanismos de la conducta para

. en la entre conducta de un
utiliza como prueba de dado que la ejecución
por muchos el debe tener al
. UJl determinado de la ejecución o no la presencia de aprendizaje. A
no evidencia de aprendizaje menos que se utilicen procedimientos L.~~JLL.UUL.~.
Por ejemplo, los niños aprenden muchas la conducción de un coche mirando cómo
otras personas, pero este aprendizaje no se manifiesta hasta que no se permite po-
tras el volante. En otros casos (que se comentan a continuación), pueden observarse di-
rectamente cambios en la conducta que no pueden ser atribuidos al aprendizaje, ya que no du-
o no son el resultado de la con eventos dd entorno.
aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual

.L.d'.'."~U varios mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son excesivamente bre-
ser como ejemplos de aprendizaje. Uno de estos la fatiga. El
físico provocar una disminución en la de una respuesta debido
el individuo se cansa o Este tipo cambio producido por la Sin
considera un ejemplo de debido que la debilitación de la respuesta
L .HLlJ'H~.,--.~. si
•. permite al individuo descansar un rato.
La conducta también puede verse alterada temporalmente por un cambio en las condicio-
estimulares. Si de repente encienden las luces de la sala de un cine en medio de la pelícu-
probablemente el comportamiento de los cambiad. notablemente. Sin ernbar-
este cambio no un ejemplo de aprendizaje, que los volverán a concentrarse
la película tan pronto como las apaguen de nuevo.
Otros cambios de conducta transitorios que no como aprendizaje son los que
implican en el estado o organismo. El hambre la sed pro-
vocan respuestas que no en otros momentos. Cambios en los niveles las hormonas
.,~[.uo,,~., dan cambios en la tendencia responder a estímulos loa administra-
ción de también puede producir transitorios.
En ~'''-~H'h' pueden aparecer cambios en la conducta sin necesidad la
con eventos del entorno que requiere la de El ejemplo más des-
de la maduración. Un niño no alcanzar un objeto que está en una
tantería alta que crezca lo suficiente. Sin este cambio conductual no un ejemplo
de ya que ocurre por el mero paso del tiempo. El niño no tiene que ser entrenado para
alcanzar a medida que crece. La maduración también puede provocar la desaparición
de respuestas. Por ejemplo, poco del nacimiento, al tocar los de un niño
aparecen ciertos movimientos que se asemejan al y acariciar la planta del pie hace que los
dedos Estas reacciones reflejas desaparecen a medida que el niño se hace mayor.
En la distinción entre aprendizaje y maduración basa en la importancia de ex-
penenCIas a la hora de producir el cambio conductual en cuestión. Sin embargo, la
© ITES-Paraninfo
16
a'-.I'''~IIV,.' casos en los que la requiere cierta

por ejemplo, han mostrado que el sistema visual no
rrolla lo para permitir la percepción de líneas horizontales a menos que Jos
yan sido expuestos estímulos en temprana (por ejemplo, BJakemore y
1 . La del comportamiento en la pubertad también depende de la exp
ciencia. En concreto, para que el comportamiento de los primates sea requie
la interacción con antes la pubertad (por Harlow, 1
Diferentes tipos de mecanismos causales

Hasta el momento, hemos hecho referencia
por una razón-o Las causas ser d
rprpnrpC' niveles de Al discutir los mecanismos importante tener en mer
te tipo de nos concierne. a los del
je a pensar en función de los cuatro por Aristóteles. El primero de esto:
la causa más cercano la definición común de causa referencia a las con
diciones necesarias suficientes para producir un resultado la En el caso del apren
dizaje, la causa eficiente la anterior con estímulos qU1
produce el cambio en la conducta que la del aprendizaje. Como se mostrará el

los capítulos muchos tipos diferentes de procedimientos de aprendizaje.
Las causas de la conducta aprendida están mediadas por cambios en el sistern:
nervioso. Estos cambios neurales constituyen la causa del aprendizaje. Las causas ma-
hacen referencia los cambios en el sistema nervioso que median en el aprendí-
Entre en los mecanismos Los que estu-
dian los mecanismos neurales del aprendizaje estudian aquello que denominó causas
materiales (por Black, 2000).
Con la por el
Profesor Sí trata todo aquello lo que
nos corno mecanismos del aprendizaje a nivel del com-
portamiento. Los mecanismos constituyen lo que denominó causas
males. Las causas son teorías o modelos de aprendizaje. Estas teorías o modelos pue-
den expresarse en términos matemáticos o computacionales, o pueden plantearse a partir de
constructos teóricos. Los modelos asociativos de aprendizaje son ejemplos de causas formales.
Este libro centra en causas formales del
Como al principio de este capítulo, el aprendizaje es una característica general
de la conducta a lo ancho del reino animal debido a que útil, a que permite los ani-
males adaptarse a cambios en el ambiente. Las del que ponen
en su función o utilidad al cuarto tipo de causa descrito por esto
la En la biología la causa final de un comportamiento o de cualquier
proceso proceso contribuye al éxito reproductivo del La fun-
ción o final mide a partir del número de de un individuo. La
mayor parte de los acuerdo en que los mecanismos de aprendizaje proba-
blemente porque proporcionaban una ventaja En muchos casos
no se ha identificado el mecanismo por el cual se dicha reproductiva, pero dispo-
nemos de ejemplos que ilustran cómo el aprendizaje contribuye al éxito reproductivo
(Domjan, Blesbois Williams,] Hollis, Pharr, Dumas, Britton y Field, 1 véase tam-
bién Domjan y Hollís, 1988).
Los científicos de orientación biológica a menudo establecen una distinción entre las cau-
sas próximas o inmediatas del comportamiento sus causas últimas. Las causas próximas se co-
rresponden con las causas eficientes y materiales de Aristóteles. Las causas últimas se corres-
ponden con a las causas finales.
© ITES-Paraninfo
17
ASP( ( TOS N( TOOOLÓ6·1 ( OS

D(l (STUOIO O(L APR(HOIIAJ(
procesos de aprendizaje se caracteriza por
una consecuencia de la
aprendizaje como ciencia experimental

hemos dicho, los estudios el aprendizaje hacen hincapié en identificar tac-
'-c)~1VIL"" de los cambios
..Jl'c') que resultan de la expe-
De los cuatro tipos de causas, los de! aprendizaje han centrado su
en las causas eficientes, materiales y tormales. Independientemente del tipo de causa,
prescribe que investigaciones de aprendizaje utilicen una metodología experi-
Las causas no pueden observarse directamente. Tan solo pueden ser inferidas a partir
de las manipulaciones experimentales.
l .onsidercmos el María abre la puerta de un cuarto oscuro. Inmediata-
mente un interruptor cercano a la puerta enciende la luz de la habitación.
concluir que accionar el interruptor fue la causa de que se encendiera la luz? En realidad, no
nnflP.n{\, concluirlo con esta información. Es posible que las luces incorporen un reloj auto-
y que se hayan encendido sin la intervención de María. También puede ser que la puer-
de un mecanismo que se encarga de encender las luces tras una
t C " , { H ' , n .. demora. O
un detector de movimiento en la habitación que encienda las luces.
deberíamos hacer para determinar si fue la manipulación interruptor la que pro-
Necesitaríamos ver qué sucede en otras circunstancias. Es-
tendríamos que pedir a María que entrase en la habitación de nuevo, pero sin
e! interruptor. Si las luces no encienden en estas ciertas hipótesis cau-
descartadas. Podríamos concluir que la luz no fue accionada por un detector de
movimiento o por un mecanismo incorporado en la puerta. Para identificar una causa, se re-
la realización de una prueba en ausencia de dicha causa. Entonces podemos comparar
los obtenidos en yen ausencia la presunta causa. Concluir que un even-
to otro requiere tales
el estudio del la conducta organismos vivos , no
el funcionamiento luces. Pero los observadores deben proceder de manera similar para
las causas. Tienen que experimentos en los que se observe la conducta en pre-
en ausencia de la presunta causa. La pregunta típica . un procedimiento produce
de aprendizaje en particular. Para responder a esta pregunta, que comparar las ac-
de los individuos que han sido al procedimiento en cuestión con
de los individuos que no han expuestos dicho procedimiento. loa única for-
~'~HU.A'L~CU que la ese entrenamiento es la causa de! cambio conductual es-
manipular experimentalmente la presencia y la ausencia dicha exposición. Por esta
el tecnlcas También por esta ra-
e! estudio del aprendizaje tiene lugar básicamente en el laboratorio.
'~,",~U'Vv científicos de áreas afines no entienden que se necesiten técnicas experimentales para
el aprendizaje. Muchos aspectos de la conducta pueden estudiarse mediante procedi-
mientes observacionales que no requieren manipulaciones experimentales de las presuntas cau-
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18
I'-L"~I"" los estudios proporcionar una gran can-

de cómo los <UIIlU<1.1'_,) la en la que de-
'"r1U1.n"r~lPC relacionadas con el de
no deben a YYH,l-nr"',ff'Y',/'
\-<'UIlH\-',)
otros mecanismos diferentes del """Py'ln,,?,,,P

supuestas de en trenamiento se sistemáricamen te.
La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje

El segundo rasgo metodológico destacable de los estudios de aprendizaje una perspectiva
sada en procesos Ésta es más una cuestión de preferencia que de necesidad. Sin em-
bargo, al adoptar una de proceso los investigadores del aprendizaje animal
siguen una antigua tradición r'1P'nr1nr'CJ
Elementos de la perspectiva de proceso general. La característica rnás obvia de la naturale-

za es su diversidad. por ejemplo, la espléndida que existen
en el mundo. son blandos, otros son duros, son de aspecto brillante, otros son
mate, etc. Las y animales son de tamaños. Las propiedades
dinámicas diversas. mientras que otras
hunden otras mantienen en movimiento.
Al estudiar la uno puede centrarse en las o tratar de
buscar los aspectos comunes. Todos los científicos, ya sean químicos, biólogos o psicó-
logos, han elegido en los aspectos comunes. En lugar abrumarse por la tremenda di-
versidad de la naturaleza, los científicos han optado por buscar uniformidades. Han tratado
de formular generales con las que organizar y explicar la diversidad de los eventos del uni-
verso. Los investigadores del aprendizaje animal han seguido esta larga tradición.
Que las descubran o no depende a menudo del de análisis que per-
siga. La diversidad de fenómenos que los tratan de cornprender y organizar dificulta
la formulación de al nivel Por es difícil
descubrir las que reacciones la
naturaleza de los productos químicos que intervienen en reacciones. De la misma forma,
es difícil la diversidad las que existen mundo los atributos
de varios animales. Los avances del análisis de los l'prH"\y'Y1P,nr\C
un más elemental o molecular. Por en el los

hechos sobre lo que ocurría al combinar varios Sin embargo, la
explicación de reacciones químicas tuvo que esperar al de la tabla periódi-
ca de los elementos, que organiza los elementos químicos según sus componentes atómicos.
Un preSl.lpuesto fundamental de la perspectiva de proceso es que los fenómenos es-
tudiados son el resultado de procesos más elementales. asume que esos procesos ele-
mentales operan de similar independientemente de dónde encuentren. Por tanto, se
asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos o
Los del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva
de proceso general desde los comienzos de esta área de estudio en Se han centrado
© ITES-Paraninfo
19
en los aspectos comunes de de

aprendizaje son producto de procesos elementales que operan
situaciones de aprendizaje.
La adhesión a esta aproximación de tipo
funcional el condicionamiento. La misma
es en los escritos de los primeros de la psicología compara-
da. Por ejemplo, Darwin (l similitudes de las funciones las diversas
LH''-'-.i'-,,). "Mi propósito... mostrar que no hay entre el hombre y los ma-
npr,r,r,'c en lo que Loeb (1900)
que las coincidencias
aparecen como función de procesos
la actividad de la memoria asociativa" 21 Otro rlp'CT',r'l,(1{,
C. Lloyd afirmó en 1903 que las se-
creemos, universales" (p. 219).
El presupuesto el cual las de la asociación son las responsables de
los fenómenos aprendizaje no puedan aprender sobre multitud de
estímulos, respuestas o que cada especie un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que
la generalidad sitúa en principios o procesos de aprendizaje -no en el contenido o en la
velocidad del mismo-o Esta idea fue expresada hace casi un por Edward Thorndike,
uno de los primeros psicólogos norteamericanos que estudiaron el aprendizaje:
Desde un punto de vista formal, el el pez, la tortuga, el perro, el gato, el mono un

bebé son similares en cuanto intelecto. Todos ellos son sistemas de conexiones de
cambio por las del y del efecto. Las diferencias encuentran: primero, en las co-
nexiones concretas, en lo que estimula al animal en la respuesta que
estímulo conecta con qué respuesta, y de para
1911, p.
HUUH,'l',",'-,
Aquello sobre lo que un animal puede aprender respuestas cone-

xiones estímulo-respuesta sobre las que aprende) varía de un animal a otro. Los animales tam-
bién difieren en la velocidad a la que pueden aprender el de capacidad para apren-
. Thorndike asumió que las del aprendizaje eran universales. En la actualidad no
compartimos la idea de que estas universales sean las "del ejercicio y del efecto". Sin em-
bargo, los científicos contemporáneos sí que continúan fieles a la idea de que existen principios
universales aprendizaje. El trabajo del psicólogo del aprendizaje es descubrir esas uni-
versales. el Capítulo 5 se ofrece más información sobre el trabajo de Thorndike.)
Implicaciones metodológicas de la perspectiva de proceso general. Si asumimos que existen

principios de aprendizaje, entonces deberíamos ser capaces de descubrir esos princi-
pios en cualquier situación en la que el aprendizaje Por tanto, una importante im-
plicación metodológica de la perspectiva de proceso es que pueden descubrir los prin-
cipios del estudiando cualquier especie o sistema de respuesta que muestre
Esta implicación ha animado a los estudiar el aprendizaje en un redu-
cido número de situaciones experimentales. 1"05 investigadores han confluido hacia unos para-
digmas o La mayor parte de los estudios de apren-
dizaje se en estos paradigmas. La Figura 1 por ejemplo, muestra una paloma en una
de típica. A medida que presenten varios fenómenos de aprendizaje en los capí-
tulos describirán otros ejemplos de paradigmas experimentales estandarizados.
Los experimentales convencionales han ido perfeccionando a lo largo de los
años para a las predisposiciones conductuales de los animales de investigación. Debi-
do a estas mejoras, estas preparaciones experimentales permiten realizar estudios de laboratorio
con respuestas bastante naturales (Timberlake, 1990).
© lTES-Paraninfo
Figura 1.5 Una paloma en
una de A
la altura de los
discos circulares que la pa-
loma puede co-
ruedero situado en la parte in-
ferior da acceso la comida.
Demostración de la generalidad de los fenómenos de aprendizaje. La perspectiva de pro-

ceso general ha dominado los estudios del aprendizaje animal durante todo el siglo Como
se muestra en los capítulos siguientes, esta perspectiva proporcionado un cuerpo de conoci-
mientos extenso y complejo. Debido al éxito la de proceso tentador
concluir que procesos de son de Sin '-U.l"<-I.'C.'J,
te tener en mente que la adopción de esta perspectiva proceso general no prueba la genera-
lidad de los procesos de aprendizaje. Asumir que existen procesos elementales de aprendizaje
comunes no es lo mismo que demostrar empíricamente estas similitudes.
La verificación empírica de la existencia de mecanismos comunes en diversas situa-
ciones sigue siendo necesaria para construir una explicación verdaderamente del apren-
Una teoría general del aprendizaje no puede utilizando
unos pocos paradigmas estandarizados. La generalidad del debe pro-
barse realizando estudios en distintas y situaciones.
La evidencia disponible que princi pIOS como los
critos en este libro tienen una generalidad considerable (Papini, 2002). La mayor parte de la in-
vestigación en aprendizaje animal se ha realizado con palomas, ratas y (en menor medida) con
conejos. Se han encontrado formas similares de aprendizaje en peces, perros,
seres humanos, delfines y de mar. algunos de los principios de aprendizaje ab-
en han también en salamandras
, moscas de (Cadieu, Ghadraoui y 'JCJ'UL'''U, 1996;
(Bitterman, 1 1996), terrestres Rudy y
Y De jong, 1 varios tipos de moluscos ma-
ColwilJ, Goodrum Martin, 1 Farley Alkon,
Susswein 1
en diversas <CH''''''""",c proporcIOnan apoyo la perspectiva de
'-H'U'L,(LI'-
esta evidencia con ,-u.,-",-"" Con la excepción

,-u."~"."nJ por Bitterman y sus los restantes es-
© ITES-Paraninfo
Introducción 21
con aquí citados han un conjunto limitado fenó-

menos de aprendizaje. En no sabemos si su aprendizaje mediado por el mismo
mecarusmo que responsable de ejemplos similares de aprendizaje en las de vertebrados.
USO D( ANINAL(S NO HUMANOS (N

LA INV(STI6A(IÓN SOBR( APR(NDIZAJ(
Gran parte de los experimentos comentados en este libro se han realizado con anima-
les. Se han utilizado muchos tipos de animales, incluyendo ratas, ratones, conejos, peces, palo-
mas y monos. En la investigación se utilizan animales no humanos por razones tanto teóricas
como metodológicas.
Razones del uso de animales no humanos en la investigación

sobre aprendizaje
Como se ha dicho anteriormente, para investigar los fenómenos de aprendizaje se requiere el
uso de métodos experimentales. Los métodos experimentales permiten atribuir la adquisición
de una nueva conducta a una experiencia previa en particular. experimental de la
experiencia previa no alcanzarse con el mismo grado de precisión cuando se utilizan su-
humanos que se de laboratorio. Con los animales de laborare-
estudiar cómo se aprenden las reacciones emocionales intensas y cómo
el aprendizaje interviene a la hora de buscar comida, evitar el dolor o el estrés, o encontrar una
posible pareja sexual. Con las personas, los investigadores se ven limitados a tratar de modifi-
car las respuestas emocionales inadaptadas una vez que éstas ya han sido aprendidas. Sin ern-
incluso el desarrollo de procedimientos terapéuticos en el tratamiento de la con-
ducta inadaptada requiere conocer primero los mecanismos por los cuales se aprenden dichas
respuestas emocionales -conocimiento que requiere estudios con animales de laboratorio.
se puede obtener información sobre las bases evolutivas y biológicas del aprendizaje sin
recurrir a la utilización de animales en la investigación. Una de las preguntas fundamentales
acerca de la naturaleza humana es cómo evolucionaron la cognición y la inteligencia. La res-
puesta a esta pregunta dará forma a nuestra concepción de la naturaleza humana, del mismo
modo que el conocimiento del sistema solar ha dado forma a nuestra visión del papel de la Tie-
rra en el universo. Como ya hemos visto, la investigación sobre la evolución de la cognición y
la inteligencia se apoya fuertemente en estudios de aprendizaje realizados con animales.
Puede que el conocimiento de las biológicas del aprendizaje no altere nuestra visión
de la naturaleza humana, pero puede arrojar valiosos dividendos al tratamiento de los proble-
mas de aprendizaje y memoria. Tal conocimiento también se apoya en estudios con animales
de laboratorio. El tipo de investigación detallada que se necesita para desenmarañar cómo apren-
de y recuerda el nervioso simplemente no puede realizarse con persoIlas. Tal y como se
señala en el Prefacio, la búsqueda de las bases biológicas del aprendizaje requiere documentar
antes la naturaleza de los procesos de aprendizaje a nivel conductual. Por lo tanto, los estudios
conductuales de aprendizaje realizados con animales son un requisito necesario para cualquier
intento de investigar las bases biológicas del aprendizaje con animales. La neurociencia tiene
que fundamentarse en la ciencia del comportamiento.
Los animales de laboratorio proporcionan importantes ventajas conceptuales con respec-
to a las personas a la hora de estudiar los procesos de aprendizaje, los cuales pueden ser mucho
simples en criados en condiciones control de laboratorio que en personas,
cuyos ambientes son mucho más variados y difíciles de describir. El comportamiento de los ani-
males no se ve complicado por los procesos lingüísticos que juegan un papel tan importante en
© ITES-Paraninfo
22
de conducta humana. Otra

necesario hacer
Los animales de laboratorio y la conducta normal

c",',,,,,-,,,,, que de de laboratorio domesticados lD-
a'_l''-,~l,«l\_~ac> para proporcionar datos animales una de-

como consecuencia de la los de cautividad (por
ejemplo, Lockard, l 968). Sin probablemente trata de una errónea. En un es-
tudio Boice (] tomó 5 machos 5 hembras de rata albina de una reserva de
laboratorio altamente las en un al aire libre en Missouri sin cobijo
artificial. Todas al primer invierno con temperaturas hasta -19 "C. Los
reprodujeron normalmente alcanzaron una población de
50 miembros. 3 de ratas murieron antes de mostrar durante
el segundo año del estudio. El nivel de supervivencia es notable tratándose de condiciones cli-
máticas extremas. Además, el comportamiento al aire libre de estas ratas domesticadas fue
milar al comportamiento de ratas en circunstancias similares.
Las ratas actúan de forma similar a las ratas
quel~ rn~s en
por ejemplo, 1 198] ; Collier, 1 Por lo tanto. los re-
sultados descritos en este libro no deben ser menospreciados por el mero hecho de que muchos
de los experimentos fueran realizados con animales domesticados. De hecho, los animales de
laboratorio pueden ser preferibles con fines de investigación sus Los
res humanos de la sociedad viven en ambientes enormemente . Por tan-
to, la que viven en situaciones
la conducta humana. Tal y como comenta Boice
ser un buen del hombre (p.
El debate público sobre la investigación con animales no humanos

Ha habido un gran debate acerca de las y los inconvenientes de realizar
-s- con Parte del debate ha centrado en la necesidad de dar un trato humano los ani-
males. Otros aspectos del debate se han centrado en requisitos éticos que debe cumplir
trato de los en el de los seres humanos a expensas de aru-
males y en alternativas con
La ética de la investigación con animales de laboratorio. La preocupación por el bienestar

de los animales de laboratorio ha dado lugar a la adopción de estrictas para el alojamien-
to de los animales para la de la con animales. quien opina que
son necesarias porque sin ellas los del de los
entusiasmo por datos. Sin este ignora el hecho de
un buen de los animales. Los especialmente
aquellos que estudian la deben preocuparse por el sus sujetos experi-
H~\.,HlaH_.). No se obtener información sobre el aprendizaje y la conducta normales utili-
zando animales enfermos o maltratados. Los investigadores del aprendizaje animal deben ase-
gurarse del si pretenden obtener científicos útiles.
Las ratas de recuestan en una esquina están o ansiosas. En tales
circunstancias imposible obtener información útil sobre su SLl conducta.
Los deben hacer un para asegurarse de que sus animales no están des-
© ITES-Paraninfo
23
contentos con el
que los agarren; los recintos
los animales deben estar gusto en recintos.
de conllevan Sin realizan
todos los necesarios para minimizar el de incomodidad. Por ejemplo, en los estu-
dios que utilizan la como los deben estar privados comida antes
de cada sesión pueda asegurarse de que están
la comida. Sin más que la que
tos sufren en la Nickel
La conducta la administración de
temas importantes, como el o el condicionamiento del mie-
do y la ansiedad, no pueden estudiarse sin incomodidad por parte de los Sin ern-
incluso en estos casos, se hacen los esfuerzos necesarios para mantener la incomodidad
en e! mínimo
Los evitación emplean eléctricas. El
término nos trae la como sillas o como e! dolor que un
niño siente cuando accidentalmente mete un dedo en un enchufe. Sin embargo, uti-
lizadas en los de aprendizaje son mucho más suaves. A diferencia de otras fuentes
de estirnulación las eléctricas pueden de íorma lo que permi-
te al experimentador administrar controlando su intensidad. La intensidad
utilizada en estudios de muy inferior la que se utiliza en un
en muchos los propios animales tienen la posibilidad de contro-
la escapando o respuestas de evitación.
¿Qué constituye un trato "humano" a los animales? Aunque asegurarse del bienestar de los
animales en interés tanto de los propios animales como de los investigadores, difícil for-
mular principios éticos Los de no pueden establecerse la
misma que derechos humanos (Lansdell, 1 y los animales parecen
tener distintos circunstancia.
están realizando considerables para los animales en con-
diciones que Iomentcn su salud y Sin un ratón o una rata de laboratorio
pierden la protección que les proporciona la normativa tan pronto como escapan dellaborato-
rio se cobijan en las paredes de! edificio 1988). La y exterminación de roedo-
res en las una práctica común no sujeta a debate público o normativa alguna. Los
las piojos también son pero no toleramos en nuestro pelo o en
nuestras mascotas. tienen la vida en circunstancias? No
puestas sencillas para
Asumiendo que una merece el trato que establezcan normas
deberían ser esas normas? A menudo describe como "trato humano" al tratamiento que
considera apropiado para los animales de laboratorio. Sin debemos tener cuidado de
no tomar esta en sentido literal. El "trato humano" aquel que daríamos a un ser
humano. Es importante tener en mente que ratas (y otros animales de laboratorio) no son
seres humanos. Las ratas vivir en con restos que nunca
limpian. Las personas, por el VIVIr en bien iluminadas lim-
pias. Los buenos laboratorios tienen las ratas en habitaciones bien iluminadas
y limpias. Cabe preguntarse si las normas de alojamiento fueron dictadas por la comodidad de
ratas o, más bien, por consideraciones humanas.
¿Deben los seres humanos beneficiarse del uso de otros animales? Parte del debate públi-
co torno los de animales ha sido alimentado con el argumento de que per-
sonas no tienen a de los a a los animales.
Esta argumento más allá de lo concerniente al uso de animales en la investigación. Por tan-
© ITES-Paraninfc
24
to. no discutiré en detalle excepto para señalar que animales dornesti-

benefician con personas. De mu-
chos animales no existirían si no personas. Así pues, la relación
simbiótica que unilateral de 1999). el uso de de
laboratorio en la investigación tan sólo una pequeña parte del uso que otros huma-
nos de los animales incluyendo su uso como fuente alimentación.
El Ministerio de está de mantener un
del número de animales que se usan en todos de in-
en Estados
''-C'U<CU'-.HJU año en que comenzaron a rpr"nnprc
perros, hámsters utilizados en mvesuzacron
mente 2(01). El número de primates utilizados en mvesrizacron
tante, pero los primates constituyen una pequeña parte de todos los de
La Tabla 1 1 proporciona estimaciones del número de animales empleados en ha~L«'-L~'"'CC
en todos los tipos de en ] 997, último año del que se dispone de
del Servicio En 1997 se utilizaron en alimentación más
de de millones de animales en los Unidos. menos animales de
millones) se utilizaron en De los tipos juntos no
llegaban a dar cuenta del 0,1 cYo concreto, constituyen un 0,099 cY(¡) del número total de ani-
males empleados entre la ganadería y la investigación. Si el número de animales
dos o en reservas, el porcentaje de animales utilizados en aún menor.
Es difícil estimar el número de animales en de
una diminuta porción del número de animales en la .
del uso que hacen los animales como
vestimenta y caza, un recuento de la humana de los
la alteración de hábitars que tiene cada vez que construimos carreteras, casas y luLJln.CL,).
'rambién deberíamos añadir los millones de animales muertos por insecticidas otros ~J'-,:'U'-lU<"h'
lizados en en otros ámbitos. En este contexto, la contribución de la rvesuzacion
Ir'
animales a la de la animal toma aún más'

En una encuesta a los de el 90%) indicó que pre-
feriría eliminar toda la con animales, máxi-
ma prioridad del movimiento a de los derechos de los animales (Plous, 1 Aunque
este porcentaje menor del obtenido en encuestas anteriores (Plous, 199]), el interés de un
porcentaje tan significativo de de animales por la limitación de la in-
vesttzacion con animales resulta desconcertante, ante el incomparablemente mayor número de
animales con otros Este movimiento también desconcer-
tante si tenemos en cuenta que más encontrar al uso de como
UllUlJ.CU'_,)
te de deportes entretenimiento.
Alternativas a la investigación con animales. La creciente preocupación por aspectos eu-

cos de la con animales ha llevado a la búsqueda de técnicas alternativas. Russell y
Burch (I formularon R" de la con animales: del uso
de por otras técnicas de estudio, reducción del número de por me-
de técnicas de los para causar me-
han sido útiles en la industria cosmética y
hormonas . Sin embargo, como seña-
lan Gallup no puede realizarse una investigación seria sobre los procesos de
aprendizaje sin la experimentación con organismos ya sean animales o humanos. Algu-
nas de alternativas propuestas son las siguientes:
l. Técnicas como se ha dicho, los procesos de aprendizaje no pueden in-

mediante técnicas observacionales. Los de aprendizaje requieren manipula-
ciones experimentales de la experiencia pasada. Las observaciones de campo realizadas sin in-
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25
CANTIDAD DE ANIMALES UTILIZADOS EN ACTIVIDADES

AGROPECUARIAS E INVESTIGACIÓN EN LOS EE.UU.*
AVICUlTURA Y GANADERíA 1
Pollos .764.200.000
303.604.000
301.251.000
1.000
1.000
y corderos 6.691.000
Total avicultura y ganadería 8.539.848.000
INVESTIGACIÓN
Perros
Gatos 26.091
Primates
Ratas ratones
Otros
Total investigación
del total empleado en
número del Ministerio de de los

Datos sobre de los animales dedicados
terverur los animales no pueden proporcionar información mecanismos de

aprendizaje.
2. [};o t r t.cc El aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que las plantas carecen de
rc cce:s ,
sistema np,'u",c" imprescindible para el aprendizaje.
3. Cultivo de Aunque los cultivos de tejidos pueden revelar las operaciones de proce-
sos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares dentro del organismo intacto sólo
puede en el organismo intacto. Además, como ya hemos señalado, la búsqueda de
los mecanismos celulares del aprendizaje requiere una caracterización previa del aprendizaje a
nivel conductual.
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26
me
co:nol:":WOle:ntos, se ne
nVeST[lI;lCIOn con VIVOS
las simulaciones por orde
,H"UU.LU'-LU'.''- •.' por ordenador cumplir numerosas

?,h"~"'LU·'"
al mostrarnos las
A menudo los estudios utilizan infor
de diversos presupuestos teóricos. Pueden usarse par
l1'--.<',"-,Jl\.lll,"-,,)
conocimientos para de Sil

no para generar anteriormente sobre la con
ducta. Eso estudiando los
Más arriba, utilizó el ejemplo de la simulación para medir la resistencia
aire de varios de automóvil. ¿Por posible construir un programa para estudiar 1
resistencia al aire pero no posible construir uno para los procesos de aprendizaje? 1,
diferencia crítica que sabemos mucho más sobre la resistencia al aire de lo que sabemos sobr
el aprendizaje. La resistencia al aire está determinada por de la mecánica qu
han sido a desde los de Isaac Newton-. La aplicación de a1
resistencia del aire ha atención durante los últimos años, que la resistenci
al aire de automóviles ha convertido en un importante para reducir su consume
El diseño de resistencia al aire es una tarea Requiere la apli
cación de un posee, más que el descubrimiento de nuevos conocimiento
y DIlnCIDlOS. La animal el descubrimiento de nuevos hecho
y de nuevos no de Tal y como han señalado Conn y Par
(1998), de los para procesar los que ya poseen, per-
no pueden 10 desconocido en busca de nueva (p. 141
PRlGUMTAS Dl PRUlBA
1. Describa cómo el desarrollo histórico del estudio de la mente contribuyó al estudio con
temporáneo del
2. concepción cartesiana reflejo cómo el concepto de reflejo ha cambiad
desde entonces.
3. Describa la y las implicaciones de esta definición
4. cuatro de causas cómo se relacionan con el aprendizaje
5. Describa varias alternativas al uso de animales en la investigación y sus ventajas e inconve
nienres.
TtRMIHOS CLAVl
aprendizaje Cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas es
pecíficos y que es resultado de la previa con esos estímulos y respuestas o con otros simi-
lares.
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27
asociación Conexión entre la mental

de forma que ocurrencia de uno
dualismo Visión de la conducta la cual
voluntaria controlada por la mente conducta involuntaria controlada por rnecarusmos
Actividades de un
Corriente filosófica las de la mente tienen su en la
Disminución
involucrados en ella.
hedonismo Postura filosófica la cual las de un organismo
enteramente determinadas por y la evitación del dolor.
maduración Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o del '" !"-'<JIll.e)11 en
sencia de con eventos ambiente.
innatismo Postura filosófica humanos nacen Innatas.
nervismo Postura filosófica adoptada la cual todos nr,-,,-,-'U'C conductuales y fisio-
están r",.,." 110"1",,
Mecanismo que que un evento especínco del ambiente elicire una respuesta especinca.
silaba sin sentido Combinación de tres letras consonantes por una
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CAPíTULO
ICITADA,
2 N
C
Ión
La naturaleza de la conoucta elicitada Características de la habituación y la sensibilización

El concepto
Pautas de modal
Estímulos ,,-lt-<1nrpc de las pautas de I110da1 Efecto de un estímulo externo intenso
La secuenciar de la ~'''''Ul.L'-.'La
Aplicación a las emociones y la conducta motivada
Efectos de la estirnulación repetida
Atención los oponente
evaluación del sabor en humanos Variaciones la conducta
sobresalto en raras
Los conceptos de habituación y sensibilización

de la habituación la
sensibilización
Diferencias
Teoría del proceso dual de la habituación sensibilización
n el Capítulo 2 comienza el estudio de principios del

una descripción de moderna
que tiene de cosas que
hacemos están por de los sistemas respuesta me
extensamente conllevan conductas El capítulo comienza con una
la forma más simple de conducta elicirada, la conducta y termina con un
discusión sobre respuestas emocionales sobre la conducta metas. A 10
largo de esta exposición, se describen dos de de cambio
conductual-la habituación y la sensibilización-e- que tienen lugar en una amplia variedad
de sistemas de respuesta y que se hallan potencialmente involucradas en todos los procedi-
mientos de aprendizaje.
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29
u N.ATURAL{ZAD( LA CONDU{TA (liCITADA

los animales, a los seres humanos, reaccionan
los eventos que tienen lugar en su entorno. Si se mueve en la de nuestra
~,·,·,h·l"IP que la cabeza en esa dirección. Una partícula de en la ptovoca
La una luz brillante que las de contraigan. Tocar una
~aj.l"'H" provoca una de la mano. La irritación las
estornudos tos. Estos y numerosos similares muestran que gran
tiene lugar como a los decir, ocurre de forma elicitada.
conducta elicitada ha objeto de una extensa. Muchos de los capítulos
de libro tratan de una u otra forma de respuestas a estímulos. Comenzaremos el estudio
de elicitada con la descripción de su forma más sencilla, la conducta reHeja.
concepto de reflejo
de aire dirigido la córnea provoca un parpadeo. Un pequeño golpe justo por debajo de
hace que la pierna dé una patada. Un ruido fuerte provoca una respuesta de sobresalto.
estos son ejemplos de reHejos. Un reHejo conlleva dos elementos íntimamente relacionados,
un estímulo elicitante su correspondiente La presentación del estímulo va de
la y la respuesta rara vez tiene en ausencia del estímulo. Por ejemplo, el polvo en
provoca un lo que no ocurre en ausencia irritación
especificidad de la relación entre un estímulo su respuesta reHeja es una consecuencia
de organización del sistema nervioso. En los vertebrados (incluidos los seres humanos) los re-
simples suelen estar mediados por tres neuronas. Esto se muestra en la Figura 2.1. El es-
ambiental un reHejo activa una neurona sensorial (tarn bién llamada neurona afe-
que transmite el sensorial la médula espinal. Allí, el impulso neuronal se
a la neurona motora (también neurona eferente), que activa el músculo in-
en la respuesta
Unllll"'Plflf' Sin las neuronas sensorial y motora rara vez se co-
munican directamente. Los impulsos que dirigen de una a otra pasan al menos por una in-
terneurona, Los circuitos neuronales están dispuestos de tal modo que determinadas neuronas
se conectan al conjunto correspondiente de neuronas motoras. Debido a este res-
Figura 2.1 Organización

neural de sim-
ples. Los estímulos del en-
Neurona sensorial torno activan una neurona
sensorial, que transmite el
mensaje a la mé-
dula espinal. En este lugar,
el impulso neural pasa a
una interneurona, que a su
vez dirige el impulso hacia
una neurona motora. La
neurona motora activa al
músculo involucrado en el
Neurona motora movimiento.
Corte medular
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30
Figura 2.2 La estimulación dolo-

en una de las extremidades del
perro provoca la retirada (flexión) de
extremidad y la extensión de la
extremidad opuesta. (Tomado
oMO"""O Behavior))) de B~ L. Hart
en G. Bermant [ed.], 1
tives in
© 1973 Scott, Foresman. Repro-
ducida con permiso.)
tringido "cableado" una determinada está elicitada únicamente por un co

junto limitado de estímulos. El conjunto formado por la neurona la interneurona
neurona constituye el arco reflejo.
En los vertebrados, el arco reflejo representa el número mínimo de conexiones neurona
necesarias para que el acto reflejo, pero pueden estructuras ne
adicionales. Por ejemplo.Ta información puede transmitirse al qw
su modificar la reacción de Más estudian j
nómenos. Por con tener en mente que incluso la aparición de reflejos se
cilIos estar influida por la actividad del sistema nervioso superior.
La mayor parte de los contribuyen al bienestar del de torma obvia. 1)
ejemplo, para muchos la estimulación aversiva de un miembro provoca una r
o del mismo y la extensión del miembro opuesto 1 Si al caminar t
con automáticamente retirará la en cuestión y
tenderá la pata opuesta la Esta combinación de respuestas sirve para
la primera pata de la fuente del dolor y, al mismo tiempo, mantener el equilibrio.
Los reflejos constituyen una parte importante de! repertorio conductual de los niños r
cién nacidos. Si tocamos con e! dedo la mejilla de un bebé, este su cabeza en dire
ción atrapar el dedo con la boca. Este reflejo evolucionó probablemente para ICH.• H l L e H
encuentro del pezón. La sensación provocada por un en e! interior de la boca ProVOI

un reflejo succión. Cuanto más se parezca el objeto un más vigorosa será la succié
de!
Otro reflejo importante, e! de pone en por una r
ducción en e! flujo de aire que llega al bebé, que puede tener lugar si prendas cubren el ro
tro del bebé o si se acumulan mucosidades en las vías respiratorias. Como respuesta la redu
ción en el flujo de aire, la primera reacción de! bebé inclinar la cabeza hacia atrás. Si esto r
elimina e! estímulo el bebé moverá frotara la cara. Si tampoc
\...1<HUUn e! el una '-AI.lLU.LU'-i
en las vías resp

ratorias.
El
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31
Figura 2.3 El reflejo de

SUCClOn uno de los más
importantes en los bebés.
que empiece a llorar. El éxito en la lactancia requiere cierta La

deben de modo que la lactancia pueda progresar sin esti-
oclusión (Gunther, 1961). la
de acción modal
simples, tales como la contracción de la pupila ante una luz brillante o la
respuesta de sobresalto ante un sonido fuerte y repentino, pueden verse en muchas Por
otras formas de conducta elicitada tienen lugar únicamente en una o en un
grupo reducido de especies relacionadas. Por ejemplo, la respuesta de succión provocada por
situados cerca de la boca un rasgo característico de las crías de los mamíferos. Los po-
de la aren quera dependen tanto de la alimentación de sus progenitores corno
niños humanos, pero su conducta de alimentación es muy diferente. Cuando una adul-
vuelve al nido de buscar alimento, los polluelos le picotean en la punta del pico
la esto hace que el adulto la comida. A medida que los polluelos
continúan consiguen alcanzar parte de la comida regurgitada por el adulto
mentan con ella.
las secuencias de respuestas de particulares, tales como que aparecen
la alimentación denomina pautas de acción modal o PAMs
. Se han identificado pautas de acción modal de cada especie en muchos as-
pectos la conducta animal, incluidos el comportamiento la defensa del territorio, la
la captura presas. La paloma de collar comienza su conducta con un cor-
que culmina en la elección de un lugar de anidación y en la construcción del nido por par-
del macho de la hembra en colaboración. Por el contrario, en el pez espinoso, una especie
pez el macho establece el territorio y construye el nido. Si alguna hembra entra en
el territorio cuando el nido esté construido, el macho la y la induce a poner sus huevos
en el nido. Una que la hembra ha depositado los huevos, el la de modo
que pueda quedarse cuidar y defender los huevos hasta que eclosionen.
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32
Figura 2.4 de crías de la arenquera. Los un pu

rojo cerca del pico de su progenitor, lo que que éste comida para ellos.
Una característica . de modal que el umbral de estirm

ción necesario para que éstas se pongan en marcha varía en de las circunstancias
hi, ] Baerends, ] 988). El mismo estímulo puede tener dependiendo del
tado del animal y de las acciones que realizado recientemente. Un pez
"n,'rF'l')'"'J a una que esté para poner huevos que h.
después de que la hembra puesto los el mac
la ahuyentará en de y territoriales
únicamente cuando la estimulación ambiental provoque determinados cambios fisiológi(
característicos de la de apareamiento tanto en machos como en
Las pautas de acción fueron origmalmente identificadas por cient
en la evolución del comportamiento. Los primeros como Loren:
Tinbergen, se refirieron a los patrones de actuación propios de cada especie como
acción fija", enfatizando así que dichas tenían lugar de forma similar en todos J
miembros de la Sin posteriores indicaron que
. .
cion no Siempre exactamente que no son estrictarnente
do a esta variabilidad, se utiliza ahora el término "pauta de acción modal" (Baerends,
Estímulos elicitantes de las pautas de acción modal

Los identificarse cuando se trata con
la respuesta de sobresalto ante un ruido fuerte. El estímulo responsable de una pauta accic
modal puede ser más difícil de aislar si la respuesta tiene en el curso de interacciones soci
complejas. Por ejemplo, de nuevo la de de arel
quera. Para el debe pICotear el de su para estirm
lar la lo que la respuesta picoteo del polluelo? Existen vari
posibilidades, pero la respuesta no puede determinarse mediante la mera observación casual.
La gaviota arenquera tiene un de color amarillo con un Ílamativo punto ro)
cerca la punta. estar provocado por el color, la forma o la 101
gitud del por ruido que por los movimientos de sus cabez:
o por algún otro estímulo. Para determinar cuál de estos estímulos es el que elicita el picote:
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s..onaucta "'~~"t~U'Ad"', fJUUll,u¿nluny 33
caracte-
movimiento que
de la punta. Estos experi-
que el color amarillo del pico de! adulto, la forma e! color de su
no son necesarios para elicitar e! picoteo de los polluelos. Los rasgos
que se para elicirar la de reciben colectivamente e! norn-
de estímulo señal o estímulo descncadenante.
señalo desencadenante suficiente para elicitar una pauta
'-,>LllU'UlU acción Sin
llU.ua.UéL pauta de acción estar controlada por varios rasgos del estímulo
forma e! qlJe elicira con mayor la pauta de acción no tic-
por qué ser el que ocurra con mayor probabilidad en condiciones naturales. Estos principios
bien ilustrados con un estudio de la conducta de de
y Drent, 1 Si al huevos una de que uno
en el borde del de nuevo hacia interior del nido. Para ,""~·,.~,"uu.,,~,
características del huevo Drent a
a con huevos de madera de diferente tamaño, y densidad moteado.
Los resultados mostraron que las preferían recuperar huevos verdes con motas an-
que huevos amarillos, huevos amarillos antes que huevos marrones, y su vez, antes
que azules. La preferencia por los huevos y amarillos por encima de los marrones resul-
ya que los verdaderos de gaviota son marrones o
,..or·'''·H',..r,r''' .... se potenciaba al incrementar el número de motas G. P
contraste con el fondo o al aumentar e! tamaño de los huevos madera la
Marrón Verde
Efectividad del modelo
Figura 2.5 relativa de varios huevos artificiales la hora de provocar la conducta de recuperación de los huevos
en gaviotas. Los modelos están ordenados de izquierda a derecha en función de su efectividad más se sitúan
más a la derecha). La fila "R" (de muestra huevos de y textura normales. La fila "a" muestra huevos rectan-
gulares; muestra huevos lisos de color marrón; muestra huevos de color y "d" muestra huevos verdes motea-
dos. Las líneas oblicuas conectan los de! mismo tamaño. Nótese que puede incrementarse la efectividad de los hue-
vos de un determinado tipo aumentado el tamaño. (Tomado de Herring Gull and its Egg. Part II: The Responsiveness to
Egg Fearures", de G. P Baerends y R. H. Drent [eds.], pp. 1-417. Reproducida con permiso.)
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34
el hecho de que todos los miembros de una mues-

tren formas de conducta similares no implica necesariamen-
te que dicha conducta no por medio de
la Tal y como (1951) reconoció hace
muchos años, un por parte de to-
dos los miembros de una
de U!J''-'U'-U¿'U''-'
. .
Dado que patrones de acción mismo prInOpIO en
ma entre los miembros una misma in- el "los diversos procesos de son herra-
actividades que caracterizan informalmente como que pueden utilizarse en la construc-
"instintivas", Se considera que la conducta instintiva <U;::,'-U""" segmentos de la de conductas
la historia
U"_LFüULl.\..J"H'-' de un 10 que '-v~l,-,-LH\_<LO de la 8(1). pues, el aprendizaje
crea la de que los patrones de acción modal no puede estar involucrado en las conductas que normalmente
son producto del y la Sin llamamos "instintivas" 1998; 1967).
el tamaño del hueve

haciéndolo más
obtenía un hueve
eíectivr
de la
del
para fabricar un
de la pauta de acción. Estos
estímulos supranormales.
La organización secuencial de la conducta

Las respuestas no tienen unas de otras. Más bien, las acciones
zan en secuencias comportamiento funcionalmente Para obtener comida, por ejern-
plo, una ardilla tiene que primero de alimentación como un
nueces, tiene que subir al y alcanzar uno de frutos. Una obtenida la nuez,
ardilla tiene que romper la extraer el contenido, Toda conducta mo-
comida, encontrar una terri-
secuencias de acciones sistemáticamente Los
conducta apetitiva los de la de corn-
y conducta consumatoria a los utilizó el término "consu-
materia" para expresar la idea de consumación o conclusión. Por tanto, consumatorias
son acciones que una secuencia de respuestas de una Por el
respuestas tienen en las de la secuencia de conducta sirven para po-
ner al en contacto con los que la conducta consumatoria.
Masticar tragar son respuestas que completan las actividades con la búsqueda
de comida. morder son acciones que consuman la conducta Las respues-
de sirven para completar la secuencia de En las res-
puestas consumatorias son altamente conductas de cada especie que
tienen estímulos elicitantes o desencadenantes Por el contrario, las conductas ape-
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35
son menos y pueden tomar formas muy dependiendo de la si-

ruación 1951). Para a un por una ardilla puede subir por un
lado u otro, o bien desde un árbol cercano. son respuestas que per-
miten a tener la posibilidad de comer la nuez. Sin una vez que la ardilla
preparada para introducir la nuez en su boca, las de masticación y deglución son cla-
ramente Las respuestas consumatorias tienden ser pautas de acción modal es-
C/'-,'~"''-<Á'' de la Las conductas por el contrario, son más variables dependien-
del entorno. TaJ y como ponen de de cocinar de cada etnia,
personas diferentes culturas preparan la de modo diferente (conducta "t"\prtrni"l
pero todas mastican tragan de la misma rnanera Las acciones

que consideran o amenazantes de también difieren de
una a otra, pero la golpea y hiere consumatoria de de Ior-
ma similar independientemente de la cultura.
La que tienen en condiciones
muy importante para los científicos interesados en entender cómo e! comportamiento se ve al-
terado por el aprendizaje, que los fenómenos de aprendizaje dependen a menudo de qué
componente de la secuencia de conducta se ve modificado. Como se describe en los capítulos
posteriores, los resultados de! condicionamiento pavloviano e instrumental dependen de cómo
estos procedimientos de aprendizaje modifican la secuencia natural de la conducta de un orga-
nismo. Los teóricos del aprendizaje están tomando cada mayor conciencia de la importan-
cia de considerar las secuencias de conducta naturales han ampliado la distinción entre con-
ductas consumatorias propuesta por los primeros etólogos (Domjan, 1
Timberlake, 1994, 2(01).
~"',L<'-'HU cómo animales obtienen por ejemplo, normal considerar que la se-
cuencia de de búsqueda comienza por un modo de búsqueda general, seguido de un
modo de búsqueda focalizada, y termina con un modo de manipulación del alimento. Así
pues, en la teoría moderna del aprendizaje, la categoría respuestas apetitivas se ha subdividido
en las de búsqueda y búsqueda Timberlake, 2(01). Las
búsqueda general tienen lugar cuando el sujeto aún no sabe dónde buscar comida.
Antes de que una ardilla pueda identificar un moverá buscando posibles fuentes de ali-
mentación. Las respuestas de búsqueda general no tienen una localización espacial concreta. Sin
embargo, una vez que la ardilla ha encontrado un nogal, pasará al modo de búsqueda focalizada
comenzad a buscar nueces sólo en ese árbol. Así pues, la conducta de búsqueda focal izada
caracteriza por una considerable especificidad espacial. La conducta de búsqueda focalizada lleva
a la manipulación del alimento, o conducta consumatoria, una vez que se ha obtenido la nuez.
{F{( lOS B( u sSTI MU'lACIÓNA(P( liBA

Un supuesto común que una elicitada -en concreto, una respuesta refleja sim-
ocurre automáticamente de la misma siempre que presenta e! estímulo elicitan-
te. Esto es exactamente lo que Descartes. punto de cada aparición del
estímulo producirá la misma acción que la del estímulo elicitante
se transfiere a la respuesta motora por medio de una conexión física directa. Si esto fuera así,
un bebé chuparía con la misma fuerza siempre que le presentara un pezón, y reaccionaría-
mos de la misma manera vez que tomásemos un sorbo de nuestra bebida favorita. Sin ern-
si la conducta elicitada ocurriera siempre de la misma forma, tendría poco interés, espe-
cialmente para los del
Contrariamente los presupuestos de la conducta elicitada no es inmutable.
Uno de los rasgos más característicos de la conducta elicitada es su plasticidad. Ni siquiera las
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36 '--,Uff&<Vb'-"'"" eucitaaa, habituación y
Figura 2.6 Situación

J1U~i1lCU para el estudio
de la atención visual en
bés. El
que se
,r?>,c?>nr?>c estímu-
los En cada ensayo

se mide el tiempo que el
la an-
de ha-
respuestas simples ocurren de la misma manera en rodas ocasiones. Tal y come

ilustran los ejemplos, menudo aparecen alteraciones en la naturaleza de la conduc-
ta elicirada simplemente como resultado de la presentación repetida del estímulo elicitante.
Atención visual en los bebés humanos

Los humanos tienen que muchas cosas sobre el Inundo, y una forma de obte-
ner información observar las cosas del enromo. Las visuales elicitan una de
observación, que puede medirse por el tiempo que bebés mantienen sus ojos en un
antes de mirar a otra parte la
En un estudio sobre atención (Bashinski, Werner y Rudy, 1985; también Ka-
plan, Werner y Rudy, 1(90), se romaron dos grupos de bebés de cuatro meses presen-
taron diferentes estímulos (Los estímulos muestran en el panel derecho de la
ra Los dos eran patrones similares a tableros de ajedrez. Uno de ellos tenía 4 cuadrados en
lado (estímulo 4 X Y el otro 12 (estímulo 12 X 1 del estímulo
duraba 10 segundos, estímulos se presentaron ocho veces en intervalos de 1O '''_':;'.'-~''~L~
Ambos estímulos provocaron inicialmente cierta atención visual, permaneciendo la mira-
da los bebés fija en los estímulos durante una media de segundos. Al repetida-
mente el estímulo 4 X 4, la atención visual redujo Por el contrario, el tiem-
po que los miraban al 12 X 12 incrementó en el ensayo. Pero U'-,,}~~IA'-,'
de eso, la atención visual al estímulo 12 X 12 redujo también.
Este experimento relativamente sencillo varias cosas sobre la atención visual. Los resul-
muestran que la atención por un estímulo cambia a medida que
el bebé se familiariza con el estímulo. La cambio por la
za Con un la atención progre-
sivamente. Con un la atención y des-
reduce. Por tanto, de observación por
el con los estímulos.
PVI1,Plr1p'nr'['1
cómo ven o sobre cosas. Por

ven técnicas conductuales para estudiar la percep-
los bebés. La tarea de atención' puede proporCIonar información so-
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- - - ,1 ----12 12
I
I
u .... X Para un
....
....
grupo, el estimulo
"
Estímulo ¿í X 4 consistÍa un 1 X
1 Los esrímulos mues-
tran a la derecha de los re-
(Tómado "De-
terrninants of Infant Visual
Attention: Evidence tor
Two- Process Theory", de
2 H. Bashinski, J. Werner J.
Rudy,
tal
580-598. Copyright ce::)
Estímulo 12 X ] 2 1 Academic Press.
Reproducida con
bre la visual. Por de los datos 2. podemos concluir que

los fueron capaces de distinguir los dos patrones El procedimiento tam bién
adaptado para estudiar una amplia variedad de cuestiones complicadas la cognición
infantil Ohr, 2(01).
Salivación y evaluación del sabor en humanos

El sabor de la elicita la salivación como respuesta refleja. Esto puede observarse tan cla-
ramente en las personas como en los perros de Pavlov. En un estudio, se midió la de
salivación de ocho ante el sabor del zumo limón y del zumo de lima Ro-
1992). En diez ponía una pequeña can-
tidad de uno de los (0,03 ml) en la de En ensayo, se le pedía al
que estimara en qué medida le y se medía también la ante cada
nr,c·cp,nr''1rlnn del Los se resumen en la 2.8. La salivación como respuesta
al sabor incrementó ligeramente del Ensayo 1 al 2, pero la respuesta Siste-
máticamente el 2 al 10. Una reducción similar hedó-
nica del Por lo tanto, a medida que el estímulo para
elicitar tanto las respuestas de salivación como las hedónicas.
En el 1L cambió el sabor (a lima para los sujetos que previamente habían sido
expuestos al limón y a limón para los que habían sido expuestos a lima). Esto produjo
una impresionante tanto reflejo como de la evaluación hedónica. Cu-
en el 12, en el que se el sabor original.
la gente come porque disfruta con el sabor de lo que está comiendo. Los resul-
Ul\.LlLl,'-l'-'
2.8 indican que las personas encuentran el sabor de una comida específica me-
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38
5'() \00
90
4.0 80
:1,5 70
Sñ 3~()
O
60
.ªv
.o
Salivación .s:
50 ,....
<UULaL.'VU hedónica en
'0
puesta un estímulo §
iO
tivo o presen- ;>
í-W
tado un
1.5 :10
grupo de los En-
1-] O. El sabor alterna-
1.0 20
nrfC'CP,·,rn en el En-
11, dando una

0,5 10
sustancial de
la respuesta.
0.0 O
Rodefer. Wisniewski
Ensayos
nos cuanto más la comen. Sin el sabor de una comida distinta es suficiente
para restablecer la valoración hedónica de una comida tamiliar, que la
sobrealimentación puede reducirse no variando los alimentos para su consumo.
Respuesta de sobresalto en ratas

El tipo de efectos presentados en las Figuras 2. y 2.8 también ha examinado fondo en ani-
males de laboratorio. Muchos de estos se relacionan con la respuesta de sobresal-
to. La respuesta de sobresalto es una respuesta defensiva que aparece en muchas inclui-
da la humana. Si hace sonar una bocina a nuestra probable que mostremos
una respuesta de sobresalto. Consiste en un salto repentino una contracción de los músculos
de la parte del cuerpo, con frecuencia de una elevación de los hombros.
En las la respuesta de sobresalto puede medirse situando al animal en una estabt-
limétrica la que se sostiene sobre de Cuando el animal se
' ' ' ' '..H~'''Á'La, da un salto haciendo que la cámara se mueva. Los de situados
la cámara miden con estos movimientos, que se usan como indicadores de la intensi-
dad de la reacción de sobresalto.
La reacción de sobresalto elicitarse en ratas por medio de toda una variedad de
tonos luces breves. En un Davis (I estudió respuesta
de sobresalto en dos grupos de ratas ante las de un sonido breve (90 milisegun-
e intenso (] ] O decibelios ,4.000 ciclos por Cada grupo recibió 100
del tono
\..0L.11\.<1\..IUJ.l\...' entre sí por 30 una fuente de sonido ge-
neraba un ruido ambiental al del agua. Para uno de los grupos, el ruido ambiental era
relativamente suave (60 dE); para el otro, era más bien fuerte (80 , pero de menor intensi-
dad que los sonidos empleados para suscitar la respuesta de sobresalto.
© ITES-Paraninfo
Conducta CHC.HU(hl+, habituación y
Figura 2.9
bilimétrico utilizado para
medir la reacción de sobre-
salto de las Una pe-
cámara descansa so-
bre unos sensores de
Estos sensores de-
tectan los movimientos re-
de la rata, que
en un ordenador.
''1"'''''''.'''''' de Hoffman
Cable al ordenador
resultados del muestran en la 2.10. Como en los PIPfnl~lr,c

la de! estímulo elicitante tono de 4.000
misma respuesta. Para las ratas al ruido ambiental (60
del tono provocaron una reacción de sobresalto cada vez más débil. Por el contrario,
cuando el ruido ambiental era intenso dB), las repeticiones del tono provocaron reacciones
de sobresalto cada vez más
LOS (O H( ( PTOS O( HABI TU A( IÓN

y S( HSIBIL11 A( I ÓH
estudios descritos en la sección muestran que la repetida de un estímulo eli-
citante puede provocar tanto disminuciones como incrementos en la respuesta. Las disminuciones
la tendencia producidas por la esrimulación reciben el nombre técnico de
efecto de habituación. Los incrementos de la tendencia llaman efecto de sensibi-
lización. Los efectos de habituación sensibilización son dos tipos básicos de cambios conductua-
que resultan Son rasgos tan fundamentales del de los
entorno que tienen en rodas las en todos los sistemas de respuesta re-
con nematodos y crustáceos pueden encontrarse en Beck y Rankin, ] 997). Los efectos de
habituación sensibilización pueden ocurrir en cualquier situación que conlleve la re-
un estímulo. Por lo tanto, la consideración de estos efectos crítica para los estudios de
UI'~. Como
, - u U l L.• describe en el la habituación la sensibilización tienen un inte-
primordial el diseño de de control para estudios de condicionamiento pav-
loviano. También el condicionamiento operante Hin-
son 1998; véase también Killeen, 1998).
Adaptabilidad y generalidad de la habituación y la sensibilización

continuamente bombardeados por multitud de estímulos. Incluso una si-
tuación sencilla como sentarse al escritorio conlleva miles de sensaciones. Estamos ex-
puestos al textura y brillo de la pintura de las paredes; al sonido del aire acondicionado; a
© ¡TES-Paraninfo
Conducta eucu.aaa, habituacián y sensibilizacián
Ruido de fondo Ruido de fondo

60 dE 80 dB
de
de
de un tono con un
am bien tal de 60
remudo de
of the Rat Starde
Noise", de M.
of
I I I I
2 6 8 10
Bloques de 10 tonos
ruidos que de otras la textura del p",~rll-n"'lfV

las sensaciones táctiles de nuestras
sernos que responder a todos estos nuestra conducta sería caótica. Es-
tos efectos nos decidir qué estímulos ignorar y a cuáles debemos responder. IJ)S fenó-
menos de habituación y sensibilización son el producto final de procesos que ayudan a Vq;:'CUl1L.,"U
y focalizar la conducta en el caótico mundo de estímulos en el que los organismos viven.
En la humana cotidiana existen numerosos ejemplos de habituación sensibili-
zación Considérese un de por Muchas de las personas que
tienen este tipo de no se dan cuenta de cuándo suena el ya que han habituado com-
pletamente a los sonidos del mismo. Es más probable que den cuenta de que el no ha so-
nado a la hora En cierto desafortunado, ya que han comprado el reloj porque
les gustaba el sonido. De forma similar, la gente que vive en una calle transitada o cercana las vías
del tren puede habituarse completamente a los ruidos que llegan hasta su Es mucho más
probable que los visitantes no familiarizados con tales sonidos reaccionen se molesten por ellos.
Conducir un coche conlleva estar expuesto a un gran conj unto de estím ulos visuales au-
ditivos complejos. A medida que adquiere como una persona ha-
bitúa a los numerosos estímulos que resultan irrelevantes para la tales como deta-
lles del color y la textura de la carretera, el tipo de postes de las líneas telefónicas que están los
lados de la autopista, las sensaciones táctiles provocadas por el volante y los ruidos corrientes
del motor. La habituación a las claves irrelevantes es particularmente clara en los
Si conducimos continuamente durante varias probable que conciencia de
todo tipo de estímulos que resultan irrelevantes para mantener el coche en la Si des-
pués nos encontramos con un accidente o a una es
mas" y prestemos de nuevo atención a las cosas que habíamos estado ig-
norando. Pasar un accidente grave o a una nueva ciudad son eventos activado res ponen
en marcha varias respuestas de orientación que habían habituado.
Cuando visitamos un lugar nuevo o conocemos a una persona, es probable que prestemos
atención a todo tipo de estímulos que normalmente ignoramos. En una casa extraña, por ejern-
-Paraninfo
Conducta CLH,HUUI-l, habituación y 4]
ht<~renClas entre habituación, adaptación sensorial y fatiga

del efecto de habituación una disminución la inicial-
por un estímulo. Sin la habituación no el único efecto que da lu-
disminución en respuesta. entender otras fuentes alternativas de disrninucio-
volvamos al concepto de Un consta de tres componentes.
estímulo activa uno de los COlTlO los o los oídos. Esto
neuronales que envían al sistema nervioso central
componente la transmisión de los sensoriales los nervios motores a
mrerneuronas. los nerviosos de los nervios motores los
dando la respuesta observable.
tres componentes de un existen por las cuales una
no ocurrir la la respuesta por al-
razón, los sensoriales temporalmente sensibilidad la estimulación. Por
una persona puede quedar temporalmente por una luz brillante o puede sufrir
una temporal de la audición debido la exposición un ruido. Tales dismi-
nuciones en la sensibilidad reciben el nombre de adaptación sensorial que es distinta de la ha-
La tampoco tendrá si los músculos involucrados quedan 'u~.uVu~,
fatiga.L,a sensorial impiden la respuesta nivel de los
de los sin la intervención del sistema nervioso. Por tanto,
de la habituación.
asume que la habituación la sensibilización conllevan cambios neurofisiolózicos que
dificultan o facilitan la transmisión de los impulsos neuronales desde las neuronas sensoriales
las En la habituación. el de un estímulo aunque rnantie-
capacroao de de realizar los movimientos musculares por la res-
La no tiene debido que los cambios en el sistema nervioso U",'qL'~UU
transmisión del impulso nervioso a neuronas motoras.
En los estudios sobre habituación, la adaptación sensorial descartarse que
de que la habituación es de la Un organismo puede dejar de res-
a un estímulo con un aspecto de su conducta, mientras que continúa respondiendo al
misrno de otras formas. Cuando e! nos da un aviso mientras hacemos un examen,
que al principio desviemos la mirada de! examen, pero sólo por un breve Sin ern-
escucharemos e! hasta el finaL Por tanto, nuestra respuesta de orientación habi-
pero otras respuestas de atención al estímulo mantienen.
Neurona sensorial Figura 2.] I La adapta-

Órgano
sensorial ción sensorial ocurre en los
VL;c:.'''-''v,' sensoriales y la fa-
Adaptación
sensorial de la respuesta tiene lu-
gar en los músculos efecto-
Neurona motora res. Por el contrario. la
Músculo habituación y la sensibiliza-
ción ocurren en el sistema
Fatiga de
la respuesta nervioso.
© ITES-Paraninfo
naoituacion y sensiourzacion
La también descartarse como de la habituación por medio de

que muestra que la habituacton del Una habituada recupera
cuando introd uce un estímulo novedoso. Esto ilustrado en el de
habituación al sabor resumido en la 2.8. Una que las hedóni-
habían habituado durante los diez la de un sabor dife-
rente en el 11 una de ambas respuestas. De f(Jrma <'"".U'"':"''',
de que respuesta de orientación al aviso del ha
que volvamos a desviar la mirada el menciona nuestro nombre.
mulo novedoso elicirará la respuesta de orientación
la disminución de la respuesta no debe la
Teoría del proceso dual de la habituación y la sensibilización

Los de habituación sensibilización son cambios en conducta o en Ía e¡é?CLIClOn
trata de la manifestación o el resultado conductual observable de la de los estí-
mulos. son los factores responsables de tales cambios? Para responder esta pregunta,
debemos cambiar nuestro nivel de análisis pasar de la conducta a los supuestos procesos sub-
yacentes o a la teoría. La teoría del proceso dual propuesta por (1 con-
tinúa siendo la principal teoría sobre la habituación y la sensibilización.
La teoría del proceso dual presupone que los incrementos y disminuciones en tendencia a res-
ponder a un estímulo son producto de procesos neurales diferentes. Uno de estos procesos U~LUcU'--J,
el proceso de habituación, provoca una disminución en la tendencia Otro, el proce-
so de sensibilización, produce un incremento la tendencia a Estos procesos no son
mutuamente Ambos pueden estar activos al mismo El resultado eonductua! de
estos procesos depende de qué proceso sea más fuene. Por tanto, los procesos de habi-
tuación y sensibilización compiten por el control de la como muestra la Figura 2.12.
v /
/'
.",..,..----------
J ----------.._~
Neto
'"d
O I--t...-------------- Ol---{'-------------
"' ... - l~
Neto
...... - !1
ev
o
:E
8v:l Ensayos Ensavos
u (A) (B)
Figura 2.12 Datos que ilustran la teoría del proceso dual de la habituación la
sensibilización. La fuerza de los procesos de habituación (H) por las líneas dis-
continuas que están por debajo de la línea horizontal O. La fuerza de los procesos de sensibiliza-
ción por las líneas discontinuas que están por encima de la línea horizontal
O. Las líneas continuas representan el efecto neto de los procesos de habituación sensibilización.
En el el proceso de habituación hace más fuerte que el de sensibilización a medida
que avanzan los ensayos, lo que lleva a una disminución de la respuesta. En el panel B,
el proceso de sensibilización hace más fuerte que el de habituación a medida que avanzan los
ensayos, lo que lleva a un incremento de la respuesta.
-Paraninfo
Conducta H'-','''Ui'kU, habituación y sensibilización 43
El 12 muestra de
estímulo intensifica el habituación que el de El resultado
el efecto conductual de una disminución de la respuesta elicitada lo
los diferentes El derecho de la 2.12 muestra el re-
repeucron de un estímulo fortalece el proceso de sensibilización más que
proceso de habituación, el resultado neto un incremento en la de la respuesta elici-
lo de los diferentes ensayos de El cambio observable en la
elicitada representa el efecto neto de los procesos de habituación sensibilización.
desafortunado que los procesos que y facilitan la respuesta se llamen
sensibilización. Uno tentación de pensar que la disminución en
o de habituación un del de que el .
en la respuesta o efecto de sensibilización un direcrodel proceso de sensibilización.
como se muestra en la Figura 2.12, tanto el efecto de habituación como el de sensibili-
son la suma o el resultado neto de ambos procesos. Que el resultado neto un incrernen-
disminución en la conducta de cuál de los procesos más fuerte
situación La distinción entre procesos en la habituación la sensibiliza-
a la distinción entre vista en el Capítulo 1. Los ha-
referencia a la conducta y los procesos se refieren los mecanismos
Basándose en la Groves Thompson (1970) que
procesos de habituación y sensibilización tienen lugar en diferentes partes de! sistema ner-
también Thompson y 1 Se asume que los procesos de habituación tienen
en e! sistema E-R, que consiste en el camino neuronal más corto que conecta los
sensoriales activados por el estímulo elicitante los músculos involucrados en la producción de
respuesta elicitada. El E- R concebido como arco Cada presenra-
de un estímulo elicitantc activa el sistema E-R causa un incremento en la habituación.
asume que los procesos de sensibilización tienen lugar en el sistema de estado. Este sis-
tema abarca otras partes del sistema nervioso que determinan el nivel general de disposición o
tendencia a responder de un organismo. diferencia del sistema que se activa cada
se presenta el estímulo el sistema de estado activa únicamente con eventos
Por permanece relativamente inactivo durante el sueño. Las tales
como los estimulantes o los pueden alterar el funcionamiento del sistema de
por tanto, afectar la tendencia Esta tendencia también puede verse altera-
por emocionales. Por el aumento de la reactividad que al
miedo causado por la activación del sistema de estado.
En resumen, el sistema de estado determina la tendencia de un organismo a res-
mientras que el sistema E- R al animal dar la respuesta al estímulo
relevante. Los cambios en la conducta que tienen lugar por la de un estímulo reíie-
la acción combinada de los sistemas E-R y de estado.
Aplicaciones de la teoría del proceso dual. de habituación y sensibilización que

muestran en la evidencia anteriormente mencionada pueden ser fácilmente interpretados en
términos de la teoría del proceso dual. La repetida al patrón de tablero de
X produjo una disminución en la respuesta de orientación visual de los posiblemente
porque el estímulo 4 X 4 no mucha activación. De el estímulo 4 X activó
L'~!<UUU_U'l.L el sistema E-R y, por tanto, el proceso de habituación. El patrón de tablero
12 X 12, más un mayor nivel de activación. Probablemente no sólo
el sistema sino también el sistema de estado. activación del sistema de estado
un incremento en la atención visual de la primera del patrón] 2
Sin la activación o el proceso de sensibilización no fue lo suficientemente fuerte para
contrarrestar los efectos de la habituación. Como resultado, de unos
cuantos ensayos, la atención visual también declinó en respuesta al estímulo 12 X 12.
© ITES-Paraninfo
Conducta CH,",H,(.{.u,r"~, habituación y sensibilización
HABLAR (on un f(TO

o (O UOB(B'
taran
la habituación de
tablero de X 4. La de la
da al con el estímulo visual desaceleró el proceso
de habituación de tablero de
observó menos habituación con la frase Ull.l;:'lUd
con frase otros adultos.

vieron más sensibilizados o activados por la
bebé que por la los adultos.
sultado muestra que los comunicar la
los bebés de 4 meses diferencia entre dos de discurso hablado y que encon-
liferencia entre el habla de la madre traban más estimulante el discurso dirigido al bebé.
Los de habituación de sobresalto

mente comentados 2.10) requieren una diferente de la teoría del
dual. Cuando se sometió a prueba a las ratas con un ruido ambiental relativamente suave (60
dB), no había nada que las activara. Por tanto, podemos asumir que los procedimientos expe-
rimentales no produjeron cambios en el sistema de estado. La del tono
elicitador del sobresalto activaba tan sólo el sistema E-R, lo que dio la habituación de la
respuesta de sobresalto.
El resultado contrario tuvo cuando los animales fueron
cia de un ruido ambiental fuerte Con las ""'''?''''1''·"'(,
ron reacciones de sobresalto más Dado que en ambos grupos utilizó tono,
la diferencia en los resultados no puede ser atribuida al mismo. Debemos asumir que en el
gundo grupo el ruido ambiental intenso incrementó el nivel de activación o la tendencia res-
Esta sensibilización del sistema de estado fue probablemente la causa del incremento
en la reacción de sobresalto al tono en el grupo.
Implicaciones de la teoría del proceso dual. interpretación de los cambios en la atención

visual y de la respuesta de sobresalto muestra varios rasgos de la teoría del proceso
dual. Como hemos dicho, los sistemas de estado E-R activan de forma diferente por la
~JL,.. repetida de un estímulo. El sistema E-R se actiua
' '-l1L<''-l'l)l1 que un estímulo elicita
respuesta, que el circuito neuronal que lleva los impulsos desde la entrada sensorial hasta la
salida conductual. Por el contrario, el de estado sólo
eventos un ruido ambiental .
alerta del individuo sensibilizar estado. Por otra
sensibilizarse por la estímulo dicho estímulo
ficientemente intenso o estimulante una de tablero de en
X 4). Si el estímulo activador vuelve presentar pronto de
modo que la tenga mientras el permanece sensibilizado
por el ensayo anterior, observará un incremento en la respuesta.
·Paraninfo
Conducta C¿'¡'C¿¿'~U¡'¡, habituación y senstr/t.u.zacto n
(ARACT(RíSTICAS D{ LA HABITUACiÓN
Y LA SlHSIBILIIACIÓH
ha realizado una gran cantidad de para determinar cómo diversos factores influ-
los procesos de habituación y sensibilización. Aunque las características de la habituación
sensibilización no son uniformes en todas las sistemas de respuesta,
muchos describen de los
temporal
mayor parte de los cambios conductuales que describen en los capítulos t-.n.cj-,"'I.""{"C
mantienen durante o una característica definitoria de los fe-
nómenos de el Capítulo 1) Los diferentes de habituación sensi-
no por tanto no todos los casos de habituación
muestras de duradero.
Curso temporal de la sensibilización. Por lo los procesos de sensibilización tienen

Aunque en la sensibilización durante más de una
mana (por ejemplo, Fleiligenberg, 1 el incremento en la tendencia responder tiene nor-
malmente una vida corta. Davis (1 por ejemplo, estudió el efecto de sensibilización con una
CXPOS1C:lOn de 25 minutos un sonido intenso (80 dB) en ratas. Como se el sonido in-
nn'Hc,rn una sensibilización de la respuesta de sobresalto al tono, pero este incremento de
reactividad duró tan sólo entre 10 1 minutos tras la del tono. En otros
de respuesta la sensibilización se más el de flexión
la pata de los sólo durante tres Thompson, 1
En todos los sistemas de respuesta la duración de los efectos de sensibilización deter-
minada por la intensidad del estímulo. Los estímulos más intensos producen mayores incre-
mentos en la tendencia y una sensibilización más
Curso temporal de la habituación. La de la habituación también variable. En el

de la las diferencias del efecto deben normalmente a
pero el mecanismo el mismo. Por el dos ri-
de efecto de habituación cualitativamente distintos: la habituación corto la
de los de sensibilización en que se relativamente rápido -en ,'",=,''''''''-'''''''
nuros-: el otro la habituación a durante muchos días.
© ITES-Paraninfo
46
de habituación
de Leaton (1
ba era un tono
los animales que presentara
cada
.L/'-,)lI'C<'-,) al día durante 11
Debido la del intervalo entre ensayos, que cualquier disminu-
ción en la respuesta producida por la del estímulo constituiría una prueba de ha-
bituación La fase del en la que las ratas recibieron .300 pre-
del tono, muestra un proceso de habituación
~ura 2.13 de
recibieron una única del tono cada uno de los días
.resalto de
'''i'-,~'~HL~J para medir la del efecto de habituación corto
tono presentado
muestra los resultados. La reacción de sobresalto más intensa
[ía en
nn"cP"rA el tono. A lo de los 1O días
LIndos en
menos intensas. Dado que en los animales
al día
las disminuciones en la respuesta indican que el efecto de ha-
do de Re-
esenraciones del estímulo mantuvo durante el de 11
tion of rhe Hahiruation
días. Sin que destacar que habituación a plazo no una cornple-
.ick and
pérdida del reflejo de sobresalto. Incluso en el undécimo día, los animales reaccionaron
'de Produced
Por el en la fase de cuando las del tono te-
Auditory Stimu-
nían lugar cada 3 segundos, las reacciones de sobresalto desaparecieron pero esta dis-
, de R. N. Leatori, minución en la tendencia a responder fue sólo temporal. En la tercera fase del experimento, cuan-
6, do las pruebas se realizaron de nuevo una al día, la respuesta de sobresalto recuperó al nivel
del undécimo día del experimento. Esta recuperación, conocida como recuperación espontánea,
ocurrió simplemente porque el tono no se había presentado durante un largo período horas).
La caracteristicadel babituacián corto
n"fOCf'nr'C1,',An .. pr,,~rlrl·) de un estímulo no da habituación
de flexión de la pata de los gatos, por sólo se observa
Estímulos una vez al día Estímulos cada .3 segundos Estímulos una vez al día
íO
I I
3 5 7 9 11 1 3
Tonos Bloques de 30 tonos Tonos
;-Paraninfo
Conducta CHCHICLUI~, habituación y 47
Especificidad del estímulo

Especificidad del estímulo en la habituación. La habituación del estímulo que ha
sido Una respuesta a un estímulo
'Y-. '-"H"T,-",TP del
de habituación de la salivación y de la evalua-
PY1'-"f'I"IITlf'f'ltn
de que
L/\.,H/Ll\..,) respuestas de salivación
hubieron habituado sustancialmente
11) al presentar un sabor diferente (limón).
cotidiana. Por de que nos he-
probable que volvamos a prestar atención al
hace un sonido nuevo. de que la de orientación un
ha habituado dicha respuesta se manifestad en su intensidad habitual si
presenta un estímulo suficientemente novedoso. La del estímulo ha considerado
una de características definitorias de la habituación
Aunque la habituación específica de un estímulo, puede darse cierta
hemos habituado un determinado sonido del reloj, es posible que tampoco ,"pcnnn,i']nH'"
otro reloj que similar al original. Este fenómeno recibe el nombre de f!('71ef{ül'ZaC1GIYl
la habituación. a pesar de la del estímulo de la "<'''lnll«'',lU.'',
que los estímulos hacen diferentes de! estímulo e! or-
hU''''''"U mostrará una menor habituación o de la respuesta ante dichos estímulos.
Especificidad del estímulo en la sensibilización. A diferencia de la habituación, la sensibiliza-

ción no rnuy del estímulo. Si un animal activa o sensibiliza por alguna razón, su re-
actividad toda una variedad de estímulos. Por la inducción de do-
medio de incrementa la reactividad de ratas de laboratorio tanto
claves visuales como ante las auditivas. De forma el UWU~.,.lCU cr'1'~Tr1lrn
crernentan la reactividad de rango de nuevos ,nU/U'~d.
b ilización inducida por medio de parece limitarse
que la sensibilización inducida por el malestar limita a estímulos
1981). El dolor cutáneo y el malestar parecen activar sistemas de sensibilización """,>",,uU'A'.
© ITES-Paraninfo
Conducta ¡;H,LH,'~(k"~, habituación y len'SlDIUZZ/:l,CZUrL
.&-.JJU'- __ lL·U' de un estímulo externo

un cambio dar
de una habituada. Sin no la única forma de
blecer la respuesta Ía habituación. La "'.'L'U".Hü habituada también
tablecerse sensibilizando al un estímulo externo. fenómeno
recibe el nombre de deshabituación.
La 2.14 muestra los resultados de un estudio que conlleva la deshabituación de
respuesta de atención visual en Werner y 19(0). Los bebés fueron
un de tablero de 4 4 cada uno de los del
mostraron habituación. En 9 un de recibió un sonido de
1.000 cps con estímulo mientras que el otro grupo continuó
do el estímulo visual sin el tono. La del tono la respuesta notablemente. Ade-
más, la respuesta mantuvo elevada en los 10, 1 1 1 durante los cuales el tono
omitió de nuevo, tan sólo el estírnulo visual 4 4.
Es tener presente que la deshabituación de la
respuesta al estímulo habituado -el anterior-o La
respuesta directa al tono utilizado para deshabituar o de interés. De
el incremento la atención visual observado cuando el tono el
puede como una respuesta al tono, que el tono por medio de un alta-
voz colocado encima del bebé y su Si e] bebé se hubiera orientado hacia la fuente del
sonido, habría terminado por desviar su mirada del estímulo visual.
0----0 Tono f:::r.---1::J. Sin to n o
oc., -
2
------------------r---
5
.~
~
Figura 2.14 durante el cual los bebés

4 tunción del
fueron a un tono de 10 .''''/c'U'''..' ''''
incrernenro la al de
and lnfant Visual Attention" de P S. J.
ViUZCCS m Vol. 6, pp. 61-109, C. Rovee-CoIlier
© 1990 by Ablex Publishing Company. Reproducida con
Paraninfo
Conducta C:HGH'CUkiCt, narrttu.arton y scnsunueac:
tacto, menudo sencillo estudiarlo

'l APR' nDIZA J' los cornponentes haberlos LU"J'-.,1\.IU
,n un I nv(RT( 8RADo solución con los nutrientes necesarios para mantener

do con vida.
Con esta sencilla resulta fácil demostrar tan-
habituación como la sensibilización
La habituación
hace el cerebro para adquirir, almacenar recuperar mente el estímulo táctil
la información? Para a pregunta, necesitamos la magnitud del de retracción de la
saber cómo operan las neuronas y cómo la mo- duce habitúa). Curiosamente, esta no tiene
difica los circuitos neuronales. El estudio de efecto sobre la de la retracción de la branquia que
que escudriñemos la maquinaria provoca al tocar el manto. De la misma tocamos
trar manto la de retracción observada
habitúa sin que la respuesta elicitada al
el siíón. La modificación de una ruta L'~',UllU1U-' L"!J,,.LLC'Lá
no afecta la intensidad de la respuesta por otra ruta.

Puede mucho de los vertebrados cone- En los vertebrados, una dolorosa pone en mar-
que típicamente utilizan en los estudios conductua- cha un mecanismo que generalmente sensibiliza la conduc-
les. A pesar de todo, a un nivel incluso las ratas su- ta, potenciando la acción de una variedad de sistemas de
ponen un rero técnico para los Por lo tanto, respuesta, entre los que se encuentran los de
los han centrado su atención criaturas con nerar la respuesta de sobresalto 1 Un efecto si-
sistemas nerviosos más sencillos. Los invertebrados resultan milar demostrarse en la una des-
atractivos debido a que de sus neuronas son muy carga la esto sensibiliza la respuesta de retracción de
ejemplo, la neurona motora que controla la la branquia elicitada al tocar el manto el sifón
huida en el y tienen sistemas nerviosos mucho más Nótese que trata de un efecto que poten-
simples. Desde esta Eric Kandel y colaborado- cia la tendencia a tanto en los circuitos del manto
res han descubierto los mecanismos que median como en los del
procesos básicos de en babosa marina Los componentes básicos que la respuesta de
En este presenta un visión de los meca- retracción de la por la estimulación tác-
nismos que a la habituación y a la sensibilización. til sifón se muestran en la 2.15. Un esquema si-
Para más información sobre este y otros temas relacionados milar podría utilizarse para las neuronas que a la
con la neurobiología del aprendizaje, véanse Dudai retracción de la branquia provocada al tocar el manto.
y Kandel, Schwartz y Jessell (2000). Al tocar la piel del sifón, se pone en funcionamiento un
La dos aletas (denominadas parapodioum) receptor mecánico que conectado a un neurona senso-
SUIJCrnCIC dorsal. Estas aletas cubren las rial se muestra sólo un receptor, pero
r-,r''''''"'''' y otras partes del aparato la Fi- tores adicionales que inervan las rezrorres rr,,,"'"''''
LtL<J.H'UU1<lJ están un del manto y piel del sifón. El en el que un receptor
de ellas. Cuando están oepenue de su al de la estimula-
<JU-'.l1'~I~<>~<c' se extienden izquierdo de la ción, siendo máximo en el centro de la estimulación y dis-
Figura 2.1 el intercambio químico en su minuyendo a medida que aumenta la distancia. Esto resulta
superficie. La branquia es un delicado que debe es- similar a un de generalización, en el que la neuro-
tar protegido, lo que ha que la naturaleza dota- na que proporciona la inervación del
do a la un de retracción de la estimulada la máxima actividad.
Este elicitarse tocando suavemente el sifón o Los receptores mecánicos del tacto transmiten un
manto. En el el estimularse por so las dendritas de la neurona sensorial Este
medio de un chorro de agua. el mecanismo que
estudiarse en el in-
© ITES-Paraninfo
Conducta ctu.t.t-a.a a., f}atJ.z¡;uaCí~on
cuadro Z.3 (continuación)
D---O Descarga (n
L::z: - -é: Control (n I J)
.r. ()()
,..
5ÍJ
f~
-íanro
f 40 ....-----t------~-------
Sifón
horro de agua
o
B
Adaptado de
(B) Habituación y
nsibilización del de retracción
La anucacron rprIPTII,1·)
respuesta
Kandel y 'rt")UF11"T7
ircuito neural que interviene en la

ibiruación
lGaOGtGO de
Branquia
uronal se transfiere al cuerpo neuronal producen la respuesta de retracción de la branquia. la

l una neuronal, el la liberación del neurotransmisor activa [as fibras musculares
.ma motora (NM). La neurona sensorial que hacen que la
La neurona motora célula f"JU<U.'U""fJU-"U. La neurona sensorial también activa otras
ieración de un agente neuronas
neurona sensorial activa la neurona motora. neu- retracción. De dado que nuestra compren-
motora, a su vez, lleva la señal hasta los músculos que sión de los mecanismos básicos que al
araninfo
Conducta" t.t.«. "",'~(h,[A,.l /]tUJztuac¡ron 51
de sus
'-''-l.''"'''\.<'" no prestarenlos ell'" , "~'UlJ de neurotransmisor que libere Al in-
interneuronas activadas por la neurona sensorial. No crernentar la cantidad
sin otro de interneuronas: de la neurona motora
que una a la cola. Esta des- branquia.
estimula a neuronas que activan una interneurona lla- La ha mostrado que la estimulación
mada interneurona facilitadora (NF). Como muestra en da de la neurona sensorial no provoca cam bios en los po-
la inrerneurona facilitadora hace contacto con el tenciales de acción por la neurona sino
de la neurona sensorial En términos téc- que reduce la cantidad de transmisor
la interneurona íacilitadora inerva al fenómeno de la habituación.
neurona sensorial. Debido a esto, la interneurona facili- La sensibilización, por el contrario, involucra la inter-
alterar funcionamiento de la neurona neurona que un cambio la neurona
sensorial que le liberar más neurotransmisor. Dado
respuesta de retracción de la que libera más transmisor, neuronas motoras acti-
de neurotransmisor que
rr¡,-,t'r!r¡r! libere de van más la respuesta de retracción la es más
la neurona motora. Cuanto más se fuerte la intensa. Por tanto, la sensibilización conductual ocurre de-
respuesta. Del mismo modo, tanto la de que la bido a que en cola la liberación de
neurona motora transmita una respuesta como el número neurotransmisor por parte de la neurona sensorial.
de neuronas motoras que se activen de la cantidad W. Gral!
APLICACiÓN A LAS INOCIONIS

y LA CONDUCTA MOTIVADA
eXjJ05;lClOn de los cambios producidos por la de un estímulo elicitante ha limi-
ahora respuestas relativamente sencillas. Los estímulos también provocar
emociones tales como amor, terror o satisfacción. hemos descri-
la habituación de una respuesta emocional debida la repetida de un sabor
pero los conceptos de habituación sensibilización también han aplicado a cam-
en emociones más complejas (Hoffman 1 Solomon y Corbit, y a
de conducta motivada, como la alimentación, la ingestión de líquido, la explora-
ción, la azresron, el cortejo y la conducta sexual Swindell, 1999), así como a la
adicción las ejemplo, Koob, Parsons, Markou y 1 Saloman,
Saloman y 1
Reacciones emocionales y sus efectos posteriores

R, L Solomon
su revisión de ' de respuestas emocionales varios So-
lomon y Corbit (1 destacaron dos rasgos llamativos. I'nn-,,'''rn
menudo constan de dos fases. Una emoción tiene
'-"'--ll<"'l'-, y la opuesta observa cuando el estímulo desaparece. ,"-oOI1Slaere;e
del alcohol. Una persona vuelve y pv,->Pt"Fr,pn
ciones de carácter toma una cerveza o un vaso de vino. Estas re-
acciones el efecto sedante inicial del alcohol. Por el tras tomar varias bebidas
ocurre bastante distinto. Una vez que los electos sedantes del alcohol han disipado, pro-
bable que la persona se vuelva irritable que dolor de cabeza náusea. El efecto se-
dante y placentero del alcohol da paso a las sensaciones molestas de la resaca. Además, tanto la
© ITES-Paraninfo
Conducta ¡;&¡"LH,(~U"t, fJUUHHUC,~(Jn y sensibilización
con otras
de confianza en uno de alerta
to de la ha aparece una sensación de ~U''d'U''~'
Otra característica común de las reacciones emocionales que cambian con la
La reacción hace más débil hace fuerte. Un bebedor
bitual no tan debilitado por unas pocas como que bebe por
5in un bebedor habitual sufre síntomas más beber.
habituación de la la se llama tolerancia a la droga, lo que
referencia la disminución la efectividad de una con las"'AU'J,)j\.,I"
consumidores habituales de alcohol, nicotina, cafeína otras no

tados por la corno los Es que una cantidad de alcohol que ern-
borrachar un bebedor ocasional no tenga efecto en un bebedor habitual.
de los procesos oponentes en la tolerancia a las retorna en el '~""JLLUIU
Debido al desarrollo de la los consumidores habituales de
frutan tanto de consumo como los consumidores que fuma con "'p,""'"".
por obtiene mucho en ello. Junto con esta disminución la
reaccion la un fortalecimiento del opuesto. De acuerdo
los consumidores habituales de sufren "resacas" más intensas que los consumidores no-
vatos al terminar los efectos de la Por ejemplo, la mayor parte de la gente que de fil-
mar sufre dolores de irritabilidad. tensión descontento. Un bebedor corn-
que tomar alcohol sufrir de memoria,
motora, delirium otras alteraciones Para los consumidores habituales de
la
L<UUlJua"" la que caracterizan al lo su-
hcienrernente fuenes para provocar el suicidio.
5010mon y Corbit (1 destacaron que producen de reacción emocional si-
milares con otros estímulos emocionales. por ejemplo, el amor y el apego. Los
recién casados suelen sentirse emocionados el uno con el otro comportan afectivamente
cuando están Pero emocional primaria habitúa con el paso de años.
la acostumbra un modo de interacción cómodo que del en-
tusiasmo de luna miel. la habituación de la reacción emocional acorn-
de un fortalecimiento del afectivo. Las que han estado muchos
años sufren más intensamente la por muerte o enfermedad que los recién casados.
de vivir juntos varias la muerte de un causar un intenso
dolor en el Este fuerte afectivo llamativo, ya que en de la
relación la bien puede haber dejado de mostrar cualquier de afecto.
La teoría del proceso oponente

Los anteriores ilustran tres características comunes de las reacciones emocionales:
(]) Las reacciones emocionales son una reaccion un nosrerecr
too La reacción primaria se debilita con la estimulación repetida.
reacción primaria por un fortalecimiento del nnct'p'j'p,-j'n
oponente de la motiuacion (50lomon 1] diseñó para \.AleILL"-'Cll
gos característicos de las emociones.

La teoría del proceso oponente que los mecanismos involucrados
la conducta emocional tratan de mantener la estabilidad emocional. Así pues, la teoría del
proceso oponente una teoría homeostdtica. basa en la de que una función irnpor-
tante de los mecanismos que controlan la conducta emocional minimizar las desviaciones
con respecto la neutralidad o estabilidad emocional. concepto de homeostasis ha sido muy
Paraninfo
Conducta CUcHI~lU"~, habituacion y
de la conducta. En los '-U"U.'-<>"d posterIores analizan otros de
mantener la estabilidad o neutralidad erno-

estable neutral que que mue-
se encuentren con una fuerza que compense pertur-
por una persona que trata de mantener nivelado un balancín.
un extremo del balancín hacia el otro extremo subirá. Para mantener el ba-
una fuerza que un extremo hacia debe encontrarse con una tuer-
e! otro lado.
concepto de opuestas la estabilidad
teoría del proceso oponente. La teoría asume que un estímulo emocional activador
neutralidad el estado emocional de una persona. asume que
respecto a la neutralidad emocional pone en marcha un proceso oponente que compensa
cambio. Los patrones de conducta emocional observados tanto inicialmente como despues
con un estímulo son el resultado neto de los procesos oponentes
1·Pl")P1Clf'1'.l
cambios en los mismos como resultado de la r'vnp,rlf'n,-'él

de! proceso oponente asume que la de un estímulo emocional
elicita inicialmente lo que denomina el proceso primario, o proceso a, que
de la naturaleza del estado emocional que tiene en pre-
del estímulo. El proceso primario o a elicita a su un proceso oponente, C) proceso
b. genera la reacción emocional opuesta (por ejemplo, asume que los cambios
emocionales observados cuando presenta un estímulo y retira e! resulta-
neto de procesos primario y oponente. La fuerza del proceso oponente resta de la fuer-
proceso primario para dar a emociones realmente ocurren. Por tanto, los
primario oponente son mecanismos internos cuyos efectos los cambios ernocio-
observados. idea es similar a la propuesta, ilustrada en la 2.12, de que los pro-
de habituación sensibilización son mecanismos internos cuyos efectos netos son los que
determinan la magnitud observada del reflejo de sobresalto.)
Un presupuesto adicional básico para la teoría de! proceso oponente que e! proceso opo-
ineficiente. Al permanece la de la alteración emocional
por tanto, no lo suficientemente fuerte para compensar por completo la emoción
e! proceso oponente hace más potente con la o con
con el estímulo que activa la emoción. En cierto el proceso opo-
sensibiliza como resultado de la activación repetida. se haciendo lo
suficientemente fuerte como para bloquear la mayor parte de la reacción emocional
momento en el cual produce también un muy fuerte al terminar el estímulo erno-
activador,
Mecanismos oponentes durante la exposición inicial al estímulo. La 2.16 muestra cómo

los procesos oponente determinan las respuestas iniciales de un ante un
tímulo emocional activador. procesos primario oponente representan en la par-
inferior de la Los efectos netos de estos procesos reacciones emocionales
representan en el superior. Cuando el estímulo se presenta por primera vez, el proceso a
sin la del proceso b. Esto que la emocional
nivel más alto. el b comienza a oponerse al proceso Sin
en la del estímulo el proceso b no suficientemente fuerte para
compensar por la respuesta emocional que mientras está presente
tímulo elicitante. Cuando el estímulo el proceso detiene pero el proce-
so b permanece por tiempo. En momento. no nada que oponga al proceso b, la
respuesta emocional característica del proceso oponente hace evidente por Estas
emociones son por lo opuestas las que observan durante la del estímulo.
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54 sensibilización
afectiva O
observable
Procesos
oponentes
Estímulo [
Tiempo
Figura 2.16 Mecanismo del proceso oponente durante la inicial de un esti-

mulo activador, La reacción emocional observada representa en el Los pro-
el inferior. Nótese que el proceso b ern-
el proceso b termina mucho
.LU-'_U.l<ü"
más tarde que el proceso Esta última característica que las emociones oponentes
prevalezcan tras el final del estimulo. (Tomado de "An Opponent-Process of Motiva-
tion: 1. The Temporal of Affect", de R. L. Solomon J. D.
81, pp. 119- © 1974 the American
Reproducida con
Mecanismos oponentes tras la exposición prolongada al estímulo. La 2.1 muestra

cómo funcionan los procesos primarios oponentes tras la prolongada al estímulo.
Como ya ha dicho, un estímulo familiar no elicita reacciones emocionales pero e!
roncrp,tfJ('rn afectivo tiende a ser más fuerte cuando termina un estímulo familiar. La teoría de!
proceso oponente este resultado asumiendo que e! proceso b fortalece con la

C10n al estímulo. El fortalecimiento del proceso b se en varias de sus caracte-
rísticas: se activa antes tras la aparición del estímulo, su intensidad máxima se hace mayor y tar-
da más tiempo en decaer tras la desaparición del estímulo. Por el se asume que el
proceso a permanece inalterado. Por tanto, tras la repetida de un estímulo, la res-
puesta emocional primaria de forma más efectiva por el proceso oponente.
Este fortalecimiento del proceso oponente reduce la intensidad de las respuestas emocionales
observadas durante la del estímulo emocional activador. También da lu-
gar un emocional intenso cuando el estímulo retira la 2.
Motivación y postefecto oponente.

tiva en los consumidores ¿por
qué hacen adictos? La teoría del proceso oponente que la adicción a las prin-
cipalmente un intento de reducir la aversión producida por el postefecto afectivo de las drogas
S-Paraninfo
Conducta e u-e u-a.a-a, habituacián y sensibilización 55
Estínlll!()
Tiempo
Mecanismo del proceso oponente que da los cambios afectivos en un

Las reacciones emocionales observables representan en
representan en el inferior. Nótese que el proceso b
"",'y",.,,"" poco después de la del proceso y que mucho más fuerte que en la Fi-
el proceso b termina mucho más tarde que el procese) a. Debido estos
cambios el proceso b, la respuesta emocional es durante
n"i'Ci'nf"')('lnn del estímulo, pero el afectivo muy intenso. (Tomado de "An
of Motivation: The Temporal of Aflect", de R. L. Solomon
1 pp. 11 the
resacas, el de las la irritabilidad debida no fumar en el mo-

habitual--. Hay dos formas de reducir los oponentes aversivos de las
ellas esperar el tiempo necesario para que disipen -lo que conoce como
Para los consumidores habituales de el "mono" puede durar mucho
muy duro. El oponente puede reducirse mucho más rápidamente tomando
de la Esto reactivará el proceso primario y acabará con la de la abstinencia.
De acuerdo con la los adictos quedan atrapados, no por directo que obtienen de
sino por la necesidad de tomar la para reducir los efectos de la retirada.
aroracron general de la teoría del proceso oponente. La teoría del proceso oponente re-
sultó muy atractiva cuando que abarcaba un amplio rango de situaciones pro-
una interesante de la tolerancia a C01110 de la dependen-
cia y la adicción las mismas. La teoría ha extendido a la sobre el apego social

en los monos Suomi 981· Mineka 1 en crías
de pato (Hoffman y También recibido apoyo de la investi-
sobre la lactancia de los humanos Las de la teoría a
otros aspectos de la humana, tales como el amor y el apego, han sido intrigantes
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Variaciones en la conducta dirigida a metas
por la retirada de un estímu]o
En los 6
,,-~,'~J"-"-~IU''-IUlO,'-l del "-,)l~JUJUI.U

la escuchamos durante unos días
nocida también restablecerse por la
'-AI,JU,)ILJ'-.JJ
citación de encontrarnos con un

La habituación la sensibilización son frecuentes con reforzadores como pue-
den las musicales. También tienen fenómenos similares la habituación la sen-
sibilización con meta como la comida el Por la
cron la comida un descenso en la conducta la alimentación,
disminución en la conducta alimentos normalmente atribuirse reducción
del hambre saciedad Bogdanov , pero tamb ién pueden estar involu-
crados los mecanismos de la habituación y Roll, 1
COMINTARIOS ~INAL(S
La calidad de vida misma dependen de una intrincada coordinación de la

conducta con las fJH'I"H"~"-d del entorno. La conducta e1icitada representa una de las prin-
formas en las que de todos los animales -desde los UI1l-
celulares hasta los humanos- los eventos del ambiente.

La conducta elicitada torna muchas los mediados por
sólo tres neuronas a reacciones emocionales la conducta elicitada tiene lu-
uno de sus rasgos más lla-
un elicitanre no ac-
respuestas cada vez más débiles
intenso o para el indivi-
fuertes
Los eventos del entorno activan los procesos de habituación sensibilización en diferente
grado. El nivel resultante de el resultado neto de los procesos de habituación y
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Conducta H{d~Hi,~H, habituación 57
Por lo tanto, desconocemos un

intensidad reaccionad ante la de un estímulo
de un estímulo eliciranre cambios tanto en
'-a'~~"H"-c' emocionales tienden rruru-
en emocional orovocacos [)e
del proceso oponente de motivación,
estimuladas por un evento del entorno con un proceso oponente.
u oponente, hace más fuerte cada que
emocional
,-,)¡jU',-,)l,C El fortalecimiento del
cuando el estímulo retira.
la sensibilización los cambios en la fuerza de los procesos oponentes son
sencillos mediante los que los reacciones los
función de
P ((jUNTAS D( PRU(BA
y contraste la conducta consumatoria describa cómo relacionan
la búsqueda con la búsqueda focal izada con la manipulación del alimento.
la distinción entre habituación, sensorial
la diferencia entre los de habituación sensibilización y los procesos de
y sensibilización.
4. los dos procesos de la teoría del proceso dual de la habituación y la sensibiliza-
y las diferencias entre estos pnJcesos.
'5. la teoría del proceso oponente de la motivación cómo la habituación
sensibilización.
6. por la habituación la sensibilización son ri~If'\!"]n'IP~ relación la conducta
metas.
tRMINOS CLAV(
anaptacron sensorial Reducción la sensibilidad de los sensoriales nrtnrtv")';') por
estimulación o
arco reflejo Estructura neural que consiste en una neurona aferente una mrerneurona una
eferente (motora) que que un estímulo elicitar una respuesta
conducta apetitiva Conducta que tiene al principio de una secuencia natural de conducta que
al en contacto un estímulo también modo
de I7U.\üU,?fU¡ {ocatizaaa.
la
de la conducta \..U\.. lLdL\..ld lu-
de sensibilización Incremento en la pre-

del estímulo e1icítante
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58
el
la
modo de búsqueda general

que el
una
modo de manipulación del alimento
ción el el orvanismo
conducta
neurona eferente que transmite los ""''''',''h' los músculos. También llamada
motora.
neurona motora Lo mismo que
neurona sensorial mismo que
PAM Abreviatura de odal.
7lZ
proceso a Lo mismo
proceso b Lo mismo
proceso de habituación la
proceso de sensibilización respuestas elicitadas

por un estímulo.
proceso oponente Mecanismo
do eventos li]C)JOQJC:an proceso oponen te
conouctuaies opuestos los que provoca proceso
proceso primario Primer proceso elicirado por un
do proceso
sistema de estado que determinan el nivel o tendencia a

responder del ''',:,au"",,,,,.
sistema E-R Ruta neural más corta que los sensoriales estimulados por un estimulo
elicitanre con los músculos involucrados en la de la respuesta elicitada.
tolerancia a las droga Reducción en la efectividad de una droga corno resultado del uso repetido de la
droga.
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CAPíTULO
CODOICIOnAffil{DTO
3 CLÁSICO: fUDOAmfnTOS
Los .,........,.1"..·0" años del condicionamiento clásico Procedimientos

descubrimientos de Vul'fson de los
'v}rC)rt"'rrn~} de condicionamiento Condicionamiento pavloviano 'inhibitorio
Situaciones experimentales Procedimientos de condicionamiento inhibitorio
Condicionamiento del miedo Medición de la inhibición condicionada
Condicionamiento del Predominio del condicionamiento clásico
del
de al sabor
Procedimientos de condicionamiento pavloviano

excitatorio
Procedimientos de condicionamiento
Medida de las respuestas condicionadas
1 Capítulo 3 sirve de introducción a otra forma básica de aprendizaje, el condiciona-

miento clásico. La investigación sobre el condicionamiento clásico comenzó con el tra-
bajo de que estudió cómo aprendían los perros anticipar la administración de comi-
da. Desde entonces, la . ha extendido una gran variedad de
sistemas de respuesta. de condicionamiento clásico establecen una
asociación entre dos estímulos. Otros inhiben el funcionamiento de las asociaciones excitato-
rías. En capítulo se describen los procedimientos de condicionamiento excitarorio inhi-
bitorio, y muestra la importancia de estos mecanismos en diversas cotidianas
importantes.
© ITES~Paraninfo
60 Condicionamiento clásico: runaamenios
nuestro
entorno no tienen
combinaciones
relaciones causa-efecto que ciertas ocurran en combinación con
El motor de un coche no pone en marcha accionado el contacto; no po-
demos cruzar una puena menos que la abierto no llueve menos que
nubes en cielo. Los hábitos y costumbres sociales también aseguran que los ocurran
un orden predecible. Las están horas la VIste me-
jor para que para ir de hablarnos por
su forma de mirarnos. que ciertos estí-
mulos tienden a ir para nuestro componarI1lento al ambiente. Irna-
]0 engorroso que sería no saber cuánto tiempo lleva hacer un a qué hora abren las
tiendas o si las llaves sirven para abrir puenas.
El condicionamiento clásico el mecanismo más por el cual los organismos pue-
den acerca de las relaciones entre estímulos cambiar conducta en conformidad
con las mismas. Permite a los humanos a los demás animales de la secuen-
ordenada de de ambiente aprender estímulos tienden a ir con
Sobre base este dan respuestas nuevas los estímulos. Por
plo, el condicionamiento clásico el proceso por el cual aprendemos predecir cuándo qué
podemos comer, cuándo podemos superar el peligro y cuándo estamos seguros. 'También
involucrado de lleno en el de nuevas respuestas emocionales tales como el miedo y
el estímulos que inicialmente no elicitaban emociones.
lOS PRIM(ROS AÑOS D(l

COHOICIOHAMI(HTO CLÁSICO
Los estudios sistemáticos del condicionamiento clásico comenzaron con el trabajo del gran íisiólo-
ruso Ivan P Pavlov el Recuadro El condicionamiento clásico también fue descubierto
moepencnentemcnre por Edwin B. En su doctoral la Universidad de
Pensilvania en 1902 trató de condicionar el de al-
gunos estudiantes universitarios haciendo sonar una campana antes de el ten-
dón rotuliano situado la rótula. 'Iras varios ensayos, bastaba con el sonido dc la campana para
elicitar el de estudiantes. Sin
mente las de sus descubrimientos y sus no rip<:nf'>f",'lrn
Los estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico fueron
el de Realizó
tión mediante el desarrollo de técnicas
con tubos fístulas
el uso de una fístula estomacal a I'avlov de perros que
en todos los demás aspectos vivían de forma normal. Los técnicos del laboratorio de Pavlov pron-
to que los perros secretaban jugos en respuesta a la mera visión de co-
:S-Paraninfo
Condicionamiento clásico: Fundamentos 61
'-f'''U<'-''U'' de condicionamiento
U"'-,'-'L"'-,<' al conducto lleva las gotas de un mecanismo de

de "The Method of Pavlov in Animal , de R. M.
6, pp.
de la persona que normalmente los alimentaba. Con este procedimiento el laboratorio

una cantidad considerable de cuyo excedente ser vendido al
L.a
l"\nH"\,nrr-'nn/\ los mantenimiento del laboratorio durante varios años.
Los asistentes del laboratorio llamaban "secreciones estas secreciones ;:.,".,,,''-'<'"
elicitadas por medio de estímulos relacionados con la comida, que una respues-
la la idea de comida. Durante muchos años el fenómeno de las U~{'l'P,(-I'\l)f'>C
interés cienrífico.
descubrimientos de Vul'fson y Snarskii

estudios sistemáticos sobre el condicionamiento clásico fueron realizados por
Vul'fson y A. T. Snarskii en el laboratorio de Pavlov 1 Todes, 1 Ambos
estudiantes se centraron en las glándulas que son las primeras glándulas involucradas
la de la comida. glándulas salivales son más bien y tienen
C1U~''-c)''Ul'-.' que pueden fácilmente sacados al exterior mediante una fístula
1). Vul'fson estudió la respuesta salival varias sustancias situadas en la tales
como comida comida húmeda, ácida arena. de que los perros hubieran
u uentacto la sensación por sustancias en la la mera visión de las mis-
era suficiente para provocar la salivación.
Mientras que VuI'fson utilizó sustancias naturales en sus estudios, Snarskii extendió
observaciones sustancias artificiales. En un por ejemplo, Snarskii dio primero a
perros agua ácida la misma intensidad que el zumo de limón) con una nlCTrn,pnr'lI'-I{l,n
de color negro. varios encuentros con el ácida de color negro, el perro
también el normal de color negro o ante la mera visión de una botella con
en interior.
sustancias que probaron Vul'rson y Snarskii podían identificarse distancia visual-
mente. Las sustancias también en la boca sensaciones de textura sabor caracterís-
Estas sensaciones se denominan estímulos La primera vez que ponía arena
en la boca del perro, sólo la sensación de la arena en la boca provocaba salivación. Ti as poner
© ITES-Paraninfo
62 Fundamentos
nes del paI1creas

IVAn P. PAVLOV: -un con el que
comenzaba una de
nOTA BI06RÁ'I=ICA expenrnentos por los
le concedería
Nobel de fisio-
Nacido en 1849 en el seno de la tamijia de un sacerdote ruso, Pavlov realizó una gran
Pavlov dedicó su vida al estudio y al descubrimiento. Realizó cantidad de mvesnzacron
sus primeros estudios en un seminario local y original tanto antes como
en dedicarse al servicio Sus intereses cambiaron de la obtención
a la edad de 21 años en la Universidad de del título de doctor. Cu-
donde se centró en el estudio de la riosamente, no tuvo un
la animal. Tras obtener el al título de puesto académico o un laboratorio propio hasta 1890, año
bachiller, en 1875 fue a la Academia Médico-Quirúrgica Im- que fue nombrado profesor de farmacología en la Academia
perial para mejorar su formación en fisiología. Ocho años Militar de Medicina de San Petersburgo. En 1895 consiguió el
después recibió el título de doctor por su investigación sobre puesto de profesor de fisiología en la misma institución. Pav-
los nervios eferentes del corazón. comenzó a investi- lov activo en el laboratorio casi su muerte
gar varios aspectos de la del sistema En en 1936. Gran parte de la por se le
888, Pavlov descubrió los que estimulan las secrecro- conoce la realizó de haber recibido el Nobel.
arena en la boca varias veces, la visión de la arena (y sus características también pro-
vocaba la salivación. Probablemente, el perro aprendió a asociar las características visuales de la
arena con sus características orofaríngeas. Este tipo de aprendizaje denomina aprendizaje de
objeto, que requiere asociar diferentes características de un mismo
Para estudiar los mecanismos del aprendizaje los estímulos a asociar deben ma-
independientemente unos de otros. Esto difícil cuando los dos estímulos son pro-
n"'fio,fi,'>c del mismo objeto. Por tanto, en los estudios posteriores sobre condicionamiento, Pav-
lov utilizó procedimientos en los que los estímulos asociar provenían de distintas fuentes. Esto
llevó a los métodos experimentales que continúan predominando en los estudios sobre condi-
cionamiento clásico actualmente.
El paradigma de condicionamiento clásico

El procedimiento básico de Pavlov para el estudio de la salivación condicionada ya conoci-
do por la de [os estudiantes universitarios. El procedimiento dos estímulos:
O) un tono o luz que no provoca salivación al principio del experimento y un alimento o
solución ácida situada en la boca. A diferencia del primer estírn.ulo, el provoca una
fuerte salivación la primera vez que se presenta.
Pavlov se refirió al tono o la luz como estímulo condicional, que la efectividad de
estímulo para provocar la salivación de (o era condicional a) su repe-
tido con la de la comida. Por el el alimento o estímulo sabor ácido se
denominó estímulo incondicional, que su efectividad para provocar la salivación era inde-
pcncucnte del entrenamiento anterior. La salivación por el torio o la luz se denominó
respuesta condicional la salivación por la comida o el sabor ácido denominó
respuesta incondicional. En otras los estímulos y respuestas propiedades no de-
del entrenamiento se denominaron "incondicionales" y los estímulos y respues-
sólo tras el entrenamiento se denominaron "condicionales".
© ITES-Paraninfo
63
de los escritos de
por el término por condicion.zzzo.
-ado fue el único utilizado en los escritos posteriores durante muchos años. Sin ern-
término condicion ado no el de de" de la m is-
que el término condiciona! condicional incondicional
frecuentes en escritos modernos sobre condicionamiento y resultan inter-
por condicionado e incondicionado.
que los términos "estímulo condicionado" e "incondicionado" condi-
"incondicionada" utilizan frecuentemente en discusiones sobre el condiciona-
suelen abreviarse. Las abreviaturas de estimulo condicionado respuesta con-
son EC Las abreviaturas de estírnulo incondicionado
C:>t.ILl\....)LCl incondicionada son El RI, ",>c·r".·rr.",)
TUACION{S {XP{RIW{NTAL{S
El condicionamiento clásico se ha estudiado en diversas situaciones y (Hollis, 1997;
1989). Pavlov realizó la mayor parte de sus con perros utilizando la téc-
nica de la fístula salival. Casi todos los actuales sobre condicionamiento
realizan con conejos y utilizando procedimientos desarrollados por cien-
de la mitad del
Condicionamiento del miedo

Tras el trabajo de Watson y Rayner (1 el condicionam iento de las reacciones emocionales
ha sido uno de los principales centros de atención del condicionamiento pavloviano. Watson
creían que al los niños limitados en su reactividad emocional. Basán-
en asumieron que "debe haber sencillo por medio del
el rango de estímulos que despertar las emociones compuestos
1). Ese sencillo era el condicionamiento En una demostración
Watson Rayner condicionaron la respuesta de miedo en un niño de 9
la presentación de una inofensiva rata blanca de laboratorio.
Había pocas cosas a las que Albert tuviera miedo. Tras probar con varios estímulos Watson
y encontraron que el pequeño Albert alarmaba cuando hada sonar tras cabeza
un fuerte sonido golpeando una barra de acero con un martillo. Watson utilizaron
reacción incondicionada para condicionar el miedo a la rata blanca. Cada de con-
dicionamiento consistía en presentar la rata a Albert y la barra de acero. Al prin-
Albert acercaba a la rata cuando le Tras cinco ensayos de condiciona-
miento adicionales, Albert mostró una reacción de miedo intensa ante la rata. Lloriqueaba o
,"n'.'>LaU,«, se alejaba de la rata todo lo posible y a veces se caía y se gateando. Estas res-
puestas de miedo no aparecían cuando a Albert se le presentaban sus juguetes. Sin el
condicionado pronto a otros peludos (un conejo, un abrigo de
trozo de un perro una máscara de Santa
El miedo la ansiedad son fuente de una parte considerable del sufrimiento nlll'Y1']nn
de ser lo suficientemente pueden serios t~"""'A"")"C he"r,,""'"

ductuales. un gran por tanto, en descubrir cómo
cuáles son los mecanismos neuronales del miedo
conductual. Muchas de cuestiones no
humanos. Por tanto. desde el estudio de con el
han examinado el condicionamiento del miedo utilizando sobre todo
estímulo incondicionado aversivo utilizado en estudios es una bre-
© ITES-Paraninfo
64 .ondicionamiento clásico: runaamentos
eléctrica administrada directamente en

tálica en el utilizan debido que con
el una barra de acero con un martillo. La utilizada como El tiene una intc
sidad y una duración 10 suficientemente para no provocar daño tisular. La
ra porque extraña -diferente de que el animal ha
podido encontrarse antes-o El estímulo condicionado un tono o una luz. Por
to, el básico la de un tono o una luz poco antes de pI
diferencia del que mostraba su miedo 11
las ratas muestran su miedo
c)UJ.1U,(o<.t11UC.J,
AC"~"'~'"',e''' de la que tiene animales con

de una estirnulación 10).
la respuesta de miedo de los
del condicionamiento del miedo no suelen medir respuesta directamente. En
miden el miedo indirectamente cómo el estímulo condicionado aIT
.ra la actividad del animal. Una técnica popular para la medida indirecta del miedo condicionar
el procedimiento de respuesta emocional condicionada o supresión condicionada
viado como El procedimiento REC fiJe diseñado por Estes y Skinner (I 1) se ha ut
lizado extensamente en el estudio del condicionamiento pavloviano (Kamin, 1 Primer
se enseña las ratas a una barra en una pequeña cámara experimental la
ra para obtener comida como recompensa. Cuando ha la barra unas cual
tas administra la comida. Tí-as un entrenamiento las ratas ban
comienza la de condicionam iento del miedo. En cada
de presenta el EC durante 1 o minutos, inmediatamente .,~"'.~,~'"
la una de entre 1 30 minutos entre ensay
y ensayo.
ratas no
hace que el
da por el miedo
cionales Involucrados en la Bevins y
ción del miedo al Ee: provoca una interrupción de la respuesta de presión de la paL
obtener comida, Tras varios del EC con la el animal suprime su res
puesta de de la cuando aparece el EC. La condicionada puede
completa, de modo que las ratas no presionen en absoluto la en 3 o 5 ensayos de condi
cionamiento (Kamin Brirner, 196.3). Sin embargo, la supresión del EC. Cuandc
el EC los animales vuelven a su conducta para obtener comida.
Para medir cuantitativamente la condicionada calcula una razón de supresión
Esta razón conlpara el número de de que tienen durante el EC con
que tienen durante un período de línea anterior la del
EC . La formula exacta es como
Razón de
Nótese que un valor de O la rata de la com-

pletamente durante el ya que en este el numerador de la formula o. En el otro
tremo, la rara no altera su ritmo de de en absoluto cuando se presenta el
la razón tiene un valor de O,S. Por que el EC presenta durante 2 n11-
nutos de 2 minutos la rata da 30 respuestas. Si el EC no altera la
conducta de la el animal dará 30 respuestas durante el de modo que
numerador de la razón será 30. El denominador a .30 durante el + 30
durante el . 60. Por lo tanto, la razón .30/60 o, lo que lo mis-
A medida que a O los valores indican mayores niveles de de la
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Condicionamiento Fundamentos 65
o.')
Resultados de muestra
de con-
con ratas (tomado de Dorn- ...,
n
!J;
realizaron tres r
;=;
condicionamiento en tres ;3
entrenamiento distintos. El 2:
e
un estímulo audiovisual v el
una breve administrada a
S
c..
la rejilla del suelo. Una ra- g:
~!
supresión de 0,5 indica que los
no suprimieron la pre-
la palanca durante el EC. Una
de supresión de O indica una
1r."""."'n completa de las respuestas
(B) Ensayos
el EC.
~"'J"'L,H« o de miedo condicionado. Por tanto, la escala Los valores más de la

indican una mayor alteración en la conducta de
3.2B muestra unos resultados de de un
con realizaron ensayos de condicionamiento cada uno de los tres días de
entrenamiento. La primera que se el EC observó poca y hubo poca evi-
de de la durante el día de entrenamiento. Entre el último en-
del Día 1 3) el primer ensayo del Día 4) hubo un incremento sustancial
Con la continuación del entrenamiento, la respuesta fue gradual-
hasta que el animal apenas la cuando el EC estaba presente.
h"r'r.,·pr<1r'nr, de los datos de condicionada suele ser complicada, que la
escala inversa. Recuérdese que una razón de de O indica que no res-
puesta durante el EC, lo que representa la mayor posible de la conducta de presión
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66
la Cuanto más
bido que el
En el
tener comida nr"n'''Tln.·,',
uno de los
Para hacer que
los mismos un
que
ción
muestra q
EL El grupo de control dé
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Condicionamiento
11 Emparejado (n 10) O (n = ] 1)
100
80
60
3.3 Condiciona-
40 miento en nifios
de de edad. Para los
niños del grupo en,nCll-f'l<l.dn
un tono terminaba
20
con un soplo de aire
en el ojo. Para los niños del
gru po desemparejado, el
o tono y el soplo de aire
nunca ocurrían juntos.
nudo de
Sesión 1 Sesión 2
Bloques de ensayos
no ser directamente ob-

los niños del grupo no mucho durante la
aprender que el EC estaba relacionado con el EL Este aprendizaje
hizo evidente cuando los regresaron a la situación experimental en la segunda sesión.
Como ya hemos mencionado, el interés actual por el condicionamiento palpebral en hu-
manos debe al hecho de que han progresos sustanciales en la comprensión de los
neurobiológicos de este tipo de aprendizaje. Las investigaciones neurobiológicas sobre
e! condicionamiento palpebra1 se han llevado a cabo principalmente con conejos domésticos.
de condicionamiento pa1pebral con fue desarrollada por Gormezano
1 Kehoe Marshall, 1 Los conejos domésticos son
para tipo de debido a su disponibilidad, a que son sendentarios, a
que toleran bien las restricciones de movimiento a que rara parpadean en ausencia de un
de irritación del En un de condicionamiento palpebra1,
situa en un recinto y se conecta un equipo que permite la medición de
El estímulo incondicionado para provocar el parpadeo puede ser un
de aire o una suave irritación de la piel situada debajo del ojo me- 1. Gorrnezano
breve (0,1 eléctrica. El estímulo condicionado puede una
un o una vibración suave en el abdomen de! animal.
de condicionamiento el EC presenta durante medio segun-
inmediatamente por la administración del EL El El hace que el se cie-
y vigorosa. A medida que el EC repetidamente con el El, la
manifiesta también ante el EC. Los experimentadores regIstran el
de ensayos en los que observa la respuesta condicionada de parpadeo. El condi-
palpebral del relativamente requiriéndose varios cientos de ensa-
yos para obtener un nivel de respuesta condicionada.
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68 Condicionamiento
ras inferiores del tronco del encéfalo cerebelo.

fL conOICI.onAmlfnTO PALPfBRAl uosteriores mostraron claramente que la
resnuesta condicionada de bien
'1 LA BÚIQU{OAO{l (nGRAmA UL~'LllLIL de un circuito neuronal situado en el cerebelo
2(01).
La respuesta incondicionada por un
aire el mediada por neuronas que
Cuando un el resultado de sobre una del tronco del encéfalo conocida como
anrendizare debe almacenarse en cerebro. De cleo la Desde allí, las neuro-
la red de neuronas que el sistema nervioso central dos rutas, una directa través de la forma-
capaz de codificar la relación entre eventos brolózrcamen- ción reticular, hasta al núcleo craneal motor, donde se
de utilizar información para la Lll~~al1lLa la salida conductual, Para definir
conducta en curso. Esta memoria denomina en- utilizaron tres técnicas básicas. La consistía en to-
gnmul. el punto de vista el engrama de mar para verificar neuro-
una respuesta condicionada concreta almacena en nas de este circuito intervienen en la respuesta al El. La se-
nes localizadas del cerebro. Esto da a una pregunta bá- gunda técnica consistía en desactivar el circuito neuronal,
sica en neurobiología: está el en zram a: fuera permanentemente las temporal-
Richard Thornpson y sus han buscado la respues- mente medio de o para mostrar que el cir-
ta esta pregunta durante casi cuatro décadas una re- cuito tiene un papel esencial en la respuesta
reciente, C-;'ll.lck Si el circuito necesario, la alteración de sus funciones de-
Thornson reconoció que la localización del engrama reque- bería eliminar la salida conducrual. estimuló
riría un sistema conductual claramente definido en el que el circuito de forma artificial para mostrar que la actividad
CLJI:>dllH:Ul.L e:sp(~ClJ]C:I(1C)S tanto las condiciones de dicho circuito era suficiente para producir la salida con-
para como e! resultado motor. conside- ducrual.
raciones le llevaron estudiar los mecanismos que <;111"1V;Jc:f'11 desactivación y
al condicionamiento palpebral. En una situación de condi- utilizaron para definir el recorrido neuronal
cionamiento palpebral, un EC un se que media en la y la respuesta con-
L111~Jcl1'-la repetidamente con un de aire en el dicionada. Como se muestra en la la entrada
adcuiere la capacidad de elicitar una respuesta EC se transmite hasta una región del tronco de! encéfalo co-
de parpadeo. Thornson estudió e! condicionamiento palpe- nocida como núcleo pon tino. Desde allí, se transmite al ce-
bral de los con la intención de desarrollar sus inves- rebelo por medio de fibras musgosas. La señal del El al
rizaciones neurológicas. cerebelo a través de fibras trepadoras. Estas dos señales se
La búsqueda de! engrama comenzó por el hipocampo. encuentran en el córtex cerebeIoso donde la ~~~",n'-A'A~r,,,
Los estudios en seres humanos con daños en re- actividades produce una modificación" ".1111 11 .• '
velaron que la habilidad de recordar conscientemente un salida neuronal del cerebelo. las fibras ascen-
reciente requiere que el intacto. Uti- dentes actúan como "maestras", seleccionando un subcon-
lizando se colocaron en el una de conexiones para su modificación. Este cambio defi-
serie de electrodos la actividad neuro- ne las del estímulo características del
nal durante el estudios que serán resnonsabíes de salida motora concreta. Esta
revelaron que las células de esta salida mediada por neuronas que proyectan desde
de una asociación EC-El. Sin núcleo al núcleo al núcleo
muchos la ablación del no elimi- craneal motor.
naba capacidad del animal para adquirir y retener una res- A medida que se la condiciona-
puesta condicionada de parpadeo. De la eliminación la actividad condicionada se desarrolla en el núcleo in-
de todas las estructuras cerebrales por encima del cerebro Las neuronas de dicho núcleo proyectan hacia
medio la 3.4) tuvo escaso efecto en el condi- atrás hasta el circuito del El e inhiben la señal del mismo en
cionamiento palpebral con un de condicio- la oliva inferior, Esto una retroalimentación ne-
namiento de demora. Esto que el circuito esencial que reduce la efectividad del EL Muchos
para el condicionamiento sitúa las estrucru- res creen que fenómenos como el el ensornbreci-
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Condicionamiento 69
Cerebro
Corte del cerebelo
Núcleo o
interpositus
Córtex cerebeloso
Fibras
musgosas
EC
3.4 (A) El
cerebelo sitúa en la
de atrás del '-U'-'-JL<ll'c.J,
Soplo
por debajo de los lóbulos EC Núcleos Núcleo de aire
tono auditivos trígeminal
del cerebro. (8) Diagrama (El)
del circuito cerebral
involucrado en el
condicionamiento Formación
reticular
porque un El menos eficaz interviene en formas más de aprendizare.

En elparadigma del C0I1c1IC10naJmH;:11- lo proporciona el condicionamiento de huella,
'-I'-"'II-"V
ro esto podría suceder debido que la entrada del en el que inserta una demora entre el final del
El está inhibida en la oliva inferior. Esta idea apoyada EC y el principio del EL Un animal normal puede adquirir
por un de Kim y colaboradores que facilmente un parpadeo condicionado a un EC que termina
mostró que la eliminación de esta fuente de inhibición eli- 0,5 antes del comienzo del EL Sin no
minaba el efecto de bloqueo. puede salvar este si se retira el hipocampo. Se ob-
Previamente hemos dicho que el no
'll,JV'_UXUIJ'Jnece- un patrón de resultados similar en los am-
para condicionamiento de demora Sin ern- que han sufrido en y
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68
cardar conscien- la alteración

sta memoria dividuo normal debilita la de la
icedimicnro de de huella. De nuevo, los
demora no dar información la
recordar mcanaces de anrender,
la Grau
Seguimiento del signo

estudios de Pavlov centraron en la en de
afianzaron la idea de que el condicionamiento clásico tenía lugar únicamente en sistemas (
respuesta En los últimos años, sin ha abandonado esta visión rf'crr,nn-"
del condicionamiento pavloviano (por . Uno de los .JCLLcn.uh'
mentales que ha contribuido la actual del condicionarniem
el de seguimiento del signo o auto moldeamiento 197
1 ).
Los animales tienden y tomar contacto con los estímulos que señalan
disponibilidad de alimento. En el ambiente natural, la disponibilidad de comida puede
cirse partir de algunos aspectos de la propia comida que resultan a distancia
el aspecto de la comida). Para un halcón, por ejemplo, la visión movimientos de un ratón so
claves que indican la posibilidad de alimentarse. La yel contacto con clave
alimenticias permiten al halcón obtener alimento.
El del estudia el laboratorio mediante la de un
mulo visual discreto bien localizado cada administración de alimento. El
de este fue realizado con por Brown Jenkins (1968). Se ponía le
animales en una cámara experimental dotada de una pequeña tecla circular que podía ilumi
narse que las palomas podían picotear. Periódicamente las palomas tenían acceso a la comid
durante unos La tecla luminosa se encendía durante 8 inmediatamente an
de cada administración de comida,
Las no tenían que hacer nada para que la comida presentara.
traba automáticamente tras cada iluminación de la tecla de respuesta, d,
10 que las aves hicieran. Dado que las estaban cabría pensar que cuando
encendiera la luz irían al comedero y a la de la comida. Sin
no esto 10 que sucedió. En lugar de utilizar la tecla luminosa para predecir cuándo había qw
dirigirse al comedero, las empezaron picotear la tecla. Este comportamiento result:
curioso porque no era necesario para tener acceso la comida.
Desde descubrimiento han realizado muchos
con diversas eSl)e(=les.
monos ardilla humanos adultos niños
mentos han mostrado que el seguimiento del
asociativo. En los de con ~!cLLUl11cl'>,
condicionado la iluminación de la tecla de respuesta e! incondicionado
ración de la comida. El tiene de forma cuando e! EC
antes de! EL Las no EC si EC El presentan de
forma uno respecto al otro 1 1, 1
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Condicionamiento clásico: rUrUUlf11f'I17:I'/\ 71
'recia luminosa
no relacionada
con la
Figura 3.5 alar-

utilizada por Jenkins
del queda ilustrado ejemplarmente cuando el
en lo:" de
En uno de estos Hearsr y 1 se puso
guimiento del signo con pa-
de 182 centímetros que tenía un comedero a medio camino
lomas. El estímulo condi-
extremos del había un disco circular o tecla de respuesta. La
iba por la iluminación de la tecla de un extremo del cionado era la iluminación
la tecla del otro extremo carecía de relación con la comida. Es importante de una tecla luminosa en
del la comida estaba disponible sólo durante 4 Por lo tan- un extremo de la cámara
no alcanzaba el comedero en no comida en ensayo. experimental. La comida
medida que el condicionamiento las palomas empezaron comportarse de administraba en el medio
curiosa. 1~::U1 pronto como la luz corrían extremo del de la cámara. en
tecla y corrían al centro del pasillo para obtener la comida. Como el pasillo
las no al comedero antes de que terminara la
de la comida. La conducta de del era extraña porque resultaba
npletamente innecesaria. 1.0s animales no tenían que la tecla para la co-
haberse limitado a quedarse en e! medio de! pasillo y esperar a la comida. El he-
que se aproximaran a la tecla una muestra de la irresistible atracción de las señales de
condicionadas clásicamente. Las no se aproximaban sistemáticamente la luz
del otro extremo de la cámara, que no estaba relacionada con la de la comida.
similares con codornices domésticas en Burns Domjan, 2000.)
del sólo en situaciones en las que el estímulo condicionado tie-
por tanto, ser . En un utilizaron corno
tímulo condicionado claves contextuales difusas de las cámaras en las que las fHU~,.'U«d
recibían comida periódicamente. En esta ocasión el aprendizaje de la asociación se manifestó en
íorma de un incremento de actividad, más que como una respuesta de aproximación especinca
Durlach En otro con ratas de com-
una luz bien localizada un sonido como estímulos condicionados para la comida
1 Sólo la luz estimuló la conducta condicionada de anroximacion
El EC auditivo al comedero en
tuente de sonido. Estos muestran que para que
no. estímulo condicionado tiene que ser de llna modalidad y
tal importanre la relación entre la cantidad de tiempo que los pasan en el
la duración cada del EC. Se obtienen mayores niveles de
eXIPOSlC10I1es al contexto relación la duración del EC
4 se da más información sobre esta variable.
'-JCl;JLLUJ'\J
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72
Aprendizaje de aversión al sabor

El acto de comer numerosas para e! de
ciones. Rozin Zellner (l llevaron a cabo una revisión del de! condicionamient
en e! desarrollo de alimenticias destacando que "el condicionamienr
activo en las asociaciones entre los sabores de los miles de millone
de comidas que cada día ... en las asociaciones entre comidas
las de las comidas con de sus ,-0\]110'''"'-'-''-J'''-'<:'''
-nu'''''!'''' al
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Condicionamiento 73
de ']\10''-<''1>,'' al sabor tienen
aspectos
los estudios de
anrencerse una fuerte aversión sabor un
en el condicionamiento de! miedo tam-
aorendrzare tan rápido
,nu,!,-'''O'', el condicionamiento o el
de aversión al sabor
UL.~lll." ~ de la
•• al sabor novedo-
Ervin 1(70). Las sustancias de los
alimentos menudo no surten efecto basta que la comida ha sido absorbida por el to-
distribuida los Este proceso lleva tiempo. Probable-
demorado de la aversión al sabor ha evolucionado para permitir los ani-
illll'Ffr,'Ol'/llIV
humanos alimentos retardados.

expenrnento de Smith proporciona un ejemplo asombroso de
de aversión al sabor. Primero sometió a unas ratas de laboratorio un pro-
de modo que estuvieran motivadas para beber cuando se ponía un J. Garcia
experirncntaj. El día de condicionamiento, las ratas tuvieron ac-
durante 20 minutos una solución de con sacarina al 0,1 CJéL En diferentes mornen-
",.-,'>"0."'-""'''''' de la sacarina, en un rango de O a 24 diferentes grupos fueron
radiación de una de ravos Xi Los grupos de control también fueron
la de rayos pero no fueron irradiados. Se los llamó grupos Ialsamenre
rrraotacos. Empezando al día del tratamiento de irradiación, se dio a cada rata la 0POf-
libremente entre beber la solución de sacarina o agua normal durante dos días.
3.6 muestra la preferencia de cada grupo de animales por la solución de sacarina.
la radiación 6 de probar la solución de sacarina mostraron
la sacarina en la prueba. Menos del 20 e;«) de su total líquido corresnoncia
- - -1::,. Falsa exposición 0----0 Rayos Figura 3.6 Porcentaje medio de preferencia por el EC sabor
lOO - - - - - - - - - - - - - - - . - - - - -
durante una sesión de realizada una vez que el EC sabor
c-:: se hubo emparejado con la irradiación de rayos (El) con
'g;... RO . - -+-------=z.:r--~-~~
...........-;;;_=__;;;;_;;;_;;;=_=I\ una t~llsa El porcentaje de el porcen-
2 de la de la solución de sacarina sobre el total de
~ 60 -.---...---.----.-.-----------------......- ' = - -
fluido sola más solución de consumido. Durante
e! condicionamiento, e! intervalo entre la al EC al
.~
~ El varió entre O 24 horas para diferentes grupos de ratas.

~ 20 -----------~--- ...- -......- - - - - - . - - - mado de "Trace Conditioning with Stirnu-
&. lus", de]. C. Smitb D. L Ro 11, 1967,
()
pp. 11-12. ~) 1967 by the Psychonomic Re-
6 12 24
producida con permiso.)
Intervalo EC-E1
(horas)
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74 Condicionamiento
al tubo de Los animales

menor, no
al sabor. En contraste con
\-AI.Ju.:ll\-lU" de
todos los grupos falsamente irradiados
ü\-llCL'-'.CU,
nn",crlinn total de la bebieron del tubo de la ,>U~ULLUU.
PRO(IDIMI~HTOS DI (OHDI(IOHAMIIHTO
PAVLOVIAHO ~X(ITATORIO
Todo lo que ha hasta el momento son erempios

exciratorio. En el condicionamiento excitatorio los '"",,',onflpn
'''i",CU11."""",
los estímulos condicionado incondicionado. Como resultado de

del EC la actividad conductual neuronal relacionada con el
real del estímulo incondicionado. Estos prclcesos relacionados con el El son]
que generan las respuestas condicionadas que observan. De esta los perros
a salivar en respuesta la visión de la arena o del agua negra, las aprenden aprm
marse y picotear una tecla luminosa que de las a
un sonido que una los aprenden en respues
a un tono que un soplo de aire las ratas beber la sacarina que
,'~~~'U~U de malestar. En todos estos el estímulo condicionado la capaciuao
activar la conducta relacionada con el El asociado.
Procedimientos típicos de condicionamiento pavloviano

Uno de los factores críticos que determinan el curso del condicionamiento clásico la ord
nación temporal del estímulo condicionado y el estímulo incondicionado. En la mayor par
de aparentemente y triviales en la fórma de \-"'I":l11-'lü'
EC y el El efectos en la intensidad de la respuesta condicionada.

La 3. muestra cinco de condicionamiento clásico. di
tancia horizontal de cada representa el paso del tiempo; el vertical
dica el momento en que cada estímulo aparece Cada del EC
El representa un único ensayo de condicionamiento.
En un típico de condicionamiento los EC-EI
rias a lo de una sesión de entrenamiento. El tiempo entre el final de un ensayo de
dicionarnienro y el comienzo del llama intervalo entre ensayos. El ent
el comienzo del EC y el comienzo del El dentro de un mismo ensayo de condicionamiento
llama intervalo entre estímulos intervalo EC-EI. Para que desarrolle la respuesta conc
cionaca, el intervalo entre estímulos debe ser mucho más corto que el intervalo entre ensayc
En muchos experimentos el intervalo entre estímulos inferior 1 minuto, mientras que
intervalo entre ensayos minutos. el encontrar
una detallada de
l. Condicionamiento de demora corta. El de condicionamiento m
frecuente demorar el comienzo del El tras comienzo del EC en
llama condicionamiento de demora corta. La principal
terística del condicionamiento de demora corta que cada ensayo comienza con el
presenta tras una breve demora de un minuto). El EC continuar durante el
o terminar cuando el mismo.
huella. El U'"".Ull1111-"'LU de condicionamiento de huella pare
de demora corta en que el EC presenta primero y va del El. S
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Tiempo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -.......
Inicio Final
Condicionamiento
Ee
de demora corta
El
Condicionamiento
Ee
de huella
El
EC
Condicionamiento
de demora larga
El
Re
Condicionamiento
simultáneo
El
EC Figura 3.7 Cinco proce-

Condicionamiento
dimientos comunes de con-
hacia atrás
El dicionamiento clásico.
en el condicionamiento de huella el El no se presenta hasta que ha transcurrido cier-

desde la terminación del EC. Esto un temporal entre el EC y el EL Este
llama intervalo de huella.
Condicionamiento de demora El procedimiento de condicionamiento de demora lar-
ga también se parece al condicionamiento de demora corta en que el EC comienza antes que
el El. este caso, sin embargo, el El demora durante más tiempo 10 minutos) que en
el de demora corta. El procedimiento de demora no incluye un intervalo
de huella. El EC dura hasta que el El L"-'~"'"LJ'--'
.•
Condicionamiento simultáneo. la forma más obvia de exponer a los un EC

con un El presentar ambos estímulos al mismo tiempo. Este procedimiento llama
condicionamiento simultáneo debido que los estímulos condicionado incondicionado se
nrF"CP"~r~'n a la vez.
Condicíorzamiento hacia atrás. El último de los procedimientos que aparecen en la Figu-

diferencia de los demás en que el El ocurre un poco antes, en lugar de después, del EC.
técnica se llama condicionamiento hacia atrás debido a que el EC y el El presentan
el orden contrario al de los otros procedimientos.
de las respuestas condicionadas

él realizaron estudios sistemáticos sobre procedimientos como los que mues-
la para descubrir de qué modo el condicionamiento de un EC depende de la
temporal entre el EC y el El. Para poder comparar los diferentes procedimientos, los in-
vestiaadores deben utilizar un método para medir el condicionamiento que sea igualmente apli-
todos los esto hace mediante un ensayo de prueba.
Un ensayo de del estímulo condicionado aislado el El).
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76 Conaictonarruenio clásico: runaameruos
Así la respuesta por el EC sin la contaminación

respuestas por e! EL Estos ensayos inrrod uci rse
lo del curso de! entrenamiento para hacer un de! proceso de
La conducta que tiene durante el EC cuantificarse maneras. Un
pecto de la conducta la cantidad de la misma que tiene lo que recibe el nombre de ma
nirud de la respuesta condicionada. Por Pavlov midió el número de gotas de saliva
citadas por un EC. Otros de la la canrid.
de de la conducta que tiene el
de reducción la por un sabor que
sabor la
La fuerza de también con la que el EC PI"
una respuesta condicionada. Por medirse el de en 1,
que el EC provoca una condicionada. medida suele utilizarse en los estudios (
condicionamiento la alude la probabilidad de la respuesta.
Un tercer aspecto de la condicionada la rapidez con que tiene tras la ap
rición del EC:. medida de fuerza de la conducta condicionada llama latencia de la
puesta condicionada. La latencia es la cantidad de que pasa entre el principio del EC:
la aparición de la respuesta condicionada.
En los procedimientos de demora y huella, e! EC: aparece de forma aislada al principio
cada ensayo la . Cualquier conducta condicionada que tenga duran
este período inicial del EC aislado no está contaminada por la conducta por el El
por tanto, utilizada como medida del Por el en los ensavos
condicionamiento simultáneo hacia atrás la respuesta durante el la preseI
cía del El o su reciente. Por tanto, los ensayos de prueba resultan cruciales paJ
evaluar el en el condicionamiento simultáneo hacia
Procedimientos de control en el condicionamiento clásico

La realización de un de válido no suficiente para tener evidencia rnnrll,nrpn
condicionamiento clásico. Como dijimos en el 1, el una inferencia
bre las causas de la conducta basada en una comparación entre al menos dos condiciones. Para e:
tal' seguros de que un procedimiento de condicionamiento el causante de determinados can
bios en la conducta, deben compararse esos cambios con los efectos de un
control. ¿Cuál debería ser el procedimiento de control? En los estudios sobre habituación y sens
bilización tan sólo eran de interés los efectos de la un estímulo, Por tanto, (
procedimiento de o control era relativamente consistía en la ausencia de
posición al estímulo. En los estudios sobre condicionamiento nuestro interés centra
la forma en la que los estímulos condicionado incondicionado. Dado que este
de estudio más de control también más '-ULHIJU''-'<H.Hh
Una asociación entre un EC un El implica que los dos eventos han quedado conectade
de forma. de que la asociación ha el la ca paciua
de activar procesos relacionados con el EL Una asociación que la mera fami
liaridad con el EC el El. Probablemente de que los dos estímulos
mentado conexión entre ellos. Por tanto, concluir ha establecido un
asociación, debemos asegurarnos de que el cambio conductual observado no habers
producido por la mera del EC o del El por
Como el incremento en la resultar de la sen
que no un proceso asociativo. La de un estímulo 'l,"t~nr'·l,.ir\r corno l.
comida en el de un animal conducta nrf"!{""],,,
rímulo menos tal como un tono, sin que se establecido
dos estímulos. por el fenómeno de
pítulo Por tamo, el incremento en la respuesta que se observa con el
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77
El. Los en que

condicionada
,,"JUL,",d el norn-
pseudocondicionamiento. Para determinar que dan ante EC repre-
de un erecto de sensibilización debido la
control.
para el condicio-
HU''-'-'''''-'Ue>
asociación debería
2000).
''-,!'-'1U'''!
'-~!,.u,"'-.,/u
de los estímulos con di-
denomina control des-
el El presentan lo su-
que debe pasar entre
del sistema de respuesta. En el de aversión al una
el El que en otras formas de condicionamiento. Existe una
desemparejado explícito en la que sólo presentan ECs durante la
un estudio más de la m(~to(1010IDa
JLJ"'''-'''''''-'''~'' de los procedimientos típicos de condicionamiento

un considerable interés por determinar cuál de los
produce más muestras de
dirección marcada por Pavlov y centraron en una única medida directa de ']n"Pt,,'l'7'"
laboratorios ele aelaptaron para realizar utilizando sólo una de
comunes de condicionamiento del miedo, condiciona-
del de aversión al los pn,"r~nc
diseñados para sólo la respuesta de interés para laboratorio. Por
los laboratorios de condicionamiento del miedo medían únicamente la o la
y los laboratorios de condicionamiento palpebral medían sólo las respuestas de par-
afirmarse en una medida de aprendizaje, el investizador
para examinar el
' . " ,. . ü u u en los de hue-
hacia atrás. Se que el condicionamiento pavloviano produciría una asociación EC-El
fuerza quedaría directamente en el de la respuesta condicionada.
El resultado de muchos de los estudios realizados con los cinco procedimientos que mues-
puede resumirse atención al intervalo temporal entre el principio
del El interualo entre o intervalo EC-EI-. En
(,nci"'V-:lrVl poco condicionamiento los de condicionamiento en
que el intervalo EC-EI es cero ejemplo, Bitterman, 1 Smith, Coleman y Gorme-
1 . Una demora de la del El tras el EC menudo ElCilitaba la
condicionada. Sin facilitación estaba claramente limitada Lauer,
Schneiderman Si intervalo EC-El incrementaba la
condicionada como muestra la 3.8. Incluso en el
al en el que con intervalos EC:-EI de 1 o
condicionada medida que el intervalo EC-El aumenta
procerurmenros de condicionamiento de huella resultan porque man-
ci mismo intervalo EC- El que de condicionamiento demora. Sin ern-
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78 Condicionamiento
Figura 3.8 Efectos tradi-

del intervalo EC-El
'-"1',Uld,1\_>'
la intensidad de
puesta condicionada.
Intervalo Ee-EI
condicionamiento de huella el EC un poco antes de que el El aparezca,

que da un intervalo de huella. Tradicionaimente ha considerado que el condicionamien
de huella es menos efectivo que el condicionamiento de demora (Ellison, ] Kamin, 1 el
bido al intervalo de huella y 1982; 1 Sin al
el condicionamiento de se observa menos condicionamiento con el
lla cuando se incrementa el intervalo entre el EC y el El Cool y v-ormczano,
Estos consolidaron la idea de que el condicionamiento más efectivo cuando
EC una buena señal de que el El pronto. El valor de señal del EC
cedimiento de demora corta, en el que el El tiene poco de la del EC. 1
valor de señal del EC se reduce medida que incrementa el intervalo EC-EI. El EC tambié
un mal predictor del El en los procedimientos simultáneo y de huella. En el condicionamient
simultáneo, el El aparece a la que el EC y, por tanto, no está señalado por el EC. En el COI
dicionamiento de huella. el EC seguido por el intervalo de huella, en de por e! EL
Los resultados del condicionamiento hacia atrás resultan difíciles de interpretar en [unció
del intervalo EC-El del valor de señal del EC. El condicionamiento hacia atrás produce
sultados ambiguos. Algunos investigadores han observado condicionamiento excitatorio utili
zando emparejamientos hacia atrás del EC y el El (por ejemplo, Haddad Albert, 1987
1989; Shurdef[ ] 981; Spetch, Wi1kie y Pinel, 1981). Otros informan de
puestas condicionadas de inhibitorio como resultado de! condicionamiento hacia
Rapapon y 1 YDomjan, 1971). Para complicar las
Tait Saladin (1986) encontraron efectos de condicionamiento tanto excitatorio como inhibí
torio como resultado de! mismo procedimiento de condicionamiento hacia atrás tam
bién Brandon 1
El presupuesto de el valor de señal del EC determina
ducirá condicionamiento claramente de la de los
lldJU<H"\J
han obtenido en e! condicionamiento hacia atrás. La idea de que existe un único constructo
nnrE'r.r" como el valor de señalo la fuerza asociativa que en función del intervalo EC-
El también ha sido desafiada por resultados de recientes que han
medidas de estudios han mostrado que los
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Condicionamiento clásico: runaamcntos 79
la efectividad relativa de diferentes pro-

emerger. De acuerdo con las
de huella hacia pro-
es diferente en cada
asume que e! también apren-
en relación aIEC. del procedirniento de condiciona-
"~'~"'LU, el qtle e! El ocurre la que el EC, antes de! EC o
demora con respecto al EC. Por tanto, e! no sólo aprende que e! EC
asocrauo con e! sino también cuándo ocurre el El en relación al EC. Esto lo que
hipótesis de la codificación temporal Cole 1997 . Hern-
1997; Barnet Savastano t(98). En el
lo 4 describe en detalle la torrna en que la información temporal sobre el El proporcionada
por el manifiesta en la conducta condicionada. Brevemente, la idea es que pueden obte-
nerse diferentes tipos de respuesta condicionada dependiendo de la información temporal acer-
del El que proporciona el EC (por ejemplo, 2000; Silva y Timberlake, 2000;
1
( HDICIONAMI(NTO PAVLOVIANO INHIBITORIO

momento hemos discutido el condicionamiento
cuándo aparecer un evento "';C,"ÁUL,n,
otro tipo de condicionamiento:
del estímulo incondicionado. ¿por querría
que usted en un entorno en el que le ocurren sin avi-
so. niños que son maltratados en sus viven en una situación parecida Sus pa-
dres gritarles o de íorma impredecible y sin ninguna razón panicular. Cuando
conducimos en medio de un tráfico denso también pueden ocurrir cosas desagradables sin pre-
empujado sacudido en medio de una multitud también conlleva un que
ningún aviso y que resulta completamente independiente de lo que uno pueda estar
La con animales laboratorio muestra que la exposición estímulos
muy perturbadora produce úlceras de y otros síntomas
isiorosncos del estrés. Los ambientes de trabajo estresantes parecen estas situaciones que
cortllevan eventos aversivos impredecibles.
fuente de estrés es el ataque de pánico. Un ataque de pánico una sensación repenti-
miedo o incomodidad, de síntomas físicos (por ejemplo, y una
de desastre inminente. Cuando estos ataques son frecuentes se convierten en fuente
('f'IH'l,('lnn
ansiedad dice que el individuo sufre de un trastorno

en momento de su vida un trastorno de
Los individuos con trastorno de pueden
pueden el ataque sin
expenmentaoan ataques tanto
DeCola ( 1 midieron la ansiedad
de ataque. Los resultados se resumen en la 9. Antes del ataque, los niveles de an-
siedad eran similares de que el ataque fuera predecible o no. Sin
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80 Candicionamiento Fundamentos
o Imprevisto 11 Previsto
oc 5.2
-L
.3 SJ)
':"\!.
/í ,6 -------------------"'<;:-----------
Figura 3.9
dad
L2--------------------------
-1,0
Antes
Día
la ansiedad incrementaba de forma tras un ataque de dism

nuía tras un ataque previsto. Estos resultados indican que la ansiedad por la expcner
cia de tiene principalmente causa de la irnprevisibilidad de los ataques. La inve.
T',n"r,n" de laboratorio con humanos y no humanos ha mostrado que si debe
expuesto una estimulación es preferible que los estímulos sean
señalizados que la estimulación '1\lf"n:nr']
son los estímulos los p'J/"nl-"C
que la de de un evento aversivo también pe!

mire la ausencia de estimulación El hecho de ser capaz de esa ausen
puede ser el factor crítico. En consonanacia con muchas de las técnica
efectivas para la reducción del estrés (como el entrenamiento en con
llevan la creación de un período de o de un tiempo en el que
de que no tendrán Los expertos en el del
menudo resulta eliminar los eventos aversivos de la vida. Por p,prY>t-,lr,
encarga del cuidado de runos encuentre con P\!,pn'rA(' ,nF'cnr,'r-].rir
y Es prevemr totalmente los accidentes o que un niño pegue otrc
Eliminar la estimulación aversiva no suele una forma factible de el estrés. Sin em
la introducción de pequeños períodos de predecible
do al que se tome un pueden reducir el estrés sustancialmente.
Las señales que predicen la ausencia de un estímulo aversivo son estímulos condicionado
inhib itorios. Aunque a la ausencia de un El del mism.
modo que la de un El parte de la sobre la inhihició:
condicionada ha estimulación -"U-"I'('I""
Pavlov descubrió condicionam icnto inhibitorio
d.~('n"j"~" un gran interés por parte de los décadas des
El concepto de inhibición condicionada
pensaron que las evidencias de procesos inhibitorio
de formas
t->Ylllf,"·}I'-.I' una \Xlilliams, Overrnier :
A diferencia del condicionamiento la inhibición condicionada si
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Condicionamiento Fundamentos
lJ'n)O~O]LmleIH(&S de condicionamiento inhibitorio

,tpn't'1(-") del condicionamiento excitarorio, que
condicionada tiene un
el El debe ocurrir la situación. muchas señales para
de nuestra vida cotidiana. Señales como "cerrado", "fuera de servicio" o
son de este tipo, pero información útil e en lo que hacernos
indican la ausencia de que de otra forma Por si nos encon-
con la no en una posible que nos sintamos frustrados
""',<1',",,,,,, la señal proporciona información importante porque espera que las
""",,"11111.,,. La misma señal despenaría poco interés si estuviera colocada en la venta-
y poco probable que nos disuadiera de entrar a comprar madera.
Este ejemplo muestra la regla la cual el condicionamiento inhibitorio el
control inhibitorio de la conducta sólo tienen si un contexto excitatorio para el El en
BakerKleiman 1985; LoLordo y
Este hace del condicionamiento inhibitorio muy diferente de! condicio-
excitatorio. El condicionamiento excitatorio no del mismo modo de un con-
Procedimiento estándar de inhibición condicionada. Pavlov reconoció la

('nnt¡'vtn excirarorio en el condicionamiento de la inhibición tuvo cuidado de nr,n,-,nrrt{'_
dicho en el procedimiento estándar de entrenamiento inhibitorio 1
procedimiento que utilizó, en la 3.10, requiere dos estímulos condicio-
y dos tipos de ensayo de coridicionamienro, uno para el condicionamiento excitatorio
para e! condicionamiento inhibitorio. El El presenta en los ensayos de condicionamiento
excitatorio tipo A en la 3.10), que aparece el El va anunciado por el
estímulo condicionado etiquetado como EC+ (por ejemplo, un tono). Debido a los empareja-
mientes con e! el EC+ se conviene en una señal del El y sirve para proporcionar el contex-
excitarorio necesario para e! desarrollo de la inhibición condicionada.
En los ensayos de condicionamiento inhibitorio tipo B en la 10), e! EC+
presenta junto con segundo estímulo e! EC- ejemplo, una no
El. Por tanto. e! EC- presenta en contexto excitatorio proporcionado por el
pero no con el EL Esto conviene EC- en un inhibidor condicionado. A
de! tratamiento, los ensayos de A alternan de forma aleatoria. A medida que
recibe del EC+ del El del EC+ el EC-
dos de la ausencia de! El. e! EC- inhibitorias
Mis 1
El estándar de inhibición condicionada la situación en la que
un resultado que de otra forma ocurriría. Un semáforo rojo en
un cruce transitado una señal de un potencial. Sin si un agen-
indica que debemos cruzar pesar de la luz debido a que el semáforo
poco probable que tengamos un accidente. No probable que la luz
junto con los gestos del agente vayan de peligro. Los gestos actúan como
que inhiben o bloquean nuestra cruzar la calle con la luz
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82 onaicumarntenio clásicasFundamentos
tipo
[':C+ J
EC:+ ---------------'
E(;- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - EC:- - - - - - - . - - - - '
El El
Figura 3.10 Procedimiento de inhibición condicionada. En

e! EC+ con el EL En otros (tipo el EC+ presenta junto con el
EC- omite el El. El resulta efectivo para condicionar inhibi-
tenias al EC-.
Contingencia o correlación negativa entre el EC y el EL Existe otro común

para producir inhibición condicionada que no requiere un estímulo excitatorio EC+
en lugar de eso, se utiliza un único EC- que correlacionado con el El. Una
correlación o indica que el El es menos probable tras e! EC que en orro
momento. Por tanto, el EC señala una reducción en la probabilidad de que aparezca el El. La
11 representa un de este El El aparece forma aislada.
cada de!EC la ausencia de! El durante un l.1Ll11;JU.
","UJ"~Ml.'''_,}L un niño con el que se meten sus de clase cuando el maestro

fuera del aula. Esto recibir periódicamente un estímulo aversivo o EL Cuando
e! profesor el niño puede estar seguro de que no le molestarán. Por tanto, el maestro
funciona como un EC- que señala un período libre de acoso, o la ausencia del El.
La inhibición condicionada observa constantemente en procedimientos en los que
único estímulo condicionado correlacionado con e! El
es lo que el contexto excitatorio para el desarrollo de inhibición?
R. A. Rescorla
son las claves del enromo de la cámara las que proporcionan el con-
texto excitatorio 1970). Dado que el El tiene lugar periódicamente en la si-
tuación las claves contextuales de la cámara adquieren propiedades
excitatorias. a su vez, permite que el EC adquiera propiedades inhibitorias.
-En el procedimiento de contingencia el El aversivo aparecer de
en cuando tras el pero con una probabilidad Es mucho más que el El
aversivo aparezca en ausencia del dando una entre el EC el
EL Sin incluso en ausencia de! el momento exacto de del El no pue-
de El El tiene de forma probabilística, diferencia del procedimiento están-
dar de inhibición condicionada. En el procedimiento el El aparece al final del
EC+ y no aparece cuando presenta el EC- junto con el EC+. Dado que el procedimiento
estándar predecir el momento de la del también prede-
cir cuándo no va a aparecer el mismo. (El El no tras el EC+ éste presenta junto
con el Por tanto, el estándar de inhibición condicionada la co-
dificación de la Cole Blais-
del! y
Medición de la inhibición condicionada

manifiestan la conducta observable los procesos inhibición condicionada? En el
caso de la exciracion ~U.U~.'- la respuesta
•• 'CJHUU',,", directa. Los estímulos condicionados excita-
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fe
El
Procedimiento de ~UJl LLlq::'~ll~l.ü npfY~ltnr'. EC>El para condicionar propiedades

EC. Nótese que el EC de un sin el EL
rorros la de e1icitar respuestas no observaban anteriormente. Los

condicionados excitatorios provocar reSptIestas como aproxima-
del estímulo incondicionado. Cabe esperar que los estímulos con-
Ul.\_l."'H"~C.f inhibitorios eliciten
•.' opuestas de la
U]'.Jll.ll,"~lUll o de! parpadeo-o ¿cómo pueden medirse
Sistemas de respuesta bidireccionales. La identificación de tendencias de respuesta opuestas

en aquellos sistemas de respuesta que pueden variar en direcciones opuestas con respec-
to una línea de normal. Esto característico de muchas respuestas nsiotozicas.
El ritmo la respiración la temperatura corporal, por ejemplo, pueden tanto aumen-
tar COITlO disminuir con respecto una línea de base. Ciertas respuestas conductuales también
son bidireccionales. Por los animales pueden tanto corno de un
el ritmo con el que una palanca para obtener comida tanto aumentar
COlTIO disminuir. En estos casos, la excitación condicionada da a un cambio conductual en
una dirección la inhibición condicionada da un cambio en la dirección opuesta.
Por e! de del ha utilizado para proporcionar
de condicionamiento inhibitorio mediante respuestas bidireccionales. Como ya he-
una una tecla luminosa asociada con la subsi-
de comida. Por el contrario, cuando utiliza un procedimiento de condicionamiento
la paloma del EC (Hearst Franklin, 1977; Franklin Hearst,
1995; también 1 . Aunque los SIstemas de res-
bidireccionales pueden proporcionar evidencia de inhibición condicionada, la técnica
limitada su uso no se ha extendido. Una limitación es, por supuesto, que este método
sólo con respuestas que pueden ir en direcciones opuestas. limitación. menos ob-
que esta técnica puede mostrar sólo e! efecto neto de la excitación y la inhibición. El su-
a un EC si las excitatorias delEC son mayores que sus propie-
inhibitorias, se de! mismo las inhibitorias superan a las nromeciaces
excitatorias. La paloma no puede acercarse y alejarse al mismo tiempo. Esto invalida el. proce-
dimiento para los en los que e! EC adquiere propiedades tanto excitatorias como inhibi-
un estudio más profundo de punto, Savastano 1
La del estímulo compuesto o sumación, ¿Cómo pueden los

inhibición cuando la conducta en cuestión no es bidireccional? por la
puesta de que suele estudiarse con En ausencia de un estímulo elicirante, los
ha condicionado un estímulo para inhibir la respuesta de par-
nveS{Jg;1(1<)[(:S tampoco observarán cuando presenta estímulo.
la ausencia de respuesta una activa del o . más bien
la línea de de esta conducta? Para concluir que un estímulo inhi-
los deben utilizar de mas so-
de sumacián del estímulo compuesto.
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84 Conaiaonamienio clásico: r-unaamentos
La prueba del estímulo compuesto prueba de sumacióri fue

en la de Pavlov está convirtiendo en el más él'-\_l'lClUl'-
ción de la inhibición condicionada en los estudios ,L'-'.. UO.L'-c)
ba del estímulo compuesto compensa las dificultades por una línea base pre-
sentando un estímulo condicionado excitatorio que provoca la respuesta condicionada.
inhibición condicionada mide partir de la reducción o inhibición de respuesta condi-
cionada. Por tanto, la observar los efectos de un EC inhibitorio en compuesto
con un EC+ también corno la observación de
la sumación de los efectos del estímulo inhibitorio del estímulo excirarorio
Barnet y Miller (1 presentaron una de inhibición condicionada
bien controlada utilizando la del estímulo o sumación. El
usando el de del Íamereo con de labora-
recibieron un condicionamiento inhibitorio que la de
luz terminaba con una breve la de una clave auditiva
con la luz terminaba sin la . Por tanto, utilizó el procedimiento están-
dar de inhibición condicionada. El condicionamiento inhibitorio realizó en siete sesiones en
las cuales los recibieron un total de 28 ensayos A+ y ensayos AX-. Los tam-
bién recibieron entrenamiento con otro estímulo auditivo (B) en una cámara experimental di-
ferente, este estímulo terminaba con una breve El de este pro-
cedimiento era establecer una excitación condicionada a dos estímulos diferentes, A y B, y una
inhibición condicionada al estímulo
Cole y sus preguntaron si la presuntamente X, suprimi-
ría la respuesta a los estímulos excitatorios A B. Los resultados de se resumen en la
Figura 12. Se midió el tiempo que los tardaron en beber agua durante cinco c''-¡:~U¡¡U,f'"
de forma ininterrumpida. Nótese que cuando los estímulos excitatorios presentaron de
forma las ratas tardaron una cantidad de considerable en el criterio de
cmco de Por el contrario, cuando los estímulos excitatorios presentaron
junto con el inhibidor condicionado de AX y de el de corn-
más Por lo tanto, el hecho de presentar el estímulo con A B redujo la
presión de la conducta de beber que tenía cuando A B por su cuenta. La
Figura 3.12 otra condición de prueba en la que el estímulo B se puso a prueba junto con
otra clave auditiva Y. El estímulo Y no había condicionado como inhibidor y
presentó para asegurarse de que la mera introducción de un estímulo novedoso junto con el estí-
mulo B no daría a una alteración de la respuesta condicionada de miedo. Como muestra la
3.12, tal alteración no tuvo lugar con el estímulo Y. Por lo tanto, la inhibición del miedo
condicionado limitaba al estímulo que había participado en el entrenamiento de inhibi-
ción condicionada. Otro aspecto importante de estos resultados que fue capaz de inhibir el
miedo condicionado no sólo ante el excitador con el que fue entrenado sino también ante
otro excitador que nunca se había junto con durante el entrenamiento.
El procedimiento de del estímulo compuesto para la inhibición condicionada
re que la de un inhibidor condicionado o de una señal de puede reducir
los efectos estresantes de una aversiva. Esta con pa-
cientes que tenían tendencia sufrir ataques de 1
invitó serie de con ataques de
sintieran seguros. La de
inhalaran una mezcla de con al tos niveles de dióxido de
que informaran de sus niveles de ansiedad 'f'-¡.~¡lj¡U'¡
L1'-J"JalJ.L\_c)
por la al dióxido carbono. La

nresencra de otra persona con la que los sintieran seguros. A
la mitad de los le mantener a sus en la misma habitación
en la que estaban ellos durante el mientras que los demás realizaron el
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85
'6
§C{,
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3.12 , "
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estímulose esttrnu 1
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I
' di I
d I , I se con lClOnaron como estí 1 " , ,

sentacron de cada uno de ell d mu os excrtaroríos mediante la ore-
. . .: . , .. os por separa o con la e ,
condicionó
muo , como inhibid
u1 ' I
. '.'
,1 or presentándolo
1, d I "Junto
'
,
con
C
el estímulo
'
A
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.r, I
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' LOI " i
1 estlmu o e control que no hahí " " .id ' L estl-

torio1 " I '1 ' , " a 1l1tervenl "o en co di , ,
m 11 .ntorto. una luz brillante B di . .m ictonarruento
blanco un ' . au invas un ruido
, , , vAX l
conc1icionarmento. B , BX y BY se pusiero' ba e e contexto u,""-Ul<ll
' n prue a en un contexto diferente (Para d tall
arnet y 1 1.)' . e .a es e:
B,
segu-
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86 Conaiaonamienio clásico: t-unaamentos
ESTRATEGIA DE D()S PRUEBAS
2,0
.
--.-.-
1.5
LO
Figura 3.13 Efectos de una

..- y
de inhibición de retraso en la en un
mento de supresión dellameteo tras el mismo tipo de condicionamiento inhibitorio empleado
para producir los resultados que presentan en la Figura 3.12. El estímulo X había condicio-
nado previamente como estímulo inhibitorio y el estímulo Y no había recibido entrenamiento
detalles Barnet y 997,
el entrenamiento inhibitorio.) Tras los tres ensayos de adquisición, cada estímulo sometio a
prueba para ver cuál provocaba una mayor de la conducta de beber. Los .resultados
muestran en la Figura 3,13. El tiempo empleado en completar un total de de
tión de agua fue mayor en del estímulo de control Y que en del estímulo
que había entrenado como inhibidor condicionado. Por tanto, entrenamiento
inhibitorio inicial de X retrasó la adquisición de propiedades excitatorias de miedo condicionado.
La inhibición condicionada puede ser difícil de distinguir de otros conductuales.
Por lo tanto, la mejor es utilizar más de una prueba asegurarse de que las diferentes
pruebas señalan la misma conclusión. Rescorla (1 propuso la utilización tanto de la prue-
ba del estímulo compuesto como de la del retraso en la adquisición. Esta dual ha
zado de popularidad desde entonces 1999; WiIliams
PR(iOONIHIOO·(L (·OHOI (1 OHAN I( N1O CLÁSICO

El condicionamiento clásico estudia normalmente en situaciones de laboratorio. Sin embar-
go, no necesitamos saber mucho el condicionamiento clásico para darnos cuenta de que
también ocurre en una gran variedad de situaciones fuera del laboratorio. El condicionamiento
clásico aparece con mayor probabilidad cuando un otro con
una demora corta entre elEC y el lo que sucede en muchos aspectos de vida. Como
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Coruuczonamiento ciásicor Fundamentos 87
ocurrido
sucedan con un orden
que un estímulo otro.
interesante cómo las personas
la causa de otro. En los sobre de causalidad humanos,
de dos eventos (por
de la de una floreciendo de una con varias
En una condición, por ejemplo, puede aparecer antes de
aparecer en momentos con respecto la flor. 'Tras muchas
'd\.-lUll\.-,' de ambos pide los que den un de la fuerza
relación causal entre los mismos. Los estudios sobre causales humanos parecen los
sobre condicionamiento en que ambos conllevan repetidas con
respuestas basadas en el que esos dos eventos relacionados. Dada
corresponctencia, cabe que una considerable concordancia en los resultados
experimentos sobre juicios de los de condicionamiento Esta pre-
ha confirmado en numerosos estudios (Miller y Matute, 1 Shanks Dickinson,
1()87' Wassennan, 1990), lo que que los mecanismos asociativos no li-
mitan los perros de sino que pueden tener un importante papel en los de cau-
informales que realizamos en el curso de nuestra vida cotidiana.
dicho en el condicionamiento dar al
condicionamiento de y aversiones alimenticias. Tam bién puede derivar la ad-
lU."\.-.,,uu de miedo. Las respuestas de miedo condicionado han recabado un interés de-
que contribuir los trastornos de fóbias y trastor-
1'v1i neka 2(01). Como veremos en
ram bién interviene en la tolerancia adicción las
normalmente al consumo de la provocar
por medio del condicionamiento. Al analizar tipo de
los adictos al el Dr. ScottLukas del Hospital Mcl..ean de Massachusetts
los efectos de los estímulos condicionados la diciendo:
recuerdos relacionados con el y los adictos como los perros de
12 de febrero de 2001, p. 40).
condicionamiento también interviene en las respuestas de runos de las
durante la lactancia. Para que el amamantamiento sea la madre debe man- I\1. E. Bouton
bebé en una postura que proporciona estímulos táctiles tanto
madre como para el niño. Los estímulos táctiles que percibe el niño pueden condicio-
elicirar respuestas de orientación succión (Blass, Ganchrow y 1 Los
táctiles por la madre también pueden condicionarse, en este caso
la respuesta de secreción de leche en anticipación a la conducta de succión del bebé. Las
que amamantan sus suelen el de secreción de leche cuando
llora o cuando la hora habitual de amamantamiento. Todos estímulos
el llanto del niño y la hora habitual de las tomas) de Iorma
del bebé. Por tanto, condicionarse la estirnulació n de la succión
provocar la secreción de leche como respuesta condicionada. Las
nr.rH",~t'"'·l·''' de orientación succión la respuesta
que la lactancia sea más satisfactoria tanto para la rnadre como para el niño.
condicionamiento también importante en el de situa-
sexuales. las observaciones clínicas indican que las pvnpt'1pnr"')('
moldear la conducta la evidencia más

sexual ha obtenido en de laboratorio\.I.JVUU<.l.U
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88 Condicionamiento clásico: Fundamentos
rná
1 con otros macho
una hembra Dornjan, 1996), muestran más conducta de
liberan una mayor cantidad de esperma Blesbois WiUiams
muestran un incremento los de testosterona hormona lutcinizanre
condicionamiento sexual son
el fin último de la conducta sexual e! número de crías que producen. En ur
K. L. Hollis
importante estudie) con una de pez, Hollis, I'harr, Dumas, Britton Field (1 en
centraron que la de un EC:+ antes de un encuentro sexual incremen
en gran el número de crías que resultaban de la conducta
lares están obteniendo en estudios con codornices domésticas (Domjan
(OM{NTARIOS FINAL{S
En el Capítulo 3 ha continuado el estudio sobre la conducta elicitada desplazando la aten
ción de la habituación la sensibilización al condicionamiento clásico. El condicionamient:
clásico es un poco más complejo que la habituación y la sensibilización, que en este L
conducta elicitada mediada por mecanismos asociativos. El condicionamiento clásico
una de las técnicas para cómo aprenden las asociaciones. Corno hemo
e! condicionamiento clásico puede intervenir en muchos aspectos importantes de la con
ducta. Dependiendo dcl procedimiento el puede tener lugar de maner.
rápida o lenta. Con tendencias de respuesta excitatorias
con otros, e! inhibir una respuesta en de! estimule
condicionado. El condicionamiento excitatorio inhibitorio tienen en muchos aspecto
de la cotidiana y sirven para mejorar la efectividad con la que nos enfrentamos
eventos biológicamente significativos.
PR{ 6UNTAS D{ PRU{B A

Describa las similitudes diferencias entre la habituación, la sensibilización yel condicio-
namiento clásico.
2. el anrencnzare de objeto, parece o se diferencia del condicionamientc
clásico convencional?
3. ¿Cu;:íl el procedimiento más efectivo para el condicionamiento excitatorio en
diferencia de otras
4. un de control para condicionamiento excitatorio. proce-
sos trata de de control?
5. relacionadas la excitación condicionada la inhibición condicionada? Y si
6. Describa procedimientos de condicionamiento de medición para la inhibición condi-

cionada.
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Conatctonamcenro clásico: 89
tRMIHOS ClAV(
apreEl«uzaJle de objeto de aSClCl:¡C]()rH:S un
automoldeamiento Lo mismo que ('P(}'1J1V)/17P-¡,Ifo
condliclOJllamJienlto de demora corta Procedimiento de concncro namien

poco del estímulo incondicionado
condicionamiento de huella Procedimiento de condicionamiento
poco de terminado
condicionamiento hacia atrás Procedimiento en que presenta
del estímulo incondicionado.
condicionamiento simultáneo Procedimiento en el que el estímulo con-
incondicionado presentan de condicionamiento.
control aleatorio Procedimiento en el que los estímulos incondicionado presentan
momentos aleatorios uno con respecto al otro.
control desemparejado explícito Procedimiento en presentan tanto el estímulo condiciona-
do como el incondicionado, pero con el suficiente entre ellos como que no asocien el
con otro.
Ee de condicionado,
El de estímulo incondicionado,
ensayo de condicionamiento .Lo"-'"'U''' de entrenamiento <"n."",,,,,,·ct-,, por la ."r'''cpnr'H-"nn de un
(o un estímulo incondicionado.
en el que presenta el estímulo '-""'-U'-""'W',-,,,
la respuesta condicionada en ausencia
estímulo condicional o condicionado
la de
' - , ' l U L l ' H " UlC()fl(:!ICIO]:1a(:!o. Abreviatura EC
estímulo incondicional o incondicionado Estímulo que sin necesidad
nipotesrs de la codificación temporal Idea la el condicionamiento

sólo al de e! El ocurre, sino también de cuándo ocurre en re-
ClISIJOSIC1C)n ''-JUf'''J,'U del El.
intervalo de huella Intervalo entre el final del estímulo condicionado e! pnnC!L)!IO del estímulo in-
condicionado de condicionamiento huella.
intervalo EC-EI Lo mismo que HIIPv.'!/1/0 entre estimules.
intervalo entre ensayos Cantidad de que pasa entre dos
intervalo entre estímulos Cantidad de del estímulo condicionado
el del estímulo de condicionamiento
También llamado intervalo
transcurrido entre el comienzo comienzo de un
que da estímulo.
magrutud de la respuesta Medida de! tamaño,
'-H.'<UH~_~U."u de una respuesta Probabilidad resnuesta, normalmente representa-
términos de de ensayos en los que
de retraso en la adquisición Procedimiento de inhibidor coridicio-
estímulo tarda más en estímulo de corn-
de sumación lo que del compuesto.

del estímulo compuesto Procedimiento de que sirve para identificar un inhibidor con-
'~,uunu" si dicho estímulo reduce la respuesta por un estímulo excitatorio.
También llamado de C1nVl/J/'1fJ77
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90
RC
REC YI'ch1Jl'cf,1 emocionat condicionada.
respuesta condicional o condicionada
'-,~l,llLdUU del n,nn1f',nn
respuesta incondicional o incondicionada
RJ
seguimiento del signo Movimiento un estímulo que
COlIJO contacto con el mismo. También llamado automotaeamiento
supresión condicionada del larneteo
miento de condicionada. Sin
obtener conducta
de un tubo por parte
larneteo.
supresión condicionada Lo que VL'C1>1fM'j,1 ernocionac ¡'I'I1l1iJl'l'flrJ/J/)'¡l
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CAPíTULO
.. (
(
1I ,
(AnlSmOs
nTO
deben su eficacia los estímulos condicionados El EC determinante de la forma de la RC

e incondicionadosr Conducta condicionada sistemas de conducta
!(eSPllestas iniciales a los estímulos E-R frente
novedad de los estímulos condicionados incondicionados
¿Cómo se asocian los estímulos condicionado
Intensidad saliencia del EC del El e incondicionado?
El efecto de
modelo de Rescorla
determina la naturaleza de la respuesta Otros modelos de condicionamiento clásico
condicionada?
Comentarios finales
1] modelo de sustitución del estímulo
homeostasis: sustitución del
estímulo
1 Capítulo 4 continúa con el estudio del condicionamiento centrándose en los

mecanismos en el resultado de de La pv·""c,r'.nn está
da en tres puntos clave: (1) características de los estímulos condicionado e incondicionado
que afectan la efectividad de los procedimientos de condicionamiento factores
que determinan tipo de respuesta provocada por los estímulos condicionados (3) meca-
nismos involucrados en la formación de asociaciones entre estímulos condicionados e inco n-
dicionados y en la adquisición de la conducta condicionada.
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92
¿A QUtO(B(H SU (FICA(IA lOS (STíMULOS

(OHOI (1 O" ADOS ( IH( OHOI( ION AOOS?
la pregunta más importante en relación al condicionamiento Fue
mateada por Pavlov y también en la actualidad recabando cada vez más la
Respuestas iniciales a los estímulos

Pavlov hizo en los criterios de eficacia de los estímulos condicionados incondiciona
al definir los términos condicionado incondicionado. [)e acuerdo con
estímulo condicionado inicialmente no provoca la pero
re la de hacerlo como resultado del desarrollo de una asociación con el estímulo in-
condicionado Por el el El elicita eficazmente la en cuestión desde
principio, sin ningún entrenamiento
Las definiciones de Pavlov estaban formuladas en términos de elicitación de una respuesta
particular que trataba de condicionar-o Debido esto, la identificación de E(~s
y Els que se comparen las respuestas por cada uno de ellos an-
tes del condicionamiento. 1~11 comparación hace que la identificación de los ECs de los Els
relativa. Un evento particular puede servir de EC respecto un esrfrnulo y de El respecto a otro.
v..onstccrese, por la de ratas sedientas a una solución de sacarina. El
hacer de EC de aversión al en el que el malestar hace de
EL En este caso, ensayos de condicionamiento consistirían en la al sabor de la
sacarina de la de una que provoca los animales aprenuerian
a de beber la solución de sacarina.
La misma solución de sacarina también podría hacer de El -por en un
mento de del En los de condicionamiento conllevarían
la iluminación de una luz antes de cada de una cantidad de
Tras de este tipo, los animales la luz utilizada corno
EC. Por lo tanto, el que la sacarina se considere un EC o un El depende de su relación con otros
estímulos de la situación.
La novedad de los estímulos condicionados e incoridicionados

Tal y como muestran los estudios sobre la habituación, el efecto conductual de un estímulo
pende de su novedad. Los estímulos familiares no suscitan reacciones tan intensas como los
tímulos novedosos. Tanto si el estímulo condicionado familiar corno si lo es el incondicio-
el desarrolla con mayor lentitud que si el EC elECI son novedosos.
Los estudios sobre el papel de la novedad de los estímulos en el condicionamiento clásico sue-
len realizarse en dos fases. Primero se expone a los al estímulo que poste-
riormente a utilizarse como EC. Durante inicial del el tuturo EC pre-
senta de forma Tras el EC con un estímulo
incondicionado utilizando los convencionales de condicionamiento clásico. La
íamiliarización inicial con un estímulo aisladamente suele retrasar el condicionamiento
de dicho estímulo. Este fenómeno denomina efecto de preexposición al EC o efec-
to de inhibición latente 1989; 1995; para las Hll.lJ"LLn
cienes en 1
La función del efecto de "".C>C"·'--"H-"-",n
bos fenómenos sirven para limitar la cantidad de
se sabe que carecen de consecuencias. La habituación
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Condicionamiento clásico: 93
estímulos la inhibición latente

novedosos. 'fal como Lubow Gewirtz (1
selección de estímulos necesaria un
" " ' - " ' L U . ' sobre la de novedad del El tienen un diseño similar al de
de al EC. Al principio los
Posteriormente el El con un EC hace un
familiarizados con un El antes de su
la condicionada al lentamente que los
El novedoso durante los EC-EL Este resultado
to de preexposicióri al El (Randich, ] 98] ; Randich y Lo l.ordo, ] 979;
ten 1
mecanismos de los efectos de al EC y al El han sido objeto de investi-
debate extensos. teoría ha satisfactoriamente todos los
conclusión razonable la situación actual que son los mecanismos invo-
1()91, para una discusión de punto en relación al efecto de preexpo-
Uno de los mecanismos conllevaría cierta asociattua. De acuerdo con
basada en la interferencia asociativa, las al EC o al El disrninu-
Dal~:JOI.aQ de estos estímulos para participar en nuevas asociaciones (Lubow, Weiner
1981· Tv1cPhee, Rauhur 2001; Y Simpson, 200
de los efectos de al EC al El es la '''¡+m~TmM·M
De acuerdo con esta respuesta condicionada resulta alterada debido
U'-L~"Ul"'-') recuerdan lo sucedido en del Recuerdan haber
sido expuestos al EC (o al de forma aislada durante la de Dn~eXDCISl(:lOn
sido expuestos al EC emparejado con el El en la fase de condicionamiento. El recuer-
la de altera la respuesta debido a que los procedimientos de preexpo-
al EC al El no estimulan la respuesta condicionada. En concordancia con este rueca-
IllSITlO, los procedimientos que reducen el recuerdo de la en el momento de la
fortalecen la respuesta condicionada Barnet, Gunther
Bouton, 1
Intensidad y saliencia del Ee y del El

Otra variable importante para el condicionamiento clásico la intensidad de los estímulos
condicionado incondicionado. La mayor parte de los efectos y de la
estirnulación relacionan con la intensidad del estímulo. Esto también al condicio-
namiento clásico. La respuesta condicionada más fuerte cuando utilizan estímulos condi-
cionados incondicionados más intensos Rauhut
Kamin 1 1 Scavio 1
La intensidad del estímulo es uno de los f-actores que al concepto más
saliencia del estímulo. El término saliencia de una definición pero se r",.t·~)cn,{.n
o menos con la o la perceptibiLidad. Las teorías del aprendizaje suelen asumir
tendrá
'--"'uU.eLl'-- de íorrna más utilizan estímulos más salientes (por '--''-''''.''''.
2000; Pearce Hall, 1 Un estímulo adquirir saliencia o
aumentando su lo que hace que atención. Los
también aumentar la saliencia de un estímulo haciéndolo relevante en relación
necesidades del Por los animales prestan atención al sabor
de la sufren un nutricional de sal En concordancia con este
Imada (I999) encontraron que las ratas con déficit sodio apren-
dían una aversión al sabor de la sal mayor que la de de control sin dicho déficit.
Otra forma de incrementar la saliencia de un EC hacer que el EC del laboratorio pa-
más al de estímulos que el animal encontrar en su ambiente natural. Los
dios sobre condicionamiento sexual con codornices domésticas un buen ejemplo.
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94 Condicionamiento Mecanismos
una codorniz hembra como El para un

de un EC. El EC
hacerse más natural saliente
la 4.1). Los estudios muestran que se
intensa utilizando un EC que de
codorniz
Relevancia o pertinencia
Otra variable que del condicionamiento
EC respecto al El. C;arcia
del estímulo en un LA"LLULJ'L"
pararon el acerca de un daño por una ~L"L'C'';;',U ",¡,i,-,',-,,-"1

aprendizaje acerca de un malestar (inducido por radiación o por
en un estudio realizado con ratas de laboratorio.
En su ambiente enfermar tras comer un alimento venenoso. Po
otra parte, es probable que sufran daño mordidas Ul
depredador al que pueden oír. Como representante de las claves relacionadas con co
mida, Carcia Koelling utilizaron una solución de agua con un sabor llamativo como par:
representar las claves relacionadas con los depredadores, utilizaron un EC audiovisual.
El en la que lamieran un tubo COI
antes de la administración de uno de estímulos incondicionados. El agu~~ podía rene
sabor dulce o salado. cada lameteo activaba también un estímulo audiovisual breve (Uf
clic y un destello de luz). Por tanto, las ratas experimentaban el sabor y los estímulos audiovi
suales al mismo tiempo. Tras estímulos condicionados, los animales recio
bían una breve a través de la del suelo o bien les hacía enfermar.
Debido que los estímulos incondicionados empleados eran que
una aversión de algún tipo. Los investigadores midieron la respuesta de los animales ante
audiovisuales individualmente tras el condicionamiento. En las prue
el agua tenía el mismo sabor que antes, pero los Íamereos no activabar
audiovisual. En con EC el agua no tenía pero la
audiovisual mostraba brevemente cada que el animal lamía el agua del tubo. El de
aversión condicionada al EC o audiovisual infirió de la del lameteo.
4.1 utilizados como EC en los estudios sobre condicionamiento sexual con codornices macho para señalar
la oportunidad de copular. El de la "arbitrario" está hecho de un material lanudo. El de la derecha
la cabeza y del cuello de un de hembra de modo que contenga de las claves
n " ' \ n r \ r r l n r l " la hembra. de Cusato y Domjan, 1
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Condicionamiento 95
Condicionamiento Prueba
Gustativo +
audiovisual
----l.... Descarga
Gustativo
Audiovisual
Gustativo +
audiovisual
----'l..... Malestar
Gustativo
Audiovisual
4.2 Diseño del ~A!j~'''1.l

un audiovisual un estímulo
con una sensación de H"U~cJ'C<U dependiendo de! grupo.
con los estímulos audiovisuales por
resultados del resumen en la Figura Los animales condicionados

suprimieron más la conducta de beber cuando les ponía a prueba con el
audiovisual que cuando se les ponía con el EC El resultado opuesto
con los animales que habían sido condicionados con el malestar -estas ratas
mucho más su conducta de beber cuando e! EC que cuando el
del estímulo audiovisual.
experimento de C;arcia y ilustra el principio de o EC>
EL aprendizaje dependía de la relevancia o adecuación del EC con respecto al El que ad-
ministraba. El sabor se asoció fácilmente al malestar las claves audiovisuales asociaron al
dolor periférico. El tuvo lugar sólo e! EC: combinaba con El
E1EC audiovisual no fue en más efectivo que el EC En de
EC audiovisual fue más efectivo sólo cuando utilizaba como El. De la mis-
la no fue en más efectiva que malestar como EI.Más la
dio aversiones más intensas que la enfermedad sólo cuando utilizaba
como EC.
Gustativo _ Audiovisual Figura Resultados del expe-

rimento de Garcia y
(1 . Las ratas condicionadas
con una sensación de malestar ad-
qUIrIeron una mayor aversion las
claves que las audiovi-
suales. Por el contrario, las ratas
condicionadas con una '-'~.cJ~.cu""U
adquirieron una mayor aversión a
audiovisuales que a
xuantarto de Garcia
Malestar Descarga
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96 Condicionamiento
El efecto de relevancia EC-El obtenido por Garcia Koelling no fue

al principio, pero numerosos estudios posteriores han confirmado el hallazgo original una
revisión Domjan, 1 Gemberling y Domjan (1 por ejemplo, demostraron que el
efecto ocurría en ratas un día después del nacimiento. Esta observación indica que la exoeriencra
con sabores o con la enfermedad (o con las claves audiovisuales el daño periférico) no es nece-
saria para que dé el efecto de relevancia del estímulo. Más bien, el fenómeno parece reflejar una
predisposición para la asociación selectiva de ciertas combinaciones de estímulos condi-
cionados e incondicionados. (Para evidencia de la relevancia del estímulo en la aversión al sabor
en Garb y 1981; Pelchat Rozin,
También han documentado efectos de relevancia del estímulo en otras situaciones. Por
ejernplo, LoLordo sus asociados cómo las aprenden sobre las comidas
en con el dolor Comprobaron que las palomas asocian las claves vi-
suales con la comida mucho más facilmente que las auditivas con la comida. Por el con-
trario, si la situación de condicionamiento conlleva una las claves auditivas son más
efectivas que las visuales como EC. Estos resultados que, para las palomas, las claves
visuales son relevantes conducta de alimentación las claves auditivas son relevantes para
la conducta defensiva LoLordo, Jacobs y Foree, 1982; Kelly, 1 Shapiro, Jacobs y
LoLordo, 1980; Shapiro y Lol.ordo, 1982).
También se observan efectos de relevancia del estímulo en la adquisición del miedo. Los
monos Rhesus pueden adquirir miedo de una serpiente viva o de una de juguete si observan
otro mono reaccionar con miedo la serpiente. Cook Mineka (1990) encontraron que el
aprendizaje observacional del miedo era más probable si el mono que mostraba miedo lo hacía
ante una de que si lo hacía ante unas flores artificiales. Sin la efec-
tividad de las flores artificiales como EC era similar a la de la de en un para-
de que conllevaba la de comida. Por tanto, parece que los mo-
nos tienen una para a temer a las serrnentes.
Las personas también muestran cierta selectividad de estímulos en el de miedos.
Es más probable que confiesen tener miedo de las arañas gue de los enchufes o de los
martillos, que también pueden infligir daños graves 1971) . Estudios de laboratorio
han mostrado gue los participantes humanos asocian fotografías de y arañas con una
,,?,,"'[·.,rn·~' con mayor facilidad que fotografías de flores y (Óhman, Dimberg y
mecanismo de estos efectos de aprendizaje selectivo siendo objeto de debate
El concepto de fuerza biológica

En todos los ejemplos de condicionamiento vistos hasta el momento, las respuestas ante el EC
no eran tan intensas como las respuestas ante el El antes del condicionamiento. El tradicio-
nal del condicionamiento salival es bastante adecuado al respecto. En situación, el estímulo con-
dicionado (un tan sólo elicita inicialmente movimientos débiles de orientación. Por el contra-
rio, el El elicita una intensa conducta de masticación,
Pavlov consciente de esta diferencia en la "fuerza de los
rnulos consideró que diferencia era necesaria para que fueran como estímulos condi-
cionado incondicionado 1 Pavlov que para que un estímulo
debía tener una fuerza menor que la del estímulo incondicionado con el que
bao El concepto de "menor fuerza refería que inicialmente el EC debía elicitar menos
respuestas y más débiles que el El. un examen reciente del papel de la fuerza en la ca-
racterización de un estímulo como EC o como El, Cunthcr, Miller Matute, 1
Condicionamiento de orden superior. Una implicación del criterio de fuerza bio-

que un estímulo puede hacer de El tras haber sido fuertemente condicionado. Consi-
por ejemplo, un tono que se ha emparejado de forma con comida. Tras un nú-
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97
náuseas o mareos. Esta forma de fumar

condicionar una al
procecurruentos de condicionamiento resul-
erecuvos a la hora de el si
de modificación conductual. La
combinarse con un
entrenamiento en o autoadministración.
han desarrollado procedimientos de condiciona- Primero se pide al sujeto que mantenga un
miento aversivo para que las personas del número que fuma, como del momento,
'-'''''''L''-',;, 1990). 'Los consrsneron y circunstancias en las que lo hace. vez conocidas
en la que el acto de fumar se la frecuencia circunstancias en las que fuma,
con el dolor producido por una UL"LdJl);;d Téc- nen dos con los que
más se basan en los nanazzos que indican que mente el consumo de tabaco: reducir el número total de ci-
el condicionamiento de la más efectivo si el estí- fumados al día y reducir el número de situaciones
mulo aversivo "relevante" en ala situación. En es- fumar. de
tos suele utilizarse propio acto de fumar restnnzrr la de fumar.
corno fuente de la estimulación Un procedrrruenro alentarse utilizando un sistema de contratos. Por
utilizado frecuentemente es el de rnnaracron LILUJ.~'H], la persona cantidad de
(USDHHS, en el que comienzo del recuperar de
6 durante un período de denosito cada vez que logre un
meto suficiente de el tono elicitará la así como fuertes respuestas

de orientación aproximación (seguimiento del De acuerdo con el concepto de
bICilO!ZICa, en momento el tono debería ser efectivo la hora de condicionar la salivación
una un estímulo novedoso que no elicita inicialmente respuestas intensas. Los pt"YHVlrp"l_
mientos del tono condicionado con la luz deberían dar como resultado un pro-
condicionamiento de la salivación ante la luz. De hecho, este efecto observa con fre-
cuencia, recibe el nornbre de condicionamiento de orden superior. La Figura 4.4 resume la
secuencia de eventos que da lugar al condicionamiento de orden cnnp"'r,r
Tal y como indica el término orden puede considerarse condicionamiento como
SI en diferentes niveles. En el ejemplo el emparejamiento del tono con la
comida considera condicionamiento orden. El emparejamiento de la luz con el tono
HU."'-lH'- condicionado considera condicionamiento de orden. Si tras estar condi-
'-""l1aLla, la luz se usara para condicionar otro estímulo -por ejemplo, un olor-, se trataría de
condicionamiento de tercer orden.

El procedimiento para el condicionamiento de segundo orden mostrado en la Figura 4.4 es
similar al procedimiento estándar para la inhibición condicionada descrito en el 3
10). En ambos casos, un estímulo condicionado o con el El
---¿. El o EC+ ---¿. y un EC sin el estí-
mulo incondicionado no El
provocar inhibición condicionada en casos y condicionamiento exciratorio de se-
orden en otras circunstancias? El número de ensayos no El parece el factor crítico. Con
pocos ensayos no reforzados tiene lugar condicionamiento excitatorio de orden. Con un
entrenamiento más extenso, desarrolla inhibición condicionada Barnet y Miller,
Aunque el condicionamiento de orden un fenómeno robusto
se ha realizado poca para evaluar los mecanismos del condicionamiento de tercer
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98 Condicionamiento clásico: Mecarusmos
EC¡ - - - - - - ' 1 ) 0... El - - - - - - - ' 1... EC 1
':.lo.... RC RC
Procedimiento de condicionamiento de orden Primero empareja el

hasta que elicita la respuesta condicionada. Después un nuevo estímulo
de modo que el adquiere la de elicirar la respuesta condicionada.
segundo orden. Sin embargo, incluso la mera existencia del condicionamiento de or-
den tiene una considerable, ya que amplía notablemente el espectro de situacio-
nes en las que puede tener el condicionamiento clásico. Con el condicionamiento de or-
den superior, el condicionamiento clásico puede acontecer sin un estímulo incondicionado
primario. El único requisito que estén disponibles estímulos previamente condicionados.
Muchos de los ejemplos de condicionamiento que dan en la experiencia humana con-
llevan condicionamiento de orden superior. Por ejemplo, el dinero un estímulo condiciona-
do poderoso en la conducta humana debido a su asociación con los pelí-
culas otras cosas que permite comprar. A un niño puede caerle bien su tío si éste le da de
dinero en cada visita. Se desarrolla una respuesta emocional condicionada debido a que
el niño asocia al tío con el dinero, por un proceso de condicionamiento de orden.
El condicionamiento de segundo orden también resulta interesante como técnica para con-
firmar la aparición de condicionamiento de primer orden. A el condicionamiento de pri-
mer orden no provoca directamente una respuesta pero EC de orden
puede elicitar la respuesta condicionada si sometido a un condicionamiento de or-
den Arnold y Miller, 1991; Bevins, Delzer y Bardo, 1 Cole
Contracondicionamiento, Muchos ejemplos de asociativo, incluyendo el condicio-

namiento de orden superior, satisfacen el criterio de fuerza biológica diferencial. Sin no
todas las situaciones que permiten el aprendizaje de asociaciones entre estímulos satisfacen este cri-
terio. En el contracondicionamiento, dos estímulos pueden quedar asociados el uno con el otro
aunque ambos e1iciten inicialmente respuestas intensas. La respuesta que un animal da a un EC se
invierte- o contrarresta emparejando ese estimulo con un El que provoca una reacción opuesta.
En un estudio sobre el contracondicionamienro y Dickinson, se redujeron
o se invirtieron las aversivas de una breve emparejando dicha con
comida. En la fase del experimento, las ratas del grupo de contracondicionamiento re-
cibieron una periódicamente, pero cada administración de la terminaba con
la de una bolita de comida. Los animales del grupo de control recibieron las des-
cargas y las bolitas de comida de forma o recibieron sólo uno u otro de los Els,
Posteriormente midió el en que dichos tratamientos alteraron la aversividad de la des-
carga utilizando la en un procedimiento de condicionada. Como espera-
los animales que habían recibido de la con la comida
mostraron menor condicionada que los grupos de control. Este resultado indica que
el procedimiento de contracondicionamiento había reducido las propiedades de la des-
carga. (Para otros ejemplos de conrracondicionamiento, Dickinson 1
Precondicionamiento sensorial. También pueden asociaciones entre dos estímu-

los que tan sólo elicitan una débil respuesta de orientación antes del condicionamiento. Con-
sruerense. por ejemplo, los sabores de vainilla y de canela que a menudo solemos encontrar jun-
tos en los sin ir seguidos de efectos Debido a emparejamientos, los
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99
repenunamenre de estudiantes. La muy afecta-

da por esta asoció los cines con las
HU.... 1LHU.L1'-.>.
Así pues, como consecuencia del condicionamiento de

den un estímulo condicionado al miedo
rudes) había condicionado el miedo a otros estímulos
que resultaban inocuos. El aspecto destacable
de este es que se adquirió aversión a los estímu-
irracionales se desarrollan muchas veces por me- los del cine sin que estas claves se hubieran emparejado
condicionamiento orden Por '-1'-'U~JlV, rectamente con un incondicionado aversivo.
describe el caso de una que inicialmen- ........ L."' ..... ''-''-" de esta con cine, la
te tenía miedo a las multitudes. . se desconoce cómo evitaba ir al cine incluso cuando era poco que se
este
'-UI1LU'-1'-'UV multitudes habían la encontrara con mucha gente. Además, el miedo a los cines
elicitar miedo. Para evitar el del recién adquirido se generalizó a otros públicos, tales
miedo, la mujer iba al cine sólo en el momento del día en el como restaurantes, iglesias y edificios públicos, que también
que había poca gente. En una de tales el cine se llenó evitaba incluso si estaban vacíos.
de vainilla )' canela asociados el uno con el otro. sucedería pos-

teriormente adquiriésemos una aversión a la canela por medio de envenenamiento o malestar
CT'1Crrl,'·n! Es posible que la aversión adquirida hacia la canela también nos llevara a rechazar ali-
mentos con sabor a vainilla debido a la asociación previamente adquirida de la vainilla con la
canela. es un ejemplo de preeondicionamiento sensorial.
El procedimiento básico de precondicionamienro sensorial se muestra en la 4.5. En
'-AIJ'-1.1Ul'-lHVde precondicionamiento sensorial, los sujetos reciben en primer lugar empa-
repetidos de los estímulos biológicamente débiles o ECs. Los estímulos pueden ser
''-I,CUlJ.l'-lHL'"
dos visuales -un triángulo y un cuadrado, por ejemplo-o En la fase de entrenamiento

no se observa ninguna respuesta condicionada. Ni el triángulo ni e! cuadrado elicitan respues-
fa condicionada alguna. La conducta condicionada se adquiere en la fase de! experi-
mento, en la que e! triángulo se empareja ahora con un estímulo incondicionado, como, por
ejemplo, una descarga. Con una descarga como El, e! triángulo adquiere la capacidad de elici-
tar una respuesta de miedo condicionado.
Una vez que e! triángulo elicita miedo condicionado, ocurre algo interesante: ahora tam-
bién el cuadrado elicita esta respuesta como consecuencia de su asociación con el rrián-
Por tanto, e! cuadrado elicita miedo condicionado, no porque sido emparejado con
Procedimiento de precondicionamiento sensorial. En primer lugar, se emnarera

con un EC¡ sin que ningún El presente. Después el EC 1 se empareja con el El y
aQ<Wlere la capacidad de elicitar la respuesta condicionada (RC). En una sesión de prueba
encuentra que e! también elicita la RC, pesar de que el nunca se ha
ernoarerado con el El.
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100 Condicionamiento
la sino porque su estímulo asociado ha con la11p'c'f"lrrr'1
La asociación de dos claves visuales entre sí se manifiesta cuando una de ellas condiciona pos-
teriormente de modo que elicire una respuesta ejemplos adicionales de precon-
dicionamierito sensorial, Berridge y 1989; Lavin , 1 RescorIa Durlach,
1981; Ward-Robinson y Hall, 1 1998.)
¿Qut D(T(RNINA LA NATURAL(ZA

D( LA R(SPU(STA CONDICIONADA?
En este capítulo en el Capítulo se describen numerosos ejemplos de condicionamiento clá-
sico. En cada uno de estos ejemplos, el condicionamiento puede identificarse por el desarrollo
de una nueva respuesta ante el estímulo condicionado. Se describen diversas respuestas que pue-
den incluidas la el e! miedo, la y el
miento, las respuestas de aversión. Ahora veremos por qué en una situación se condicionan
un conjunto de respuestas en otras circunstancias se aprenden otras respuestas.
El modelo de sustitución del estímulo

La primera y más duradera explicación acerca de la naturaleza de la respuesta condicionada
es e! modelo de sustitución del estímulo de Pavlov. De acuerdo con este modelo. e! EC ad-
la capacidad de funcionar de forma similar a como el El lo hacía previamente. Por tan-
to, se asume que e! EC activa los circuitos neuronales que previamente activaba sólo el El Yeli-
cita respuestas similares a las de! EL
Pavlov sugirió que e! condicionamiento da lugar al establecimiento de nuevos enlaces neu-
renales la Figura En e! curso de los de los estímulos con-
dicionado e incondicionado, se desarrolla una nueva conexión entre los circuitos que
mente activaba e! EC y los circuitos que activaba sólo el EL Una que esta nueva
conexión se ha establecido, la presentación del EC da a la activación de los circuitos del
El, que su vez generan la respuesta incondicionada. Por lo tanto, de acuerdo con e! modelo
de Pavlov, e! condicionamiento permite al EC elicitar la respuesta incondicionada. El EC
convierte en un sustituto del EL
Centro
del EC
Centro de
la respuesta
Figura 4.6 de! modelo de sustitución del estímulo de Pavlov. La flecha continua
representa una conexión neural La flecha discontinua representa una conexión
neural aprendida. El EC eIicita la respuesta activando las estructuras neurales que previamente
sólo activaba el EL A causa de esto, el EC elicita una respuesta parecida al El medida que
avanza el condicionamiento.
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Condicionamiento clásico: Mecanismos 101
El El como factor determinante de la Re. Estímulos incondicionados diferentes elicitan

condicionadas diferentes. La comida elicita salivación las eli-
citan averston alejamiento. Si el condicionamiento convierte al EC en un sustituto del El, en-
tonces los ECs condicionados con diferemesEls deberían provocar diferentes tipos de respuesta
esto lo que ocurre. Los animales salivar cuando
les condiciona con comida y parpadear cuando les condiciona con un de aire en el
La salivación no condiciona en los de condicionamiento palpebral y las
de parpadeo no condicionan en los experimentos de condicionamiento salival.
maracrones más sutiles muestran también que la naturaleza de la respuesta condicio-
depende del El. En un experimento famoso realizado con Moore
compararon el condicionamiento utilizando como El comida o agua. Cuan-
do las palomas comen granos de cereales realizan movimientos de picoteo rápidos bruscos di-
al grano, abriendo el pico justo antes de tomar contacto con el mismo. (El grado de aper-
tura del pico depende de! tamaño de la semilla que van a picotear.) Por el contrario, las palomas
beben introduciendo el pico casi cerrado en el agua. Una que el pico está bajo el agua,
abre periódicamente para succionar el agua Lalvlon y Por tanto,
respuestas incondicionadas de comer y beber difieren tanto en la como en la forma.
Jenkins y Moore (1973) estaban interesados en saber si las respuestas condicionadas con comi-
da y con bebida también diferirían de la misma manera.
El EC fue la iluminación de una tecla durante 8 emparejó tanto con la pre-
sentación de granos de cereal como con la disponibilidad de agua. En ambos casos el condicio-
namiento hizo que las picotearan la tecla. Sin la forma de la respuesta condi-
cionada fue diferente dependiendo de! El. Cuando e! El era comida, las palomas picoteaban la
teda de respuesta como si comieran: los picoteas eran rápidos con e! pico abierto en el momento
del contacto. Cuando el El era agua, los movimientos de picoteo eran más se realizaban
con el pico cerrado y a menudo iban acompañados de un intento de deglución. Por tanto, la for-
ma de la respuesta condicionada se parecía la forma de la respuesta incondicionada. El EC con-
dicionado con la comida provocaba los picoteas relacionados con la comida y e! EC condiciona-
do con agua provocaba los picotees relacionados con la bebida también Allan y
Ploog y Zeigler, 1996; Ploog, 2001; Spetch, Wilkie y Skelton, 1981; Stanhope, 1992). Ha-
similares han obtenido con ratas de laboratorio utilizando bolitas de comida leche
como estímulos incondicionados (Davey Cleland, 1982; Phillips y Cleland, 1981).
Aprendizaje y horneostasis: Un caso especial de sustitución del estímulo

El funcionamiento adecuado del cuerpo requiere que ciertos fisiológicos tales como
e! nivel de azúcar en la sangre, el nivel de o la temperatura corporal mantengan den-
tro de unos límites Por ejemplo, una temperatura corporal de es tan impor-
tante que cualquier desviación sustancial con respecto a ese valor considera un síntoma de en-
fermedad. Walter Can non introdujo e! concepto de horneostasis para referirse a los mecanismos
nstotozicos que mantienen los aspectos críticos del cuerpo dentro de los límites aceptables.
y mantiene el nivel homeosrático ideal? El concepto de horneostasis se
describió en la sobre la teoría del proceso oponente en el Capítulo 2. Como allí
mantener los parámetros del sistema dentro de un intervalo deseable requiere que las al-
teraciones que modifican los valores del sistema en una dirección se compensen por medio de
nn'v"Jcr" oponentes que contrarresten dicha alteración. Por tanto, para la horneostasis
que amenaza al nivel horneosrático ponga en marcha una reacción compen-
satoria que neutralice la alteración. por ejemplo, los mecanismos homeostáticos
la temperatura corporal. En los animales de sangre cualquier descenso en
temperatura corporal por la al frío acciona de forma refleja reacciones
compensatorias que conservar e incrementar la Estas reacciones C0111-
tJL.LL0<"",'U".' la vasoco nstricción
1<l'-.-lLLV'--1< los El sistema opera mediante
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102 Condicionamiento clásico: Mecanismos
un bucle de retroalimentacián La disminución de la temperatura detecta

este estímulo activa las respuestas compensaron
Walter Cannon vivió desde 1871 hasta 1945 conoció a Pavlov en 1 cuando éste fue
visitarle a EE. UU. Cada uno de ellos tenía un considerable respeto por el del otro, pero el
concepto de horneostasis de Can non no se con los estudios de condicionamiento
viano hasta más de medio de que ambos hubieran muerto Los me-
carusmos tal corno los concebía Cannon, funcionaban por procesos de retroali-
mentación que servían para contrarrestar alteraciones una que habían
Df()V()(a-<-1O una desviación con respecto al nivel horneostático. Esto puede resultar menciente,
pecialmente si el proceso de corrección o tarda en activarse. Dworkin seria-
ló que las alteraciones en la homeostasis pueden compensarse más efectivamente si pueden antici-
parse. El condicionamiento proporciona los medios necesarios para tal anticipación.
Considérese, por ejemplo, la al frío. Los procesos de retroalimentación
ren que una disminución de la temperatura antes de que los escalofríos y la
soconstricción activen para contrarrestar el frío. Sin si los pueden aprender
qué claves señalan cuándo van a tener frío, pueden realizar compensatorios que se anti-
cipan el frío, evitando sufrir una disminución de la temperatura corporal (Riccio, MacArdy y
Kissinger, 19 c)1 ). De acuerdo con esta perspectiva, la respuesta condicionada a una alteración
fisiológica igual que la respuesta compensatoria a dicha alteración. Por tanto, la respuesta
condicionada es la misma que la respuesta incondicionada, sólo que la respuesta in-
condicionada es una reacción compensatoria a una alteración fisiológica.
Las respuestas horneostáticas condicionadas han examinado más extensamente en
tudios sobre la forma en que los a la administración de
rivas (Poulos y CappeU, 1991; Ramsey y Woods, 1997; Siegel y AlIan, 1998). (Para estudios so-
bre mecanismos horneostáricos condicionados en la percepción del color, véase SiegeI y ABan,
S. SiegeI
1998; para estudios sobre Jos mecanismos pavlovianos anriciparorios en el control de la con-
ducta véase Domjan, Cusato ViBarreal, 2000.) Las suelen provocar alteraciones
nS1010g)G1S de la homeostasis que activan reacciones compensatorias condicionadas. Las claves
que asocian con la alteración inducida por la pueden a elicitar
reacciones compensatorias como respuestas condicionadas anticipatorias. Por la an-
siedad por consumir droga que suelen mostrar los consumidores habituales de droga
nifestación de estas respuestas condicionadas anticipatorias.
Desde hace tiempo, se considera que la administración de una droga constituye un ensayo de
condicionamiento en el que las claves relacionadas con la administración de la emparejan
con los efectos de la misma. La por ejemplo, es una de consumo ha-
bitual cuyos efectos van normalmente precedidos por el sabor el olor del café. Por
tanto, el sabor y el olor del café funcionar corno estímulos condicionados que predicen los
efectos de la cafeína FIaten y Blumenthal, 1 han realizado estu-
dios sobre condicionamiento con con toda una variedad de in-
cluyendo el alcohol, la heroína, la morfina la cocaína, y ha habido un interés considerable por la
forma en que el condicionamiento pavloviano puede estar involucrado en la tolerancia a la droga,
en el síndrome de abstinencia yen la adicción a la droga (Baker y Tiftany, 1985; Cunningham,
1998; 1983, 1989, 1999; Baptista, Kim, McDonald y 20(0).
estudios sobre condicionamiento con han realizado con animales tanto huma-
nos como no humanos en condiciones tanto de laboratorio como de campo. Por en un
estudio sobre respuestas condicionadas a la de forma Robbins,
Childress y O'Brien (1992) utilizaron como hombres con un historial de consumo de co-
caína no de consumo de Corno control contó con los datos de un grupo que
nunca había consumido ni cocaína ni heroína. Se observó a los participantes en tres condiciones
de prueba. En una de las se presentaron las relacionadas con la cocaína. Los parti-
cipantes escucharon una de gente hablando sobre las relacionadas con el
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Co ndicionamiento Mecanismos 103
fumar una cinta de vídeo de gente consumiendo co-

también les pidió que realizaran los movimientos que acompañan al acto de fumar co-
caína. En otra de las presentaron las relacionadas con el consumo de heroína. En
la presentaron estímulos de control sin relación con la En cada
rezistraron respuestas autoinformes sobre el estado emocional.
Tanto las medidas corno los autoinforrnes sobre estado emocional propor-
cionaron pruebas de que los estímulos relacionados con la cocaína elicitaban respuestas condi-
cionadas. La Figura 4.7 muestra los resultados de las mediciones del ritmo cardíaco. Los con-
sumidores de cocaína expuestos estímulos relacionados con la cocaína experimentaron un
incremento del ritmo cardíaco la prueba. incremento en
ritmo cardíaco era de los estímulos relacionados con la cocaína. El ritmo cardíaco de
los consumidores de cocaína no vio alterado en respuesta a los estímulos relacionados con la
heroína o los estímulos de control. este incremento en la tasa cardíaca observó úni-
camente en el grupo de consumidores de cocaína. Los participantes del grupo de control no
mostraron un aumento del ritmo cardíaco en de las pruebas.
Los participantes con historial de consumo de cocaína también informaron de que los
rímulos relacionados con el consumo de cocaína les provocaban sensación de abstinencia y an-
sia por consumirla. No informaron de estas emociones en respuesta a los estímulos relaciona-
dos con la heroína o los estímulos de control. Tampoco los participantes del grupo de control
informaron de sensaciones de ansiedad o abstinencia. Por tanto, los resultados que los
consumidores de condicionadas )C)S
estímulos relacionados con la cocaína en el curso del consumo de cocaína.
El modelo de condicionamiento de tolerancia a las drogas. Quizá sea en lo referente al des-

arrollo de la tolerancia a las drogas donde más extensamente ha estudiado el papel del condi-
cionamiento pavloviano. Se considera que se ha desarrollado tolerancia la droga cuando las ad-
rninistraciones repetidas de la misma tienen un efecto cada vez menor. dosis cada
",-)unr..e para producir el mismo efecto. Tradicionalmente ha considerado que la tolerancia la
debía a procesos En contraste con visión Shepard
ha propuesto un modelo de tolerancia a la basado en el condicionamiento clásico.
Figura 4.7 Cambio medio en el ritmo cardíaco con respecto a

la línea de base en hombres con un historial de consumo de
caína y en un grupo de control sin con du-
rante una consistente en la estímulos relacio-
nados con la cocaína estímulos relacionados con
la heroína de intensidad intermedia) o estímulos sin rela-
ción con la droga (barras oscuras). Cromado de "Conditioned
Responses to Cocaine-Related Stimuli in Cocaine Abuse Pa-
tients", de R. N. Ehrman, S. J. A. R. Childress C. P
O'Brien, 1992, 107, pp. 52.3-529.
© 1992 Reproducida con F~LHUú~'J
Grupo Grupo sin

cocaína experiencia con drogas
© ITES-Paraninfo
El modelo de condicionamiento utiliza el concepto de horneostasis <tUJ '-J''-11'-1<:'.

con este concepto, la administración de una droga provoca cambios que
afectan a la horneostasis. Esos cambios constituyen el estímulo incondicionado que
su pone en marcha incondicionados para contrarrestar la alteración.
Estos son la respuesta incondicionada a las Mediante el
condicionamiento pavloviano, los estímulos que acompañan la administración de la
asocian con el El. Estos estímulos condicionados pueden ser la hora del día, las sensaciones in-
volucradas en la de la jeringuilla o el donde la consume habitualmente.
Como resultado de la asociación con la las a la administración de
la propiedad de elicitar las respuestas cornuensatorias
ban como respuestas incondicionadas a las alteraciones por tanto atenúan los
efectos de la droga que se observaban inicialmente. Debido a que las respuestas condicionadas
contrarrestan los efectos de la la reacción que ésta produciría en condiciones normales
dando 'a la tolerancia a la la
El modelo de condicionamiento de la tolerancia a las atribuye la tolerancia las
puestas compensatorias condicionadas a los estímulos del entorno que se con la ad-
ministración de la droga. Una importante predicción del modelo es que la tolerancia a la dro-
ga verá atenuada si los sujetos reciben la droga en condiciones novedosas o en ausencia de
claves que normalmente predicen su consumo. El modelo también predice que varios factores
que atenúan el desarrollo de las respuestas condicionadas la al tam-
bién deberían atenuar el desarrollo de la tolerancia la
delo de condicionamiento han sido confirmadas por y sus así corno por muchos
estudios de laboratorio con (morfina y heroína), alcohol, escopolamina, benzodiace-
antetarrunas, realizados por otros equipos de (pueden consultarse revisio-
1()89, 1999; ] 998; Stewart 1
Cuando íormuló originalmente el modelo de condicionamiento de tolerancia las
asumía que todas las respuestas condicionadas a una droga deberían ser opuestas los efectos
directos de esa Sin embargo, tal y como el propio ha reconocido, esto era una
(A)------.
(B) ----...~---------
Respuesta cornpesatoria
condicionada al EC
I
(C)======~
Respuesta neta Respuesta fisiológica

observada primaria a la droga
Figura 4.8 del modelo de condicionamiento de tolerancia a
Las desviaciones con respecto a la línea horizontal representan la intensidad de la reacción
(A) Reacción primaria la que muestra los efectos iniciales de la misma antes del
condicionamiento. (B) Reacción atenuada al EC más la tras una extensa con la
que ilustra la tolerancia la misma. (C) de la reacción tras el condiciona-
miento, que muestran que la atenuación la respuesta neta debe
toria condicionada al EC que contrarresta el cambio nsiorozico
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105
En una reciente revisión del modelo 1997;

el efecto inicial de la droga contempla como un estímulo incondicionado que
pone en marcha reacciones horneostáticas. El EC adquiere la capacidad de elici-
tar respuestas Una predicción importante de vrsion que las respues-
comL)erlsatol"laS condicionadas desarrollarán sólo para aquellos sistemas que
rán controlados de forma horneostática. No respuestas condicionadas compensatorias
en situaciones que carecen de respuestas incondicionadas horneostáticas.
El como determinante de la forma de la Re

Hasta el momento hemos considerado cómo la forma de la respuesta condicionada está deter-
por el estímulo incondicionado. Sin el El no es el único factor importante. La
fórma de la RC también está influida por la naturaleza del EC. Este aspecto pudo
por en un poco común realizado por Timberlake Crant (1
Timberlake Grant estudiaron el condicionamiento clásico en utilizando comida como
EL En de la luz o el tono el EC fue de otra rata antes de
la administración de comida. En un lado de la cámara experimental había una plataforma que po-
día introducirse y sacarse de la cámara a través de una trampilla la Sobre la pla-
rafórma había una rata atada. Diez antes de cada administración de comida, la platafor-
ma introducía en la cámara transportando a la rata estímulo a través de la trampilla.
El modelo de sustitución del estímulo predice que los emparejamientos EC-El harán que
las por el EC sean similares las respuestas elicitadas por la comida.
que la comida elicita conductas de roer morder, que el EC elicitara también estas
respuestas. Contrariamente esta predicción, el EC no provocó conductas de roer y morder.
En de eso, a medida que la rata EC se iba emparejando repetidamente con la comida,
observó que elicitaba respuestas de orientación, aproximación y así como contactos de
tipo social. Tales respuestas no desarrollaban si la rata EC no se con comida o
sin guardar relación con la comida.
El resultado de este no apoya a ningún modelo que la forma de la res-
puesta condicionada únicamente en términos del estímulo incondicionado utilizado. El patrón
de respuestas condicionadas, particularmente la social elicitada por la rata estuvo
sin duda determinado por la naturaleza del EC también Timberlake, Otros tipos
de estímulos condicionados con comida elicitan diferentes respuestas condicionadas. Por ejem-
plo, Peterson, Ackil, Frommer y Hearst introdujeron un palanca de reSptlestas en la cá-
Figura 4.9 L~"'-I CL'-U'"del

de Timberlake
y Grant (l El EC para
la comida es la nl',~cP'n1-'1('li"n
de una rata estírnulo sobre
una plataforma que puede
desplazarse a través de una
trampilla situada en un lado
de la cámara experimental.
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mara justo antes de presentar la comida las ratas. Utilizando una de

tal saliente como EC, las respuestas condicionadas eran exclusivamente orales consistran,
sobre todo, en lamer roer la palanca" 1010). otros estudios sobre el EC deter-
mina la naturaleza de la respuesta condicionada, véanse Domjan, 1998,
2000; Holland, 1977, 1980, Kim, Rivers, Bevins Bolles,
Conducta condicionada y sistemas de conducta

Las sobre la forma de la respuesta condicionada discutidas hasta el momento tie-
nen sus raíces en método empleado por Pavlov para el estudio del En
todo, aislan una o dos respuestas y se utilizan como índice del asociativo. Este
método continúa proporcionando al conocimiento, pero cada vez está más claro
que una más amplia para comprender la naturaleza de
la respuesta condicionada. Holland (1984), por ha comentado qüe la de
la conducta condicionada requerirá un mayor conocimiento "de las funciones normales de los
sistemas de conducta activados por diferentes de la natural de dichos siste-
mas independientemente del aprendizaje y de su desarrollo ontogenético" (p.
Los diversos sistemas de conducta han evolucionado para permitir a los animales llevar a
cabo varias tareas críticas, tales como obtener y comer el alimento, defender su territorio, evi-
tar a los depredadores, reproducirse y cuidar de sus crías. Como ya discutió en el Capíru-
lo 2, cada sistema de conducta consiste en una serie de modos de respuesta, cada uno de ellos
con sus propios estímulos y respuestas con determinado orden
secuencial. por ejemplo, la conducta sexual de la codorniz macho. Cuando
está sexual mente el macho realizará una respuesta de búsqueda para cense-
hembra. Una allí, dará una respuesta de focal para lo-
calizarla de manera 'Tras haberla encontrado, el macho respuestas de
y La secuen cia m uesrra en la 1O.
La teoría de los de conducta asume que la del El en un '-""''''.'''''', .
miento de condicionamiento pavloviano activa el sistema de conducta relevante para ese El.
Los estímulos incondicionados relacionados con la comida activan los sistemas de búsqueda
alimentación. Un El por el contrario, activará el sistema de conducta sexual. Los pro-
cedimientos de condicionamiento clásico superponen una relación EC-El sobre el sistema con-
ductual activado por el EL Cuando un estímulo condicionado asocia con el El, se en
su sistema conductual y adquiere la capacidad de elicitar las respuestas que forman parte di-
cho sistema. Por tanto, los estímulos condicionados con comida elicitan componentes del sis-
tema de alimentación los estímulos condicionados sexualmente elicitan componentes del
sistema de conducta sexual.
:
Coducta de Conducta
Coducta de
búsqueda consumatoría
búsqueda general
focalizada
E C - - - - - - - - - - - - 1...... El
E C - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . . . . . . El
Figura 4.10 Secuencia de respuestas que caracteriza al sistema de conducta comen-

zando por la búsqueda y terminando con la conducta copulatoria, Los procedimientos
de condicionamiento superponen a este sistema de conducta. El intervalo EC-El determina
en qué lugar de la secuencia conducrual se incorpora el EC.
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Una predicción de la teoría de los sistemas de conducta que la forma de la RC

,~a.~o,ndo.·'. del intervalo EC-El que utilice. La razón que el intervalo EC-El determina el Íu-
en el que incorporará e! EC dentro de la secuencia de respuestas de! sistema de conducta.
Considérese lo que podría suceder si un procedimiento de condiciona-
miento sobre el sistema de conducta sexual. En el condicionamiento sexual de la co-
dorniz e! El el a la hembra. El acceso la hembra activa las respuestas de cor-
LULJU.ldlAU!I que caracterizan el final de la secuencia de la conducta sexual. Con un intervalo
EC-EI corto, el EC ocurre un poco antes del a la hembra. Si el EC incorporara al sis-

tema de conducta en este momento, debería elicirar una conducta de focal izada: el
macho debería del EC. La RC debería diferente si se utili-
zara un intervalo EC-El En este caso la 4. el EC se .nr'n'-nnr"rVl
del sistema y debería elicitar una conducta
de una conducta de búsqueda focal izada. La conducta de uU'''"jU-''U<l
en forma de un incremento en la conducta motora sin una dirección
Estas han puesto a prueba recientemente en un experimento realizado con
codornices domésticas 2000). Akins utilizó una cámara rectangular gran-
de. En cada ensayo de condicionamiento, se presentaba un pequeño EC visual en uno de los
extremos de la cámara. Este EC se presentaba 1 o 20 minutos antes de que los machos tuvie- C. K. Akins
ran acceso a las hembras. Los grupos de control fueron expuestos al EC y al El de forma des-
ClllLldllLllclUd. Para detectar la conducta de búsqueda focalizada, Akins midió cuánto tiempo per-
manecía el macho cerca del estímulo condicionado. Para detectar la conducta de búsqueda
midió el número de veces que cruzaba de un lado de la cámara al otro.
Los resultados de las mediciones de la búsqueda focalizada de la búsqueda se mues-
tran en la 4.11. Con un intervalo EC-EI de 1 minuto, e! procedimiento de condicionamiento
produjo bastante focalizada pero no conducta de Por el contrario, con
el intervalo EC-El de 20 minutos, el condicionamiento produjo bastante pero no
Búsqueda -<>- Emparejado - b - Desemparejado Búsqueda -<>- Emparejado - b - Desemparejado

focal izada general
80 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ 12 - = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
(':1
8
70 'O 10 -/- _
U ~
¡:.q
CJ 60
Gl
N
"d ;:l
c-: u
\...,
8
u 50
\..., vu:
:u
u .~
40 ':;7. 6
~
¡::: u:
.g 30
:u
u
:u
¡;;.. 4
:u
"D :u
20 "d
:::
:u 2
10 8
';:j
O, z O
20 20
Intervalo Ee-EI (minutos) Intervalo EC-EI (minutos)
Figura 4.11 Efecto del intervalo EC-El sobre el condicionamiento de las conductas de focalizada en
codornices domésticas macho, Cuando el intervalo EC-El fue de 1 minuto, el condicionamiento incrementó la conducta de
focalizada. Cuando el intervalo EC-El fue de 20 minutos, el condicionamiento incrementó la conducta de búsque-
lUd.LJLclUU de 2000.)
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108
respuestas de focalizada.Este resultado el que la de los

temas de conducta. De acuerdo con la teoría, EC no ni compensa al El. En de
un estímulo en un punto del sistema de conducta determinado por el intervalo EC-EL
estudios Domjan Gutiérrez, Silva 1997.)
La teoría de los sistemas de conducta ha sido desarrollada extensamente por William Tim-
berlake 1983a, 2001; Timberlake Lucas, 1 consecuente
gran parte de lo que sabe sobre la naturaleza de las respuestas clásicamente condicionadas.
teoría claramente compatible con el hecho de que la forma de la respuesta condicionada
determinada por (1) la naturaleza del El, ya que diferentes estímulos incondicionados
diferentes sistemas de conducta; y la naturaleza del estímulo condicionado. Ciertos tipos de
estímulo son más efectivos que otros la hora de elicitar un componente particular del sistema
de conducta. Por lo tanto, espera que la naturaleza del EC determine cómo el
EC al sistema de conducta ejemplo, Cusato Domjan, Finalmente, la teoría de los
sistemas de conducta hace unrcas de las diferencias en conducta condi-
cionada función del intervalo EC- EL
Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E

Volvamos ahora la forma en que el EC produce la respuesta. Históricamente, la conducta con-
dicionada veía como una respuesta e1icitada directamente por e! EC. De acuerdo con la pers-
del aprendizaje E-R, e! condicionamiento establece una nueva conexión estímulo-res-
puesta o E-R entre el EC: la Re. Una visión alternativa más moderna que los
aprenden una asociación estimulo-estimulo o E-E entre e! EC e! EL De acuerdo con la pers-
del aprendizaje E-E los responden al EC, no porque e!icite directamente la
RC, sino porque e! Ee activa una representación del EL En cierto sentido, la del
EC hace que el sujeto en" el El, estos pensamientos son los causantes de la conducta
condicionada. Desde asume que la conducta condicionada el estado
de la del El activada por e! EC.
pueden los decidir entre dos Un método de
que utiliza para decidir entre E- R y E-E la técnica
de la devaluación del El, que ha sido aplicada a diversos aspectos de la teoría de la conducta.
(En el Capítulo se mostrad n sus aplicaciones en el condicionamiento insrrumenral.) Por lo
tanto, importante comprender su justificación.
básica de un
'-,)LHLL'-l'.Jla de devaluación del El ilustra en la 4.12.
Holland y Rescorla (1 condicionaron en primer a dos grupos de ra-
tas un tono con bolitas de co-
fH~.L'-J "",a establecer una asociación entre el tono
así como que ratas formaran una de! El. La
respuesta condicionada reflejaba en un incremento en la actividad e!icitada por e! tono.
En la siguiente fase del experimento, el grupo experimental recibió un tratamiento dise-
fiado para hacer que el El tuviera un menor valor. Esta devaluación del El logró permitien-
do los un acceso menos restringido a la comida, de modo que saciaran completa-
mente. Cabe pensar que la saciedad de alimento reduzca el valor de la comida por tanto,
devalúe la del El. El estado de de! grupo de control no cambió en
la Fase 2; por lo tanto, que la del El intacta para el gru-
po de control la ambos grupos recibieron una de ensayos de
prueba con e! tono condicionado. Durante el grupo mostró una
cantidad menor de respuestas condicionadas que el grupo de control. Estos
resultados son indicativos de un aprendizaje E-E más que de un aprendizaje E-R.
Si el condicionamiento hubiera establecido una nueva conexión entre el EC y la RC
(una conexión la RC habría elicitado que presentara el EC. Lo cual no su-
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Fase 1 Fase 2 Prueba
se convierte
El El
en
Grupo
Re
sigue siendo
Grupo de
control
4.12 básica y justificación de los de devaluación del EL En la

Fase 1, los grupos y de control reciben un condicionamiento convencional para
establecer una asociación entre el EC y el El Ypara que los participantes elaboren una represen-
tación del El. En la Fase 2 la representación del El se devalúa en el grupo pero
permanece inalterada en el grupo de control. Si la RC elicita por medio de la representación
del la devaluación de la representación del El deberá reducir el nivel de respuesta al EC.
cedió. En lugar de eso, el condicionamiento dio lugar a una asociación entre el EC la repre-
sentación del El (aprendizaje La presentación del EC activaba la representación del El, Y
dependía del estado de la del El.
Existe evidencia de de una gran variedad de situaciones de
condicionamiento clásico 1982; Colwill 1
Holland y Straub, 1979; Kraerner, Hoffmann, Randall y
1992; Rescorla, 1973; Hilliard, Dornjan, y 1 Sin no todos los
de condicionamiento clásico conllevan aprendizaje E- E. En algunos casos, los participantes
parecen aprender una asociación directa entre el EC y la Re. Estudios sobre condicionamien-
to de segundo orden proporcionan evidencia de aprendizaje E-R ejemplo, Holland y Res-
1975a, Sin embargo, algunos casos de condicionamiento de orden con-
llevan E-E Griffin 1977; 1
¿fÓMO .SIASO filM lOS IS T¡MULOS

fO>HDI(iIOHiADO'I·./IM{OMDI(IOMADO ?
El tema de cómo asocian los estímulos condicionado incondicionado crítico. son
mecanismos del de asociaciones -los procesos que activan los pro-
cedimientos de condicionamiento y que producen el Esta cuestión ha sido
un intenso trabajo académico. La evolución de las teorías sobre el condicionamiento clásico
continúa en nuestros ya que los esfuerzan por formular de
los mecanismos del aprendizaje asociativo que puedan abarcar toda la diversidad de resultados
obtenidos en la (Para revisiones recientes, véanse Pearce y Bouton, 2001; Hall,
Mowrer y Klein, 2001; Wasserman y Miller, 1997.)
© ¡TES-Paraninfo
El efecto de bloqueo
La era moderna de las teorías del condicionamiento pavloviano comenzó hace aproximada-
mente 35 años con el descubrimiento de varios fenómenos provocadores que estimularon la
aplicación de ideas sobre el de la información al análisis del condicionamiento
clásico (por ejemplo, 1 1968b; Haberlandt y Price, 1 Uno
de los fenómenos más destacados fue el efecto de bloqueo.
Para hacerse una idea del efecto de bloqueo, la situación. Luisa va to-
dos los Domingos por la tarde vrsrtar a su un de arroz que
suele sentarle mal. Para evitar que su abuela come el y, por con-
termina por adquirir aversión al de arroz. Una de visitas coincide con un
día de vacaciones para hacer la ocasión un poco más su abuela le sirve pastas de té
junto con el pastel de arroz. También esta como las anteriores, Luisa come un poco de todo
lo que su abuela le sirve y, como de costumbre, siente una molestia en el estornazo.
¿Aprenderá ahora Luisa una aversión las pasras de té? Probablemente no. Sabiendo que el pas-
tel de arroz le sienta mal, más probable que atribuya el malesrar su causa conocida, el pas-
te! de arroz, y que no adquiera aversión a las pastas de té.
El efecto de bloqueo conlleva una secuencia de eventos similar. Primero se establece una
asociación entre un estímulo condicionado (estímulo yel EL Una que e! está bien
condicionado, se añade un segundo estímulo (estímulo B) al estímulo A se presentan los dos
juntos en los ensayos de condicionamiento. El hallazgo básico que el condicionamiento pre-
vio de A o bloquea, el desarrollo de la respuesta condicionada al estímulo añadido B.
El fenómeno del bloqueo estudió inicialmente utilizando la técnica de la con-
dicionada con ratas 1968, 1969). Posteriormente, el fenómeno se ha demostrado en
otras de condicionamiento con animales tanto humanos como no humanos (por
ejemplo, Giftakis y Tait, 1998; Goddard, 1996; Khallad 1 Roepcke y
Schepker, 1 Roberts y Pearce, 1999; Hall, 1 El procedimiento básico
consta de tres dos estímulos condicionados, tales como un tono y una luz. En
la Fase 1 la el grupo recibe repetidos de un
estímulo (A) con EL Esta fase de entrenamiento continúa hasta que se desarrolla una res-
puesta condicionada intensa al estímulo A. En la Fase 2, se presenta el estímulo B junto con el
estímulo A y se empareja con el EL Tras varios ensayos de este tipo, el estímulo B se presenta
aislado en un ensayo de prueba para comprobar si también elicita la respuesta condicionada.
L. J. Kamin Curiosamente, se da poca respuesta ante el estímulo B, aunque B ha emparejado repetida-
mente con eH~I durante la Fase 2.
Fase 1 Fase 2 Prueba
Grupo
A ------.- + B] ------.- El
experimental
Grupo de
AIEl [A + B] ------.- El
control
Figura 4.13 Esquema del procedimiento de bloqueo. En la Fase 1, e! estímulo A condiciona

con el El para el grupo experimental, mientras que el grupo de control recibe des-
emparejadas de yel El. En la Fase 2, ambos grupos reciben ensayos de condicionamiento en los
que el estímulo A presenta la que el estímulo B y se empareja con el EL Una prueba pos-
terior con el estímulo B aislado muestra que el grupo produce una respuesta condi-
cionada menor ante el estímulo B que el grupo de control.
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Enseñaron a los niños a leer palabras como cuchillo, li-

'L PROBL,mA DIBUJO-PALABRA món, sello tiza. Algunas de estas las
'O LA 'OS,ñAOZA D' LA L'CTURA: fiaron utilizando una variación de! diseño de
unA fORmA D' BLOQU'O presentaba primero e! dibujo del
a los niños una mostraron un peor

que la representa. ~J(CJ,aULa0 que se habían enseñado mediante el
estímulos. El niño ya ha llama el J'''~'-'-H''''''.dH'' de bloqueo. Por e! contrario, de los
(por ejemplo, Por lo tanto, uno de los dos estímulos ocho alumnos mostraron un más de las
del compuesto conocido (e! dibujo), pero ChU.<LUULJ que habían enseñado sin los dibujos correspon-
otro no (la Esto hace que e! compuesto dibujo-pa- dientes. (Los dos alumnos restantes aprendieron más rápi-
labra se parezca al estímulo compuesto de los experimentos de do con un procedimiento modificado.) Estos resultados .
bloqueo: un estímulo conocido se presenta junto un estí- en el aprendizaje de lectura pueden
mulo que el niño aún no conoce. La sobre el procesos similares al bloqueo.
efecto de bloqueo que la dibujo dificulta- deberran utilizarse con
d Solman dificultar e! aprencnzaie
también Didden, Prinsen
El grupo de control del diseño de bloqueo recibe el mismo tipo de de condicio-

namiento con el estímulo B que e! grupo experimental 2 de la esto es, el
timulo B se presenta simultáneamente con e! estímulo A. Para e! grupo de control, sin ernbar-
e! estímulo A no ha condicionado antes de estos ensayos de condicionamiento compuesto.
lugar de eso, durante la Fase 1, el grupo de control recibe de! estímulo A y
del El de forma En muchas réplicas de este diseño, el estímulo B produce con-
sistentemente menos respuesta condicionada en el grupo experimental que en e! grupo control.
Un estudio reciente examinó el efecto de bloqueo utilizando un procedimiento de supre-
sión con estudiantes universitarios españoles (Arcediano, Matute y Miller, En e! proce-
dimiento típico de condicionada con ratas de laboratorio, los reciben refor-
por una palanca. En e! estudio con estudiantes universitarios, la tarea era un
de ordenador sencillo en el que los estudiantes debían un "arma
para evitar que una flota de marcianos invadiera la Tierra. arma láser era la barra
Para que esta suprimiera, se activaba un escudo anti-
momento durante el cual los marcianos aterrizaban en gran número si el conri-
CW:para 11do. Una luz indicaba la del escudo que hacía de
estímulo incondicionado El.
En la 1. la del El iba por un EC visual que consistía en un
cambio en el color de fondo de la pantalla del ordenador. En la 2,
junto con un EC auditivo (un tono), y este estímulo compuesto iba
los del grupo experimental, el condicionamiento del compuesto la Fase 2)
precedido por el condicionamiento del EC visual la Fase 1). Por el contrario, los
del grupo control recibieron desemparejadas al EC visual al El durante la
1. Las de supresión condicionada al EC auditivo tras la Fase 2 indica-
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ron el grupo mostró una respuesta condicionada menor

que grupo de control. La razón de supresión media para e! grupo fue 0,39
típico 0,02). Por e! contrario, la razón de media para el grupo de control fue 0,27
típico 0,04). que valores de razón de menores indican mayores
niveles de supresión
Desde los se consideraba que la contigüidad temporal era el medio
por el cual asociaban los estímulos. El efecto de bloqueo ha convertido en un fe-
FIj:lI'-.JF'CU
nómeno clave de! condicionamiento clásico debido que puso en duda el presupuesto de que
la contigüidad temporal suficiente para el El efecto de bloqueo muestra clara-
mente que no suficiente un EC: con un El para que desarrolle la respuesta con-
dicionada. Durante la Fase 2 del experimento de bloqueo, el empareja con el El de la
misma forma en el grupo que en el grupo de control. Sin el sólo
elicita una respuesta condicionada intensa en el grupo de control.
la del estímulo A condicionado la
la respuesta la clave añadida B? Kamin, el descubridor del efecto de bloqueo,
meno proponiendo que, para que de forma el El debía ser
sorprendente. Si el El señalado por un estímulo previamente condicionado no sor-
prenderá al sujeto por tanto, no funcionará bien a la hora de condicionar al estímulo añadi-
do (B). Kamin argumentó que si el El no era sorprendente, no alertaría al animal no estimu-
laría el "trabajo mental" necesario para la formación de una asociación. Los eventos inesperados
son aquellos los que el todavía no ha Por lo tanto, los eventos ines-
activan prc)cesos que llevan 1111 nuevo pn:111c112:a¡i:. Para un El debe
inesperado o sorprendente.
El modelo de Rescorla y Wagner
A.R.
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Mecanismos 113
que al El. del El asume que la can-

de en un determinado o la cnt'nr,'''ct''Tlfli,,,j
del El. El valor de O" que V, el valor asociativo de
estímulos que al EL está cercano a cero en este Por tanto, durante los
de condicionamiento un incremento sustancial de la fuerza asociativa, Una
que el valor asociativo de las claves que al El ha incrementado, será pe-
queño será poco el aprendizaje adicional que pueda tener
El aprendizaje que produce en un determinado ensayo de condicionamiento es el cam-
bio en el valor asociativo de un estímulo. Ese cambio puede representarse como ~V. Utilizando
símbotos, la idea de que el depende de la del El puede expre-
~V V)
donde "k" una constante relacionada con la saliencia del EC y del El. es la ecuación bá-
del modelo de Rescorla y
Aplicación al efecto de bloqueo. Las ideas básicas del modelo de Rescorla y Wagner predicen
claramente el efecto de bloqueo. Al aplicar el modelo, es importante recordar que la expectatr-
del El basa en todas las claves de las que dispone el organismo en el ensayo de condicio-
namiento. Como se muestra en la 4.1.3, el grupo experimental del diseño de bloqueo re-
cibe primero un condicionamiento extenso del estímulo de forma que adquiere una
expectativa perfecta de que el El ocurrirá siempre que se presente el estímulo A Por tanto, al
final de la primera es igual a la asíntota de aprendizaje o A (VA A), En la Fase 2, el
tímulo B presenta junto con el estímulo A, ambos van seguidos del El. De acuerdo con el
modelo no habrá condicionamiento del estímulo B en la Fase 2, ya que el El
perfectamente predecible por la presencia del estímulo A: (A - B) = O.
El grupo de control recibe un tratamiento idéntico en la 2, pero para ellos la presen-
del estímulo no lleva a una del El. Por tanto, en la Fase 2 el El sorprendente
para el grupo de control y produce nuevo aprendizaje.
Pérdida de valor asociativo a pesar de los emparejamientos con el EL El modelo Rescorla-

concuerda con los principales fenómenos del condicionamiento tales como la
adquisición y el efecto de bloqueo. Gran parte de la importancia del modelo, sin embargo, se
debe a sus inusuales predicciones. Una de tales predicciones que, en ciertas circunstancias, las
propiedades condicionadas de los estímulos reducirán a pesar de que habiendo empare-
jamientos con el El. suceder esto? El modelo predice que los estímulos npr,1.Grr>n
valor asociativo si presentan juntos en un ensayo de condicionamiento de haber sido
entrenados por Un esquema de tal experimento puede verse en la 4.14.
Esta muestra un experimento de dos fases. En la Fase 1, los estímulos A y B
parejan con el mismo El (por ejemplo, una bolita de comida) pero en ensayos separados.
continúa hasta que tanto como B han condicionado completamente
estímulos el El de una bolita de comida,
ernnreza la Fase 2. En la Fase 2, los estímulos A y B presentan si-
este estímulo compuesto va seguido por el mismo El (una
,-",,,,,,,,,,,,";. La cuestión la sucede con las propiedades condicionadas
de los estímulos B como resultado del entrenamiento de la Fase 2?
Nótese que en la 2 continúa el mismo El que utilizó en Fase l.
Dado que no cambios en el El, el sentido común que las propiedades condicionadas
los estímulo A B también deberían mantenerse sin cambios durante la Fase 2. Contraria-
mente esta predicción, el modelo de Rescorla y que las propiedades condicio-
nadas de cada uno de los estímulos individuales, A B, deberían reducirse durante la Fase 2.
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Fase 1 Fase 2
A ---... El
[A + 13J ---... El
B ---... El
Figura 4.14 Pérdida de valor asociativo a pesar de las continuada del EL Los
tímulos A y B condicionan hasta a la asíntota en la 1, de modo que
cada EC capaz de En la los estímulos A
tan simultáneamente con el mismo El utilizado la Fase l. Esto ",,.,,,i •• rp
del El. Dado que e! El al principio de la

Fase 2, las condicionadas de los estímulos reducen hasta que la presenta-
ción simultánea de los dos deja de producir l~n
Como resultado del entrenamiento en la Fase 1, tanto el estímulo A como e! estímulo B

predicen un El de una bolita de comida = A; Cuando los estímulos A y B
sentan simultáneamente por primera vez en la Fase 2, el modelo asume que las expectativas
sadas en los estímulos individuales se suman, con el resultado de que
comida como El + Esto constituye una expectauva P'vrcc'C"">
siendo una única bolita. Así pues, existe una
lo que ocurre Al principio de la Fase
('{\f-nr'en'llf'ntf"-n.pnt'e pequeño. Para la expectatrva
rt,,·-,n·,ntpc deben reducir la expectatrva
que los estímulo A

que la
suma de las basadas en y en B de una bolita de comida. La pérdida de valor
asociativo de cada uno de los estímulos individuales A y B que con este procedimiento
es bastante poco intuitiva pero se ha verificado experimentalmente Krerner, 1978; Kha-
lIad Moore, 1996; Lattal 1998; Rescorla, 1999b).
Inhibición condicionada. el modelo de Rescorla el desarrollo de la

inhibición condicionada? por ejemplo, e! procedimiento estándar de inhibición
condicionada la 10). Este procedimiento utiliza dos tipos de ensayos: por una
parte, ensayos en los que presenta el El por otra, ensayos los que
omite el El no En los presenta un estímulo con-
dicionado excitatorio En los ensayos no presenta junto con el
tírnulo condicionado inhibitorio
La del modelo de Rescorla este
sideren los reforzados los no reforzados. Para el El en
los ensayos el EC+ debe adquirir excitatorias. El desarrollo de
citación condicionada muestra en el izquierdo la 4.15. El condicionamien-
to excitatorio conlleva la adquisición de un valor asociativo y una que el or-
e! El en cada ensayo reforzado.
¿Qué sucede en los ensayos no reforzados? tanto el COII10 el EC-. Una
que el EC+ ha adquirido cierto de excitación condicionada (debido a su en

los ensayos el organismo que presente el El siempre que aparezca el EC+,
incluyendo los ensayos no reforzados. Sin el El no ocurre en los ensayos no reforza-
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dos. Por lo tanto, trata de un caso de similar al ejemplo de la Figu-

ra 4.14. Para poder predecir con exactitud la ausencia de! El en los ensayos no reforzados, los
valores asociativos de! EC+ y del EC- tienen que sumar cero (valor que representa la ausencia
de! puede esto? Como e! EC+ tiene un valor asociativo positivo, la única
forma de una de! El de valor cero en los ensayos no reforzados es hacer que
el valor asociativo del EC- sea Por tanto, e! modelo la inhi-
bición condicionada asumiendo que e! EC- adquiere un valor asociativo e! pa-
nel de la de la 4.1
Extinción de la excitación y de la inhibición. En un

lo condicionado presenta repetidamente sin el EL e! Capítulo 9
ción sobre la Considérense las predicciones de! modelo para la
rinción, ilustradas en el panel derecho de la Figura 4.15. Si un EC ha adquirido propiedades
excitatorias en la Figura 4.] habrá un de del El la primera que
el EC presente sin el El en la fase de extinción. Al continuar con los ensayos del EC solo, la
expectativa elicitada por e! EC se va acercando a la línea que representa la ausencia de! El por
medio de una reducción gradual de! valor asociativo de! EC+ hasta a cero.
El modelo de Rescorla y predice una situación similar para la extinción de la in-
hibición condicionada. Al principio de la extinción, e! EC- tiene un valor asociativo negativo.
Esto puede considerarse una predicción excesivamente de! El; el organismo predice un El
con un valor menor del valor cero con e! que de hecho aparece el EL Para ajustar las expectati-
la ausencia del El, el valor asociativo del EC- perdiendo gradualmente y el
EC- termina con una fuerza asociativa igual a cero.
[EC+ ]---JIoo- El Inhibición [EC+]---JIoo- no El Extinción

[E(:+, EC-I---Jloo- no El condicionada [EC-]---JIoo- no El
-----
EC+ --- - ............
<,
<,
<,
+ -,
-,
.g
~
-,
\
'ü \
[EC+, EC-], Neto '-
~ O H~--"':::::====~;;;";;";";''::''::''''';:':'':''':'':'::'':''''
/-
~
N /
1-< /
V /'
::J
---
...-/
~.
--_ EC-
----- - EC-
---
Ensayos Ensayos
Figura 4.15 Valores asociativos teóricos de! EC+ del EC- en el curso de la inhibición
condicionada (izquierda) y extinción (derecha). Durante el entrenamiento de inhibición con-
dicionada, cuando el EC+ presenta solo, va seguido del El; por e! contrario, cuando e! EC+
presenta con e1EC-, e! El omite. El valor asociativo neto del EC+ y del EC- es la suma
de los valores asociativos de los estímulos individuales. Durante la extinción, los estímulos
condicionados se presentan solos yel El nunca ocurre.
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116 Mecanismos
Problemas del modelo de Rescorla y Wagner. El modelo de Rescorla ha estimula-

do una gran cantidad de investigación y ha propiciado el descubrimiento de muchos fenóme-
nos novedosos e importantes del condicionamiento clásico y 1 Sin embar-
go, el modelo también se ha encontrado con ciertas dificultades propuso hace 30
años Miller, Barnet y 1
Uno de los problemas del modelo que hizo evidente
tinción de la inhibición condicionada es incorrecto. El modelo
la repetida de un inhibidor condicionado sin el El
pérdida de la inhibición condicionada, pero esto no sucede (Zimmer-Hart Wit-
cher y 1984). Por el contrario, algunos han encontrado que no reforzar un
EC- de forma repetida puede potenciar sus propiedades inhibitorias (por ejemplo, DeVito
1987; Hallam, Harris y Miller, Curiosamente, un procedimiento
tivo para reducir las propiedades inhibitorias condicionadas de un EC- no en absoluto
la del En de eso, consiste en las excitarorias del
EC+ junto con el que el EC- durante el entrenamiento inhibitorio Dunn,
Batson, Meachum y 1985; Y Fowler, un estudio más completo de los
procedimientos de extinción de la inhibición condicionada, véase Fowler y 1991.)
Otro problema es que el modelo de Rescorla y considera la extinción como lo
opuesto a la excitación, o la vuelta a un valor asociativo cero. Un cuerpo de evidencia cada
mayor indica que la extinción no debería verse como una mera inversión de la adquisición
el Capítulo 9). La extinción parece involucrar el de una nueva relación en-
tre el EC el El de que el El no
Otro desconcertante que es difícil de al modelo de Rescorla y
que, en ciertas condiciones, el mismo EC puede tener propiedades tanto excitatorias como
inhibitorias (Barnet y Miller, 1996; Matzel, Gladstein y Miller, 1988; McNish, Betts, Brandon
1997; Robbins, 1990; Tait Saladin, 1986;Williams y Overmier, 1988b). El mo-
delo de Rescorla yWagner sólo permite que los estímulo condicionados tengan un único valor
asociativo. Ese valor puede ser excitarorio o inhibitorio, pero no ambos.
el modelo de Rescorla y tiene dificultades para
cienres obtenidos en los de aversión al sabor y al olor. Estos
un procedimiento de dos fases muy similar al diseño del bloqueo (Figura En la Fase 1,
las ratas de laboratorio recibieron un EC (sabor u olor) emparejado con un malestar inducido
con litio para condicionar una aversión a ese EC. En la Fase 2, este estímulo previamente con-
dicionado presentó al mismo tiempo que un estímulo nuevo, y el compuesto emparejó
con la intoxicación por litio. El EC añadido en la Fase 2 fue un olor novedoso para los
sometidos a una aversión al sabor y un sabor novedoso para los condicionados en la
con un olor. Por tanto, la Fase 2 conllevaba la de un
uno de cuyos componentes ya había sido condicionado. Basándose en de
cabría esperar que la del EC condicionado interfiriera en el con-
dicionamiento del EC añadido en la Fase 2. Se encontró el resultado justamente opuesto: un
efecto de aumento o de contrabloqueo (BatseIl, Paschall, Gleason y Batson, 2001; Batsell
Barson, 1999; Batson y Batsell, 2000). En lugar de deteriorar el condicionamiento del EC aña-
dido en la Fase el estímulo condicionado aumentó el condicionamiento del EC
añadido. La aumentación o de contrabloqueo un descubrimiento relativamente nue-
vo y todavía no se sabe mucho sobre las condiciones en las que tiene Sin "".'VUL"-'.J,
presenta un reto importante para el modelo de Rescorla y que basó en el resultado
contrario, en un efecto de bloqueo en lugar de en un efecto contrabloqueo.
Otros modelos de condicionamiento clásico

La elaboración de una teoría completa del condicionamiento clásico
de 100 años de en condicionamiento una teoría ",-"""""",,,.u
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de lo más diversos.
H<Lua."'h'J., de teorías en la actua-
objetivo de forma completamente satisfactoria. Sin siguen pro-
examinándose nuevas ideas sobre el condicionamiento clásico. Algunas de
-.rouuestas complementan el modelo de Rescorla son incompatibles con
de.';pl;lzan el debate teórico en nuevas direcciones.
Modelos atencionales de condicionamiento. En el modelo la cantidad de

"~Jl'-H'-UL'~''- que tiene lugar en un ensayo de condicionamiento depende de la efectividad del estí-
mulo incondicionado. Los estadounidenses han favorecido a las teorías del aprendrzare
que centran en los cambios en la efectividad del EL Los por el contrario, se han apro-
a fenómenos como el bloqueo postulando cambios en la forma en la que el EC capta la aten-
ción del sujeto. que para que el condicionamiento tenga lugar los sujetos de-
ben prestar atención al Ee. Se espera que los procedimientos que afectan a la atención al EC afecten
también al 1975; McLaren y 2000; Pearce y Hall, 1
Las teorías atencionales difieren en sus supuestos sobre lo que determina la saliencia
o perceptibilidad del EC en un determinado ensayo. Pearce y Hall (l980), por ejemplo, asumen
que el grado de atención que un animal presta al EC en un ensayo determinado depende del
en el que el El sido sorprendente en el ensayo anterior también Hall,
y Pearce, 1985; McLaren y Mackintosh, 2000). Los animales para los que el El fue sorpren-
dente en el ensayo anterior aún tienen mucho que aprender por tanto, más aten-
ción al EC en el ensayo. Por el contrario, si un EC iba seguido de un El esperado en
el ensayo anterior, el sujeto menos atención a ese EC en el siguiente ensayo. El mode-
lo de Pearce y Hall asume que un El esperado reduce la saliencia o la atención dedicada al Ee. N. J. Mackintosh
Una característica importante de las teorías ateneionales que asumen que la sorpresividad del
El en un ensayo determinado altera el grado de atención dedicado al EC en los ensayos ,HF,U"~H','-,).
Por si el 1Otermina con un El eso incrementará saliencia del
en el 11. Por tanto, estos modelos asumen que la del El tiene sólo un efecto
Vr(ISD,,?CT¡1VO o sobre la atención y el condicionamiento. una diferencia importante
con respecto los modelos de reducción del El, como el modelo en los que la sor-
nrf"CnTlr1']lfi del El en un ensayo concreto determina lo que aprende en mismo ensayo.
El supuesto de que el El en un ensayo afecta sólo lo que aprende en el si-
ensayo ha permitido a los modelos atencionales ciertos (por ejemplo,
Mackintosh, Bygrave y Picron, 1 Pero supuesto también ha hecho que estos modelos
tengan dificultades para otros resultados. En concreto, no pueden explicar el bloqueo
que tiene lugar en el primer ensayo de la Fase 2 del de bloqueo ejemplo, Azor-
losa 1 y Miller, 1982; Dickinson, Nicholas y Mackinrosh, 1983;
Gillan y Domjan, De acuerdo con los modelos el bloqueo tiene lugar por-
que la falta de sorpresividad del El en el primer ensayo de la Fase 2 reduce la atención presta-
da en los ensayos al EC añadido. Dado que esta reducción en la saliencia puede ocu-
rrir sólo tras el primer ensayo de la Fase los modelos arencionales no pueden el
bloqueo que tiene en el ensayo de la Fase 2 del de bloqueo.
Factores temporales y respuesta condicionada. Ni el modelo de Rescorla y Wagner ni los

modelos de modificación del EC fueron diseñados para los efectos del tiempo sobre el
pese que el tiempo obviamente un factor crítico. Una variable tempo-
ral intervalo EC-El. Como en la respuesta condicio-
nada inversamente al intervalo EC- El o duración del EC. Por encima de un
punto óptimo, los procedimientos con intervalos EC-EI más menos respues-
la 3.8). Esta relación parece una característica fundamental de las respues-
estrechamente al El la Si se miden las conductas más
distantes con respecto al El el nivel de respuesta es mayor con pro-
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118
cedirnientos que conllevan intervalos EC-EI mayores la 4.] de

lldlld.'.t:.".' muestran que la duración del EC un factor importante en el condicionamiento.
(Para otras sobre la importancia del intervalo EC-EI en el condicionamiento,
véanse los estudios sobre la de la Barnet, Cole 1997;
Brown, Hernmes de Vaca, 1 Cale, Barnet y 1995; Savastano y
Otra variable temporal el intervalo entre sucesivos. En
una mayor respuesta condicionada cuando utilizan en los que los ensayos
están más entre sí. Más interesante, sin resulta el hecho de que el intervalo entre
ensayos y la duración del EC interactúan a la hora de determinar la respuesta. Numerosos estudios
han mostrado que el factor crítico la duración relativa de estas dos variables más que
el valor absoluto de cada una de ellas aislada (Gibbon Balsam, 1981; Gallistel Gibbon, 2000).
Recientemente, Holland (2000) ha aportado un particularmente claro de relación.
El de Holland realizó con ratas de laboratorio. Periódicamente
comida en el comedero como El de la comida estaban señaladas por un rui-
do blanco que de EC. Inicialmente, las ratas iban al comedero sólo cuando se administraba la
comida. A medida que avanzaba el condicionamiento, empezaron ir al comedero tan pronto como
oían el sonido. Por tanto, la respuesta anticipatoria condicionada era la del comedero.
Cada grupo se condicionó con una duración del EC distinta, que podía ser de 10 o de 20 .>~¡::,U.<JlUU'.>,
J. Gibbon y un intervalo entre ensayos también diferente, que podía adoptar seis valores distintos situados en
un rango de entre 15 y 960 Cada procedimiento podía caracterizarse en función de la ra-
zón entre el intervalo entre ensayos y la duración del que Holland denominó duración
del ensayo Los resultados del experimento aparecen resumidos en la ] 6. Para cada
grupo de el tiempo dedicado a el comedero durante el EC presenta en función
del valor relativo de! intervalo entre ensayos (lEE) y la duración del ensayo (DE). Nótese que la res-
puesta condicionada fue directamente proporcional a la razón LEE/DE. Para cada razón lEE/DE,
los grupos que recibieron e! EC de 10 segundos respondieron igual que aquellos que recibieron el
EC de 20 (Para otros estudios recientes sobre e! papel de la razón lEE/DE en el condi-
cionamiento, véanse Burns y 2001; Kirkpatrick Church, 2000;
Figura 4.16 Porcentaje de

tiempo que las ratas dedican a
• 0----0 DE 20 s .
40 ---------------------------:::;;;;;;0__..--
explorar el comedero durante
la presentación de un EC au-
ditivo en programas de con-
30 -------------------~------.'---~---
dicionamiento con una dura- o
ción de ensayo de 10 o ti
de 20 intervalos "E
de entre 8S 20---------------c1lF"=-:-:7""~--------------
1,5 Y48 Los datos 1:.1

e
IU
se muestran en relación al ni- o
~
vel de respuesta durante un S 10 •
--------}-L,-/--------------------
v
período de línea de base en ·C
el que falta el EC.
de la p. 1 de P.
C. Holland, en Animal Lear-
O-----+-,f----------------------
right (t) 2000 Psychonomic -10 _ _----1 -'-- -'- --'- --' - ' - -_ _
Sociery, lnc. Reproducida con 1,5 3,0 6.0 12.0 24.0 /48.0
permiso.) Razón IEE/D E
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han ofrecido varias por la respuesta condicionada tan fuer-

temente determinada por la razón lEE/DE. Una las fue la hipótesis
del tiempo de espera relativo Barnes Barrera, 1981; también la teoría de la
"M"'r'lTl\n escalar, Gibbon Balsam, 1981 ).Esta suponiendo que unEC
nn)[)I[)n:lOi na información acerca de la tiene que pasar menos
esperanoo al El tras la del EC que cuando expuesto al
Cuando la razón lEE/DE el tiempo de espera ante el EC si-
milar al tiempo de espera en el contexto. En este caso, el EC proporciona poca información adi-
sobre el momento de aparición del El, Y no desarrollará mucha respuesta condiciona-
Por el contrario, cuando la razón lEE/DE el tiempo de espera ante el EC mucho
menor que el de espera el contexto. Esto hace que el EC aporre información sobre
momento en que el El, la respuesta condicionada será más fuene.
Recientemente, estas ideas han desarrollado más extensamente en una teoría completa
de los factores temporales el condicionamiento que se denomina teoría de la de tasa
Gibbon, 20(0). En e! Capítulo 12 estudia más tondo e! procesarruento
En la acepta que los
temporales de un procedimiento de condicionamiento corno e! intervalo entre en-
la duración de! EC) que la respuesta condicionada depende de procesos de decisión
en los que se comparan estas variables temporales. Originalmente, consideraba que estas
riables temporales eran factores relativos la que sólo afectaban a [a forma en que e!
manifestaba en la conducta. Ahora claro que están directamente impucadas
M. Burns
en los procesos básicos de aprendizaje (Holland, 2000;
La hipótesis del comparador. La hipótesis del tiempo de espera relativo y las teorías relacio-
nadas con ella fueron desarrolladas para explicar cierras características temporales de! condi-
cionamiento excitatorio y el efecto de las manipulaciones de la EC- El. Una im-
portante contribución de teorías que destacan que la respuesta condicionada oenence
no sólo de lo que sucede durante eIEC, sino también de lo que sucede en la situación
mental en La idea de que ambos factores influyen en el aprendizaje ha sido desarrolla-
da en mayor detalle por R. Miller en la hipótesis del comparador (Dennisron,
Savastano y 2001; Miller 1988, 1
La del comparador parece la del tiempo de espera relativo en que
asume que la respuesta condicionada depende no sólo de la asociación entre e! EC y el El, sino
también de todas las posibles asociaciones que puedan establecerse entre las claves contextuales
el El. La fuerza asociativa de otras claves presentes durante el entrenamiento con el EC críti-
importante. Otra restricción de la hipótesis de! comparador es que sólo per-
mite la formación de asociaciones exciratorias con e! El. El modelo asume que e! que la res-
puesta condicionada excitación inhibición determinado por la fuerza relativa de la
excitación condicionada al EC en comparación con la excitación condicionada a las claves con-
textuales presentes durante el entrenamiento del EC. P D. Balsam
La Figura 4.17 representa el proceso de comparación por medio de una balanza. 'la.1 y como
muestra la citada realiza una entre el valor excitatorio del EC crítico
valor excitatorio del resto de claves presentes durante el entrenamiento del EC. Si la
ración del EC supera al valor excitarorio de las claves contexruales, el resultado de la compara-
ción indinad favor de una respuesta excitatoria al EC crítico. medida que el valor
tatorio del resto de claves aumenta, el resultado de la favorecercl menos la
respuesta excitatoria al Ee. Si el valor excirarorio de contextuales lo suficientemente
el resultado inclinarse favor de una respuesta inhibiroria al EC crítico.
A diferencia de la del de espera la del '-UJlJl~hJl,"'-l'Jl.
más hincapié en las asociaciones que en el tiempo. que los
asociaciones en el curso del condicionamiento 4.18). La
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Respuesta Respuesta
inhibitoria excitatoria
Figura 4.17 Representación de la hipótesis de! comparador. La respuesta al EC críti-

co representa por medio del indicador sobre la balanza. Si e! valor excitatorio del EC crítico
supera al valor excitatorio de las demás claves presentes durante el entrenamiento de! EC críti-
co, la balanza se inclina a favor de la respuesta excitatoria al EC. A medida que el valor
rivo de las claves contextuales incrementa, la comparación resulta menos favorable la res-
puesta excitatoria y inclinarse favor de la respuesta inhibitoria.
\'SClC\;lC10n 1 en la 18) une el EC crítico con e! EL La asociación

ciación 2) une e! EC crítico con las claves contextuales de comparación. Finalmente, una
asociación entre los estímulos de comparación y el El Cuando presenta el
activa la del El tanto directamente (a través de la Asociación 1) como
indirectamente (a través de las Asociaciones 2 La de las activaciones directa
indirecta del El determina el de respuesta excitatoria o inh ibitoria que tendrá lugar.
Es importante destacar que la hipótesis de! comparador no indica cómo se establecen las
asociaciones. En lugar de eso, describe cómo las asociaciones EC-El y contexto-El determinan
la respuesta al EC crítico. Por tanto, a diferencia de los modelos de modificación del El y de los
modelos atencionales, la hipótesis del comparador una teoría de la ejecución, no una teoría
del aprendizaje.
Un corolario de la del que la entre las
asociaciones EC-El y contexto-El se realiza en e! momento de la prueba. Debido este presu-
puesto, la del comparador predice que la extinción de la asociación contexto-El des-
del entrenamiento del EC potenciará la respuesta al EC crítico. Esta predicción se ha vis-
R. R. Miller to confirmada repetidamente (por ejemplo, Blaisdell, Gunther y Miller, 1999; Cole, Oberling
Miller, 1999; Mil1er, Barnet Crahame, 1992). Las teorías del aprendizaje basadas en la mo-
dificación del El Yen procesos atencionales no pueden resultados.
La del también ha sometido prueba en sobre inhibición
condicionada Escobar 1998; Schachtman y Mil-
ocnacntman, Brown, Catrerson 1 El modelo la in-
hibición condicionada situaciones en las que la asociación del EC crítico con el El más dé-
bil que la asociación de las contextuales con el El. En las coritextuales son
estímulos que proporcionan el contexto excitarorio necesario para el condicionamiento inhibi-
torio. Curiosamente, la hipótesis que la extinción de estos estímulos condicionados ex-
citatorios tras el condicionamiento inhibitorio reduciría respuesta inhibitoria. Por tanto, la hi-
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Condicionamiento Mecanismos 121
Asociación
Presentación crítica Ee-EI
Representación
del EC: crítico directa de! El
x
Figura 4.18 Estructura
de la hn:)Of¡~SIS
Asociación del comparador,
intra-compuesto
Respuesta tlCO como
entre e! EC: Comparación
al EC Las asociaciones excita-
crítico y e!
estímulo tortas una activa-
comparador ción de la representación
del El que di-
rectamente del EC crítico
Representación
Representación 1) o indirecta-
del estímulo
indirecta del El
comparador Asociación mente (a través de las Aso-
estímulo ciaciones 2 '(Tomado
comparador-El de Friedrnan y cols.,
del com parador la única que predice que la extinción de la inhibición condicionada
de forma no el EC- sino las claves que sirven
de EC+ y que el contexto excitarorio para el condicionamiento inhibitorio del
EC-. Como vio antes al tratar sobre la extinción de la inhibición esta extra-
ña ha visto confirmada y 1985;
la del comparador predice de forma
que conllevan la extinción de las claves contextuales de otras de tras el en-
trenamiento, ha habido menos éxito la hora de conseguir el resultado opuesto. El modelo pre-
dice también que incrementar el valor excitatorio de las claves contextuales tras el tratamiento
en la 4.18) reducirá la respuesta condicionada del EC crítico. Aunque los
resultados no son uniformes, existe una serie de experimentos que no han conseguido confir-
mar predicción (Miller, Hallarn y 1990; Robbins, 1 Además, esta eviden-
cia no es completamente inesperada, ya que al incrementar el valor excitatorio de las
claves contexruales puede debilitar la asociación entre el estímulo critico el comparador
\SOClaCICl,n 2 en la 4.18) Denniston y 20(1).
En la del comparador ha identificado factores contexruales im-
portantes de la respuesta condicionada. Una de sus principales contribuciones ha sido su énta-
en que las diferencias en la respuesta condicionada diferencias en la
ción más que en el De hecho, incluso considera un efecto tan sólido como el
oiooueo como un mero fallo en la más que en el a,-n',-"L'u."~al'-.
que la extinción del estímulo bloqueador tras el entrenamiento
al EC Estudios recientes han verificado
Debido otras teorías del tendrán que hacer referencia al efecto de
modulaciones al condicionamiento sobre la respuesta condicionada. La teoría de
la exnectatrva de tasa Gibbon, 2(01) ha afrontado este reto.
Visión general de las alternativas teóricas. Cada uno de los modelos que han descrito hace
hincapié en un aspecto diferente del condicionamiento clásico. La del tiempo de espera
relativo centra en un conjunto de fenómenos relacionados con la distribución temporal
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de los estímulos condicionado a teoría de la

tiene un alcance mucho mavor.La también es ambi-
ciosa, pero una teoría de la más que del y, por tanto, no cómo
las asociaciones. Los modelos atencionales hacen referencia e! mismo de fenóme-
nos que e! modelo pero comparten de limitaciones. Todos estos rno-
han en tanto que han nuestra atención aspectos
notados de! condicionamiento de dominar el estudio
condicionamiento clásico de la misma forma que el modelo lo hizo en los setenta.
COM(NTARIOS fIHAL(S
PS1,COlOl!OS consideraron el condicionamiento clásico como un tipo de
relativamente
L11''-11L.<1.IL primitivo que intervenía sólo en la de respuestas
viscerales como la salivación. Se asumía que el establecimiento de las asociaciones
EC>}] tenía lugar automáticamente con los emparejamientos del Ee el El. Debido la na-
turaleza simple y automática del condicionamiento a que se creía que estaba limitado las
respuestas glandulares y no se consideraba que fuera importante la hora de
car la complejidad y riqueza de la humana. Claramente, esta visión del condicio-
namiento clásico resulta insostenible en la actualidad.
La revisada en los Capítulos .3 y 4 muestra que el condicionamiento clásico
involucra numerosos procesos complejos está implicado en el control de una gran variedad
de respuestas, desde la conducta emocional hasta las respuestas de y evitación.
el aprendizaje no ocurre de Iorma automática por el mero emparejamiento de un EC
con un El. Depende de la previa del organismo con cada uno de estos estímulos,
de la de otros estímulos durante Jos ensayos de condicionamiento del con que
el Ee el El sean mutuamente relevantes. los procesos del condicionamiento clásico
no limitan a emparejamientos EC-EL También pueden desarrollarse asociaciones entre dos
eventos sin significación (precondicionamiento ausencia de un estímu-
lo incondicionado (condicionamiento de orden o en ausencia de un estímulo condi-
cionado convencional (contracondicionamiento).
Debido a estas y a otras complejidades de los procesos de condicionamiento un
error ignorar el condicionamiento clásico al tratar de explicar formas complejas de comporta-
miento. La riqueza de los mecanismos del condicionamiento clásico los convierte en relevantes
en relación a la riqueza y complejidad de la humana.
PR(6UNTAS D( PRU(BA
1. ¿Qué limitaciones si es que alguna, en el tipo de estímulos que pueden emplear-
se como estímulos condicionados incondicionados en el condicionamiento ~~"Ir"".~n,·,,
mediante los mecanismos del condicio-
namiento rmpucaciones de estos mecanismos?
anrendrzare E-R ctpH.I1UILctl'-- E-E?
4. Describa las ideas
lo son los que le
usuales?
5. diferencian las teorías atencionales del de teorías?
e! bloqueo la de! comparador?
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ríRNIHOS CLAV(
aprendizaje E-E entre dos estímulos, con el resultado de que
uno de de una o
del otro estímulo. También llamado estimulo-estimulo.
aprendizaje E-R de una entre un estímulo una respuesta, con el resultado de que
el estímulo de provocar respuesta. Lo mismo que atirendszate estimuto-restruesta.
aprendizaje estímulo-estímulo Lo mismo que E-E.
llJJ~el1l<11zale estímulo-respuesta Lo mismo que E-R.
:ondicionamiento de orden superior Procedimiento en el utiliza un estímulo nrt"VlélfT1Prlte
condicionado para condicionar un nuevo estímulo

:ontracondicionamiento Procedimiento de condicionamiento invierte la respuesta condicionada
anterioridad un estímulo. Por un animal condicionarse para un
estímulo que anteriormente evitaba.
1cvaluación del El Reducción del atractivo de un estímulo incondicionado, normalmente obtenida
mediante la aversión o la saciedad.
efecto de aumento Facilitación en el de un estímulo novedoso debido
narniento junto a un estímulo condicionado. También llamado de contraotoqueo.
efecro de bloqueo Interferencia en el condicionamiento de un nuevo estímulo debida a la presencia de
estímulo condicionado.
;fccto de contrabloqueo Lo mismo que aumentacion.
::fecto de inhibición latente Lo mismo que !JretX!Jo'sICII'Jn al EC
-fecto de preexposición al EC Interferencia con el de condicionamiento producida la
al estímulo condicionado antes de condicionamiento. Ila-
inhibición latente.
::fecto de preexposición al El Interferencia con el proceso de condicionamiento por la

al estímulo incondicionado antes de ensayos de condicionamiento.
ripótesis del comparador Idea la cual la condicronadadenende de una cornparacion
rpc'nl1'pct''l
entre la fuerza del estímulo crítico (EC) asociativa de otras

presentes durante el condicionamiento del EC crítico.
ripóresis del tiempo de espera relativo la cual la condicionada de
cuánto tiempo tenga que el or¡!;arllSlno para el estímulo (El) en del
estímulo condicionado con el tiempo que tenga que esperar para el El en la
'-AfJ'l.!lJ,ll'-llldl mdependientemente de! EC.
introducido por Walter Can non para referirse los mecanismos nsioíoztcos
'--AJlH.'-IcllU
mantener los aspectos (tales como los niveles de azúcar en o

ternperatura) dentro cienos límites. El nivel horneosrárico suele mediante acción de
mecanismos de retroalimentación contrarrestar efecto de los cambios en el
nivel horneostático.
irecondicionamiento sensorial Procedimiento en e! que un estímulo débil ern-
otro estímulo débil el condiciona con
un incondicionado. En un también elicita la 1\.Opu,,-o',,'
condicionada, a pesar que de nunca directamente con el estímulo inconcncronado.
'espuesta homeostática condicionada condicionada que parece a las reacciones hornees-
incondicionadas que elicita un estímulo incondicionado.
atienda del estímulo de un estímulo
ustitución del estímulo Idea teórica

rpcl.n.t>r,lp al estímulo LUllU,LlUlJldUlU
olerancia a las drogas Reducción la efectividad de una como resultado del consumo
do la misma.
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CAPíTULO
(ODOI(IODAmlfOTO
5 IDSTiRumfOTAl:
Primeras investigaciones sobre el condicionamiento Elementos fundamentales del condicionamiento

instrumental instrumental
Aproximaciones modernas al estudio del La respuesta instrumental
condicionamiento instrumental El reforzador instrumental
Procedimientos de ensayo discreto La relación respuesta-reforzador
Procedimientos de operante libre Contigüidad y contingencia: comentarios finales
Procedimientos de condicionamiento instrumental
n el Capítulo 5 se comienza el análisis del condicioriamienro instrumental y la con-

ducta dirigida a una meta. En este tipo de condicionamiento, las de los
estímulos de la ocurrencia de respuestas En primer lugar, des-
criben los en condicionamiento instrumental los métodos utili-
zados en mvesuaacion contemporánea. Este análisis sienta las bases para la sección
te, en la que describen los cuatro básicos de condicionamiento instrumental. Se
el ~ál.llll_UU con el análisis de los tres elementos fundamentales del paracnzma del
condicionamiento instrumental: la respuesta instrumental, el suceso meta, la relación entre
la respuesta instrumental el suceso meta.
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Condicionamiento instrurnentat: tunaamentos 125
En se han descrito varios aspectos de cómo las respuestas son elicita-

das por estímulos discretos. Los estudios de habituación, sensibilización condicionamiento
clásico se relacionan con los análisis de los mecanismos de la conducta elicitada. Debido a este
los en habituación, sensibilización condicionamiento clásico utilizan
en los cuajes el organismo no tiene control sobre los estímulos a los que
En este vuelve la vista al análisis de las situaciones de en las cua-
estímulos enfrenta son un resultado directo de su conducta.
conducta se comúnmente como
Estudiando con un estudiante puede una calificación en
rando la llave del coche hasta el un conductor puede poner en marcha el motor; in-
troduciendo una moneda en una máquina un n1110 obtener un caramelo.
En todos estos aspecto de la conducta de [a persona sirve de instrumento para
producir un estímulo o consecuencia. Es más, la conducta ocurre porque acciones
produjeron mismo tipo de consecuencia en el pasado. Los estudiantes no estu-
diarían si ello no les reportara mejores notas; los conductores no la llave del motor si
esto no lo los niños no introducirían monedas en una máquina de caramelos si
no consiguieran dulces. La conducta que sucede debido a que ha servido previamente como
instrumento para producir ciertas consecuencias se denomina conducta instrumental.
El hecho de que las consecuencias de una acción puedan determinar futuras ocurrencias
de acción resulta obvio para cualquiera. Si alguien encuentra por casualidad un euro mien-
tras el suelo, ojeando el suelo mientras camina. La forma en que estas consecuen-
cias influyen sobre conducta futura, sin no resulta tan fácil de analizar como apa-
renta. Gran de lo que de este texto está dedicado al estudio de [os mecanismos
control de la conducta por sus consecuencias. En este capítulo describirá
las técnicas los procedimientos y los aspectos relacionados con el
evnenrnent"! de la conducta instrumental, o a una meta.
mvesngarse la conducta instrumental? Una forma podría ser la búsqueda de
,""I'-J"""'-'" de conducta una meta en el ambiente natural. Esta sin ern-
no probable que reporte resultados definitivos debido que los factores causantes de
la conducta dirigida una meta son difíciles de aislar sin manipulación experimental.
Consideremos, por ejemplo, un perro sentado confortablemente en su caseta. Cuando se apro-
xima un intruso, el perro empieza a ladrar vigorosamente, lo que hará que el intruso se vaya. De-
bido que el ladrido del perro tiene una consecuencia clara (alejamiento del intruso), estamos ten-
tados a concluir que el perro ladró con el fin de producir esta consecuencia -que la acción de
ladrar estaba dirigida a una meta-o Una posibilidad igualmente probable es que ladrar fuese eli-
citado por la novedad de la del intruso y persistiese tanto tiempo como el estímulo elici-
tador estuviese presente. La consecuencia de la respuesta del intruso- puede haber
sido incidental con respecto al ladrido del perro. Decidir entre estas alternativas difícil sin ma-
experrmentalmente la relación entre la acción de ladrar y consecuencias. un aná-
de una situación similar en peces, Sevenster,
tipo de que se comentará en este capítulo lleva la conducta instrumental
al laboratorio. La idea, como con la conducta estudiar respuestas instrumentales re-
nn"cpnt'>tn".,c con la esperanza de descubrir principios ",,'-11'-,",","",),
PRIMliR AS INVIS ll6iAflONISSOBR I

I L (O NBlfl ONAMllNlOINST RUMIN TAL
Los análisis teóricos y de laboratorio del condicionamiento instrumental comenzaron formal-
mente con el de Thorndike. La intención original de Thorndike era estudiar la inteligen-
cia animal (Thorndike, 1898, 1911; para comentarios recientes, véanse Catania, 1999; Dews-
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126 Condicionamiento znstrurnensai. tunaamentos
l 998; Latral, 1 Como destacó el Capítulo 1, la de la teoría de la

evolución de Darwin estimuló a la gente a especular acerca de qué capacidades intelectuales hu-
manas estaban presentes en los animales. Thorndike estudió esta cuestión mediante
ción Inventó una serie de problema para sus Su procedimiento
de entrenamiento consistía en situar un gato hambriento (o un perro o un pollo) en la pro-
blema con de comida fúera la vista del animal. tarea del gato cómo salir
de la y obtener la comida.
Las diferentes problema requerían diferentes respuestas para y eran más
f~íciles que otras. La 5.1 ilustra dos de las problema más fáciles. En la A, la res-
puesta requerida era tirar de un aro para soltar un que bloqueaba la puerta desde el
terior. En la 1, la respuesta requerida era hacia abajo, acción que soltaba el cerro-
Figura 5.1 Dos de las ca- jo. Inicialmente, los tardaban en realizar la respuesta correcta, pero con
problema de continuada en la tarea, sus latencias eran cada más cortas. La 5.2 muestra las laten-
cias de un gato para salir de la A en sucesivos. El gato tardó en salir
e 1. En la A el
de la A en el primer su latencia fue de 6 cpnn",rUH'
tenía que tirar de un aro
La cuidadosa aproximación empírica de Thorndike fue un avance en el estu-
para levantar la puerta. En
dio de la "inteligencia animal". Otra contribución importante fue la estricta evitación de in-
la 1, presionar hacia
'-l<l.'-H.H".c' antropomórficas de la conducta observada. Aunque Thorndike tituló su tratado
abajo una palanca abría un
"Inteligencia animal", que muchos aspectos de la conducta de sus parecían no
cerrojo en el otro lado. Iz-
No consideraba que los fuesen más rápidos en escapar de una pro-
c-t r ccce-, Chance (1
t-t-t.c
blema debido a que adquiriesen una comprensión de la tarea o a que se cómo
ba diseñado el mecanismo de liberación. En de ello, Thorndike interpretó los resultados
de sus estudios como el del aprendizaje de una asociación E-R. Cuando un gato si-
433-440. 1999
tuaba inicialmente en una desplegaba una variedad de respuestas típicas de un animal con-
for the Experimen-
finado. Algunas de estas respuestas eventualmente daban como resultado la apertura de la puer-
tal of Behavior, ta. Thorndike creía que estos escapes con éxito conducían al aprendizaje de una asociación entre
Inc. Derecha: Thorndike los estímulos del interior de la problema la respuesta de escape. A medida que la
Animai Intelliocncc:
jl~\
"
TI
(
I I Caja 1
Caja A
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Condicionamiento instrumental: tunaamentos 127
5.2 Latencias para de la A durante ensayos

fue de 160 la más corta fue de 6 ,>'-~:'LULU".h>. no están eti-
quetados, como en el informe original de Thorndike.)
ción. o conexión. entre las de la la respuesta con éxito hacía más el gato
a realizar esta respuesta de forma más rápida. La consecuencia de la respuesta exitosa
-escapar de la fortalecía la asociación entre los estímulos de la caja esa respuesta.
Sobre la base de esta investigación, Thorndike formuló la ley del efecto. Esta estable-
que si una respuesta en de un estímulo por un suceso la aso-
ciación entre el estímulo (E) la respuesta fortalece. Si la respuesta por un
la asociación E-R debilita. Es importante resaltar que de acuerdo con la del
los animales aprenden una asociación entre la respuesta y los estímulos presentes cuan-
do la respuesta. Nótese que la consecuencia de la respuesta no es un elemento que
forme parte de la asociación. La consecuencia satisfactoria o molesta sirve para
fortalecer o debilitar la asociación. o entre la respuesta y la situación estimular. Por tanto,
la del efecto de Thorndike implica un E-R.
APROXINA(IOMIS NODIRMAS AL ISTUDIO

DIL (OMDI(IOMANIIMTO IMSTRUNIMTAL
Thorndike utilizó] 5 problema diferentes en sus Cada requería dife-
rentes manipulaciones para que el gato saliese. A medida que otros científicos involucraron
en el estudio del instrumental, el rango de tareas que utilizaron ser mucho
menor. Algunas de éstas llegaron ser "estándar" y han empleado repetidamente para facili-
tal' la comparación de resultados obtenidos en diferentes laboratorios.
Procedimientos de ensayo discreto

Los procedimientos de ensayo discreto son similares al método que Thorndike utilizó, en el que
ensayo de entrenamiento acaba con la retirada del animal del aparato, la respuesta ins-
trumental se realiza sólo una vez durante cada ensayo. Las de ensayo discreto de
la conducta instrumental menudo han llevado a cabo en tipo de laberinto, La utili-
zación de laberintos en las de fue introducida hacia comienzos del
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128
en Columbia en 1898, con un tra-

bajo titulado animal: un análisis expenrnental
de los procesos asociativos en animales". La tesis incluía los
famosos de las Tras una breve
estancia en la
Thorndike volvió a donde
sor de educacional durante años en el
Como estudiante en la Universidad de \X1f>"If>u'~n Teachers Entre otras cosas, intentó a los ni-
Lee Thorndike interesó por el de ños los del por ensayo error que ha-
William entonces en Harvard. El mismo Thorndike bía con animales. También se interesó en los
en Harvard como estudiante de en 1895, tests y se convirtió en un líder en área re-
donde comenzó su sobre la conducta instru- cién creada. En el momento de retirarse, había escrito 507
utilizando en un principio pollos. No teniendo un trabajos de los cuales alrededor de 50 eran li-
de laboratorio en Harvard, estableció su proyecto en bros (Cumming, Varios años antes de su muerte,
el sótano de William Pronto se le ofreció una beca Thorndike volvió a Harvard como WiUiam James Lecturer
en la Universidad de donde situó su laboratorio -un gran honor considerando los de sus intereses
en ático del Cattell. en psicorozta.
por el psicólogo norteamericano W. S. Small (1899, 1900). Small estaba interesado en

estudiar las ratas decidió utilizar un laberimo de leer un artículo en ocieniitu:
can que describía el sistema de ratas canguro constru-
ían en su hábitat natural. Estimó que ellaberimo de las ratas los
pequeños tortuosos".
f-'á0á\.HLAJ.'
La 5.3 muestra dos laberintos frecuentemente utilizados en la con-

temporánea. El corredor o laberinto de pasadizo recto contiene una de salida en un extre-
mo una de meta en el otro. La rata se sitúa en la de salida al comienzo de cada ensa-
yo. Entonces se levanta la barrera movible que separa la de salida de la sección principal del
corredor. Se permite la rata caminar a lo largo del corredor hasta que alcanza la de meta,
que normalmente contiene un reforzador, como comida o agua.
Otro laberinto muy utilizado el laberinto en T, mostrado a la derecha de la 5.3. El la-
berinto en T consiste en una de salida y dos pasadizos colocados en forma de T. Se sitúa una
de meta al final de cada brazo de la T. Debido a que tiene dos de meta, el laberinto en T está
bien diseñado para estudiar la conducta de elección. Por una de meta puede cebarse
con comida normal y la otra con comida edulcorada artificialmente. Viendo brazo la rata
en una serie de ensayos, el puede medir por una comida sobre la otra.
La conducta en el laberinto cuantificarse midiendo la velocidad de la carrera
-esto con el animal desde la de salida hasta la de meta-o
La velocidad de la carrera normalmente aumenta con ensayos de entrenamiento Otra
medida común de la conducta en los corredores la latencia -el que tarda el animal
en abandonar la de salida y empezar a desplazarse por el las la-
tencias hacen más cortas medida que progresa el entrenamiento.
Procedimientos de operante libre

En un corredor o un laberinto en T, de alcanzar la de meta, el animal es retirado
del aparato durante un momento antes de ser devuelto a la de salida para el próximo en-
sayo. El por tanto, tiene limitadas oportunidades para responder, esas oportunidades
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Condicionamiento tnstrumentat. tunaamentos 129
Barrera
abatible
Figura 5.3 Visión desde arriba de un corredor recto y de un laberinro en T la de

M es la de meta.
~F-,~<L.UHU.üb' por el experimentador. En contraste, los 'J~'-A'UUJ.~'"'-''' de operante libre

al animal que la respuesta instrumental una otra sin restricciones. El mé-
LOdo de operante libre fue ideado por B. F. Skínner (1 para estudiar la conducta de una
manera más continua de lo que es posible en los laberintos,
Skinner (Figura estaba interesado en analizar en el laboratorio una forma de conduc-
que fuese de toda la actividad en curso que ocurría de forma natural. Reco-
sin que antes de que la conducta pueda ser analizada experimentalmente, debe
definirse una unidad de conducta medible. La observación informal que la conducta en
curso es un continuo; una actividad sigue a la otra. La conducta no se divide nítidamente en
unidades como las moléculas de una solución química. Skinner propuso el concepto de ope-
rante como la forma de dividir la conducta en unidades medibles con significado.
La 5.5 muestra una caja de Skinner utilizada para estudiar la conducta operante
libre en ratas. la 1.5 se presenra una de Skinner para el estudio del pico-
La una cámara que contiene una que la rata puede empu-
La cámara también consta de un mecanismo que proporcionar
un rerorzador, como comida o agua. En el más sitúa una rata hambrienta en
conectada electrónicamente al sistema de comida. Cuando
la rata la hacia cae automáticamente una bolita de comida en el cuenco.
Una respuesta operante, como presionar la define partir del efecto que pro-
duce en el ambiente. Las actividades que provocan el mismo efecto ambiental se consideran
{'IPn"" l r-vc- de la misma respuesta operante. El elemento fundamental no son los músculos invo-
rucracos en la conducta, sino la forma en la que la conducta en el ambienre. Por ejern-

la operanre de de en ratas se define típicamente corno una presión hacia aba-
jo suficiente para que cause el cierre del microinterruptor, La rata debe presionar la con
su pata delantera su pata delantera izquierda, o la cola. Estas diferentes respuestas mus-
culares constituyen la misma operante si todas presionan la en cantidad suficiente. Se
130 Condicionamiento instrumental: tunaamenios
Figura 5.4 B. F. 5kinner

(] 904-] 990)
asume que las diversas formas de presionar la son funcionalmente porque

todas tienen el mismo efecto en el medio -en concreto, cerrar el microinterruptor.
Entrenamiento y moldeamiento al comedero. La de las ratas situadas en una de

Skinner no presionan la palanca con frecuencia. Hay algunos pasos preliminares para establecer
la conducta de presión de palanca. En primer lugar, los animales tienen que aprender cuándo
está disponible la comida en el comedero. Esto comprende un condicionamiento clásico: el so-
nido del dispensador de comida repetidamente emparejado con la entrega de una bolita de co-
mida en el cuenco. El dispensador de comida denomina comedero. Tras suficientes ptylty,rp10_
mientas del sonido del dispensador de comida con la entrega de comida, el sonido elicirar
una respuesta de del el animal se al comedero y recoge la bolita de co-
mida. Esta fase preliminar de condicionamiento llama entrenamiento al comedero.
Después del entrenamiento al comedero, el organismo está preparado para aprender la res-
puesta instrumental requerida. Si la respuesta no que el animal ya realiza ocasionalmente,
nunca sucederá por sí misma la respuesta que produce reforzador. Para facilitar la de
una nueva respuesta operante, los experimentadores una que ha sido utilizada
por los entrenadores de animales durante Al la comida si el animal hace
cosa remotamente relacionada con respuesta deseada. Por inicialmente
de dar una rara una bolita de comida cada que levanta sobre sus patas
de la cámara Una vez que la respuesta de alzamiento ha sido "-,nUU'''-'-H'<U,
lita de comida entrega sólo si la rata realiza la respuesta de alzamiento sobre la de res-
puesta. Levantarse en otras partes de la cámara no reforzaría más. Una que el alzamiento so-
bre la ha sido establecido, la bolita de comida puede entregarse sólo si la rata realmente
~'u.au~a. Una secuencia de pasos de entrenamiento como se denomina moldea-
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Condicionamiento tnstrumentat: tunaamentos 131
Figura S.s de
Skinner con una
de respuesta un
dispensador de comida.
utiliza equipamiento elec-
trónico para programar
procedimientos y reO"JeTJ"'"
respuestas automática-
mente.
miento. El moldeamiento incluye dos tácticas complementarias: de atrroxtmaciones

sucesivas la respuesta requerida no de respuesta más tempranas.
Como se ha ilustrado en el ejemplo precedente, el moldeamiento de una nueva operante
"f''''I1''~rp el entrenamiento de los componentes de la respuesta o las la con-
ducta final. Cuando ha establecido una respuesta operante como la la far-
en que el la operación en el ambiente no No obs-
los pasos utilizados en el moldeamiento de la conducta continúan afectando la forma
realizar la respuesta. Por ejemplo, levantarse fue una de las aproximaciones reforzadas du-
rante el moldeamiento, la rata probablemente continuará alzándose cuando presione la palan-
(Stokes Balsam, 1991). Con entrenamiento prolongado, la respuesta a ser más efi-
ciente e involucra menos gasto de energía (Brener y Mitchcll, 1989; Mitchell Brener, 1991).
Moldeamiento y nueva conducta. Los procedimientos de moldeamiento son utilizados a me-

nudo para generar una nueva conducta; pero, ¿hasta qué punto son nuevas esas respuestas? Con-
por ejemplo, la respuesta de presión de palanca de una rata. Para presionar la barra, la
tiene que a ella, situarse enfrente, levantar sus patas delanteras bajarlas sobre
barra con fuerza para empujarla hacia Todos estos componentes de la res-
puesta son cosas que la rata ha llevado cabo probablemente en un momento u otro en otras
siruaciones su interaccionando con otra rata, o manipulando trozos de
Al enseñar la rata la el no le está enseñando nuevos
componentes de respuesta; le está inculcando cómo combinar respuestas familiares en una nue-
actividad. El condicionamiento instrumental incluye menudo la construcción o síntesis de
nueva unidad conductual de componentes de respuesta preexrstent
cueritran en el del (Balsam, Deich, Ohyama
Dunham Miller, 2001; 1981).
El condicionamiento instrumental puede también utilizarse para producir respuestas que no
parecen en nada lo que el individuo es probable que sin entrenamiento. Consideremos,
ejemplo, el lanzamiento de un balón de fútbol a 60 metros en el campo. El de esta ac-
conlleva más que reunir componentes conductuales familiares. La fuerza, velocidad y
coordinación involucradas en el lanzamiento de un balón de fútbol 60 metros no tiene nada que
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132 Condicionamiento instrumental: tu 11atZ mentos
con lo que un individuo no entrenado podría hacer. Es una respuesta enteramente nueva. La
actuación experta en los deportes, en tocar un instrumento musical, o en el ballet, involucra nue-
formas de Estas nuevas respuestas también crean por moldeamiento.
En un de laboratorio, por ejemplo, Deich, Allan (1988) moldearon la res-
puesta de apertura del en que respondían por un retorzarniento de comida. Como
puntualizó en el Capítulo 4, palomas picotean para comida con el pico un poco
abierto. Deich colaboradores utilizaron un transductor para medir el en el
los abrían el pico mientras picoteaban una tecla de respuesta. En una de línea de
palomas fueron reforzadas por sin relación con el de apertura del pico. En otra
fase del la comida proporcionaba sólo el abría más que
un valor criterio. El criterio fue sobre la base de la actuación de los días de ma-
nera que al menos el 20°¡() de los picotazos de los fuesen reforzados. A medida que los
alcanzaban cada nuevo criterio, éste se hizo más con lo que se moldeaba los
ros para aperturas progresivamente más De forma parecida, moldearon
las disminuciones en la respuesta de apertura del pico en otra fase del experimento.
La 5.6 muestra los resultados de una paloma. Durante la íase de línea de cuan-
do el reforzamiento era independiente de la apertura del pico, la paloma realizó respuestas de aper-
tura intermedias. Tras el procedimiento de moldeamiento en el que el criterio para el reforza-
miento requería aperturas progresivamente más amplias, la paloma aprendió a picotear abriendo
el pico más ampliamente. Por contra, tras el moldeamiento en el que el criterio para el reforza-
miento incluía aperturas más pequeñas, la paloma aprendió a picotear cerrando
el en mayor medida. Estos cambios ocurrieron bastante rápido. Los datos del panel central
Figura 5.6 Ilustración del moldea- Línea base

miento del tamafio de la apertura del
40
pico en Cada muestra la
frecuencia relativa de aperturas de varios
tamaños observados en la conducta de
picoteo de una paloma. Durante la fase
de línea base (panel superior), el picoteo
se reforzó con comida independiente-
mente del tamaño de la apertura del
pico. En lis otras el picoteo se re-
forzaba sólo si se daba con aperturas que
excediesen un criterio n",rvrrpc"U',rr'PM
mayor o fueran menores ~
que un criterio menor .~
inferior). de "Con- QJ - - - - - - - - - - -__:§r?;----
u
junctive Differentiation of During ;:::
¿::;
Food-Reinforced in the Pi- Descendente
, de J. D. Deich, R.W Allan y H.
P. 1988, Animal Be-
bauior, 16, pp. 268-276. Copyright ©
1988 Psychonomic Reimpreso
con permiso.)
10 15 20
Milímetros
© ITES-Paraninfo
133
la obtuvieron durante la quima sesión de entrenamiento, los del

corresponden a la séptima sesión de esa condición. sesión tenía 32
Los resultados de la 5.6 ilustran varios aspectos importantes del proceso de molde-
rníento. La de las respuestas son como la respuesta de apertura del que ocurren
on cierra variabilidad. La respuesta de apertura fue uniforme durante la de línea de
incluso entonces. la con aperturas de 10 mm. Esta
l,tUlL'~'''~' en las respuestas a asegurar que menos de las respuestas que suceden
en la dirección en la que moldear la conducta. Por tamo, el moldeamiento
la variabilidad inherente de la conducta. Sin esta variabilidad, los procedimientos de
101deamiento no tendrían éxito. consultar un estudio reciente de la variabilidad de la res-
e! moldeamiento, Mechner ] 999.)
Cuando se introdujo un tamaño criterio de apertura de! pico, la distribución de los tama-
de las aperturas se desvió en la dirección de! criterio de reforzamiento. Presentar la comida
:)10 la apertura excedía cierto tamaño, por servía para desviar la distribución de los
de las aperturas del pico hacia valores mayores. Esto era importante para establecer
nuevo criterio, con e! fin de que al menos de las respuestas existentes en las palo-
pudieran ser reforzadas. Por ejemplo, el primer criterio de moldeamiento no se pudo esta-
en 15 mm debido a que durante la fase de línea de base la paloma nunca realizó un pi-
oreo abriendo el pico más de I O mm. A medida que e! criterio para el reforzamiento fue
radualmente modificado durante el moldeamiento, las respuestas de la variaban de tor-
correspondiente. Eventualmente, la paloma comenzaba realizar respuestas que nunca ha-
desarrollado antes del entrenamiento. Por ejemplo, de ser entrenada para ",,"nr.'''''-
aperturas de! pico mayores, abrir e! pico a hasta 20 mm .
.n contraste, durante la fase de línea de base, las aperturas nunca excedían los 10 mm. De tor-
dllCU"h'1, el moldeamiento de aperturas del pico pequeñas produjo picotazos con aperturas
como mm, que nunca habían observado durante la fase de línea de base. Es-
aspectos de los resultados ilustran que el moldeamiento nuevas de
nunca antes realizadas por el organismo. discusiones adicionales sobre el moldea-
1988; 1989; Pear y 1987;
tasa de respuesta como medida de la conducta operante. Frente a las técnicas de ensayo
para e! estudio de la conducta instrumental, los métodos de operante libre permiten
observación continua durante períodos. Teniendo una oportunidad continua de res-
el organismo más que el experimentador quien determina la frecuencia de su res-
.uesta instrumental. Por consiguiente, las técnicas de operante libre proporcionan una ocasión
para observar cambios en la probabilidad de la conducta lo del
puede un esta ocasión medir la probabilidad de una res-
A' -v." '.-·,".",. Las medidas de la latencia de respuesta de la velocidad que nor-
nalmente en procedimientos de ensayo discreto no que la respuesta. Skin-
propuso que la tasa de ocurrencia de una conducta operante (frecuencia de la respuesta por
ninuto, por ejemplo) se utilizase como una medida de la probabilidad de la respuesta. Las res-
iuesras más probables ocurren con frecuencia y muestran una tasa alta. Por e! contrario, las res-
improbables ocurren muestran una tasa
PROClDIMllHIOS D~ (OHDI{IOiHlMI~HIO
INSTRUMIHTAl
las situaciones de condicionamiento instrumental, el sujeto realiza una respuesta y por tan-
una consecuencia. al chico de la puerta de al lado por cortar gritar a un
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134 Condicionamiento instrumentat: TUI71:!.lTrn'f71lfl'
TIPOS DE PROCEDIMIENTOS
DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
NOMBRE DEL CONTINGENCIA

PROCEDIMIENTO RESPUESTA-CONSECUENCIA RESULTADO
Reforzamien to I(P¡'(}~·7Jl.mlP71,ro o incremento

de respuesta
Positivo: la respuesta \u;t)rt'\1r,í1! o disminución
un estímulo aversivo de respuesta
Retorzarniento la respuesta elimina
o la ocurrencia
o de un estímulo aversivo
Entrenamiento de Vf?9I1rz!)O: la respuesta elimina vubresion o dismin ución
omisión (RDO) o previene la ocurrencia en tasa de respuesta
de un estímulo apetitivo
gato por subirse a la mesa de la cocina, cerrar una ventana para evitar que entre la quitarle
las llaves del coche un por tarde a casa son formas de condicionamiento instrurnen-
tal. Dos de estos sucesos placenteros una paga, conducir un mien-
tras que los otros dos incluyen estímulos molestos sonido del la lluvia entrando por la
Una consecuencia se denomina técnicamente estímulo apetitivo. Una conse-
cuencia molesta se denomina técnicamente estímulo aversivo. La respuesta instrumental
proporcionar el como cuando al chico de la puerta de aliado le paga por cortar el
pedo En dice que surte efecto una entre la respuesta y su estímulo
consecuente. De forma la respuesta instrumental puede retirar o eliminar un estímulo,
como cuando cierra una ventana para evitar la entrada de la lluvia. En caso dice que existe
un efecto de entre la respuesta y su consecuencia. Que el resultado de un pro-
cedimiento de condicionamiento sea un aumento o una disminución en la tasa de respuesta de-
pende tanto de la como de la naturaleza de la consecuencia.
La Tabla 5.1 describe cuatro procedimientos comunes de condicionamiento instrumental.
Los procedimientos difieren en qué tipo de estímulo (apetitivo o es controlado por la
respuesta instrumental y si la respuesta produce o elimina el estímulo.
Reforzamiento positivo. Un padre da a su hija una cuando recoge sus un pro-

fesor felicita un estudiante cuando éste entrega un buen un empleado recibe un che-
que extra cuando realiza bien su Todos éstos son de reforzamiento positivo.
El reforzamiento es un procedimiento en que la respuesta instrumental aproxima o
un estímulo Si se da la respuesta, el estímulo presenta; si no
da la respuesta, el estímulo no se presenta. Por tanto, existe una positi-
entre la respuesta instrumental el estímulo positivo. El reforzamiento produce un
incremento en la de respuesta. Dar una rata hambrienta una bolita de comida siempre y
cuando una de respuesta, pero no cuando no presione la palanca, es un
plo común de reíorzarniento en el laboratorio.
Castigo. Una madre da una reprimenda a su hijo por cruzar la su le critica por
tarde una reunión; el le suspende por contestar de forma incorrecta demasiadas pre-
guntas de un examen. son ejemplos de castigo. En un de la respuesta
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Condicionamiento instrumental: tunaarnentos 135
UI1ILJllL(U produce un estímulo molesto o aversivo, una ('f\nrln{'PI"~II')

la respuesta instrumental y el estímulo consecuente, pero el resultado un estímulo aver-
sivo. Los de producen una disminución en la respuesta instrumental.
Reforzamiento negativo. Tanto el retorzamiento como el incluyen una con-

entre la respuesta instrumental el estímulo resultante. Ahora referirán los
que involucran una entre la respuesta instrumental y el
suceso ambiental. En una la respuesta retira o la presentacion
de un suceso Un en el que la respuesta instrumental finaliza o pre-
la entrega de un estímulo auersiuo denomina reforzamiento negativo.
dos de de reforzamiento escape evitación. En el es-
cape, el estímulo aversivo presenta pero eliminado por la respuesta instrumental.
puede escapar del sonido molesto de una radio La gente puede abandonar una
obra de teatro para de una mala En el laboratorio, una rata
puede ser expuesta un ruido alto continuo al principio de un ensayo. Saltando sobre una ba-
rrera o presionando una palanca, la rata puede escapar del ruido. En todos estos casos, la pre-
sencia de un estímulo aversivo establece la ocasión para la ocurrencia de la respuesta instru-
mental. La respuesta instrumental entonces es reforzada por la terminación del estímulo aversivo.
La evitación implica la programación de un estímulo aversivo para ser presentado en al-
momento del futuro. En este caso la respuesta instrumental previene la entrega del estí-
mulo aversivo. La gente hace muchas cosas para prevenir la ocurrencia de algo malo. Los alum-
nos estudian antes de un examen para evitar recibir una mala los trabajadores de
una fclbrica evitar un accidente si responden a una alarma de incendio; la gente pone a
punto su coche para evitar averías En el laboratorio, puede pro-
gramar que una rata reciba una al finalizar un estímulo de aviso. Sin si la rata
la respuesta instrumental durante el estímulo de aviso, no Se
la información sobre la conducta de evitación en el '-dl~J111L1U
Entrenamiento de omisión. Otro tipo de procedimiento que una

entre la respuesta instrumental y un suceso ambiental se denomina entrenamiento de omisión. En
este caso, la respuesta instrumenta] previene la presentación de un estímulo apetitivo o placentero.
El entrenamiento de omisión a menudo es el método preferido para disuadir la conducta humana
debido a que, al contrario que el no implica la presentación de un estímulo aversivo, Se está
utilizando entrenamiento de omisión cuando se le dice a un niño que vaya su habitación
de haber hecho algo malo. El niño no recibe un estímulo aversivo cuando se le dice que se vaya a su
habitación. No nada aversivo en relación con la habitación del niño. En su enviando al
niño la habitación, el padre está retirando fuentes de reforzamiento como jugar con los
o ver la televisión. Retirar el permiso de circulación de una persona por conducir bebido tarn-
bién un entrenamiento de omisión retirada del placer la conveniencia de ~UUUU~1L
Los procedimientos de entrenamiento de omisión denominan en ocasiones reforza-
miento diferencial de otras conductas, o RDO. Este término el hecho de que el indi-
viduo recibe un estímulo periódicamente a condición de que dedique a realizar otra
conducta diferente de la respuesta por el procedimiento. La realización de la res-
puesta crítica deviene en la omisión de la reCO!Tlpensa que haber sido obtenida si el in-
dividuo hubiese llevado cabo "otra" conducta. Por tanto, el entrenamiento de omisión
implica el rerorzamiento de "otras" conductas.
Los términos utilizados para describir los procedimientos de condicionamiento instru-
mental son confusos. Por ejemplo, la gente tiende confundir el reforza miento negativo
pesar de que utiliza un estímulo aversivo en ambos procedimientos, la relación
de la respuesta instrumental con el estímulo aversivo en cada caso completamente distinta.
En lo que comúnmente se denomina una contingencia positiva entre la respues-
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136 Condicionamiento instrumental: tunaamcntos
curriera un período de 1 minuto sin

La fase de entrenamiento de omisión fue
ta a la condición de línea de base,
reintroducción del de omisión.
Los resultados del estudio están en la
5.7. Durante la fase de línea de base, el niño de-
dicó a la conducta "aleteo" una
El entrenamiento de omisión, o diferencial de por minuto. Esta tasa de respuesta hasta casi
otras conductas la de un estí- cero durante la fase de entrenamiento de omisión
mulo cuando el individuo no realiza la respuesta (RDO). La retirada del de omisión produjo
crítica. lo tanto, pueden utilizarse procedrrmentos una de la de aleteo manuaL La rein-
reducir las respuestas indeseadas. troouccron del entrenamiento de omisión al final esru-
\ •..." " Bmlle y Repp,
LVB. dio produjo otra reducción de la respuesta. intere-
de omisión con niños mentalmente de educación sante el hecho de que la respuesta hasta casi cero más
primaria. Los reforzadores eran manzanas, pasas, uvas rápido la que se introdujo la de
zumo. Un niño se dedicaba a un "aleteo" manual recurrente omisión (RDO). Estos resultados indican que el entrena-
(mover la mano arriba La tasa de miento de omisión efectivo para supri-
esta conducta observó en en condiciones de mir Ia respuesta. de entrenamiento de
línea de base ausencia de intervención durante omisión o RDO también han sido utilizados con éxito para
12 días. introdujo un de orni- suprimir conductas de autolesión y 'llTrpC'()ln
sron en los 29 Dicho entrenamiento diagnosticados de retraso. mental

consistía en proporcionar un retorzador siempre que trans- Progar y cols., 2(01).
(respuestas por
Linea base RDO RD()
nuro) un niño mental-
1,3 I I
1\ A l' mente retrasado
1,2 A AA
I
JI
I
I / \ V: condición de línea de
1.1 j\ IV\ /: r
r \ I
I
cuando no se DrC)DC)rCIIOIlIO
~
I
\I I I
1.0 / r
I I I
reforzamiento,
fases de entrenamiento de
0.9 V I
r
r
r
r
I
r I omisión (RDO),
0.8 I 1- I
0.7 :\ I
I
I
I
por 1 minuto
0.6 :\ ~ ,J I
sin aleteo manual. (Tomado
0,5 : \ I
I
I
I de "Maintenance ofThera-
0.4 I
'\ I
r
r
0,3
I
r
\ r
I
I
I \
0,2 I
I Y\ I
I
I
I \
0.1
I
V\ AA
I I
\ A
I \JV h f\ A. I
I
I \J\¡JV\
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el estímulo aversivo. (La respuesta da como resultado la administración de un

Por el contrario, en el reforzamiento una contmzencia
respuesta finaliza o la administración de un estímulo
Esta diferencia en las produce resultados muy diferentes. La respuesta
por el aumenta por el reforzamiento né>n'lrn'r>
( l(M(N lOS .·~UNOAMlH 1AllSO( 1

( OHDI·CIO·HAMI(H 10 lHSTRUM (N lA1
Como muestra en los capítulos siguientes, el análisis del condicionamiento instrumental in-
numerosos factores variables, No obstante, la esencia de la conducta instrumental que
controlada por sus consecuencias. El condicionamiento instrumental consta de tres ele-
claves: una respuesta, una consecuencia y una o contmzencia,
entre la respuesta la consecuencia. En lo que de este capítulo, describe cómo cada
uno de estos elementos influye en el curso del condicionamiento instrumental.
La respuesta instrumental
El resultado de los procedimientos de condicionamiento instrumental depende en parte de la
naruraleza de 12 respuesta que esté condicionando. respuestas son más fácilmente
modificables que otras. En el Capítulo 10 se describirá cómo la naturaleza de la respuesta in-
en el resultado de los procedimientos de reforzamiento y de
La sección siguiente describe cómo la naturaleza de la respuesta determina los resultados de los
procedimientos de reforzamiento positivo.
Variabilidad conductual versus estereotipia. Thorndike describió la conducta instrumental

como incluyendo el "sellado" de una asociación E-R. Skinner escribió acerca de la conducta
como reforzada o fortalecida. Ambos pioneros enfatizaron que el reforzamiento incrementa la
probabilidad de que la respuesta instrumental en el futuro. Este énfasis alentó la creen-
cia de que los procedimientos de condicionamiento instrumental producían repeticiones de la
misma respuesta -que producían uniformidad o estereotipia en la conducta-o Se desarrollan
respuestas estereotipadas crecientes si esto se permite o requiere por el procedimiento de con-
dicionamiento instrumental (por ejemplo, Pisacreta, 1982; Schwartz, 1980, 1985, 1988). Sin
_ ~.,...,.'"' esto no significa que el condicionamiento instrumental no pueda también verse in-
volucrado en la producción de respuestas creativas o variables.
Estamos acostumbrados pensar que la respuesta requerida para el retorzamienro ha de
una aceren como un movimiento de la de un individuo, el torso o una mano.
No obstante, los criterios para el reforzamiento pueden también definirse en términos de di-
mensiones de la conducta más abstractas, como su variabilidad. Por ejemplo, los organismos
pueden aprender a obtener reforzamiento en una situación donde se requiere hacer nue-
vo, distinto de lo que hicieron en los cuatro o cinco ensayos La variabilidad
de la respuesta puede ser la base para el reforzamiento instrumental.
En un estudio sobre el condicionamiento instrumental de la variabilidad de respuesta
y 1 las tenían que dos teclas de respuesta ocho para ob-
tener comida. Los ocho podían distribuirse de cualquier forma entre las dos teclas.
Todos los podían estar en la tecla izquierda o en la derecha, o las palomas podían al-
ternar entre las teclas de varias maneras picotazos en la izquierda, seguidos por uno en la
uno en la izquierda, tres en la derecha, uno en la izquierda, por ejemplo). Sin em-
para obtener comida en un ensayo dado, la secuencia de te-
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138
nía que diferente del de que el llevó cabo en los

50 ensayos precedentes. Por tanto, las tenían que generar nuevas pautas de nfr',üw",,,,
y no cualquier secuencia en 50 ensayos. En una condición de

se proporcionó la misma frecuencia de comida por cada ocho picotazos distribuidos entre las
dos pero ahora la secuencia de los izquierda-derecha no importaba. Las
mas no tenían que generar nuevas secuencias de respuesta en la condición de control.
presenta una muestra de los resultados del en la en
de secuencias de respuesta realizadas durante cada sesión que fueron diferentes de cualquier
otra. Los resultados para los primeros y los últimos cinco días en cada procedimiento se pre-
sentan por Aproximadamente el 50 cló de las secuencias de respuesta realizadas fueron
diferentes de las otras durante las cinco primeras sesiones de cada procedimiento. Cuando el
procedimiento de condicionamiento instrumental requirió variabilidad de respuesta, la
bilidad en la respuesta incrementó hasta aproximadamente el 75 C%. contraste, en la con-
dición de cuando las fueron reforzadas sin importar secuencia de picotazos
uteroa-uerecna, la variabilidad en las secuencias realizadas hasta menos del 20 Cló.
Este estudio ilustra dos hechos interesantes acerca del condicionamiento instrumental. En
primer lugar, que la variabilidad de la respuesta puede mantenerse e incrementarse por retor-
A. Neuringer zamiento. Por tanto, la variabilidad de la respuesta puede establecerse como una operante
también Machado, 1989, 1992; 1990; Morris, 1987; 1991,
5 primeras _ 5 últimas
90
80
Variabilidad Control
Figura 5.8 de secuencias de respuesta nuevas de realiza-

das cuando se requería variabilidad de las secuencias de respuesta para el reforzamiento con co-
mida (izquierda) y cuando el reforzamiento con comida proporcionaba independientemente
de la secuencia de respuesta realizada (derecha). Los datos se presentan por para las pri-
meras las últimas cinco sesiones de cada procedimiento. (Adaptado de as an
rant" , S. Y A. 1985, [ournal Animal Behauior Pro-
cesses, 11,429-452. Copyright © 1985 American Psychological Association.)
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Condicionamiento l nsirumentat: tunaamentos 139
inconsistentes. Sin un metaanálisis de casi 100

tudios indicó que poca evidencia para apoyar el argu-
mento de que el reforzamiento elimina la motivación in-
trínseca o la La única
circunstancia en la que el reforzamiento consisten-
rernente la era si la recompensa se entregaba inde-
pendientemente de la conducta. La investigación con niños
Los procedimientos de reforzamiento se han convertido en también demostró que el reforzamiento hace que los niños
comunes en los contextos educativos como forma de ani- respondan con menor originalidad sólo en circunstancias
mar a los estudiantes a leer y realizar sus tareas. No obstan- Ltsenoera y Cameron, El reforza-
han mostrado por que el reforza- incrementar o disminuir la originalidad,
realmente minar interés intrínseco la pencuenoo del de reforzamiento. Si requieren res-
disposicrón de un niño para realizar una tarea cuando el puestas muy para obtener reforzamiento, la
procedimiento de retorzarniento se retira (por ejemplo, originalidad aumenta, a condición de que el reforzador no
Greene y Nisbett, Se han mostrado preocu- resulte tan saliente como para distraer al.sujeto de la tarea.
paC:1011es semejantes posibles efectos del reforza- (Para una descripción de cómo estas contingencias y otras
miento en la creatividad o la originalidad. La extensa inves- constricciones de la tarea promueven la creatividad en niños
sobre estas cuestiones ha producido resultados con talento y artistas, véase 2001.)
1992, 1993; Neuringer, Deiss y Olson, 2000). Los resultados también muestran que en au-
sencia de reforzarniento de la variabilidad, la respuesta a ser más estereotipada
con un condicionamiento instrumental continuado. Las palomas de la condición de control
drsrrunuveron el rango de secuencias diferentes de respuesta que realizaban a medida que el en-
trenamiento Por tanto, el resultado típico del reforzamiento instrumental una
disminución en la variabilidad de la respuesta. otras condiciones que disminuyen la va-
riabilidad de la respuesta, Cherot, Jones y 1996.)
Relevancia o pertinencia en el condicionamiento instrumental. Corno se mostró en la sec-

ción precedente, el condicionamiento instrumental puede actuar sobre componentes manifies-
tos de la respuesta o sobre dimensiones abstractas de la conducta (como la variabilidad). ¿Has-
ta punto extienden estos principios? límites en los tipos de nuevas unidades
conducruales o dimensiones de la respuesta que pueden ser modificados por condicionamien-
to instrumental? Evidencias recientes indican que importantes limitaciones.
En el Capítulo 4 se describió cómo el condicionamiento clásico se daba diferentes tasas
dependiendo de la combinación del EC y el El que se utilice. Las ratas aprenden realmente a
asociar sabores con enfermedad, por ejemplo, mientras que las asociaciones entre los sabores y
una no son tan fáciles de aprender. Para que el condicionamiento ocurra rápidamen-
te, el EC tiene que al El, o ser "relevante" para el El. En el condicionamiento ins-
trumental tienen relaciones de o relevancia.
Thorndike fue el primero en observar diferencias en la facilidad de condicionamiento de va-
respuestas. En muchos de los de el gato tenía que mani-
un picaporte o un anillo para escapar de la Thorndike tam bién intentó condicionar
el rascado y el bostezo como respuestas instrumentales. Los gatos podían aprender realizar es-
tas respuestas, pero, curiosamente, la forma de las respuestas cambió a medida que el entrena-
miento Al principio, el gato se rascaba vigorosamente para salir de la caja. En ensa-
yos sólo realizaba movimientos "frustrados" de rascado. Podía poner la pata en su
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140 Condicionamiento instrumental: tunaamentos
cuerpo pero no realizar una verdadera respuesta de rascado. Se obtuvieron resultados

con los intentos de condicionar el bostezo. A medida que progresaba el entrenamiento, el ani-
rnal abriría la boca para ser liberado de la pero no daba un bostezo en sentido estricto.
Thorndike propuso el concepto de pertinencia para explicar los fallos en el entrenamien-
to del rascado el bostezo. De acuerdo con este concepto, ciertas respuestas
de íorrna natural con el reforzador debido a la historia evolutiva del animal. Manipular un
caporte y un anillo son respuestas que están relacionadas de forma na-
tural con escapar del confinamiento. Por contra, rascar y bostezar no normalmente
los animales escapar del confinamiento en consecuencia, no corresponden" con escapar
de una problema. Presumiblemente, ésta la razón por la que el rascado el bostezo no
r-v.c r-c r o r-sc r-s como respuestas instrumentales en sentido estricto cuando refuerzan con
la salida de la
El concepto de pertinencia en el condicionamiento instrumental está bien ilustrado en un
estudio más reciente con un pez el de tres (G'asterosteus Du-
rante el de los macho establecen territorios des-
de los cuales cortejan a la salen cazar y luchan con otros machos. Sevenster uti-
lizó la presentación de otro macho o de una hembra como reforzador en el condicionamiento
instrumental de los machos espinosos. Se requirió que un grupo de peces mordiese una vara para
obtener acceso al reforzador. Morder un componente de la conducta que sucede cuan-
do un macho residente encuentra un macho intruso. Cuando el reforzador era otro macho, la
conducta de morder incrementó; acceder a otro macho fue un reforzador efectivo para la
puesta morder. Por el contrario, morder no incrementó cuando fue reforzado con la opor-
tunidad de Sin la oportunidad de fue un reforzador efectivo para otras
respuestas, como nadar a través de un aro. Existe una relación de pertinencia evidente entre mor-
der y la presentación consecuente de otro macho, pero morder no tiene relación con la presen-
tación de una hembra, lo que típicamente elieita en lugar de
También Breland Breland (1961) observaron varias limitaciones en el condicionamien-
to instrumental al intentar condicionar respuestas instrumentales con retorzarniento de comi-
da en varias Su meta era entrenar los animales para realizar cadenas de respuesta en-
tretenidas como para ser exhibidos como entretenimiento en parques zoos. Durante el
desarrollo de este trabajo, observaron cambios notables de la conducta que no eran consecuen-
tes con los procedimientos de reforzamiento que estaban empleando. Por ejemplo, describie-
ron un que fue reforzado por coger una moneda y depositarla en una hucha.
,"."p'-,L>."""M por reforzarlo por una sola moneda. Entonces introdujo el contenedor de
metal, con la condición de que caer la moneda dentro. encontramos la di-
ficultad: que tenía problemas para soltar la moneda. La frotaba
rro del contenedor, la y la firmemente durante varios ,'~,~«'''«u".
sm la soltaba recibía su reíorzarniento de comida. Entonces la conunaencra
nosotros que monedas las en el contenedor.
Ahora el mapache tenía realmente problemas (y nosotros también). No sólo no podía sol-
tar las monedas, sino que incluso minutos, frotando una contra la otra (de la
forma más y las introducía dentro del contenedor. Llevaba cabo su conducta has-
M. Breland- Bailey
tal punto que la que teníamos en mente -una exhibición de un mapa-
che introduciendo dinero una hucha de cerdito- no factible. La conduc-
de frotar más medida que avanzaba el de no
reforzada (82).
Tornado "The Misbehavior of de K. Breland
y M. Breland, 1961. En American rsvcnotootst. 16, 682.
Los Breland tuvieron dificultades con otras Los cerdos, por ejemplo,
tampoco podían aprender introducir monedas en una hucha en forma de cerdito. Tras el en-
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Condicionamiento znstrumentat: T710/1I'/ /71V1/1//1/11"."(" 141
Los son diestros para rea-

lizar cosas, como abrir un
paquete, pero difícil condicionar-
los para introducir monedas en una
hucha a cambio de un reforzamiento
con comida.
rrenarniento inicial, empezaron a hozar las monedas por el suelo. Los Breland llamaron deriva
instintiva al desarrollo de respuestas como la de hozar en los cerdos y frotar monedas en los
JH<-"'~''-"''-.'' Como el término implica, las respuestas extras que desarrollaban en estas situacio-
de reforzamiento con comida eran actividades que los animales realizaban instintivamente
cuando obtenían comida. Los cerdos hozan por el suelo en conexión con la los
rnanacnes frotan y lavan relacionados con la comida. Estas respuestas naturales relacio-
la comida aparentemente muy fuertes con las respuestas requeri-
por el Los Breland pusieron de relieve que tendencias de respuesta
instintivas debían tenerse en cuenta en el análisis del comportamiento.
Sistemas de conducta y limitaciones en el condicionamiento instrumental. Las limitacio-

nes de respuesta en el condicionamiento instrumental que han descrito son consecuentes con
teoría de los sistemas de conducta, que se describió en el Capítulo 4, en relación con la na-
turaleza de la respuesta condicionada Timberlake, 1983a, 2001; Tirnberlake Lucas,
1 De acuerdo con la teoría de los sistemas de conducta, cuando un animal está privado de
comida encuentra en una situación donde podría encontrarla, su sistema de alimentación
activa, dedica al forrajeo otras actividades relacionadas con la comida. Sobre este siste-
de conducta se superpone un procedimiento de condicionamiento instrumental. La efecti-
vidad del para el incremento de una respuesta instrumental dependerá de la
de respuesta con la del sistema de alimentación.
más, la naturaleza de otras respuestas que emergen durante el curso del entrenamiento (o de-
depcncera de los componentes conductuales del sistema de alimentación que
\.IV'-"'''U''-"lLV de condicionamiento instrumental.
De acuerdo con la de los sistemas de conducta, deberíamos capaces de pre-

decir qué respuestas incrementarán con un reíorzamiento de comida mediante el estudio de lo
que los animales hacen cuando su sistema de alimentación activado en ausencia de condicio-
namiento instrumental. Esta ha sido confirmada. En un estudio con Shettle-
worth encontró que la de comida disminuía la probabilidad de respuestas de auto-
como lavado de la cara rascarse, pero incrementaba la probabilidad de actividades S. ]. Shettleworth
como cavar, rascar una pared y sobre las patas traseras. Es-
que respuestas de aurocuidado la cara no son parte del
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142 Condicionamiento tnstrumentat: tundamentos
sistema de alimentación activado por el hambre, mientras que las actividades al ambiente
escarbar son parte del sistema de alimentación. Ante estos la teoría de
los sistemas de conducta que el reforzamiento de comida podría producir incrementos en
actividades como cavar, escarbar pero no en actividades como lavarse la cara y rascarse.
Este patrón de resultados el que ha observado en estudios de condicionamiento
instrumental Por tanto, la de varias respuestas al rph~r7~)tn
con comida observando cómo alteran respuestas con la de comi-
lo que su compatibilidad con el sistema de alimentación.
Como se comentó en el Capítulo 4, otra forma de diagnosticar si una respuesta es parte de
un sistema de conducta realizar un experimento de condicionamiento clásico. A través del
condicionamiento un EC a elicitar componentes del sistema de conducta activa-
do por el El. Si la deriva instintiva refleja las tespuestas del sistema de conducta, las respuestas
a la deriva instintiva deberían ser evidentes en un experimento de condicionamiento
clásico. Timberlake y sus colaboradores 1983b; Wahl
1 comprobaron esta predicción en ratas utilizando una modificación de los estudios de ma-
nipulación de monedas llevados a cabo por Breland Breland.
El aparato utilizado por Timberlake y colaboradores (l soltaba una canica en la cá-
mara experimental al principio de cada ensayo. El suelo de la cámara estaba inclinado, por lo
que la canica rodaría de un extremo de la cámara a otro y saldría a través de un En una
condición experimental, que las ratas tocaran la canica para obtener reforzarnienro
de comida. Otras condiciones emplearon un procedimiento de condicionamiento clásico: la co-
mida proporcionó de que la canica rodara través de la cámara mdepenrnentemen
te de que la rata la tocara. De acuerdo con el punto de vista de los sistemas de conducta, en am-
bos procedimientos las ratas llegaron a tocar y manipular extensamente la canica en de
dejar que rodase hasta el agujero. (Algunos animales cogían la canica y se la ponían en la boca,
la llevaban al otro extremo de la cámara, se sentaban y la masticaban.) Esta deriva instintiva se
desarrolló con procedimientos de condicionamiento tanto instrumental como clásico. Estos re-
sultados indican que tocar manipular la canica son manifestaciones del sistema de conducta
de alimentación en las ratas. Por tanto, la deriva instintiva representa la intrusión de respuestas
aoronradas al sistema de conducta activado durante el desarrollo del condicionamiento instru-
mental. investigación adicional sobre las implicaciones de los sistemas de conducta en el
condicionamiento instrumental, véanse Timberlake, ] Timberlake 1
El reforzador instrumental
Varios aspectos del reforzador determinan sus efectos sobre el aprendizaje y la de la
conducta instrumental. En primer analizarán los efectos directos de la cantidad y na-
turaleza del reforzador sobre la conducta instrumental. describirá cómo la respues-
ta un magnitud particular de reforzador depende de la del organis-
mo con otros reforzadores.
Cantidad y naturaleza del reforzador. Aunque la cantidad y la naturaleza del reforzador son ló-
gicamente caracterrsncas a veces es difícil Un cambio en
la cantidad del reforzador puede también hacer al reforzador cualitativamente distinto. En un
dio sistemático, Hutt intentó aislar los efectos de la cantidad y naturaleza un reforzador
alimenticio mediante la variación sistemática de ambos Se entrenó grupos inde-
de ratas para una con el fin de recibir cantidades medias o
de una mezcla líquida de agua, leche y harina. ratas fueron puestas prueba con la
mezcla otras se les proporcionó una mezcla que había mejorado añadiéndole sacarina.
Para los restantes grupos de ratas, la calidad de la disolución se redujo añadiendo una pequeña can-
tidad de ácido cítrico. La Figura 5.9 muestra la tasa media de presión de para cada grupo.
Los incrementos en la calidad o la cantidad del reforzador produjeron mayores tasas de respuesta.
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Condicionamiento instrumental. tundamentos 143
Normal _ Dulce
60
-'
.9 Figura 5.9 medias
a de respuesta en grupos de
~
c.. 40 raras para que la respues-
ere
B estaba reforzada con
sr:
~ íorzadores que variaban en
c..
ir: cantidad naturaleza.
V
p::; 20
mado de "Rare of Bar Pres-
a Function of Qua-
and Food
Reward", de P J. Hutt,
o
Pequeña Mediana Grande
Cantidad y naturaleza de la recompensa
Se obtienen resultados a los de Hutt en experimentos con corredores

Mackintosh, 1 para una Las ratas, por ejemplo, corren más rápido para cense-
reforzadores mayores más sabrosos. En situaciones de operante libre, no obstante, los
de la del reforzador son más dependen del programa de
miento utilizado y de otros flCtores (por ejemplo, Hizo, Kettle 2001; Collier, [ohn-
son y 1992; Boyle y 2000; 1991; Reed Wright, 1 (Los pro-
de reforzamiento estudiarán en el '-cJdL~J1lUIU
Cambios en la naturaleza y la cantidad del reforzador. En el estudio de Hurr (1 un

grupo dado de ratas recibió sólo una cantidad y tipo particular de comida líquida lo del
¿Qué si la cantidad o la naturaleza del reforzador modificaran su valor para
el mismo individuo? Esta pregunta resulta interesante porque plantea la posibilidad de que la
efectividad de un reforzador dependa no sólo de sus propiedades sino también de cómo re-
forzador se compara con otros que el individuo ha
En el Capítulo 4 se resaltó que la efectividad de un estímulo incondicionado en el condi-
cionamiento clásico depende de cómo se compare el El con las del individuo basa-
das en la experiencia previa. Esta idea sirve como fudamentación del modelo de l'-L.'L'-llü,,-
ner. Si el El mayor (o más intenso) de lo producirá condicionamiento excitatorio.

Por el contrario, si el El menor (o más débil) de lo producirá condicionamiento in-
hibitorio. efectos en el condicionamiento instrumental? La común
definitivamente que sí. Si ha estado trabajando por 9,50 euros la hora durante los seis
últimos meses, ese mismo salario no resultará muy emocionante. Sin
ha estado trabajando por ,50 euros la hora, un aumento hasta 9,50 la hora resultará "".".. "HU
mente atractivo. La evidencia confirma esta impresión. Numerosos estudios han

mostrado que los efectos de una cantidad y tipo de reforzador particular de la canti-
dad naturaleza de los reforzadores que el individuo ha experimentado previamente. re-
VJSlOneS, 1982, 1991, 1996.) Dicho vagamente, una recompensa íavorable se tra-
coma buena tras el reíorzamienro con una reconlpensa mala, una recompensa
desfavorable trata como mala de una buena recompensa.
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144 Condicionamiento instrumentat: tunaamentos
Los efectos de un cambio en la cantidad de recompensa fueron descritos en primer

por Crespi ( Los resultados básicos también hallan ilustrados en un
estudio más reciente de en el que se utilizó un corredor con cuatro grupos de
ratas. Durante la Fase 1, dos de los grupos recibieron una recompensa (2 bolitas de co-
mida) cada que alcanzaban e! final del corredor. Los otros dos grupos recibieron una re-
bolitas) por cada recorrido de! corredor. entrega de comida se tetra-
de que las ratas alcanzasen e! final del por lo que no
correrían a su rnaxrrna Tras 11 ensayos de entrenamiento en la 1, cambió un
grupo de ratas de cada cantidad de recompensa la cantidad alternativa. Por tanto, cambia-
ron de recompensa a la y de la recompensa
a la otros dos grupos continuaron recibiendo la misma cantidad re-
compensa en la Fase 2 que en la Fase 1. grupos como y
La 5.10 resume los resultados. Al final de la Fase 1, animales que recibieron la re-
compensa corrieron más rápido que las ratas que recibieron la recompensa peque-
ña, aunque las diferencias no fueron Los grupos que continuaron recibiendo la
misma cantidad de recompensa en la Fase 2 que en la Fase 1 G-e; P-P), no modifica-
ron mucho su conducta instrumental durante la Fase 2. Por contra, observaron desviaciones
significativas de estas líneas base de carrera en los grupos que recibieron cambios en la magnitud
de la recornpensa. Las ratas que cambiaron de la recompensa la pequeña
disminuyeron la velocidad de sus carreras, y las ratas que cambiaron de la recom-
R. L. pensa pequefia a la (grupo P-G) pronto aumentaron la velocidad de sus carreras.
El más fue que de un cambio en la magnitud de ia recom-
pensa, la velocidad de la carrera no estaba totalmente determinada por la nueva de la
recompensa. Los efectos de la nueva recompensa aumentaron por la experiencra
recompensa contrastada. Las ratas que cambiaron de una recompensa nF'fll"F'r.·)
Figura 5.10 Velocidades de la carre- 0---0 P'-P t::.---ó P-G G-P 0--0 (;-G
ra de cuatro grupos de ratas en blo-

ques de ensayos. El bloque "Pre" re-
presenta la velocidad de la carrera al
final de la Fase 1. Los bloques 1-4 re-
presentan la velocidad de la carrera en
la Fase 2. Al principio de la Fase 2, los
grupos P-(; G-P experimentaron un
cambio en la cantidad de recompensa
de pequeña a de pe-
Los grupos
P-P y G-G recibieron recompensas pe-
a
1972,
V,lL"1;':'1L11,
pp. 185-
193. Copyright lI;) 1972 Academic
Press. Reimpreso con
Pre 2 3 4
Bloques de .3 ensayos
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Condicionamiento tnstrumentat: tunaarnentos 145
corrieron la recompensa que las ratas que siem-

pre recibieron este premio De forma idéntica, los animales que cambiaron de una
recompensa una G-P) corrieron más para la re-
compensa que los animales que recibieron esta recompensa
resultados que obtuvo ilustran el fenómeno del contraste
El contraste positivo refiere una elevada respuesta por una recompensa favora-
ble resultado de una anterior con una consecuencia menos atractiva. De un modo
la recompensa f~lVorable les parece buena los individuos que
n-,,'n,-·'''t>n n'-"""'HYlP'n'--p una consecuencia peor. El contraste negativo refiere a una res-
disminuida por una recompensa desfavorable debido una antertor con una
consecuencia En este caso, la recompensa desfavorable les parece mala a
los individuos que han una recompensa mejor.
En el estudio de presentaron dos condiciones de recompensa en diferentes fa-
del y sólo tuvo un cambio en la de la recompensa para los gru-
pos cambio. Debido esto, los resultados denominan contraste sucesivo o nega-
tivo. Los efectos de contraste también se dan si las condiciones de recompensa se modifican una
otra vez, con una clave diferente señalando cada condición de recompensa (por ejemplo,
Mdville, 1993; Williams, 1983, 1990, 1 1997b). Estos efectos son
de contraste conductual simultáneo.
Los diferentes efectos de contraste están mediados por diferentes mecanismos Fla-
1996; 1 Sin embargo, todos los efectos de contraste ilustran que la efec-
tividad de un reforzador en una situación determinada en parte por del or-
ga][Jl~;IIIO con reforzadores en otras situaciones. Por razones que no están totalmente el
contraste negativo se ha obtenido de forma más clara que el contraste El contraste nc-
ha atribuido tradicionalmente a los efectos aversivos o frustrantes que supone la ob-
tención de una recompensa inesperadamente 1 Estudios con an-
srolincas, sin que los efectos emocionales de un cambio peor en el valor de
la recompensa no se dan inmediatamente Lind, 1(90). Lo que se suele pen-
que un cambio peor en la magnitud de la recompensa una de cambios cog-
nitivos conducruales 1 El encuentro inicial con la recompensa
te y de búsqueda que podrían conducir al encuentro de
una mejor fuente de comida (Flaherry, Greenwood, Martin y 1998; Pecoraro, Tim-
berlake 1(99). El desencanto emocional establece cuando las respuestas de búsque-
da no tienen éxito el sujeto tiene que conformarse con la recompensa Esto enton- e.E
por una acomodación a la continua disponibilidad de sólo una recompensa peouena.
relación respuesta-reforzador
ha dicho, la conducta instrumental controlada por consecuencias.
casos, una fuerte relación entre lo que una persona hace la consecuencia que
Sí echan 75 céntimos en una máquina de conseguirá una lata de refresco.
Mientras la máquina funcione, conseguirá una lata de refresco cada vez que se introduzcan
los céntimos necesarios. En otros casos, no relación entre la conducta la consecuencia.
llevar una camiseta un examen una buena nota, pero nota no
taría relacionada con haber llevado la camiseta relación entre la conducta sus conse-
cuencias también Por pueden tener que hacer varias lla-
madas telefónicas antes de encontrar a que esté dispuesto a ayudarte con un problema.
Los seres humanos otros animales realizan un continuo Hujo de respuestas
tan todo tipo de eventos ambientales. Siempre se está haciendo algo, incluso si sólo está sen-
y las cosas están continuamente ocurriendo alrededor. Un organismo debe su
conducta para enfrentarse con varios retos, debe hacerlo de manera que lleve a cabo el mejor
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146 Condicionamiento rnsrru mrru.at- ru.n a.a mrnrns
de su inútil para hacer que el sol mañana, porque

ocurrirá de rnodo. Tiene más sentido dedicar la a preparar el o rra-
para un que no están sin esfuerzo-o Para ser efi-
ciente, tiene que saber cuando para obtener un reforzador cuándo re-
forzador que sea de acción. La conducta
instrumental eficiente sensibilidad la relación respuesta-rerorzador,
Existen dos de relaciones entre una respuesta un reforzador. Una la relación tan-
que se refiere al tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Un tipo
de relación temporal es la contigüidad temporal, la cual refiere la del reforzador
inmediatamente de la respuesta. El de relación entre una el
reforzador la relación causal o la contingencia respuesta-reforzador. La res-
puesta-reforzador refiere al hecho de que la respuesta instrumental necesaria y suficiente
para la ocurrencia del reforzador.
Los factores y causales son
ral fuerte no una relación causal viceversa. Por
fuerte entre presentar una solicitud de admisión la universidad ser no
seguro que no se será Sin la relación temporal entre solicitar y
admitido es débil. Se puede no recibir respuesta la solicitud de admisión durante varias
manas (o de haberla presentado.
Efectos de la contigüidad temporaL Tanto la sabiduría popular como la evidencia

nos dice que el reforzarniento inmediato es preferible al demorado y 20(1).
desde el trabajo de Grice los psicólogos del aprendizaje han resaltado
que el condicionamiento instrumental requiere proporcionar el reforzador inmediatamente des-
de la ocurrencia de la respuesta instrumental. Grice informó de que el instru-
mental deteriorarse con demoras tan cortas como 0,5 La más re-
ciente indica que el condicionamiento instrumental posible con demoras de hasta 30 u"-~:'UiiU''')
(Crirchtield y 1993; Lattal y 1990; Lattal ] Sutphin,
Poling, 1998; Williams Lattal, 1 El hecho recurrente que el aprendizaje instrumental
altera demorando el reforzador tras la ocurrencia de la respuesta instrumental.
Los efectos del retorzamienro demorado en el de apretar una se mues-
tran en la 5. I 1 (Dickinson, Watt y Griffiths, Cada que una rata presiono
una bolita de comida tras una demora fija. Para algunos
" - i i L H.. !",UL..'U
para otros, la demora era considerable En estu-

la de nuevo
,,-,"ULIet.L'<l el intervalo de demora, la nueva
puesta otra bolita de comida tras la demora otros estudios,
puestas "extra" están para reiniciar el intervalo de En la
tasas de respuesta muestran en función de la demora media de reforzamiento pV'nprtnnp'nt':,_
da por cada grupo. Los resultados indican que la respuesta decae bastante con mere-
rnentos en la demora del retorzamienro. No se evidenció ningún anrendizaie con una demora
de 64 de reforzamiento en este PVt"'lP"',rn,pn
condicionamiento instrumental tan sensible a la demora del reforzamiento?
varios factores que pueden contribuir. Uno resiste al hecho de que una demora di-
fícil respuesta merece la oportunidad de que el reforzador se enrregue. Como
apuntó con anterioridad, la conducta consiste en un flujo continuo de actividades. Cuando el
reforzamiento demorado tras realización de una RI. el no
para de hacer Tras la realización de RI, el realizar R2.
cesivamente. Si el reforzador se establece en RI pero no se entrega hasta tiempo U"-"f..'LI"-'"
el reforzador ocurrir inmediatamente de otra respuesta, por \...1~,lUp"J,
Para asociar RI con el tiene que poder distinguir de
de otras respuestas que realiza durante el intervalo de demora.
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147
Figura 5.11 Efectos de la

demora del reforzamiento en
la adquisición de la presión de
palanca en ratas. de
with Reiníorcement",
de A. Dickinson, A. Watt W.
J. H. C;riffiths, 1992, The
20 40 60
Demora experimentada (segundos) miso.)
dos formas de resolver problema. La técnica, utilizada durante por

entrenadores de animales y proporcionar un reforzador secundario o condicio-
nado inmediatamente de la respuesta instrumental, incluso si el reforzador primario no
ocurrir hasta algún tiempo Un reforzador condicionado o secundario es un
tírnulo condicionado que ha sido previamente asociado con el reforzador. Las confirmaciones
verbales en el adiestramiento, como "bueno" y "eso , son reforzadores condicionados que pue-
den proporcionar reíorzarniento inmediato para la conducta adecuada. Los buenos adiestrado-
nt','"lnnn-tnn.,n constantemente retroalimentación verbal inmediata o retorzamicnro condi-
cionado. Los reforzadores condicionados servir para una demora entre la

respuesta instrumental la entrega del reforzador (Cronin, 1980; Winter
1991, 1993; para un resultado en juicios de causalidad en humanos,
Otra técnica que facilita el aprendizaje con reforzamiento demorado marcar la respues-
ta instrumental criterio de alguna manera para hacerla distinguible de otras actividades del or-
ganismo. La efectividad de un procedimiento de marcado se demostró por vez primera por
Mclntosh Thomas (I Se utilizaron ratas en el yel aparato fue
de laberinto, que muestra en la parte superior de la Figura 5.12. Después ele
las ratas tuvieron una elección entre entrar en un brazo blanco o uno ne-
el brazo blanco como la respuesta instrumental correcta la entrada en él fue
reforzada con el acceso la comida en la de meta tras una demora de 60 '''.¡'''UJClU'UCl.
probaron dos grupos de que diferenciaron por lo que les había ocurrido in-
mediatamente ele realizar la elección correcta. Las ratas del grupo "marcado" fueron re-
por el experimentador y situadas en la de demora. Por el contrario, los animales del
grupo "no marcado" no fueron retirados. Después de que hicieran la respuesta correcta, se les
abría la puerta del final eleI corredor de elección les permitía caminar hacia el sitio de de- D. Lieberman
mora sm de la respuesta instrumental, ambos gru-
pos fueron situados la ele meta para obtener reforzador. Ocurrió la misma secuencia
de eventos cuando las ratas realizaban una respuesta incorrecta, salvo que en caso no eran
reforzadas al final del intervalo de demora. Debido a que tenía lugar el mismo estímulo de mar-
(manipulación) tanto en los ensayos reforzados como en los no el estímulo de
marca no estaba relacionado con el reforzarniento.
Los resul tados del m uestran en el ele la 5. 12. Las ratas del
grupo marcado la respuesta instrumental con la elemora en cl retorzamientc de
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148 Condicionamiento instrurnenrat: tunaamentos
+-+ Puertas
0---0 No marcado 1:i.-----1:i. Marcado
Figura 5.12 central de! aparato resultados de un expe- 100
rimento para comprobar los efectos del marcado de una respues-
ta instrumental en un condicionamiento instrumental con de-
mora en e! reforzamiento de 60 La elección del brazo
blanco del corredor se como la respuesta correcta. Las
ratas pasaron el intervalo de demora en la de demora. Las
de! grupo "marcado" fueron situadas en de demora
cada respuesta de elección. A las del grupo "no marcado" les v
U
ir:
permitió caminar a la de demora sin ser molestadas. .S:!.
e-:
do de "Learning When Reward Is A Marking Hypo- c::
:l.i
thesis". de D. A. Lieberman, D. C. Mclntosh G. V. U
1979, Anima! Behauior Pro- ¿:,~ _O.---, -, -r- ---¡ --,
cesses, S, pp. 224-242. 1979 American n'i!CfIOI'O!.!l- :5

cal Association. Reimpreso con nel"n~l<:n °
Bloques de 1 ensayos
60 mucho mejor que los animales del grupo no marcado. Al final de los SO ensayos
de entrenamiento, el procedimiento de marcado dio corno resultado la elección correcta en el
90% de las veces. Sin el procedimiento de marcado, por el contrario, la elección correcta sólo
ocurrió e! S(YYc) de las una aleatoria.
En otro Lieberrnan sus demostraron un satisfactorio
con reforzamiento demorado cuando la respuesra instrumental era marcada con un ruido
luz, breves e intensos (Lieberman 1 Estos efectos del marcado no
partir de un reíorzamiento secundario o condicionado, debido a que el estímulo de mar-
cado fue presentado tanto tras la elección correcta como tras la incorrecta. Cualquier efecto de
retorzarniento condicionado debería haber incrementado las elecciones tanto correctas como
incorrectas por tanto, no puede ser causante de la preponderancia de las respuestas correctas
observó también Lieberman, Davidson y Thomas, 1985; Lieberman Thornas,
2001; Thomas y Lieberman, 1990; Urcuioli
Tanto el reforzamiento secundario como los de marcado centran en
conectar mejor la respuesta instrumental crítica con el reforzador demorado. Otra forma de
abordar este tema es considerar que cuando el reforzamiento es demorado, el reforzador suce-
de independientemente de la conducta. ¿Cuáles son las consecuencias del reforzamienro inde-
pendiente de la respuesta que podrían contribuir a los efectos perjudiciales de! retorzamiento
demorado? Cuando presenta un reforzador independientemente de la conducta, sujeto no
puede fácilmente decir cuándo reforzado. No siendo capaz de cuándo ali-
mentado, el puede mirar dentro de! cuenco de comida de forma más h'pr",o,-,t-p
respuestas de observación del cuenco interferirán en la respuesta instrumental crítica.
memos con han proporcionado datos en apoyo de esta interpretación Shahan,
Kovera y Reilly, 1998; véase también Lana] Abreu-Rodrigues,
Otra consecuencia de! independiente de la respuesta e! condicionamiento
de claves contextuales. Si hay una demora entre la respuesta crítica y la entrega del reforzador, el
reforzador ocurrirá en e! contexto experimental sin señalado por la respuesta. Esto permitirá
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condicionar las contextuales. Mediante su el claves con-

textuales pueden bloquear la lormación de una asociación entre la respuesta crítica y el reforza-
dor.De acuerdo con esta interpretación, Dickinson, Warr y (1996) encontraron que los
ocecurmenros que interrumpen el condicionamiento de claves conrextuales neutra-
¡U\Jl~,l'L1L.~ del reforzamiento demorado en el condicionamiento instrumental.
contingencia respuesta-reforzador. Como dijo anteriormente, la

puesta-reforzador refiere al hecho de que la entrega del reforzador dependiente de la ocu-
de la respuesta instrumental. En estudios con demora del reforzamiento,
relación causal entre la respuesta y e! reforzador. el reforzador
sólo si el realiza la respuesta instrumental. Los estudios de demo-
de! reíorzamiento muestran que no es suficiente una relación causal perfecta entre la respuesta
el reforzador para producir una respuesta instrumental Incluso con una relación cau-
perfecta, el condicionamiento no ocurre si demorado durante demasia-
do tiempo. Daros corno éstos alentaron pronto a los concluir que la contrzur-
respuesta-retorzador más que la facror crítico que el aorencrzare
instrumental. No esta visión ha resultado injustificada por la investigación posterior.
contingencia respuesta-reforzador también importante.
experimento de superstición de Skinner, Un experimento que fue un hito en el debate

del de contigüidad frente a la en el instrumental fue el
1",JCaJJLL"" de superstición de Skinner (Skinner, 1 Skinner situó palomas en cámaras
independientes y montó el equipamiento para entregar una cantidad de comida
cada 15 segundos independientemente de lo que las palomas estuvieran haciendo. No se re-
que los picotearan una tecla o realizaran cualquier otra respuesta para
'JU""i:::..u.a la comida. Pasado un tiempo, Skinner volvió ver lo que estaban haciendo los pája-
Describió de lo que vio como
En seis de los ocho las respuestas resultantes estaban tan claramente definidas que dos ob-
servadores estarían de acuerdo en todos los casos. Un pájaro condicionó
para dar vueltas por la jaula en sentido opuesto al de las del realizando dos o tres
entre reforzarnientos. Otro metía cabeza dentro de una de las
de la Un tercero desarrolló una respuesta de "sacudida", como si situara su
una barra invisible la levantara repetidamente (p. 1(8).
Las palomas parecían estar respondiendo como si su conducta controlara la entrega del re-
cuando, de hecho, la comida era proporcionada independientemente de la conducta.
conformidad, Skinner denominó esto conducta supersticiosa.
La de Skinner de la conducta descansa en la idea de reforzamiento
accidental, o adventicio. El reíorzamiento adventicio se refiere al emparejamiento accidental de una
respuesta con la entrega del reforzador. Los animales están haciendo incluso si no
J'('lllt1prr'n respuestas para obtener comida. Skinner que cualquier respuesta que
un realizase por casualidad antes de la comida fortalecerse
mente incrementaría su frecuencia debido al reforzamienro adventicio. Un emparejamiento acci-
dental de una respuesta con la comida incrementa la oportunidad de que la misma respuesta ocurra
antes de la entrega de comida. Un emparejamiento accidental respuesta-re-
forzador aumenta aún más la probabilidad de la respuesta. De esta cada ac-
una respuesta de un la respuesta ocurrid
rcntemcnte, de forma suficiente para ser identificada como conducta SUIPel~stlCI()Sa.
La de Skinner de su experimento fue convincente y era consecuente con los
puntos de vista sobre el reforzamiento que eran ampliamente aceptados en ese momento. Im-
n",O'(""n"rill\" por los estudios sobre la demora del retorzamienro, los teóricos pensaron que la
el factor más del El experimen-
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150 Condicionamiento rnstrurnenrat: tunaamentos
ro de Skinner esta conclusión que una con trnzen respues-

ta-retorzador no necesaria para el condicionamiento instrumental.
1. de La afirmación de Skinner de que la conti-
güidad más que la lo importante para el condiciona-
miento instrumental ha sido puesta en duda por la evidencia En un estudio
Staddon (1971) intentaron el de Skinner. Sin
Staddon realizaron observaciones mucho más extensas sistemáticas. De-
finieron y midieron la ocurrencia de muchas como la orientación al cuenco de co-
el a la tecla de respuesta, el aleteo, dar cuartos de vuelta, Entonces
rp(l'I('rt-'lr'nn la frecuencia de cada respuesta de acuerdo con cuándo ocurría durante el intervalo
entregas libres de comida.

La 5.13 muestra los datos obtenidos por Staddon para vanas respues-
de una paloma. de las respuestas ocurrían de predominante ha-
cia el final del intervalo entre reforzadores sucesivos. Por ejemplo, R 1 Y R7 (orientación hacia
el comedero y en la del comedero) fueron mucho más probables al final del in-
tervalo comida-comida que en otros momentos. Staddon y Simmelhag denominaron a éstas
respuestas terminales. Otras actividades aumentaron en frecuencia tras la entrega de comida
J. E. R. Staddon y disminuían a medida que el tiempo de la próxima comida hacía más inmediato. Lo más
probable era que las empleasen en R8 y R4 a lo largo de la pared del co-
medero y realizar un cuarto de vuelta) en cualquier lugar cerca del medio del intervalo entre las
entregas de comida. Estas actividades fueron denominadas respuestas de ínterin.
Las acciones que eran respuestas terminales las que eran respuestas de ínterin no variaban
mucho de una otra. Es más, Staddon no encontraron evidencia de efectos
de reforzamienro accidental. Las respuestas no aumentaban en frecuencia por-
Figura 5.13 Probabilidad de varias respuestas en función del 0--0 -~R~ .····11
entre las sucesivas entregas de un reforzador de comida.
''-LLL<V~'Vll hacia la pared del comedero) y R7 en
de la pared del son respuestas termina-
y sus probabilidades más altas se dan al final del intervalo
entre administraciones de comida. R3 (picoteo en algún lugar 0.8
del suelo), R4 (un cuarto de R8 (moverse a 10 de
la del dispensador) son respuestas de Ínterin, con sus pro- I
babilidades más altas mitad del intervalo entre adrninistracio- I
de comida. (Tornado de "The 'Superstition'
Reexamination of Its Implications íor the
Behavior", de J. E. R. Staddon V. L.
Revú:w, 78, pp. 3-43.
/"'(11,/'V¡,',I/¡'·Ttr',·1I
I-svcnotoztcar Association.
Intervalo (segundos)
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Concuaonamiento instrumental: tunaamentos 151
que ocurriesen de torma coincidente con la entrega de comida. La entrega de comida In-
fluir sólo en la fuerza de las respuestas terminales, incluso en iniciales del entrenamiento.
La ha proporcionado mucha evidencia adicional de que las presen-
taciones periódicas de un reforzador producen siendo ciertas
al final del intervalo entre las sucesivas de comida,
al principio del intervalo comida-comida
Innis, 1983; Silva
Skinner no observó en su
en diferentes de la conducta de diferentes
cada de una forma única. Por elern'....ln
respuesta terminal de un las respuestas de ínterin de otros
",,,,'t,>,r'n,-pc también han advertido variaciones en la conducta entre
han resaltado lo que sin duda son similitudes entre los animales los que
mida con de su conducta.
bxolicacion de Id de las respuestas de interiny terminales. qué debe que

desarrollen respuestas terminales y de ínterin similares en animales expuestos al mismo progra-
ma de presentaciones de comida independientes de la respuesta? Staddon Simmelhag (1971)
sugirieron que las respuestas terminales son respuestas típicas de la que reflejan la antici-
de la comida a medida que el tiempo se encuentra más cerca de la próxima presentación
de comida. En contraste, entendieron las respuestas de ínterin como una manifestación de otras
fuentes de motivación que eran más importantes al comienzo del intervalo entre ~""uuU'"
do la presentación de comida era improbable. Los sin han
favorecido en cuales las respuestas terminales de ínterin consideran dife-
rentes manifestaciones del mismo sistema motivacional ejemplo, Innis, Mann, Ja-
cobson Turren, 1983; Marthews, Bordi y Depollo, 990; pero Lawler Cohen, 1
torrnulación alternativa desarrollada la teoría de los sistemas de conducta
rimberlake Timberlake y Lucas, 1985, 1991;
De acuerdo con la teoría de los sistemas de conducta, sistema de alimentación (y sus
acompanantes de está activado en los animales de comida a los que se les
nl'{,n",'-('I(,"l-1 perrocncamente pequeñas cantidades de comida. Se asume que la conducta en estas cir-
cunstancias un reflejo de un sistema preorganizado de típico de la y de conducta

de alimentación. Ocurren diferentes conductas dependiendo de cuándo se la última comi-
da cuándo la comida a aparecer de nuevo. Justo después de la entrega de comida, se asume que
el desarrolla respuestas de que involucran actividades cer-
del comedero. En medio del intervalo entre entregas de comida (cuando menos probable que
los ocurren respuestas de al sujeto del cuenco
comida. el momento de la entrega de comida, los exhiben
respuestas de que están de nuevo concentradas del cuenco de comida. En
las respuestas terminales Rl R7 en de la manera espera-
por las respuestas de y R4 YR8 de la forma por
respuestas de estudios que examinan
Timberlake y Lucas, 1985; Marrhews y cok, 1990; Silva
nnarl1pr1rp con la teoría de los sistemas de conducta, la distribución de las actividades que
desarrollan con la entrega de un reforzador de la naturaleza de refor-

zador.Por ejemplo, desarrollan diferentes patrones de conducta con de co-
mida o de agua (Innis ] 983; Papadouka y 1995; Innis, Mann y Ei-
1978; Timberlake Lucas,.l 9(1), presumiblemente debido que la comida la bebida
diferentes patrones de
Efectos de la controlabilidad de los reforzadores. Una fuerte entre una respuesta

instrumental un reforzador esencialmente que la respuesta controla el reforzador. Con
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152 Condicionamiento instrumentat: tunaamentos
una que el reforzador suceda de si ha ocurrido la respuesta instru-

mental. Los estudios acerca de los efectos de control sobre los reforzadores han proporcionado
la evidencia más amplia de la sensibilidad de la conducta las contmzencias
dor. Aunque estudios han incluido retorzarniento
1981; Ferguson Job, 1987, 1989), la de la ha centrado en los
de control sobre la estimulación revisiones de Lo Lordo
Overmier LoLordo, 1998; Maier 1979; Pererson, Maier y oeuzrnan,
La sobre los efectos de la conrrotanumao
originó con los estudios pioneros de
Seligman Maier, 1
eXpOS1C]On a una incontrolable en el ~l,,,,'pr";,'7"'P r~nd'pr"lnr-
rros. EIll.wIHlLoh\J más importante fue que la a una descarga incontrolable dificultaba
el Este fenómeno ha denominado efecto de indefensión aprendida.
El efecto de indefensión continúa siendo de gran cantidad de ""IP<.:r](r·~_
ción, pero los perros no han vuelto utilizar en los La mayor parte de la in-
realiza ahora con ratas de laboratorio humanos. Los resultados de
la con humanos son ahora más relevantes para aspectos de la social y
clínica que para la teoría conductual Mikulincer, 1 para una
cuencia, mencionarán tipo de trabajos sólo brevemente.
l. El diseño triadico. Los experimentos de indefensión aprendida realizan normalmente mi-

[izando el diseño triádlco en la Tabla 5.2. El diseño dos fases: la exposicion
y condicionamiento. Durante la de un grupo de ratas por
puesto pueden finalizar mediante la realización de una respuesta de
escape una pequeña o cubilete, por ejemplo). Cada sujeto del segundo grupo
por acoplado) acoplado a un animal del Grupo E y recibe las mismas que el com-
pañero del Grupo E. Sin los animales del Grupo A no pueden hacer nada para evitar
las El tercer grupo por confinado) no recibe durante la fase de
confinado en el aparato tanto tiempo como los otros grupos. Durante la de
'-\Jll.Ull'-.'\Jlld1111''-HL\J, los tres reciben entrenamiento de realiza
normalmente en una lanzadera que tiene dos la Pi-
gura 1 Los animales tienen que ir de un lado otro entre los dos
tar la (o de que no han
El hallazgo en los del efecto de indefensión aprendida que los efec-
tos de la estimulación aversiva durante la fase de dependen de si la es o no es-
capable. Ca exposición a una incontrolable (Grupo A) produce una severa interrupción
del posterior de En la de condicionamiento del el
npicarnente muestra una actuación de mucho más que el grupo
C. En contraste, no observan tras la eXIDO:~lCJIOn
escapaores. De el Grupo E menudo de pc'r'O)np_,''''_
tacron tan como el C, el cual no recibió descarga
ción. Se han encontrado efectos perjudiciales tras
da en la respuesta al reforzamiento con comida (por ejemplo, Rosellini y
1981; Rosellini, y Shapiro, 1982; también DeCola
El hecho de que el Grupo A muestre un déficit en el
con el E indica que los animales son sensibles \J"'.'-UU11l.-11l.dl'-,) entre la
la La entre los
la una '-UILL"""''''' uesta-rerorzador para el grupo E pero no
para el Grupo A. En consecuencia, la diferencia en la de aprendizaje entre estos dos grupos
muestra que los animales son sensibles la respuesta-reforzador.
2. La tic La La primera de los estudios que

emplean diseño triádico -la hipótesis de la indefensión aprendida- estaba basada en la con-
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Condicionamiento tnstrumentai. tunaamentos 153
EL DISEÑO TRIÁDICO UTILIZADO EN LOS ESTUDIOS DEL EFECTO DE INDEFENSIÓN

APRENDIDA
FASE DE
GRUPO FASE DE EXPOSICIÓN CONDICIONAMIENTO PRUEBA
E L~LH._U"oC"~ rápido de evitación

A I'prerlUIZd¡:e lento de evitación
C Co nfinado al aparato t\prellQ!zajie rápido de evitación
c!usión de que los animales pueden percibir la la entrega de un

reforzador y 1 Maier, Seligman de la inde-
fensión aprendida asume que durante la a incontrolables, los animales apren-
den que las son independientes de su conducta -que no hacer nada para contro-
lar las Es más, a esperar que los reforzadores continuarán siendo independientes
su conducta en el futuro. Esta de una ausencia de control futura debilita su habili-
dad para aprender una nueva respuesta instrumental. El déficit de ocurre por dos ra-
Primero, la de falta de control reduce la motivación de los para realizar
respuesta instrumental. incluso si realizan la son reforzados en la fase de
concncronarruento, la de de control hace más difícil para
ahora efectiva para producir reíorzamiento.
f111)O[,eSLJ de la indefensión del de indefensión
mdetensrón aprendida es el de resultados obtenido con el dise-
triádico (un más pobre en el Grupo A que en los Grupos E y El efecto de S. F. Maier
indefensión aprendida ha sido reproducido en numerosos estudios un bien esta-
blecido. En contraste, desde que propuso, la hipótesis de la indefensión aprendida ha sido
y controvertida del efecto de indefensión aprendida Black,
LoLordo y Taylor, 2001; Overmier y Lo l.ordo, ]
de actividad. Pronto en la historia de investigación sobre el efecto de indefensión
los investigadores se dieron cuenta de que el déficir de aprendizaje observado en el
(;rupo A era resultado de que estos animales aprendían a ser inactivos en respuesta a la desear-
durante la fase de Congruente con esta hipótesis, en algunas situaciones la des-
HH_J~c'lfJ"LLll_'- produce una disminución en el movimiento motor, o de la res-
puesta, y a esto deberían los posteriores déficits de actuación
Lupo, 1979; Anisman, de Catanzaro y 1978; Anisman, Hamilton
Irwin, Suissa Anisman, 1980). Hay situaciones en las cuales los
aprendrzare probablemente no son debidos la del movimiento causada
eiempto, ]ackson, Alexander Maier, 1980; Rosellini, DeCo-
Stilman, 1 Por tanto, la de la inactividad aprendida no
e,p·fTl'r>lr\c de efectos de indefensión
1. atencional. ¿Por qué la falta de control sobre los reforzadores podría producir un déti-
el efecto no debido una disminución en la actividad? Una posibilidad in-
U'-,''-C''';'1. mescapable provoque que los anirnales presten menos atención sus ac-
atención a su conducta, tendrá dificultad para asociar sus acciones
f'sc:;¡nf'-f'Vn;¡CIOn o en otras formas de condicionamiento instrumental.
En un Maier, ]ackson Tomie probaron esta hipótesis de

Jéficit atencional con ratas. Razonaron que un animal que no atendía a su conducta debido a
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154 Condicionamiento tnstrumentat: tunaamentos
oPlICA(IOO{S <AlOJS{R{SHUmon OS
O{ lAIBV{ITIGA(IÓBARlmOlJOBR{ lA
COBIROlOBllIOAOO{ lOJR{fORIAOOR{S
El hecho de que una de falta control sobre los re- cornDrenlslOln del r r-o c r-r-r
t-r-v r-, U\LUH,U\J
forzadores seriamente la instru- y Rothbaum,

mental tiene para la con- ción, asalto o estrés en tienen síntomas que se co-
ducta humana. El concepto de indefensión sido rresponden con los efectos de la crónica incontro-
elaborado en muchos ámbitos de interés humano, 'nr'¡,n:rpn,dn unpredecibíe en los animales. La de estas
el la actuación el crónico, el proporcionar nuevas ideas sobre
acadérruco, la ,)U"~L~JLlL"U\¡aU tratamiento del trastorno de estrés ~)Vc)LJ."UJtl<UJ'~V.
eXIJO~;lCI!On a una inescapable se enfrenta con el mismo problema que un animal que
reforzamiento demorado. En ambos casos, los animales tienen dificultad para darse cuen-
ta de cuál de sus acciones produce la entrega del reforzador. Esta Maier sus
que las manipulaciones que facilitan el con reforzamiento demorado po-
drían también ayudar a los animales expuestos a inescapable.
Como describió antes en este capítulo, el problema de identificar respuesta responsa-
ble del reforzamiento demorado puede resolverse mediante el marcado de la respuesta crítica con
tipo de estímulo inmediato externo de retroalimentación. Maier y sus razonaron que
la atención reducida a la conducta instrumental también ser aliviada mediante la introduc-
ción de una clave externa de retroalimentación de la respuesta o estímulo de marcado. Por tanto,
predijeron que las ratas las les una no verían interrum-
pido su escape posterior si respuesta instrumental era marcada con un estímulo externo.
Los resultados relevantes de su experimento presentan en la 5.14. La mues-
tra la latencia de las de escape realizada por varios grupos el condicionamien-
to -la tase Un valor mayor indica respuestas de escape más lentas,
anrendrzare de escape. Los Grupos E, A y C fueron los grupos están-
los efectos normales de indefensión El E.
descargas ~,'~a,~I('''''_,) durante la fase de tuvo latencias tan cortas corno el
cescarga durante la de En contraste, el
descargas mcscapaotes al tuvo latencias de escape siznrncanvamcnte
El cuarto grupo, Grupo A-M (acoplado-marcado), recibió el mismo tipo de descargas
el Grupo A durante la fase de Durante la fase de condicionamiento, el grupo
recibió un estímulo de marcado después de cada respuesta de El marcado consistía en
apagar las luces de la durante 0,75 tener el suelo inclinado mien-
tras la rata corría de un lado otro de la de lanzadera, La marcador eli-
minó completamente el déficit de que de otra manera hubiese por la
la El A-M actuó mucho que
tan bien como los Grupos e y E. aspectos del descartaban efectos no
especmcos del estímulo de Por tanto, como predijo, marcar la respuesta instru:
mental supera el déficit de indefensión aprendida. Esce resultado que una de las fuen-
tes del déficit de aprendizaje una reducción de la atención las respuestas que el anirnal rea-
liza también Lee Maier, 1988; Rodd, Rosellini, Stock Gal1up, 1
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Condicionamiento instrurnenrat: tunaamentos 155
0--0 E ........ A-M ...··... e
Figura 5.14 Latencia media de escape durante la fase de condicio-

namiento de cuatro grupos de ratas en un de indefensión
~. .
zo Durante la fase de el Grupo E recibió
v escaoables, los A-M recibieron descargas <1\-V,ll<1lU<U
8
el Grupo C no recibió Durante la tase de condicio-
......
11, .... namiento, a los del Grupo A-M les un breve estí-
....... 4't
mulo de marcado tras cada respuesta de escape. de

"Potentiation, and Prior to Inescapable
Shock", de S. F. Maier, R. L. ]ackson y A. Tomie, 1987,
fJ,:1IrfuJ!fJI71/' Animal Behavior Processes, 13, pp. 260-270.
1101",""".01/11/"1I
Copyright ©) 1987 American Psychological Association.

Bloques de 5 ensayos con permiso.)
Relaciones estimulares el condicionamiento de

defensión aprendida que se han descriro se centran en efectos perjudtciales
la inescapable. Una cuestión igualmente importante por la la des-
no es tan dañina si el animal puede realizar una escapar de la descarga (Mi-
nor, Dess 1 Esta cuestión ha animado en mayor profundidad de lo
ocurre cuando los animales les permite escapar de la en la fase de eX!J05>lC¡On
del diseño triádico. Ahora resulta evidente que el entrenamiento de escape más complejo de
lo que anteriormente.
El rasgo definitorio de la conducta de escape es que la respuesta instrumental tiene como
consecuencia la terminación de un estímulo aversivo. Sin embargo, en un procedimiento de es-
cape hay también relaciones estimulares que son potencialmente muy importantes.
se ilustran en la 5.15. Realizar la respuesta de escape tiene como resultado claves
internas de retroalimentación de la respuesta. Algunos de esros estímulos producidos por la res-
puesta son experimentados al comienzo de la respuesta de escape, justo antes de la desear-
se retire, denominan claves de retroalimentación de la terminación de la Otros
estímulos producidos por la cuando el animal la res-
puesta, justo después de la se retirado al comienzo del intervalo entre ensa-
vos. denominan de retroalimentación de la señal de 1f'(JUT:r/J./.r;] N. K. Dess
En un primer momento, las sobre los factores estimulares involucrados en
centraron en la posible de las de retroalimentación
de la señal de Las de retroalimentación de la señal de de
fiable por el intervalo entre ensayos, y por tanto por la ausencia En conse-
cuencia, claves contextuales a convertirse en inhibid ores condicionados del miedo v
limitan o inhiben el miedo elicitado por las claves contextuales de la cámara experimental. Est;s
señales de no existen para los animales que están la uescarza
porque, para ellos, los períodos de y no no son predecibles. Por
probable que las claves conrextuales de la cámara en la que administran las queden
condicionadas para elicitar miedo cuando las son inescapables. Estas consideraciones
han favorecido el análisis del diseño triádico en función de diferencias de grupo en las señales de
más que en función de diferencias en las respuesta-reforzador.
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156 Condicionamiento mstrumentat: tundamentos
Descarga
Respuesta ele escape I
Claves de retroalimentación
Claves de retroalimentación
de la serial de seguridad
Tiempo
Figura 5.15 Relaciones estimulares en un ensayo de condicionamiento de escape. Las cla-

de retroalimentación de la terminación de la se experimentan al principio de la
respuesta de escape, justo antes de la finalización de la Las claves de retroalimenta-
ción de la señal de justo de la finalización de la '-~'-.''-Cll.,",a,
al principio del intervalo entre ensayos.
estudios han indicado que las diferencias de grupo en las señales de

.''-''~LU1U<1,U.
pueden el efecto de indefensión aprendida y Minar, 1 los hallaz-
de otros experimentos no han apoyado esta conclusión Rosellini Warren, 1988;
Maier, 1990; Maier Warren, 1988; Rosellini,Warren y DeCola, 1 Estas consideraciones
han alentado el centrarse en otros aspectos de la respuesta de escape que puedan proteger los ani-
males de los efectos de la a Por ejemplo, un estudio
que el aspecto crítico de una respuesta de escape ser que indica que la descarna
minando (Minor, Lee Dess, 1 Por tanto, las señales de terminación de la
pueden constituir rasgos críticos de una respuesta de escape más eficaz que las señales de seguridad.
Centrarse en los factores estimulares del condicionamiento de escape en lugar de en las
contingencias respuesta-reforzador no ha permitido todavía el desarrollo de una '-r..~Hl'-W~l"'1L
T. R. Minar comprensiva de los resultados de todos los experimentos con el diseño triádico. Sin ,-u. Ll<l.~ ,",'J,
la evidencia disponible indica que las diferencias en cómo los animales afrontan
la estimulación ser el resultado de diferencias en relaciones de serial. El
más restrictivo de la hipótesis de la indefensión no estos ha-
En resumen, el diseño rriádico ha sido de un valor incalculable para considerar la
ble de las contingencias respuesta-reforzador. La reciente, no obstante,
ha desenmascarado otros íactores importantes distintos de la contingencia respuesta-reforzador
que también determinan los efectos de la exposición a la estimulación aversiva incontrolable
revisiones, véanse LoLordo y 2001; Overmier LoLordo,
(OH TI6ÜlO AO y.{ OH 11.H6(."{ 1A:

fON(H TARI OS F'NAt(S .
Como se ha descrito, los Uq;<Ull.)J.U"., a la contigüidad tanto como la '-UllLJ'l1,,~,-"
cia entre una respuesta instrumental estos dos aspectos de la re-
lación entre la respuesta el reforzador actúan en para producir
' - V . " I ' U U.. V
© ITES-Paraninfo
Thompson (1990) han mostrado que el

del puede cambiar con la La
mulación habituación, mientras que un
estímulo intenso puede inducir sensibilización. Estas obser-
vaciones de la teoría del
'1Cf,r,"r'''A que fue descrito
11omI=ISOIO, 1970).
Si pregunta dónde ocurre el aprencuzare,
blemente obtendría una respuesta
una de incredulidad. sabe que el
aprendrzare ocurre dentro del cerebro. Pero, ¿qué de! tal
tejido neural que yace dentro del cerebro, e! cilindro de
que está por los de
la columna vertebral? ¿Puede aprender? Trabajos '-':1>,'.p,n,-'1>c
sugieren que las neuronas de esta región son sensibles a las
relaciones ambientales y exhibir algunas formas
simples de aprendizaje una revisión, véase Parrerson
Grau,
La
vq;a,uL"u aJlgumase;onldulct;ls sim-
central está por una banda de independientemente de la posicion

que portan señales neurales ron. Esta diferencia entre las ratas pv,np,-.yy,pr,r1IPC
ba y de la médula relacionando mtormacion que las neuronas de la
entre la periferia y el cerebro. Cuando un individuo tiene re!ació n instrumental ~ respuesta-flete) rzado r)
un accidente que produce parálisis por debajo de la cintura más datos, véase Grau y joynes,
(paraplejia), la pérdida función y motora es de- entonces una prueba con
bida a la interrupción de la estación de relevo de los axones tales y acopladas en condiciones idénticas de con-
la materia blanca. trolables. las ratas apren-
La lesión espinal no elimina el controlneural de las res- dieron más rápido que los de control que no habían
Por del lugar la lesión, las neuro- previamente la Contrariamente, las ratas
central conservan la capacidad de or- conductua] parece al
Estos mdeterrsrón a¡JJl,,"UUI\..La (Maier
también han demostrado que
de la médula la controlable tiene un
de la médula espinal re- efecto inmunizador que puede proteger a la
del cerebro. Tras la lesión de indefensión. Otros demostraron
la pata trasera todavía elicitará un movi- una combinación de tratamiento conductual
miento de la pata hacia arriba (una de co restaurar la de la médula
Este protector está diseñado para apartar la extremi-
dad de los estímulos nocivos que podrían causar daños en la En una amplia variedad de marupulaciones conductua-
piel. El está mediado por neuronas de la lum- les, la médula espinal ha de resultados
bar-sacra de la médula espinal. La respuesta de no
necesita del cerebro.
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158
Recuadro 5.5 (continuación)
Torácico Sustancia blanca
Sustancia gris
B
Entrenamiento Prueba
60 60 ----"1;ITIJ:rr::o:::r:::rrIIJ;~p:r:q:D
r-, »<
!!3 ~
e c
'o 'o
.~
v 40 'S 40 ---t--.t-f---"I+-l ---------
¡¡::: ¡:¡:;
..:::: ..::::
v v
'ü 'ü
e
'o 20 ,6 20 --fl..,.~-------------
'O 'O
~
~
~
::;:l
Q Q
O
O 10 20 30 O 10 20 30
Tiempo (min) Tiempo (min)
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Condicionamiento instrumental: run a.a rn ert rns 159
marcadamente similar a levantar la pata para minimizar el contacto con el

obstáculo.
Sobre la base
Muller, ''-'.,n·,r,·"
la conducta locomotora
estaban sobre una rueda el entrena-
miento de caminar fue llevado a cabo durante un
12 semanas. En curso de médula
cornpteja. Sin embar- recuperar la la con-
parecen ser de P><LC>"'-'lla,-, ducta de Los recuperaron apoyo adi-
neural que son evidentes en todas las situaciones de apren- cional para la pierna y al circuito,
permrténdoles caminar hacia adelante utilizando un anda-
Otros han mostrado que las neuronas de dor rotatorio Los son destacables. Al
médula sustentar también prmcipro del entrenamiento, el 86% los te-
caminar de Leon, En estos estu- nían que andar en una silla de ruedas. Al final, el 86% eran
dios, la médula espinal fue seccionada y las traseras moverse mediante la utilización de un andador o
del animal estuvieron sobre una rueda. mo- rodillo. pocos de los del grupo de compa-
vimiento de la contra las patas activó el circuito neu- ración que recibieron convencional '''-H,C''j'r,rnn
ral que la conducta de caminar. Con estudios fueron llevados
y de moldeamiento la respuesta, un animal los noventa. en día, entrenamiento de cami-
puede recobrarla capacidad de en un rango nar es un tratamiento conductual común disponible en
de velocidades de la rueda. Más aún, este sistema puede todo el Para otros de cómo la
modificarse por la Si sitúa un obstáculo en oencncrauo a la sociedad, Carroll Over-
la de la de modo que ésta lo
tras balancea hacia adelante, médula Grau
Platt, Ambos factores sirven para entender los efectos del reforzamiento en la res-
puesta instrumental. La relación o contingencia, asegura que el reforzador es entregado
tras la ocurrencia de la respuesta instrumental especificada. La relación de contigüidad ase-
gura que otras actividades no interpongan entre la respuesta especificada yel reforzador para
interferir en el condicionamiento de la respuesta crítica.
l. Compare contraste los métodos de operante libre de ensayo discreto para el estudio de
la conducta instrumental.
2. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre el reforzamiento positivo yel negativo?
3. ¿Cuál es el pensamiento actual sobre el reforzamiento instrumental y la creatividad, y cuál
es la evidencia experimental relevante?
4. ¿Cuáles son los efectos de una demora en el reforzamiento en el aprendizaje instrumental,
y qué causa estos efectos?
5. ¿Cuál era el propósito del experimento de superstición de Skinner? ¿Cuáles fueron los re-
sultados, y cómo han sido reinterpretados?
6. Describa las distintas explicaciones del efecto de indefensión aprendida.
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160 Condicionamiento in ctru.m entat- t una arnrrrns
T¡RN I" OS (L AV1

condicionamiento instrumental
un estímulo Si el
no realiza la
conducta instrumental Actividad que

o
acciden-
un refor-
contigüidad temporal Lo mismo que contiyuiaaa.

contingencia respuesta-reforzador Relación causal entre una H.;""''-,'''"
términos de reforzado por la ,'P(,,,,PC""
lídad en ausencia de la respuesta.
contraste conductual simultáneo Efectos de contraste conducrual
están por frecuentes cambios entre una condición de t'I'('()lrn')!'l)"') tavorable
con cada condición de recompensa asociada su
contraste negativo menor un reforzador desfavorable con un
reforzador más que en ausencia de esa pV'-'P'-'P'H-'"
contraste positivo mayor un estímulo tavorab]« un retor-
menos de
las respuestas ,-p,,,,,,,-,,i·,,
relacionadas con
efecto de indefensión aprendida respuestas instrumentales

resultado de
cuenco de comida cuando ésta se entregue.

entrenamiento de omisión Procedimiento de condicionamiento instrumental en el cual
instrumental la de un estímulo rerorzante. también
escape Procedimiento de condicionamiento instrumental r-c-c-r-sr rc-c r o instrumental finaliza

un estímulo (Véase también retorzamiento "C~C"HN'J
Estímulo o satisfactorio que utilizarse reforzar positivamente
estímulo aversivo Estímulo displacentero o molesto que ser utilizado para una respuesta
instrumental.
evitación Procedimiento de condicionamiento instrumental el cual la respuesta instrumental pre-
viene la administración de un estímulo aversivo.
hipótesis de la indefensión aprendida Idea teórica que asume que durante la exposición a estimula-
ción aversiva inescapable e inevitable, los sujetos aprenden que su conducta no controla los eventos
ambientales.
latencia Tiempo entre el inicio de un ensayo (o el inicio de un estímulo) y la respuesta instrumental.
ley del efecto de la conducta instrumental, propuesta por Thorndike, que establece que si una
respuesta en presencia de un estímulo es seguida por un evento satisfactorio, la asociación entre el
estímulo y la respuesta se fortalecerá; si la respuesta es seguida por un evento molesto, la asociación
se debilitad.
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161
método de ensayo discreto Método de condicionamiento en el cual el sujeto

la instrumental sólo durante normalmente
del una o por la n1"l"G'nt:1Clnn
de condicionamiento instrumental que

sujeto la cámara
moldeamiento respuesta
pertinencia La idea Thorndike, que la historia evolutiva un
hace que correspondan con ciertos La perti-
ncncia íacilira e!
procedimiento de marcado Procedimiento en el cual la lL"f"l',,,'''d instrumental inmediatamente se-
por un evento distintivo (el sujeto es o presenta un destello de una luz) hace
la respuesta instrumental Eícil de memorizar superar los
UdU"'W'U que un reforzador

o incondicionado. También denominado rrtnro.arrnr (l'/'U1')/1/11'UI
reforzador secundario Lo mismo que rerarzaaor condicionado.

reforzamiento accidental en cual la de un reforzador coincide con una respuesta particu-
lar incluso si esta respuesta no la de! reforzador. También denomina-
do aduenticio.
reforzamiento adventicio Lo mismo que retorzarniento arn.dp¡'lt¡¡II
reforzamiento diferencial de otras conductas condicionamiento instrumental en el

el no una respuesta
RDO Abreviación para retorzamtenio /l"'PrI/VI/'I/lI
reforzamiento negativo Procedimiento de condicionamiento instrumental en el cual una contin-

entre la respuesta insrrumemal y un estímulo aversivo. Si la respuesta instrumental
1 L,ULUt<-'d, el estímulo finaliza o la respuesta instrumental no
el estímulo
reforzamienro positivo Procedimiento de condicionamiento instrumental una contin-
entre la instrumental un reforzan te. realiza
puesta, recibe el estímulo si el no la respuesta, no recibe el estímulo retor-
zante.
nesnuesde la entrega de un reforzador pe-
,H¡;.U"~I.l:l' reforzador.
respuesta operante el ambiente. in-
cluyen p n... ,,'''UU '-JLHH'CjU''-' secuencia de movimientos que empuje la
palanca de operante particular.
respuesta terminal probable al final del intervalo entre sucesivos reforzadores
que están presentes a
velocidad de la carrera metros por .>L';LU'''LJ, por ejemplo) con que se mueve un animal
por un corredor.
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CAPíTULO
P·ROGR Aro AS Df
& Rif ·1=0 iRIAmlfn TO
(on <DU.( TA Df flf(CIÓn
Programas simples de reforzamiento intermitente Elección con compromiso

Ifl'{',OT'}no',,, de razón l'r{',crr'.nTl'1C concurrentes encadenados
Ift'{',crr'HT'"'' de intervalo Estudios de "autocontrol"
CC1mj)araClÓn de los programas de razón y de intervalo Comentarios finales
lV¡c;U'.'U",) de reforzamiento de tasas de respuesta
Conducta de elección: programas concurrentes

Medidas de la conducta de elección
La de la igualación
Mecanismos de la ley de la igualación
n el Capítulo 6 continúa el análisis de la importancia de la relación respuesta-refor-

zador en la conducta instrumental descubriendo los efectos de varios programas de re-
forzamiento. Un programa de reforzamiento un programa o que determina la forma
en que relacionan las del reforzador con las ocurrencias de la respuesta ins-
trumental. Los programas de son importantes porq ue determinan la tasa y
patrón de las respuestas instrumentales. En primer se describen los programas simples de
razón los de intervalo fijo así como los patrones de respuesta
trumental producidos por estos programas. describen los programas de reforza-
miento de tasas de respuesta, para continuar con el análisis de la conducta de elección. Se ha
dedicado una gran cantidad de investigación al tema de cómo determinan los programas de
reforzamiento la elección entre diferentes alternativas de respuesta. Los programas concurren-
tes los programas concurrentes encadenados son técnicas utilizadas en los análisis teóricos y
empíricos de la elección. Una forma particularmente interesante de elección es la que se da
entre beneficios modestos a corto plazo frente a beneficios mayores a largo plazo, debido a
que estas alternativas representan el dilema del autocontrol.
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trrnornrna c de retorzamiento conducta 163
los de condicionamiento instrumental en el

transmitir la de que en cada ocurrencia de la
instrumental da como resultado invariablemente la entrega de un reforzador. La obser-
informal que entre la respuesta y el retorzamiento
el mundo real. una alta calificación en un examen que
estudiando. No tomar el autobús cada que a la pa-
hecho de invitar cenar no resulta en una velada De he-
la de los casos la relación entre las respuestas instrumentales y el retorzarnien-
bastante compleja. El intento de estudio de cómo estas relaciones
la ocurrencia
u . J ' H L . v . .< •• instrumentales ha llevado los
"s"~"""u de retorzamiento.
Un programa de reforzamienro es un programa, o que determina cómo y cuándo
la ocurrencia de una respuesta irá seguida de un reforzador. El programa establecerse en
U"'''''~'''- de formas. La entrega de un reforzador depender de la ocurrencia de cierto nú-
mero de respuestas, del paso del de la de ciertos estímulos, de la ocurrencia
de respuestas del animal, o de cualquier otra circunstancia. La tarea de los etec-
ros conductuales producidos por varios de los posibles programas de reforzamiento puede pa-
recer difícil, pero la investigación ha demostrado que resulta bastante manejable. Los progra-
mas de reforzamiento que relaciones similares entre los estímulos, las respuestas y los
reforzadores normalmente producen patrones similares de conducta. La tasa de respues-
diferir de una situación a otra, pero el de resultados es altamente predecible.
ha convenido el estudio de los programas de reforzamiento en un terreno tan
interesante como fructífero.
Los programas de reforzamiento influyen tanto en la forma de aprender una respuesta
instrumental como en la forma en que se mantiene por el retorzarniento. Tradicionalmen-
sin los que han los efectos de los programas se han interesado fun-
damentalmente en el mantenimiento de la conducta. Los programas de reforzamiento
normalmente en de Skinner que permiten una observación continua de la
por lo que pueden observarse y analizarse realmente los cambios en la tasa de res-
puesta y Skinner, . Raramente ha interesado cómo se moldea y condiciona
inicialmente la respuesta operante. Por tanto, las sobre los programas de re-
forzamiento han proporcionado gran cantidad de información sobre los factores que con-
trolan el mantenimiento de la conducta su realización continuada más que su adquisición
Los programas de reforzamienro han demostrado su importancia entre los empresarios

que tienen que asegurar la continuidad del de sus una vez que éstos 10 han
aprendido. Incluso los menudo están interesados en alentar la ocurrencia de res-
puestas ya aprendidas más que en enseñar otras nuevas. Muchos estudiantes que fracasan en
la escuela saben hacer deberes estudiar, pero simplemente no 10 hacen. Los de re-
forzamiento pueden utilizarse para motivar que la conducta de estudio se dé de más fre-
cuente.
El estudio de los programas de reforzamiento es fundamental para la comprensión de la
conducta instrumental debido a lo que nos dicen sobre el proceso de reforzamiento ya que "sir-
ven como una línea de base útil para el estudio de otros procesos conductuales" (Lattal Neef
1996, p. 214). La influencia de las los cambios en la motivación otras manipulacio-
nes, a menudo dependen del programa de reforzamiento que funciona en ese momento. Esto
hace que la comprensión de la ejecución en los programas resulte necesaria para el estudio de
otras cuestiones en la teoría de la conducta y la neurociencia conductual. Debido a su profun-
da importancia, Zeiler (1984) denominó a los programas de reforzamiento el "gigante dur-
miente" del análisis de la conducta.
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164 conducta de elección
PROGRAMAS SIMPL(S
D( R( f OR lA MI( NTO INT( RMI T( NT(
Los nr,"\{',OC{,(' que instrumental se activan de diferentes
por distintos programas de En los , un solo factor de-
rerrruna ocurrencia de la respuesta instrumental
Programas de razón
La característica definitoria de un programa de razón que el reíorzamiento depende sólo del
número de respuestas que el organismo realiza. Un de razón sólo requiere contar el
número de que han ocurrido y entregar el cada que alcance el nú-
mero Si este número uno, cada ocurrencia de la respuesta instrumental provoca-
rá la entrega del reforzador.Tiste de programa denomina técnicamente reforzamiento
continuo
El reforzamiento continuo no suele suceder fuera dellaborarorio porque el mundo no
perfecto. Presionar el botón de un ascensor normalmente lo activa, pero los ascensores veces
no funcionan, por lo que no sucede nada cuando el botón. Otras formas de conducta
instrumental también pueden producir retorzamiento ocasional. situaciones en las que la
puesta refuerza sólo involucran un reforzamiento parcial o intermitente.
Razón fija. entrega de un reforzador de

respuesta de de laboratorio. En un programa como
éste, una razón entre el número de respuestas que la rata realiza y el número de refor-
zadores que consigue. (Siempre se dan 10 respuestas por cada reforzador). Esto convierte al pro-
cedimiento en un programa de razón fija. Específicamente, el procedimiento podría denomi-
narse programa de reforzamiento de razón 10 RF 10).
Los programas de razón fija se dan en vida cotidiana siempre que necesario un nú-
mero de respuestas el reforzamiento. Una persona que tiene que
sitar el mismo número casas para su ruta está trabajando mediante un programa
de razón fija. Comprobar la asistencia clase la lista incluye un programa de razón
establecido por el número de estudiantes del listado de clase. El trabajo en cadena de las fábri-
suele establecerse a través de un programa de razón se paga los trabajadores por el nú-
mero de piezas que unen. Realizar una llamada telefónica involucra un programa de razón fija:
se tiene que marcar un número fijo de dígitos para llevar a cabo cada llamada.
Un programa de reforzamiento continuo constituye también un de razón
El reforzamiento continuo una razón fija de una respuesta por En un programa
de retorzamiento continuo, los suelen una constante pero mode-
rada. Sólo dan pausas breves impredecibles. En un programa de RFC, una paloma, por
ejemplo, al principio de forma constante una tecla para comida y luego lo
hará más lentamente a medida que sacie su apetito.
Se da un patrón de respuesta muy diferente cuando encuentra en funcionamiento un
programa de reforzamiento intermitente de razón No es probable que realice una pausa
en medio de la acción de marcar un número de pero se puede tardar un tiempo antes
de realizar la llamada. el patrón típico de los programas de razón Se da una tasa
constante y alta una vez que la conducta se ha iniciado, pero se puede tardar un tiempo antes
de comenzar el número requerido de respuestas. Estas características de la respuesta se mues-
tran con claridad en un registro acumulativo de la conducta.
Un registro acumulativo es una forma especial de representar la forma de repetirse una respuesta
a 10 largo del tiempo. Muestra el número total (o acumulativo) de respuestas que han ocurrido has-
ta un momento determinado en el tiempo. Antes de que los ordenadores se convirtieran en algo co-
mún, los registros acumulativos se obtenían con la utilización de un registro en papel (véase la Fi-
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conducta de elección 165
Ausencia respuesta
-E-- Dirección del papel
La construcción de un acumulativo mediante un acumulati-

para el continuo de la conducta. El hacia la una velo-
constante. Cada respuesta hace que la pluma sobre el papel una unidad ha-
arriba. No dieron respuestas entre los puntos A B. Ocurrió una tasa moderada de
respuesta entre los puntos By C, ocurrió una tasa rápida entre los puntos C y D. En el
punto la pluma volvió al principio de la hoja.
6. El consistía en un tambor que movía el papel fuera del registrador

velocidad constante. Una pluma en la del papel. Si no producían res-
la pluma permanecía estacionaria y realizaba una horizontal a medida que el papel se
desplazaba. Si el sujeto realizaba una respuesta de presión de palanca, la pluma desplazaba hacia
una unidad sobre el papel. Dado que cada respuesta de presión de palanca hacía que la plu-
desplazase hacia arriba en el papel, la distancia vertical total recorrida por la pluma represen-
el número acumulado (o total) de respuestas que el realizaba. Debido a que el papel
movía a una velocidad constante, la distancia horizontal en el acumulativo proporcionaba
una medida de la cantidad de tiempo que había transcurrido durante la sesión. La pendiente de la
trazada por el registro acumulativo representaba la tasa de del sujeto.
El acumulativo proporciona una representación completa de cuándo con qué
frecuencia responde el sujeto durante la sesión. En el registro de la Figura 6.1, por ejemplo, el suje-
no la respuesta entre los puntos A y B, Y se dio una tasa baja de respuesta entre los pun-
By C. Las respuestas se dieron de forma más frecuente entre los puntos C D, pero el sujeto
realizó una pausa en D. Cuando se reanudaron las la pluma alcanzó el límite de la hoja
punto E) y automáticamente volvió a la parte para el de nuevas respuestas.
La 6.2 muestra el acumulativo de una paloma cuya respuesta había estabiliza-
do de acuerdo con un programa reforzamiento que 120 picotazos para cada entrega del
reforzador (un programa de RF 120). Cada entrega de comida se indica mediante las pequeñas mar-
hacia abajo de la pluma El pájaro dejó de responder después de cada entrega de co-
cuando reanudó el picoteo, a una tasa alta estable. La tasa cero de respuesta que
se observa justo después del reíorzamienro se denomina pausa posreforzamiento. La tasa de res-
puesta alta y estable que cada requerimiento de la razón se denomina carrera de la razón.
Si el requerimiento de razón incrementa un poco una RF 120 a una RF 150, por
ejemplo), la tasa de respuesta puede permanecer igual durante la carrera de la razón. Con ma-
yores requerimientos de tasa, tienden a ocurrir pausas posreforzamiento más (por ejem-
plo, Baron y Herpolsheimer, 1999; Felton y Lyon, 1966). Si el requerimiento de razón sufre
un incremento súbito y significativo (de RF 120 a RF 500, por ejemplo), es probable que el
animal realice una pausa periódica cada vez que complete la razón requerida (por ejemplo, Staf-
fard y Branch, 1998). Este efecto se denomina tensión de la razón. En casos extremos, la ten-
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166 rraorarnas de retorzamienio conducta elección
Intervalo
variable
Figura 6.2 rp"qcrrr.<: acumulativos de diferentes que una tecla

de respuesta de con cuatro programas de reforzamienro con comida: razón
120, razón variable intervalo minutos e intervalo variable 2 minutos. de
Schedules !<P1ntflY¡'P1V/élP;1t de C. B. Ferster y B. F. 1957,
sión de la razón puede ser tan grande que el animal deje de responder. Al uti-
lizar de razón, el investigador debe tener cuidado no aumentar la razón
da (o, de más la dificultad de una demasiado rápido, debido a que
darse la tensión de la razón pi desistir por
A pesar de que la pausa que ocurre antes de la carrera la razón en los
zón fija se ha denominado históricamente la mvestrzacion
que la longitud de esta pausa por requerimiento de la razón suosizurente
ejemplo, Baron 1999). Si se abandona antes de empezar una tarea de razón
como lavar el coche, porque no está 10 bastante para acometer el no
porque "descansando" desde la última vez que dicho Por tanto, pau-
sa recibir la etiqueta más de
Razón variable. En un programa de razón fija, se requiere un número predecible de respuestas

por cada reforzador. Esta predictibilidad puede eliminarse mediante la variación en el número de
respuestas requerido para el reforzamiento de una ocasión a la Este tipo de procedi-
miento todavía un programa de razón, porque el reforzamiento aún depende del número de
respues,tas que realiza e! Un procedimiento en el que necesita un número de res-
puestas distinto para la entrega de cada recompensa denomina procedimiento de razón va-
riable Los pueden, por ejemplo, entrenar una paloma para rea-
°
lizar 1 respuestas para
recompensa, la
la primera recompensa, 13 para
sucesivamente. El valor numérico de!
la
de razón va-
riable indica número medio de respuestas requerido el En conse-
cuencia, en este el sería un programa razón variable la RV 10).
Los programas de razón variable se encuentran en la vida cotidiana cuando se re-
quiera una cantidad impredecible de esfuerzo para obtener un reforzador. Por ejemplo, cada vez
que un entra en una habitación mientras realiza su ronda, sabe que en dicha estancia
será necesaria cierta cantidad de limpieza, pero no exactamente cuánta. Los 111{"T'1f,r\"rpC" '-U'P~~'-'
nidos que con una máquina tragaperras están respondiendo de
de RV Tienen que a la para ganar, pero nunca saben cuántas
la combinación Los programas de razón variable también suelen
tes. Siempre necesita un cierto número de golpes para finalizar un hoyo en el
principio, los jugadores no pueden estar seguros de cuántos necesitarán para lV~:l," HJ.
Debido a que el número de respuestas necesario para el reforzamiento no es
cible, las pausas predecibles en la tasa de respuesta son menos probables con los programas de RV
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elección 167
comenzar el La dilación o antes de

pn,,,p'71run la
resultados laboratorio n"c~nr"'rlrHV, n
para la dilación. La eiecucion
boratorio de razón indica que una
responder en una carrera de
una tasa alta estable hasta que completan
La da en los programas de de la razón. Esto
evidencia en lapV'""lpr'PT'_ gue
humana cotidiana. En los de RE la continuar.
un número de respuestas bien empezar
la recompensa "'¡O;U"AHL-. que comenzará realizando una
iegenoana en la conducta humana. Considérese, bajo. Si escribir un artículo, a sí mismo
por un semestre en el que ha de escribir varios artí- escribid. un párrafo para empezar. Una vez que lo
culos. Es probable que a trabajar en un solo artículo resaltarle más fácil escribir el "'-F,L'i'~'J,
cada vez. terminado uno, proba- sucesivamente. Si está retrasando
blemente no inmediatamente en no pensar en realizar todo el tra-
coma
que con los programas de RE Los organismos suelen responder una tasa claramente estable en los
de RV La 6.2 muestra un acumulativo de una conducta de
estaba mantenida por un programa de reíorzamiento de RV 360. Adviértase que aunque el
de RV 360 en promedio, muchos más por cada reforzador que el pro-
RF ] 20, el programa de RV 360 mantuvo un de respuesta mucho más estable.
pueden darse pausas posreforzamiento en los programas de razón variable
Schlinger, J 988; Blakely y Kaczor, 1990), éstas son más y promi-
con los programas de razón fija. La tasa global de respuesta en los programas de RF
RV similar siempre cuando, como promedio, requieran números similares de respues-
tas. Sin embargo, la tasa de respuesta tiende distribuirse en un patrón de pausa-carre-
con los programas de RF, mientras que se observa un patrón más estable de respuesta con los
programas de RV ejemplo, Crossrnan, Bonem y l análisis adicionales
de los programas de razón, Bizo y ] 997.)
Programas de intervalo
programas de razón, el reforzamiento depende sólo del número de respuestas que el 01'-
ha realizado. En los programas de intervalo, las respuestas son reforzadas sólo si ocu-
cuando ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo.
Intervalo fijo. En un programa simple de intervalo, una respuesta se refuerza sólo si se da des-
que transcurrido un tiempo desde la última entrega del reforzador. En un pro-
grama de intervalo fijo IF), el tiempo establecido no varía de una ocasión la si-
Los programas de intervalo fijo se dan en situaciones donde se requiere una cantidad
fija de tiempo para dispensar el reforzador. Por ejemplo, el lavado de la ropa en una lavadora
tarda cierto tiempo. No importa cuántas veces se abra la lavadora antes del transcurso del tiern-
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168 Procrarnas de retorzamiento conducta de elección
po necesario para el esto no se reforzará con la ropa Una que el ciclo

el reforzador disponible, puede sacar la ropa limpia en cualquier momento.
Se pueden establecer en ellaborarorio. Consideremos, por
plo, un programa de intervalo fijo de 4 minutos para el en En
programa un sería reforzado por el primer picotazo que realizase tras haber transcurrido
4 minutos desde la última entrega de comida (o desde el comienzo del . Debido a
que los realizados antes de los 4 minutos de cada entrega de comida nunca
aprenden esperar para al final del lF la
A medida que el para la disponibilidad del reforzador la tasa
puesta aumenta. Este aumento en la tasa de respuesta manifiesta como una aceleración el
acumulativo hacia el final del lE El patrón de respuesta que desarrolla con los pro-
gramas de retorzamiento de lF se denomina por consenso e! festón del intervalo fijo.
La en un programa de lF la del para contar el tiempo. Si
el sujeto fuese totalmente de contar e! tiempo, de íorrna a lo de
todo el ciclo de! lE La pausa posreforzamiento la aceleración posterior hacia e! final del in-
tervalo reflejan una habilidad rudimentaria para contar el tiempo. ¿Cómo podría mejorarse esta
habilidad? La común que la existencia de tipo de reloj facilitaría en
gran medida los juicios sobre los intervalos temporales. Lo mismo ocurre con las palomas en
un programa de lE En un estudio, e! reloj consistía en un punto de luz que crecía en una hen-
didura a medida que e! tiempo pasaba durante e! ciclo del lE La introducción de este estímu-
lo reloj incrementó la duración de la pausa posreforzamiento provocó que la respuesta se des-
más cerca del final del ciclo del lF (Fersrer y Skinner, 1 Como se el
estímulo reloj incrementó la eficacia de la ejecución en el programa de lE
Es importante darse cuenta de que un programa de lF no que el reforzador se
proporcionará en momento a 10 largo del intervalo de Las palomas en un pro-
grama de IF 4 minutos no reciben automáticamente acceso al grano cada 4 minutos. Se re-
respuestas instrumentales para el reforzador en los programas de intervalo de!
mismo modo que en los programas de razón. El intervalo determina sólo cuándo el reforzador
está no cuándo se entrega. Para recibir el reforzador una vez que está disponible, e!
sujeto todavía tiene que realizar la respuesta instrumental. análisis recientes de la
ción en IJ<~ véanse Baron y Leinerweber, 1994; Hoyert, 1992; Lejeune y 1991; Ma-
chado, 1997b; Wynne, Staddon y Delius, 1996).
La programación de los exámenes en los cursos universitarios tiene importantes semejanzas con
el programa básico de lE Normalmente, cada curso tiene sólo dos tres exámenes, que distribu-
yen de forma homogénea. Puede haber sólo un examen parcial otro final. Un programa de este
tipo favorece una pauta de estudio muy parecida a lo que se observa con un programa de IF en e!
laboratorio. Los estudiantes dedican poco tiempo a estudiar al principio del cuatrimestre o justo des-
del examen En lugar de ello, empiezan a estudiar más o menos una semana antes del
examen, la tasa de estudio incrementa medida que día del examen.
Intervalo variable. En los programas intervalo respuestas refuerzan si ocurren

después de que transcurrido una cantidad fija de tiempo desde la administración del re-
forzador (o desde el comienzo del Los programas de intervalo también pue-
den ser En un programa de intervalo variable las respuestas
refuerzan si se dan tras haber transcurrido un intervalo variable desde la administración del re-
forzador (o desde el comienzo del programa).
Los programas de intervalo variable se hallan en situaciones donde requiere una cantidad
de tiempo impredecible para preparar o dispensar el reforzador. Un mecánico que no dice cuán-
do tendrá punto el coche impone un programa de IV El coche no estará listo durante algún tiem-
po, por lo que los intentos por recuperarlo no serán reforzados. El tiempo que tiene que pasar an-
tes de que el coche esté listo es impredecible. Un vendedor de una panadería también se halla en
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i'rooramas de retorzamtento cleccion 169
reíorzamienro de IV. 'riene que pasar en el mostrador hasta que un

en e! establecimiento para comprar El intervalo entre clientes
En un estudio de establecerse un programa de IV en el cual el primer re-
cuando hubiese menos un minuto desde e! inicio de la
cuando hubiesen
PCt'ln;'If'C'P U " ' p ' - ' U I U J , ' , " " al menos minutos des-
reforzador cuando al
menos minutos desde la recompensa, En el intervalo medio que tie-
antes de que las sucesivas recompensas estén sed de 2 minutos, Por tan-
to, e! podría denominarse un programa de intervalo variable 2 minutos, o IV 2 min,
Corno en los programas de intervalo fijo, el sujeto en los programas de IV tiene que reali-
la respuesta instrumental para obtener el reforzador. Los reforzadores no dan
dan e! tras un intervalo variable. Como los programas de razón
programas de IV mantienen tasas de respuesta constantes estables sin pausas regu-
Programas de intervalo y espera limitada. En los programas de intervalo una que el

reforzador está disponible, permanece disponible hasta que se realiza la respuesta requerida, no irn-
cuánto tiempo lleve. En un programa de IF 2 min, por ejemplo, el reforzador está disponible
minutos del comienzo de! programa. Si el animal exactamente en este momento,
reforzado. Si espera y 90 minutos todavía será reforzado. Una que se per-
el acceso al éste permanece disponible hasta que da la respuesta.
los programas de intervalo fuera de laboratorio, más común que los reforzadores
l/'L.'~UCJ" sólo durante períodos limitados. Consideremos, por
••' un restaurante.
comidas sirven sólo a intervalos fijos; en consecuencia, ir al restaurante sed reforzado sólo
de que haya transcurrido cierta cantidad de tiempo desde la última vez que se ofrecie-
ron comidas. Una que la comida está disponible, sin se dispone de una cantidad
limitada para Este tipo de restricción en cuanto al que per-
e! reforzador disponible denomina espera limitada. Las restricciones de la espera li-
añadirse tanto los programas de intervalo como a los de intervalo variable.
Comparación de los programas de razón y de intervalo

Existen notables similitudes entre los patrones de respuesta que mantienen por los progra-
simples de intervalo de razón. Como ha descrito, tanto los programas de razón fija
los de intervalo fijo producen una pausa posreforzarniento de la administración
de cada reforzador. tanto los programas de RF como los de IF producen altas tasas de
antes de la administración del reforzador. Por el contrario, los progra-
de razón variable y de intervalo variable mantienen tasas estables de respuesta, sin pausas
prccecrmes. ¿Significa esto que los programas de intervalo de razón motivan la conducta de
misma manera? ¡Difícilmente! Las similitudes superficiales esconden diferencias fundamen-
tales en los mecanismos entre los programas de intervalo de razón.
Los programas de intervalo y de razón activan diferentes cambios en el cere-
bro (Barrett y Hoffmann, ] 991). Como podría esperarse, la conducta mantenida por programas
de intervalo mediada por el sentido del mientras que los mecanismos
no están involucrados en la actuación con programas de razón (oracnon,
analizad n los mecanismos con mayor detalle en el Capítulo
La primera evidencia sobre las diferencias fundamentales entre los programas de razón y de
intervalo fue proporcionada por un importante de Reynolds (J corn-
la tasa de picoteo de una tecla en palomas reforzada con programas de razón variable inter-
valo variable. Se entrenó a dos palomas a picotear la tecla de respuesta a cambio de un reforzamiento
con comida. Un pájaro fue reforzado con un programa de RV -la frecuencia de reforzamiento es-
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170 conducta de
totalmente determinada por la de respuesta

un programa de IV Para asegurar que las de reforzarnienro serían 1f"'n1-'~••c
para los dos el programa de IV estaba controlado por la conducta del

contraba e! programa de RV Cada que la de RV estaba sólo
requeridas para el retorzamiento el experrrnentador disponía
zador para de IV la respuesta cada
Por tanto, la frecuencia de retorzamicnro fue virtualmente idéntica para los dos animales.
La 6.3 muestra el acumulativo del exhibido por cada
so cuando los dos recibieron la misma frecuencia distribución de rPTnr
C7'1(,nlrpC
portaron de forma muy diferente. La paloma reforzada con el programa de RV una

tasa mucho más alta que la paloma reforzada con el programa de IV. El programa de RV moti-
vó una conducta instrumental mucho más también Baum, 1993; ]
han encontrado resultados similares en un estudio sobre los efectos de los programas
estudiantes universitarios Miller y Baier, 2000). La tarea fue un
un en la del y los estudiantes tenían que
una nave y disparar al objetivo con un como respuesta instrumental. Des-
pués de un disparo certero al objetivo, los recibían 5 céntimos. Sin no reforzó
cada "éxito". La respuesta instrumental que era reforzada dependía de! programa de reforzamiemo
programado en el software. Se distribuyeron los estudiantes por pero cada uno en
un cubículo no sabía que tenía un Un miembro de la fue reforza-
do un programa de razón variable. El otro miembro fue reforzado con un programa de in-
tervalo variable al programa de RV Por tamo, al que las del LAI'JLJ.1H1Ll!LU
antes los reforzadores estaban disponibles para ambos al mismo tiempo, aunque
sólo uno controlaba el acceso al reforzador a través de un programa de RV el otro no.
Raia y colaboradores (2000) estudiaron los efectos del moldeamiento de la respuesta, las
instrucciones y la presencia de una respuesta corisurnatoria sobre la ejecución en el
miento RV-IV respuesta consurnatoria fue la retirada de un reforzador de
5 céntimos cada vez que éste su introducción en una hucha en forma de
Una de condiciones era bastante similar a la de los estudios con las se moldeaba
Figura 6.3 acu-

mulativos de dos palomas,
una reforzada un pro-
grama de razón variable
y la otra a
ésta de acuerdo con un pro-
grama de intervalo variable
Tasa RV =
(IV). Aunque las dos palo- 5 respuestas por segundo
mas recibieron la misma
tasa de reforzamiento, e! pá-
jaro de la RV respondió
cinco veces más rápido que Tasa IV =
1 respuesta por segundo
e! del IV (Tomado
de A Primer
Conditíoning, 2. a ed., de G.
S. Reynolds. Copyright ©
1975 Scott, Foresman.
100 respuestas 1
Reimpreso con permiso.)
1 minuto
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r roorarnas de retorzamtento conducta de elección 171
C:>lU'-U"UL'~d para que realizaran la respuesta recibiendo instrucciones mínimas,

que realizaran la respuesta consumatoria. Curiosamente, bajo estas
rpt'I1If"r1:1 los
e~lUUHUH~"J universitarios actuaron de forma idéntica las palomas. El individuo de cada pare-
reforzado el programa de razón variable realizaba tasas altas de respuesta.
Reforzamiento diferencial del tiempo interrespuesta, qué los programas de razón son ca-
tasas de respuesta más altas que los programas de intervalo? Contestar a esta pre-
pero la parece converger en la idea de que el factor crítico es el espa-
U"Llll"_UL~' entre respuestas que da justo antes de! reforzamiento. El intervalo entre una respuesta
0!¡;',L'''~U''~ se denomina tiempo interrespuesta o TIR. En e! Capítulo 5 se apuntó que dis-
de la conducta pueden ver aumentada su probabilidad mediante el reíorzamiento. El
.nr,onr')In entre sucesivas respuestas también un parámetro conductual que puede moldearse me-
reforzamiento. Si se refuerzan TIRs cortos, será más probable que el realice TIRs
se refuerzan TIRs el probablemente produzca TIRs Un que
sobre todo tiempos cortos responderá a una tasa alta. Por el contrario, un
que produce sobre todo tiempos interrespuesta responderá a una tasa baja.
determinan los programas de intervalo de razón el reforzamiento de los tiempos
interrespuesta? En un programa de razón, no existen restricciones acerca de cuándo cuentan las
respuestas para conseguir el reforzador. De hecho, cuanto más rápido complete el sujeto el re-
de la razón, más rápido recibirá el reforzador. Por tanto, un programa de razón fa-
que no se espere mucho entre las respuestas. Favorece tiempos interrespuesta cortos.
Contrariamente, los programas de intervalo no favorecen los cortos,
sino una ejecución con TIRs Consideremos, por ejemplo, un programa de retorzarnienro
con comida de IF 2 minutos. bolita de comida está disponible 2 minutos de admi-
nistrarse la última. Si el sujeto responde frecuentemente después de que la bolita de comida cae, esas
respuestas y los correspondientes TIR" cortos no serán reforzados. Por e! contrario, si el sujeto es-
pera un tiempo entre respuestas (emitiendo TIRs que su respuesta
ocurra de que el reforzador esté disponible, yen consecuencia, que reforzada. Por tanto,
programas de intervalo favorecen TIRs esto deriva en tasas de respues-
que las que se en los programas de razón 1999; Hildebrandt,
y Shek, 2000; véanse también Baum, 1993; Cole, 1994; Dawson y Dickinson, 1990;
McDowell y 1988; Wearden Clark, 1988; véase también Lattal, ReiI1y Kohn, 1998).
Programas de reforzamiento de tasas de respuesta

de que los programas de razón producen tasas de respuesta mayores que los programas
de intervalo comparables, ni uno ni otro requieren una tasa de respuesta para cense-
reforzamiento. Por el contrario, los programas de tasas de respuesta especí-
íicamente que organismo responda a una tasa particular para obtener el reforzador.
En los programas de tasas de respuesta, el reforzamiento de una respuesta particular depen-
de de cuán pronto ocurra tras la respuesta precedente. Puede establecerse un programa de retor-
zamiento , por ejemplo, en el que una respuesta se refuerce sólo si ocurre dentro de los 5 segun-
-dos a la respuesta Si el animal realiza una respuesta cada 5 segundos, su
tasa de respuesta será de 12 por minuto. Por tanto, el programa proporciona reforzamiento si la
tasa de respuesta de 12 por minuto o mayor. El no será reforzado si su tasa de res-
puesta se encuentra por de 12 por minuto. Como es de esperar, este procedimiento fo-
menta tasas aItas de respuesta. denomina reforzamiento diferencial de tasas altas, o RDA.
En los programas de RDA, una respuesta se refuerza sólo si ocurre antes de que haya trans-
currido cierta cantidad de tiempo tras la respuesta precedente. Se consigue el resultado opues-
to si se refuerza una respuesta sólo si ocurre de que haya transcurrido cierra cantidad de
tiempo desde de la respuesta previa. Este tipo de procedimiento se denomina reforzamiento
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salarios, no de incentivos para aumentar la pro-

ductividad. Las dos partes, por tanto, encontraban enzar-
zadas en una frecuente
::'lF~Ulendo el de unos consultores conducruales,
los dueños una escala salarial con la
e¡e'CUCIC)n. Este sistema una variante un programa de
razón en que la tasa de reforzamienro directa-
La base para determinar el salario de los reali- mente relacionada con la de respuesta. En una escala
zada por una un programa de reforza- salarial con la a cada camarero le
miento. La de laboratorio indica que diferen- paga una de sus vemas brutas. La nronorcron
tes programas de reforzamiento mantienen diferentes se estableció en el 7%. Los camareros con
patrones tasas de respuesta. Podemos esperar que di- facilidad al menos 1,90 euros por hora al 7% de sus ventas
ferentes de sistemas de pago que produzcan diferentes brutas, el 7% ser el punto adecuado para que el
tasas de respuesta en las situaciones laborales. Un estudio restaurante fuese rentable.
sobre la productividad de los camareros de tres restaurantes La introducción de una escala salarial con la
ilustra estos efectos y Hopkins, eiecucion incrementó la por hora los camareros
Normalmente, se paga a los empleados entre el 24 Y el 300;() en los tres restaurantes. El nuevo pro-
1,90 euros más propinas, grama de reforzamiento también aumentó la productividad.
más por su veteranía. Las ventas brutas por hora de se incrementaron en-
de que estaban mal Los dueños decidieron que no tre un 18 un 36%. Este incremento sucedió )JLJ.H"-L)J'U
aumentar los salarios sin un en la pro- aumentos del 18-26% en número

ductividad, porque los restaurantes ya estaban di- hora de más que debido cuánto
nero. Los argumentaron que por cada
diferencial de tasas bajas, abreviado RDB. Como de esperar, los programas RD B fomen-
tan que los sujetos respondan lentamente.
Los programas de tasas de respuestas se encuentran fuera del laboratorio en situaciones que
requieren tasas de respuesta particulares. Por ejemplo, se hallan en los deportes donde la velo-
cidad resulta esencial. Así, correr desde un puesto de bateador la primera base en un partido
de béisbol se refuerza sólo si ocurre antes que el tiempo que tarda la pelota en llegar a la pri-
mera base. En otras circunstancias, responder se refuerza sólo si ocurre una tasa especmca,
el caso concreto del baile y de la música. Los programas de tasas de respuesta también se dan
en una cadena de montaje, donde la velocidad de movimiento de la cadena dicta la tasa de res-
puesta para los Si un empleado más lentamente que la tasa especrncaoa,
no será reforzado y puede, de hecho, ser despedido. Sin los anaiacores deben tener
cuidado de no trabajar demasiado rápido. Aquellos cuyo que el acepta-
do por la norma pueden sufrir la desaprobación de sus
CONDUCTA D~ ~L¡CCIÓN:
PROGRAMAS CONCURR~NT(S
Los programas de reforzamiento que se han descrito hasta ahora, incluyen una única respuesta
yel reforzamiento de respuesta. Sin embargo, los experimentos en los que sólo se mide una
respuesta no proporcionan una visión completa de la conducta. La conducta es algo más que la
repetición de respuestas individuales. Incluso en una situación simple como la de una caja de
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r roorarnas de rnnr;7.01VJ11,PrJ.tl) conducta de eleccián 173
en una variedad de actividades co ntiriua-

La también tiene que realizar elecciones CO!1S-
o quedarme en estudiando? ir a
comprar mañana? Entender los mecanismos
porque las elecciones hacen los
resnucstas individuales.
bastante Por una persona
entre] 2 actividades diferentes el periódico, ver la ir a dar un pa-
con el perro, cada una de las cuales un tipo diferente de reíor-
acuerdo con un programa reforzamienro diferente. Analizar todos los ElCtores que
'"''1''-,(\1']''' la conducta individual en situación una tarea no En
consecuencia, los han iniciado las sobre los mecanis-
mos de elección mediante el estudio de situaciones más simples. La situación ele elección más
consta de dos respuestas caela una de por un reforzador de
con su propio programa de reforzamiento.
Históricamente, la sobre conducta ele elección fue llevada cabo utilizando
laberintos, particularmente laberintos en T Woodworth ] Las apro-
ximaciones recientes al estudio de la conducta de elección utilizan de Skinner equipadas
con manipulandos, como dos teclas de picoteo. En el típico, en cada
reforzado programa de reforzamiento. Los dos programas funcionan al mis-
(o concurrentemente), el es libre de cambiar de una tecla de respuesta a la
de denomina programa concurrente. u.na me-
dición continua de la elección porque el libre para cambiar de un lado otro en-
tre alternativas de respuesta en cualquier momento.
6.4 muestra un ejemplo de un programa concurrente. Si la paloma
recibe comida de acuerdo con un programa de IV 60 Los orcotazos
tecla de la derecha proporcionan comida de acuerdo con un programa de RF ] O. El
libre de picotear en una u otra tecla en cualquier momento. El objetivo del ver
la paloma distribuye sus en las dos teclas cómo influye el programa ele retor-
zamiento propio de cada tecla las elecciones del animal.
Medidas de la conducta de elección

La conducta de elección de un individuo en un programa concurrente refleja en la distribu-
ción de su conducta entre dos respuestas alternativas. Esto se puede medir de tormas. Una
Programa A Programa 13 Figura 6.4 de un

IV 60 seg. RF 10 programa concurrente. Los pico-
tazos sobre la tecla A refuerzan
de acuerdo con un programa de
reforzamienro de IV 60 Los
p¡C;OCaZClS sobre la tecla 13 se re-
fuerzan de acuerdo con un pro-

grama de RF 10.
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común calcular la de de alternativa. relativa

puesta en la tecla A, por P'PtY\'",'r. calcula dividiendo la tasa respuesta en la tecla A por la
total de respuesta en la tecla A la en la tecla
1)
la de respuesta en la tecla la tasa en la teda E. Si

,·,Itnr'nt·pen las dos teclas de respuesta, razón será 0,5. Si la de respuesta en la tecla
mayor que la tecla E, la razón mayor que 0,5. Por el contrario, si la de respuesta
menor que en la tecla 13, la razón será menor que 0,5. La tasa relativa de
puesta en E de forma semejante.
Como la forma en que un distribuye su conducta entre las
dos alternativas de respuesta está muy influida por e! programa de reforzamienro que funciona
para cada respuesta. Por ejemplo, si está disponible el mismo programa de intervalo variable de
reforzarniento para cada alternativa de respuesta, como en un concurrente IV
60 IV 60 la las dos teclas con la misma frecuencia. La tasa relativa de
respuesta para los de cada lado será 0,5. Este resultado intuitivamente razonable.
Si la paloma pasara todo e! tiempo en un lado, recibiría sólo los reforzadores pro-
gramados para ese lado. El puede más reforzadores picoteando en ambos la-
dos. Como el programa de IV es el mismo en cada lado, no respon-
der más en un que en el otro.
Respondiendo con la misma frecuencia en cada lado del programa concurrente IV 60
IV 60 la también obtendrá reforzadores con la misma frecuencia en cada lado. La
relativa de reforzamienro conseguido para cada alternativa de respuesta puede calcularse de
una manera a la tasa relativa de respuesta. Por ejemplo, la tasa relativa de reforza-
miento para la alternativa A la de reforzamiento de la respuesta A dividida por la to-
tal de reforzamiento suma de la de recompensa en el lado A más tasa de
recompensa en el lado Esto expresa en la fórmula:
+
donde ri\ Y rB representan las de reforzamienro obtenidas en cada alternativa de respuesta.
En un programa concurrente IV 60 IV 60 la tasa relativa de retorzamienro para cada
alternativa de respuesta será 0,5 porque el sujeto obtiene recompensas con la misma frecuencia
en cada lado.
La ley de la igualación
Como se ha con un programa concurrente IV 60 seg IV 60 tanto la relativa de
respuesta como la relativa de reforza miento para cada alternativa de respuesta 0,5. Por tan-
to, la tasa relativa de respuesta es la tasa relativa de reforzamiento. dará también
1<t1",lrl'Jr1 si las dos alternativas de respuesta no son reforzadas de acuerdo con el mismo n"r""yt",n>,]1
Para contestar a pregunta, Herrnstein (1961) estudió la distribución de las

respuestas en varios programas concurrentes IV-IV en los cuales la tasa total máxima de reíor-
zamiento que las palomas podían conseguir estaba fijada en 40 por hora. Dependiendo de! va-
lor exacto de cada programa de 1\1, podían obtener diferentes proporciones de los 40 refor-
zadores picoteando las teclas y derecha. Por con un programa concurrente
IV 6 min IV 2 min, podía obtener un máximo de 10 reforzadores por hora en
la alternativa de IV 6 rnin, y obtenerse un máximo de 30 reforzadores por hora respon-
diendo en la alternativa de IV mm.
Herrnstein estudió los efectos de varios programas concurrentes IV-IV. No había restric-
R. J. Herrnstein ción acerca de en qué lado podían las palomas. Podían responder exclusivamente en
un lado o en el otro, o podían distribuir sus entre los dos lados. Lo que se obtuvo
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trrorrrrrrn a c de retorzamiento elección 175
•••• Paloma #055 - - Paloma #251
Figura 6.5 varias combinaciones de progra-

mas de IV combinada de reforzamiento fue de 40
reforzamientos por hora. Adviértase que a través del rango
de programas, la relativa de respuesta que la
tasa relativa de reforzamiento (la (Tomado de "Rela-
tive and Absolute Strength of Response as a Functiori of Fre-
quency of Reinforcernent", de R. J. Herrnstein, 1961,
o.t 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1.0 nal 4, pp. 267-272.
Tasa relativa de reforzarniento en la tecla A for the Experimental of
fue que las palomas distribuyeron sus respuestas de una manera altamente predecible. Los re-
resumidos en la indican que la tasa relativa de respuesta en una alterna-
tiva dada estaba siempre muy cercana la tasa relativa de reforzamiento en
alternativa. las obtenían una mayor de reforzadores en la alternativa A,
realizaban de forma una proporción mayor de respuestas en dicha alternati-
tanto, la relativa de respuesta en una alternativa se con la tasa relativa de re-
forzamiento en esa alternativa. Hallazgos similares han obtenido en diversas situaciones, lo
que animó Herrnstein establecer la relación como una de la conducta, la ley de la igua-
ladón. (Para una antología de los artículos de Herrnstein sobre este tema, véase Herrnstein,
dos matemáticas comunes de la En una formulación,

las de respuesta y de reforzamiento en una alternativa se expresan como una proporción
de las tasas de respuesta y de reforzamiento como
+ + (6.3)
Como antes, y en esta ecuacion representan tasas de respuesta en las teclas A y 13, y
rA representan las tasas de reforzamiento '-Ulh>'-hUl\J.a., en cada alternativa de respuesta.
La formulación de la de la más simple pero matemáticamente
la ecuación 6.3. En la versron. tasas de respuesra de reforzamiento
en alternativa de las tasas de respuesta reforzarniento
(6.4)
Ambas expresiones matemáticas de la ley de la igualación representan el mismo principio bá-

sico, que las tasas relativas de respuesta con las tasas relativas de rptY)r,"7/l7~71,On_
too un ejem plo de igualación con una como reforzador en monos, véase Meisch y
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176 f/rfj,rrr/;lrn¡1': de retorzamsento conducta de
1998. Para una extensión de la de la ,<'.CH""~'.V

entre diferentes
F'''C]U'Hh' comida,
lnfraigualaeión, supraiguaIaeión y sesgo de respuesta. La

mente que las elecciones no hacen de forma r·.11.... rl,·-I.'·\"·~
de rerorzamienro-c-. La caracterización
revisiones de Baum, 1 1998;
de la ha tenido
durante los últimos 30
exactamente con las relativas de
La de los "'¡¡"TTlT'",'l'
mente con la relación de J¡;;Lhtl,.t\_lUll
ecuación 6.4. Esta forma h'-U'-'''''¿'''-"ü
W. M. Baum
El representa la sensibilidad de la conducta de elección las tasas relativas de
reforzamienro para las alternativas de respuesta. Cuando ocurre una igualación
1,0, en cuyo caso las tasas relativas de respuesta son una función directa de las re-
lativas de retorzamienro.
Un tipo de desviación de la una sensibilidad reducida de la con-
ducta de elección las relativas de retorzamiento. Estos resultados refieren infrai~
guaIación pueden acomodarse mediante la ecuación 6.5 dotando al exponente s de un valor
menor que 1,0. Nótese que si exponente s menor que 1,0, e! valor del término que repre-
senta las tasas relativas de reforzarniento hace rnenor, indicando la sensibilidad
reducida a la tasa relativa de reforzamiento.
En otros ejemplos, la tasa relativa de respuesta más sensible la tasa relativa de reforza-
miento de lo que para una Estos resultados denominan su-
praiguaIaeión acomodarse en la ecuación dorando al exponente de un ma-
que 1,0. En caso, el valor del término que representa la tasa relativa de reforzamiento
incrementa, indicando e! aumento en la sensibilidad de factor.
Es más probable que las elecciones muestren sensibilidad reducida a las tasas relativas de
reforzamiento que sensibilidad elevada a las mismas. En consecuencia, la infraigualación en-
cuentra más a menudo que la supraigualación. El parámetro de sensibilidad puede estar influi-
do por numerosas incluyendo la animal con que el esfuerzo
o la dificultad incluida en el cambio de una alternativa la otra, los detalles de cómo
alternativas del programa (por 2001; Davison, 1991 a; Da-
1995; DePorto-Callan y Elliffe y 1996; Foster,
Nair 1 En hacer más difícil el cambio de una alter-
nativa de respuesta a la otra incrementa el de cuando cambiar más
difícil, los organismos son más sensibles a las tasas relativas de reforzamiento para las alternan-
de respuesta.
El b de ecuación representa el (de!
de Herrnstein (yen de los que le han
entre dos respuestas del mismo una tecla
mismo tipo de reforzador (un cono de la Los
ta en la elección cuando las alternativas de respuesta son diferentes (por
tear una tecla y con la pata en un El b también
do el reforzador proporcionado para las dos respuestas diferente. En el caso de las 1..'''''.''''''·'',
reforzador puede ser grano de y el otro semillas para gallinas. Una (o
una respuesta o un reforzador sobre la otra influye en e! parámetro del sesgo b
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conducta de elección 177
b
menor que 1,0.
La ley de la igualadón y el valor del reforzador. La relación de 'l".Lü1.l,d'-lUll ha extendido a

~ •..-,,>.·rr.c
de los reforzadores distintos de su de ocurrencia. Por ha encon-
relativa de respuesta es una función de la cantidad relativa de cada retorzador,
como la demora relativa del reforzamiento Cibbon Fairhurst, 1 Cra-
1995; véase también Ho, Bradshaw y 1 También ha hallado que las
relativas de respuesta están determinadas por la palatabilidad de los reforzadores
199 Las características de un reforzador como su cantidad,
demora, considerarse aspectos su valor Cuanto más sabro-
inmediatos sean los presumiblemente serán de un mayor valor. Sin ern-
no está todavía claro cómo las diferentes características de un reforzador combinan
exactamente para determinar su valor. un estudio más profundo de este tema, véanse
McLean 2001; Nevin, 1998; Williams, 1
La ley de la igualadón y los programas simples de reforzamiento. Si la de la ';:'CHUU'-'''H
_M'''''''''"rlT'' un hecho fundamental de la conducta, entonces debería también caracterizar la res-
en los programas simples de reíorzamienro. Pero estos programas sólo constan de un ma-
111~!LU<UL~V de respuesta. puede una que describe la distribución de respuestas entre
varias alternativas a una sola respuesta:
Como apuntó Herrnstein (1 incluso las situaciones de respuesta única pueden invo-
lucrar una elección. La elección entre realizar la respuesta especificada (presión de palanca o
de una por ejemplo) y ocuparse en otras posibles actividades caminar,
el oler agujeros de la cámara experirnental). En un programa simple, el sujeto
recibe no sólo reforzamiento por realizar una respuesta operante sino tam-
bién recompensas intrínsecas de las otras actividades que pueda realizar. Por tanto, el reforza-
miento total las recompensas extrínsecas tanto como las fuentes de retor-
zamiento no programadas. Este tipo de análisis permite la aplicación de la de la igualación
programas de reforzamiento de respuesta única.
ouponzamos que representa la tasa de la respuesta operante por el progra-
representa la tasa de las otras actividades del animal, la tasa de reforzamiento
programado, y re) la tasa de reforzamiento intrínseco por las otras actividades. Con
valores sustituidos en la ecuación 6.3, la de la igualación para las situaciones de res-
puesta única puede establecerse como
(6.6)
",nf'-'<UIUU esta ecuación para resulta lo "''';L'''-111'-.
+
Esta ecuación puede ,'"'UfJ.llLl'-<U si el presupone que + es igual a una
constante que no relación con el reforzador utilizado. constante denomina k,
la ecuación 6.7 reescribirse como
+ (6.8)
Esta ecuación predice que la tasa de respuesta estará directamente relacionada con la tasa
de reforzamiento para esa respuesta de una forma acelerada. Otra implicación
de ecuación, de particular interés clínico, que la tasa de respuesta disminuirá a medida que
aumente la tasa de las otras fuentes de reforzamiento (ro). Por tanto, la ecuación 6.8 propor-
ciona dos maneras de modificar la tasa de una respuesta (mediante el cambio de su tasa de re-
forzamiento o mediante el cambio de la tasa de las otras fuentes de reforzamiento).
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178 conducta de
de los diferemes de tiros era las

de reforzamiemo para
ducta de elección en
la de la l~Ll<U<"A\Jll.
de la IgulaIacIcm
de conducta 1982; Noll,
la tendencia a realizar una deter-
La de la y sus rrnpucaciones minada respuesta no sólo de la de reforza-
una amplio rango de conductas humanas miento para respuesta, sino también de
Baum, 1975; y Killeen, forzamiemo para actividades alternativas. Esto
ner 1992; McDoweIl, un interesante que el análisis de una conducta probternátrca
tudio, Vollrner Bourret examinaron las elecciones cer en la por tiene que incluir no
que los hicieron du- sólo la consideración de las recompensas '-L'C'IJ'-HHUJ.'.0
rante el curso de los interuniversitarios. jugador esa conducta sino también las recompensas que
de baloncesto podía decidir realizar un tiro a la canasta des- la persona puede obtener de otras maneras. Por tanto, la
de un área cercana a la misma 2 puntos, o ha- de la que la evaluación de un
cerlo desde 3 puntos. Los n r f , h l p n V l de conducta la consideración del rango
cornpuan una estadística del número de tiros de 2 total de actividades del individuo y fuentes de reforza-
realizados por cada miento.
de la también técnicas
para disminuir respuestas mceseacas
ras deseadas. De acuerdo con la de la una
respuesta puede disminuirse proporcionando más
reforzamiento a otras actividades
nando más reforzadores
incrememarse una respuesra deseada ll.-lHaH'-LU
miento actividades.
La extensión de la ley de la igualación a situaciones de respuesta única ha tenido conside-

rable éxito' (por ejemplo, Belize 1 1994b; Heyman 1
y 1 Es ampliamente que responder en una situación de respuesta úni-
una función acelerada de la de reforzamiento respuesta. Sin
_,....._.,,......" estudios recientes que varían el reforzador pero no la respuesta instrumental han cues-
tionado la que + constante para una situación instrumental
cular. Debido a esto, la utilidad de la igualación como una teoría de la conducta en situaciones
operantes de respuesta única ha puesto recientemente en duda (Belke, 1998; McDo-
well y I.ancaster, 2000; McDowell Dallery, 19(9).
Mecanismos de la ley de la igualación

La de la describe cómo los en una situa-
ción de elección pero no qué mecanismos son distribución de res-
puesta. Es una ley descriptiva de la naturaleza más que una mecanicista. Los factores que
pueden ser responsables de la en situaciones de elección han sido el tema de conti-
nua y debate teórico Cornmons, Herrnstein y Rachlin, 1982;
son y McCarthy, 1988; Herrnstein, 1997' Williams, 1988, 1994b).
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VYllfT'P/11~1/1C de rerornarnienro conducta elección 179
de la establecida en función de respuesta y de reforzamien-

U"'LL"W"'~d sobre la duración total de las cuándo se realizan
c.,'~'U',,>L'''' individuales. las teorías molares de la ocu-
rnr de las respuestas individuales. Las teorías molares de respuestas y
relacionan con la distribución total de respuestas reforzadores en las situaciones de elección.
En contraste con las teorías las teorías moleculares centran en lo que ocurre al
respuestas individuales consideran la relación de como el resultado neto
elecciones individuales. Incluso, teorías caracterizaciones de la con-
ducta que no son molares ni sino intermedio entre una de estas teorías
A continuación realiza un análisis sobre las la elección
un tratamiento teórico que en cuenta los factores
Staddon,
Igualación y maximización de las tasas de reforzamiento, Las más extensa-
mente de la conducta de elección están basadas en la idea intuitivamente razona-
ble que los sus acciones entre las alternativas de respuesta para reci-
bir la máxima cantidad de reforzamiento posible en la situación (para una buena revisión, véase
Baum y Aparicio, 1999). De acuerdo con esta idea, los animales cambian una y otra vez entre
las alternativas para recibir tantos reforzadores como les sea posible. La idea de que los orga-
nismos maximizan el reforzamienro ha sido utilizada para explicar la conducta de elección en
los niveles de análisis tanto molecular como molar.
B. A.WilIiams
Maximizaaon molecular. De acuerdo con las teorías moleculares de la maximización, los orga-
alternativa de respuesta con de que re-
en momento (Hinson Staddon, 1983a, Shimp propuso una pri-
versión de la molecular. que cuando dos programas, A B, funcionan
ttaneamente, el cambia del programa al programa B medida que de
relorzamiento para el programa B aumenta. por en
un programa concurrente IV-IV. A medida que la A, el contador que controla el
reforzarnienro para la tecla B también está funcionando. Cuanto IT1ás permanezca la palo-
ma en la teclaA, más probabilidad habrá de que transcurra el del intervalo para la tecla B
que el retorzarniento disponible por el picoteo de B. Al alternar, la paloma puede obtener el
reforzador en la tecla B. cuanto más tiempo continúe picoteando en la tecla B, más probable
que la tecla A esté lista para el reforzamiento. Shimp propuso que la relación de 19L1al:aClOn
un subproducto de una alternancia prudente cuando la probabilidad de reforzamiento en la tecla de
respuesta alternativa mayor que la probabilidad de reforzamienro en la tecla de respuesta actual.
Estudios detallados de las pautas de alternancia de una otra alternativa de respuesta no
apoyaron la teoría de la maximización molecular propuesta por Shimp. De hecho, al-
estudios han mostrado que la en ausencia de una maximización mo-
mentánea (por Nevin, 1 1979; véanse también 1 \X!illiams, 1991,
J Sin recientes los análisis moleculares de la conducta de elec-
ción han
Una ha enfatizado el análisis de una elección de dos alternativas términos del
reforzamiento por permanecer en una alternativa el reforzamiento por cambiar a la otra
Por una situación en la cual una rata de laboratorio tiene dos de respues-
analizada como si involucrase cuatro diferentes: permanecer en la
UL"LL.U«, cambiar de la derecha a la permanecer en la izquierda,
y cambiar de la a la derecha. Cada una de estas cuatro opciones tiene su propia
de reforzarniento en virtud del programa de reforzamiento que programado en
Se supone que la distribución relativa de las respuestas la derecha o a la izquierda de-
de la tasa relativa de reforzamiento por permanecer en cada versus cambiar a la otra
(MacDonall, 1998, 1999, 2000). El éxito de estos análisis que estos mecanismos
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180 Prnrrrarn a c de retorzarniento conaucta de
moleculares observa en los pn)gramas concurrentes, pero

hasta responsables de (o la es
todavía otras moleculares recientes
de la elección progralnas concurrentes, ",lcaVCldIlIL!, 1999; Callistel 2000).
2. ¡V1aximiztlción molar. Las teorías molares de la maximización presuponen que el U""''''L)-
mo distribuye sus respuestas entre las varias alternativas a fin de maximizar la cantidad de re-
forzamiento que la Battalio, y Creen, 1981;
No claramente lo que suficiente-
como para ser considerado la . En contraste con las teorías moiecutares
sm molares se centran en de conducta sobre
más que en las respuestas de elección individual.
La teoría de la maxirnización molar fue formulada para la elección
en programas concurrentes construídos con componentes de razón. En los programas concu-
rrentes de razón, los animales raramente cambian de una otra alternativa de respuesta; en lu-
de ello, responden exclusivamente en el componente de razón que el menor nú-
mero de respuestas. En un programa concurrente RF 20 RF ] O, por ejemplo, el organismo
probable que responda sólo en la alternativa de RF 10. De esta forma maximiza su tasa de re-
forzamiento con el mínimo esfuerzo.
En muchas situaciones, la maximización molar de fonna los resultados de los
procedimientos de pero ciertos presentan dificultades. Una de estas dificultades
es con los resultados de los programas concurrentes de rerorzamiento IV-IV en los cuales los orga-
nismos casi todas las recompensas en ambos programas, y
cuando de forma ocasional cada alternativa. La cantidad total de retorzamiento obtenido
en un programa concurrente IV-IV puede, en consecuencia, ser la misma tnf1pr.... ,J''ft,lpn
te de las variaciones en cómo las respuestas entre las dos alternativas.
lación de sólo una de las muchas diferentes por las que
las de reforzamiento. Debido que otras distribuciones de respuesta
dar como resultado cantidades de recompensa, la maximización rnolar no puede
car por qué la conducta de elección distribuye de forma tan cercana la relación de 19l1alaclon
en los programas concurrentes IV-IV y no de otras formas efectivas
Otro desafío para la igualación molar lo proporcionan los resultados de estudios en los cua-
les una elección entre un programa de razón variable y uno de intervalo variable. En un
programa de razón variable, el organismo puede obtener reforzamiento en cualquier momen-
to realizando el número requerido de respuestas. Por contra, en un programa de intervalo va-
riable, el sujeto tiene que responder sólo de vez en cuando para obtener casi el máximo número
de recompensas posible. Dadas estas para el máximo beneficio en un programa con-
currente RV-IV, los deberían concentrar sus respuestas en la alternativa de razón
ble y sólo ocasionalmente en el componente de intervalo variable. La evidencia mues-
que los animales favorecen componente de RV pero no de forma tan fuerte como
la maximización molar 1981; ]985; Herrnstein y 1979; H,,·unVln
1986; también 1992; pero Baum
rrfi",n,,,nrpc humanos también mucho la 'llt'F'rr,,,rt,,,,
están intentando maximizar su tasa de
3. El tercer mecanismo importante de la el mejoramiento, no es ni

un mecanismo molar ni un mecanismo molecular. Los mecanismos de operan
en una escala temporal que está entre la escala temporal de las teorías molar y molecular.
Muchos aspectos de la conducta no son óptimos La gente hace elecciones que
dan como resultado tener ser adictos a los cigarrillos u otras o no tener
íntimos. Nadie estos destinos. Como ha puntualizado Herrnstein (] "Una persona nor-
malmente no toma la decisión de una vez para siempre de ser un drogadicto, un miserable, un
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conducta de 181
un o un en de moviendo hacia pauta tra-

una miríada de elecciones inocentes, o inocentes, cada una de las cuales un
"decisiones inocentes" las que el ha intentado caracterizar.
refiere a hacer Adviértase que el
la mejor alternativa en momento
tan bueno como se pueda El mejoramiento re-
la meta más modesta (o de sólo hacer que la situación mejor. que
cómo situación ha sido en el reciente. Los beneficios están circuns-
una situación limitada -no en su totalidad o
"~""~''''h,,''c~ en la traducción de ideas corn-
local de respuesta y reforzamiento. teorías molares centran en las ta-
respuesta calculadas sobre la duración total de una sesión
Por contra. las locales están calculadas sólo sobre el de tiempo que un
dedica una alternativa de respuesta. Por si la situación dos
A B, la local de respuesta en A se calcula dividiendo la frecuencia de respuestas
por el tiempo que el sujeto dedica a responder en A.
La tasa local de una respuesta es siempre mayor que su tasa Si el sujeto responde 75
en una hora en la alternativa A, la tasa global para la respuesta A será 75/hora. Sin em-
respuestas podrían haber sido realizadas sólo durante 20 minutos de la sesión,
estando el sujeto dedicado la respuesta B el resto del En consecuencia, la tasa local de
la respuesta será 75/20 minutos, o 225/hora.
La teoría del mejoramiento asume que jos cambian de una alternativa de res-
puesta otra para la tasa local de reíorzamiento que están recibiendo (Herrnstein, 1997;
Herrnstcin 1980; 198 , 1 Se asume que los en la distribu-
ción de la conducta entre las alternativas continúan hasta que el obteniendo la
misma local de recompensa en todas las alternativas. Puede demostrarse matemáticamente
que cuando los sus respuestas para obtener misma local de reforza-
miento en cada alternativa de respuesta, se están comportando de acuerdo con la de la
lación. Por tanto, el mecanismo del mejoramiento da como resultado la
Para ver cómo funciona el mejoramiento, considérese un programa concurrente IV 1 min
IV mino Durante la hora de exposición a este programa, una paloma alternará entre las
dos alternativas y puede terminar acumulando un total de 30 minutos de respuesta en cada com-
ponente, consiguiendo todos los reforzadores disponibles. En un programa de IV 1 min, están
disponibles como máximo 60 reforzadores en una hora. La paloma podría conseguirlos todos du-
rante el transcurso de los 30 minutos de permanencia en el programa de IV 1 min, y
cuando sus respuestas de forma apropiada. Si la paloma recibiera los 60 reforzadores
durante los 30 minutos acumulados en el programa de IV 1 min, su local de retorzamiento
de 60 reforzadores en 30 minutos, o hora. En un programa de IV rnin, están dis-
como máximo 20 reforzadores en 1 hora. Si la los todos durante el
curso de acumular un total de 30 minutos en programa de IV 3 rnin, su local de reforza-
miento en componente de IV 3 min sería de 20 reforzadores en 30 minutos, o hora.
De acuerdo con la teoría del la cambiará su en favor de la
alternativa de respuesta que la tasa local de reforzamiento más alta. Como la tasa local de
reíorzamienro en el programa de IV 1 min (I20/h) mucho mayor que e! programa de IV
30 min la modificará su conducta en favor de alternativa de IV 1 mino No obs-
tante, si pasar demasiado en el programa de IV 1 min y prueba de en cuan-
do en el programa de IV 3 rnin, puede ser reforzada cada que en la tecla de! IV 3 mino
Esto hará que la tasa local de reforzamiento en la tecla de IV 3 min mayor que la tasa local de
reíorzarniento en la alternativa de IV 1 rnin, lo que produciría un cambio en favor del programa
de IV .3 mino De acuerdo con la teoría del mejoramiento, estos cambios de un lado a otro conti-
nuarán hasta que la tasa local de reforzamiento en las dos alternativas.
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zarruento
CaIlistel
t Lt ( (1 ÓH (OH (O MPR OMI SO

En un programa concurrente de reforzamiento dos (o alternativas de respuesta
están al mismo se alternar de una a otra en ~Ll"L"_ILll'-l
Muchas situaciones de elección fuera del laboratorio son un
verduras de patatas, cambiar de un alimento a otro en mo-
mento durante la comida. puede alternar de forma similar entre los canales de televisión o
entre las secciones de un periódico. En algunos casos, sin embargo, elegir una alternativa hace
que otras alternativas no estén disponibles, y la elección puede involucrar com-
metas a largo plazo.
L/'-,'J~<H' ir a la universidad licenciarme en 'tHLPt'lPt""
sin un título universitario? No

tomar la necesita considerar metas
de eventualmente permitir la consecución de un mejor pagado, pero inicial-
mente sacrificios económicos. un trabajo sin un título universitario permitiría obte-
ner dinero más rápido, pero plazo se podría no ganar tanto.
Las elecciones importantes en la vida a menudo implican un beneficio pequeño a corto
frente un beneficio más demorado, pero mayor. fundamentalmente el nrr,hl?'ty)'l
del autocontroL Se dice la que de autocontrol si una recompensa pcouena
corto en lugar de esperar para un beneficio mayor pero más demorado.
rudiante que habla con un en de estudiar seleccionando una recompensa cor-
to sobre la recompensa con más demora pero mayor de terminar la universidad con éxi-
to. El adicto la heroína que utiliza la jeringuilla de un amigo en lugar de una limpia
está también seleccionando la recompensa más pequeña, más rápida, como el tipo bebido que
conducir a casa ahora en de esperar estar sobrio.
Programas concurrentes encadenados

Lvtdentemcntc, los no pueden llevar cabo que direc-
tamente la elección tras el bachillerato entre ir la universidad o buscar un
ducir intoxicado frente esperar estar sobrio. Sin pueden cuestiones aná-
simplificadas en de laboratorio. Muchos de estos estudios han sido realizados
con palomas, ratas y monos, y estos han estimulado la realización de estudios aná-
con humanos los estudios de Forzano 1998; Iro
, a r ' < l l l l U l a , 1998; Forzano La técnica de
es programa concurrente encadenado de reforzamiento.
Todos hemos que en la variación la de la vida.
nar los si esto cieno? Una puede ser que los un
programa de razón variable de reforzamiento (que proporciona una variedad en el número de
respuestas requeridas para los sucesivos sobre un programa de razón re-
quiere mismo número de respuestas por Un programa concurrente encadenado'
es ideal para responder estas cuestiones.
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t/rooramas de retorzamiento conducta elección 183
Programa de Programa de
reforzarnicnto reforzamiento B
(RV 10) (RF 10)
Figura 6.6 de un progra-

concurrente encadenado. El
en la tecla en eslabón
de elección el programa de re-
íorzamiento en el eslabón terminal.
El en la tecla derecha en el
labón de elección el programa
de retorzamicnto B en el eslabón ter-
minal.
Un programa concurrente encadenado de retorzamienro involucra al menos dos fases o esla-

bones la Figura 6.6). Durante la primera el eslabán de permite al participan-
entre dos programas alternativos realizando una de dos respuestas. En el esquema-
en la la realiza su elección la tecla de respuesta izquierda o
derecha. Picotear la tecla tendrá como resultado la alternativa A la de
tecla durante] O minutos de acuerdo un programa de retorzamiento
la tecla derecha en el eslabón de tendrá corno resultado la alternativa
que la oportunidad de picotear en la tecla derecha durante 10 minutos de acuerdo con un pro-
de RF 10. Responder en una u otra tecla durante el eslabón de elección no proporciona co-
mida. La oportunidad para el reíorzamiento sucede sólo de que la elección inicial sido
realizada y la paloma se encuentre en el eslabán terminal. ()tra característica del progra-
concurrente encadenado que una que el ha realizado la corn-
elección hasta el final del eslabón terminal del programa (10 minutos en el
Por tamo, los programas concurrentes encadenados implican elección con rnrnrirnrnt ca
de respuesta que ocurre en el componente terminal de un programa concurrente
encadenado característico del programa de reforzamiento en curso durante componente.
En el ejemplo, si la paloma selecciona la alternativa A, su patrón de picoteo durante el compo-
nente terminal será semejante al patrón normal de respuesta para un programa de RV 10. Si la
selecciona la alternativa B, su patrón de picoteo durante el componente terminal será
característico de un programa de RF 10.
Los estudios de este tipo han mostrado que los la alternativa de razón
fiable. De las favorecen la alternativa de RV incluso si en ororn ec110 ,
respuestas por reforzador que la alternativa de RE En este variedad parece ser la
sal de la vida. La por el programa de RVestá por el hecho de que ocasional-
mente un programa de RV proporciona reforzamiento por un número relativamente pequeño
respuestas Torineau, Ahearn Hinelinev I otros estudios ele preferencia
por un programa en el cual los reforzadores son impredecibles sobre otro que proporciona re-
forzamiento de modo véanse Belize y 1 Bruner, Gibbon Fairhurst,
Mazur, 1991 Mazur Romano, 1992; Belize Dunn, 1
(:omo ha la consecuencia de durante el eslabón inicial de
un programa concurrente no el reforzador Es pasar uno de los eslabo-
terminales, caela uno de los cuales típicamente señalado con un color particular en la
de picoteo. Por tanto, consecuencia inmediata de una respuesta en un eslabón inicial es
un estímulo que asociado con el eslabón terminal Como este estímulo está pre-
sente cuando se proporciona el reforzador primario, el estímulo del eslabón terminal se con-
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condicionado. Por tanto,

rPlflY',7/I/Jflr caracterizar un programa
te corno en que al eslabón inicial refuerzan por la de un
forzador condicionado. Las diferencias en el valor del reforzador condicionado determinarán
en ronces la tasa relativa de cada respuesta de elección en el eslabón inicial. Debido
programas concurrentes encadenados son menudo utilizados en los estudios modernos
forzamiento condicionado Lattal Fantino, 1 Mazur, 1998; """''''r"~,,
tino, 1996; También han sido utilizados estudiar in-
usuales de la conducta. Cerruri Catania (1
si las una situación en la cual tienen una elección
otra en la cual sólo un donde para obtener comida.
pesar de que han llevado cabo muchos estudios de programas concurrentes encadena-
dos para determinar cómo los seleccionan entre diferentes
por los eslabones consensuada que la conducta de elección
da tamo por los programas del eslabón terminal como por programa que funcione el
enlace inicial. han propuesto modelos cómo las variables relacio-
nadas con los eslabones terminales actúan en para determinar la conducta en
la elección concurrente una excelente revisión, Mazur, 2000, 2(01).
E. Fantino Estudios de "autocontrol"

El autocontrol es a menudo cuestión de una recompensa demorada sobre una re-
compensa inmediata. Por el autocontrol en la comida seleccionar la
recompensa demorada de sobre la recompensa pequeña inmediata de comer
un trozo de tarta. Cuando tiene mano un trozo de tarta, muy difícil la recompensa
difícil no comer el trozo de tarta en aras a ser El autocontrol más fácil
si la alternativa tentadora no está tan claramente disponible. Es más fácil renunciar al trozo de
tarta está decidiendo comer en el almuerzo. Basándose en estas Rachlin
Creen (1 establecieron ellaborarorio un del autocontrol con ~JclIUlllcl.'.
El programa concurrente encadenado básico por Rachlin Green
6.7. En los componentes terminales del programa, era recompensado
diante el acceso a una pequeña cantidad de grano A) o el acceso
de grano que estaba demorada B). Las palomas entre estas
dos alternativas picoteando la tecla o la tecla B durante el componente inicial del programa.
Rachlin y Green comprobaron la conducta de elección de las palomas en dos circunstancias di-
ferentes. un caso de elección directa" en la la recompensa
inmediata y la recompensa demorada estaban tan pronto como las
coteaban una la tecla de elección. En no mos-
traban autocontrol. Predominantemente seleccionaban recompensa inmediata. En el
concurrente encadenado" en la componentes terminales
del programa concurrente encadenado estaban demorados de que las realizasen su
elección inicial. Si imponía una demora suficiente antes de los componentes las pa-
lomas mostraban principalmente la recompensa demorada.
El fenómeno del autocontrol como ilustrado por de Rachlin y
Green ha estimulado una gran cantidad de teórico. Muchos
dores han de acuerdo con Rachlin cambian
de recompensa demorada si que los esperen más tiem-
po para recibir cualquier recompensa tras realizar su elección. Si las recompensas entregan
mdamente tras una respuesta de los una recompensa
inmediata más que una recompensa demorada. Sin si añade una
L. Green demora constante a la entrega de ambas recompensas, más probable que los individuos mues-
tren autocontrol y prefieran la recompensa grande demorada. Este cambio en la preferencia se
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185
Recompensa
grande
Recompensa
Procedimiento de
elección directa
La paloma elige
la recompensa
pequeña inmediata
Recompensa
grande
Recompensa
pequeña Demora
t
Procedimierüo concurrente
Figura 6.7 Diagrama del
encadenado
La paloma elige el programa mento de Rachlin y Creen (1
con la recompensa grande de autocontrol. El procedimiento
demorada de elección directa se muestra en
ha encontrado en de laboratorio tanto con humanos como con animales no hu-

por tanto representa una propiedad de la conducta de elección.
ciones de estos conceptos universitaria, 1998a; para revisiones más
nn""lnlpr'"IC del autocontrol, Logue, 1988b, 1995, 1998b.)
Explicaciones del autocontrol. ¿Qué es preferible, 1.000 euros hoyo 1.000 euros el próximo
Para la de la gente, la respuesta es obvia: 1.000 euros hoy serían de mucho más
ocurriría con 1.000 euros la semana que viene, o el mes que viene? La mayoría de
estaría de acuerdo en que cuanto más se tenga que esperar para los 1.000 euros, menos
ilusión cread la de obtener dinero. Esto ilustra un principio que es la da-
las conductuales del autocontrol, a que el valor de un reforzador
en función de cuánto tiempo tiene que esperar para obtenerlo. La función matemá-
tica que describe esta disminución en el valor se denomina función descontadora del valor.
Ira costado un cierto esfuerzo empírico delimitar la forma matemática exacta de la función des-
contadora del valor. El consenso actual que el valor de un reforzador (V) está directamente
A.W.
relacionado con la de la recompensa (M) inversamente relacionado con la demora
de la recompensa de acuerdo con la fórmula:
V MIO +
donde K el La ecuación 6.9
ción del decaimiento (Para una versión de la función del decaimiento hiper-
Grace, 1999.) De acuerdo con esta ecuación, si el reforzador sin demora
(D O), el valor del reforzador está directamente relacionado con su magnitud (los reforzadores
más tienen valores Cuanto más se demora el reforzador, menor es su valor.
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186 Prooramas de retorzamiento conducta de
(~rande
Figura 6.8 Relaciones

entre el valor de la recompensa el
de espera para la adminis-
tración de la recompensa para una
recompensa otra
que presenta un Tiempo
puede la función descontadora el problema del autocontrol, donde

volucra una recompensa disponible pronto frente a una recompensa
de una demora Considérese la 6.8. El tiempo en
sentado por distancia el el valor de la recorn pensa en el
.y. La representa valor de una recompensa y una como una función
de cuánto tiempo tienen que esperar los para recibir la recompensa. han iden-
tificado dos pumos diferentes en el tiempo, 1'] T El dilema usual del aurocontro] incluye con-
siderar los valores de la recompensa en ]'1' donde una espera muy corta por la recompensa
una espera más por la recompensa mayor. por cada recompensa reduce
su valor. Debido que el valor de la recompensa disminuye rápidamente al dadas
demoras en '1'l' el valor de la recompensa menor que el valor de
Por tanto, el modelo que si la elección ocurre los seleccio-
narán la recompensa opción Sin las funciones descontadoras
cruzan con demoras mayores. El valor de ambas recompensas menor en que en '1'] por-
que incluye demoras más no que en -1' el valor de la recompen-
ahora mayor que el de la recompensa pequeña. En consecuencia, una elección en
'1' haría que los participantes seleccionasen la recompensa grande (la de autocontrol).
Las funciones descontadoras del valor ilustradas en la 6.8 predicen los resultados de
Rachlin Creen (l descritos anteriormente, como otros numerosos estudios de auto-
control. Incrementar la demora de las recompensas hace fácil que
muestre aurocontrol seleccionando el reforzador pero con m,1S demora.
Las funciones descontadoras y los problemas de autocontrol en la adicción a la droga.

Corno ha el parámetro K en la ecuación 6.9 indica con qué el
valor de la recompensa en función de la demora. Cuanto acusada la función descorita-
dora de la demora de una persona, más dificultad tendrá para mostrar autocontrol \seleCClC1I18.n
do la recompensa mayor en de la recompensa
pero más Un de de la Universidad de Vermont
por Warren Bickel Madden ha estado utilizando la función descontadora de la demora
para estudiar cómo están implicados los problemas de autocontrol en la adicción la
Badger Bickel (1997) advirtieron que "el abuso de sustancias frecuentemente
refleja una serie de elecciones (p. Los adictos la recompensa relativa-
mente pequeña y de la intoxicación de a de consecuencias más de-
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conducta de 187
Tiempo Tiempo
6.9 Funciones descontadoras de la recompensa para una recompensa monetaria grande y una más El
nel izquierdo muestra las funciones descontadoras obtenidas por un grupo de sujetos dependientes de la heroína. El panel de-
muestra los datos de un grupo de control. (lomado de and Self-Control Choices in Opioid-Dependent Pa-
.ients and Non-Drug-Using Control Panicipants: Drug and Monetary Rewards", de G. J. l\1adden, N. M. Perry, G. J.
W. K. 1997, and Clinical pp. 256-262. Reimpreso con perrniso.)
de y la de apoyo estable buena salud.

de elecciones que descuenta el valor (o de las consecuencias
1laZO. esto cierto, entonces los adictos deberían mostrar funciones de descuento de la recorn-
acusadas que otros individuos. Madden y colaboradores (1 esta pre-
iicción con un grupo de dependientes de la heroína un programa de desin-
oxicación y otro grupo de individuos no dependientes igualados en edad, educación y Cl.
El procedimiento fue una variante del procedimiento de de la demora desarrollado
Mazur (1987) en estudios con palomas. En cada ensayo, se pidió a los sujetos que eligiesen
.ntre dos escenarios hipotéticos: conseguir 1.000 euros alguna en el futuro o una pequeña
antidad de dinero ahora mismo. En diferentes repeticiones de la tarea, entregarían los 1.000
en uno de siete momentos futuros que oscilaban entre 1 semana años. Para cada pe-
íodo de la magnitud de la alternativa inmediata más varió través de los
hasta que los determinaron cuánto dinero obtenido inmediatamente re-
ulraba tan atractivo corno los 1.000 euros en momento del futuro. Utilizando estos da-
Madden y colaboradores (1 fueron capaces de construir funciones descontadoras de la
(compensa tanto para los de la heroína como para los de control.
Los resultados están resumidos en la 6.9. Hay que tener en cuenta que éstas son las
U"\.lUllC~ descontadoras de la recompensa para elecciones entre diferentes cantida-
de dinero que van recibir pronto (T]) o tras una demora sustancial (T Los datos para
adictos a la heroína presentan en el panel de la izquierda, los datos de los de con-
aparecen en el de la derecha. lJn hallazgo llamativo fue que las funciones descontado-
la recompensa eran mucho más acusadas para los adictos a la heroína; esto para los de-
cndienres de la heroína el valor del dinero disminuyó muy rápido la recepción del dinero iba
demorarse. Esta función acusada de descuento de la recompensa indica una talta de control y,
or tanto, impulsividad. Madden y colaboradores (J 997) especularon que debido a que los su-
'tos drogodependientes mostraban un descuento más rápido del valor de la recompensa, "po-
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188 Proararnas de retarzamzento conaucta de elección
que los individuos adictos la heorína en actividades crimi

para obtener recompensas inmediatas
LJLI"'IU,'<D venta dro-
Es también posible que e! uso de heroína induzca un descuento más de las
resultados implican mecanismos de auto-
e ilustran cómo técnicas desarrolladas para estudiar el auto-
utilizarse para estimaciones cuantitativas
recompensa rerevantes para humanos
este de análisis los fumadores de
de entre los adictos la heroína. Odum Madden (1
contraron que la función descontadora de la recompensa para elecciones monetarias 'UI"UL'-LI-
cas mucho más acusada para los fumadores que para los no fumadores o los
Esto que están involucrados los mismos de déficits de autocontrol en la
la heroína que entre los adictos a los
las entre los adictos la heroína también
de autocontrol debida al descuento de la recompensa. las una
conducta de alto porque aumenta la de contraer enferrnedades infec-
ciosas (SIDA y hepatitis, por ejemplo). Odum, Badger y Bickel (2000) midieron las
funciones descontadoras de la recompensa en dependientes de la heroína apuntados
un programa de desintoxicación utilizando elecciones monetarias Pidieron los
sujetos que seleccionasen entre dos escenarios utilizar la jeringuilla de un
mediatarnente o esperar una semana para obtener una nueva jeringuilla estéril. LllrtOSanlerlte,
h~ que de
de la recompensa mucho más acusadas que los que n"'Jrp"T]ln
ringuilla. Esta sin fue observada sólo cuando la
monetarias hipotéticas. Cuando a los sujetos se les pedía que el valor relativo de una
cantidad de heroína ahora o una cantidad mayor después, los dos grupos de nacientes
mostraron funciones descontadoras igualmente trabajos véanse
Bickel, 1999; Bickel
¿Puede entrenarse el autocontrol? Una persona que no puede tolerar el

obtener recompensas tiene que olvidarse de obtener esos reforzadores.
o la por una recompensa demorada frente una recompensa
es a menudo una
11 lJilf'-.LL1<U", sensible. De algunos han que el autocon-
trol un _componente crítico de la socialización del emocional. Esto plantea una cuestión
interesante: ¿Puede entrenarse el autocontrol? Afortunadamente para la sociedad, la respuesta es sí.
Entrenar las personas con recompensas demoradas parece tener efectos en in-
tolerancia la recompensa demorada. En un estudio (Lrsenberzer
el autocontrol de los alumnos de tercero escuela
mental querían céntimos inmediatamente o 3 al final del
día. A los niños que seleccionaron la recompensa inmediata les dio 2 céntimos; para los que
leccionaron la recompensa demorada, situaron 3 céntimos en un cuenco al objeto de entre-
más tarde al niño. El procedimiento se repitió ocho veces para el pretesr. Los ni-
ños recibieron entonces tres sesiones de entrenamiento con una recompensa inmediata
Durante cada sesión de entrenamiento, presentaron varios uno incluía con-
tar en carta, otro el tercero una de emoarerarruentc
de formas. la mitad de los la respuesta correcta era reforzada inmediatamente
con 2 céntimos. Para el resto de los estudiantes, las respuestas correctas tenían como
3 céntimos que se situaban en un cuenco y que serían al niño al final del día. Tras
tercera sesión de entrenamiento, se midió la por la recompensa pequeña inmediata
frente a la recompensa más grande demorada. Siempre cuando las de entrenamiento im-
plicasen bajo esfuerzo, el entrenamiento con la recompensa demorada incrementó la
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VrrICTr¡1rn.<1, de retorzamiento conducta de 189
recompensa demorada durante postesr. Por tanto, el entrenamiento con

JorZ;Jim¡ellfO demorado autocontrol otras al in-
cremerlto del aurocontrol, 1998b; Schweitzer
(ONINTARIOS flNALIS
LJ"U~<''''V básico del condicionamiento instrumental muy simple: el reforzarnienro aumenta
la probabilidad futura de una respuesta instrumental. Sin
ha el análisis de la conducta instrumental puede ser bastante in-
Muchos aspectos importantes de la conducta instrumental están determinados por el
n",n""nl:l de reforzamiento. Hay numerosos programas por los cuales las respuestas pueden ser
El retorzamiento puede depender de cuántas respuestas han ocurrido, el paso del

ll'."WL<UL<c'.
o la tasa de respuesta. Es más, estar disponible más de un programa de reforza-

al mismo El patrón de la conducta como las elecciones entre
alternativas de respuesta, están fuertemente determinados por el programa de reforza-
miento en curso. Estos hallazgos han permitido conocer bastante sobre cómo el reforzamiento
la conducta en diversas circunstancias y han alentado muchas aplicaciones importan-
de los principios del retorzarniento la conducta humana.
PR16UN lAS DI PRUIBA

contraste los programas de razón de intervalo en términos de cómo están
tablecidas las de reforzamiento y los efectos que tienen en la respuesta ins-
trumental.
Describa cómo se diseñan los programas de tasa de respuesta cuáles son sus efectos.
Describa la ecuación de la de la igualación y explique cada uno de sus pa-
rámetros.
Describa las distintas expucacrories teóricas de la
difieren los programas concurrentes encadenados de los programas concurrentes,
tipo de investigación requiere la utilización de los programas concurrentes encadenados?
es una función descontadora de la recompensa, cómo relaciona con el problema
autocontrol?
Tt RNINOS (1 AVI
arrera de la razón de IL"PUL,)ld.
de reforzamienro carrera de la razón finaliza
número necesario de respuestas y el sujeto es reforzado.
limitada Restricción en cuánto permanece disponible el reforzamiento. Para que una
reforzada, debe ocurrir durante el de espera limitada.
del intervalo fijo Incremenro de la tasa de respuesta que ocurre entre reforzamientos
un programa de fijo.
unción descontadora del valor Función matemática que describe cómo disminuye el valor del refor-
en función del que el tiene que esperar para la administración del reforzador.
lfraigualación Sensibilidad menor de la predicha por una igualación perfecta a la tasa relativa de re-
forzamiento.
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190 conducta de
ley de la igualación de la conducta instrumental, n,-,"""pcT'>

que la relativa de en una alternativa de respuesta de
reforzamiento para Irp",,',r',,·} de respuesta.
mejoramiento Mecanismo alcanzar la 19L1al:lClón las locales de

reforzamiento Itptn.,tnJ.,c de respuesta.
programa concurrente Procedimiento reforzamienro complejo

r-t!',lr""Pt" de dos o ptogramas de reforzamiento
programas concurrentes medida de la elección
programa concurrente encadenado Procedimiento de reforzamiento en el
cuál de de reforzamiento funcionará.
U""f""lllU!'-_" durante
programa de intervalo
después de una cantidad
programa de intervalo fijo
que ocurre después
programa de intervalo variable de reforzamienro en el que el reforzamiento
la respuesta que ocurre tras una cantidad de
IJrr'ITr'lty,·} de retorzarniento en el que el reforzamiento sólo del número de

mdependrenternente de cuándo sucedan.
el cual debe ocurrir un
tas para reforzada. Abreviado RE
programa de razón variable de reforzamiento en el el número de respuestas necesanas
reforzamiento varía de ensayo a ensayo. El del programa al número me-
respuesras necesitadas para el reforzamiento. Abreviado RV
programa de reforzamiento o que determina cómo cuándo la ocurrencia de una
Irá
1L0VU'L.>'Ld por la administración de un reforzador.
programa de tasa de respuesta de reforzamiento en el la rvo c rvr r r-c r o
diendo de lo pronto que realiza tras la la LUll'-l.ULL't.

reforzamiento continuo de reíorzamienro en el cual cada ocurrencia
mental el Abreviado RFe.
reforzamiento diferencial de tasas altas de reforzamiento en el cual una respuesta es refor-
zada sólo de transcurrido una cantidad de de la
respue~ta precedente. Mnr,f'\II'.]fl{\
reforzamienro diferencial de tasas bajas de reforzamiento en el cual una respuesta es refor-

zada sólo si ocurre de haya transcurrido una cantidad especincada de de
RDB.
reforzamiento intermitente de reforzamiento por el que sólo de ocurrencias de la
respuesta instrumental son La reforzada ocasionalmente, de
forma intermitente. También denominado retorzamiento
reforzamiento parcial Lo mismo que retorzamiento intermitente.
registro acumulativo Una representación lo del
con del el total o número
larivo U"-LU",U.",dUU representado por la distancia
supraigualación Sensibilidad por una 19L1aLaclon a la tasa relativa de re-

forzamiento.
tensión de la razón Deterioro en la que cuando el requerimiento de respuesta de una
razón incrementa demasiado
tiempo interrespuesta o TIR Intervalo entre una respuesta y la siguiente. Los TIRs pueden ser dite-
rencialmente reforzados de la misma manera que otros aspectos de la conducta, como la fuerza de la
respuesta o la variabilidad.
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CAPíTULO
(OnOI(IOnAmlfnTO
7 InSTRumfnTAL:
mf(AnlSmOS
mOTIVA(IOnAlfJ
estructura asociativa del condicionamiento

instrumental apl!"oX.lITlaCIOJ1eS de rezuíacion cond uctual
asociacron E-R del efecto 'LF,UWLdU'U conducrual
t~XI)eC[atJva de recompensa la asociación E-e
Comentarios finales
E(R-C) en condicionamiento instrumental
Regulación conductual
Antecedentes de la conductual
K.Cj!;uJaCIOn conducrual el punto de deleite conductual
1 Capítulo está dedicado al estudio de los procesos que motivan la conducta

instrumental. Se han propuesto dos muy diferentes en el intento por
comprender por qué ocurre la conducta instrumental. Una de éstas se inició con el trabajo de
Thorndike y Pavlov se centra en identificar la estructura asociativa del condicionamiento ins-
trumental. La otra aproximación tuvo su en el trabajo de Skinner centra en cómo la
conducta está regulada en vista de las limitaciones o restricciones creadas por los procedimien-
ros de condicionamiento instrumental. Las teorías de la regulación conductual describen los efec-
tos del reforzamiento dentro del contexto del repertorio conductual un
utilizando conceptos de varias áreas de investigación, incluyendo la economía conducrual la
ecología conductual. La aproximación asociacionista centra en los mecanismos moleculares y
no se preocupa de la meta o la función de la conducta instrumental. Por el contra-
rio, la de la regulación conductual centra en los aspectos molares de la conduc-
ta considera los efectos del condicionamiento instrumental como manifestaciones de procesos
de rnaximización u optimización. Estas dos proporCIonan una eremnuncacron
estimulante del a veces turbulento curso de la científica. Los que es-
tudian los sustratos rnotivacionales de la conducta instrumental se han movido con atrevimien-
to para explorar concepciones radicalmente nuevas cuando las viejas ideas no pudieron acome-
ter 10sTetos derivados de los nuevos hallazgos empíricos.
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192 Condicionamiento instrumental: mecanismos motiuacionales
En los 6 definió la conducta

cribió cómo esta conducta influida por varias ~/Lll«'-""l\_,>
111.<<]11
los programas de reíorzamienro. No dijo mucho

tal debido que la contestación parece obvia. La informal que la con-
ducta instrumental ocurre porque el motivado para obtener el reforzador
cerIo sólo realizando la respuesta instrumental. Pero, "motivado" para
el reforzador? Y el impacto toral de establecer una situación en la cual reforzador ac-
cesible sólo realizando la respuesta instrumental cuestiones han
los científicos durante más de un han dado de las
ciones interesantes en el análisis de la conducta.
La motivación de la respuesta instrumental ha sido considerada desde dos ~,"r<'n,pr"l\""·
dicalmente distintas. La se con Thorndike el análisis
asociatiua del condicionamiento instrumental. Como la
dica fuertemente en el concepto de las asociaciones en consecuencia, compatible con la tra-
dición teórica del condicionamiento De hecho, gran parte de la rele-
vante sobre la estructura asociativa del condicionamiento instrumental desarrolló través de
los esfuerzos por identificar el papel de los mecanismos en e! aprendizaje instru-
mental. Además, de las tácticas de que fueron desarrolladas para estudiar
el condicionamiento pavloviano fueron al problema del instrumental.
La aproximación asociativa toma una molecular. centra en las respuestas indi-
viduales sus antecedentes estimulares y consecuencias Para alcanzar este nivel de de-
talle, la asociativa examina el aprendizaje instrumental en conduc-
tuales no tan distinto como estudiar en una Debido a que las asociaciones
pueden encontrar sustento en e! sistema nervioso, la asociativa una
marco conveniente para estudiar los mecanismos del condicionamiento instrumental.
La alternativa los procesos motivacionales en el instrumental
la conductual. Esta desarrolló dentro de la tradición skinneriana e
consideración de! instrumental en e! contexto más de las
múltiples cosas que los están constantemente haciendo. En la
ción de la regulación conductual está interesada en cómo un procedimiento de condiciona-
miento instrumental establece los límites al libre flujo de de un organismo las con-
secuencias conductuales de estas restricciones. A diferencia de la aproximación asociativa, la
regulación conductual considera la motivación de la conducta instrumental desde una perspec-
tiva más .molar. Considera las "metas" cómo los sacan provecho de la complejidad
de su ambiente y de sus múltiples opciones conductuales para alcanzar sus meras. Por tanto, la
teoría de la regulación conductual ve la conducta instrumental desde una perspectiva más fun-
cional. Debido a que toma una aproximación molar, la conductual no oroporcrona
un marco conveniente para estudiar los mecanismos del instrumental.
Las asociativa de conductual, por tanto, se han desarro-
llado independientemente una de la otra. Cada ha identificado temas importan-
pero ninguna sostenerse sola. espera que en momento los análisis molecu-
lares de la asociativa tengan suficientes puntos común con los análisis más
molares de la conductual para una consideración comprensiva más in-
de la motivación de la conducta instrumental.
lA ISTRUC TDR A ASOflATIVAD ill

CONDI CIONAMII NTOIN STRUMIN TA l
Edward Thorndike fue el primero en reconocer que el condicionamiento instrumental incluye
algo más que una respuesta y un reforzador. La respuesta instrumental ocurre en presencia de
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Conaictonamienio instrumental: mecanismos mottuaczonates 193
Figura 7.] del coridi-

cionarniento instrumental. La
puesta instrumental (R) sucede en
E PH,,)~LJ~JL<l de estímulos distintivos
la consecuencia reíor-
Esto permite el estableci-
miento de varios diferentes de
U~LU'lJ~,). Deben considerarse tres sucesos en el análisis de! condicionamiento ins-

e! contexto estimular la respuesta instrumental la consecuencia de la
puesta o reforzador. Skinner también suscribió la noción de los tres sucesos describió el
condicionamiento instrumental en términos de una de tres términos que incluía E,
R un tratamiento contemporáneo, véase Davison y Nevin, 1999.) La concepción tra-
dicional de cómo estos tres elementos están relacionados presenta en la 1,
La asociación E- R Y la ley del efecto

estructura básica de un de condicionamiento instrumental rv',-n,tre el desa-
rrollo de varios diferentes de asociaciones. El primero de éstos una asociación entre los
estímulos contextuales E la respuesta instrumental R, la asociación E-R. La asociación E-R fue
"V"LUHU-',<l por Thorndike corno la clave del instrumental en su del De
acuerdo con la del el del reforzador o de la consecuencia de la respuesta
rablecer o una asociación entre las claves contextuales E la instrumental
Thorndike que una esta asociación E-R forma única,
l'VLJ,.3<HJJ'-de la ocurrencia de la respuesta instrumental. Por tanto, ímpetu básico o motiva-
ción para la respuesta instrumental era la activación de la asociación E-R mediante la exposi-
del sujeto los estímulos en presencia de los cuales la respuesta instrumental fue
reforzada. (Para una discusión del papel de las asociaciones E- R en la teoría con-
temporánea, véase Donahoe, Palmer y Burgos, ] 997, Y los comentarios
Una implicación importante de la ley del efecto que el condicionamiento instrumental
no incluye e! acerca del reforzador (C) o la relación entre la respuesta y la conse-
cuencia reforzante (la asociación R-C). La del efecto asume que el único papel del reforzador
crear una asociación E-R, que el reforzador en sí mismo no es una parte o no participa en esta
asociación. Es una asunción bastante contraintuitiva, tal debido esto, no siempre apre-
Es tentador pensar que el condicionamiento instrumental involucra e! de la
('Vl~err"'t'l"') del reforzador o el aprendizaje de la de que la respuesta producirá el re-
forzador. No formulaciones o de estas ideas al comienzo del si-
en consecuencia Thorndike mantuvieron' al margen de la noción cog-
de La idea de que la de recompensa motivar la conducta
instrumental tuvo que esperar los desarrollos modernos del condicionamiento y la
mtezracion de desarrollos en la consideración de la conducta instrumental.
Expectativa de recompensa y la asociación E-e

¿Cómo se podría captar la noción de que los sujetos aprenden esperar el reforzador durante
el curso del condicionamiento instrumental? Tanto los animales humanos como los no huma-
nos llegan esperar que algo importante ocurrirá cuando se encuentran con un estímulo que
señala un acontecimiento significativo o que les permite predecir que el acontecimiento ocu-
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194 Condicionamiento instrumental- mecanismos motiuacionales
rrirá. El condicionamiento el proceso básico del de Por tan-

to, una manera de buscar la de recompensa considerar cómo los procesos
vianos pueden estar involucrados en el aprendizaje instrumental.
Como ilustra la .1, la de una respuesta instrumental asegura que el
f>Vlnl~rlnnp'nl,)r') ciertos estímulos distintivos en conexión con la
ción de la respuesta. Estos estímulos pueden incluir el donde realizar la
la textura del que el va a manipular, o las claves distintivas olfatorias o visuales. Cua-
los el reforzamiento de la respuesta instrumenral inevi-
rPléln")IP'nlr. entre E el reforzador o consecuencia de la respuesta Estos
nronorcionan el para el condicionamiento el esramecrrruenro
de una asociación entre E C. Esta asociación E-C representa por la línea discontinua en la
citada la base de la de recompensa en el condicionamiento instrumental.
Una de las más tempranas e del papel del condicionamiento clá-
sico en la conducta instrumental fue propuesta por Clark Hull (1930, 1 Y más tarde ela-
borada por Kenneth (1956). Su asunción básica era que durante el curso del condicio-
namiento instrumental, la respuesta instrumental a ser instigada o motivada por dos
factores. En primer la presencia de E a evocar la respuesta instrumental directamente
por asociación con R, mediante la asociación thonrdikiana E-R. En segundo lugar, la actividad
instrumental también llega a realizarse en respuesta a de recompensa debido al
establecimiento de una asociación R-C. La forma concreta en que la asociación R-C a mo-
tivar la conducta instrumental ha sido tema de considerable debate e investigación experirnen-
tal la revisión de ] 971). Una formulación inHuyenre fue la teoría
moderna de los Solomon, ]
La teoría moderna de los dos procesos. La teoría moderna de los dos procesos asume que
dos tipos distintos de el condicionamiento el instrumental.
nada demasiado radical La teoría asume además que dos procesos están rela-
cionados de una forma En particular, durante curso del condicionamiento instru-
mental, los estímulos -en presencia de los cuales se refuerza la respuesta instrumental-
se presume que asociarse con la consecuencia de la respuesta a través de condicio-
namiento pavloviano para establecer una asociación E-C. A través de la asociación E-C, el es-
tímulo E llega a motivar la conducta instrumental mediante la activación de un estado emocio-
nal central. La naturaleza de ese estado emocional o motivación dependerá de la naturaleza del
reforzador. Por ejemplo, en un procedimiento de condicionamiento instrumental en el que la
respuesta reforzada por la presentación de comida (u otros reforzadores la aso-
ciación E-C activa la de comida, o 10 que Mowrer (I960) denominó de forma más
general . (Para un estudio reciente de estas véase Berridge, 2001.)
podían los probar que la noción de o otra ex-
motiva la conducta instrumental? Rescorla y Solomon (1
expectatrva oavloviana motiva la conducta instrumental, entonces la de un
tímulo condicionado debería alterar el curso de respuesta instrumentalmente
forzada. Por tanto, la implicación básica de la teoría moderna de los que La de
una respuesta instrumental será de un estímulo clásicamente condicio-
nado. Esta basada en las consideraciones. Durante el condicionamien-
to instrumental, se asume que se desarrolla un estado emocional central para motivar la respues-
ta instrumental. Reforzar una de palanca con por crea la de
comida la emoción de . También se asume que estímulos clásicamente condicio-
nados elicitan estados emocionales centrales. Un EC+ para la comida también elicitará
za" de obtener comida. En consecuencia, la presentación de un EC+ clásicamente condicionado
con comida durante la ejecución de una respuesta reforzada con comida debería aumentar la
peranza" que fue creada por la contingencia instrumental e incrementar la respuesta.
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Condicionamiento instrumental: mecanismos motiuacionales 195
Resultados consecuentes con la teoría moderna de los dos procesos. Los estudios que evalúan
teoría moderna de los dos procesos utilizan normalmente un diseño denominado
experimento de transferencia de control. Este consta básicamente de tres fases. La
1 un condicionamiento instrumental de una respuesta operante utilizando pro-
de reforzamiento En la fase 2 entrena los con un con-
en cual asocia un EC con la o ausencia de un estí-
mulo incondicionado. necesario que el de condicionamiento instrumental no esté
funcionamiento durante la de condicionamiento La de
los que realicen la respuesta presenta
para observar su efecto en la de conducta instrumental.
teoría moderna de dos procesos ha favorecido una cantidad de
~0'hr1n e! diseño de transferencia de control. Ya
.... ha visto un de esto en el proce-
dirniento de respuesta emocional condicionada descrito en el Capítulo 3. En ese proce-
dimiento, los animales son entrenados primero la de respuesta por un re-
fórzamiento con comida; entonces un estímulo discreto, como una luz o un tono, empareja
Este estímulo de miedo condicionado clásicamente se presenta
están presionando la palanca para la comida. La presentación de!
que señala la produce una disminución en la tasa de respuesta de presión de pa-
lanca (Blackman, 1977; Davis, 1968; Lyon, 1968). Esto sucede porque el EC pavloviano elici-
un estado emocional (miedo) que es contrario a la emoción o que se
establece en el condicionamiento instrumental con comida.
estos mismos SI les presentase un Ee pavloviano que
"fr'fv],rp"'1d", con comida (y presumiblemente elicitase La emoción
sería compatible con la emoción establecida durante el con-
dicionamiento debería ocurrir un aumento en la respuesta durante la señal
Se ha obtenido evidencia consecuente con esta ejemplo, Éstes,
1971; Lovibond, 1983). un estudio más detallado de otras pre-
dicciones de la teoría moderna de los dos procesos, véase Domjan,
Interacciones de respuesta en los experimentos de transferencia de control. Los estímulos con-

dicionados clásicamente elicitan no solamente estados sino también respuestas abier-
En consecuencia, un estímulo clásicamente condicionado puede influir sobre la conducta ins-
trumental a través de las respuestas abiertas que elicita. Consideremos una situación hipotética en
la cual el estímulo condicionado clásicamente hace que el animal permanezca quieto, y que la res-
puesta instrumental es saltar hacia delante y hacia atrás en una de lanzadera. En este ejemplo,
la del EC disminuirá la respuesta instrumental simplemente debido a que la tenden-
de moverse elicitada por el EC interferirá en la conducta de salto. No es necesaria la ape-
lación a estados emocionales centrales para explicar este resultado. La estados centra-
emocionales también innecesaria si un estímulo condicionado clásicamente elicitase respuestas
abiertas que fuesen similares la conducta instrumental. En este caso, la presentación del EC in-
crementaría la respuesta porque las respuestas elieitadas por el EC se añadirían las respuestas que
realizando porque el animal recibe reforzamiento instrumental.
Los han estado muy interesados en id posibilidad de que los resultados de
los de transferencia de control sean debidos a que los ECs elicitan
respuestas abiertas que interfieren en o facilitan la conducta por el reforzamiento ins-
trumental. han diseñado varias experimentales para eliminar estas interacciones
de respuesta una revrsion. Overmier y Estas en general han
mostrar que muchos efectos de transferereneia de control no están producidos por inter-
acciones entre respuestas abiertas. Sin embargo, las respuestas abiertas clásicamente condicio-
nadas han sido importantes en algunos experimentos de transferencia de control (por ejemplo,
1978; LoLordo, McMillan y Riley, 1974; Schwartz, 1976).
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196 Condicionamiento instrumental: mecanismosmotiuacionales
¿Estados emocionales centrales condicionados o expectativas específicas de recompensa?

La teoría moderna de los dos procesos asume que el condicionamiento clásico media la con-
ducta instrumental a través del condicionamiento de estados emocionales centrales como la
peranza el de! reforzamiento o el miedo e! del retorzamiento
Sin los animales también de recompensa
de estados emocionales centrales más durante e! condicionamiento instrumen-
tal clásico Trapold, 1980).
En un por utilizaron bolitas sólidas de comida una solución
rada como Els en e! condicionamiento clásico instrumental de ratas Overrnier, Konz
Un EC+ para la comida íacilitaha la respuesta instrumental reforzada con co-
mida mucho más que la conducta instrumental reforzada con la solución azucarada.
mente, un EC+ para el azúcar incrementaba la respuesta instrumental reforzada con azúcar mu-
cho más que la conducta instrumental reforzada con bolitas de comida. Por tanto, las
expectatrvas de recompensas más que un estado central emocional de espe-
ranza determinó los resultados.
Este así como indican claramente que en ciertas cir-
cunstancias los animales adquieren de! reforzador en lugar de un esta-
do emocional más de durante el condicionamiento instrumental y clásico.
evidencia adicional de de! reforzador, véanse Baxter y Lj<LUU","",
1982; DeMarse Urcuioli, 1993; Henderson, Patterson

1 Sherburne 1 El de de recompensa
una alternativa importante la teoría moderna de los dos procesos para explicar ciertos
de resultados. Esta alternativa está basada, no obstante, en la asunción de que el condiciona-
miento instrumental incluye el aprendizaje de una asociación E-C.
Las asociaciones E-C parecen ser fundamentales para la motivación de la conducta instru-
mental. En un análisis reciente, Berridge apuntó que la asociación E-C la base para
el proceso central de "desear" el reforzador. A través de la asociación E ser un estí-
mulo de incentivo; E en sí mismo llega a ser atractivo. Esta motivación adquirida de incentivo
contribuye significativamente la motivación de la respuesta instrumental.
Relaciones R-C y E(R-C) en el condicionamiento instrumental

Hasta ahora han explicado dos asociaciones diferentes que pueden motivar la conducta ins-
rrurnenta], la asociación de Thorndike E-R y la asociación que activa una expectarrva
de recompensa o un estado emocional. Dos razones hacen que resulte extraño
toda la motivación de la conducta instrumental en términos de estas dos asociaciones
Colwill y 1986). En primer lugar, adviértase que ni la asociación E-R ni la asociación
E-C incluyen una conexión directa entre la respuesta R y el reforzador, o consecuencia de la res-
puesta, C. La consecuencia de la respuesta C no está directamente representada en la asociación
E-R, o asociada de cualquier otra forma con la respuesta. Esto contraintuitivo. Si se pregun-
por qué está realizando una respuesta su contestación sería que espe-
raba que la respuesta (R) tenga como resultado el reforzador C. La intuición que la con-
ducta instrumental involucra asociaciones R-C. Te peinas el cabello porque esperas que hacerlo
tu vas ver una película porque esperas que será entretenida; abres el
rífico porque que hacerlo te permitirá conseguir para comer. A pesar de que las
expucaciones informales de la conducta instrumental enfatizan las asociaciones R-C,
ciaciones no existen en los modelos de los dos procesos.
Otra peculiaridad de la estructura asociativa del condicionamiento instrumental Ch>L"U~~~
por las teorías de los dos procesos que E supone que estar asociado directamente
con C en la idea de que el emparejamiento de E con C suficiente para la ocurrencia de con-
dicionamiento clásico. Sin como se en e! Capítulo 4, los emparejamientos
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no son suficientes para el desarrollo de asociaciones EC debe también

información del El, o estar de manera relacionado con el El. En
una situación de condicionamiento instrumental, el reforzador C no
de E solamente. Más bien, C ocurre si el realiza la respuesta R en de E.
consecuencia, el condicionamiento instrumental una relación condicional en la que
por C sólo si ocurre R. Esta condicionalidad en la relación de E con C desesti-
teorías de los dos l-'r'·H-,~C'''·
Evidencia de asociaciones R-C. que el condiciona-

miento instrumental lleva al aprendizaje de asociaciones (por ejemplo,
Bolles, 1 Mackintosh Dickinson, y han obtenido evidencias en apoyo
de posibilidad. Una técnica común incluye devaluar el reforzador del condiciona-
miento para ver si esto disminuye la respuesta instrumental. (Para revisiones, véanse Dickinson
Balleine, 1 Colwill 1 Rescorla, 1991.) Esta pcrr..,"p,,"-O
a la de la devaluación del El en los estudios de condicionamiento ",..,·,>ln.o"·, .
no el Capítulo 4). En condicionamiento la devaluación del El utiliza-
da para determinar si la respuesta condicionada está mediada por una asociación EC-EL Si la
devaluación del El después del condicionamiento disminuye la RC, los pueden
concluir que la RC estaba mediada por la asociación EC-EL De forma paralela, la devaluación
del reforzador ha sido utilizada para determinar la respuesta instrumental está mediada por
una asociación entre la respuesta y la consecuencia reforzante.
una demostración Colwill Rescorla
por una barra vertical a la izquierda o la derecha. en dirección
fue reforzado mediante un programa de reforzarniento de intervalo variable 1 minuto. Ambas
alternativas de respuesta estuvieron siempre disponibles durante las sesiones de entrenamiento.
La única diferencia era que las respuestas en una dirección se reforzaban con bolitas de corni-
y las respuestas en la dirección opuesta reforzaron siempre con un poco de solución azu-
de que ambas respuestas estuvieron bien retiró la barra y mtro-

dujo el procedimiento de devaluación del reforzador. Uno de los reforzadores bolitas de co-
mida o la solución fue periódicamente en la cámara experimental,
por una inyección de cloruro de litio para condicionar una aversión a ese reforzador.
"J ........., de que se condicionase una aversión al reforzador seleccionado, se volvió a situar la ba-
L ' ....
y las ratas recibieron una prueba durante la cual podían libremente empujar la ba-
rra la izquierda o a la derecha pero no se proporcionó ni comida ni sacarosa.
Los resultados de la prueba se presentan en la 7.2. El hallazgo importante fue que
era menos probable que las ratas realizasen la respuesta cuyo reforzador había sido convertido
en aversivo mediante con el cloruro de litio. Por ejemplo, la sacarosa se uti-
lizaba para reforzar las respuestas la izquierda se condicionaba entonces una aversión la
carosa, era menos probable que las ratas empujasen la barra a la izquierda que a la derecha.
La supresión selectiva de respuesta que se obtuvo es difícil de explicar a partir de las asocia-
ciones E-C oE-R que se supone que son aprendidas de acuerdo con la teoría de los dos proce-
sos. asociaciones E-R no pueden producir los resultados porque el reforzador no está inclui-
do en la asociación E-R. En consecuencia, los cambios en el valor del reforzador no pueden
alterar la conducta mediada por una asociación E-R. Los resultados no pueden a par-
tir las asociaciones E-C porque las dos respuestas, empujar la barra vertical la o la
~""."'''''U'' eran realizados en el mismo sitio, con el mismo manipulando, por tanto en presencia
de mismos estímulos E externos. Si la devaluación de uno de los reforzadores hubiese altera-
do las propiedades de E, se deberían haber cambiado las dos respuestas por igual. En su lugar, la
~'C"~'."JU de un reforzador debilita selectivamente la respuesta particular que ha sido entre-
nada con ese reforzador. Este hallazgo indica que cada respuesta estaba asociada separadamente
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Reforzador ____ Reforzador

normal devaluado
.,,. ... .,., . ., ,.
2
Bloques de 4 minutos
Figura 7.2 Efectos de la devaluación del reforzador en la conducta instrumental. La devalua-

ción de un reforzador reduce selectivamente la respuesta que fue previamente reforzada con ese
reforzador. (Tornado de "Associative Structures in Instrumental Learning", de R. M. Colwill y
R. A. en G. H. Bower The Vol.
20, pp. 55-104. © 1986 Academic
con su propio reforzador. Los evidentemente aprendieron asociaciones R-C indepen-

dientes. una consideración más amplia del de asociaciones R-C y la motivación
de la conducta instrumental, véanse Balleine, 2001; Dickinson Balleine, 1994. Para una pers-
alternativa de los efectos de la devaluación del reforzador, véase Donahoe y Burgos, 2000).
Evidencia del aprendizaje de una relación jerárquica E-(R-C). La evidencia citada ante-
riormente muestra de forma clara que los aprenden a asociar la respuesta instru-
mental con su consecuencia. Sin las asociaciones R-C no pueden actuar asiladamen-
te para producir la conducta instrumental. Como apuntaron Mackintosh Dickinson (J
el hecho de que la respuesta instrumental activa una del reforzador no es suficiente
para clarificar lo que produce la respuesta. necesita un factor adicional para activar la aso-
ciación R-C. Una posibilidad que la asociación R-C sea activada por los estímulos E que
tán presentes cuando la respuesta reforzada. De acuerdo con este punto de vista, E no
R directamente, sino que activa la asociación R-C. El a pensar en la asociación R-
C cuando encuentra con E, yeso motiva que realice la respuesta instrumental.
Skinner (l hace muchos años que E, R Y C en el condicionamiento instru-
mental están conectados de una relación condicional Esta ha sido
en recientes. han acumulado un gran número de evidencias
directas e indirectas que indican el de relaciones en el condicionamiento
instrumental (Colwill y 1990; Aparicio Rescorla, 1988; Holman Mac-
kintosh, 1981; Goodall y Mackintosh, 1987; 1990a, 1990b). La de estos es-
tudios han incluido procedimientos de entrenamiento discriminativo bastante que
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Condicionamiento instrumentat: mecanisrnos motiuacionates 199
un Colwill
R~6ULA(IÓH (OHDU(TUAL
los análisis asociativos de la motivación instrumental van allá que
los mecanismos E-R de son parte de la tradición thorndikiana que
mundo la conducta en términos de de re-
conducrual basados en una visión del mundo radicalmente distinta, En de
el condicionamiento instrumental en términos de! retorzamiento de una respuesta
nn'Cpnrl'] de cienos estímulos, los análisis de la conductua] se centran en cómo
nnenr'I')C instrumentales ponen limitaciones actividades de un 'H;'-,'''.h'.U''''
Antecedentes de la regulación conductual

Los reforzadores eran inicialmente considerados corno tipos de estímulos. Thorndi-
por ejemplo, caracterizó un reforzador como un estímulo que produce un "estado satisíac-
torio de acontecimientos", Se realizaron varias propuestas sobre las características que
tener un estímulo para servir como reforzador. había diferencias de du-
medio de del efecto de los teóricos estaban de acuer-
do que los reforzadores eran estímulos especiaíes que "fortalecían" la conducta instrumental.
La teoría de la respuesta consumatoria. El reto a la idea de que los reforzadores eran

tímulos vino de Fred Sheffie!d formularon la teoría de la respuesta consu-
materia. Muchos como la comida y el elicitan respuestas incondicionadas tí-
de la corno masticar, lamer o tragar. La teoría de la respuesta consurnatoria
reforzarniento a conductas de la Se establece que respuestas corisumaro-
de la -comer, beber y cosas son en sí mismas e! rasgo crítico de los re-
forzadores. En apoyo de esta Roby Campbell mostraron que la sacarina,
un edulcorante servir como un reforzador incluso aunque no tenga nin-
valor nutritivo y, por tanto, no pueda satisfacer una necesidad Las propiedades re-
íorzantes de los edulcorantes artificiales proporcionan ahora los fundamentos de una Boreciente in-
de bebidas dietéticas. Aparte de su valor no los edulcorantes artificiales
fueron para el progreso del científico sobre motivación instrumental.
La teoría de la respuesta consumatoria fue una innovación radical debido que trasladó la
de los reforzadores desde tipos de estímulos a tipos de res-
puestas. Se consideró que las respuestas reforzadoras eran especiales porque involucraban la con-
sumación o el completamiento de una secuencia instintiva de conducta. el estudio de la
conducta consumatoria en e! Capítulo La teoría asumía que las respuestas consumatorias
(masticar tragar, por son fundamentalmente diferentes de varias respuestas instru-
mentales como correr, saltar o una palanca. David Prernack retomó el
tema con su teoría y sugirió que las respuestas reforzadoras son sólo debido a que es
más probable que ocurran que las respuestas instrumentales las que
El principio de Premack, Premack que respuestas incluidas en los reforzadores co-

múnmente utilizados eran actividades que es altamente probable que realicen los animales. Por
los animales en un de retorzamienro con comida están normalmente pri-
vados de comida por tanto, es muy probable que dediquen a la conducta de comer. Por el
contrario, las respuestas instrumentales son actividades que normalmente ocurren una baja
probabilidad. Una rata experimentalmente ingenua, por ejemplo, es mucho menos probable
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200 Condicionamiento tnstrurnenrat: mecanismos motiuacionales
que la de respuesta en de comer. Premack (] propuso que

ferencia en las probabilidades de respuesta es crítica para el reforzarniento. el
Principio de Premack puede establecerse como
Dadas dos respuestas de diferente probabiudad,

puesta de alta pronaouicac
resultado el reforzamiento de la respuesta
El principio de Premack se centra en la diferencia en la probabilidad de las respuestas ins-

trumental y en consecuencia, también denominado el principio de la proba-
bilidad diferencial.
Comer reforzará la de la porque comer
nr"('tr,n<.r la En circunstancias la
comer. La teoría de Premack sin que si por razón
ser más probable que comer, se reforzaría el comer. La teoría de Premack
exista una distinción fundamental entre las respuestas reforzadoras e instrumentales. No
nada intrínsecamente único en los reforzadores; en lugar de ello, la efectividad de un reforza-
dor un asunto relativo. La respuesta reforzan te es simplemente más probable que ocurra al
comienzo que la respuesta instrumental. Esta propiedad relativa de los reforzadores hace posi-
ble utilizar una amplia variedad de respuestas como reforzadores.
Premack y sus colaboradores llevaron cabo muchos para comprobar esta
teoría Prernack, 1965, Uno de los primeros estudios fue llevado a cabo con ni-
ños pequeños. Premack primero daba a los niños dos alternativas de respuesta carame-
los y jugar con una máquina de pinball) y midió qué respuesta era más probable para cada niño.
niños preferían comer caramelos a al pinball: otros preferían la máquina de pin-
balL En fase del la se probó los niños con uno de
dos procedimientos. En un procedimiento, comer estaba como la respuesta retor-
zante, y al pinball era la respuesta instrumental -esto los niños tenían que
máquina de pinball para obtener acceso los caramelos-o La pregunta era si todos los niños
aumentarían el tiempo dedicado a jugar al pinball. En concordancia con la teoría de I'n'rn')r~'
Figura 7.3 Diagrama del Fase J

estudio de Premack (1965). Comer y jugar al pinballlibremente
los
Comieron más Jugaron más

caramelos al pinball
Pase 2
Procedimiento
de condicionamiento ~
Comer Jugar
instrumental
refuerza al pinball
jugar al pinball refuerza comer
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niños que comer al pinball mostraron un del reforza-

circunstancias.
los de las dos respuestas intercambiaron: comer era la respues-
al pinball era la respuesta reforzadora. Los niños tenían que comer
la de pinball. En esta situación, sólo aquellos niños que prefe-
comer mostraron un efecto de reforzamiento.
también comprobó su teoría en estudios con las conductas de beber co-
por una rueda ratas de laboratorio la Figura Premack alteró las probabilida-
de beber de correr en la rueda cambiando las condiciones de En un
las estaban de pero no la correr en la rueda. En
circunstancias beber más probable que correr, y la oportunidad de beber efectiva
el reforzamiento de correr. En el las no estaban de
En estas circunstancias, más probable correr en la rueda que beber. Ahora oportu-
para correr en la rueda podía reforzar beber, pero beber no podía utilizarse para reforzar
correr. Este estudio muestra que correr y beber podían ser utilizadas de forma intercambia-
hle como respuestas instrumentales reforzadoras, dependiendo del estado del animal de pri-
vación de agua. Nada inherente a una respuesta o la otra la hacía ser un reforzador.
El principio de Premack significó un avance importante en el pensamiento científico so-
el reforzarniento. Estimuló la consideración de los reforzadores como respuestas más que
Línea de base Contingencia instrumental

Experimento 1: acceso limitado al agua
Beber
refuerza no refuerza
correr beber
Beber Correr Tiempo Tiempo
Experimento 2: acceso ilimitado al agua
Beber Correr
no .,-01'1IF.""'"7'/1
refuerza
I correr beber
Beber Correr Tiempo Tiempo
7.4 Cuando una rata está privada de agua (Experimento 1), bebe más que corre. En
consecuencia, beber refuerza correr, pero correr no refuerza beber. Cuando una rata no está
privada de agua (Experimento corre más que, bebe. Ahora correr refuerza beber, pero beber
no refuerza correr. '
© ¡TES-Paraninfo
202 Conazctonamtenta instrumenrat: mecanismos mottuacionates
rependamenre sólo
APlICACIOO'S au PRIOCIPIO
D' PR,mACK rante que
ser utilizadas de forma efectiva corno reforzadores en los
f<::rapeutlcos. Esta
U ' - ' - \..L U U ' ' - l H \ . ' ' ) sido
En un estudio de
Utilizar los de reforzamiento para favorecer Kurtz y la efectividad de diferen-
una conducta en niños identificar un re- tes formas de reforzamiento en el entrenamiento de varias
forzador efectivo. La comida menudo una buena habilidades en
han fomentado identificar cuál de varios
que los otras de reforza- uno que sostenía el
miento. El principio de Premack ha sido de gran
este terna, porque que cualquier actividad que es
más que respuesta que a ser reforzada puede un pequeño trozo
rerorzauor efectivo. corno
en sus actividades pre- comida.:En otra
del cole-
Mi- te durante 3 servía como reforzador.
diferentes actividades resultados del estudio se ilustran en la
para cada niño, los de rerorzamrento 7.5. Cada panel los datos para un estudiante
personaíizados para aprovechar las preferencias únicas rente. Adviértase que, la oportunidad de ocu-
respuesta de cada individuo. Esto puede motivar que en una respuesta aberrante tuvo corno resul-
respuestas bastante inusuales sirvan como reforzadores. tado una en las tareas entrenadas que el
Los niños entretienen en conductas retorzamrento con comida. Tanto la ecolalia demorada como
rp,,,pt-'t-"WH' aberrantes. conductas, llamada conducta perseverante sirvieron para aumenrar realiza-
lalia demorada, caracteriza por Por ción de una tarea por de lo que se había observado
un niño autista le oía decir una y otra vez con el comida. Estos resultados indican
has de nuevo" de que de alta servir para re-
Otra forma de conducta aberrante, la conaucta V erseuerante. forzar respuestas de probabilidad, si bien las respuestas
la de un objeto. Por reforzadoras no son características de la conducta normal.
corno amplió mucho el rango de cosas que los empezaron a utilizar

como reforzadores. Con el principio de Premack, actividad podía servir como un
forzador siempre y cuando fuera más probable que la respuesta instrumental. La probabilidad
diferencial como clave para el reforzamiento preparó el terreno para las de los pro-
cedimientos de rerorzamiento a todo tipo de problemas humanos. Sin los problemas
con la medida de la probabilidad de respuesta, y una mirada más estrecha a los
de condicionamiento aparraron los desarrollos teóricos del
pio de Premack.
La hipótesis de la privación de respuesta. En la de los de condicio-

namiento instrumental, la probabilidad momentánea de una respuesta reforzada mantie-
ne a un nivel alto mediante la restricción del acceso la respuesta reíorzante. Una rata
nando una palanca para conseguir comida, por ejemplo, normalmente entra en la situación
experimental no habiendo comido mucho no recibe una comida completa por cada respues-
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Condicionamiento instrumcntat: mecanismos motiuacionales 203
lIII--tI Ecolalia demorada l1&--li Conducta .... f·r""~U'~r'JIf'tp

[}- - {] Comida [}- - -G Comida
tl(~ClICIOn media Ejecución media
en la línea de base en la línea de base
100 100
80
uv
lo-;
~
u 60 o ....
..........., .:-, ......:.. .,.,., ''':'0'
50 .... ....0 - --
40
I I I I I I I I I
Sesiones
Figura 7.5 Datos de la de una tarea en dos niños autistas. conducta de uno de ellos
reforzó con comida o la oportunidad de dedicarse a la ecolalia demorada. La conducta del otro
se reforzó con comida o la oportunidad de dedicarse a respuestas perseverantes. (Se reforzó tam-
bién con comida la respuesta durante los períodos de línea de de Aberrant
Behaviors for Autistic Children", de H. P. F. Kurtz F. G.
nal pp. 163-181. © 1990 for the Lxperrmentat
Reimpreso con
fhll'LU1~LCl. Estas limitaciones de la respuesta reforzante son muy importantes.

VI...·'U¡:.,'H1Vl diese la rata una comida completa por la una sola lo
rorrna] que no incrementara mucho su tasa de respuesta. Las restricciones en la oportunidad
realizar la respuesta reforzadora sirven para aumentar su efectividad como reforzador.
Premack (1965) reconoció la importancia de restringir el acceso a la respuesta reforzadora
el condicionamiento instrumental. Caracterizó la privación de respuesta no sólo como una
ondición necesaria para el reíorzamiento sino como al principio de probabilidad di-
erencial. Desde su punto de vista, la respuesta reforzadora todavía tiene que ser una conducta más
.irobable que la respuesta instrumental. Por el contrario, Timberlake AIlison (I 974; tam-
abandonaron totalmente el principio de la probabilidad diferencial y argu-
nentaron que la restricción de la respuesta reforzadora era el factor crítico para el reforzamiento
nsrrumenral. Esta propuesta es denominada la hipótesis de la privación de respuesta.
En particularmente decisivas de la hipótesis de la privación de respuesta, varios in-
~.H'''','tU'VI.'''' encontraron que incluso el acceso una respuesta de baja probabilidad puede ser-
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204 Condicionamiento instrumentat: mecanismos motiuacionales
vir como un tuvieran la restricción de

Karpman 1 Por tanto, con la
de respuesta, incluso una respuesta de probabilidad puede utilizarse para refor-
zar una respuesta de aira probabilidad. Este conjunto de condiciones viola seriamente el prin-
cipio de Premack muestra que la de respuesta es más para la motivación de
la conducta instrumental que la diferencial de la respuesta.
La de de respuesta un nuevo 10 que
como un reforzador efectivo. También un nuevo para crear
reforzadores el acceso la respuesta reforzadora-o Es interesante notar que
el la respuesta reforzadora inherente todos los procedimientos de condicionamien-
to instrumental-e! reforzador se retiene hasta que ha sido ejecutada la respuesta instrumental
especmcada-e--. La de la privación de respuesta apunta que este rasgo definicional del
condicionamiento instrumental crítico para producir un efecto de reforzamiento.
Los puntos de vista tradicionales sobre el reíorzamiento asumen que un reforzador
que existe independientemente de un procedimiento de condicionamiento instrumental. Las
nprcr-.,pr-rnWH estimulares del reforzamiento la teoría de la respuesta consumatoria asumen que
los reforzadores existen, utilicen o no en un procedimiento de condicionamiento instru-
W. Timberlake mental. La hipótesis de privación de respuesta hace explícita la idea radicalmente diferente de
que un reforzador es producido por la contingencia instrumental en sí misma. El principio de
Premack fue la teoría que que los reforzadores no en sentido absoluto.
En el principio de Premack, que una respuesta fuese un reforzador dependía de su
dad de ocurrencia en con la de la respuesta pero el principio no im-
que e! procedimiento condicionamiento instrumental en sí mismo fuera responsable
de la creación de un reforzador. Posteriores desarrollos de las teorías de regulación conductual
han establecido cómo las contingencias instrumentales crean los reforzadores y los efectos del
retorzarniento.
Regulación conductual y el punto de deleite conductual

La es un tema recurrente en la teoría del Se estudian los procesos regu-
latorios en el Capítulo 2 en relación con la teoría del proceso oponente de la motivación, y en
el Capítulo 4 en relación con el papel del aprendizaje en la horneostasis La horneos-
tasis fisiológica se refiere a los mecanismos que sirven para mantener aspectos fundamentales
del cuerpo (como el nivel de azúcar en la sangre la temperatura) dentro de límites
J. Al1ison Una desviación del nivel fisiológicamente óptimo u homeostático desencadena cambios que sir-
ven para que sistema vuelva al nivel horneostático.
Las teorías de la conductual asumen que existen mecanismos homeostáticos aná-
respecto a la conducta. En el contexto de la se propone que los or-
~<1Jll1,)ll"J~ tienen una distribución de actividades u óptima que luchan por mantener
frente a los cambios o interrupciones. Las teorías de la regulación conductual centran en el
en que la contingencia instrumental respuesta-reforzador rompe la estabilidad conductual
y al individuo fuera de su distribución de actividades preferida u óptima Allison,
1983, 1989; Hanson Timberlake, 1983; 1995; Timberlake, 1980, 1
Un individuo tiene que comer, mantenerse hacer entre-
tenerse, muchas otras cosas. Todas actividades tienen que darse en nr,nnf'lrrlf)n,~C
culares. Un individuo no debería comer en exceso ni muy poco, hacer demasiado o
muy poco. Si perturba el balance de actividades preferido u óptimo, asume que la con-
ducta cambiará para la desviación del nivel homeostático. Esta asunción básica de la
regulación conductual es bastante simple. Sin embargo, numerosos flCtoreS (algunos de los cua-
les son algo complicados) pueden afectar a la forma en que los organismos afrontan los desafíos
impuestos sobre sus distribuciones preferidas u óptimas de respuesta.
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Condicionamiento instrumentat: mecanismos motiuacionales 205
El punto de deleite conductual. Cada situación de res-

En una cámara por ejemplo, un animal puede correr en una rueda, be-
ber, comer, rascarse, olfatear o manipular una de respuesta. La teoría de la re-
conductual asume que los son libres para distribuir respuestas entre
alternativas disponibles, lo harán de la forma en que más cómodo sentido
para ellos. Esta distribución de respuesta define e! punto de deleite conductual.
distribución de actividades que e! punto de deleite variad de una
otra. Por ejemplo, si correr en una rueda hace muy dificil o e! participante
severamente privado de agua, la probabilidad relativa de correr beber cambiará. Sin embargo,
para una circunstancia dada, e! punto de deleite conductual, como revela en las elecciones
sin restricciones entre las alternativas de respuesta, se asume que es estable a lo del tiempo.
El punto de deleite conductual identificarse mediante la frecuencia relativa de ocu-
rrencia de todas las respuestas de un en una situación sin restricciones. Para
el análisis, nos centraremos sólo en dos respuestas. Considérese cómo un estudiante de instituto
distribuir sus actividades entre estudiar y ver la televisión. 7.6 representa el tiem-
po dedicado a la televisión en vertical y el dedicado estudiar en el horizon-
no establecen restricciones en la conducta del probablemente pase mucho
tiempo viendo la televisión que estudiando. Esto representa mediante el círculo blanco en
7.6 es el punto de deleite conductual en esta situación. En el punto de deleite conduc-
e! estudiante ve la televisión durante 60 minutos por cada 1 minutos que pasa estudiando.
Imposición de una contingencia instrumental. afectaría la introducción de una con-

ver la televisión al deleite conductual de! estudiante? Eso
ncncnuc de la naturaleza de la La 7.6 muestra una línea de un programa
que comienza en el origen y incrementa en un ángulo de . Esta línea define un programa
Figura 7.6 Distribución de la conducta entre ver

la televisión y estudiar. El punto blanco muestra la
distribución óptima, o punto de deleite conductual,
75-----------------------+-- obtenido cuando no hay restricciones en ninguna
actividad. La línea del programa representa un pro-
Punto de deleite grama de reforzamiento en el que se pide al estu-
60 ----+-t-------------;,'''------- diante que se dedique a estudiar la misma cantidad
de que a ver la televisión. Nótese que una
que este programa de retorzamiento impone,
no es para el estudiante el punto
de deleite conductual. El programa priva al estu-
diante del acceso a la televisión. le obliga o le mo-
uva un aumento de su conducta de estudio.
50 ----------r-----------------
15 -----7"'---------'-----------------
o ""1 -----,-----,------,--------r------,
I
O 15 30 45 60 75
Tiempo estudiando
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206 Condicionamiento instrumental: mecanismos mottuacumates
zarrucnto conduc-
rual del niño.
La
miento social la conducta del niño. El
Las teorías de regulación conducrual del retorzamiento círculo blanco representa el supuesto punto de deleite del
no sólo proporcionan nuevas ideas los temas teóri- runo, a el niño una
cos relacionados con el reforzamienro, sino que también su- gran cantidad de retorzamienro social al que emite
la de conducta pocas conductas La discontinua representa la
1 La del tasa de retorzamiento antes de
punto de deleite, por ejemplo, a los mvesnzadores terapéunca. De acuerdo con esta línea de programa, el
considerar el contexto conductual el cual se introduce tiene que realizar dos respuestas para recibir cada
una contingencia.instrumental. Dependiendo de con- reforzador social de sus El círculo negro en la línea
texto conductual, un procedimiento de reforzamiento pue- indica el punto de equilibrio, donde las respuestas """0''''''''0
de aumentar o disminuir la respuesta crítica. La del niño y reforzadores sociales distan lo
ción del punto de deleite puede, en consecuencia, aportar mismo de sus valores
situaciones en las que un de
reforzamiento una disminución en una razón
respuesta instrumental. 1: 1. Esto se ilustra por la línea conti nua en la 7.7.
Un campo de la terapia de conducta en la que los proce- Ahora el niño recibe un reforzador social por cada conduc-
dimientos de reforzamierrto son sorprendentemente El punto de representa de nuevo
la utilización de reforzamiento social paternal para por los datos del círculo negro. con el incre-
aumentar la conducta de un niño. Se suele reco- mento de social, el
mendar normalmente comporta más de los reforzadores sociales que
mal reforzamiento social para la con- realizar más respuestas De
ducta sobre la idea de que de reforza- tal' su tasa de retorzamiento social al
de de acuerdo con el cual pide al estudiante que estudie la misma cantidad de

tiempo que quiere ver la televisión. Si el estudiante estudia 10 minutos, ver la tele-
visión 10 si estudia 1 ver la televisión 1 hora. ser las
consecuencias de interrumpir la elección libre de estudiar la televisión mediante la
sición de esta restricción del rvrvvora rr:
La teoría de la conductual establece que los defenderán el punto de de-
leite conductual contra los exactamente como la la defensa
de los cambios de un punto establecido. Lo interesante es que la línea de base libre del
pumo de deleite conductual no puede ser restablecida de que introduci-
do una instrumental. En el punto de deleite conductual 60 minutos
de la televisión por 15 minutos de estudiar. Una que la insrru-
no manera que el estudiante televisión durante 60 minutos estudiar
sólo Si insiste en ver la televisión 60 minutos, tendrá que soportar 45 minutos adicionales de
tiempo de estudio. Por otra parte, si insiste en pasar sólo 15 minutos estudiando (como en el pun-
to de tendrá que hacerlo disminuyendo minutos sus óptimos 60 de ver la televisión.
Defender la cuantía de deleite del estudio o de ver la televisión tiene sus me-
nudo dilema que impone una instrumental. No permite volver al punto de deleite.
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~o
o Punto de deleite
Figura 7.7 Datos del retorzarmento

paternal y la conducta de! niño. El
punto de deleite conductual para e! niño está in-
dicado por e! punto blanco. La línea discontinua
representa la tasa de retorzamiento la
conducta que funciona antes de la intro-
ducción de un procedimiento terapéutico. La lí-.
nea continua representa la tasa de reforzamienro
social para la establecida el
conducta. pun-
Conductas positivas del niño punto de
respuestas No de que,
ronces, el procedimiento terapéutico de reforzamiento no
aumenta la tasa de Los resultados ines- procecrrruenros de
del incremento del reforzamiento social que
A pesar de que la instrumental mostrada en la 7.6 hace imposible vol-

al punto de deleite conductual, esto no que el punto de deleite ser irrele-
Al contrario. El punto de deleite proporciona la motivación para la conducta instru-
mental. La teoría de la conductual asume que volver al punto conductual establecido
continúa siendo una meta en la distribución de las respuestas. Cuando esta meta no puede al-
la redistribución de las respuestas entre las conductas instrumental lle-
una cuestion de La tasa de una respuesta mantiene lo más cerca del
sin cambiar la otra respuesta demasiado de su nivel "''''Jrpr"in
Staddon, por ejemplo, propuso un modelo de desviación mínima de
ductual para resolver el dilema de las restricciones del programa (Staddon, 1979;
1 este modelo, la introducción de una '-"V.llUU¡':',-"'L'da
que los redistribuyan sus conductas entre respuestas instrumentales

n\1nnnrrpnrpc de manera que minimice la desviación total de las dos respuestas respecto
al punto óptimo o de deleite. El punto de desviación mínima muestra en la 7.6 por
el círculo negro en la línea del programa. Para situaciones en que el punto de deleite conduc-
de la línea de base libre no pueda el modelo de desviación mínima proporcio-
na un punto vista sobre cómo los para lo mejor.
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Explicación de los efectos del reforzamiento.

por la conductual? La conductual
leite conductual frente las resrriciones de respuesta
ra-reforzador. Como se ha señalado anteriormente, defensa
punto cercano pero no exactamente en e! punto de deleite de la línea de
van estos mecanismos aumentar la conducta instrumental en los
condicionamiento instrumental?
Un efecto de reíorzamiento identifica por un incremento en la ocurrencia
instrumental sobre e! nivel de conducta en de la connngencia respuesta-rerorzauor
línea de! programa mostrada en la Figura .6 el acceso ver la televisión por de-
bajo de! nivel en e! punto de deleite. Para acercarse hacia el punto de deleite condu-.
tual, el estudiante riene que aumentar su estudio para obtener más oportunidad de ver la fel,f'\1t<:tn,n
Esto lo que ocurre en los de condicionamiento instrumen-
tal. El al reforzador para tener una oportunidad de la respuesta
rerorzadora, el individuo tiene que realizar más respuestas instrumentales. Por tanto, el aumento en
respuesta instrumental efecto de el de U"C,'A.lIlL""ll',.J:> ¡'.J'.',lU<1'úUJ
la conducta que funcionan para minimizar las desviaciones del punto de deleite conductual.
Una visión sobre las contingencias de reforzamiento en un contexto conductual más am-
plio. La anterior de cómo las restricciones del programa producen efectos de retor-
zamiento sólo considera las respuestas instrumental reforzadora la 1 f"('\!l,lf1,n
mucho más probable que el ambiente de un estudiante nronorcrone

conunzencras instrumentales no suceden un vacío conductual o un tubo de en-
Ocurren en el contexto una variedad de respuestas reforzadores que obtener
sujeto. Es más, ese contexto conductual más amplio puede influir en la forma
en que el se ajusta a las restricciones de un programa, Por ejemplo, si el estudiante disfru-
ta escuchando la radio tanto como viendo la las restricciones en el a la televisión
pueden no incrementar la conducta de estudio. El estudiante escuchar la o leer
libros de córnics o ir al cine. de debilitará la conunzcncia
el estudiante opta por escuchar la radio o en de
tará su conducta de estudio como para cantidad de
Este ilustra que la de los efectos de un
cionamiento instrumental la consideración de un contexto más de de
respuesta del Centrarse sólo en la respuesta instrumental y sus estímulos antecedentes
consecuentes la estructura asociativa de la conducta instrumental) desatiende el contex-
to conductual más amplio en el que operan las instrumentales. con-
siderar contexto conductual más amplio que influir de forma
sultado de los de condicionamiento instrumental.
u,"',-,,-uU""'U'-' de condicionamiento instrumental de fuentes de re-
fc)rzamiento alternativas están para el cómo esos otros reforzadores están
relacionados con el reforzador implicado en la instrumental, los costes
de obtener esos reforzadores alternativos. Estos aspectos han sido considerados de torrna sistemá-
tica con la aplicación de conceptos económicos al de la distribución de respuesta.
Conceptos económicos y distribución de respuesta

La del punto de deleite redefinía el tema fundamental del de la motiva-
ción instrumental. Desvió la atención de la noción de que los reforzadores eran estímulos es-
que estaban involucrados en relaciones asociativas con la respuesta instru-
mental sus antecedentes. Con la aproximación del punto de deleite, la cuestión fundamental
de la motivación instrumental llegó a ser ésta: "¿Cómo las restricciones de un procedimiento
de condicionamiento instrumental producen cambios en la conducta?"
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estudiantes que han estudiado economía una con los

que han afrontado los economistas. esfuerzan por com-
los cambios en la conducta en términos de restricciones para
Como Bickel, Green Vuchinich (l "la economía
de la distribución de la conducta dentro un sistema de restricciones"
el económica, las restricciones en la conducta imponen por los de un indi-
viduo y el de los bienes que quiere obtener. En las situaciones de condicionamiento
Ull,,-,nu., las restricciones están proporcionadas por el número de respuestas que un orga-
capaz de realizar y el número de respuestas para obtener cada reforzador.

osrcorozos han interesarse por las entre las restricciones económicas en
las restricciones del programa en el condicionamiento instrumental. En la sección
discutirá cómo las ideas económicas han influido en las teorías de conductual
reforzamiento. Por motivos de nos centraremos en las ideas básicas que han tenido más
en la comprensión del reforzamiento. más 983, 1993; Green
1998; Hursh, 1984; Lea, 1978; Rachlin, 1989; Rachlin
Demanda del consumidor. Es fundamental para la aplicación de los conceptos económicos al

problema del reforzamiento la relación entre el precio de una comodidad cuánto se obtiene.
Esta relación se denomina curva de la demanda. La 7.8 muestra tres ejemplos de cur-
de demanda. La curva A presenta una situación en la cual el consumo de una comodidad
muy influido por su precio, como en el caso de los caramelos. Si el precio de los caramelos
.>u.>C".l1'-J'''', la cantidad
son menos los cambios en los la La corn-

de por ejemplo, no tan fácil de disminuir por incrementos en el precio. La gen-
continúa comprando para sus coches aunque el precio aumente de forma sustancial.
El en el cual el influye en el consumo denomina elasticidad de la de-
manda. La demanda de caramelos es muy elástica. Cuanto más cuesre un caramelo, menos los
comprara la geme. En contraste, la demanda de gasolina resulta mucho menos elástica. La gen-
continúa comprando aunque el aumente una barbaridad.
El concepto de demanda del consumidor puede utilizarse para analizar el reforzamiemo
instrumental considerando el número de respuestas realizadas (o el tiempo empleado en res-
como análogo al dinero. El "precio" de un reforzador es el tiempo o el número de res-
Figura 7.8 Curvas hipotéticas de la de-

manda del consumidor que ilustran una
alta sensibilidad al una
sensibilidad intermedia una
sensibilidad baja
Precio
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para obtener el
rPI111f"'lIi'1C Por tanto, el del
el programa de reforzamiento. La meta cómo la conducta instru.,
está controlada por las instrumentales ("los
Bickel (1999) la elasticidad de la demanda de
intentando utilizaron un aparato
dos tiradores. Uno de ellos fue como la respuesta e! tirar fue refor-
zado con ] O céntimos cada que un 100 respuestas I.zF 100). Cuan-
do un había acumulado suficiente dinero, podía tirar de! tirador obtener dos
caladas de un El de las dos caladas variaba de una sesión
den 120 céntimos. Los pasaron dos por
En condición de que no hubiesen fumado durante
horas antes de entrar al laboratorio. En la condición de no les
normalmente antes de entrar en e! laboratorio. El objetivo de! SI
para acceder a un sería una función del precio y

si la curva de la demanda estaría influida por la abstinencia.
Los resultados del resumen en la
que eran abstinentes cuando empezaron cada sesión
del cigarrillo que los los que se les había permitido fumar de normal antes de la
sesión. Sin independientemente de si los participantes abstuvieron antes de entrar
al mostraron una sensibilidad considerable al de la '-<'-UW'''UL''
e! fumar con los incrementos en el estudios adi-
cionales de economía conducrual de
] 991; Bickel, Madden y DeGrandpre, 1997; Bickel 2000. Para estudios re-
cienres de los efectos del precio en la con animales no humanos, véanse CoUier y
johnson, ] 997 2000; Sumpter, 1
Determinantes de la elasticidad de la demanda. La de conceptos económicos al

análisis del condicionamiento instrumental sería de poco valor no nuevas ide-
sobre los mecanismos de reíorzamiento. Como ha podido demostrar, los conceptos
nómicos han a identificar tres factores principales que influyen en corno las restric-
ciones de un programa moldean la redistribución de la conducta. Cada uno de factores
determina el de elasticidad de la o e! punto hasta el que los incrementos en
producen una disminución en el consumo.
Figura 7.9 Número de caladas de ci-

en función de! pre-
lh}''-,",-'''H.ÜU
cio para los fumadores que no

ban de fumar. Los datos de los
que abstuvieron de fumar du-
rante las 5-6 horas anteriores la sesión
muestran mediante los puntos blan-
cos. Los datos de los que no
abstuvieron de tumar antes de la sesión
se muestran mediante los puntos negros.
Adap:tadD de Madden 1999.
Sólo presentan los datos de la primera
mitad de cada
O.L
Precio de La calada (€)
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l. de el factor que elasticidad

de la demanda la disponibilidad de sustitutos. El en que los aumentos en el de
un artículo producen una disminución en el consumo de la disponibilidad (y
de otros bienes que pueden utilizarse en sustitución del artículo La disponibilidad de
sustitutos aumenta la sensibilidad del artículo los altos.
El el son buenos de sustitutos. Ambos Es más,
para mucha gente el té resulta un buen sustituto del café. En consecuencia, si el del
incrementa cambiarán al té. La elasticidad de la demanda para el café
influida por la disponibilidad del té como un sustituto para el caté. Frente al la can-
tidad de que compra la gente no está muy inf1uida por el precio, debido a que no
sustitutos disponibles adecuados a la para hacer funcionar un coche.
disponibilidad de sustitutas en la elasticidad de la demanda de comida fue re-
cientemente por Foltin (1999) en un llevado cabo con babuinos. Los
de respuesta para obtener bolitas de comida.
exrzrenuo diferente número de por cada bolita
UUHLdllUU programas de razón Foltin estaba interesado en si la de comida dismi-
nuiría a medida que aumentase su precio, si la disponibilidad de reforzadores alternativos in-
Huiría sobre esta función. En diferentes condiciones las respuestas en una segunda
no tuvieron consecuencias, o producían una solución de azúcar o soluciones con dile-
concentraciones de cocaína. La disponibilidad de estos reforzadores alternativos <:lf'rru...,rf'
dos (RF 2) en la palanca alternativa. En los aumentos en el
la comida tuvieron como resultado un menor número de bolitas obtenidas. lo que más
la de cocaína en la alternativa de respuesta aumentó la elas-
ticidad de la demanda de comida. Este efecto fue particularmente llamativo en el babuino n.?
Los resultados del babuino n.? 3 se muestran en la Figura 10. Nótese que para este suje-
to aumentar el precio de la comida tuvo muy poco efecto si la de alternativa
no nada o proporcionaba dextrosa (una solución de Sin cuando
de respuesta alternativa producía cocaína, el aumento en el de la comida tuvo
como resultado una caída en la respuesta reforzada con comida. El efecto mayor
obtuvo con la concentración intermedia de cocaína. Con esta concentración, la obtención de
en la alternativa aumentó notablemente la elasticidad de la demanda para la
comida. Este estudio ilustra un poderoso ejemplo de sustituibilidad en la elasticidad de la de-
manda. muestra cómo la metodología proporcionada por los conceptos económicos
conductuales puede utilizarse para identificar reforzadores sustituibles. Para el bauino n.? 3 una
concentración intermedia de cocaína era un excelente sustituto para la comida.
Una fuente de reforzadores sustituible la disponibilidad de un reforzador fuera de la
experimental. Cuando se utiliza comida como reforzador en con animales
los les da normalmente una cierta cantidad de comida cada día. La
ración que no comen durante la sesión se les da más tarde como co-
mida "libre" en la jaula hogar. Esta situación denomina una economía abierta. Esto se con-
trapone con una economía en la cual los no reciben alimentación suplementa-
ria. En una economía cerrada, si los sujetos no obtienen su comida diaria durante la sesión
LllJlCJ.1LdLl, tienen que esperar hasta la sesión para completarla. En la elas-
ticidad de la demanda mayor en situaciones de economía abierta que en economías cerradas
1991 también Foster. Blackman estudios adicionales de
sustiruibilidad con animales de véanse Collier 2000; Foltin, 1997; Creen
y 1993; Schultz, Collier johnson, 1999. Para un estudio reciente de sustituibilidad en-
adictos la heroína que también utilizan otras y 1
Otro determinante importante de la elasticidad de la demanda es el rango de
la comodidad. un aumento en el tienen menos efecto en precios
altos. por ejemplo, el coste de un caramelo. No es probable que
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212 Condicionamiento mstrumentat: mecanismos motiuacionales
Fluido disponible
0,008 mg/kg cocaína __ ..... __
Ninguno 0---0---0
Dextrosa 0- - -O- - -O 0,016 mg/kg cocaína tr--f:::r--I::.
0,032 mg/kg cocaína iII····· ... ·····•
() '(- - - , - - - . , - - - - - . , - - - , . - - - - - - , , . . . . - - - - - - r - - - - - , - --t-r-'- - - , - - - - - - ,
1
O 32 64 96 128
Coste ele la bolita ele comida (respucstas/g)
Figura 7.10 Número de bolitas de comida obtenidas en función de los incrementos en el

requerimiento de respuesta para obtener comida para un babuino que también podía
nar una palanca de respuesta alternativa que no le proporcionaba nada, o una solución de
dextrosa al o diferentes concentraciones de cocaína. Nótese que la
elasticidad de la demanda para la comida cambió notablemente con la disponibilidad de co-
caína. (Adaptado de Foltin, 1999.)
un incremento dellO%l en el precio de 50 céntimos a 55 desaliente el consumo. Pero si el cara-

melo cuesta 5 euros, un incremento del 10% a 6 podría muy bien desalentar a los consumidores.
Se pueden ver los efectos del precio en la elasticidad de la demanda en las 7.9 7.10.
Nótese que precios hay un pequeño cambio en el número de reforzadores obtenidos
medida que se aumenta un poco el precio. Sin da una disminución notable en el
número de reforzadores obtenidos en los precios de alto rango. También han establecido los
efectos del precio en la elasticidad de la demanda para la comida en estudios con ratas y babui-
nos de laboratorio (Hursh, Raslear, Shurtleff, Bauman Simmons, 1988; Foltin, 1991,
En estos experimentos, el precio de la comida incrementó mediante el aumento del número
de respuestas requerido para el reforzamienro, utilizando programas de razón medida que
aumentaba el precio de la comida, los animales en principio igualmente aumentaron su respuesta
para obtener la misma cantidad de comida que Por tanto, en un rango de la
demanda de comida no elástica. La respuesta no ocurrió, sin para mantenerse con
incrementos mayores en en programas de RF el consumo de comida
3. Un tercer factor que determina la elasticidad de la demanda es el nivel de
cuanto más menos se desanimará un consumidor con los incrementos
en el Esto también es cieno para los reforzadores obtenidos en los programas de reforza-
miento. En estudios de condicionamiento instrumental, el número de respuestas o la cantidad de
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Condicionamiento instrumental: rnecanismos motivacionales 213
consumidor también
del de
uso como la heroína y la La efectividad de las para intentar frenar el uso de
conducta instrumental. Ir a obtener una ilícita pa- de la elasticidad de la demanda de la
gar por ella proporciona la de utilizarla. Los Como se ha descrito, aumentar el coste de una comodidad
esfuerzos a reducir el consumo de ilícitas el permanece relativamente
han incluido de su o el o si el consumidor
cio". Confiscar los limita la de una tiene un alto nivel de Estas consideraciones
e incrementa su coste monetario, como los recortes que el consumo de es IWCeS;afJiO
elevan el precio. Los contra la de derar más que su coste. Una técnica muy efectiva para
también imponen un "coste", pero sólo una vez que aumentar la elasticidad de la demanda de un
obtenido. disponer de un sustituto efectivo. Es muy In~lnnIT"ll,rp
Los de laboratorio con ratas, monos y personas ciertas circunstancias, los reforzadores que no
que autoadrninistran varios programas de re- servir como sustitutos efectivos para un reforzador de
forzamiento han mostrado que los conceptos de la demanda ~1~'U~"V, Carral! y cols., 1991).
disponible para corresponde los son recursos que un

utilizar para responder a las restricciones de un programa. Cuantas más respuestas o
tengan disponibles los menos estará su conducta influida por los aumentos en
del reforzador y Hursh, 1990; SiJbelberg,Warren-Bouton y Asano,
véanse también 1992; Rizvi
Problemas con las aproximaciones de regulación coriductual

teorías de conductual han hecho mucho por cambiar la forma de pensar sobre el re-
forzamiento yel condicionamiento pero han vanos problemas
Las de la conductual están basadas en la asunción de que los in-
dividuos buscan la defensa de una combinación de actividades "óptima" o preferida, o punto de
deleite. Este punto de deleite defiende mediante la redistribución de la conducta entre las res-
puestas instrumentales y reforzadoras u optando por sustituir los reforzadores. El punto de delei-
una característica molar de la conducta. Se basa una medida de cada respuesta acumulada
lo de un bloque temporal amplio (corno puede ser una sesión entera de línea de base
punto de deleite molar dado puede alcanzarse de varias formas. En el ejemplo hipotético de la
7.6, al estudiante le entre ver la televisión y estudiar durante el período
línea de base libre y terminó viendo la durante 60 minutos estudiando 15. Esto po-
haberse alcanzado viendo todo de la televisión antes estudiar o alternando entre
dos actividades. De acuerdo con la del punto de estas dife-
rencias en las pautas de respuesta no deberían tener Pero la evidencia PV,',('t"ln",pn
indica que cómo se alcanza el pumo de deleite molar ejemplo, Tirn-
berlake Lucas, 1987; Tierney, Smith Gannon, 1 En consecuencia, una adecuada caracte-
rización del "deleite conductual" información sobre las pautas de elección moleculares.
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214 Condicionamiento instrumentat: mecanismos mottuacionates
Otra, tal
Contribuciones de la regulación conductual

coriductual
'-hU1<L\.AUl1 de desarrollos teóricos que
Premack de probabilidad diferencial. Aunque esta línea de teorizar encontró
dificultades serias, también ha proporcionado las principales contribuciones cómo
pensamos sobre la motivación de la conducta instrumental ] instructi-
vo de contribuciones.
l. principio de Premack nos de la consideración de los re-

especrares de estímulos o como de respuestas. Ahora
estimula la de del reíorzamiento en la forma en que ins-
trumentales restringen el flujo libre de conducta. 100s efectos del reforzamiento se ven como
producidos por las restricciones del programa en el devenir de las actividades de un
2. Los de condicionamiento instrumental ya no considera que

o "fortalecen" la conducta instrumental. En su el condicionamiento instrumental
to como la creación de una nueva distribución, o de De torrna caracte-
rística, la de la conducta un aumento en la respuesta instrumental y una
disminución en la respuesta reforzadora. Estos dos cambios ven como im-
portantes en la redistribución de la conducta.
3. No existe una distinción fundamental entre las respuestas instrumentales las reforzado-
ras. No ;'sume que las respuestas reforzadoras sean más probables que las instrumentales. No
asume que proporCionen beneficio o que tengan características
inherentes que hacen diferentes de instrumentales. En su las respuestas
instrumentales reforzadoras distinguen sólo por los ellas mediante un
de condicionamiento instrumental.
4. La conductual y la economía conductual aceptan la idea de que los

responden para maximizar beneficios. La idea de la maximización de la U~)'llllll.,"Ü'_lUl1
de la conductual. Dicha noción se de las tasas de
con anterioridad al tratar sobre los programas concurrentes. La aproximación
del punto de deleite que la distribución óptima de actividades está determinada no sólo
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por el nicho ecoíozico

10~~erlellClnlelHe determinadas. No claro lo que rnaxr-
los estudios de conducta utilizarse para identificar lo que valoran
Ud.Ud"<'Upara conservarlo 1
rezutacron conductual economía conductual han camrnos nuevos

para describir las restricciones que varios de condiciona-
lniento instrumental en el repertorio de conducta de un Más han en-
que la conducta instrumental no puede estudiada en un vacío o rubo de con-
Todas las de respuesta del que dan en un momento dado deben
COnSIQt?r;JlC1;lS como un Los cambios en una parte del sistema en los carn-
en otras partes. Las restricciones por los instrumentales son más
menos efectivas de la naturaleza de la restricción, la disponibilidad de susriru-
el nivel de
(OM(HTARIOS FIHAL(S
Los procesos motivacionales en la conducta instrumental han enfocado desde dos persnecn-
radicalmente diferentes dos tradiciones intelectuales: la persoectrva
en la del efecto de Thorndike y el condicionamiento de
conductual tiene en el
ximaciones difieren más que haciendo difícil cómo podrían "-'l·po·"·,rcp
Por ejemplo, el concepto fundamental en la aproximación asociacionista (el concepto de una
enteramente por la conductual. los conceptos
"¡':'LU<H_"'UH conductual de deleite y restricciones del no tienen
correspondencia en la UAll11<1L.IUlL asociacionista. La asociacionistapor sí mis-
de inmediato pvnl{"-':'{"{\1' de los circuitos neurales del condicionamiento instru-
mental. Por otra parte, cómo la de la conductual podría

mil izarse para la
dos aproximaciones
contribuido de forma .H",U'U~.<H'
mental. Es evidente que una no a íavor de la otra, pero con-
cada una a la comprensión completa de la motivación instrumental?
Una forma de pensar sobre las dos es que diferentes niveles de
análisis. La asociacionista involucra un nivel molecular donde el son los
estímulos las respuestas, sus conexiones. En contraste, como ha descrito, la re-
conductual opera un nivel molar de de conducta el contexto conducrual
amplio en el que operan las instrumentales. Por tanto, la aproximación de
conducrual contacta con las complejidades de la de un organismo.
Otra torrna de pensar en la relación entre dos que una relaciona
procesos la otra está más relacionada con funciones o metas La
ción asociacionista describe procesos que
sirven para generar y dirigir la conducta instrumental, pero no tienen en cuenta el "propósito"
() función a del instrumental. f:ste el punto de vista de la
conductual la economía que asumen que los para defender
una distribución de actividades. La defensa del punto de deleite conductual alcanza
mediante los procesos moleculares de las asociaciones. una discusión formal de las rela-
ciones entre procesos, Killeen, 1
Los desarrollos en el estudio de la motivación de la conducta instrumental
un ejemplo del curso de la científica. se ha
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216 Condicionamiento tnstrumentat: mecanismos motiuacionales
PRI 6UN TASD I PRUIBA

l. ¿Qué significa una asociación de resulta más
para aportar evidencias sobre ella?
técnicas de utilizan para la existencia de asociaciones
qué no la conducta instrumental asumiendo un
de la asociación R-C?
LllUlLCá'IL
Describa las diferencias entre el principio de Premack la teoría de

regulación conductual.
4. son las contribuciones fundamentales de los conceptos económicos a la compren-
sión de las bases motivacionales de la conducta instrumental?
5. son las dificultades de la teoría de conductual?
6. Describa las de los conceptos modernos del reforzamienro para de
conducta.
TíRNINOS (LAVI
curva de la demanda Relación entre la cantidad que
elasticidad de la demanda erado en que el el consumo u obtencron
modidad. Si el un en consumo. la elasticidad
el tiene poco sobre el consumo, la elasticidad de la demanda
experimento de transferencia de control que evalúa los efectos de un estímulo condi-
cionado clásicamente (EC) en la la conducta instrumental. El EC la instru-
mental condicionan en en tases del Los del EC
I~ respuesta instrumental la fase de transferencia.
hipótesis de la privación de respuesta del reíorzamienro
a una respuesta por debajo de base de ocurrencia
hacer que la oportunidad de
modelo de desviación mínima Modelo de conducta instrumental, el cual los res-
a la de que los acerque lo máximo a su
punto de deleite conductual.
punto de deleite conductual Distribución de las actividades de un
introduzca un de condicionamiento instrumental que '-U':'f''-.''';';.''
distribución de respuesta.
principio de Premack Lo mismo que
principio de probabilidad diferencial de
bilidad relativa del de instrumental
que condicionamiento dife-
rencia entre la la instrumental durante las condicio-
de línea de base. mayor el efecto la de la
respuesta reforzadora tras realizar la instrumental. conocido como Premack.
teoría de la respuesta consumatoria Teoría que asume que las respuestas consurnatorias de la
(comer, beber y cosas así) son las características fundamentales de los reforzadores.
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CAPíTULO
(l conTROL
8 D( lA conDucTA
POR (L (S Tím u lO
Identificación y medida del control por el estímulo Factores de aprendizaje en el control por el estímulo
"""f"'~"'" diferencial discriminación estímulos Entrenamiento en discriminación estímulos
Generalización de estímulos Efectos del entrenamiento en discriminación sobre el control
grd(]le::ntl~s de lJLJ'''lJ'L,t'~JU1J del estímulo como medidas del por el estímulo
control por el estímulo de estímulos discriminativos
se en el entrenamiento de discriminación?
Factores del estímulo y la respuesta en el control por el
estímulo Interacciones entre oespíazarruento del máximo
''''F,tULi"tU sensorial orientación Entrenamiento de estímulos
Facilidad relativa del condicionamiento de estímulos Claves contextuales y relaciones condicionales

refo rzam ien to Control por claves contexruales
de respuesta instrumental Control por las relaciones condicionales
Elernenros estímulo frente los Comentarios finales
estímulos compuestos
1Capítulo 8 está organizado en torno a los principios del control estimular. A pesar de
que en su está relacionado con las formas en las que la conducta instrumental
coloca el control de estímulos presentes cuando refuerza la respuesta,
conceptos lJ",l-L<Ulll'LlllL al condicionamiento clásico. El comienza con
una definición del fenómeno del control por el estímulo y los conceptos básicos de discrimina-
ción y generalización de estímulos. Se analizan después los factores que determinan hasta qué
punto la conducta está restringida por los valores particulares de un estímulo. A lo del
pítulo, describen formas de control por el estímulo (discriminación intradimen-
de control por de estímulos compuestos y claves con-
Se finaliza con un comentario sobre el de relaciones condicionales tanto
en el condicionamiento instrumental como en el clásico.
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218 de la conaucta el estímulo
ha de que tanto Thorndike como

reconocieron que las los reforzadores no suceden en el
en de estímulos Como describió en el Capítulo ,la
de la estructura asociativa del condicionamiento instrumental enfatizó la l'liPC'c'''~
estímulos a determinar realiza o no la respuesta instrumental.
de los estímulos antecedentes también ha examinado estudios el
trol de conducta instrumental por el que el tema del nr,~CF'ntp
rulo.
El control estimular de la conducta instrumental resulta evidente en rnuchos aspectos
la vida. Estudiar, por el fuerte control de los estímulos relacionados con
universidad. Los estudiantes que no han rendido lo suficiente pueden
decidiendo estudiar con ahínco en durante las pero raramente ,-uuq.n'-ll
buenas intenciones, Los estímulos relacionados con las vacaciones son muy diferentes de los de
la de clase en consecuencia no generan una conducta eficaz de estudio.
la adecuación de una respuesta instrumental al contexto estimular en el
que que la talta de un control por el estímulo considera menudo anor-
mal. Desvestirse, por una conducta instrumental aceptable en la intimidad del dor-
mitorio, pero en público sería motivo de arresto, Permanecer ante el televisor considera apro-
piado si está encendido, mientras que si puede ser un síntoma de
conductual. Las manifestaciones de cariño serán bien recibidas en de la esposa o de
otros miembros de la familia. Una conducta similar hacia desconocidos es que
no buen
El control de la conducta por el estímulo un aspecto importante de la forma en que los
adaptan su ambiente. La de los animales tanto humanos como
no humanos depende de su habilidad para responder apropiadamente la situación. Debido
los cambios estacionales en la disponibilidad de alimento, por ejemplo, los animales tiene que
modificar sus hábitos alimentarios. En la misma estación, deben responder de una manera en
L'-,,''-U'-h.' de depredadores o intrusos y de otra en ausencia de cercano. En climas
los animales pueden buscar zonas al descubierto al calor del en días bus-
cal' zonas cubierto de la lluvia. Para acomodarse de forma efectiva evitar el
gro, los animales tienen que comportarse de forma congruente con las circunstancias
hiantes.
ID( " TIFI( A( IÓH y M~ DIDA D(L fO HTR OL

POR ~ L (Slí MULO
Para analizar el control de la conducta por el un nene que
primer cómo identificarlo medirlo. puede afirmar que una respuesta instru-
mental está bajo bajo el control de ciertos estímulos?
Respuesta diferencial y discriminación de estímulos

por un de (1961 reforzó dos me-
diante un programa de intervalo variable por una tecla circular. El retorzarniento por
estaba cuando la tecla estuviese iluminada con un
consistente un triángulo blanco sobre un fondo la 1). Por tanto, el estí-
mulo tenía dos componentes, el triángulo blanco el color rojo del fondo. Reynolds estaba in-
teresado en averiguar cuál de estos dos componentes del estímulo obtenía control sobre la con-
ducta de picoteo.
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control de la COí11a.UC¡~a estímulo 219
las de forma estable el sobre el fondo

midió la cantidad de picoteo que ocurría cuando estaba presente sólo uno de los
En de los ensayos de prueba, el blanco en la tecla
de respuesta sin el color el color del fondo sin el
blanco.
Los resultados resumen en la 8.1. Una de las mucho más cuan-
do la de respuesta estaba iluminada con la luz iluminada con el
blanco. Este resultado muestra que el color controlaba su conducta de
de f\J[rna mucho más potente que el blanco. Por el contrario, la otra
cuando en la el blanco que cuando estaba ilumi-
nada con la luz Por tanto, controlaba la conducta de del Se~~UllQO
Jaro de forrna mucho más efectiva. un estudio similar más reciente,
1
pv'np,,-,n1l't-.rn ilustra varias ideas relevantes. En primer demuestra a los investi-
la forma de determinar si la conducta instrumental bajo el control de un estímulo
El el estímulo de la conducta instrumental demuestra mediante uariacio-
la res/Juestd relacionadas con las variaciones los estímulos. Si un or-
responde de una manera en presencia de un estímulo, de forma diferente en pre-
sencia de otro, puede decir que su conducta está bajo el control de esos estímulos. Estas
respuestas diferenciales resultan evidentes en el comportamiento de las dos palomas del
mento de Reynolds.
respuesta diferencial a dos estímulos también indica que las estaban tratando
cada estímulo de forma diferente. Esto se denomina discriminación de estímulos. Se dice que
nrITI1171\i"Yln muestra discriminación de estímulos si de a dos o estí-
mulos. La discriminación de estímulos el control por el estímulo dos maneras de
considerar el mismo fenómeno: una no sin la otra. Si un no discrimina entre
dos su conducta no el control de
Paloma 107 Paloma lO')

Entrenamiento
20
I
I•
Prueba
o %%
Blanco Rojo
~
Estímulos de prueba
8.1 Resumen del procedimiento y los resultados de un experimento de Reynolds

(196 ). En pimer reforzó a dos por picotear cuando se proyectase
un estímulo compuesto en la tecla de respuesta consistente en un triángulo blanco sobre un
fondo rojo. Se observó la tasa de picoteo de cada paloma cuando se presentaron separada-
mente el triángulo blanco yel fondo rojo.
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220 de la conducta el estímulo
Otro aspecto interesante de los resultados del de fue que la con-

ducta de picoteo de cada estaba controlada por un estímulo diferente. La conducta del
107 estaba controlada por el color rojo, mientras que la conducta del 105 estaba
controlada por el El procedimiento utilizado por Reynolds no un estímulo
frente otro. En consecuencia, no que cada
diferente de la situación. El
un dibujo de un vaquero montando un caballo. de los niños
quero; otros pueden encontrar más interesante el caballo. En ausencia de ~JHJI..A~Ull~JU'~lllll..h'
ciales describen más adelante en los
cuál de varios estímulos de aquellos que un
sobre su conducta instrumental.
Generalización de estímulos
Identificar diferenciar estímulos no tan simple 1 Los estímu-
los pueden definirse de formas muy diversas. En ocasiones, objetos o eventos muy diferentes
consideran ejemplos del mismo estímulo debido a que comparten la misma función. Una rue-
da, por ejemplo, puede pequeña o grande, de madera, de goma o de metal, pero sien-
do una rueda. En otros casos, los estímulos se identifican y distinguen partiendo de rasgos físi-
cos como la longitud de onda de la luz o la frecuencia de las ondas de radio. Por
ejemplo, para escuchar una emisora particular de la radio FM, tiene que el aparato en
un rango muy pequeño de la banda de FM. variaciones en el pueden
en cambios significativos en la calidad de la receocron.
Los psicólogos y han estado interesados durante mucho tiempo en cómo los or-
haUJeHlJV,' identifican y distinguen diferentes estímulos. han sugerido que es el tema
más importante de la 1951). El problema es central para el análisis del con-
trol por el estímulo. Como se muestra en este capítulo, numerosos factores están involucrados
en la identificación y diferenciación de los estímulos. Los análisis experimentales del problema
han en su del fenómeno de la generalización de estímulos, que en cierto
sentido es lo opuesto la respuesta o discriminación de estímulos. Se dice que un
orvantsmo muestra de estímulos similar dos o estímulos
--esto si se observa el mismo nivel de conducta en de diferentes estímulos.
El fenómeno de la generalización de estímulos fue observado en primer lugar por Pavlov.
Encontró que después de utilizar un estímulo como sus perros también daban la respues-
ca condicionada a otros estímulos semejantes. Esto es, fracasaban en responder diferencialmente
a los estímulos que eran al estímulo condicionado originaL
La de estímulos también ha dentro del marco del condicio-
namiento instrumental. En un que considera Guttman y Kalish
(1 reforzaron en primer mediante un programa de intervalo variable por
picotear una tecla de respuesta iluminada por una luz amarillenta-naranja con una longitud de
onda de 580 nanómetros (nrn). Después del entrenamiento, se observó la conducta de los pá-
en presencia de una variedad de colores distintos presentados en orden aleatorio sin re-
forzamiento, y la tasa de respuesta en de cada color.
resultados del encuentran resumidos en la
dio en del color de 580 nm. Pero los de
sustancial ante de 570 y 590 nm de de
a los estímulos de 570 y 590 nm. Sin
¡;"I..JLJU.d.1JlL.V medida que el color de los estímu-
los iba diferenciando cada más del color del estímulo de entrenamiento se
ron menos respuestas. Los resultados mostraron un de respuesta fun-
ción de la entre cada estímulo de prueba estímulo original de entrenamiento. Este
resultado es un ejemplo de lo que denomina gradiente de generalización del estímulo.
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control de la conducta 221
Los gradientes de generalización del estímulo como medidas

del control por el estímulo
gr~wlentes de del estímulo se utilizan a menudo para medir el control por el
C~L.J:lll'lHV porque facilitan información acerca del de sensibilidad de la conducta de un or-
,",HUcH"" ante la variación de un aspecto particular del ambiente una revisión de rec-
1981). Utilizando los de del
mulo, los pueden determinar exactamente el en que tiene que modificarse
un estímulo para producir un cambio en la conducta.
"j)nS,IClI;:re'se, por el de la Las mucho
cuando el estímulo de entrenamiento de 580 nm que cuando la
respuesta estaba iluminada con luces cuyas de onda eran de 520, 620
640 nm. diferencias en el color controlaban los diferentes niveles de respuesta, pero este
control no era muy La respuesta al color de 580 nm a los estímulos de
570 590 nm. La longitud de onda de 580 nm del estímulo de entrenamiento tenía que variar
más de 10 nm antes de que se observase una disminución en la respuesta. Este aspecto del
diente de generalización del estímulo proporciona información sobre el de mo-
dificación que tiene que darse en el estímulo para que las palomas respondan a dicho cambio.
¿Cómo se supone que tendrían que haber respondido las palomas al color? No ten-
drían que haber distinguido las luces en función del color o longitud de onda, por tanto, ten-
drían que haber respondido por igual independientemente del color proyectado en la tecla de
respuesta, La presenta los resultados hipotéticos de un de este tipo, Si
las no en función del color de la luz de la se darían de respues-
ta igualmente elevadas cuando ptoyectasen diferentes colores en la tecla. En consecuencia, el
"01<'.'-'''_"'''-' de del estímulo debería haber sido
La comparación de los resultados obtenidos por Guttman Kalish
hipotético con las los colores indica que lo acusado
ción de un una medida de control del estimulo. Se obtiene
un de plano el de forma similar
todos los estímulos de la prueba. Esta falta de respuesta diferencial demuestra que el rasgo del
estímulo que se varía en la prueba de generalización no controla la conducta instrumental. Por
contra, se obtiene un de generalización acusado si el organismo respon-
de en mayor medida a algunos de los estímulos de prueba que a otros. Esta respuesta diferen-
300 Figura 8.2 Gradiente de generali-

zación del estímulo para las palomas
250 que fueron entrenadas en
presencia de una luz coloreada de
200 580 nm de longitud de onda se
~ a prueba en pre-
v;.
~ 150 sencia de otros colores. de
e, "Discrirninahiliry and Stimulus Ge-
u:
~ lOO neralization", de N. Guttman
Estímulo de 1. 1956,
50 entrenamiento
530 550 570 590 610 630

Longitud de onda (nm)
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222 El control de la conducta el estímulo
Estímulo de
Figura 8.3 Gradiente de

zación del estímulo hipotético para
palomas al color entrenadas
para en presencia de una
()
luz coloreada de 580 nrn de
tud de onda '):'0 550 570 590 610 6:'0
en nrf'C'p'nrl Longitud de onda (nm)
cial evidencia el hecho de que la conducta instrumental está bajo el control del rasgo del
mulo varía entre los estímulos de prueba.
La y Ía respuesta diferencial ante los estímulos fenómenos opues-
tos. Si da una gran cantidad de dará poca respuesta diferencial. Si la res-
puesta altamente diferencial ante los estímulos, obtendrá una mínima
~ ACIORI SDIL 15 liMU 1OYLARISP DIS lA

IN 11 CON lR01POR 11151ít.rUIO
En el experimento de Reynolds (1961) descrito al principio de este capítulo, las palomas pico-
tearon una tecla de respuesta que tenía un triángulo blanco sobre un fondo rojo. Un estímulo
como éste posee evidentemente dos características: el color del fondo la forma del triángulo.
Sin embargo, puede que no sea tan claro reconocer el hecho de que rodas las situaciones esti-
mulares puedan analizarse en términos de características múltiples. Aun cuando la tecla de
puesta sólo tuviera el fondo rojo, podría caracterizarse a partir de su brillo, forma o localización
en la cámara experimental, además de su color. una descripción más de
ximaciones al análisis del estímulo, Fetterrnan, 1
Fuera del laboratorio, las situaciones son incluso más complejas. Durante un partido de
fútbol, por ejemplo, animar al propio equipo está reforzado por la aprobación social si la gen-
te que te rodea son seguidores del mismo equipo y si el equipo está jugando bien. Las claves
que acompañan a la conducta de animar apropiada incluyen que el equipo propio bien,
la animación por megafonía que la gente que te rodea también anime al equipo.
La cuestión central en el análisis del control por el estímulo la SI~;Ulente:
determina que una de las muchas características de una situación estimular
sobre la conducta instrumental? Estímulos tan como los que encuentran en un
partido de fútbol son difíciles de analizar de forma experimental. Los estudios de laboratorio
se llevan a cabo normalmente con estímulos que poseen características más fáciles de identifi-
car. En esta sección, se describen los factores propios del estímulo y la respuesta que determi-
nan claves llegan a controlar la conducta. Los factores de aprendizaje se analizan en una
sección nn,'TPrlr,r
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de la conaucta el rsci rn u u) 223
6, D'RA L11 A( 1ÓDO' lO S

RfJUlTADOS Dfl TRATAml'DTO
en trenamiento.
crítica para el éxito de la

de conducta,
4.
especmcas (en situaciones. El lenzuaie f~.-r\'nnr-r . n n
que el lo efectivos. respuestas coridicio-
que durante el mismo fuera verbales o instruccionales es probable que
de la situación de entrenamiento.:Un niño amista, por f,,-.",-".nLl'-'-U a nuevas situaciones en las cuales den
eiemplo..al que se le enseñan ciertas respuestas cornunicati- esos estím ulos mstruccronaies.
en interacciones con un terapeuta particular debe tam- S. Hacer el de entrenamiento fll\..ll"'lllfi",lLlLJl\_
bién mostrar esas respuestas en interacciones con otras per- o incidental a otras actividades. En un estudio (McGee,
han propuesto
contradictorias, tacilirar la Ul'V""cl.áLJall los niños
tados especíncos durante una sesión de

nombres de los ju-
guetes.
debe ser lo más n"'·p,~.dh
LL<JLl«.lUJll...>JLlLJ 6. La ge¡1eraU¡~aClOn
cliente. Por '-1'-U1FHJ,
oronorciona retorzarnienro sólo de
forma oportuno reducir la frecuen-
cia de retorzarniento también durante sesiones de Una
tratamiento. También utilizar los mismos miento
forzadores encontrar en el amruenre mediante retorzadores '-llc'p'-HUUH_.'
natural. Leer, calcular problemas montar

2. Llevar a cabo el procedimiento tratamiento en nuevos en son que se mantienen por refor-
escenarios. Esta llama moaiticaaon zadores naturales una vez que las mismas han sido ad-
una conducta través de entrenamiento '-"'I-Il...l_'<11.
Capacidad sensorial y orientación

FJ factor que determina de forma más evidente si una característica particular del estímulo a
controlar la respuesta es la sensorial de orientación del individuo. El rango de esrímu-
que pueden controlar la conducta determinado mundo sensorial del
",,.'LH.Uu',,,-! -el mundo de sensaciones por un individuo La
dad sensorial de orientación determinan estímulos en el mundo sensorial de un
La de estímulos con ciertas características de interés para un organismo
Vq',áLLh)lUU responderá a las mismas características. El propio (y posiblemente
punto de vista del su mundo debe tenerse en cuenta.

Los sucesos fuera del rango de lo que un puede detectar con sus sensoria-
les no existen para ese menos que los estímulos se amplifiquen o sean
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El controlde la r/lv..rt1Jrrrt 225
otras presentes en la situación. Este fenómeno denomina ensombrecimiento,

que ilustra la competición entre estímulos por e! los procesos de aprendizaje.
lA)l1~;¡a'erc:se, por ejemplo, que intenta enseñar un niño leer partir de un libro que
dibujo una frase corta en cada sobre los dibujos más facil
en consecuencia, los dibujos pueden ensombrecer El niño
H'~nU_<UJLJ'-JLU'- la historia basándose en los más que en las parece-
SlI1 errores.
fue e! en observar que si dos estímulos presentan al mismo tiem-
po, la de! estímulo que entrenar más Iácilmenre "ocultar" el apren-
de! otro. En muchos de sus los dos estímulos diferían intensidad. En
cuanto más intenso sea el más condicionará ensombrecerá el
clpJ'-lilU1Lo<1.I'- del estímulo más débil. Pavlov encontró que el estímulo débil a con-
dicionarse más lentamente) si se solo. Ocurría un menor condicionamiento si
el estímulo débil junto con el estímulo más intenso. estudios más "pr',p'ntf'c
de ensombrecimiento, véanse Chamizo 1992;
Bourne Han, 1992; Spetch,
Tipo de reforzamiento
El desarrollo del control por el estímulo también depende del tipo de retorzamiento que se uti-
liza. Es más probable que ciertos tipos de estímulos adquieran control sobre la conducta ins-
rrumental con retorzamiento positivo que con reforzamiento Esta relación ha sido
tensarnente en experimentos con palomas LoLordo,
un estudio Lo l.ordo, 1 entrenaron dos grupos de para pre-
sionar un en de un estímulo compuesto por una luz un tono de 440 Hz.
Cuando el compuesto luz/tono estaba ausente, las respuestas no reforzaban. Para un grupo
de reforzamiento de comida por el Para el otro gru-
po, la estaba reforzada por la evitación de una eléctrica. Si el grupo
de evitación el pedal en presencia del estímulo luz/tono, no presentaba ninguna
,,'-,,~a'ha en ensayo; si no respondían durante el estímulo luz/tono, se administraba perió-
dicamente una breve hasta que se daba una respuesta.
Ambos grupos de palomas aprendieron a responder durante el compuesto luz/tono. Foree
LoLordo intentaron determinar entonces cuál de los dos elementos del estímulo compuesto
fue el principal de la conducta de presión del pedal. Los ensayos de prueba se lle-
V. M. LoLordo
varon a cabo presentando sólo la luz o el sonido. Los resultados se resumen en la Figura 8.5.
Las palomas que fueron entrenadas con relorzarniento de comida respondieron mucho más
cuando presentó sólo la luz que cuando se sólo el tono. En efecto, su tasa de pre-
sión del en respuesta a la aislada de la luz fue tan alta como cuando la
luz junto con el tono. Los que la conducta de estos
estaba exclusivamente controlada por la luz roja.
dio una pauta opuesta de resultados con las entrenadas con el de re-
rorzarmento por evitación de la eléctrica. Estos mucho más cuando
únicamente el tono que cuando sólo la luz. Por tanto, con el retorzarniento
de evitación de la el tono más control sobre la respuesta al que luz
han obtenido resultados semejantes en varios llevados cabo tanto con
como con ratas ejemplo, Kelly, 1986; Kraemer Roberts, 1985; Schlinder y
1982; Shapiro y 1980; Shapiro y Lol.ordo, 1982; Weiss Panlilio, 1999). Estos
«UJ''''':,té'J;:' indican que el control por el estímulo de la conducta instrumental está determinado
en parte por el tipo de reforzamiento utilizado. Aunque los mecanismos responsables de este
efecto todavía se están investigando (Weiss, Panlilio Schlinder, 1993a, 1993b), los resultados
son claros. Es más probable que los estímulos visuales adquieran control sobre la conducta en
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226 El control la conaucta el est im.u.u:
Figura 8.5 Efectos del 'i#~Tono Luz _ Tono + luz

de reforzamiento en el control
1'::;
estímulo. reforzó una
respuesta de
dal en en nrt~cpn('l'o ~
un estímulo cornpuesto consis- t
v 10
"O ------,
tente en un tono una luz el';
Con un reforzamiento con co- ;;

el';
luz obtuvo mucho m<1S ~

;;)'
control sobre conducta 1:: _,, ,
el tC)I1O. Con un relorzarniento
de evitación de una el
tono mucho más con-
trol sobre la conducta que la o
luz. de Reforzamíento con comida Reforzamiento con evitación
Lordo, 1 de una descarga
mientras que más probable que
La dominancia del control visual en situaciones el control auditivo en situa-

ciones aversivas está probablemente relacionada con los sistemas de conducta que se activan en
los dos Los de reíorzamiento comida activan el sistema de alimen-
tación. Es más que la comida consumida por las las identificada
con claves visuales que con auditivas. En consecuencia, la activación del sistema de
mentación puede involucrar una sensibilidad incrementada los estimules visuales. En con-
traste, los procedimientos de evitación de activan el sistema de conducta defensiva.
Responder claves auditivas ser particularmente para evitar el
no sabe lo suficiente sobre la historia evolutiva de las ()
de las ratas para poder calcular valor de diferentes tipos de control por el estímu-
lo en la conducta de alimentación frente la conducta defensiva. Tampoco mucho
ca de cómo el control por el estímulo varia en función del tipo de reforzamiento en otras
Este tema siendo un área interesante para la futura.
Tipo de respuesta instrumental

Otro factor que puede determinar qué rasgos de un estímulo compuesto obtendrán control sobre
la conducta la naturaleza de la respuesta para el reforza miento. La importancia de la
respuesta instrumental para control por el estímulo se ilustra en un de Dobrzecka,
Konorski (1 Estos estudiaron el control la conducta
trumental por estímulos auditivos perros. Los perros estaban cómodamente atados en un ar-
can un metrónomo situado enfrente de ellos y un zumbador detrás. El metrónomo el zum-
bador diferentes de periódico frente un L~LLl1"."~"·
continuo. Los dos estímulos también diferían uno enfrente del
y el otro detrás. Los estaban en cuál estas dos del
tímulo del sonido o controlar la conducta.
Participaron dos grupos de perros Cada grupo difería en
puestas requerían para el reforzamiento en de los estímulos del zumbador el me-
trónomo. El Grupo 1 recibió entrenamiento en una tarea derecha/izquierda. Cuando estaba so-
nando el metrónomo, los perros de este grupo eran reforzados por levantar la pata
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control de la conducta estímulo 227
Grupo 1 Grupo 2
(discriminación derecha/izquierda) (discriminación hacer/no hacer)
Entrenamiento
Zumbador
,r(Mcttrmo Zumbador
,r(Mctrrmo
Levantar Levantar Levantar No levantar
la pata la pata la pata la pata
izquierda derecha (hacer) (no hacer)
Prueba
Metrrmo,; Zumbador
Metr mo,r( Zumbador
Pata Pata Pata Pata

izquierda derecha no levantada levantada
levantada levantada
)Iagr~lma del de Dobrzecka, Konorski (1966). entrenó los perros en una

de hacer/no hacer 1 con estímulos auditivos que diferían tanto en la
o detrás de los en naturaleza sonido de un zumbador o de un Durante la
localización de los dos sonidos invirtió. Los resultados mostraron que la respuesta diferencial F7I,",,~rnl"
estaba controlada en gran medida por la localización de los mientras que la respuesta diferencial hacer/no hacer
estaba controlada en gran medida por la naturaleza de los sonidos.
cuando estaba sonando el zumbador, eran reforzados por levantar la pata izquierda. Por tanto,
la localización de la respuesta (derecha/izquierda) era importante para el reforzamiento.
El Grupo recibió entrenamiento en una tarea de hacer! no hacer. En este caso, los perros
tenían que levantar la pata derecha cuando estaba sonando el zumbador y no levantarla cuan-
sonaba el metrónomo. Por tanto, la naturaleza de la respuesta más que su
localización era lo importante para el reforzamiento.
aspecro de auditivas -naturaleza o localización- U'-L·'j~."U
conducta instrumental en los dos Para responder pregunta, los investrzadores
intercambiaron las del metrónomo y el zumbador: zumbador fue situado entren-
de los petros metrónomo detrás de ellos la Esta manipulación, en la
produjo resultados diferentes en los dos grupos.
Los perros entrenados en la tarea derechalizquierda respondieron en su la
de claves auditivas más que su naturaleza. Los del Grupo 1 le-
vantaron la pata derecha en respuesta al sonido de enfrente, más que en función de si el sonido
producido por el metrónomo o el zumbador. Cuando el sonido llegaba de detrás, levanta-
ban la pata de nuevo independientemente de si era el metrónomo o el zumbador. Por
tanto, su conducta estaba controlada de forma más intensa por la localización que por la natu-
ralezas de los sonidos.
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228 El control de la conducta por el estímulo
observó el resultado opuesto en los animales entrenados en la

l'-,'~J'-'''U''-''-'ll más
la naturaleza de los sonidos que su localización,
en respuesta al zumbador si el sonido venía de enfrente o de
estaba sonando el metrónomo, de nuevo independientemente de la de
Estos resultados indican que las respuestas diferencian la localización
más que el control de
auditivas. Por contra, las respuestas que diferencian la naturaleza
más probable que a estar bajo el control de la naturaleza de las claves
también Bowe, Miller y Creen, 1987; Butler Overrnier, 1990). El
no se denomina de la naturaleza-localizacián.
El efecto de la naturaleza-localización una forma de asociación El efecto del
lorzarniento en el control por el estímulo descrito anteriormente en este
lo de una asociación selectiva. En ese daba un mayor '"lnlr,>f,,,il'7'l
visuales con retorzamiento

l"'>r'rplC1Cf , , ' l C de las características auditivas con rerorzarmenn,
Otro de una asociación selectiva describió en el 4, donde
las claves relacionadas con el sabor fácilmente asociadas con la enfermedad que
claves audiovisuales, mientras que las claves audiovisuales quedan más fácilmente asociadas
una eléctrica en las patas que las claves asociadas con el sabor. Es importante recordar que
asociaciones selectivas no son normalmente de todo o nada. Como en el caso de otros
con asociaciones el efecto de la naturaleza-localización la facilidad
para establecer control por diferentes características de un estímulo auditivo más que efectos
todo nada. Es el de naturaleza-localización no que los no
nunca sobre la naturaleza de los cuando están involucradas respuestas que di-
ferencian o que nunca puedan acerca de la localización de los sonidos
una tarea de hacer/no hacer. Con un oportuno de las fuentes de sonido (uno mu-
cho más cerca de la el los pueden a responder a las característi-
de localización de en una tarea de hacer/no hacer Harrison, 1
Elementos del estímulo frente a claves configuracionales

en los estímulos compuestos
En análisis anterior sobre el control de la conducta por varios elementos del estímulo, asu-
mió que los tratan a estos elementos del estímulo como rasgos distintivos y separados
del ambiente. Esto se denomina aproximación elemental del estímulo. Por tanto, en el efecto
de la naturaleza y la localización de un estímulo auditivo se consideran
caracrensncas de las claves auditivas. Se que una característica particular del
estímulo naturaleza del se percibía de la misma manera independientemente del
tus de la otra característica localización del Una alternativa teórica importante
me que los tratan los estímulos como un todo que no se
partes o elementos. Esto denomina aproximación de la clave configuracional.
De acuerdo con la aproximación de la clave configuracional, los individuos responden a un
estímulo compuesto en función de la configuración única de sus elementos. Se asume que los ele-
mentos no se tratan como entidades De hecho, pueden incluso no ser identificables
cuando presenta el estímulo compuesto. Desde la aproximación de la clave
elementos del estímulo son no cuanto su individualidad sino
cómo la total de la esrimulación el compuesto
El concepto de clave ilustrarse considerando sonido
por una orquesta sintónica. El sonido de la orquesta ongma a de los sonidos los ins-
trumentos individuales. Cómo suena la orquesta al completo, sin es muy diferente
de cómo lo hace cualquiera de los instrumentos de forma incluso resultan di-
fíciles de identificar cuando la orquesta entera está tocando. escucha principalmente la con-
figuración de los sonidos de los instrumentos individuales.
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El control de la conaucta el estímulo 229
EXPLICACIÓN CONFIGURACIONAL
DEL ENSOMBRECIMIENTO
GENERALIZACIÓN DEL
ESTÍMULOS DE ESTÍMULO ENTRENAMIENTO
GRUPO ENTRENAMIENTO DE PRUEBA A LA PRUEBA
de ensombrecimiento aB Decremento
de control a a No decremento
<Lt-'jLVAUU<L'-l~lU de
la clave se ha visto por e! teórico de John
quien demostró que muchos fenómenos de son consecuentes con
aproximación, por el efecto ensombrecimiento la Tabla 8.1).
Un experimento de ensombrecimiento incluye dos grupos de y dos elementos estimulares,
uno de baja intensidad (a) y otro de alta intensidad (B). Para e! grupo de ensombrecimiento, los
dos estímulos presentan juntos como una clave compuesta y emparejada con reíorzamien-
to durante el condicionamiento. Para e! grupo de control, sólo presenta el estímulo de in-
tensidad durante e! condicionamiento. Se llevan a cabo pruebas para cada grupo presentando
sólo el elemento más débil del estímulo Estas pruebas muestran un número menor de res-
puestas a a en el grupo de ensombrecimiento que en e! grupo de control. Por tanto, la presencia
de B durante el condicionamiento altera el control de la conducta por el estímulo más débil, a.
De acuerdo con la aproximación de la clave configuracional, el ensombrecimiento refleja
diferentes de decremento de la desde la fase de entrenamiento la de prue-
ba para los grupos de ensombrecimiento y de control 1 No decremento de la
<LILL<L'~lVU para e! grupo de control cuando se prueba el estímulo débil a porque es e! mis-
mo estímulo que recibió durante e! condicionamiento. Por contra, da un considerable de-
cremento de la generalización cuando el estímulo en e! grupo de ensombrecimien-
to tras el condicionamiento con el compuesto aB. Para el grupo de ensombrecimiento, la
respuesta se condiciona al compuesto aB, que es muy diferente de presentar sólo a durante la
prueba. En consecuencia, la respuesta condicionada a aB sufre un considerable decremento en
la De acuerdo con la aproximación de la clave configuracional, este mayor de-
cremento' de la generalización es la causa del efecto de ensombrecimiento.
La aproximación de la clave configuracional ha tenido un éxito considerable Pearce
BOllton, 2001, para una En ciertas condiciones, los organismos claramente respon-
den los estímulos compuestos principalmente en términos de la configuración de los elernen-
J. M. Pearce
tos que forman el compuesto (para ejemplos recientes, véanse Nakajima, 1997, 1998; Nakaji-
ma Urushihara, 1999; Pearce, Aydin Redhead, 1997). Sin embargo, algunos resultados
U'-JtU<'.lL" favorecen el análisis de! control estimular a de los elementos de! estímu-
lo ejem plo, Vagel , Shin y 2001 ; Rescorla, 1997e, 1999a). Además, la apro-
ximación de la clave configuracional es incompatible con varios ejemplos de asociaciones se-
lectivas que han descrito con anterioridad. Por ejemplo, esta aproximación no explica por
el control por e! estímulo está en función del tipo de reforzamiento utilizado o de! tipo de
La conclusión más prudente que los a los com-
puestos estimulares tanto a partir de los elementos del estímulo que forman e! compuesto como
en función de configuraciones estimulares únicas creadas por los elementos del estímulo. En
circunstancias predomina e! control mientras que en otras condiciones pre-
el control de las características configuracionales de los compuestos estimulares. Es ne-
cesaria una teoría que explique con éxito ambos tipos de fenómenos.
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230 el-estimulo
La estructura de una teoría unificada de tipo ha sido descrita recientemente por

ner Brandon (2001). De acuerdo con la teoría de Wagner-Brandon, estímulos como el sonido
de un tono contienen rasgos distintivos (tono, intensidad localización). Cuando un estímulo
combina con otro (un tono combinado con un "clic", por crean nuevos
tos estimulares que son únicos para nueva combinación estimular. Ade-
de los rasgos individuales de los estímulos la
Esto el control por el estímulo a favor de los elementos
tados consecuentes con la aproximación de la clave 'A',UHh'.~a.'~'\JHa-'.
~A(TORIS DI APRINDIIAJI IN IL CONTROL

POR IL ISTíMULO
Los factores estímulo y la respuesta descritos en la sección establecen las
ciones para la forma en que los animales humanos y no humanos aprenden sobre los estímulos am-
bientales. Los factores del estímulo y la respuesta son los puntos de arranque del control por el
tímulo. El hecho de que ciertos estímulos puedan percibirse no asegura que controlar la
conducta. Un niño, por ejemplo, puede ver las elecciones entre y
tero, pero no ser capaz de entre ellos. Un jugador novato de ajedrez puede ser capaz
ver dos patrones diferentes en un tablero sin poder identificar cuál representa la más
favorable. El que ciertos estímulos lleguen a controlar la conducta a menudo de lo que el
orzarusmo ha aprendido acerca de esos estímulos -no sólo de si los estímulos pueden detectarse.
La sugerencia de que la experiencia con los estímulos puede determinar hasta punto
éstos llegan a controlar la conducta tuvo su en los esfuerzos por el fenómeno de
la de estímulos. Como ha señalado antes, la generalización del estímulo se re-
fiere al hecho de que una respuesta condicionada un estímulo puede darse también cuando
se presentan otros estímulos similares la clave Pavlov que la
estímulo da porque el sobre el EC tranferirse otros estímulos en función
de la física de esos estímulos de con el EC \J~'huuu.
En un arranque de inspiración, y Wade (1946) adoptaron una postura contraria
la de Pavlov. Rechazaron la idea de que la del estímulo la transferencia
de aprendizaje y argumentaron que reflejaba la ausencia de aprendizaje. En particular, propu-
sieron 'que la generalización del estímulo ocurre si los organismos no han aprendido distin-
las diferencias entre los estímulos. Lashley y Wade defendían que los animales tenían que
aprender tratar los estímulos como diferentes uno de otro. Por tanto, al contrario que
y Wade consideraban la forma del de del estímulo como de-
terminada principalmente por las de del más que
por las propiedades físicas de los estímulos.
Entrenamiento en discriminación de estímulos

Wade estaban más cerca de la verdad que Pavlov. Numerosos estudios han demosrraco
que el control por el estímulo alterarse de forma notable por las de
Tal vez el procedimiento más para situar la conducta el control de un
el entrenamiento en discriminación de estímulos. En un procedimiento de discriminación
de estímulos, los participantes exponen al menos a dos estímulos diferentes -una luz y
otra por ejemplo-, pero el reforzamiento por realizar la respuesta instrumental está dis-
ponible sólo en de uno de los colores. Los participantes pueden reforzados por
ponder cuando está encendida la luz pero no cuando lo está la verde. En
cuyo diagrama se encuentra en la Figura 8.7, la luz roja señala la disponibilidad de reforzamien-
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control de la el estímulo 231
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control de la conducta el esu rructo 233
Efectos del entrenamiento en discriminación sobre

el control por el estímulo
El entrenamiento en discriminación sitúa la conducta instrumental bajo el control del E+ el
el control que E+ la conducta instrumental, qué fac-
tores determinan del control por el estímulo? Para preguntas, no
observar la respuesta diferencial ante el E+ el E-. Los deben también
lo acusado de! de cuando los en
de estímulos que varían sistemáticamente de! E+. Es más, debe determinarse
del procedimiento del entrenamiento en discriminación del tipo de
de del estímulo que obtiene. Estos temas por pri-
en los clásicos de Harrison (1960, 1
Harrison examinaron cómo los estímulos auditivos que diferían en el tono lle-
controlar la conducta de de las reforzada con comida. Midieron cómo
nO~ILJUI.IUI',IH las tonos de varias frecuencias de haber recibido tres de en-
rrenanliento. Un grupo de fue reforzado por en presencia de un tono de 1.000
Hz no recibía reforzarniento cuando el tono no presentaba. El tono de 1.000 Hz servía
como E+ y la ausencia de tono comoE-.
Para el grupo, el tono de 1.000 Hz sirvió de nuevo como E+, pero el E- fue un
tono de 950 Hz. El tercer grupo de palomas sirvió como grupo de control y no recibió entrena-
miento en discriminación. Para estos e! tono de 1.000 Hz sonaba constantemente,
podían recibir reiorzarnienro por cuando estaban en la
que se los tres distintos de entrenamiento, en cada gru-
po puso prueba la conducta de picoteo en de tonos de varias frecuencias para ver
con precisión controlaba el tono dicha conducta. La 8.8 muestra los de ge-
neralización obtenidos. El grupo de que no había recibido entrenamiento en discrimina-
ción, de forma idéntica en de todos los estímulos de e! tono de
los no controlaba su conducta. Cada uno de los otros de entrenamiento
un nivel mayor de control estimular por el tono. El de más acu-
y por tanto el control por el estímulo observó en los que habían sido
con el tono de 1.000 Hz como E+ el tono de 950 Eh como E-. que
recibieron entrenamiento en discriminación entre el tono de 1.000 Hz la ausencia de tono
intermedio de control por el estímulo en base a la frecuencia tonal.
El de Jenkins Harrison aportó dos conclusiones (1) el entre-
namiento en discriminación aumenta el control por el estímulo de la conducta instrumental, y
una dimensión del estímulo (como la frecuencia tonal) es más probable que ad-
control sobre la respuesta si el E+ y el E- difieren lo de la dimensión del estímulo.
El control por la frecuencia tonal más observó el entrenamiento en discrimina-
ción en e! cual el E+ un tono de una frecuencia (1.000 Hz) y el E- un tono de otra fre-
cuencia El entrenamiento en discriminación no produjo un control fuerte por el tono
e! era un tono de 1.000 Hz y el E- era la ausencia de tono. La discriminación entre la pre-
sencia la ausencia del tono de 1.000 Hz podía haber estado basada en la intensidad o timbre
del tono además de su frecuencia. En consecuencia, la frecuencia tonal no adquirió tanto con-
trol este un tratamiento más extenso de temas otros véanse
1988; Dinsmoor, 1995; Hinson Cannon, 1999; Hinson, Cannon y Tennison, 1999.)
Rango de posibles estímulos discriminativos

Los procedimientos de discriminación pueden ser utilizados para situar la conducta instru-
mental de un bajo el control de una amplia variedad de estímulos. D'Arnato y Sal-
mon (1982), por ejemplo, utilizaron dos tonos diferentes como estímulos discrirninativos en
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234 El control de la conaucia el estímulo
0· .... 0 E+ tono de 1.000 Hz: _ E+ tono de 1000 Hz; O··.() Ausencia de entrenamiento
E- = ausencia de tono E- = tono de 950 Hz en discriminación (control)
50
v:
40 f\
v
"E
S
sr:
n
~
3()
----------+---f---Jl-~--------------------
;:l
c.
u:
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'[ ---------:------jIr--4--.......y--------------------
D
u
e:
o- ...~~ .
», ••••••• o
•••..•••• •..••••••..•• 0 0
300 450 670 1.000 1.500 2.250 3.500

Frecuencia tonal (Hz)
Figura 8.8 Gradientes de de la respuesta a tonos de frecuencias diferentes

tras varios de entrenamiento. Un grupo recibió un entrenamiento en discriminación en
el gue un tono de 1.000 Hz sirvió como E+ y la ausencia de tono como c'\-:to grupo reci-
bió un entrenamiento en el gue un tono de 1.000 Hz sirvió como E+ (fu de 950 Hz como j
E-. El grupo de control no recibió entrenamiento en discriminación antes de la prueba de

(Tomado de "Effects of Discrimination Training on Auditory Generalization",
de H. M. YR. H. Harrison, 1960, 59, pp. 246-253;
también tomado de "Ceneralization Gradients of Inhibition FoLlowing Auditory Discrimina-
tion , de H. M. Jenkins y R. H. Harrison, 1962,
SZJ 5, pp. 435-441.)
ratas monos. Poner demostraron gue las eran capaces de discri-

minar la música de Bach de la de y discriminación a otros COm[)OSl-
pLllU'U~.',' de la historia de la música. En otro las palomas
en color de cuadros de Monet de los de Picasso
Sakamoto y 1 Los procedimientos de discriminación utilizados con ratas
mas de laboratorio también han utilizado internas relacionadas con el nivel de hambre
Jarrard, 1 el número de estímulos en una matriz visual
1998), la frecuencia relativa de sucesos y 1999; Machado
hora del día frente tarde; Budzynski y Bingman, 1999), o
ferentes o sus acciones (jitsumori, Natori Okuyama, 1999).
Los procedimientos de entrenamiento en discriminación emplean a menudo para eva-
luar la capacidad sensorial de los animales. Schusterman y sus colaboradores, por ejemplo, han
utilizado el entrenamiento en discriminación para determinar los umbrales visuales y auditivos
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El control de la conducta el estímulo 235
de marinos, focas elefantes Schus-

1999; Kastak y Schusterman, 1998). En estos se reforzó en primer lugar a los
un trozo de por retirar con la barbilla una de PVC. Esto se hizo
para que la cabeza del estuviese en una estándar al comienzo de cada ensayo.
Los consistían en la de una visual o auditiva o ningún estí-
mulo del el tenía que rnover la cabeza a un lado para nr.'CH.r-,r,r
sobre una o una para obtener un trozo de Las respuestas durante el E-
no reforzaban. Después de que hubo aprendido la discriminación, la intensidad del E+ vi-
auditivo varió sistemáticamente para obtener estimaciones de los umbrales visual y au-
ditivo del sujeto también Schusterman, Southall y Reichmuth, 1
Los también han interesado por el estudio de si los animales son capaces
de detectar las sensaciones internas creadas por una ¿Puede una por ejemplo,
indicar cuándo bajo la influencia de! pentobarbital otras
alcohol metantetamina, por producir sensaciones las
El entrenamiento en discriminación con como estímulos y las prue-
bas de del estímulo pueden proporcionar respuestas a estas preguntas (para ejem-
recientes, véanse McMillan y Li, 1999, 2000; McMillan, Li y Hardwick, 1997; Snodgrass
y McMillan, 1996; Zarcone Ator, 2000).
Esta ha mostrado que los mecanismos de control por e! estímulo con
son asombrosamente parecidos a los mecanismos identificados por Jenkins Harrison (1960,
para el control del picoteo de una tecla por claves visuales en narornas. Figura 8.9 en
Schaal sus por ejemplo, compararon el nivel de control por el estímulo de una función de la dosis de coca-
antes y después del entrenamienro en discriminación McDonald, Miller y Reilly, ína para una paloma antes
1 Las palomas fueron reforzadas por picotear una tecla de respuesta en un programa de (panel izquierdo) y después
intervalo variable 2 minutos. En la primera fase del experimento (sin entrenamiento en discri- (panel derecho) de un en-
se inyectó a los pájaros 3,0 mg/kg de cocaína antes de cada sesión. Después de la es- trenamiento en discrimina-
tabilización de la respuesta, intercalaron las de entre ción en el que estaban pre-
sesiones de entrenamiento. Durante los o bien no recibían sentes 3,0 de
ro o recibían dosis de cocaína que oscilaban entre 0,3 y 5,6 se refor- cocaína durante las sesiones
respuesta durante las sesiones de prueba.) Los resultados obtenidos con uno de los pá- E+ administró una in-
(PI) presentan en el panel de la izquierda de la 8.9. Adviértase que e! gradiente de suero salino an-
de en función de la dosis de droga es prácticamente plano, 10 que indica un dé- tes de las sesiones E-.
bil control por el estímulo. (Adaptado de Schaal
1996.)
Antes del entrenamiento Después del entrenamiento

en discriminación en discriminación
60 60
50
:::::
.~ 40 40
"z:
ir:
o
N 30 30
o
u 20 20
o:
10 10 - - - - - - - - - - - f - - - - - - -
o
O
Sal 0,3 1,0 1,7 3,0 5.6
-'-
Sal 0,3 1,0 1,7 3,0 5,6
mg/kg cocaína mg/kg cocaína
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236 El control de la conaucta el estímulo
Durante la del introdujo un de

ción. Ahora, sesiones eran precedidas por una de cocaína como antes, re-
forzaba el Además, los recibieron sesiones sin durante cuales no se
forzaba el Por tanto, la cocaína servía como E+ en el cuerpo del Los
aprendieron la discriminación, respondiendo mucho durante sesiones con el E+ poco du-
rante las sesiones con el E-. Una vez establecida la llevaron cabo de
"'-'"""''""' 'U
lUAI,""'L' " como antes. Los resultados muestran en la parte derecha de la Ad-
que ahora el de fue mucho acusado, lo que indica un con-
trol de la conducta por mucho fuerte. El mayor nivel de respuesta dio cuando
realizó la con los 3,0 de cocaína que habían sido utilizados durante las
sesiones reforzadas. Virtualmente no hubo respuesta durante las sesiones sin o con sólo 0,3
o 1,0 de cocaína. Curiosamente, la respuesta también un poco cuando la do-
sis de fue de 5,6 que excedía la dosis de entrenamiento. Por tanto, como suce-
día con el control de la conducta por la frecuencia tonal el entrenamiento en dis-
criminación aumentó el control de la conducta por las sensaciones internas por cocaína.
El hecho de que los procedimientos de discriminación del estímulo puedan utilizarse para
situar la conducta bajo el control de una amplia variedad de estímulos hace que conviertan
en poderosas herramientas para la de cómo los animales procesan la intorrnación.
de los resultados más llamativos de esta presentan en el tratamiento
de la animal en los Capítulos 11 y 12.
¿Qué se aprende en el entrenamiento de discriminación?

Los han interesado por lo que durante el entrenamiento
de discriminación debido al marcado efecto que tiene sobre el control por el estímulo. Consi-
dérese la situación relativamente las respuestas refuerzan cuando
encienda una luz no refuerzan cuando se presente un tono intenso
utilizar un para que la de sus respuestas
serán reforzadas en esta situación? Una posibilidad cuando
el E+ esté presente y no aprender nada acerca de! E-. Si un
puede acabar respondiendo mucho más al E+ que al E- obtener todos los reforzado-
res disponibles. Otra posibilidad suprimir la respuesta durante el E-, pero no
aprender nada acerca del E+. Esto sería como la "Suprimir la respuesta
sólo cuando e! E- está Esta también llevaría en mayor medida
en del E+ que durante el Una tercera posibilidad aprender el tanto
del E+ como del E-, tanto al E+ como suprimir la respuesta ante el E-.
Teoría de Spence del aprendizaje de discriminación. Una de las

teorías del de por Kenneth
última de descritas más arriba. De acuerdo con
respuesta en del condiciona tendencias eXI:¡t:1tCll]~IS
no retorzamiento de la respuesta durante E- condiciona inhibitorias al E-, lo que
para suprimir la conducta instrumental. Se asume que la respuesta diferencial al E+ al
tanto la por ante e! E+ como la inhibición por ante el E-.
puede evaluarse de forma la teoría de la excitación-inhibición del
aprendizaje de discriminación? La mera observación de que los más al
E+ que al E- no suficiente para probar que han aprendido algo de ambos
Se requieren más sofisticadas. Una posibilidad utilizar los
de del estímulo.
Si ha condicionado una tendencia excitatoria al E+, entonces los estímulos que difieran
de forma del E+ deberían ser cada vez menos efectivos en evocar la respuesta instru-
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El control de la conaucta 237
En otras debe un de con la ma-

yor de respuesta ante e! E+. Un resultado como denomina gradiente de gene-
ralización del estímulo excitatorio. En contrapartida, si ha condicionado una tendencia in-
""h,'Tl'>! le, al E-, entonces los estímulos que difieran de! E- deberían ser cada
efectivos en inhibir la respuesta instrumental. Un resultado como denomina
gradiente de generalización del estímulo inhibitorio.
Cuando propuso su teoría, las técnicas conducruales no eran lo suficientemente sotis-
para permitir una observación directa de los de exciratorios e in-
hibitorios asumidos en su teoría. Sin las conducruales llevadas a cabo décadas des-
comprobaron que sus ideas eran sustancialmente correctas. En un dos
grupos de palomas recibieron entrenamiento en discriminación con estímulos visuales ames de las
de generalización del estímulo (Honig, Boneau, Burstein Pennypacker, 1 Un grupo
fue reforzado por cuando la teda de respuesta estaba iluminada con una luz blanca que te-
una línea vertical negra superpuesta no fue reforzado cuando la luz blanca
sin la vertical El grupo de animales recibió el mismo tipo de entrenamiento en
discriminación, pero con e! E+ el E- intercambiados -la línea negra vertical como E-,
la tecla blanca sin la línea servía como E+-. que ambos grupos hubieron aprendido a
responder en mayor medida ante e! E+ que ante el E-, llevaron a cabo las pruebas de generali-
zación del estímulo con el fin de averiguar el de control de la barra vertical sobre la conduc-
ta instrumental en los dos grupos. Los estímulos de prueba consistían en la línea negra sobre un
fondo con la línea inclinada en varios de la posición vertical.
Los resultados del se resumen en la 8.10. En considére-
resultado del Grupo 1, al que la línea vertical como E+ durante el entrena-
miento en discriminación. Estos llegaron a en presencia de la barra vertical.
Durante las pruebas de generalización, la tasa mayor de respuesta se dio cuando la línea se pre-
sentaba en la posición vertical original, y progresivamente se observaba menos respuesta cuan-
Grupo 1 Grupo 2 Figura 8.10 Gradientes de genera-
E+
oE- E+ E-
lización del estímulo para estímulos
consistentes en la inclinación de una
línea en dos grupos de palomas tras
o- ---------o 111 111
un entrenamiento en discrimina-
ción. Para e! Grupo 1, sirvió como
E+ una barra vertical negra sobre un
fondo blanco, la luz blanca sin
barra sirvió como E-. Para el Grupo
2, funciones de estímulos
invirtieron. (Tomado de "Positive
and Generalization Gra-
dients Obtained Under Equivalent
v Training Conditions", de W. K. I-Io-
u
:;:; 100 nig, C. A. Boneau, K. R. Burstein
H. 1963,
Comnaranue ami PJ~ysíologicalPsycho-
pp. 111-116.)
Grados de inclinación
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238 El control de el estímulo
do la línea inclinaba cada más a partir de vertical. Estos resultados ilustran un

de del estímulo excitatorio en torno al E+.
El Grupo 2, que recibió la línea vertical como E- durante el entrenamiento' en ~""~'UllJ
nacion, no cuando la línea vertical en la tecla de respuesta, Los resulta-
dos de la prueba de generalización indicaron que su falta de respuesta a la barra vertical era de-
bida una inhibición activa de la conducta de en respuesta a la de la
vertical. medida que la barra inclinaba a de la PO:SICJOn
más picoteo. Los estímulos que eran cada más diferentes del
dudan progresivamente menos inhibición de la conducta de ilustrando un h'<.n.U'-llLL
de del estímulo inhibitorio.
Este experimento muestra que el entrenamiento en discriminación puede producir tanto
condicionamiento excitatorio al E+ como condicionamiento inhibitorio al E-. El ""U"_U'-1l1.L
citatorio tenía forma de U invertida, con la mayor tasa de respuesta en e! E+
diente inhibitorio tenía la forma opuesta, con e! nivel menor de respuesta ante el E-
El hecho de que los de excitación e inhibición puedan ocurrir alrededor de! E+ del
E- un fuerte apoyo a la teoría de del de discriminación.
loa elección de los estímulos que sirvieron como E+ E- fue muy importante en la determi-
nación del éxito de este experimento. Considérese, por ejemplo, el Grupo 2, que estuvo expuesto
a la barra vertical sobre un íondo blanco como E- al fondo blanco sin la barra como E+. La res-
puesta en el de inhibitorio aumentó a medida que la barra inclinaba
de la vertical. Este resultado no puede argumentando que la inclinación nrfHH,ncl.
de la barra hiciese que los estímulos de fuesen más al Cambiar orren-

ración de la barra negra no hace una barra más o menos al f()lldo blanco que servía como
E+. Los estímulos con barra son cualitativamente diferentes del fondo solo. Como se puntualiza
en la seccion, obtienen diferentes resultados si los estímulos E+ E- difieren cuanti-
tativamente en una característica en lugar de cualitativamente (incluyendo muchas '-"H"Clr'rprict.r'Cl"
Interacciones entre el E+ Y el E-: desplazamiento del máximo

Hasta ahora se han descriro las características del entrenamiento en discriminación
del estímulo suponiendo que lo que los aprenden sobre el E+ es de lo que
aprenden acerca del E-. Esta suposición demasiado simplista. El C'fJ1L1IUJlLdlL
tra compartimentado de forma tan nítida. Lo que aprende sobre el E+ influir en la res-
puesta al E-, viceversa. Estas interacciones son particularmente probables si el E+ Y e! E-
relacionan de alguna manera.
Una de las maneras en que el E+ el E- pueden estar relacionados siendo ,''-Lll'-ld.LJlC'-.,'
excepto por un rasgo o atributo. Un procedimiento de entrenamiento en el que el E+ y el E-
difieren sólo en términos del valor de una característica del estímulo denomina discrimina-
ción intradimensional.
Las discriminaciones inrradirnensionales son de particular interés debido que están relacio-
nadas con el problema de la experta. La experta implica normalmente realizar
distinciones sutiles. Distinguir los estímulos que difieren en una única característica es más
que distinguir entre estímulos que difieren en muchos aspectos. No ser un experto para
diferenciar entre un coche rnonovolumen y un autobús. En necesita un conocimiento
bastante sofisticado sobre coches para diferenciar una y otra versión del rIonda Cuan-
tos menos rasgos distintivos entre dos más difícil y mayor
para realizar la distinción. La de la gente diría que dos campeones de
mono patín actúan de forma igualmente sin los expertos son capaces de
detectar sutiles pero importantes distinciones que dan como resultado más altas en
un deportista frente al otro. La discriminación intradimensional la detección de un úni-
co rasgo diferenciador entre el E+ y el E- y, en consecuencia, es una forma de ejecución experta.
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El control de la cannurta el estímulo 239
de las discriminaciones intradimensionales que

resultado una interesante interacción entre las respuestas al E+ al E-. fue ilus-
por Hanson (1959) en un experimento clásico que examinaba los efectos de un entrena-
discriminación inrradimensional en el en que colores controlaban la
de de las Todos los fueron reforzados por en pre-
de una luz cuya longitud de onda era de 550 nm. Por tanto, el E+ era e! mismo para to-
dos. grupos diferían en lo similar que era e! E- al E+ (lo expertas que tenían que ser las pa-
lomas para distinguir los Un grupo recibió un entrenamiento de discriminación en e!
que E- era un color de 590 nm de longitud de onda, 40 nm más que el E+. Para otro gru-
po, de onda de! E- era de 555 nrn, sólo 5 nm más que el E+. La actuación de
se con la de un de control que no recibió entrenamiento en discrimi-
nación, perc) que también fue por en del estímulo de 550 nm.
de sus diferentes de entrenamiento, todos los fueron puestos
su tasa de picoteo en presencia de estímulos de varios Los resultados se
8.11. El grupo de control las mayores tasas de respuesta al estí-
tasas de respuesta menores a medida que los estímulos de
más diferentes del E+. Por tanto, el grupo de control mostró un
zeneraírzacron del estímulo excitatorio normal centrado alrededor del E+.
obtuvieron resultados diferentes tras el entrenamiento en discriminación con e! color
de 590 nm como E-. Estas también respondieron a tasas altas en del color
de 550 nm que había servido como E+, pero mostraron mucha más de la
puesta de ante e! color de 540 nm. Su tasa de respuesta fue ante
el color de 540 nm que ante el E+ original de 550 nm. Este de la respuesta de
alejado del E+ original fue incluso más notable del entrenamiento en discri-
minación con el color de 555 nm como E-. Estos mostraron tasas mucho menores de
respuesta al nrn) que cualquiera de los otros dos
respuesta más se dieron con los colores de 540 530 nm de
del máximo del de desde e! E+ resulta llamativo
porque en la tase anterior de entrenamiento en discriminación la respuesta nunca se reforzó en
nrl'c/·nr'I·' de los estímulos de 540 nm o 530 nm. Por tanto, las más altas de respuesta
dieron ante estímulos que nunca habían sido durante el entrenamiento original.
El de! máximo de! de del E+ de-
nomina e! del desplazamiento del máximo. El efecto del desplazamiento maximo
un resultado del entrenamiento en discriminación intradimensional. No da desplazamiento
del máximo en el de control que no ha recibido entrenamiento en discriminación. El efecto
de máximo en función de la de! E- con el E+ utilizados en el en-
trenamiento en discriminación. El mayor del máximo tuvo tras e! entrena-
miento en e! que e! E- muy similar al E+ nm y 550 nm, obtuvo un
menor del máximo tras e! entrenamiento en discriminación con los colores más dis-
comparauo con 550 Es interesante comprobar que también evidencia un
del máximo en la
'-L\,,'.'F'CLL.<ll11.'\..lllU 8.8 para las que recibieron en-
el tono de ] .000 Hz comoE+ el tono de 950 Hz como E-.
desplazarruenro del máximo ocurrir en discriminación intradi-
del color. El E+ el E- pueden ser líneas de diferentes orientacio-
<<<.... , cuadrados de distinto tamaño, o diversas
U l l \ . . U . " ... en una pan-
johnson, 1997; 199] y
Explicación de Spence del desplazamiento del máximo. El efecto de del má-

ximo es importante porque muestra que el único estimulo en cuya refuerza la res-
puesta (el no necesariamente el estímulo que evoca la de respuesta más alta. ¿Cómo
puede ocurrir esto? Los de generalización del estímulo excitatorio se supone que al-
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canzan efecto de despíazanuent

de inhibitorios como
que los excitatorio
''''''<LL''-'H el fenómeno de del máximo. Su análisis
propuso más de 20 años antes de el efecto de despjazarruenr
XU110 de excitación inhibición fuesen demostrados expenmenraimen
asumió que el entrenamiento en discriminación intradimensional r'\",nlllli'p
dientes de excita torios e inhibirorios centrados en el E+ el E-, rp('r'\,c·('t"I\Vln"),'"
te, de la forma usual. Sin debido que e! E+ el E- son en las

discriminación intradimensional ambos por ejemplo), los
ralización de la excitación la inhibición superpondrán. Es más, el
dependerá del de entre el E+ Y el E-. Debido a esta supernostcton
F,"'J""'JI<U1LdUddel E- la respuesta al E+, dando como un efecto de
nl"1
C7'11rrtl,"n""
del máximo. Ocurrirá un mayor de inhibición del E- al E+ si el E- más
cercano al E+. esto mayor de del máximo, como Hanson
(l demostró otra evidencia en apoyo de la teoría de
Hearst, 1
Explicaciones alternativas del desplazamiento del máximo. Corno se ha señalado con ante-
rioridad, los esrudios del control por el estímulo pueden muy ilustrativos de cómo los ani-
males humanos no humanos ven el mundo. Una cuestión importante ha sido fuente de
debate durante décadas si vemos los estímulos en función de sus individuales
M.E. o en función de su relación con otros estímulos que
<tLJ.)U,IU1,d,,). p V r ' \ p r l r•• p n t " l t y l r H '
Existe evidencia consistente con cada una de estas análisis del

control por el estímulo, que que ambos de mecanismos están implicados en la
ma de responder de los (por ejemplo, Hulse, y Braaten, 1990).
El modelo de aprendizaje de discriminación un modelo de
luto de! estímulo. Predice la conducta basada en las propiedades excitatorias netas de estí-
Figura 8.11 Efecros del entrena- 0---0 E- ')')') nm D·..·O E- ')90 nm II--1II Control
miento en discriminación intradi-
')00
mensional sobre e! control por el
tímulo. Se reforzó los tres grupos
de palomas por en presen-
cia de una luz de 550 nrn Un
grupo recibió un entrenamiento en
discriminación en el que el E- fue
una luz de 590 nm. Para otro gru-
po, el E- fue una luz de 555 nm, El
tercer grupo sirvió como control y
no recibió entrenamiento en discri-
minación antes de la prueba de ge-
neralización. de "Effects
of Discrimination on Sti-
mulus Ceneralization", de H. M.
Hanson, 1959,
mental Psychology,
E+
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El control de la conaucia el estímulo 241
individuales. alternativa asume

un estímulo basándose en la relación de estímulo con otras de la situación.
predicción interesante de esta que la forma de un gradiente de generali-
cambiad en función del rango de los estímulos de que se presenten durante la
de de Estas otras relacional han
Entrenamiento de equivalencia de estímulos

de de! máximo un resultado curioso y contraintuitivo del entrenamiento
discriminación intradimensional. No como mostraron los estudios de y Har-
la incluso en e! entrenamiento en discriminación aumenta sus-
tarlCl;lJnJerHe el control de la conducta por el estímulo. Limita la de la conducta des-
ele el E+ otras claves e incrementa el apuntamiento de los de generalización. Esto plantea
nn~)rF·rif'nltPnrn" de que tengan el efecto procedimien-
que aumenten la
ILIl'-LJ'¿,<LI'- de! estímulo? construirse?
En un de los estímulos son de forma diferente
-tienen consecuencias diferentes-o Un estímulo asocia con reforzamiento, mientras que el
otro no. El tratamiento diferencial o la significación de los estímulos lleva a que los CH;::'''IU.'llH.J0
ante ellos como entidades diferentes. ocurriría dos estímulos se tratasen

de forma que los ,"r'Y0'''C''~'''' resooncnesen
los estímulos como fuesen La respuesta parece ser afirmativa. De
la misma forma que el entrenamiento en discriminación potencia la respuesta diferencial, el en-
trenamiento en equivalencia la respuesta generalizada o equivalencia de estímulos.
dispone de varias promover la en de la discrimina-
entre estímulos. En 12 la sobre de
conceptos que tratar de la misma manera a varios físicamente distintos
de un concepto entrenarse a responder forma simi-
lar ante diferentes relacionado con el agua charco, arro-
(Herrnstein, Loveland básica de entrenamiento reforzar la mis-
ma una teda de de que contienen agua,
no respuesta cuando LL'> sin agua. Herrnstein y sus colaboradores en-
trenaron una discriminación como '500-700 de varias escenas de Nueva In-
Una vez que las aprendieron la discriminación agua, su conducta gene-
ralizó a nuevas que nunca habían sido durante el entrenamiento un
tratamiento en mayor profundidad del de conceptos, el Capítulo
Los también han la posibilidad de que la funcional
entre dos diferentes podría establecerse enlazando cada una de distintas claves con
un tercer estímulo común Creen, 1999; Zentall, 1998; Zentall Srneets,
En un experimento de Honey Hall (1989), por ejemplo, las ratas primero recibieron presen-
taciones de dos claves auditivas distintas, un ruido un die. Para un grupo de tanto
el ruido como el clic se con comida. Se que la consecuencia común de la
comida crease entre los estímulos del ruido y el die. El de control
también recibió del ruido de! clic, pero sólo emparejó el con comida. A
continuación, ambos grupos recibieron un emparejamiento de! ruido con una leve UL"'--"H~~Lt
las patas, dando como resultado e! condicionamiento de miedo al ruido. Los
taban interesados en saber este miedo condicionado al ruido
h,"'tlV'1tnf'nt'p mi'> en los animales entrenados en que en el gru-
po de control. Los animales entrenados en eran más aptos para tratar de forma
milar el clic e! ruido que e! grupo de control. (Para una adicional en esta mis-
ma véanse Bonardi, Richmond Hall, 199.3; Hall, 1991; Hall, y Bonardi, 1993;
Honey y Hall, 1991; Honey y Watt, 998, 1999; Ward-Robinson Hall, 1999.)
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242 El control de la conaucta
ernparejarrnenro de estímulos diferentes con la misma consecuencia

con la consecuencia de que una respuesta condicionada a uno de ellos
se h~' ,~, "u~"'" a los otros. Una definición más de clase de ha sido propuesta
Sidman colaboradores 1990, 1 2000; Sidman 1982;
Bracken, dice que existe una clase de si sus miembros poseen tres
propiecaces matemáticas: (1) reflexividad simetría (3) rransitividad, 'c",HU'lU\:¡C-
de consistente en tres estímulos B C. La rC/i'CX¡:Z;Ular:L

C C. La relación
reccionaL Por si A entonces la simetría que B lleve A
HU.lH~cHl'-) la transitiuidad se refiere a la mtegracron dos relaciones en una Por
dadas relaciones A-tB
El concepto de de en el análisis del len-
La manzana, por del hecho de que la perte-
nece de que otros ítems que llamamos "manzana") como una man-
zana real una o un dibujo de una manzana. Estos físicamente diferentes tienen
la propiedad de la reflexividad (manzana También muestran la simetría. Si apren-
de a decir la palabra manzana ante la imagen de una, existirá la capacidad de coger el si
pide identificar lo que significa la palabra manzana. Finalmente, estos íterns exhiben transitividad.
Si aprende que la palabra refiere a la imagen y que la refiere fí-
sico de manzana podrá identificar el objeto cuando presenta la palabra
En los individuos con buenas habilidades aprenden las clases de
lencia de forma más fácil que con habilidades verbales limitadas. Esto ha alentado
nos que la habilidad verbal formación de '-UlIIV.CULJ
relacionadas de forma Horne y Lowe, 1996, 1997, Y comentarios reíactonados)

Concordando con visión, Zentall (1998) que "no mucha evidencia de emer-
de las relaciones componentes que la de estímu-
los en animales Ni ha habido evidencia de la definió
1990) en animales" también "/""-U"'~
utilizar ~UYU.'-L<l.' verbales facilita la formación de clases de equrvaíencra
Sin la capacidad para nombrar los estímulos los
adquisicrón de equivalencia de estímulos Blackman, 2001; Wilkin-
son, Blackman McIlvane, 2000). Dado el potencial de las clases de para producir
relaciones entre estímulos emergentes que no necesitan ser entrenadas la si-
metría la transitividad), esto promete ser un área muy estimulante para la futura.
C1AVI:S CONT(·X1UA1I:S y RI:LACIOMI:S

CONDIC lOMA 1l:S
Hasta aquí ha analizando el control de la conducta por estímulos como un
tono una luz, individualmente o en combinación con otro. Un estímulo dice
que si presenta durante un breve tiene un comienzo un final claros.
Aunque los estudios con estímulos discretos han proporcionado mucha información sobre el
control por el estímulo de la conducta instrumental, estos estudios no cuentan la historia com-
Un análisis más comprensivo de los estímulos que los durante
el curso del condicionamiento instrumental indica que los estímulos discriminativos discretos
suceden en de un fondo de claves contextuales. Las claves contextuales ser vi-
suales, auditivas o claves olfatorias de la habitación o lugar donde se presentan los estímulos dis-
criminativos discretos. La investigación reciente indica que las claves contextuales pueden pro-
porcionar una importante fuente adicional de control de la conducta aprendida.
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El control de la estímulo 243
Control por daves contextuales
e
1 la conducta
Cdel
de control
'. claves
por eOl]('
estímulo de serllos
.
' por al prin ' ,
J' . que en d extuales. Es m/ . L'.,' . ClplO de
ceoero nc por. Ios estímul monte
estudio . 1,as' vacaciones
, a s lacr!
debid eoo centrarse
' im p.liIca.n el
en el es d.'
I ro no dur os
ante una misa ' .' ,
" er» o al
en la bib '
estu 10 el 1
control conrextu: 1 ,1 " ,
r'
contextua] ' también ilustr, 1 olioteca. Cl l. tual de la con-
~ 'AI ,. rt'~ - ~l,cta

B a. Isam ']; e es, . ,1 dee las .riariar un partid d
orrue, 1 E controlar la coo cI'luct. contextuales o e
... 1) utilizó
, C'IAaves'
1 un estudio de COI'ld
,ClOO de ' varias formas'
" es, B1
, a como con' 1("
contextuales
' amrenro
' como señal,' por ejer 1a '
nntlvamente .¡'f' .
cnrerenr ' U
el ap" lS estimulas disc
aoarato co ' , seretes. S
pd!3Tel retorzamilento nI' o,
an coloreados es, n cornparti nsisua en dos e utr izaron como
, en El memo tenia 'l!' , , eo,
de" otro cornparti ' ena en el st 1 gu'" '
VIesen
h lil comenzar los arnrnento tenf ' le o y las e eran dis-
I »remenre entre le . do. de a un suelo de el techo e'
mmar su ,dutame los y el techo
ros para determi e os os sta-
'l. ..c.omo el Fe L . .de Íínea de b .. ' .1:.:1 una de' que se m
e 10 en ,Su contexto d E os ens' d e condici ase, r" ' o'
de 10 ' mmu-
, eeti e' 1 ' ayos'5'
o f ue enron
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mente durante icionamiento} consistían

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~
con ' rrunutos
contexto del EC' os ( urante otros e ." momento en el o m situar al individu ces
empare] d . ) mmutoss. 1)or tanto e'pe se situa
reja o con el F1
srtu 1oa una hernbr1 uo m a-
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r,.' ra en sus ' sexual Los ' stos .'b' .... la sexual-
el rv r . ' ) h ' . os J 1 recr iero
1 .el no est: I
Adernáas d e.' la ' aoan
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otes de ser. 1 d e. control
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. recibie
"
miento II prueba ele ara loS " , ' os a contexto dIE' -, ron ac-
' evaron : b 1I d de control e e, Po
~~mparejadomuestra~leS('mfan ;C;~lO.~, condie~olldlciona-

.os result a d os
rs d ... a ca o prueb eva a cab o an tes d .'1 .
d el quinto r ran-
n . e" estas pruebas, as ',. d ",' e comienzo del" '
1 principio e . en la ensayo ele
~sta
E '. pre erenclas ' Adviértase . 1 OI1clmlento,
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• que r ecibreron el e ' e
" ' preferencia por el corno.
que 'os JUposg:r ern-
este contexto P ont.exto del r«: en el g·.nl ". d. partllnen.to del EC','
a ' or tal I pO e co
on e las I con el reforzarruentc I
con tra '
J
. urnentó la anto,
por a asociaci
1 ' d " e aves '.. ' .', ntroi. PorI1'
j .
caves. co ntextuales COI1 ()e,1sexual

reforz:armenro
'
egaron
~
~ Grup: ) emparejado • Grupo n o• emparejado
' Figura 8.12 Desa . 11
por un cont ',' no o de una
em . .'. exto distintivo . . '
100 d parejado) con reíorz, emparel'do (o no
orruces mach d .am.lento sexu: 1
bo ci o om' . ',' a en co-
ca o cmco . . esticadas. Se 11
1, cnsavos de' " evaron
80 ,lS pruebas sucesivas
-, . condicionami
oar, 1,. lento en rre.
~ _ t ' <1 os
C. K Ak' (f ornado de la Eio del grupo
'.' rns en Al1i~
.1 bura 1, f), 41<9
60 01. 26 . e opyrrght
' ,na© 1998 p, Behavior,'
V
1ne. Relmpres o c o nsychonomic
'
perrmso,)
~S- 0-
40
O
- •••..
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Los como el de Akins ilustran que las claves conrextuales pueden con-
trolar la conducta sirven como una señal para un El o un reforzador. las con-
textuales a controlar la conducta cuando no señalan cuando son verdaderos
tímulos de "fondo" para los que al no le pide que les preste atención? un
tema en el control por el estímulo de la conducta instrumenta]. ha dedicado mu-
cho trabajo a y la respuesta claramente afirmativa.
En un por ejemplo, McKelvie Mah (] entrenaron en
naiornas en una discriminación de la orientación de una línea en la que una línea
cal sirvió como E+ una línea horizontal (0°) sirvió como E-.
dicamente reforzadas con comida por en los ensayos del E+ no
ensayos de! E-. El entrenamiento tuvo en una de Skinner estándar
la disponibilidad de reforzamienro era señalada por la orientación de la línea
E+ E- más que por las contextuales.
~'''_.H''.''.'' de que la discriminación fuese bien aprendida, las conrextuales de la cámara
experimental cambiaron mediante la alteración tanto de la luz como del tipo de ruido en la
cámara. En presencia de estas nuevas claves contexruales 2), invirtieron las con-
tmgencras del entrenamiento en discriminación. la línea horizontal (0°) servía como E+
y la línea vertical (90°) servía como E-. Adviértase que no que las
palomas prestasen atención a las claves contextuales. Sólo requería que aprendieran un nue-
problema de discriminación. (Podían haber aprendido este nuevo problema sin que hu-
biesen cambiado las claves LVIltl.AtUctlL.'
Después de dominar el problema de la inversión, los recibieron pruebas de genera-
lización en las que se presentaron líneas con varias orientaciones entre 0° 90°. llevó cabo
una prueba de como ésta en el Contexto], y otra en el Contexto 2. Los resulta-
dos de presentan en la 8.13. De modo rc)[ma del
de en cada contexto era al de discriminación que funciona-
ba en contexto. en e! Contexto 1, los más al estímulo de 90°, que ha-
bía servido como E+ en contexto, menos al estímulo de 0°, que había servido como E-. La
pauta opuesta de resultados sucedió en e! Contexto 2. Aquí, las l./CU.UI.llCU
tímulo de 0° menos al estímulo de 90°, apropiado para

criminación que habían estado funcionando en el Conrexro 2.
Estos resultados ilustran claramente que las claves contextuales pueden a controlar
la conducta instrumental. Los resultados también ilustran que el control contextual por el
tímulo puede ocurrir sin que un contexto esté más fuertemente asociado con e! reforzamiento
que otro. .Ianto en el Contexto] como en el Contexto las palomas recibieron ensayos retor-
zados y no reforzados En consecuencia, un contexto no podía haber llegado ser
mejor señal para la disponibilidad de reforzam ienro que el otro. también Hall Ho-
ney, ] 989; Honey, Willis y Hall, 1990; Swartzentruber, ]
a producir el Contexto] el Contexto diferentes tipos de respuesta:
un contexto no era mejor señal para el reforzamiento que el otro, las asociaciones di-
rectas cada contexto con la comida no podían los resultados. Debe haber estado in-
volucrado un diferente de mecanismo. Una que cada contexto una
memoria diferente. El Contexto] activó la memoria de reíorzamiento con 90° la de ausen-
cia de rcíorzamienro con O°. Por contra, el Contexto activó la memoria de retorzamiento con
O" la de ausencia de retorzarniento con 90°. En de asociado con un estímulo par-
ticular, cada contexto estar asociado con una diferente E+/E-. Estas aso-
oraciones denominan relaciones condicionales.
Control por las relaciones condicionales

En muchos de los capítulos anteriores, han destacado las relaciones que involucran sólo dos
eventos: un EC un El, o una respuesta un reforzador. Las relaciones entre dos eventos se de-
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El control de la conriucta el estímulo 245
E+ E-
0 ...... 0 Contexto J 90' Oc
11_ _ Contexto 2 Oc 90 c
.r.
B
ir:
~ 20
~: -------~--------f"]n~~u-----
1.)
:.. Figura 8.13 obtenidos con
estímulos consistentes en de línea que
trenarniento en dos contextos diferentes. En el Contexto] , el estí-
~ _]_0 +
mulo de 90 c sirvió comoE+ y el estímulo de Oc como E-. En el
--""-0 _
t":l
:a Contexto 2, el estímulo de 0° sirvió como E+ el de 90° como
~
~ E-. (Tornado de "Context a Conditional Cue in Dis-
crimination Reversal R. McKelvie
\XI. L 1985, Animal
o JS 30 4s 60 90 Behauior Processes, 11, pp. 317-330. C:opyright tt) American
Ángulo de la línea (grados) 'svcn'Ol()~lGll Association. Reimpreso con permiso.)
"""">CH' rCL,(LC10nCS rr cr cu.

L¡"." En ciertas circunstancias, la naturaleza de una relación binaria está
determinada por un tercer suceso, denominado un modulador. En el de Thornas
colaboradores cada contexto era un modulador. Que un estímulo con un de línea
estuviese asociado con el retorzamienro dependía de claves conrextuales estaban
presentes. La relación de un modulador con la relación binaria que señala denomina una rela-
ción condicional. Numerosos han indicado que los animales pueden aprender a
utilizar moduladores para decir cuándo está en tuncionamiento una relación binaria particular
las revisiones de Holland, 1 1992; Schmajuk y Holland, 1998; Swartzentruber,
Ya se han descrito algunas relaciones condicionales sin haberlas identificado como tales.
Un ejemplo es el entrenamiento instrumental en discriminación de un procedi-
miento en el que el organismo reforzado por responder en presencia de! E+ pero no re-
Iorzado en presencia del E-. Los estímulos discriminativos E+ y E- son moduladores que
rialan la relación entre la respuesta e! reforzador. Existe una relación respuesta-reforzador
durante el E+ (retorzarniento positivo) una relación diferente durante el E- (no reforza-
Por tanto, los de discriminación instrumental e! control con-
dicional de la relación entre la respuesta el reforzador (Davidson, Aparicio Rescorla, 1988;
Goodall y Mackintosh, 1987; Holman y Mackintosh, 1981; Jenkins, 1977; Skinner, 1
Control condicional en el condicionamiento pavloviano. Las relaciones condicionales han

sido extensamente utilizando los procedimientos del condicionamiento h.,'"I"",.,,-
El concepto fundamental del control condicional que un evento señala la relación entre
dos eventos. Habitualmente concibe el condicionamiento clásico como una relación
binaria entre un estímulo condicionado uno incondicionado. El EC puede ser una breve ilu-
minación de la tecla de respuesta concreta con una luz el El puede comida. Exis-
te fuerte relación entre el EC el El si la comida presenta inmediatamente de
ocurrencia del EC pero no en otros momentos, establecerse el control con-
dicional sobre una relación EC>El como ésta?
Establecer una relación condicional requiere introducir un tercer suceso modulador) que
indica cuándo la presentación de la luz en la tecla terminad con comida. Por etemplo, podría in-
troducirse un estímulo en presencia del la luz de la tecla sería por comida.
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246 de la conducta por el esitmuto
'"',1'<'/)""/1(' reforzados Ensayos reforzados

Ausencia de sonido
Tecla luminosa ~ ausencia de comida
Figura 8.14 Procedimiento para establecer un control condicional por el estímulo en el condi-
cionamiento clásico. En los un estímulo sonoro
e'T.fv:¡rev. un EC consistente en una teda luminosa con comida. En los
t~llta el estímulo sonoro, y la tecla luminosa que actúa como EC presenta
luz de la tecla no terminaría con la presentacron

esquematrzado en la 8. Como en los F"''-,',U1Ull'-llL
rticrpantes reciben tanto reforzados como no ,.".r",.'-,~,i~._

Durante los ensayos el estímulo auditivo activado durante 1
U,-.'~JL1'-.), el EC de la luz naranja de la teda enciende durante inmedia-
tamente seguido por el El comida. Durante los ensayos no el estímulo auditivo no
presenta. Sólo se activa e! EC con la luz de la tecla durante 5 sin e! El de comida.
El procedimiento que acaba de describir al realizado
"'-;c,'llJLlll'~lll"U del con Grau (]
mirad ele
utilizó una luz difusa brillante sonido. Se midió la condicio-
nada de picoteo en la tecla de respuesta cuando estaba iluminada con el EC de la luz
Corno el no es elicitado por estímulos difusos visuales o la conducta de
teo de la tecla podía ser como una respuesta sólo al EC de la luz naranja de la tecla.
Los resultados de! se ilustran en la 8.15. Los la te-
cla mucho más cuando se de la presentación del modulador que
cuando como un elemento aislado. Por tanto, la de! modulador facili-
taba la respuesta al EC de la luz. de la tecla. Es recordar que e! modulador en sí mis-
mo no elicita el picoteo, porque las palomas no en respuesta los estímulos difusos
auditivos o visuales. Más e! modulador aumenta la habilidad del EC de la tecla
para elicitar el picoteo. El modulador difuso adquirió control condicional sobre la efectividad
de! EC: de la luz de la tecla para elicitar la respuesta condicionada. Así como un estímulo dis-
criminarivo facilita la conducta instrumental, el modulador facilita la respuesta elicitada por el
EC en e! presente estudio. también Elliott 1997;
Kaminski y 199 .)
En los de discriminación los moduladores
nominan "estímulos discriminativos". En e! condicionamiento pavloviano,
han denominado al control condicional de la respuesta facilitación debido a que e! modula-
dor hcilita la respuesta el EC (Rescorla, 1985; Rescorla y cok, 1 En terminología, el
modulador se denomina Más comúnmente, e! control condicional en e! condiciona-
miento clásico denomina establecimiento de la ocasión porque e! modulador establece la
ocasión para los de! EC con el El (HolIand, 1985; 1983; Ross
198 En esta e! modulador se denomina establecedor de la
Nótese que el en la 8.14 el inverso del
estándar para el condicionamiento inhibitorio la ] O). Para cambiar el
miento de la 8.14 en uno que dé como resultado e! condicionamiento de oromedaces
inhibitorias al sonido, el sólo tiene que intercambiar el tipo de ensayo en el que
presenta el sonido. En de en los ensayos e! sonido sería pre-
sentado en los ensayos no reforzados.
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El control de la conaucta el estímulo 247
D ..·..O Elemento II1--II Compuesto
Figura 8.15 del a una luminosa

un estudio de control condicional por el estímulo de
la conducta de de una tecla condicionado 'v,ulr·,vl'·,n,,_
mente en Se emparejó un EC consistente en una tecla
luminosa con comida en de un modulador
compuestos) y se presentó sin comida en ausencia del
modulador elementales). (Tomado de "Contextua]
in Pavlovian Condirioning", de R. A.
.L'-'UIllL'j;:, P ].
Durlach y J. W. Grau. En P Balsam & A. Tomie [eds.], Context
Copyright © 1985, Lawrence Erlbaum and Asso-
Bloques de dos sesiones ciares. Reimpreso con perrniso.)
Como señaló en el Capítulo la inhibición condicionada desarrolla si un estímulo

señala la ausencia del El que de otra forma se espera que suceda. Presentar el estímulo auditivo
en los ensayos no reforzados haría del sonido una señal para el no reforzamiento de la tecla ilu-
convertiría el sonido en un inhibidor condicionado. Esto ilustra que el procedimiento
para el condicionamiento inhibitorio una relación condicional, como ha-
cen los de establecimiento de la ocasión de facilitación. Este argu-
mento también que la inhibición condicionada ser el opuesto conceptual al de
facilitación o establecimiento de la ocasión, más que lo contrario de la excitación condiciona-
da. En ciertas circunstancias, esto parece ser, en efecto, lo que sucede 1987, 1
Distinción entre la excitación y la modulación. El establecimiento de la ocasión es un aspec-
to importante del condicionamiento clásico, no sólo porque ilustra que el condicionamiento clá-
sico está sujeto a control condicional, sino también porque parece involucrar mecanismos de
aprendizaje diferentes de los que han considerado previamente. Como ha comentado en el
'-JaF"'U1U 4, los emparejamientos de un EC con un El dan como resultado una asociación entre
los dos sucesos tal que la presentación del EC llega a activar una del EL Este tipo
de aprendizaje ha considerado que refleja el condicionamiento de una excitación al EC. Las
LJl'''LJ''-''d''''L'l modulatorias de los estímulos son diferentes de la excitación condicionada.
En varios estudios, los intentos de obtener evidencia de las excitatorias condi-

cionadas de los moduladores han fracasado (por Bouton Swanzentruber, 1986; Puen-
te, Best 1 Estos indican que un estímulo establecer
la ocasión para la respuesta condicionada elicitada por otra clave elicitar por sí mismo una res-
puesta condicionada visible. Otros estudios han mostrado que condicionar las propiedades exci-
tarorias a un estímulo no hace que éste funcione como un modulador Holland,
1985; Rescorla, 1985; pero véanse Gewinz, Brandon 1998; 1
La evidencia adiciona] para mantener la distinción entre modulación excitación condicio-
nada basa en los efectos de los procedimientos de extinción. La extinción un procedimiento
en el cual un estímulo previamente condicionado presenta pero se omite el El.
describe la extinción con mayor detalle en el 9. El resultado típico de la extinción es
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248 control de la conaucta estímulo
que la respuesta condicionada. Curiosamente, el mismo

nes del estímulo no llevados a cabo con un establecedor de la ocasión no Sue-
le efectivo. Cuando ha condicionado un estímulo para establecer la ocasión de una
EC-EL las del estímulo por sí mismo no reducen para faci-
litar la respuesta condicionada al EC (por 1989a, Ross,
La diferencia en los efectos de un de extinción sobre los estímulos condi-
cionados excitatorios los establecedores de la ocasión que relacionada con lo que
en cada uno de los Un estímulo condicionado exciratorio
presentación del El. La ausencia del El de la del EC durante la
extinción una violación de esa Por tanto, el valor como señal del EC tiene que
L<tIIUC>lct.J.C>L en la extinción para estar en consonancia con la nueva realidad. Un como
éste no requiere en un procedimiento de extinción de un establecedor de la ocasión.
Un establecedor de la ocasión señala una relación entre un EC un El. La ausencia del El
cuando presenta el establecedor de la ocasión por solo durante la extinción no que
la relación entre el EC el El cambiado. La información señalada por un establecedor de la
ocasion no prueba que incorrecta mediante la del modulador por sí mismo
durante la extinción. En consecuencia, la habilidad del modulador para promover la respuesta eli-
citada por el EC permanece intacta durante la extinción. Sin embargo, la efectividad de un mo-
dulador se reduce si altera la relación EC-EI señalada por el modulador 1
Otra evidencia que apoya la conclusión de que el establecedor de la ocasión distinto de la
excitación convencional ha obtenido en las de transferencia. Estas fueron lleva-
a cabo para determinar un estímulo que había sido condicionado para establecer la
de un EC crítico también incrementaría la respuesta otro EC. Se ha obte-
nido evidencia de traníerencia de los efectos de un modulador un nuevo EC crítico. De
interés el tipo de propiedades que deben tener los estímulos críticos para ser de
la influencia de un modulador. Los efectos de transferencia son más si los nuevos estí-
mulos críticos han servido previamente como estímulos críticos de otros estímulos moduladores
(Holland, 1992; 1 Se obtiene poca transferencia si el nuevo estímulo crítico
ha servido previamente como estímulo condicionado excitatorio, o ha tenido una historia de
Iorzamiento no reforzamiento pero no era parte de una relación condicional. Estas limitaciones
en los efectos de transferencia no ocurrirían si un modulador aumentase la respuesta un estímulo
crítico porgue las propiedades excitatorias del modulador se sumarían a las propiedades excitatorias
del estímulo crítico. Por tanto, las limitaciones en la transferencia proporcionan evidencia adicional
de que los moduladores tienen sus efectos mediante mecanismo distinto del de la excitación
convencional. más evidencia sobre las limitaciones de la transferencia del establecimiento de
la ocasión, véanse Bonardi, Goddard Holland, 1997; "n.JUll.LLt,
Modulación frente a condicionamiento configuracionaL No todos los de

discriminación condicional como el de la Figura 8.14 dan como resultado el de una
relación condicional entre los estímulos involucrados. En los ensayos reforzados de este proce-
dimiento, presentaba un estímulo compuesto consistente en un sonido y una tecla ilumina-
da. Como se ha señalado con anterioridad, los organismos pueden responder a un estÍmulo
compuesto tanto en función de los elementos que forman el compuesto, como en función de
la del estímulo única por Para que el sonido como
una de que la luz de la tecla se con la el sonido y la luz de la tecla
nen que tratados como elementos mdependientes
combinada. Por tanto, los efectos rnodulatorios la respuesta al compuesto L,)l.UL""P'~'
como constituido por elementos independientes estimulares (Holland, 1
Para promover que los traten los compuestos estimulares como construidos por
elementos independientes, los investigadores han presentado los elementos uno tras otro, más
que simultáneamente, en lo que se denomina un compuesto serial. En los ensayos reforzados, el
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El control de la rn n a-u rr-r el esttmtao 249
estalJlec:ec!or de la ocasión normalmente primero, por el EC crítico el

Por en muchos de sus de establecimiento de la ocasión,
ha introducido incluso un intervalo de ') entre el modulador el EC críti-
Estos impiden la percepción de una estimular basada en el
°stablec:eOlor de la ocasión el EC crítico. En numerosos HolIand sus colaborado-
han encontrado que los responden las discriminaciones condicionales que in-
compuestos seriales en términos de relaciones condicionales. En contraste, la utilización
compuestos simultáneos en la discriminación condicional menudo no efectos mo-
dularorios Holland, 1989a, 1989c, 1991; Ross 1981; véanse
[arnbién Cook Terrones. 1990; Thornas, Curran y
(OM(NTARIOS flNAllS
control por el estímulo refiere al de precisión del de la conducta de un orga-
nismo las características del ambiente. Por tanto, los ternas relacionados con el con-
[rol de la conducta por el estímulo son importantes para entender cómo un organismo inter-
actúa con su ambiente. El control por e! estímulo se mide en términos del apuntamiento de los
de
<1-UJi.'-JJC'-,' Un gradiente de generalización acusado indica que pequeñas va-
riaciones en un estímulo producen grandes diferencias en la respuesta. Un control por el estí-
mulo más debiI manifiesta en de generalización más
El grado de control por el estímulo está determinado por numerosos incluyendo
orientación sensorial del organismo, la relativa de otras claves en las
situaciones, el tipo de reforzamiento utilizado, y el tipo de respuesta para el reforza-
miento. El control por el estímulo también en función del El entrenamiento
en discriminación aumenta e! control de la conducta por e! estímulo tanto estímulos
que difieren en varios como uno solo. El entrenamiento en discriminación con es-
rímulos que difieren sólo en una dimensión produce un control por estímulo más y
llevar al resultado conrraintuitivo de que el nivel máximo de respuesta del es-
timulo reforzado. Lo opuesto del entrenamiento en discriminación el entrenamiento en equi-
e! cual aumenta la generalización de la conducta.
No sólo los estímulos discretos sino también las claves contexruales de fondo pueden Íle-
a controlar la conducta. El control de! estímulo por claves conrextuales puede desarrollarse
aun cuando no atención a las claves coritextuales para optimizar el reforzarnienro.
claves coritextuales pueden llegar a asociarse directamente con un El o servir para modular
relación entre un EC discreto v un El.
PR(6UNTAS D( PRUIBA
Describa relación entre la discriminación de! estímulo ;:;LjlH.J.<UJ.L<l''-IV'lI del estímulo.
Describa el fenómeno del ensombrecimiento, cómo éste mediante las
proximaciones elementales al control por el estímulo.
[)escriba cómo el apuntamiento de un gradiente de puede alterarse por la
el
Describa la diferencia entre el entrenamiento en discriminación inrradimensional y el en-
trenamiento en discriminación interdirnensiorial.
Describa el efecto de del máximo y sus determinantes.
6. Compare y contraste la excitación condicionada y el establecimiento de la ocasión o facilitación.
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250 de la conducta estímulo
T.tRMIMOS llAV¡
aproximación de la clave configuracional
asume que los organismos responden
a una colección de elementos estimulares separados
elementaldel CJttlntHt'.¡
aproximación elemental del estímulo

que que los
del estímulo que forman el compuesto.
desplazamiento del máximo
del estímulo
lCUlLddL1UU
nación intradirnensional.
discriminación del estímulo
discriminación intradimensional Discriminación al valor
de una característica del estímulo. como el color.
equivalencia de estímulos estímulos distintos debido
pvnprlpnrF,,. comunes los estímulos.
ensombrecimiento Interferencia en el condicionamiento un estímulo debido nrr','pn('Fl simulrá-
nea de otro estímulo que fácil de condicionar.
establecimiento de la ocasión Lo mismo
estímulo discriminativo Estímulo controla la de conducta r r- ct rrr r-o r- n porque
UL'fl'JllJlLJlllUClU (o no de reforzarniento.
facilitación Procedimiento una reforzada. También
do de 1/1
generalización del estímulo Ocurrencia una conducta a través de habituación o condicio-
narniento de estímulos que son diferentes estímulos utilizados durante entrena-
rruenro.
gradiente de generalización del estímulo Gradiente de respuesta que
con estímulos difieren cada del estímulo
miento. (V éansc del
del estímulo 11H11rJl1nnn
gradiente de generalización del estímulo excitatorio
los el de un n r-r, "'(1 "'le,,,,, I
del El nivel más alto de con los estímulos similares

orosresrvarnenre menos respuesta a los estímulos que difieren cada más del
tiene forma de U invertida.
Gradiente de respuesta que observa cuando
procedirruento de discriminación con estímulos difie-
de sucede con los estímulos similares da
los estímulos que difieren más del E-. Por tanto. el
relación bina-
el condicionamiento clásico) Procedimiento de

emparejado con el estímulo incondicio-
sin el estímulo incondicionado otros
elicitar una condicionada.
ULll\lll!.Il!dUU inhibición artcrcnciat.
condrcionamrenro instrumental) Procedirn iento
cuando un estímulo (el
no y cuando otro estímulo (el
programa múltiple de reforzamiento Procedimiento el cual funcionan programas de re-
forzamiento en de diferentes estímulos presentados en sucesión. Generalmente. cada estí-
mulo evocar un de respuesta que con el programa de retorzamiento en
durante ese estímulo.
relación condicional Relación en la que la signmcactón de un estímulo o suceso depende del estarus de
otro estímulo.
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CAPíTULO
fXTIDClón
9 Df LA (O iODU (lA
( OnDI clon ADA
Efectos de los procedimientos de extinción ¿Qué se aprende en la extinción?

Asociaciones E-R inhibitorias
Extinción y aprendizaje original
Efectos de la recompensa
Mecanismos del efecto del reforzamiento de extinción
Renovación del condicionamiento excitatorio
Restauración de la de la extinción Resistencia a la extinción y momento conductual
Restablecimiento la excitación condicionada
Comentarios finales
Sensibilidad dC,/;1111;}C!0!1 del reforzador
El Capítulo 9 representa un punto de corte con respecto los en el sen-

tido de que centra en la extinción, un procedimiento que provoca una disminución en
la respuesta. La extinción puede llevarse a cabo sólo después de que haya sido establecida una
respuesta o una asociación utilizando condicionamiento pavloviano o instrumental, A menudo
el objetivo revertir los efectos de la adquisición, pero raramente se alcanza una verdadera re-
versión en la de los casos no resulta posible. Los fenómenos como la
FU"l..'Lu'~a, la renovación y el restablecimiento muestran que la extinción no elimina lo que
aprendió de forma original. Los estudios sobre la devaluación del reforzador que la
tinción no tiene virtualmente ningún impacto sobre las asociaciones E-c o R-c. Es más, la
tinción parece implicar el nuevo de una asociación E-R inhibitoria que superpo-
ne lo que aprendió con anterioridad. La inhibición surge de los efectos frustrantes de la talta
inesperada de reCOInpensa. La frustración producida por la falta de recompensa
de una serie de efectos de la recompensa, incluyendo el efecto del reforzamiento
en la exrinción.EI reforzamiento o intermitente a los apren-
der sobre la falta de recompensa de manera que les sirva para inmunizarse frente a los efectos
de la extinción. Este tipo de resistencia al cambio también objeto de los estudios acerca del
momento conductualque se describen al final del capítulo.
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252 tixttncton de conducta condicionada
Hasta las del condicionamiento clásico instrumental han centrado

varios aspectos de la adquisición y mantenimiento de asociaciones respuestas me-
canismos de aprendizaje son importantes porque proporcionan la flexibilidad necesaria a la fór-
ma en que los interactúan con su entorno. Los mecanismos de resultan
más útiles que los procesos de respuesta incondicionada porque la conductual que
proporcionan promueve los necesarios al ambiente cambiante. Pero si conducta apren-
dida una al ambiente cambiante, la de la conducta condicionada debe-
ría tan relevante como su adquisición. A lo de la vida de un no mantie-
nen en activo muchos programas de reforzamiento. Las respuestas que tienen éxito en un
determinado pueden de tenerlo si cambian las circunstancias. Por anuria los
niños para que dibujen rudimentarias de las personas los objetos en prees-
colar, pero el mismo tipo de dibujo no se considera apropiado si se realiza en
puede extremadamente recompensante al
tan retorzante cuando persona enamora de otro.
La adquisición de la conducta condicionada en los que presenta
una consecuencia reforzan te. En el condicionamiento la consecuencia reforzame
o estímulo incondicionado presenta como consecuencia de un estímulo condicionado. En
el condicionamiento instrumental, la consecuencia reforzante se presenta como una conse-
cuencia de la respuesta instrumental. La extinción implica la omisión del El o reforzador. Por
tanto, la extinción en el condicionamiento clásico del estímulo
condicionado por sí solo. La extinción en el condicionamiento instrumental implica no volver
presentar el reforzador como una consecuencia de instrumental. El resultado tí-
que la respuesta clásica instrumental,
bio conductual que se da en la extinción el opuesto al que observaba en la ',r1,(111'Cl,r-t
Debido a que este cambio coriductual opuesto produce mediante la omisión del reforzador
o El que motivaba el la extinción parece lo contrario de la adquisición.
De hecho, así es como se ha caracterizado a la extinción en las teorías tradicionales del apren-
como el modelo de el Capítulo Sin
tra la evidencia descrita en el presente este punto de vista lf1CO-
rrecto.
Es importante puntualizar que la pérdida de la respuesta condicionada que sucede como
resultado de la extinción no lo mismo que la de conducta que puede suceder debi-
do al olvido. La extinción se produce por la omisión del El que las del
EC o lª omisión del reforzador <Iue la respuesta instrumental. El olvido, por el contra-
rio, una disminución de la respuesta condicionada que se da simplemente con el paso del
tiempo. La extinción sucede como una consecuencia de las del EC por
sí solo o por la ocurrencia de la respuesta instrumental por sola. El olvido da con
la ausencia de con el estímulo condicionado o con la respuesta instru-
mental.
Comprender la extinción importante tanto para la teoría como para la conduc-
tua] (Bouton y 1998; 1 Los individuos acuden cuando algún
pecto de su conducta les creando un problema. Una aproximación para aliviar esta difi-
cultad extinguir la conducta problemática. Presumiblemente, si la conducta nr,nhlpl,''1rl
ha desarrollado mediante condicionamiento o instrumental, la conducta debería
de Sin la extinción no funciona la de con-
ducta. Un observador tentado de concluir que en estos conduc-
mal no adquirió mediante condicionamiento. Sin los avances recientes
la comprensión de la extinción que estos hllos en la extinción las limitaciones
normales de la misma. La extinción no revierte los efectos de la adquisición. En lugar de ello,
implica el aprendizaje de nuevo que se superpone sobre lo que se aprendió antes la
dida de lo que se aprendió anteriormente).
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Extinción de la conducta condicionada 253
(~((TOS D~ LOS PRO(~DIMI("TOS D~ ~XTI"(IÓN

haría si de forma no puede abrir la puerta de su apartamento con la llave? Pro-
l!<U"IJ,""U"-''''~ no desistiría desde el primer momento, sino que lo intentaría varias veces, tal
la llave de varias maneras. Pero, si de variaciones de respuesta fun-
terminaría desistiendo. Esto ilustra dos efectos conducruales de la extinción. El efecto
LV.''''~~cc",'' más obvio que la respuesta disminuye cuando no producir reíorzamienro.
es el efecto de la extinción, al que los cien tíficos han mayor atención.
mvestizaciones sobre la extinción han centrado en la tasa o de la respuesta
U",,",",,,,, durante el curso de la extinción se han interesado en con que dismi-
nuye respuesta. Si la llave de su apartamento no vuelve a abrir la puerta, cesad. en el in-
tento. Adviértase, no que antes de desistir por completo, es probable que introduzca
la llave de varias formas en un esfuerzo por hacerla funcionar. Esto ejemplifica el segundo eíec-
conducrual básico de la extinción, a que aumenta la variabilidad de la respuesta.
Los dos efectos conductuales básicos de la extinción se encuentran representados en un es-
nIdio reciente de Neuringer, Kornell Olufs (2001). Participaron en el experimento dos gru-
pos de ratas. Durante la primera fase, ambos grupos fueron reforzados por la realización de res-
puestas instrumentales, pero sólo se requirió que un grupo variase su conducta instrumental.
Entonces se observó a los dos grupos en la extinción, para ver cómo alteraría la tasa y la
riabilidad de sus respuestas por la ausencia de retorzarniento. Como describió en el Capítu
lo el retorzamienro puede aumentar la probabilidad de variabilidad de la respuesta si ésta
necesaria para el reforzamiento. El estudio de colaboradores estaba destinado a
luar los efectos de la extinción en fenómeno.
La cámara tenía dos de respuesta en una de las y una tecla
redonda de respuesta en la de enfrente. Durante la fase de las ratas tenían que
realizar tres respuestas consecutivas para obtener una bolita de comida. Por podían
la izquierda tres veces (III), cada y la tecla de respuesta una
(DIT), o la izquierda dos veces la tecla una (IIT). Para los sujetos
del Grupo 1, reforzaba una secuencia de respuesta sólo si ésta era diferente del 9)<Y() de las
cuencias de respuesta que los sujetos habían ejecutado (ajustado por Por can-
to, el Grupo 1 tenía que variar sus secuencias de respuesta para obtener reíorzamiento. Cada
del Grupo 2 estaba acoplado a un sujeto del grupo de variabilidad (Grupo 1), y recibió
reforzamiento en un ensayo particular sólo si su compañero acoplado obtenía retorzamiento.
Los sujetos del grupo acoplado también tenían que realizar tres respuestas para conseguir re-
lorzarniento, pero el hecho de que obtuviesen una bolita de comida no dependía de la variabi-
lidad de sus secuencias de respuesta. Después de que estableciese la conducta mediante las
~V"H'"''','""'''"".''''' de ambos grupos pasaron la de extinción.
La Figura 9.1 muestra los resultados del experimento para cuatro últimas sesiones de la
de retorzarniento y las cuatro primeras sesiones de la fase de extinción. El panel izquierdo
representa la variabilidad en las secuencías de respuesta que realizó cada grupo; el panel dere-
cho representa tasas de respuesta. Adviértase que el reforzamiento la diferencia
entre los dos grupos en términos de la variabilidad de sus secuencias de respuesta. Los
reforzados por variar sus respuestas (Grupo 1) mostraron mucha más variabilidad que
que no variaron su conducta. los aco-
respondieron más rápido, tal debido a que no tuvieron que moverse de forma tan
frecuente de una de respuesta a la otra.
Corno la extinción produjo una disminución en la tasa de respuesta en ambos
grupos el panel derecho de la Figura 9.1). Curiosamente, esra disminución en la respuesta
dio frente a un aumento en la variabilidad de las secuencias de respuesta que los sujetos eje-
cutaban el panel izquierdo de la Figura 9.1). Ambos grupos mostraron un incremento
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254 Exttncton de la conducta condicionada
0,40 ........... Var ref 0--0--0 ext

11- - ..... - -111 Acop ref 0--0-0 ext
0,55
lO
0,50
..... ....111 ....
0,25
........ 0
cr
0,20
0,15
0,10
0,05 o
Sesiones Sesiones
Figura 9.1 Efectos de la extinción en la variabilidad de respuesta izquerdo) yen la

tasa de respuesta (panel derecho) para un grupo de ratas de las que requería que realizasen
secuencias de respuesta variables a cambio de retorzarniento o que recibían reíorzarnien-
to independientemente de sus secuencias de respuesta (Acop). Los símbolos negros represen-
tan las cuatro últimas sesiones de la fase de reforzamiento. Los símbolos blancos representan
las cuatro primeras sesiones de la fase de extinción. variabilidad de respuesta se midió en
términos de la probabilidad de alcanzar el criterio de variabilidad. La tasa de respuesta mi-
dió en términos del número de secuencias de tres respuestas que completaban por minu-
to.) (Adaptado de Neuringer, Kornell y Olufs, 2001.)
sizruncanvo en la variabilidad de las secuencias de respuesta que durante la

ción. El aumento en la variabilidad de la respuesta fue evidente durante la primera sesión de
tinción se incrementó durante las sesiones Por tanto, la extinción produjo una dis-
minución en el número de secuencias de respuesta que los sujetos realizaban, pero aumentó la
variabilidad de esas secuencias. (Para otro ejemplo de aumento en la variabilidad de la respues-
ta debido a la ausencia de reforzamiento, véase Gharib, Derby y Roberts, 200 l.)
Otro hallazgo interesante del estudio de y colaboradores fue que el incre-
mento en la variabilidad de la respuesta que hubo durante la extinción no dio porque los
reoinesen las secuencias que habían realizado durante la fase de reforzamienro. secuencias de res-
puesta que eran muy durante la fase de reforzamiento continuaban durante
la extinción, pero con secuencias que los sujetos habían rara con
anterioridad. Este último resultado confirma las conclusiones de que la estructura básica de
la conducta instrumental altera muy poco por el hecho de introducir la extinción y
1998; Schwartz. 198 ; para evidencia en el condicionamiento r.'"rlrY"",,,n
Ohyama, Gibbon, Deich y Ealsam, 1999). La extinción disminuye la tasa de respuesta incrementa
la variabilidad de la respuesta, pero no altera de otro modo la estructura de la conducta.
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de los efectos conductuales ilustrados en la 9.1, los de

producir fuertes efectos emocionales una revisten, Papini Dudlev,
Si un está acostumbrado recibir reforzamiento por una respuesta particular,
trastornarse cuando no vuelven entregar los reforzadores. La reacción emocional in-
por la falta de un reforzador denomina frustración. La ausencia frustrante
recompensa la conducta estudios cuidadosamente rr"nrr'nl·,""c
1995, 1997; Thomas En ciertas condiciones, la Irus-
ser lo suficientemente severa para implicar reacciones Cuando una rná-
estropea no vuelve a bebidas o caramelos tras haber introdu-
dinero, puede mostrarse y golpear patear la máquina. Si su esposa le prepara
cada mañana, es probable que enfade la primera vez que el ca fe no está preparado cuan-
do se Si su queda con usted todos los sábados por la tarde, probablemente
sentid muy molesto si le llama un sábado para cancelar la cita.
azresion frustrante inducida por la extinción demuestra de torma contundente en
I!UHL'~"LL,'" en los que sitúa dos animales por ejemplo- en la misma de
Skinner Hutchinson Hake, En primer lugar, refuerza a una paloma por pi-
una tecla de respuesta, mientras que el otro animal encuentra sujeto en una esquina
la cámara experimental. El pájaro que picotea la tecla prácticamente al otro mientras
le proporcionen reforzadores. Sin embargo, cuando se introduce la extinción cesa el retor-
UUH"~""U, el previamente reforzado es probable que ataque a su inocente compañero. Se
agre5,lOn semejante si sitúa un modelo de trapo en de un animal real en la
Skinner, La inducida por la extinción también ha sido en estudios con
y con personas (por ejemplo) Lewis, Alessandri y 1990; Nation 1982;
Iornie, Carelli 1 puede ser un problema cuando se utiliza la extinción como
procedimiento terapéutico (Lerrnan, Iwata y ]
la extinción produce efectos conducruales y no revierte los

efectos de la adquisición. La evidencia de que la extinción no elimina lo que aprendió origi-
nalmente ha obtenido a través de estudios sobre la recuperación espontánea, la renovación,
el restablecimiento y los efectos de la devaluación del reforzador.
Recuperación espontánea
La recuperación espontánea tras el condicionamiento pavloviano, Una de las características
"'"_'P'"""J de la extinción que se disipa con el tiempo. La consecuencia de esta pérdida del
efecto de la extinción a lo del tiempo que la respuesta condicionada vuelve a pre-
sentarse si el sujeto se pone a prueba tras una demora que al procedimiento de extinción. En
un estudio con ratas de laboratorio como sujetos, por ejemplo, Rescorla (l997b) utilizó dos
tírnulos incondicionados sacarosa y una bolita de comida sólida, que dispensaban
unos cuencos situados en una de las paredes de la cámara experimental. Los detectores de ra-
rr"rr,'>,rH' identificaron las que la rata introducía la cabeza en los cuencos de comida.
conducta de aproximación al comedero una forma del el Ca-
La cámara estaba normalmente oscuras. Durante la inicial de ad-
'1'''''''-'V'', uno de los estímulos incondicionados estaba señalado por un EC sonoro, el otro por
luminoso. A med ida que progresaba el condicionamiento, cada EC a elicitar rápi-
damente la respuesta condicionada de seguimiento del elicitando ambos ECs niveles se-
"''-''UlLL'-'' de respuesta. El número medio de al comedero por minuto al final de
adquisición fue de 15,6 durante los ECs (y de durante los intervalos entre
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256 tsxttncton de la conducta condicionada
efectuaron sesiones de 16
de una serie de 4 ensayos de prueba. La manipulación PV'","lC1 n1{"'1r')
que para uno de los ECs los ensayos de extinción

los ensayos de prueba. En contraste, para el otro EC, un período de descanso de 8 días
la extinción la prueba Las respuestas ambos estímulos durante los ensayOS
muestran en 9.2. Ambos ECs elicitaron muy poca al final d~ la
de extinción. media de las de respuesta estaba en menos de 2 por Este
nivel de respuesta persistió durante la sesión de con el estímulo que fue
pttesto a prueba inmediatamente de la extinción. Por el contrario, para el estímulo que
fue puesto a prueba 8 días de la extinción la respuesta fue sustancial-
mente mayor, durante el primer ensayo. Esto ilustra la Ad-
viértase, no obstante, que la recuperación no fue completa. Al final de la
de al comedero había sido de 15.6 1 L,'LJU.L,'1,DI
el descanso, la tasa media de respuesta fue aproximadamente

otros estudios sobre de la respuesta condicionada
rinción, véanse Brooks Bouton, 1993; Robbins, 1990; Rosas Bouton. 1
Recuperación espontánea tras el condicionamiento instrumental. La espon-

tánea también es un fenómeno notable en la extinción tras el condicionamiento instrumental.
Una demostración clara del fenómeno la proporcionó un esrudio con ratas de
boratorio Se entrenó a las ratas, en primer a realizar dos respuestas ins-
trumentales distintas para un relorzamienro de comida una de
puesta introducir el hocico en una pequeña Se llevaron cabo sesiones de
entrenamiento separadas con cada respuesta, proporcionó reforzamiento de acuerdo con
un programa de intervalo variable 1 mino Este condicionamiento instrumental dio como re-
sultado una tasa de respuesta media de aproximadamente 17 por minuto para cada respuesta.
Figura 9.2 Tasa de de meta para 0--0 EC-Descanso O - -O Ee-No descanso b···1:::.. Pre-EC
dos ECs diferentes durante una sesión de prue-
ba para la recuperación Ambos
ECs se condicionaron inicialmente empareján-
dose con un reforzarniento con comida. Cada
EC a continuación se extinguió. Para el EC-
Descanso, la sesión de prueba tuvo lugar 8 días 6
de la fase de extinción. Para el EC-No
la sesión de prueba tuvo
'-H..cuL'Uh'U, inme-
diatamente de la de extinción. Ad-
viértase que el período de descanso de 8 días
produjo una recuperación sustancial en la tasa
de respuesta. (Tomado de "Spontaneus recovery
alter Pavlovian conditioning with multiple out-
comes", de R. A. en Animal
oenautor. Vol. 25, p. 101. 2
Ine. Reimpreso con
permiso.)
o
4
Ensayos de prueba
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Extincián de conducta condicionada 257
o 2 "1 6
Minutos
Figura 9.3 instrumental durante una prueba de recuperación para demostrar la recu-
espontánea. Al principio, entrenó las ratas a realizar dos instrumentales
cambio de un reforzamiento con comida (una presión de una respuesta de
empuje con el A continuación se extinguió una respuesta poco antes de la prueba de recu-
la otra extinguió días antes de la prueba Adviértase
que hubo muchas respuestas durante la de si la extinción iba
de descanso de días. (Tomado de la Figura en R. A. Rescorla, en
nnlTrll'rht (f) 1996 Inc. Kermpreso
Tras la de efectuaron dos sesiones de extinción 20 minutos con cada

respuesta. Para una de las respuestas entre los la fase de extinción se dio
poco después de la de Para la otra respuesta, la fase de extinción se dio días
ames de la prueba de Al final de la fase de extinción, la medía de las tasas de respuesta
no excedió las 2 por minuto para cada respuesta. Los resultados de las sesiones de prueba llevadas
a cabo con cada respuesta presentan en la Figura 9.3. Adviértase que la respuesta cuya recupe-
ración se comprobó tras un período de descanso posterior a la extinción (R-Descanso) se dio a una
tasa rnucho más alta que la respuesta cuya recuperación se midió sin un período de descanso pos-
terior a la extinción La introducción de un período de descanso tras la extinción
produjo una sustancial en la respuesta, ilustrando el fenómeno de la recuperación es-
de recuperación de la conducta instrumental otras
de conducta. véanse 1998;
Renovación del condicionamiento excitatorio original

Otro importante de evidencia de que la extinción no da como resultado un des-
e! fenómeno de la renovación identificado por Mark Bollton sus La
renovacion refiere la de la ejecución de la que se da cuan-
do cambian las claves contextuales que estaban presentes durante la extinción. El cambio pue-
de consistir en una vuelta al contexto de la adquisición original o en un cambio a un contexto
"neutral". La renovación especialmente problemática para la de conducta porque
nifica que los miedos irracionales que se extinguieron en el contexto de la consulta de un tera-
peuta pueden retornar con facilidad cuando los sujetos trasladan a un contexto diferente.
El fenómeno de la renovación encuentra claramente demostrado por un estudio sobre mie-
do condicionado llevado a cabo con la técnica de la supresión condicionada (Bouton y King. 1983).
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258 Extinción de la conducta condicionada
En entrenó de respuesta con un

forzamiento de y continuación se un consistente en un tono
con una en las patas. El entrenamiento llevó a cabo una de dos cámaras
tales que claves contextuales claramente diferenciables. El contexto utilizado
el entrenamiento íue contrabalanceado los como Contexto A Como era
de esperar, el condicionamiento excitatorio condicionada de la de
durante del Ee. Para la del los di-
vidieron en grupos. Dos de los grupos recibieron 20 de eX1CInCIO,n consistentes
sentaciones del tono utilizado como EC sin Para el estos
daban mismo contexto que el condicionamiento excita torio el grupo
extinción dio en el contexto alternativo Un tercer grupo no recibió extinción.
Los resultados de los ensayos de extinción muestran en diado de la 9.4.
Recuérdese que en un de supresión condicionada, niveles mayores de miedo con-
dicionado representan con valores menores de la razón de el
Los Grupos A B presentaron niveles igualmente fuertes de supresión al tono al principio de
los ensayos de extinción. Esto muestra que e! miedo que había sido condicionado en el Con-
texto A f;;í.cilrnente cuando se presentó e! tono en el Contexto B para e! B.
A medida que el tono presentaba repetidamente durante la fase de extinción, la "~I,n~u,vu
condicionada disipaba gradualmente, y esto sucedió de forma para los
metidos a la extinción en el Contexto A y en el Contexto B.
Siguiendo a la extinción en el Contexto A o en el Contexto 13, todos los sujetos recibieron
una serie de de prueba en el Contexto A, donde habían sido entrenados
0.6
Extinción Prueba
o..:;
~
Ext-A /
0.4
!
I
I
I
I
Ext-J3 I " I
v
'ü ~I
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I
'§02 I
ce I
I
I
0.1 I
o
o
Bloques de dos ensayos
Figura 9.4 Demostración de! efecto de renovación en la condicionada. Todos los

en primer lugar recibieron emparejamientos de un tono con una descarga en las patas
en el Contexto A (datos no mostrados). A continuación los grupos A B recibieron ensayos
de extinción en el Contexto A o en el Contexto B. El Grupo NE no recibió extinción. Las se-
siones de llevaron entonces a cabo en el Contexto A para todos los sujetos. (Toma-
do de Bouton King,
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conducta condicionada 259
resultados de estos ensayos de prueba presentan en el lado derecho de la 9.4.

El NE, que no recibió extinción, mostró el grado más fuerte de supresión al tono du-
rante los ensayos de prueba. La supresión más débil evidenció en el Grupo A, que recibió la
extll1(::lOn en e! mismo contexto que e! de prueba. El miedo condicionado del Grupo B duran-
los tres ensayos de prueba fue sustancialmente mayor que al final de la fase de
tinción. Por tanto, e! miedo condicionado se renovó cuando se retiró al grupo B del contexto
de extinción volvió al contexto de! aprendizaje
diferencia en e! de miedo condicionado en los grupos A B que resulta eviden-
te durante las sesiones de prueba significativa porque estos dos grupos muestran pérdidas se-
de miedo condicionado durante la fase de extinción. El hecho de que e! miedo con-
dlC:lOnauo se renovara en el Grupo B indica que la pérdida de supresión evidente durante la fase
de extinción no refleja e! desaprendizaje de la respuesta de miedo condicionado. (Para estudios
recientes sobre el efecto de renovación en el condicionamiento véanse
Bailey 2000; Rosas y Bouton, 1997; Williams y 1
Desde su demostración el efecto de renovación ha sido observado no sólo en el con-
dicionamiento pavloviano del miedo, sino también en el condicionamiento apetitivo del miedo
(por ejemplo, Bouton y Peck, 1989; Goddard, 1999), en la inhibición condicionada (Fiori, Bar-
net y Pliller, 1994) y en varias situaciones de condicionamiento instrumental (por ejemplo, Na-
Urushihara e Imada, 2000). Curiosamente, el fenómeno se evidencia no sólo con
externas contexruales sino con claves contextuales creadas por estados provocados por dro-
ejemplo, Bouton, Rosengard, 1990; Cunningham, 1 La renovación tam-
bién darse si e! sujeto retira de! contexto de un contexto alternativo que no
el de la adquisición (Bouton y Ricker, Sin embargo, este de renovación no
es tan sólido como el que se da cuando se reinstaura el contexto original de adquisición.
Una explicación simple y no muy interesante del efecto de renovación es que se debe a las
exciratorias condicionadas al contexto de la renovación. Esta interpretación resul-
fácil de aceptar si se supone que la adquisición original lleva a cabo en un contexto la
extinción en otro contexto y entonces los sujetos vuelven al Contexto Debido que e!
El en e! Contexto A durante la adquisición, dicho contexto adquirió presumible-
mente propiedades excitatorias. Si estas propiedades se sumasen con cualquier excitación resi-
dual que permaneciese en e! la respuesta al EC sería mayor en e! Contexto A que en e! Con-
texto B. Sin embargo, una serie de experimentos controlados ha desechado este tipo de
explicación del efecto de renovación basada en la simple sumación. En un estudio (Harris y
2000, Experimento por ejemplo, se llevó a cabo la adquisición original con dos estí-
mulos condicionados diferentes en e! Contexto C. Uno de los EC se a continuación
en el Contexto A y e! otro en el Contexto B. Las pruebas posteriores revelaron que
la respuesta al EC extinguido en el Contexto A se renovaba si se ponía a prueba en el Conrex-
B. Este resultado no puede atribuirse a las posibles propiedades excitatorias de! Contexto B
debido a que e! El nunca se en dicho contexto. (Para experimentos adicionales que
desacreditan la excitación contextua], véase Bouton Ricker,1994.)
La mayor parte de la evidencia indica que el efecto de renovación porque la me-
moria de la extinción es de las claves que estaban presentes durante la fase de extin-
ción. En consecuencia, un cambio en el contexto de la extinción dificulta la recuperación de la
memoria de la extinción, con el resultado de que la propia de la extinción.
¿por qué debería esto restaurar la conducta característica de la adquisición Para
esta cuestión, debe suponer que la propia de la adquisición original se
de un contexto a otro más fácil que la ejecución propia de la extinción. De hecho,
éste parece ser el caso. Por ejemplo, en el experimento de BOLltOn King (l que se descri-
bió con anterioridad, la adquisición se dio en el Contexto A para todos los sujetos. La mitad de
los cambió entonces al Contexto B para la extinción. La Figura 9.4 muestra que estos
se comportaron de la misma manera que los sujetos que permanecieron en el Contexto
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260 tixttncion de la conducta conatctonaaa
A durante la fase de extinción. Por tanto, un cambio e! contexto no deterioró la "~'"U""H'"

condicionada adquirida de forma original.
qué la adquisición se menos afectada es que así por un cambio en el
contexto cuando la propia de la extinción muy de! contexto?
ha que las claves contextuales sirven para eliminar la del
,'I~.lllll~,'LUU de un estímulo condicionado. Esta función la función de! contexto
semántico para suprimir la del de una Considérese la
cortar. Cortar podría referirse al procedimiento físico de crear dos partes, como en "El cocine-
ro cortó las zanahorias". De forma alternativa, podría referirse a no continuar la relación con
un compañero sentimental, corno en "Juan cortó con tras un año de relación". El
niticado de la palabra cortar depende de! contexto semántico. Un EC que adquiere condicio-
namiento excitatorio se también tiene un en el sentido
de que podría indicar la cercanía de! El o su ausencia
dad permite al EC ponerse bajo control contextua] de manera más fácil. Tras e! entrenamiento
de adquisición por sí e! EC no porque sólo una (la
de la entrega de! EI). En consecuencia, este EC no susceprible de control contextua].
El efecto de renovación tiene importantes implicaciones para la terapia de conducta, y des-
afortunadamente estas implicaciones son bastante problemáticas. Se que, aunque un
procedimiento terapéutico sea efectivo extinguiendo un miedo patológico o fobia en la
dad relativa de la consulta de! terapeuta, e! miedo condicionado puede volver a presentarse fá-
cilmente cuando e! cliente enfrente con unEC de miedo en un contexto diferente.
mente problemárico resulta el hecho de que los efectos del condicionamiento excitarorio
suelen generalizar de un contexto a otro por ejemplo, el panel de la
ra Por tanto, si se adquiere un miedo patológico en una situación dada, es probable que
se sufra en otros contextos. Pero si se supera e! miedo en un contexto concreto, no será tan fá-
cil que esto se generalice a otras situaciones. El efecto de renovación que los problemas
creados por el condicionamiento tendrán efectos mucho más amplios que las soluciones o re-
medios para esos problemas.
".-'J~l!iJ'IU'J,' por la cuestión descrita más arriba, los
de reducir el efecto de renovación. Un procedimiento que se muestra prometedor
la extinción en diversos de contextos. La ejecución propia de la extinción menos especínca
contexto si e! entrenamiento en extinción se lleva a cabo en varios contextos alternativos diferen-
tes (Chelonis, Calton, Hart Schachtman, 1999; Cunther, Denniston y Miller, 1998). Otras
técnicas reducir e! efecto de renovación implican entrenamiento eri inhibición condiciona-
condicionamiento la presentación de! EC explícitamente emparejado con el El
(Rauhut, Thomas y (Para un debate adicional sobre las de! efecto de
renovación en la véanse Bouton, 1988; Bouton
Restauración de la ejecución propia de la extinción

El efecto de renovación implica la reactivación de la memoria del condicionamiento excitatoric
original mediante la retirada de! de las contextuales presentes durante la extinción.
De forma más esto representa reactivar una conducta aprendida mediante el
cambio del contexto a condiciones más a las presentes cuando la conducta adqui-
rió con anterioridad. Esta diversas situaciones en las que
que ha aprendido altera por una 1991,
En concreto, la puede aplicarse la extinción; es decir, la de la extin-
ción puede restaurarse introduciendo claves contextuales que reactiven la memoria de la extinción.
Esto ha dentro del marco del fenómeno de la recuperación esponranca.
Corno se describió con anterioridad, la espontánea implica la recuperación de
la conducta condicionada originalmente que la extinción si transcurre un período sufi-
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261
tras la fase de extinción. La conducta propia de la extinción restaurarse

rrestando, por tanto, la presentando las claves que estaban pre-
durante la fase de extinción. Esta renovación de la extinción se ha observado en el apren-
aversión al sabor Palmatier. García 1999), así como en trabajos so-
condicionamiento (Brooks, 2000; Brooks y Bouton, 1 Varios experimentos
han alimentado la conclusión de que las de la extinción contrarrestan la re-
,,,n.pr·,,~,,nn L,'f"."HCUH.a debido a que reactivan la memoria de la extinción. Estos resultados con-
con la de que la recuperación debe un deterioro de las claves
UJlll'.J;.LL"U'~" de la extinción que da con el paso del tiempo (Bouron, 1993).
Restablecimiento de la excitación condicionada

Orro procedimiento que sirve para restaurar la respuesta a un estímulo condicionado extingui-
recibe el nombre de restablecimiento. El restablecimiento se refiere a la de la
respuesta excitatoria a un estímulo extinguido producida por exposiciones al estímulo incon-
dicionado. Considérese, por ejemplo, e! aprendizaje de una aversión a las patatas fritas porque
enfermo tras comerlas durante un viaje. La aversión se extingue entonces por e! hecho
patatas fritas en varias ocasiones sin caer enfermo. Normalmente puede recobrar el
por las patatas fritas debido a esta experiencia de extinción. El fenómeno del restableci-
miento que si enfermo otra vez por razón, la aversión las patatas fritas
reaparecer aunque la enfermedad no tuviera nada que ver con esta comida en concreto.
un estudio con ratas de laboratorio, Schachtman, Brown
Como sucedía con la renovación, el restablecimiento constituye un fenómeno problemá-
tico para la de conducta. La de conducta menudo implica intentar que los clien-
dejen de hacer cosas que les resultan problemáticas. La extinción puede ser una de las téc-
nicas para la reducción de la conducta. Debido al restablecimiento, las respuestas que
exnnzuen con éxito durante el curso de la intervención pueden recuperarse si el in-
dividuo enfrenta de nuevo con el estímulo incondicionado. El miedo la ansiedad que se ad-
durante e! curso de una relación con malos tratos o de una vida con un padre maltra-
pueden reaparecer incluso tras años de el individuo se enfrenta a formas
"'-""Llo."'L" de maltrato en otro momento de su vida.
En los experimentos iniciales sobre el efecto del restablecimiento (por ejemplo, Rescorla
1 e! condicionamiento excitatorio, la extinción y las posteriores de res-
tablecimiento al El se llevaron a cabo en el mismo contexto experimental. Como ocurría con
efecto de renovación, importante considerar si el efecto del restablecimiento puede ser un
resultado de! condicionamiento contextua]. El condicionamiento contextual un posible fac-
tor contribuyente debido a que las del El que dan durante la fase de restable-
producir un condicionamiento de las claves contextuales de la situación
Este condicionamiento contextua] podría sumarse con cualquier excitación residual
EC al final de la extinción, para producir el restablecimiento de la respuesta condicionada.
ha realizado una gran cantidad de investigación sobre el efecto de restablecimiento en
los últimos 20 años Bouton, 1993, 1994; Bouton Nelson, 1998). Los resultados han
indicado que el condicionamiento contextua] importante, pero no porque permita la suma
de la excitación. Es más, como en el de la renovación, el del es su-
la del de un estímulo que tiene una historia mezclada de con-
extinción. El contexto tiene un efecto relativamente pequeño en los estímulos
que tienen una historia sólo de condicionamiento.
conclusiones apoyan en los resultados de un estudio pionero de Bouron (I El ex-
perimento se llevó a cabo utilizando el procedimiento de supresión condicionada con ratas. El pro-
cedimiento se resume en la Tabla 9.1. Para la mitad de los se llevó a cabo el restablecimien-
to tras condicionar un EC con una débil que produjo sólo niveles moderados de supresión
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262 la conducta condicionada
EFECTOS DEL RESTABLECIMIENTOTRAS ADQUISICIÓN

úNlCAMENTEO TRAS ADQUISICIÓN YEXTINCIÓN
(Bouton,1984)
FASE 1 FASE 2 RESTABLECIMIENTO PRUEBA
EC ~ Descarga débil No tratamiento Descarga idéntica EC

EC ~ Descarga débil No tratamiento diferente EC
EC~ fuerte Extinción idéntica EC
EC ~ Descarga fuerte Extinción Descarga diferente EC
condicionada. Se condicionó a los sujetos restantes en primer lugar con una descarga fuerte que
produjo una supresión condicionada sustancialmente mayor. Sin embargo, dichos sujetos se so-
metieron a extinción para que, en el momento en que se introdujo el procedimiento de restable-
cimiento, el nivel de supresión condicionada en estos sujetos fuese similar a la supresión del
mer grupo. Por tanto, se introdujo el restablecimiento cuando la respuesta al EC era similar en
todos los sujetos; no obstante, algunos llegaron a ese punto únicamente recibiendo condiciona-
miento, mientras que para los otros el EC estaba tanto condicionado como extinguido. El resta-
blecimiento consistió en dispensar cuatro descargas no señaladas en el contexto de la prueba o en
un contexto alternativo. Los resultados de las pruebas llevadas a cabo tras el restablecimiento con
los Els se presentan en la Figura 9.5.
Para los sujetos que no recibieron extinción (lado izquierdo de la Figura 9.5) no hubo di-
ferencias si las descargas de restablecimiento se daban en el contexto de prueba idén-
tica) o en cualquier otro (descarga diferente). Este resultado muestra que el condicionamiento
contextual no se sumó con la supresión elicitada por el EC crítico. En contraste, para los
tos que recibieron extinción (lado derecho de la Figura 9.5), las descargas de restablecimiento
Figura 9.5 Demostración 0,6

del restablecimiento de la su- EC sólo condicionado EC condicionado
presión condicionada. Se dis-
pensaron cuatro descargas de 0,5
restablecimiento en el con- ,/
0----0
;'
,/
texto de entrenamiento y el 0,4
/
de prueba (Descarga idéntica) /
/
o en un contexto diferente /
(Descarga diferente) tras un 0,3 O

Descarga diferente
condicionamiento excitatorio v
il.i
solo (EC sólo condicionado) C1

'oN 0,2
o tras condicionamiento y I:':i
~
extinción (EC condicionado
y extinguido). (Tomado de 0,1
William O'Donohue [ed.], Descarga idéntica
and Bebauior The-
rapy. Copyright © 1998 0,0 I
Allyn & Bacon. Reimpreso

con permiso.) Ensayos
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nr(lD()[ClOlna<JaS en el mismo contexto que el de prueba produjeron significativamente más su-

de respuesta que las proporcionadas en un contexto diferente. Este resultado
¡nuestra que e! condicionamiento contextual facilita el efecto de restablecimiento. (Para una in-
VLJU""C<~'~" adicional sobre el pape! de! condicionamiento contextua] en el efecto de restableci-
miento, Richardson, Duffield, BaiJey y 1
Resultados como los que presentan en la 9.5 han animado a Bouton a considerar el
iC:'lI.,UI',-"'-U""'-"'uu como una forma de renovación. interpretación, la" claves contextuales
de las claves contextuales para la respuesta excitatoria en cir-
... r.rrr,nr,C){' normales. Estas claves contextuales cuando se presenta el EC por sí solo du-
la extinción. Las de restablecimiento del El en el contexto de sirven para
promeoanes excitatorias de las claves conrexruales en consecuencia permitir que esas
sean más efectivas para reactivar la memoria del condicionamiento excitatorio del Ee.
Sensibilidad a la devaluación del reforzador

persistencia del original a pesar de la extinción puede también anali-
zando los efectos de la devaluación del reforzador. Como se describió en el Capítulo 4, la deva-
luación del reforzador o El en el condicionamiento pavloviano altera la ejecución de la respues-
condicionada si ésta era el producto de un aprendizaje E-E más que de un aprendizaje E-R.
Rescorla ha utilizado la técnica de devaluación del El para determinar si la asociación EC-El es-
rablecida a través de condicionamiento pavloviano persiste a lo largo de la extinción. Si la extin-
ción no deteriora la asociación Ee-El, entonces la devaluación del El alterará la respuesta a un
'-""""h~'~'" como lo hace con la respuesta a un EC que no ha sido sometido a extinción.
En la Tabla 9.2 se presenta el diseño de un experimento (Rescorla, 1996a, Expenmento
recibieron entrenamiento de acuerdo con un procedimiento de condicionamiento ape-
con comida sacarosa como Els. Para cada emparejó una luz con uno de los Els
un tono con el otro. El EC concreto que emparejaba con cada El contrabalanceó entre
los y cada EC se emparejó con su propio El. A medida que el con-
FASE 1 FA5E2 DEVALUACIÓN DEL El PRUEBA
Grupo Ext
-7 El1 ECl Ext ECl
El1 -7 LiCl
EC2 -7 El2 EC2 Ext EC2
Grupo No Ext
-7 El1 ECl
EI1 LiCl y
EC2 -7 El2 EC2
ECJ el EC2 fueron luz y un tono (conrrabalanceados entre sujetos). El EIl yel fueron sacarosa y
bolitas de comida (contrabalanceados entre sujetos ECs). Antes de la fase de devaluación de! El, tanto e! ECl
cerno el EC2 fueron condicionados con un tercer El (policosa).
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264 " de la conducta conditetanada
Extincián
" la ~
" ,., e! come d ero como" re,EC
snuesta
r fue conrj].
a 'l Fl Ll'O. d uc'ir la cabeza cnde meta
.. durante •cad. e[
ad la tasa decada la f e de adquisición. 'Iras ;on e! EC2. Esto
cionada e extinción tanto . b
' al final de a as con e! EC 1 como El "rupo de
ITI e
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EC~.~;m,
Ext recr lO u 'al EC2 as", . e l durante a
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~
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tio que S1fVIO el ECl )' el EC_. resentaciones de! EC: ndo policosa como EL .ontrol (No
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cionado p. 1, d valuación
f' s de <1 e 1
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EC Ehabla SIidco (o no) , sorne-
de!
.~' .{ '"
xnncion nreVlamen-
r
.l
e
tido a e dirnientos se B
proce J e,
te,
resumen en . 1,a Tabla 9.2. 12
Adaptado de
© ITES-Paraninfo
Extinción de la conducta condícionada 265
resultó suficiente para producir un efecto consistente de extinción porque, como ha des-
la respuesta disminuyó desde 20 1 respues-
la/minuto. Por tanto, la extinción tuvo un gran impacto. Destaca el hecho de que a pesar del gran
de la extinción en la respuesta condicionada, la manipulación de dicha extinción no redujo
la de los a la devaluación del El, lo que indica que la asociación EC-EI perma-
neció intacta. estudios adicionales véanse 1 2001 a).
han llevado cabo al estudio descrito más arriba con
mientos de condicionamiento en los que los tienen que realizar una res-
esnecmca para obtener una consecuencia reforzan te -¿ Como comentó en el
V'-.·'-'-<UU<'-<HV de condicionamiento instrumental da como resultado el apren-
de una entonces la devaluación del reforzador producirá una disminu-

ción de la respuesta instrumental. ha esta susceptibilidad de la respues-
ta instrumental la devaluación del reforzador se mantiene intacta lo de la extinción. El
"".".'-"'ULL,-,nu diseñado para un experimento de este tipo resume en la Tabla 9.3.
entrenó a las ratas para realizar cuatro respuestas instrumentales diferentes (presionar
una tirar de una cadena, empujar un tirador hasta el suelo de rejilla, presionar con e!
hocico una tecla de con dos tipos diferentes de comida y bolitas de comi-
da) como reforzadores. Se implementaron los procedimientos de entrenamiento de manera que
para cada pareja de respuestas, una respuesta (Rl o se reforzó con uno de los tipos de co-
mida (Cl) la otra respuesta o con e! segundo reforzador como indica en la
fabla 9.3. Se entonces una pareja de respuestas (Rl y R2). A continuación se llevó a
cabo la devaluación del tipo de comida utilizando un procedimiento de aversión
condicionada al sabor. Como en el estudio del condicionamiento las respuestas ex-
UHh ••• ~.w (Rl reentrenaron utilizando un tercer antes de! proce-
dimiento de devaluación para asegurar que diera de respuesta durante la prueba final.
Los resultados del resumen en la 9. . El resultado normal con las
respuestas que no han sido que la devaluación de un reforzador reduce la tasa de
respuesta asociada. De éste fue el cuando se puso a a los con las
dos respuestas que no habían extinguido. Cuando realizaba una elección entre
R3 y los mostraban menores respuestas a aquéllas cuyo reforzador había sido deva-
luado el izquierdo de la Figura La pregunta fundamental del estudio fue si
efecto también se daría con las respuestas Rl y R2 que habían sido sometidas a extinción.
Así ocurrió el panel derecho de la Figura Aunque el nivel total de respuesta fue me-
FASE 2 DEVALUACiÓN DEL El PRUEBA
-¿Cl Rl Ext Rl R2
C2 R2 Ext Cl -¿ LiCl y
-¿ Cl RJ R4
C2
R] . K3 y R4 fueron cuatro respuestas instrumentales diferentes (contrabalanceadas entre sujetos). C 1 y

fueron sacarosa y bolitas de comida (contrabalanceadas entre sujetos y de tasa de devaluación
del tanto Rl con R2 fueron recondicionadas con un tercer reforzador (C3: policosa).
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14
12
S;:¡
I
~§
d 10
Figura 9.7 Efectos de la 2.
devaluación del reforzador ~ 8
t:,ti
(Deval) evaluados con dos
respuestas que no han sido 5.
ir: 6
il)
l-<
dos que pre- Q...¡
'"'O
viamente sometieron a 4
.1-
extinción. (Tomado de la ~
il)
...,..
~
p. en R. A.
2
Animal
Vol. 2Ia.
O
Copyright © 1993 Deval Deval No deval
No deval
norruc Inc. Reim-
preso con perrniso.) No extinguido Extinguido
nor para las respuestas que habían sido sometidas extinción, el efecto de devaluación todavía
resultaba evidente.
Los hallazgos presentados en la Figura 9.7, otros estudios han fortalecido la
conclusión de que la extinción no elimina las asociaciones R-C E-C que se aprenden duran-
te el condicionamiento instrumental. Rescor1a (1 por ejemplo, ha señalado que "las aso-
ciaciones R-C, una entrenadas, son relativamente impermeables su modificación"
estudios 1992, 1993b, 1996, 20GIa.)
La evidencia que se revisó en la sección precedente pone de relieve que la extinción no implica
"desaprendizaje" y que deja las asociaciones R-C y E-C en gran medida intactas. Si estas aso-
ciaciones críticas permanecen intactas, ¿por qué disminuye la respuesta en los procedimientos
de extinción? Al tratar sobre el condicionamiento pavloviano, se revisó la evidencia que indica-
ba que las asociaciones E-E o el aprendizaje E-E son más importantes que el aprendizaje E-R
el Capítulo 4). En el debate acerca del condicionamiento instrumental, se comentó la
evidencia que indicaba que las asociaciones E-C R-C son más importantes que la asociación
E-R destacada por Thorndike el Capítulo 7). Estas discusiones reflejan el abandono de
los mecanismos E-R que ha ocurrido en la teoría contemporánea del aprendizaje durante el úl-
timo cuarto del siglo Pero la importancia otorgada al papel de asociaciones E-E y R-C
{-",nCrlr,"."p un reto para teorías de la extinción.
Asociaciones E-R inhibitorias

Si la conducta condicionada se apoya fundamentalmente en asociaciones E-E E-C y estas aso-
ciaciones no degradan durante la extinción, ¿por qué la extinción produce una disminución
en la En un intento por responder a esta pregunta, los investigadores han vuelto a
considerar la relevancia de las asociaciones E- R. Sin embargo, en lugar de centrarse en las aso-
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la conaucta condicionada 267
E-R, como hizo originalmente han la conclusión de

que la f~llta de reforzamiento produce una asociación E-R inhibitoria. Esto la falta de reíor-
zamiento de una respuesta en de un estímulo produce una asociación E-R
que sirve para suprimir respuesta y cuando el E esté presente. Esta hi-
consistente con el efecto de renovación, predice que los efectos de la extinción serán al-
tamente del contexto en el que la respuesta
debería la ausencia de reforzamiento una asociación E- R inhibitoria? Para
pregunta, es recordar que la extinción implica un de au-
sencia de reforzamiento. Implica la ausencia de reforzamiento tras una historia de reforza-
miento. La ausencia de retorzamienro sin esta historia no es extinción, sino más bien habi-
ruacion. es una distinción importante porque la ausencia de reíorzamiento resulta aversiva sólo
de darse una historia de reforzarniento. Por tanto, los efectos emocionales de la ausencia
de dependen de forma crítica de la historia del Si su nun-
le hecho café por la mañana, no le desilusionará que el eafé no esté listo cuando levanta.
Si nunca ha recibido un no se echará en falta cuando no se Sólo la omisión de
una recompensa esperada genera desilusión o frustración. Es más, estos efectos emocionales se pre-
sume que desempeñan un papel crítico en la disminución conductual que se da en la extinción.
Como se ha mencionado al principio del capítulo, la extinción involucra efectos tanto con-
ductuales como emocionales. Los efectos emocionales originan en la frustración que se de-
sencadena cuando un reforzador esperado no supone que la ausencia de retorzamiento
cuando espera recompensa desencadena una reacción frustrante aversiva incondicionada
1 Esta emoción aversiva sirve para que de responder durante el curso de la
extinción mediante el establecimiento de una asociación E-R inhibitoria 2001a).
El establecimiento de una asociación E- R inhibitoria durante el curso de la extinción se mues-
tra en un experimento cuyos procedimientos se presentan en la Tabla 9.4. Los sujetos recibieron
en primer lugar un entrenamiento en discriminación en el que se reforzaba una respuesta común
con bolitas de comida siempre y cuando estuviera presente un estímulo luminoso o sonoro
(L o Este entrenamiento llevó a cabo pensando que la ausencia de reforzamiento en presen-
de o elicitaría frustración cuando introdujera la extinción. Las respuestas a eran
de y el tirar de una cadena como Rl R2, contrabalanceadas en-
tre Para permitir la extinción de estas respuestas, en primer lugar se reforzaron, de nue-
vo con bolitas de comida. Adviértase que el reíorzamiento de Rl y R2 no se dio en presencia de
los estímulos luminoso o sonoro. Por tanto, este procedimiento de reforzamiento no se esperaba
que estableciese ninguna asociación E-R que implicase a los estímulos luminoso y sonoro.
La extinción se llevó a cabo en la tercera fase consistió en presentaciones de L y S
crear la de una recompensa) con Rl oR2 disponibles pero no reforzadas. La fase de
DESARROLLO DE UNA ASOCIACIÓN INHIBITORIA E-R

EN LAEXTINCIÓNINSTRUMENTAL (Rescorla 1993b, Experimento 3)
FASE 1 FASE EXrINCIÓN PRUEBA
S: ---7 C Rl Rl- S: RI, R2

L: Re ---7 C R2 C L: R2- L: RI, R2
s y fueron con sonido y una luz estímulos discrirninarivos. Rc fue una respuesra común (presionar con el
hocico una de respuesta) para todos los sujetos. el reforzador de bolitas de comida. Rl R2 fueron
la presión de palanca el tirar una cadena. contrabalanceadas entre sujetos.
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No Ext Ext IEE
Figura 9.8 Demostración de que la extinción la adquisición de una asociación E-R

inhibitoria que del estímulo en del cual la respuesta no se refuerza
el procedimiento resumido en la Tabla Una respuesta particular se da menos frecuen-
temente durante el estímulo con el que la respuesta ha sido que durante un estí-
mulo alternativo. (Tornado de 1
extinción presumiblemente estableció asociaciones E-R inhibitorias entre S-Rl L-R2. Se com-
probó la de estas asociaciones midiendo la de Rl y R2 en de los estí-
mulos L S. Si había establecido una asociación inhibitoria S-R1 durante la extinción,
predecía que los realizarían menos respuestas R1 que R2 cuando fueran puestos a prue-
ba con S. De forma correspondiente, se que realizasen menos respuestas R2 que RI
cuando fueran puestos a prueba con L. Nótese que esta respuesta diferencial no puede
carse en función de cambios en las asociaciones R-C o E-C porque estos cambios deberían ha-
ber afectado a R 1 Y R2 por igual.
Los resultados del experimento se presentan en la Figura 9.8. muestra la respuesta du-
rante el intervalo entre ensayos en del estímulo (L o S) con el que se había
tinguido o no la respuesta. La respuesta que se había extinguido para un EC concreto fue
nificativamente menor ante dicho estímulo que ante el estímulo alternativo. Es más, el estímulo
de extinción no produjo una respuesta más alta de la que tuvo lugar duran-
te el intervalo entre ensayos. Estos resultados indican que el procedimiento de extinción pro-
dujo una asociación E-R inhibiroria que era de un estímulo una respuesta particu-
lar. (Para estudios relacionados, véase Rescorla, 1997a, 1
La afirmación de que la extinción implica el aprendizaje de una asociación inhibitoria re-
sulta controvertida frente las teorías convencionales que consideraban la inhibición condi-
cionada la extinción como fenómenos diferentes. En ediciones de este texto, por
plo, destacó que la extinción no debería considerarse un caso de inhibición LVI1'-"'-'V"~'~~
porque un estímulo no supera las convencionales de sumación retraso de
la adquisición para la inhibición condicionada (por ejemplo, Domjan Burkhard, 1982, 1
Domjan, 1993, 1998). Sin embargo, la distinción entre la extinción la inhibición se está con-
virtiendo en algo cada más difícil de sostener a la luz de datos como los de la Figura 9.8. Al-
gunos estudios han demostrado que los estímulos extinguidos pueden superar las dos pruebas
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Extincián de la COI'1a¡r¿Cl'a condicionada 269
r()r1VenclOrl~W:;s parala inhibición condicionada. Por Carlton, l\1itchell y Schachtman

informaron que en un procedimiento de aversión condicionada al un EC extin-
tardó más en readquirir propiedades excitatorias que un sabor nuevo. un EC
U"k-'-" puede atenuar la respuesta a un estímulo excitatorio establecido en una
de sumaeión también Schachtman. Threlkeld evidencia de
que un EC es capaz de superar la de retraso en la de la inhibi-
ción también ha sido encontrada por Bouton Bouton Swartzentruber (1989).
un estudio adicional sobre el retraso en la de la extinción, Bouton
1998; Hart, Bourne Schachtman, 1995; Ricker Bouton, 1996; 2001 b).
de pocos estudios publicados sobre la prueba de sumación de la extinción,
por ver si el tipo de inhibición que está implicado en la extinción el mismo que el de
las formas tradicionales de inhibición condicionada pavloviana.
Efectos "paradójicos" de la recompensa

la disminución de la respuesta en la extinción se debe a los efectos frustrantes de la ausencia
de reforzamiento, entonces se podría esperar una extinción más rápida tras un en-
'''f',cn,01'cllt1c:1
trenamiento que estableciese mayores expectativas de recompensa. Éste parece ser el caso, lo que
ha llevado a la consideración de una serie de efectos paradójicos. Por ejemplo, cuanto más en-
trenamiento con retorzamiento proporciona, más fuerte será la de recompensa,
en consecuencia más fuerte será la frustración que da cuando se introduce la extinción, Si
la disminución en la respuesta se debe a los efectos frustrantes de la ausencia de recompensa,
un entrenamiento de reforzamiento más extenso debería producir una extinción más rápida.
Esta predicción ha sido confirmada y se denomina el efecto del sobreentrenamiento en la ex-
tinción (Ishida y Papini, ] 997; Senkowski, ] 978; Theios y Bre1sford, 1964).
El efecto del sobreentrenamiento en la extinción resulta "paradójico" porque representa
una menor respuesta durante la extinción tras un entrenamiento con reforzamiento más
tenso. De modo informal, un observador podría pensar que un entrenamiento más extenso de-
bería crear una respuesta "más fuerte", que sería más resistente a la extinción. Pero sucede lo
contrario, especialmente cuando el entrenamiento reforzamiento continuo.
Otro efecto paradójico de la recompensa que refleja mecanismos es el efecto de
la magnitud del reforzamiento en la extinción. Este fenómeno se refiere al hecho de que la
respuesta disminuye más rápido durante la extinción que sigue a un reforzamiento con un re-
forzador mayor. Este fenómeno también es más evidente cuando el entrenamiento incluye re-
íorzamiento continuo (HuI se, 1958; Wagner, 1961), es fácilmente explicable en términos de
los efectos frustrantes de la ausencia de recompensa. La ausencia de reforzamiento resulta más
frustrante si el individuo espera una gran recompensa que si espera una recompensa
Considérense dos posibilidades: en una, se reciben] 00 euros al mes de los como
para gastos imprevistos en la universidad; en la otra, se consiguen sólo 20 euros al mes. En am-
bos casos, los padres dejan de pagar cuando se está de vacaciones. Esta ausencia de reforzamiento
resultará más aversiva si uno se ha acostumbrado a esperar una cantidad mensual más grande.
El efecto paradójico de la recompensa más ampliamente investigado es el efecto del re-
forzamiento parcial en la extinción. Un factor crítico que determina la magnitud de los efec-
tos tanto conductuales como emocionales de un de extinción el programa de
reforzamiento que opera antes de que se introduzca el de extinción. Varias ca-
racterísticas sutiles de los programas de reforzamiento influir sobre la extinción de las
respuestas instrumentales. Pero la característica dominante del programa que determina los efec-
tos de la extinción es si la respuesta instrumental se reforzó cada vez que ocurría (reforzamiento
continuo) o sólo algunas veces (reforzamiento interminanre, o parcial). El hallazgo general
que la extinción es mucho más lenta produce menos reacciones de frustración si estaba en
activo un programa de reforzamiento parcial en lugar de uno continuo antes de la introducción
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cuándo los
mente mucho el retorzamiento continuo.
del retorzarniento denomina tnpotesrs
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Extincián de la conducta condicionada 271
Adquisición Extinción
12-13 días de edad I 3 días de edad
o
, ,
~, ,:
"
I ! ! ! I
4 8 9 12 20 24 4 H 12 16
10-1 1 días de edad 11 días de edad
8 9 12 1617 20 12 16
Ensayos
Figura 9.9 Emergencia del efecto del reforzamiento parcial en la extinción entre el décimo el décimo segundo día de
vida en crías de rata. Durante la adquisición, se reforzó a las crías con la oportunidad de tomar leche tras por un
corredor de acuerdo un programa de reforzamienro parcial o continuo. La extinción se introdujo tras sesiones de entre-
namiento con reforzamiento. (Tomado de la Figura 1, p. de J. S. Chen y A. en
Vol. 1 © John & Sonso Reimpreso con de John & Sons, Inc.)
la hipótesis de discriminación proporciona una explicación intuitivamente ra-

lAJJJ".LllL,el efecrodel reíorzamiento parcial en la extinción no tan sencillo de analizar. En una
"'",,"""1.,"" comprobación de la hipótesis de la discriminación, Jenkins (1 y Theios (1962)
entrenaron en primer lugar un grupo de animales con reforza miento parcial otro con re-
forzamiento continuo. Ambos grupos recibieron entonces una fase de reforzamiento continuo
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Teoría secuencial. 1971)
y está íormulada en recor-
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dar fueron reforzados por realizar respuesta instrumental en el reciente. Recuerdan

los ensayos recientes tanto recompensados como no Se asume además que du-
el entrenamiento en retorzarnienro intermitente, la memoria de la ausencia de recompensa
ser una clave para la realización de la respuesta instrumental. De acuerdo con la teoría
produce en la extinción. La forma en que esto ocurre de-
en gran medida de la secuencia ensayos no (N)
que administran en el programa de reíorzamiento intermitente. Por esta razón la teoría está
,~",,,,pt'J,r1') como "secuencial".
Considérese la secuencia de es en
los dos ,H¡;;,Ul'~H'l\-,' lo.''''
\-, YU,',
no reforzado y finalmente de nuevo. El cuarto el último

son críticos en este programa y en consecuencia están subrayados. En el cuarto ensayo,
es reforzado tras no recibir recompensa en los dos ensayos precedentes. Se asume que
recuerda los dos ensayos no cuando reforzado en el cuarto ensayo.
a esto, la memoria de los ensayos no a ser una clave para la res-
Responder en presencia de la memoria de ausencia de recompensa reforzado de nue-
vo en el último ensayo. En éste, el animal es reforzado por responder durante la memoria de un
ensayo no reforzado. Con suficientes experiencias de este tipo, el sujeto aprende a responder
y cuando recuerde no haber sido reforzado en los ensayos Este aprendiza-
Je provoca la persistencia de la respuesta instrumental en la extinción. (Para estudios más re-
de este mecanismo, véanse Capaldi, Alptekin y Birmingham, 1996; Capaldi, Alptekin,
Barry, 1992; Haggbloom, Brewer, Lewis y 1990.)
E. J. Capaldi
han considerado la teoría de la frustración y la teoría secuencial como explicacio-

competidoras del efecto del reforzamiento parcial en la extinción. Sin embargo, desde que
los dos mecanismos fueron originalmente propuestos, se ha obtenido gran cantidad de eviden-
en apoyo de cada teoría. En consecuencia, no considerarse una teoría como correcta
la otra como incorrecta. En de ello, las dos teorías representan dos formas diferentes en
las que el reforzarniento parcial puede influir sobre la respuesta durante la extinción. Los meca-
nismos de memoria pueden contribuir en mayor medida cuando los ensayos de entrenamien-
to no estén por largos intervalos entre ensayos (por tanto, reduciendo la dificultad
recordar el resultado del ensayo precedente). Por el contrario, el aprendizaje emocional des-
crito por la teoría de la frustración es menos sensible a los intervalos entre ensayos y, por tanto,
porporciona una mejor explicación del ERPE cuando se utilizan ensayos ampliamente espa-
ciados. La conclusión prudente es que ambos mecanismos contribuyen a la de la
respuesta en la mayoría de las situaciones.
Chra forma de considerar la persistencia de la respuesta en la extinción es que representa la re-

sistencia al cambio en las contingencias de reforzamiento que sucede cuando se introduce la ex-
tinción. Nevin y sus colaboradores han estudiado la resistencia al cambio de forma más gene-
han propuesto el concepto de momento conductual para caracterizar la susceptibilidad
la conducta las 1992, 1998; Nevin Grace, 2000). El término mo-
conductual está basado en el concepto de momento de la física newtoniana. El momen-
to de un físico el producto de su peso (o por su velocidad. Una bala que se mue-
y un tren de mercancías que avanza con lentitud tienen momentos muy
potentes, por eso son difíciles de parar. La bala no pesa mucho, pero se mueve muy deprisa,
naciendo elevado el producto de su peso por la velocidad. Un tren se mueve más lento que una
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bala pero mucho Como consecuencia, el producto de su

también elevado. Por (y con un detallado modelo la
mento conductual que la conducta que posee un momento elevado también
cil de o interrumpir por las maruputaciones.
La sobre el momento conductual ha llevado utilizando n,·,'""-"",,.,
múltiples de reforzamiento. Como ha descrito en el Capítulo 8, un programa
dos (o componentes. Cada componente identifica por un estímulo distintivo su
rresponcnente programa de reforzarnienro. Los programas múltiples son en estu-
dios del momento conductual porque a los para comparar la "C""~~''''l-
bilidad de la conducta la dos condiciones diferentes la Un
observador puede estar si la respuesta mantenida por un prograrna
de reforzamiento continuo más (o la interrupción que la respuesta man-
tenida por un programa de razón variable. Esra cuestión puede utilizando un pro-
grama múltiple RFC-RV
Se han un buen número de íacrores en los estudios del momento
conductual. Entre proporcionar comida antes de la sesión
nar comida extra durante los intervalos entre los componentes del programa múltiple, y extin-
ción. Aunque la de la ha utilizado animales de laboratorio. también
han realizado experimentos con humanos ejemplo, Trace, Lalli, Ro-
berrs 1990).
experrrnento básico sobre el momento conductual está rr~r,rr'cpf~f'·,d"
tudio que llevó cabo con dos individuos que retraso mental
vane, 2(01). Uno de los HCB. una chica de 17 años en edad
mental era menor de 3 años. Se presentaron dos tareas instrumentales diferentes (A 13) en un
monitor de ordenador, utilizaron porciones de comida como reforzadores. En una tarea,
un cuadrado blanco con una cruz negra en una de las cuatro de la
del ordenador, HCB tenía que tocar el cuadrado para conseguir el reforzador. En la otra
tarea, HC:B tenía que tocar uno de dos dibujos que era que el que había sido nn"cpnf"L
do brevemente al principio del ensayo. Las dos alternaron en de 15 ensayos
o BABA), con una pausa de tres entre los componentes. En la fase
del la respuesta la tarea A se reforzó de acuerdo con un de RFC, y la
respuesta a la tarea 13 reforzó de acuerdo con un programa de razón Cuan-
do se estabilizó la respuesta en cada componente condición de línea de llevaron
cabo las pruebas de momento conductual. Durante las sesiones de prueba, los componentes
RFC permanecieron en activo, pero HCB recibió algo de comida antes de la sesión así
como durante la pausa entre los componentes de la tarea. HCB dibujos de
en una de televisión cercana, un de escuchar un
radiocasete con varios efectos sonoros.
Los resultados obtenidos en la primera bse del se presentan en el de la
izquierda de la 9.10. La tasa de respuesta durante la prueba del momento se muestra
corno una proporción de la tasa de respuesta durante las sesiones de línea de base cuando no
presentaron los distractores. Como se la introducción de varias fuentes de distracción
durante sesiones de prueba una disminución de la respuesta. Lo que más im-
portante, respuesta durante el componente de RV interrumpió mucho más que la respuesta
durante el componente de RFC. Estos resultados indican que la respuesta durante la RV ruvo
menos momento conductual que la respuesta durante el RFC.
Durante la del la respuesta en cada componente del programa
múltiple se reforzó de acuerdo con un prograrna de RFC. La prueba del momento llevada
cabo con programa múltiple muestra en e! panel del centro. Esta la respuesta fue
alterada en cada uno de los componentes de! programa múltiple. El
de la Figura 9.10 muestra los datos de una tercera del experimento, la que se reinrro-
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tzxttncton de la canriucta condicionada 275
111 RFC O.RV 111 RFC o RFC 111 RFC DRV
o o o
-0,1 -(),1 -0.1
-0.2 -0.2 -0.2
-o,,) -o.s -03
-0,4 -OA -0.4
-0,5 -0,5 -0,5
-0,6 -0,6 -0,6

Línea base Prueba Línea base Prueba Línea base Prueba
Figura 9.10 a un programa múltiple de un individuo con retraso mental U-ICB)
durante la línea de base y las del momento conducruaL En la Fase 1, la respuesta
los componentes del programa múltiple reforzó de acuerdo con programas de RFC y RV 4.
En Fase 2, la respuesta en ambos componentes reforzó de acuerdo con un programa
RFC. La Fase 3 implicó la vuelta al programa múltiple RFC-RV 4. (Adaptado de Dube y
200]).
el programa múltiple RFC-RV 4. Como en la 1, la respuesta en el componente RFC

fue menos a la interrupción que la respuesta en el componente de RV 4.
Los resultados obtenidos con HCB ilustran dos conclusiones normales no universa-
de los estudios del momento conducrual Nevin Grace, 2(00). La primera es que el
momento conductual está directamente con la tasa de Una tasa más alta
reíorzamiento produce una conducta que tiene un mayor momento y que es menos suscep-
tible a la interrupción. Los análisis de las tasas de reforzamiento obtenidas con !-ICB indican
que recibió una tasa más alta de reforzarniento durante el componente de RFC del programa
múltiple que durante el componente de RV en las Fases] y 3 del experimento. De acuerdo con
la de que el momento conductual está directamente relacionado con la tasa de
la respuesta de HCB durante el componente de RFC exhibió un momento
mayor en las Fases 1 y 3. Cuando ambos componentes del programa múltiple incluían RFC
las tasas de reforzamiento eran similares en los dos componentes, las medias del mo-
mento conductual eran también similares.
Otro común que el momento conductual no está relacio-
con la de respuesta. esto no muestra la 9.10, HCB re<:nr\nrl1n
similares en los componentes RFC RV 4 del programa múltiple en las ] 3 del
~Ll.'LfO.í;c:.'.J, mostró diferencias en el momento conductual en esos dos compo-
nentes. Por tanto, dos conductas que dan a tasas no es que tengan grados
similares de momento conductual (por ejemplo, Nevin, Mandell 1 Nevin (1998;
también Nevin y Grace, 20(0) ha destacado la tasa de reforzamiento en de la tasa
de respuesta como el determinante fundamental del momento conductual. Esta conclusión está
confirmada por otros estudios que demuestran que los programas que proporcionan tasas
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276 Extinción de La conducta condicionada
milares de retorzamienro pero diferentes de respuesta similares momentos o

tencias cambio (por ejemplo, Fath, Fields, Malott y Grossett, 1
La primacía de la tasa de reforzamiento sobre la tasa de respuesta como
momento conducrual ha llevado a Nevin atribuir el momento ~~U~""''-..LUdl
principalmente al condicionamiento o asociaciones E-C (por P'p'fTl'....ln
ll-Tie
'-jCÁU<fJl.,,,.. La forma en que las asociaciones ty)"r1n,U,Cl1VlC
mueven el momento conductual no se ha todavía.

momento conductual no apoyan la conclusión de que las asociaciones '-,HUllU"J UJIlsn:uenCla
o las estímulo-reforzador sean el factor determinante esencial (Bell, 1
La del momento conductual ha caracterizar los datos partir
'-1'-Ul~I1'-'" recientes, véanse 1998; Gra-
2000; Nevin y Grace, 1999). La generalidad de Jos efectos sus mecanismos sub-
yacentes son aún objeto de discusión. TaJ vez el reto principal la proposición básica de que el
momento conductual está directamente relacionado con la de reforzamiento efecto
del reforzamiento parcial en la extinción, o ERPE. El ERPE un caso en el que la resistencia
la extinción mayor o probabilidad de reforzamiento. El ERPE
un fenómeno comúnmente especialmente en estudios con ensayos discretos lleva-
dos a cabo en corredores. El desafío a la hipótesis del momento conductual impuesto por el
ERPE ha sido reconocido durante más de una década (por ejemplo, Nevin 1988; tam-
bién Harper y McLean, 1 sin una solución adecuada. Nevin Grace (2000) han JU',-'-"U"
que el ERPE puede asumiendo que la extinción menos discriminable tras el re-
forzamiento intermitente que tras el continuo. es esencialmente la de la discri-
minación del ERPE. Sin como ha descrito con anterioridad, esta hipótesis es difí-
cil de conciliar con el hecho de que el reforzamiento parcial aumenta la resistencia a la extinción
aunque se proporcione un estadio de reforzamiento continuo antes del procedimiento de
tinción 1
La idea del momento conductual resulta intrigante porque intenta captar en un único con-
cepto la resistencia de la conducta a diversas posibilidades de cambio. Un concepto relaciona-
do que se ha utilizado a menudo el de "fuerza de la Killeen y Hall, 2001,
para un estudio Está por ver si un solo concepto puede caracterizar la persrstencia
conductual frente a varias fuentes de interrupción. han sugerido que el concepto de
momento conductual se aplique sólo fuentes de interrupción que causen cambios en la
cución, y no a las que también producen nuevo aprendizaje. Esta restricción resulta promete-
dora porq~e incluye manipulaciones como la saciación y la alimentación presesión, efec-
tos parecen concordar con la hipótesis del momento conducrual. Al mismo tiempo, la
restricción manipulaciones como la extinción, que produce datos que son difíciles de
en términos del momento conductual.
Los estudios sobre extinción ilustran la naturaleza duradera de ciertos temas en la teoría de la
conducta. Los primeros estudios sobre la extinción centraron en Jos efectos del reforzamien-
to parcial en la extinción otros efectos de la recompensa, y llevaron cabo
dentro de la tradición hulliana que daba al E-R. Los mecanismos
E-R cayeron en desuso con la creciente de que el condicionamiento el
instrumental involucraban asociaciones E-C que estaban controladas o moduladas por
claves contextuales. Estas evidencias fueron parte de la "revolución cognitiva" que introdujo
en la en el último cuarto de proporcionó una mejor comprensión de
la recuperación llevó al descubrimiento de nuevos fenómenos como la renovación
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el Sin estos fenómenos representan los fallos de la extinción más

que la extinción en sí misma. Como ha descrito, la comprensión de la extinción en sí misma
ha rcq uerido la vuel ta a los conceptos E- R, esta vez en forma de asociaciones E-R inhibi torias.
Los interesados en qué lo que hace que la conducta resistente al
Esta resistencia () momento conductual plantea desafíos para la terapia de
PR(6UNTAS DI PRUIBA
l. Describa las consecuencias básicas conductuales emocionales de la extinción.
2. Describa las formas en las que el control de la conducta por claves contextuales relevante
para los efectos conductuales de la extinción.
Describa la evidencia que indica el desarrollo de asociaciones E-R inhibitorias en la
extinción.
Describa los efectos del reforzamiento parcial en la extinción las principales explicacio-
del fenómeno.
S. Describa el concepto de momento conductual. son sus ]/PtlrCllC1C y
TtRHINOS CLAVI
efecto de la magnitud del reforzamiento en la extinción menor de
mental en la extinción que al entrenamiento con un reforzador que
al entrenamiento con un reforzador pequeño o moderado.
efecto del reforzamiento parcial en la extinción Término utilizado para describir una persistencia
mayor de la instrumental en la extinción un entrenamiento de rerorzarruento
que en la extinción a un entrenamiento de reforzarnienro continuo.
efecto del sobreentrenamiento en la extinción Persistencia menor de la conducta instrumental en la

extinción que a un entrenamiento extenso con reforza miento (sobreenrrenamiento) que en la
que a un entrenamiento con niveles de reforzarnienro moderados.
extinción (en el condicionamiento clásico) Reducción de una respuesta Cltll"f'l.f11f1I'] ocurre debido
que el estímulo condicionado no vuelve a con También,
lU\.VllUJ'-1\Jll,iU'.'.
procedrmiento de presentar un estímulo condicionado el estímulo incondicio-
extinción (en condicionamiento instrumental) Reducción de la respuesta ocurre

la respuesta no vuelve ir de un reforzador. También, no volver
la instrumental.
frustración n\.0pu,-.'l'" emocional que es resultado de la retorzamiento.
hipótesis de la discriminación r.xpucacton del efecto reíorzamienro en la extinción, de
acuerdo con la que la más lenta tras el reíorzarniento que el reforzamiento
continuo, porque n n n r ' ¡ n l n de la extinción es más difícil de detectar cuando al reíorzamien-
ro
momento conductual mediante UHUll'PL"H'\..HHH.....'
como la alimentación nresesion, el cambio en

forzamiento.
olvido Reducción de la respuesta aprendida que ocurre por e! paso de! tiempo, no debido experien-
eras
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278 lzxttncton de la conducta condicionada
de retorzamienro el que cada de la mstru-

Abreviado RFC.
reforzamiento intermitente Un ~r."A-'·~'~·' de reforzamiento en el que las ocurrencias
de la respuesta instrumental La respuesta instrumental refuerza ocasionalmente. in-
termitentemente, También denominado retorzamiento
Ke:cupera':lO,n de la respuesta por
incondicionado.
del efecto del reforzamiento en la Pvr."~·'nnde acuerdo con la

porque la instrumental condiciona
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CAPíTULO
conTROL AVfRjIVO:
10 f VI TA (Ión CASTIGO
Conducta de evitación Castigo

del estud io de la conducta de evitación Análisis PV''''I'' n"PI' t-. I del
nrr\n"dl1m',"n'~n de evitación discriminada Teorías del
La teoría de los dos procesos de la evitación El fuera de! laboratorio
Análisis de la conducta de evitación
Expucacrones teóricas alternativas de la conducta de evitación
rnlnnf'f"""'7'H' de la pv,rcJf',nn
n el Capítulo lOse analiza el control de la conducta mediante estirnulación aversiva.

El debate centra en dos tipos de control instrumental aversivo: evitación y
El condicionamiento de evitación aumenta la ejecución de una conducta dada, y el castigo la
disminuye. En ambos casos, los individuos aprenden minimizar su exposición a la estimula-
ción aversiva. Debido a esta característica común, el análisis teórico de la evitación y del casti-
go comparte conceptos. Sin embargo, el análisis de la evitación y del
se ha llevado cabo, en su mayor parte, de forma independiente para un caso para
otro. En este capítulo, describen los mayores dilemas teóricos los principales hallazgos
empíricos en ambas áreas de investigación.
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(O HDUC D( (VITACIÓH
miento los
raban el dedo en respuest a
de metal en ese ensayo.
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Control auersiuo: euttacton 281
Figura 10.1 Moderna rueda de ac-

tividad para roedores.
dos de Pavlov, debido a que en el condicionamiento clásico estándar la exposición al El no de-

de la conducta del participante.
El hecho de que Bechterev no utilizase un procedimiento estándar de condicionamiento
clásico pasó desapercibido durante muchos años. Sin a comienzos de los años trein-
varias centraron su atención en la diferencia entre un procedimiento están-
dar de condicionamiento clásico un procedimiento que tenía un componente de evitación
instrumental añadido 1 1 Uno de los estudios más influ-
yentes fue el realizado por Cul1er (1
colaboradores pusieron a prueba dos grupos en un aparato de rue-
da la 10.1). Un tono sirvió de EC, una como EL La u~.'~"q.,,"
estimulaba las para correr por tanto, para hacer la rueda. Para el grupo de con-
dicionamiento clásico, la siempre se presentaba 2 del principio del
tono. Para el grupo de condicionamiento de evitación, la también al tono cuan-
do los animales no realizaban la respuesta condicionada (un pequeño movimiento de la
Sin si los animales del grupo de evitación movían la rueda durante el tono an-
res de producirse la entonces ésta se omitía. La Figura 10.2 muestra el porcentaje de
ensayos en los que cada grupo realizó la respuesta condicionada. El grupo de evitación apren-
dió rápidamente realizar la respuesta condicionada y respondió en ell 00%) de los ensayos an-
res del octavo día de entrenamiento. Por el contrario, el grupo de condicionamiento clásico
nunca alcanzó este alto nivel de ejecución.
Los resultados obtenidos por Brodgen y sus colaboradores demostraron que el condicio-
namiento de evitación diferente del condicionamiento clásico estándar fueron el de
de sobre el de evitación.
El procedimiento de evitación discriminada

la conducta evitación no sólo otro de condicionamiento la herencia del
condicionamiento clásico en el estudio de la conducta de evitación ha influido en su análisis teó-
hasta la actualidad ejemplo, Los han estado
de la señal de aviso en los procedimientos de evitación y en la forma
seriales relacionan con el El aversivo la respuesta instrumental. Este tipo de temas
se han extensamente con procedimientos a los utilizados por Brogden y sus
colaboradores. Este método denomina evitación discriminada o señalada. Las características
estándar del procedimiento evitación discriminada están esquematizadas en la Figura 10.3.
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282 Control aversívo: euztacton
/::t...... t::. Clásico ....... Evitación
HO
Figura 10.2 'fj
U
con una respuesta condicio- ~ 60
.:¡" ------.-:'/"-----------------
nada en días sucesivos de entrena- "O
miento. La respuesta .~
condicionada ~ ...l····.....
ti 40
U -------,f----------{'t---'<:;--------
nistración de una para el ...,
grupo de evitación, pero no para ~
e! grupo clásico. de
"The Role of Incentive in Condi-
and Extinction", de W. J.
E. Lipman E. Cu- I I I I
[Íer, 1938. of 10 1') 20

Días
Lo primero que se ha de destacar sobre el de evitación discriminada que

incluye ensayos discretos. Cada ensayo se inicia con el EC o estímulo de aviso; Los sucesos que
ocurren tras él dependen de lo que el sujeto. Hay dos posibilidades. Si el sujeto realiza la
respuesta requerida para la evitación durante elEC pero antes de que se dispense la ~.~U~'Uh'"'
el EC retira y el El se omite en ese ensayo. es un ensayo de evitación con éxito. Si el
sujeto no realiza la respuesta requerida durante e! intervalo EC-El, la programada
presenta permanece hasta que la respuesta, la finalización tanto del Ee
como de! El. En caso la respuesta instrumental da como resultado un escape de la desear-
por tanto, tipo de ensayo se denomina ensayo de escape. Durante los estadios tem-
pranos de! entrenamiento, la de los ensayos son de escape; pero a medida que el en-
trenamiento progresa e! sujeto realizar la respuesta de evitación, a predominar
los ensayos de evitación.
Los procedimientos de evitación discriminada llevan a cabo a menudo en una
zadera como la que se muestra en la 1004. La de lanzadera consiste en dos r'r-.rrtl'"\'1,·tl_
Ensayo de evitación Ensayo de escape
EC EC
El //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// El ////////////////////////////////////////////B///////////////////////////
R R
Figura 10.3 del discriminada o señalada. de

evitación: Si el participante realiza la respuesta para la evitación durante el (la
pero antes de que el El ejemplo, una administre, el EC termina,
e! El de escape: si el participante no realiza la respuesta requeri-
da durante el intervalo presenta la descarga programada y permanece hasta que
realice la respuesta, momento en el que se terminan tanto el EC como el El.
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283
CD
Figura 10.4 Una de lanzade-
ra. La tiene un suelo de rejilla
metálica está en dos
compartimentos mediante una en-
trada en forma de arco. La respues-
ta instrumental consiste en cruzar
una y otra vez de un lado
otro de la
rnentos por una abertura a nivel del suelo. El animal se sitúa en un lado de! aparato. Al
comienzo del ensayo, se presenta e! EC (una luz o un tono, por ejemplo). Si el cruza al otro
lado antes de que suceda la no se y terrni na el EC. Al final
de! intervalo entre ensayos, el próximo ensayo puede adiministrarse comenzando cuando el animal
encuentra en el compartimento. En este procedimiento, el animal lanza de un lado
otro en ensayos sucesivos. La respuesta denomina, en consecuencia, evitación de lanzadera.
dos tipos de procedimientos de evitación de lanzadera. En e! que acaba de descri-
bir, el animal se mueve de izquierda derecha en el primer ensayo, y de derecha a izquierda en
e! Este tipo se denomina técnicamente evitación de Lanzadera de dos porque
animal mueve en direcciones diferentes en los ensayos sucesivos. En la evitación de lanza-
de solo el animal inicia cada ensayo en el mismo sitio del aparato siempre
en la misma dirección, al otro lado. La evitación de un solo sentido más
fki1 de que el procedimiento de dos sentidos.
teoría de los dos procesos de la evitación

procedimientos de evitación implican una contingencia entre la respuesta y el es-
tímulo aversivo. Si se ejecuta la respuesta adecuada de evitación, uno no cae, se da un golpe,
o se sale de la carretera. De estas no se deriva ningún placer concreto. Simplemente
no sufren daños. La ausencia de un estímulo aversivo es presumiblemente la razón por la que
realizan las respuestas de evitación. Sin la ausencia de propor-
cionar retorzamiento para la conducta instrumental? es la pregunta fundamental dentro
del estudio de la evitación.
Mowrer y Lamoreaux (l apuntaron hace más de medio siglo que "no conseguir nada
difícilmente, en y por sí mismo, calificarse como recompensa" (p.
dedicado un gran esfuerzo intelectual a intentar lo que los en
los de condicionamiento de evitación que proporcione reforzamiento la con-
ducta de evitación. De la sobre la conducta de evitación ha sido domina-
por teórico. La y más influyente solución al propues-
. E. MiUer
por Mowrer (1 elaborada por Miller (por ejemplo, 1951) y otros, conoce como la
teoría de los dos procesos de la evitación.
En una forma o en otra, la teoría de los dos procesos ha sido e! punto de vista teórico do-
minante en el aprendizaje de evitación durante muchos años y continúa teniendo éxito
apoyo 1989; Levis y Bower, 2001; D. E. McAllister yW R. McAllister, 1991; W R.
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Control 01J1'r,111f1' Pl!,'to,nnn 285
casos, la ser relativamente como

una luz discreta un tono; en asociarse una
constelación de claves, como el contexto en el que sucede la
descarga, con la En ambos casos, el empareja-
miento del estímulo con la produce miedo condi-
cionado, indica por el aumento de la paralizacron
el sobresalto inducidos por Ee.
Gran parte de lo que hacemos motivado por el miedo. La evidencia que en el condicionamiento del
Debido a la función defensiva protecrora del miedo, los miedo, las señales neurales elicitadas por el EC el El con-
orzanismos parecen biológicamente preparados para apren- en la amígdala (véase la La informa-
der sobre los estímulos que señalan ejemplo, las ción sobre el El es por dos circuitos neurales
serpientes, las este de dVl LiiUJLdJL distmtos, cada uno de los cuales suficiente para sustentar
sulta el miedo puede el condicionamiento y Davis, La información
porcionado al peligro, produciendo una respuesta fóbica sobre el del EC proporcionada por tres sistemas turicio- .
que minimiza las habilidades de la gente para funcionar. nalmente distintos, cada uno de los cuales represen-
Los neurocientííicos han descubierto que una pequeña tar un tipo diferente de cualidad del estímulo. Una vía del
del la un papel central EC a la bastante directa, sacrificando los deta-
en la conducta mediada por el miedo lles del estímulo en favor de su velocidad. Esta vía provoca
véanse Fendt y Fanselow, 1999; LeDoux, La amíg- una respuesta rápida y dispara la actividad neural. lnputs
dala (del latín, "almendra") es una parte del sistema límbico, adicionales del EC llegan desde el córtex y probablemente
subcortical del cerebro implicada en el procesarmen- proporcionen una más peto más
to emocional de los En humanos, los escáneres de las características del EC. En ausencia de este input
del cerebro han revelado que el de los estí- cortical, los pueden una respuesta condicio-
mulos relacionados con el miedo dibujos de nada a una clave discreta un pue-
una expresión facial de miedo) activa la amígdala. El daño den, sin embargo, aprender a discriminar claves auditi-
de la amígdala elimina la habilidad de la persona para reco- en un de condicionamiento diferencial,
señales de miedo, y la estimulación eléctrica de donde sólo uno de los estímulos con la descar-
esta sentimientos de miedo ga. las ratas se paralizarán sólo en presencia
El circuito neural que al miedo condicionado se de la clave que ha emparejado con la Las ratas
ha explorado en animales de laboratorio utilizando diversas con lesiones del córtex auditivo no responden diferencial-
técnicas fisiológicas, incluyendo lesiones selectivas, estimu- mente, pero a cambio muestran de miedo tanto a los
localizada el Recuadro tonos como no emparejados.
En los animales, la eléctrica de la La tercera vía del EC una información que
dala produce un rango de respuestas conductuales fisioló- ha sido procesada en el hipocampo, una estructura que en-
indicativas de miedo, incluyendo paralización, res- sambla conjuntos únicos de estímulos
puesta de sobresalto ante un estímulo acústico elevado y Por ejemplo, en la vida cotidiana, asocian las claves que
cambios en la tasa cardíaca. Por el contrario, la lesión de la se dan juntas con un código temporal, proporcionando una
da como resultado una criatura que carece de mie-
Cl..l'UI",UCL1CL memoria única que codifica un en el
que ya no evita las situaciones Las ratas nor- '-I'-'''I-''V, lo que se tomó ayer en el desayuno).
malmente muestran de miedo en de un de- Se un tipo parecido de aprendizaje para codificar la

predador (por ejemplo, un Después de haberle constelación de claves que a los contextos ambien-
lesionado la a un gato tales. Ambos tipos de memoria se deterioran por daños en
como si fuera un el hipocampo, un déficit que a la disfunción de
La lesión de la Cl.U"I",UCLiCL memoria que observa en las enfermedades de Alzheirner
las claves que se han con sucesos Korsakoíf En los animales, las lesiones no
ejemplo, un El de en un paradigma tienen efectos, por ejemplo, en la habilidad de una rata para
Como se ha descrito antes, los animales pueden
muy distintos de estímulos con la En
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Control r11N>'YC11111' euttacion 287
que encuentra en los lados '>U+''-'''''''_0 (dorsoíateral)

las conductas defensivas activas necesarias para
'""CCGlU''"U
cha la huida. Estas conductas circunscritas la amenaza

encuentran sustentadas por contactos directos, o ,nF'Vf1'Clhlpc
con un estímulo nocivo, o una amenaza mortal. La
del SGP la conducta de paranzacion
EC. Las que han recibido lesiones limitadas
parecen asustarse, pero no se paralizan.
Un EC que también elicita una reduc-
ción en la reactividad al dolor. Se cree que esta con-
dicionada al a enfrentarse con un El dolo-
roso. La está mediada por un fabricado
PLP en internamente que, como la morfina, disrrunuve
11l<llUF"'"fuentes de píastícidad sinaotica contrrbuven la reactividad conductual a los estímulos nocivos. Como la
arrollo de la respuesta condicionada (LeDoux, respuesta de las neuro-
El ourput del circuito del miedo se canaliza a través del nas de la SPG ventral. Esta condicionada
núcleo central de la amígdala, que organiza la del proporcionar una forma de retroalimentación
miedo condicionado. Esta estructura produce un ran- disminuye la efectividad de un El aversivo esperado.
de efectos conductuales cuyos resultados de- bien que de que una clave un
del sistema neural involucrado. Por sobre- aversivo puede bloquear el sobre otras claves.
aumentado efecto de eliminarse mediante la admi-
una de la formación reticular del tronco del \-ll'~\-""'.lV
(el núcleo Un poco más arriba de esta estructura, proporcionando una LAlf..Il1'L<hAUll
cerebro medio, una conocida como la sustan- sroíógica acerca de por qué un El procesa en
periacueductal Esta estructura un y Fanselow, 1980; Fanselow,
crucial en la de la conducta defensiva. La W. Grau
te de la conducta del sujeto. En la fase del los son periódicamente

pvrHIP'crr,c al EC elicitador de miedo y les permite realizar una respuesta instrumental que sea
efectiva para finalizar el EC (y, en consecuencia, reducir el miedo). No se programan descargas
en fase. Por tanto, la respuesta instrumental no necesaria para evitar la Si el es-
cape del EC elicitador de miedo puede reforzar la conducta instrumental, entonces la respues-
ta instrumental debería condicionarse en la segunda fase del experimento. Este tipo de experi-
mento denomina estudio de impulso adquirido debido a que el impulso para realizar la
respuesta instrumental se aprende a través de condicionamiento clásico. trata
de impulso innato, como el hambre o la
Uno de los primeros experimentos importantes sobre impulso adquirido fue realizado por
Brown Jacobs (I 949), quienes utilizaron ratas y una de lanzadera. Durante la primera
fase del experimento, la abertura entre los dos compartimentos de la lanzadera estaba bloquea-
da. Las ratas estaban situadas de forma individual en un lado del aparato se presentaba una
luz/tono intermitentes como EC, finalizando con una a través del suelo. Se llevaron a
cabo veintidós ensayos de condicionamiento de esta forma, con ratas confinadas
en los lados izquierdo y derecho del aparato en ensayos alternativos. El grupo de control reci-
bió mismo entrenamiento salve) que no se
El condicionamiento instrumental se llevó del experimen-
to. Cada animal fue situado en un lado de la de lanzadera, y la barrera central se retiró. En-
tonces se presentó el EC permaneció hasta que la rata lo terminó cruzando al otro lado. Se re-
tiró entonces al animal del aparato hasta el ensayo siguiente. No dispensaron rlp,crClrt'rCl<'
la fase de condicionamiento instrumental. Brown y Jacobs querían determinar
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288 Control aversivo: euitacton
tas cruzar de un lado a otro cuando el único reforzamiento por

zar era la finalización del EC luz/torio previamente condicionado.
midió lo que tardaron las ratas en atravesar la de lanzadera desactivar el
ensayo durante la fase de condicionamiento instrumental. La 10.6 resume estas Hn'~l"_ld~
respuesta tanto para el grupo condicionado con la como para el grupo control. Los
grupos mostraron latencias de respuesta al principio del entrenamiento instrumental. A
medida que el entrenamiento, los animales condicionados con la a
cruzar la de lanzadera (y, por tanto, a desactivar el EC que el grupo de con-
trol. Este resultado demuestra que la finalización de un estímulo condicionado de miedo sufi-
ciente para reforzamiento para una respuesta instrumental. Este básico
sido en diversas situaciones Dinsmoor, 1 McAllister y
1971; también 1969; Devine, Q'Dea y .
Estos resultados proporcionan un fuerte apoyo la teoría de los dos procesos.
Medición independiente del miedo durante la adquisición de la conducta de evitación.

Otra importante que ha sido utilizada en las sobre conducta de evi-
tación implica la medición independiente del miedo y de la respuesta instrumental de evita-
ción. Esta aproximación está basada en la asunción de que el miedo motiva y refuerza la con-
ducta de evitación, por lo que el condicionamiento del miedo el condicionamiento de la
conducta de evitación instrumental deberían darse conjuntamente. Contrariamente esta pre-
dicción, sin embargo, el miedo condicionado y la respuesta de evitación no siempre están muy
bien correlacionados
Pronto se advirtió en la investigación del aprendizaje de evitación que los animales
ven menos miedosos realizan más eficazmente la respuesta de evitación (Saloman, Kamin y
S. Mineka
1953; Saloman Desde entonces, se han utilizado medidas más
maricas del miedo. Una técnica conductual para medir el miedo el
miento de condicionada descrito en el Capítulo 3. En esta técnica, los animales
mero son condicionados para presionar una de respuesta para un reforzamiento con
comida. presenta entonces un EC condicionado con una mientras los animales res-
Figura 10.6 Latencias medias para b ......l::i. Control ....... Experimental

cruzar de un lado a otro en la de
lanzadera para los grupos de control y
experimental. Cruzar la lanzadera produ-
jo la terminación del EC en ese ensayo.
Para el grupo experimental, el EC se e,
condicionó previamente con una descar-
+
ga. Este condicionamiento no se llevó .~
v 2
cabo con el grupo de control. c:
8
de "The Role of Fear in the Motivation ~
CJJ
and Adquisition of , de J. S. .2
~
Brown y 1949, :oIl.i
TlP,"''VVI,''VIt,7! Psychology, 39, pp.
~
Bloques de 5 ensayos
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Control auersiuo: euitaczon 289
para obrener comida. En el EC la de la conducta de

asume que el grado de supresión la cantidad de miedo elicitado por el EC.
la señal de aviso en un procedimiento de evitación a elicitar miedo, entonces la pre-
de estímulo de aviso en un procedimiento de supresión condicionada debería dar
como resultado una de conducta reforzada por comida. Esta corn-
por vez en un famoso experimento de Karnin, Brimer Black (I Las ratas
entrenaron en principio para una de respuesta por un reforzarniento de
en un programa de intervalo variable. Los animales fueron entonces entrenados para
tal' la en respuesta un EC auditivo en una de lanzadera. El entrenamiento con-
tinuó hasta que grupos de animales evitaron con éxito la en 1, C)
27 ensayos consecutivos. Los animales fueron entonces devueltos a la de Skinner para
la palanca. El EC auditivo que había sido utilizado en la de lanzadera fue pre-
sentado periódicamente para ver cuánta supresión de de palanca produciría.
resultados están resumidos en la Figura 10.7. Los valores más del índice de su-
indican interferencias mayores en la presión de palanca por el EC de evitación de des-
Se observó un aumento en el grado de supresión de la respuesta en los grupos de ratas
que habían recibido entrenamiento de evitación hasta que evitaron con éxito la descarga entre
1 y 9 ensayos consecutivos. Sin embargo, con un entrenamiento de evitación más extenso, la
'U.fH~',"~U de la respuesta disminuyó. Los animales entrenados hasta que evitaban la descarga en
ensayos consecutivos mostraron menos supresión condicionada al EC de evitación que los
animales entrenados hasta un criterio de 9 evitaciones consecutivas. Este resultado indica que
medido como condicionada, durante un entrenamiento de evi-
pnOIC)J1jl:aC10, y que está un nivel mínimo tras un entrenamiento extenso tam-
Mineka y Trumble, 1987; Neuenschwander, Fabrigoule y Mackintosh, 1987; Starr
1 Curiosamente, la disminución del miedo no acompaña de un descenso en
fuerza de la respuesta de evitación (Mineka Gino, 1980).
La disminución del miedo al Ee con un entrenamiento de evitación extenso un pro-
blerna para la teoría de los dos procesos. Sin embargo, la evidencia reciente y la argumentación
o Figura 10.7 Supresión de la presión de

palanca a cambio de comida durante un
EC que se condicionó previamente en
un procedimiento de evitación de des-
carga. Grupos independientes recibieron
entrenamiento de evitación hasta que al-
canzaron un criterio de 1,3, 9 o res-
puestas consecutivas de evitación. Las
puntuaciones de supresión se ajustaron
con respecto al grado de supresión pro-
ducido por el EC antes del condiciona-
miento de evitación. Los valores más ha-
de la razón indican una
mayor supresión de la presión de palan-
ca. (Tomado de "Conditioned
sion as a Monitor of Fear of the es in
the Course of Avoidance Training", de L.
]. Karnin, C.]. Briner y A. H. Black,
3 9 27 1963, [ournal o/ Comparaiiue and Physio-
Criterio de evitación logical Psychology, 56, pp. 497-501.)
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290 Control aversivo: P111r/1/'1/lrl
de la teoría de los procesos acomodar

accotado que el miedo a medida que la
progresa, el EC continúa elicitando miedo el miedo no
D. E. McAlIister W. R. McAllister (1991) apuntaron que mientras el EC elicite nivel de
la terminación del EC producir una reducción del miedo por tanto, reforzar
conducta de evitación. Es cuando la respuesta de evitación bien pue-
de bastar un de reducción del miedo para mantener la (Para factores adi-
que llevar una disociación entre la respuesta de el miedo elicitado
por el estímulo de aviso, Levis, 1989; Levis y Brewer, 200] ; McAllister
Ejecución asintótica de evitación. La teoría de los dos procesos no sólo los meca-
nismos de la adquisición de la conducta de evitación, sino que también realiza
dicciones sobre la naturaleza de la una que la respuesta ha sido bien <L~/i,"liUIUd.
que la fuerza de la respuesta evitación fluctuará ciclos.
una respuesta de evitación con éxito, la omitirá
extinción para la respuesta de miedo condicionado. La de
la respuesta de evitación por tanto, los ensayos de extinción sólo con el debería producir la
extinción del miedo. A medida que el EC se habrá un menor reforzamiento n"''lU{~V''lJ1n
por la reducción del la respuesta de evitación debería también Sin ernbarzo,
cuando no evita la el EC con el El. Este debería reins-
taurar el miedo alEC restablecer el potencial para el reforzamiento través de la reducción del
recondicionando respuesta de Por la teoría
la la respuesta de evitación fluctuará en ciclos de extinción
Aunque ha obtenido evidencia de respuesta de evitación cíclica asintótica (por ejemplo,
Sheffield, 1948), ésta no siempre se observa. Algunos investigadores han argumentado que una
de las características de la conducta de evitación es su persistencia. La respuesta de evi-
tacron continuar durante muchos ensayos después de que las u~,~'~alF,''''
en tanto la respuesta continúe siendo efectiva para finalizar el EC. En un pv,,,,,p',',n-.p,,rn
1 por encontró que un perro había cjecurauo
respuesta de evitación en 650 ensayos sucesivos tras sólo unas pocas descarnas.
la teoría de los dos procesos, existen varias los casos en
los que la conducta de evitación persiste de que ya no el estímulo aversivo
incondicionado. Una aproximación está en la observación de que una vez que una
puesta evitación ha sido bien aprendida, ocurre con una latencia corta. Debido a que el ani-
mal responde rápidamente para terminar el nunca experimentan los segmentos poste-
riores del EC y en consecuencia no tienen la oportunidad de La latencia corta
las respuestas de evitación bien sirve para proteger los segmentos posteriores del EC
de la extinción y contribuye, por tanto, la de la conducta de evitación. me-
canismo, propuesto en principio por Solomon (J denomina conservación
del miedo. (Para elaboraciones posteriores de esta véanse Levis, 1981. 1989, 1991; Levis
y Brewer, 2001. Para factores adicionales involucrados en la de la conducta de evi-
tación, Nicholas, Wilson
Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición

del EC solo. Como ha si la de evitación para finalizar el EC
de
tinguirse la conducta de evitación? La respuesta esta pregunta muy importante no sólo para
los análisis teóricos de la conducta de evitación. sino también para las formas de de con-
ducta cuya meta extinguir respuestas de evitación desadaptativas o naroromcas.
Un procedimiento de extinción efectivo extensamente investigado para la conducta de
evitación denomina inundación, o prevención de respuesta (Baum, Este método
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Control a ucrs : VU 291
la del EC en la situación de evitación sin el El, pero con el aparato modi-

de manera que impida al sujeto realizar la respuesta de evitación. Por tanto, el orga-
expuesto al EC sin que se le permita finalizarlo. En cierto
el estudio de un procedimiento relacionado, denominado véan-
1995; Levis y Brewer, 2001.)
Una de las variables más importantes que determina los efectos de un procedimiento de inun-
dación la duración de forzada al Ee. Esto fue ilustrado de forma convincente por
un de Smith Prochaska Se entrenaron para evitar una 'J'-,''-<1LF,'"
en respuesta a un EC auditivo por trasladarse a un seguro. Tras la el
r- t-r r-r-v o e-rt-r-, seguro fue mediante una barrera las ratas recibieron varias cantidades
de al EC sin Diferentes grupos recibieron 1, 5 o 12 ensayos yen
cada uno de estos ensayos el EC fue durante 1, 5, 10,50 o 120 Se retiró en-
ronces la barrera que bloqueaba la respuesta de evitación, probó el de extinción de los ani-
males. Al principio de cada ensayo de extinción, el animal era situado en el aparato yel EC pre-
sentó hasta que cruzaba al compartimento seguro. Las nunca dispensaban durante los
ensayos de extinción, cada animal fue puesto a prueba hasta que tardó al menos 120 segundos en
cruzar al compartimento seguro en 3 ensayos consecutivos. La fuerza de la respuesta de evitación
fue medida por el número de ensayos requeridos para alcanzar este criterio de extinción.
Los resultados del experimento están resumidos en la 10.8. Como se esperaba, la
exposición bloqueada al EC facilitó la extinción de la respuesta de evitación. Es más, este efec-
to estaba principalmente determinado por la duración total de la exposición al Ee. El número
de de inundación administrados (J, 5 o facilitó la extinción sólo porque cada en-
añadía una cantidad la cantidad total de al EC. Los aumentos en
la duración total de la bloqueada al EC dieron como resultado una extinción más
también Baum, 1
La teoría de los dos procesos predice que la inundación la conducta de evitación
debido que la al EC sin el El producirá la extinción del miedo. El hecho de que
una más extensa al EC produzca una extinción más coherente con este
punto de vista. Sin embargo, detalladas sobre el papel del miedo en los proce-
25 Figura 10.8 ne-

cesarios para el criterio de
extinción en grupos inde-
,.-<
20 pendientes de animales que

:~ recibieron nr,~UI'1n'1P,...rp
~ posición con bloqueo al EC
:w
~ 15 de duraciones. (To-
mado de "Extinction of
.~
1-<
Avoidance in Rats
U
Function of Duration and
'CJ
¡s Number ofBlocked 'Irials",
ir:
C'::
.c de R. Schiff, N. Smith y J.
IJ'j
,.... Prochaska, 1972, oi

~ 5 s..omoaratrue and 1"'v'''C1"nlnlr1_
~
~ cal 81, pp. 356-
359. Copyright 1972
o American Psychological As-
1 I I I \ I I I I
sociation. Reimpreso con
O 5 10 25 50 60 120 225 600 1.440
Tiempo total de bloqueo (segundos) perrniso.)
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292 Control auersiuo: etntacton
dirnienros de inundación también han proporcionado evidencia contraria la teoría de los dos
procesos. Medidas independientes del miedo la técnica de la supresión condicionada, por
ejemplo) han mostrado que en situaciones la inundación la conducta de
tación más rápidamente que el miedo, mientras que en otras situaciones ocurre lo contrario
por ejemplo, Riccio 1969; Mineka 1979;
1981). Estos resultados que la extinción del miedo sólo uno de los
factores de los efectos de los de inundación. Otras variables pue-
den estar relacionadas con hecho de que, durante la inundación, los no sólo
ciben forzada al EC sino que les impide realizar la respuesta de evitación.
un tratamiento más amplio, véanse Baurn, 1970; Katzev y Berman, 1 Mineka,
Evitación no discriminada (de operante libre). Como se ha la teoría de los dos pro-
cesos otorga una gran importancia al papel de la señal de aviso, o EC, en el aprendizaje de evi-
tación. ¿Pueden los individuos aprender también la si no señales externas
en la situación? En el contexto de la teoría de los dos procesos, esta propuesta herética. No
obstante, el progreso en la ciencia requiere el planteamiento de cuestiones Sid-
man (1953a, 1953b) hizo precisamente esto. Llevó cabo un procedimiento de condiciona-
miento de evitación que no incluía un estímulo de aviso. El procedimiento se denomina evi-
tación no discriminada, o de operante libre.
En un procedimiento de evitación de operante libre, se programa una breve pe-
riódicamente sin previo aviso -por ejemplo, cada Cada que el sujeto realiza
la respuesta de evitación, obtiene un de -por de l O e n
el que no se administra La de la respuesta de evitación antes del fi-
nal de período libre de sirve para que el período de seguridad comience de nuevo.
Un procedimiento de evitación de operante libre está construido por dos intervalos de
Figura 10.9 Diagrama
tiempo (Figura 10.9). Uno de éstos es el intervalo entre en ausencia de una respues-
del procedimiento de evita-
ta; se llama intervalo D-D El otro período de tiempo crítico es el interva-
ción no discriminada, o de
lo entre la respuesta de evitación la siguiente programada; llama intervalo R-D
operante libre. Cada ocu-
El intervalo R-D es el período de seguridad creado por cada respuesta. En
rrencia de la respuesta ini-
e! ejemplo propuesto, el intervalo D-D era de 3 yel intervalo R-D, de 10 .,,-¡;,,,,,,,,,,·,l.
cia un sin descar-
Además de la ausencia de un estímulo de aviso, el procedimiento de evitación de operan-
gas, como se establece en el te libre difiere de la evitación discriminada en que permite que las respuestas de evitación ocu-
intervalo R- D. En ausencia rran en cualquier momento. En los procedimientos de evitación discriminada, la respuesta de
de una respuesta, la siguien- evitación es efectiva al prevenir la administración de la descarga sólo si se realiza durante e! EC
te ocurre en un pe- Las respuestas en ausencia del EC (el intervalo entre los no tienen efecto. De hecho,
ríodo fijo tras la última des- en (particularmente aquellos que implican evitación de un solo
carga, como establece en e! sujeto es retirado de! aparato entre los ensayos. Por e! contrario, en el procedimiento de ope-
el intervalo D- D. Las des- rante libre, una respuesta de evitación que ocurre en cualquier momento reiniciará el intervalo
cargas no van señaladas por R-D. Si el intervalo R-D de 10 segundos, la presentará] O después de
ningún estímulo exterocep- cada respuesta. Respondiendo siempre justo antes de que se termine el intervalo R-D, el suje-
tivo y son normalmente to puede reiniciar siempre el intervalo R-D y, en consecuencia, prolongar este período de
breves inescapables. guridad indefinidamente.
D-D D-D
Descargas
R-D R-D
Tiempo
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Control auersiuo: P1}}'t/!,r1í1n 293
síntomas relacionados
resprratorra, aumento de la
que durante un ataque de
pvt,prttYlP,01rn fueron primero seleccionados para asegurarse de que
Durante el pidió los estudiantes
una máscara que normalmente aire de la habitación. Para el
el aire de la habitación fue adulterado con un 20(% de durante 25 cp,,,",,',,,
administración de era por un período de descanso de 65 que permitía
respiracion normal. La respuesta instrumental era manipular un tirador. Tres '''_i','H''",,''''
proporcionaba una bocanada de sin aviso el no ti-
la respuesta, la siguiente ad-
ministración de a los 10 (intervalo R-D = 10 Es más, cada ocurrencia de
la respuesta de evitación reiniciaba el intervalo R-D. Si los sujetos no respondían nunca, podían reci-
bir hasta 22 administraciones de cada sesión de condicionamiento de evitación. Si respondí-
an antes del final del intervalo D-D y, antes del final de cada intervalo R-D, podían
todas las administraciones de Las sesiones durante las cuales la contingencia de evitación
en funcionamiento alternaron con de control durante las cuales la respuesta no te-
nía efecto los recibían una administración de cada 6 minutos en promedio.
Los resultados del experimento resumen en la 10.10. El lado izquierdo de la figu-
muestra las tasas de respuesta de los cuatro estudiantes durante las sesiones de evitación de
control. El lado derecho de la muestra el número de administraciones de que reci-
bieron los durante los dos tipos de sesiones. Adviértase que las tasas de respuesta eran más
durante las sesiones de evitación que durante las sesiones de control. Es más, a medida que
los adquirían la respuesta de evitación, disminuyó el número de presentaciones de CO;:
que recibían. Y estos cambios de conducta (y sus ocurrieron incluso a pesar de
que de no estaban señaladas por un estímulo de aviso eXIPUCltO.
No se proporcionaron instrucciones explícitas sobre la respuesta al tirador al comienzo del
Los sujetos S 1 Y S2 "descubrieron" por sí solos la contingencia de evitación sin
mucha dificultad. Por contra, los S3 y tuvieron al principio se les dio
una antes de sus sesiones 6." La pista fue: "Lo único que pueden
hacer tirando del mango es cambiar a veces el número de ocasiones en que no reciben dióxido
de carbono. Incluso posible que a no reciban administraciones de dióxido de carbono".
fue suficiente para hacer que los S3 y de forma efectiva du-
rante las sesiones de evitación. Nótese que las instrucciones no proporcionaban cla-
acerca de la diferencia entre las sesiones de evitación y de controL No obstante, los sujetos
S4 respondieron de forma más durante las sesiones de evitación que durante las
sesiones de control al final del Por tanto, la diferencia en los niveles de respuesta
(y de de entre las sesiones de evitación de control no pueden arri-
a las "instrucciones" en cualquiera de los Todos tenían que descubrir sin
cuándo funcionaba la de evitación cuando no.
conducta de evitación de operante libre ha en muchos otros '-,H ULlHJ,',
Lizando ratas como y una breve como estímulo aversivo
1977; Al utilizar no los observadores no tenían que
preocuparse por el posible papel de las instrucciones. Estos han demostrado que la
tasa de respuesta controlada por la longitud de los intervalos D-D R-D. Cuanto más tre-
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294 Control auersiuo: evitación y
80 SI 22 SI
70 20
60 18
16
.,0 ]4
líO 12
10
.-)0 8
20 6
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40 12
10
30 8
20 6
10 4
2
O O
Sesiones Sesiones
Figura 10.10 Tasa de respuesta tasa de de para cuarro estudiantes
universitarios en un estudio de evitación de operante libre, Los símbolos en blanco represen-
tan los datos obtenidos durante las sesiones en las que estaba activa la de
ción. Los símbolos en negro representan los datos obtenidos durante las sesiones de control
en las que la respuesta de evitación no era efectiva y los sujetos recibieron una adminisrración
de COl cada 6 minutos. (Adaptado de 1
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Control aversivo: p.,,'r/1,r1t)1/1 295
en ausencia de respuesta D-D), más

que el la respuesta de evitación. El aumento de los de segu-
UUl.<,-".lu,n por la respuesta intervalo también facilita la conducta de evitación.
el valor relativo de los intervalos D-D R-I) un factor importante. No probable
que desarrolle la de evitación si el intervalo R-D más corro que el intervalo D- D.
La evitación de operante libre y la teoría de los dos procesos. La conducta de evitación de ope-
rante libre representa un desafío para la teoría de los dos procesos porque no EC que
elieite miedo condicionado no clara la forma en que la respuesta de evitación reduce el mie-
do. la teoría de los dos procesos no ha abandonado por completo para intentar
la evitación de operante libre 1 Los intervalos D-D R-D utilizados en
los efectivos son normalmente bastante cortos de 1 Es más, per-
durante el por lo que son altamente No resulta descabe-
que los animales al paso del como una señal
descarza. Esta del condicionamiento temporal la de los me-
call1SIi11ClS de la teoría de los dos procesos a los procedimientos de evitación de operante libre.
De acuerdo con la explicación de los dos procesos, el paso del tiempo tras la última des-
el caso del intervalo D-D) o tras la última respuesta (en el caso del intervalo R-D) lle-
condicionarse para elicirar miedo. Como el contar de nuevo con cada
respuesta de evitación, la respuesta termina de forma efectiva con elicita-
de miedo. La terminación de estas señales pueden entonces reforzar la res-
de eviración de la reducción del miedo. Por tanto, asume que las claves tern-
que predicen la el mismo en los de evitación
de operante libre que el EC explícito en la evitación discriminada.
El análisis precedente predice que los no distribuirán sus respuestas aleatoriamente
de operante libre. Concentrarán sus respuestas al final del intervalo R-D por-
que donde las elicitan la mayor cantidad de miedo. Se
han obtenido resultados acordes con esta Sin muchos animales evitan con
una gran de sin distribuir respuestas de manera por la teo-
de los dos procesos. más, la distribución de respuestas a menudo desarrolla sólo
un entrenamiento de que los evitado una gran cantidad
de programadas (véase Sidman, 1 la conducta de evitación ha sido con-
dicionada con éxito empleando procedimientos de operante libre en los que los intervalos D-D y
R-I) varían a lo del (por Herrnstein y Hineline, Hacer los in-
tervalos D-D R-D impredecibles hace más difícil utilizar el paso del como señal para la
Este tipo de resultados han disuadido a algunos de aceptar la teoría de los
dos procesos como una del de evitación de operante libre. un análi-
Herrnstein, 1969; Hineline, 977, 1981.)
Explicaciones teóricas alternativas de la conducta de evitación

En el análisis precedente sobre las experimentales de la conducta de evitación, se
utilizado la teoría de los dos procesos para proporcionar un hilo conductor conceptual. Esto
razonable debido que muchas de las preguntas de la fueron estimuladas
de una forma u otra por dicha teoría. Sin han propuesto alternati-
análisis del de evitación, medida que los han abandonado gra-
dualmente la utilización de procedimientos tradicionales de evitación discriminada de ensayo
discreto. A continuación examinarán de las teorías alternativas más relevantes.
En la teoría de los dos procesos se asume que el reforzamiento de la respuesta de evitación
lo la reducción del miedo. Se trata de un caso de reforzamiento negativo -refor- P N. Hineline
zamiento debido la retirada de un estímulo aversivo-. Varios tratamientos teóricos poste-
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296 Control aversivo: etntacton
rieres han propuesto que los de evitación también ",-""",,,,""""""

to de la respuesta de evitación, mientras que otros han sugerido que no es 1fT)",-,,.t-,,,,,
ni el reforzarniento ni el en el de evitación.
Reforzamiento positivo a través de la inhibición condicionada del miedo o las señales con-
dicionadas de seguridad. La de la respuesta de evitación tiene como
cuencia estímulos de retroalimentación como las claves involucradas en ir
de un lado otro en una de lanzadera o los estímulos táctiles u otros estímulos externos im-
plicados en una de respuesta. Debido que la respuesta de evitación
un período de en todos los procedimientos de condicionamiento de evitación, los
tímulos de retroalimentación de la respuesta pueden adquirir condicionadas inhi-
bitorias ser señales para la ausencia de estimulación aversiva. Estos estímulos deno-
minan señales de seguridad. Como deseable un período sin un estímulo
condicionado inhibitorio para la servir como un reforzador Por tamo,
de acuerdo con la de la señal de los estímulos que las resnuestas
de evitación pueden proporcionar reforzamiento para la conducta de evitación.
En la de los de evitación no se han tomado medidas para
gurar que la respuesta de evitación vaya acompañada por estímulos vívidos de retroalimentación
que podrían adquirir propiedades condicionadas inhibitorias. Los estímulos táctiles
protnoceptrvos, que no están pero inevitablemente la
respuesta de evitación, sirven para realizar esta función 2001 a). Sin embargo,
procedrrruenro de evitación modificarse fácilmente para un estímulo distinri-
como una luz o un tono breve, tras cada ocurrencia de la respuesta de evitación. La de
la señal de seguridad predice que la imroducción de un estímulo explícito de retroalimentación fa-
cilitará el aprendizaje de la respuesta de evitación. Numerosos experimentos han encontrado que
esto cierto (por ejemplo, Bolles Grossen, 1969; Cándido, Maldonado 1991;
Fazzaro Etkinv l Keehn 1959; también McAllister
Otros estudios han demostrado que durante el curso del entrenamiento en evitación, un
estímulo retroalimentador de la respuesta se convierte en un inhibidor condicionado del mie-
do (por ejemplo, Monis, también evidencia directa de que un
tímulo de retroalimentación que ha sido condicionado para inhibir el miedo durante el entre-
namiento de evitación un reforzador positivo efectivo para nuevas respuestas ]
Weisman Litnerv l 972; véase también Dinsmoor Sears,] Por tanto, hay evidencia con-
siderable de que las señales de seguridad proporcionan reforzamiento en el aprendiza-
je de evitación. (Para una revisión, véanse Dinsmoor, 2001 b, el comemario posterior.)
Existen importantes y diferencias entre el reforzamiento de la conducta
de evitación a través de la inhibición condicionada el proceso de reforzamiento asu-
mido por la teoría de los dos procesos. Ambos mecanismos implican una reducción del
pero la forma en que esto ocurre difiere en los dos casos. Mientras que un inhibidor condicio-
nado inhibe activamente el miedo, se asume que la terminación del EC 10 disipa de forrna
siva. Debido que ambos mecanismos incluyen la reducción del miedo, el funcionamiento
ambos procesos depende de la existencia de miedo. Sin embargo, el proceso de reforzamienro
por la inhibición condicionada menos restrictivo en cuanto a la fuente del miedo, El miedo
ser elicitado por un estímulo de o por contextuales o claves del a111-
biente en el que lleva cabo el de evitación,
El hecho de que el miedo elicitado por las siruacionales
para el rcíorzamiento de inhibición condicionada hace que la de la señal de
resulte particularmente adecuada para la conducta de evitación de operante libre. Los
menudo numerosas durante la adquisición de la conducta de
evitación de operante libre. Esto, y la ausencia de un estímulo de aviso hacen
altamente probable que toda la situación llegue a elicitar miedo. Debido a que las
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Control 297
sortear la para obtener de comida. Por el

trario, los monos criados en el laboratorio no muestran
conductas. Míneka y Cook si los monos de la-
boratorio podrían adquirir miedo a las mediante
la observación de las reacciones de miedo de monos criados
libertad en respuesta a una cprT",~nt'p
utilizó un condicionamiento obser-
miedos excesivos vacional discriminativo. Durante el entrenamiento
intervención de los nar, se pidió los monos modelo que buscasen en un conte-
UCeUlII1l1e:[l[()S de tratamiento con más éxito, como la nedor de plástico transparente para un trozo de
inundación la desensibilización sistemática, fueron diseña- comida. Se dio entonces la los monos obser-
de los del condicionamiento. Un vadores de las reacciones monos modelo. En
orobterna persrstente para los análisis teóricos de estos mie- nos ensayos, una viva o de en
es que personas con importantes y el contenedor de En otros ensayos, el contenedor
ansiedad a menudo no tienen historia de condicionamiento de plástico contenía un neutral (un trozo de madera,
con los sucesos traumáticos. Mucha gente, por ejemplo). Los mostraron un miedo intenso a
un intenso a las aunque nunca CPfTH,pntpc peto no a los neutrales. de
P'''cl'-'_iUV su mordedura. dos ensayos de observación del miedo, la mavorra
un individuo que no tiene PV!,p!-!pnr,C! de los monos mostraron reacciones de miedo
nacida con los sucesos traumáticos haber adquirido un mie- las El nivel de miedo adquirían
do o una fobia? La con monos rhesus (Macaca estrechamente relacionado con el miedo
que los miedos adqui- mostrado por los monos modelo. más, una que los
rirse mediante el observacional Cook, observadores volvieron miedosos a las cP,-nt,pn'tr·c
Los monos rhesus que viven en la naturaíeza servir como eficaces en el condicionamiento obser-
un miedo intenso las En respuesta la presencia vacional de otros monos resultados indican
de una serpiente, exhiben reacciones de miedo, in- que el observacional podría ser la base de la
,-I"n,,o,.-,"I,, gestos de temor, aferrarse la des- transmisión social del miedo entre miembros de una
de los de ve- manada de monos u otro grupo social también Cook
,o,,",rI,,· .. ,-,o en su rechazo por Mineka,
descargas nunca dan durante el intervalo R-D de realizada una respuesta, los estí-
mulos propioceptivos y táctiles que acompañan la respuesta pueden convertirse en inhibido-
condicionados del miedo. Por tanto, las de retroalimentación asociadas a la respues-
ta pueden proporcionar reforzamiento positivo para la respuesta de evitación de operante libre
(Dinsmoor, 1977, 2001 a, 2001 b: Rescorla,
importante darse cuenta de que el mecanismo de reforzamiento por inhibición condiciona-
da no incompatible con, o necesariamente un sustituto, del proceso de retorzarniento ro,o"",r",,,
asumido por la teoría de los dos procesos. Es el retorzamiento través de la termina-
del EC el reforzarniento través de las de retroalimentación de la inhibición
condicionada podrían funcionar simultáneamente, contribuyendo ambos procesos al fortalecimiento
conducta de evitación Cicala Owen, 1976; Owen, Cicala
Reforzamiento de la evitación a través de la reducción de la frecuencia de la descarga. Como

descrito, el retorzamiento través de la inhibición condicionada darse aliado
del mecanismo de reíorzamiento de la teoría de los dos procesos. Se ha propuesto otro me-
canismo de la reducción de la frecuencia de la descarga, como una alternativa a la
teoría de los dos procesos Herrnstein, 1969; Herrnstein Hineline, 1966; Hine-
(81). Por las respuestas de evitación la administración de la descarga y,
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que el lo coma durante el encuentro no tendrá posibilidad de nuevos en-

savos entrenamiento. Bolles (1970, 1971) reconoció este problema se centró en lo que con-
. la conducta de un organismo durante los primeros estadios del entrenamiento de evitación.
Bolles asumió que los estímulos y las situaciones elicitan respuestas incondicionadas
fuertes o innatas. Se asume que estas respuestas innatas han evolucionado porque tienen éxito en la
defensa contra el dolor eLdaño. En consecuencia, Bolles las llamó reacciones de defensa especí-
ficas de la especie (RDEEs). En las ratas, por RDEEs prominentes incluyen el "vue-
lo" pero salvo por la la lucha de-
fensiva. Otras reacciones al peligro (aproximación I~Ls ocultamiento
de la fuente de estimulación
U'-lUlálC''- y dirigirse hacia áreas oscuras.
Bolles propuso que la configuración del ambiente determina qué RDEE particular ocurri-
rá. Por el "vuelo" puede predominar cuando está disponible una ruta clara de escape,
la puede predominar si no existe una salida fácil de la situación. parece ser
el caso (Blanchard, 1997; Sigmundi, 1 La lucha defensiva, por ejemplo, no puede llevar-
a cabo sin oponente; y el ocultamiento defensivo no posible a menos que esté disponible
un corno la arena, en el que esconderse de la fuente de peligro. Incluso la congelación,
una respuesta que se podría pensar que no requiere apoyo estimular, ocurre sólo en sitios rela-
tivamente seguros de una pared o en una esquina) más que en un espacio abierto. Si una
rata encuentra en un abierto cuando enfrenta con el peligro, se hacia
una o una antes de presentar la respuesta de congelación.
La teoría de la conducta de evitación de las RDEEs afirma que las reacciones de defensa
de la predominan durante los estadios iniciales del entrenamiento de evitación.
Sila RDEE más probable tiene éxito en prevenir las esta conducta persistiría tanto tiem-
po como el procedimiento de evitación esté en funcionamiento. Si la primera RDEE no es efec-
tiva, Irá de una lo que suprimirá la conducta a través del castigo. El animal pue-
de entonces realizar la RDEE más probable. Si la esta segunda RDEE
también será suprimida por el realizad la tercera RDEE más '"'''''''"hlo
asume que el proceso de selección de respuesta termina cuando encuentra una res-
puesta efectiva para evitar las por lo que la conducta no será suprimida por castigo.
Por tanto, de acuerdo con la explicación de las RDEEs, el es de la selecciónde
la respuesta instrumental de evitación de entre las otras del organismo. Se asume que,
O negativo, el reforzamiento tiene un papel menor, si es que tiene alguno, en el
e-o-v c r r-r e rv-,
de evitación. De acuerdo con la teoría, la respuesta de evitación correcta no se for-

'llJl'-llUl.Ldl'-
talece por reforzamiento, sino porque otras RDEEs han sido suprimidas por castigo.
Una predicción evidente de la teoría de las RDEEs es que algunos tipos de respuestas
aprenueran con mayor facilidad en los experimentos de evitación que otras. Consecuente con
esta predicción, Bolles (1969) encontró que las ratas pueden aprender rápidamente a correr en
una rueda para evitar la En contraste, la ejecución de una respuesta de alzamiento
sobre las patas no mucho durante el curso del entrenamiento de evita-
ción. Presumiblemente, correr se aprendió más rápido porque está más cercano a las reacciones
de defensa específicas de la especie de la rata también Grossen y Kelley, 1972).
La teoría de las RDEEs realizó contribuciones a la comprensión del aprendi-
de evitación destacando la importancia de la conducta típica de la en las situaciones
Sin no ha sido enteramente satisfactoria para explicarlos ""UWC"h~'"
mentales. Por ejemplo, en contra de la teoría de las RDEEs, las respuestas defensivas ineficaces
para la estirnulación aversiva no son necesariamente suprimidas por Más bien, el
veces facilita la ocurrencia de respuestas de defensa de la
Bolles 197.3; Melvin y 197.3;Walters y
La inminencia depredadora y la distinción entre conducta defensiva y recuperativa. Las

··U'.LL~dÜ.) de de RDEEs han que han intro-
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300 Control auersiuo: ¡>111UU'1/ln
ducido el concepto de inminencia Lester, 1

1 Estas rormulaciones también distinguen entre las respuestas defensivas que
mente la de un suceso doloroso o dañino las respuestas recuperanva
asume que realizan del estímulo o dañino Fanselow,
El concepto de inminencia depredadora ilustrarse considerando las cncunstarlCl:lS
las que tiene que hacer frente un roedor (por una que una poten-
cial fuente de comida para gatos, coyotes, y otros depredadores. La rata presu.
miblemente más segura en su pero tiene que buscar comida periódicamente. Cuan-
do está fuera buscando no se encuentra en gran no que o
CP",-.,pnrpc cerca. Cuando una el nivel de de la rata aumenta, pero no
por mucho tiempo la se retira. A medida que la el pe-
ligro crece. La situación muy peligrosa cuando la está punto de atacar, de un pe-
ligro máximo cuando el ataque sucede de hecho. Esta en el aumento de los niveles
de peligro denomina continuo de inminencia ilustra en la
Se asume que ocurren diferentes de defensa de la diferentes ni-
veles de inminencia Si una a buscar comida en un
de suele encontrar serpientes, probable que abandone su madriguera para ,-u","'-~'''H
en menos ocasiones, pero que coma mayores cantidades durante cada excursión
M. S. Fanselow ter Helmstetter, 1 Por tamo, la respuesta un bajo nivel de inminencia f1f'nr/"r1'](1(,r')
un en las pautas de alimentación. Cuando aparece una pero todavía no
punto de atacar, la conducta defensiva de la rata probable que cambie la conaeiacion.
conzelacron reducirá la oportunidad de que un depredador u la rata. Muchos
dadores atacan sólo a presas en movimiento. La congelación puede también suponer un cam-
bio en la atención del depredador hacia otra cosa y Gallup, ] 98
Cuando la serpiente realmente toca la rata, ésta es que salte en el aire. como
si la conducta de de la rata la preparase para en el aire cuan-
do la tocan. Esto se llama respuesta de sobresalto. Si la rata no escapa con éxito del depredador
en este momento, es probable que realice actividades defensivas la conducta de-
fensiva tiene éxito la rata se las para huir de la probable que se o
ecuperanvas que deberían facilitar la restitución de los daños.
U'~"Vl\.d"} de la inminencia difiere de la teoría de las RDEEs en dos aspectos
En primer como ilustra el escenario antes las respuestas de defensa
típicas de la como la congelación, el salto y la es más probable que ocurran en
los daños más que en respuesta al daño en sí mismo. El daño actual estimula
puestas Por tanto, diferencia la teoría de RD EEs, la de inrni-
nencia oeprecanora establece una distinción entre respuestas defensivas la
Figura 10.11 Continuo de inrni- Estado de la

nencia Conducta motivada de forma no
Functional Behavioristic to aversiva y conducta recuperativa
uuprC'1\""hT Motivated Behavior: Preda-
debida a un ataque anterior
tory Imminence as a Deterrninant of Conducta defensiva de preencuentro
depredador podría
the of Defensive Beha- (p. ej., modificación de los patrones
M. Fanselow L. Lester, de de alimento)
En R. Bolles y 1\1. D. Beecher
1988, Eualution and Depredador detectado Conducta defensiva postencuentro
(p. ej., congelación)
pp. 185-2] 2. © 1988 La-
wrence Erlbaum and Associates. Reim- El depredador establece Conducta defensiva de ataque
preso con ~J'-'1J.,","J. contacto ,:"J'U"~''''LH.',J, azresíon defensiva)
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Control aversivo: euttacton 301
en la de la inminencia asume
determinante fundamental de la respuesta concreta de defensa observada está al nivel de la
epredanora más que al de la del ambiente. Por tanto, la selección en-
RDEEs no sucede mediante la de RDEEs ineficaces a través del
propone la teoría de las RDEEs, sino causa de los diferentes niveles daño np,,-r,I--.,rJn
pesar de tanto la teoría de las RDEEs como la de la inminencia
asumen que la conducta defensiva ocurre en principio como una respuesta in-
cOlnc11C1'Onae1a. Los estímulos que asocian con el suceso también eli-
'-"fJU'~'"'' defensiva. La evidencia que en las ratas la respuesta de-
elicitada por un estímulo condicionado ocurre normalmente un nivel más
inminencia que la respuesta elicitada por un estímulo incondicio-
ranSI::WI\V, 1989). Por tanto, si el estímulo incondicionado elicita e! salto contorno
caracterísrico de! máximo de inminencia probable que el estímulo
condicionado elicire la conducta de o la del nivel inmediatamente inferior.
Otra importante entre la de la inminencia depredadora la teoría de
las RDEEs que ninguna de ellas asume que el reforzamiento esté involucrado en el
desarrollo de la conducta de evitación. La hipótesis de la inminencia depredadora es más radi-
cal que la teoría de las RI)EEs en rechazar la importancia del condicionamiento instrumental,
al no incluir un mecanismo de Sin embargo, la hipótesis de la inminencia depredadora
desarrolló como una de la conducta defensiva -no como una de los
diversos que se han obtenido en los experimentos sobre de evitación-o
En consecuencia, una de lo que ocurre en los
de condicionamiento de evitación.
rompecabezas de la evitación: comentarios finales

sabe mucho más sobre la conducta de evitación que cuando Mowrer Lamoreaux (1
el dilema de cómo "no nada" motivar de evitación. Como
han propuest() muchas e La teoría de
los dos procesos, el retorzamiento por inhibición el reforzamiento por reducción
de frecuencia de la todas han propuesto diferentes puntos de vista sobre la forma
que la respuesta de evitación puede ser reforzada. En contraste, la consideración de las RDE-
Es centra en los aspectos incoridicionados de la conducta un tema que ha ela-
borado más a través del concepto de inminencia depredadora.
de teorías puede explicar todo lo que ocurre en las situaciones de condiciona-
miento aversivo, pero cada una proporciona ideas que son útiles para comprender varios aspectos de
conducta de evitación. Por ejemplo, la teoría de los dos procesos los resultados de
de adquirido. La teoría de la señal de útil
para el de evitación de operante libre, de los estímulos de retroalimen-
tación de la respuesta en el condicionamiento de evitación el mantenimiento de la evitación en au-
de un estímulo de aviso. El concepto de inminencia la con-
sideración útil lo que ocurre durante los estadios tempranos del entrenamiento evitación.
las de los distintos de de evitación, no que
necesarias varias líneas de todos los datos rJ",n,,,-,,hl,'(
CASTIGO
pesar de que la de la gente realiza conducta de evitación de una forma u otra cada día,
poca conciencia pública de esto. Como sociedad, no preocupa lo que implica
hacer conductas de evitación. Esto puede deberse que los procedimientos que generan
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Un estímulo "n,,'r,""'"
de puntos, En un estudio reciente
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Control aversivo: euitacum 303
universitarios fueron reforzados por una de respuesta con pumos que

por dinero al final del utilizaron dos estímulos discriminati-
de diferentes Durante la de línea de sólo el ED,
reforzaron de intervalo variable. Ti-as esto, el ED se alternó
con otro estímulo el La respuesta continuó reforzándose de acuerdo con
programa de IV durante el pero ahora también funcionaba una de
que la de puntos. Con cada respuesta, sustraía cierto número de puntos
del total que había obtenido el
resultados del se resumen en la 10.12. La respuesta mantuvo
un buen nivel durante el ED en la de línea de base. En la fase de la res-
puesta continuó niveles sustanciales durante el EY>, pero se suprimió durante el
supresión de la respuesta producida por e! depende en parte de las característi-
del estímulo aversivo. Los efectos de varias características del suceso han sido muy
intensamente utilizando sobre todo debido que la duración la in-
tensidad de la pueden controlarse de forma El ha sido que
cuanto más intensa y duradera la más será en suprimir la respuesta
revisiones de Azrin y Holz, 1966; Church, 1969; Walters y Grusec, 1 La estimula-
Figura 10.12 Respuesta de pre-

70 sión de de estudiantes
universitarios reforzados de acuer-
60
do con un programa de intervalo
')0 variable con puntos canjeables
por dinero al final de! experimen-
40 to. Durante la línea de base sólo
presentó el estímulo discrirni-
30
nativo reforzado Durante la
20 fase el
alternándolo con un estímulo
10 punItIVO durante la que
::: activo e! programa de IV,
~ O
'E pero cada respuesta también se
Línea de base Pérdida de puntos mediante la pérdida de
puntos. Los paneles superior in-
160 - - - - - - - - - - - ; - - - - - - - - - -
ferior representan los datos para
distintos estudiantes.
de O'DonneIl cok, 2000.)
120 --+----llt-~'_"Ic_--+_-'-------_\_-__.
80 - - - - - - - - - - ' - - - - - - - - -
Sesiones
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304 Control aversivo: etntaczon
ción intensidad sólo una moderada de la respuesta.

recuperarse con la continuada al proced imiento de
Por el contrario, si e! estímulo aversivo lo sunctentemenr-
suprimida durante En un {-'V'CH>l-'tY'''''~
de alta intensidad la respuesta
forma de introducción del estímulo

desde el principio de! {>V1H't'1Tll,~IlT{\
dará mucha menos .'LL]'l",,"'."
incrementada durante e!
Holz y 1963; Miller, 1960;
ltnnr,,-,'}nl-e potque demuestra que un
, , .
Intenso SI pnmero expuesto
respuesta. Pasar dos
una que ha acostumbrado
encarcelamiento.
Los hallazgos nr,~rF'riF"n
te su inicial al determina cómo responderán al
Esta idea tiene una implicación interesante. que un individuo expuesto
por primera una intensa que da como resultado un nivel muy bajo de respuesta.
Si intensidad de la se reduce debería la de
la
la conducta que si utilizado la riec,-'}rC,'}
Estos han sido obtenidos por Raymond en Church, En la
evidencia indica que la inicial a una estimulación aversiva suave que no altera la con-
ducta reduce los efectos de un posterior intenso. En contraste, la inicial
timulación intensa aumenta los efectos supresores de un moderado.
Estimulación aversiva contingente o independiente de la respuesta. Otra variable

tante que determina hasta la esrimulación la conducta
mulo aversivo presenta una respuesta o muepencncntemerue
conducta. La esrimulación aversiva independiente de la respuesta puede producir
de la conducta instrumental. Sin el que se da
vamente más supresión de la conducta si el estímulo aversivo está producido por la respuesta
instrumental ejemplo, Azrin, 1 Holrz, Dunn Hill, 1980;
Church, 1967; 1
En un estudio que demuestra la de de la respuesta
Coodal! (1 un de REC, o condicionada
administraba una en las patas durante un EC de la
y un procedimiento de discrirninarivo el que la durante elEC
ba de forma contingente con la presión de Un grupo de ratas fue entrenado inicial-
mente para presionar una cambio de un relorzamiento de comida según un progra-
ma de IV 60 de estabilizarse la respuesta, se introdujeron dos estímulos
coudrcionados, un tono una luz. Uno de los estímulos el tono) como
y el otro estímulo (la como la la estimulación
de la respuesta. Se presentaron cada día de forma alterna dos
cada uno de los ECs, comenzando con la de Durante el estímulo de
ratas recibían una breve de cada tercera respuesta de de ~lÜJL"JJ'-'''.
tanto, el dispensaba un programa de RF :3. Cada ensayo de REC fue 'HA'""'Á~'"
al ensayo de por lo que las ratas recibían el mismo número distribución de
durante la clave de REC que durante el ensayo de inmediatamente precedente.
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Control aversivo: euttacton 30S
"O
.:;
..v
S-~-~------~~:':":-::=>""'-------cA
if:
v
"O
,..
'oN
~
Figura 10.13 durante los estímulos punitivos de REC

10 SeSIIO!1<eS consecurrvas la de de
Durante la de REC, el mismo número y
la misma distribución de independientemente de la conducta. (Tomado de "Learn-
Due to the Response-Shock Contingency in Signalled Punishment", de C. Coodall,
1 The 36B, pp. 259-279. Copyright
© 1984 con
Sin las durante la clave de REC administraban independiente-

de la conducta de de P't,'d!'\.-d.
resultados del presentan en la 10.13 en términos de Clll,nOCJ(',n
de la presión de palanca durante las claves de REC de Dadas las breves y suaves des-
que utilizaron mA, 0,5 no observó mucha supresión de la conducta
durante el estímulo de REC. Por el contrario, el mismo número distribución de ,-,\.-,'\.-<11;:';"'1,)
sustancialmente la respuesta durante el estímulo de Esta diferencia ilustra

que la administración de contingentes la respuesta instrumental es más efectiva
para suprimir la respuesta que la administración de estimulación aversiva independiente de la
conducta.
Efectos de la demora del castigo. Otro factor que notablemente en el es el

tervalo entre la conducta instrumental y la estimulación aversiva.El hallazgo es que el
aumento de la demora del da como resultado una menor supresión de la conducta (por
,-"''-,'Uf~'lU, Baron, 1965; Esta relación particularmente relevante en las
apJdCGLC!()né:S nr'.l('llf"JC' del
Pueden darse demoras inadvertidas si la indeseada
tarda en saber quién ha cometido de hecho una o SI preparar
el estímulo aversivo tiempo. Estas demoras pueden hacer que el totalmen-
te inefectivo en modificar la conducta indeseada.
Efectos de los programas de castigo. no tiene por

por cada ocurrencia de la
nn'",,',.-,',r,n'1.-CP también pro-
porcionarse sólo intermitentemente. Es lo que sucedió con el de Coodall. En el
estudio de Goodall, el se proporcionaba un programa de RF Estudios más sis-
temáticos han demostrado que el de supresión de la respuesta producido por el
depende de proporción de respuestas castigadas.
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306 Control aversivo: P11,'rrt.rrl1~7
acumu-
cuando res-
cuando la
de acuerdo
prozramas de
de razón marcas obli-
cuas indican la administración
de! La respuesta refor-
zó con un programa de intervalo
variable mino de "Fi-
xed-Ratio Punishrncnt", de N.
H. Azrin, W. C. Holz D. R.
1
o .2
Tiempo (horas)
En un estudio de Azrin sus colaboradores (1 con de razón

fueron primero reforzadas con comida de acuerdo con un programa de intervalo
una tecla de respuesta. Entonces e! varios nn,rf'fll_
mientas de de razón mientras continuaba reforzamiento de co-
mida por la conducta de Los resultados resumen la 10.14. Cuando cada
respuesta una de RF 1), el picoteo de la tecla cesó por cornoíeto
Con los otros programas de la tasa de respuesta dependía de la frecuencia del
Los programas de razón fija más alta permitían que más respuestas no fuesen casnzacas.
sorprende, por lo tanto, que las tasas más altas de respuesta sucediesen cuando se
los programas de razón fija de más altos. Sin observaba alguna ."~"/H_.H'.n
la conducta incluso cuando sólo una respuesta de cada mil era por una
en
mantenga nivel de res-

en parte determinados
mantenida por un programa de interva-
una disminución en la total de
la conducta. Es durante el
de intervalo variable una tasa de
la mientras que un reforzamiento de
pauta de respuesta de (por Azrin 19(1).
diferente si la conducta mantenida por un programa de razón
retorzamiento positivo. Como señaló en el Capítulo 6, los programas de razón fija
una pausa en la respuesta justo después de! reforzamiento (la pausa nncrf·rnt·'·l
por una tasa de respuesta alta y estable hasta completar el número de respuestas necesario para
el próximo reforzador carrera de la El normalmente aumenta la de
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Control auersiuo: evitación y 307
pero tiene poco efecto la 1959;

Dardano 1
Disponibilidad de fuentes alternativas de reforzarniento positivo.

dos muy distintos de si capaz obtener
otra actividad. Esto particularmente importante en las df/I.!\-d\-lUll\-,'
go. la respuesta la única actividad disponible

reforzamiento, el mucho menos efectivo que si
de reforzamiento junto con el
importancia de las fuentes alternativas de reforzamiento demostró en un estudio tem-
prano llevado cabo con hombres adultos fumadores por Hennan Los
situaban frente dos de respuesta. La de reforzaba con
un un programa de intervalo variable. de que la conducta ocurriese a
una la respuesta en una de las se con un breve ruido nocivo. En
una condición experimental, sólo una de respuesta estaba disponible durante la fase de
En otra condición, ambas de respuesta estaban pero en
una de ellas era con el ruido intenso. La 10.15 muestra los resultados. Cuan-
do la respuesta era el único modo de obtener cigarrillos, el produjo una mo-
derada supresión de conducta. Por el contrario, cuando estaba disponible la de res-
puesta la respuesta en la cesó por completo. la disponibilidad
de una respuesta alternativa para obtener retorzamienro positivo aumentó en gran medida los
""'p""rr,,, del han obtenido resultados en otras situaciones. Por
mucho menos niños castigaaos
con ellos si les permitía con otros en su
reforzamiento por la conducta alternativa también aumenta la efectividad de un suave
para suprimir la conducta aurolesiva en individuos con profundo retraso mental (Thompson,
Iwata, Conners Roscoe, 1999).
Efectos de un estímulo discriminativo para el castigo. Como trató en el Capítulo 8, si el

reforzamiento positivo está disponible por responder en de un estímulo distintivo
pero no disponible en su ausencia, el aprenderá a sólo cuando el
presente. Los efectos pueden también situarse bajo control
Figura 10.15 acumula- '500 - , - - - - - - - - - - - - - - - - -

tivo de la respuesta cuando las res- No castigo
puestas no se castigan, cuando las
respuestas no existe
Castigo, sin
una fuente alternativa de reforza-
respuesta
miento, y cuando las respuestas alternativa
pero está disponible una disponible
respuesta alternativa reforzada.
de "Punishrnent", de N.
H. Azrin y W. C. Holz. En W. K.
Honig 1 Beba-
utor. Prentice-
Castigo, respuesta
alternativa disponible
o
o 1'5 30
Tiempo (minutos)
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Control auersiuo: evitación 309
comporta malo hace npnr,nl,pc

orestarre atención. Los
sólo cuando malo realizando
demandas. En cualquier otro momento en que no un
los
IJU.'L"''-"JJU, pueden por fin tener un momento
Por tanto, en de reforzar la conducta
estar Ig.11oraI1C10
los acuden al terapeuta porque su conducta a en Lo que tenemos enronces
fuera de Un niño puede ser y no un círculo vicioso. Cuanto peor comporta Juan, menos
responder a las prácticas educativas de los padres o los atención recibe por su conducta no debido a
Puede intentarse el como último recurso, pero que los padres consideran cada más estos momentos
mucho éxito. Los o los darse como una para hacer cosas. La mala con-
cuenta de que al niño sólo hace que la conducta em- ducta se convierte en el medio de Juan para '-VU'-''-¡;''UU
peore. No que los niños con un nrr)hfpn-El atención. El las que a la

rio de este tipo sean diagnosticados como hiperactivos o conducta le indican que sus le están cuidando y .
emocionalmente perturbados. Estas que atendiendo.
tundamentaírnenre mal en relación con el niño. Los En la realidad, el terapeuta no tiene de
embargo, han encontrado que observar cómo los de conducta de
que el resul- este La del "valor discrirninarivo del casri-
tado de una disciplina Los o los profe- se apoya en el resultado de los intentos por cambiar la
sores pueden haber establecido inadvertidamente el castigo situación. La que si se los patro-
como un estímulo discriminarivo para el reforzamiento nes de atención, el de conducta puede aliviarse.
En de disminuir conducta indeseable, el De hecho, los clínicos menudo muestran a los
suceder esto? cómo atender a las actividades adecuadas construc-
ruporenca de Juan, que vive en tivas, administrar el con un mínimo de
como la de los atención directa hacia el niño. En muchos casos la mejora
rr':lnfl""'fl jugando en su deviene cuando los son capaces de refor-
cuarto, que los no le presten atención y nn<c,t'V'.ln"lpr.tP la conducta con atencio-
actividades. En cambio, si e las actividades conflictivas lo máximo
del y m·",,,, ...·, de ellas fueron formuladas hace 50 años. Se describirán tres de
las importantes.
La teoría del castigo de la respuesta emocional condicionada. Una de las primeras teorías
del fue propuesta por Éstes (1 Y está basada en la observación por Éstes y Skinner
(1 1) de que un estímulo condicionado que ha sido emparejado con una descarga
la realización de la conducta instrumental reforzada por comida. Este procedimiento de supre-
condicionada, o respuesta emocional condicionada, se trató con anterioridad en este capí-
tulo así como en el Capítulo 3. La supresión condicionada una supresión de la conducta
elicirada en curso por un estímulo que ha sido asociado con estimulación aversiva. La supresión
conducrual ocurre fundamentalmente debido un estímulo condicionado de miedo elici-
respuesta de que interfiere en otras actividades.
(1 propuso que el suprime la conducta través del mismo mecanismo
que produce la supresión de respuesta a un estímulo condicionado de miedo también Es-
1969). Sin contrariamente al experimento típico de supresión condicionada, los
procedimientos de normalmente no incluyen un EC explícito que señale la adrninis-
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310 Control auersiuo: P1"'T/1,r1/l~1
tración inminente de un estímulo que los estímulos que un individuo

perirnenta antes de la respuesta esta función. por
cómo funciona una valla "invisible" para mantener un perro en su jardín. Una valla invisible
o electrónica detecta cuándo el perro va hacia los límites del le administra una breve
través de un collar con control remoto el perro sitúa fuera de los límites. La
puesta está asociada con de los límites del jardín. Cuando el pe-
rro visuales de los límites del jardín
con la Con la del de los estímulos de los límites
estar fuertemente condicionados por la De acuerdo con teoría de la respuesta
cional medida que
conzeiacion, lo que
respuesta será sunnmida.
La teoría la respuesta emocional condicionada puede
go. Por ejemplo, el hecho de que más intensas duraderas más
de respuesta puede asumiendo que los estímulos condicionados por estos sucesos
sivos elicitan respuestas emocionales condicionadas más La teoría puede también
plicar por qué la estirnulación aversiva contingente con la respuesta produce más supresión de
respuesta que la administración de la independiente de la respuesta. Si la está
producida por la respuesta instrumental, es más probable que los estímulos que condi-
cionarse por la estén estrechamente relacionados con la de esta conducta. En
consecuencia, las respuestas emocionales condicionadas tienen mayores probabilidades de in-
terferir en la respuesta casnzada.
La teoría del castigo de la evitación. Una alternativa a la teoría de la respuesta emocional

condicionada considera el como una lorma de conducta de evitación. Esta teoría la
más estrechamente asociada con Dinsmoor la tradición de la teo-
ría de los dos la evitación. Dinsmoor de que los estímulos que acorn-
la respuesta instrumental adquieren cuando la respuesta casti-
Este autor proponer que los escapar de los estímulos
aversivos relacionados con la respuesta realizando otra conducta in-
compatible con la actividad Dado que esta otra conducta incompatible con la
puesta la de la actividad alternativa da como resultado la de la
conducta Por lo tanto, la teoría de la evitación el en términos de la ad-
quisición de respuestas de evitación incompatibles.
La teoría del de la evitación es una propuesta que todos los cam-
bios producidos por el condicionamiento instrumental aversivo , sean aumentos o disminucio-
nes en la probabilidad de una respuesta, pueden por los mismos mecanismos del
de evitación. La de la conducta no como una manifestación del de-
bilitamiento de la respuesta Más en función del fortalecimiento de
respuestas de evitación cornpencioras.
pesar de la claridad la teoría del de la evitación
Debido que el a partir de mecanismos de evitación, todos los nromernas
ricos que ban sido conflictivos en el análisis de la conducta de evitación también un
problema en el análisis del Otro reto para la teoría que elementos críticos no
tán establecidos de una forma que puedan ser Eícilmente la '-r.rnl-, r-r-vr-, · " . , ' "
mental (Rachlin Herrnstein, 1 SchusterRachlin, 1 Los estímulos que
que propiedades condicionadas aversivas no están bajo control directo del
montador. Más son acontecimientos que se entiende que un cuan-
do va a realizar la respuesta Las respuestas de evitación que son presumiblemente ad-
quiridas están también mal especificadas. La teoría no dice cuáles de respuestas se darán
en una situación o cómo se pueden buscar.
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El castigo y la ley negativa del efecto. Esta tercera última del tam-
bién la Thorndike (191 1) propuso que el reforzamiento positivo
el implican procesos simétricamente opuestos. Así como e! reforzamiento positivo for-
el la debilita. En los últimos años Thorndike abandonó la idea de
debilita la conducta porque no encontró evidencia que la apoyase en algunos de
exnerimentos (Thorndike, 1 Sin embargo, la creencia de que una de!
pero opuesta a la
-""JULf"'U<.u",-... de! efecto ha sido sostenida por <U>,.UL'U0
Azrin Holz, 1966; Rachlin Herrnstein,

UAllHÜLJ.UH al análisis de la de! efecto fue iniciada por Premack sus
indicó en e! Premack propuso que e! reforzamiento
ovo cuando la de realizar una actividad altamente valorada hace depen-
der de la realización anterior de una actividad de menor valor. De acuerdo con Premack, la con-
U"h~'''~'«~ del intercambia esta relación. En e! una actividad de bajo valor se hace
realización de una conducta altamente valorada. uno mismo a una
eierntuo, tiene mucha menor probabilidad que presionar una palanca para con-
comida. Por la puede la de palanca. (Para un tra-
tamiento más amplio, véanse Prernack, 1971 a, Weisman 1966.)
Con un procedimiento de retorzamiento, la respuesta instrumental se incrementa y la res-
puesta reforzante disminuye en relación a una situación de línea de base de respuesta libre. Con
un procedimiento de la respuesta instrumental y la respuesra reforzante o
aumenta con respecto a la condición de línea de base. Es más, en ambos casos la
respuesta que aumenta la conducta poco valorada y la que es la altamente valora-
da la Tabla 10. Visto así, los procedimientos de retorzarniento y producen los
mismos efectos. sólo una diferencia En el el indi-
viduo debe forzado para realizar la actividad poco valorada. Los individuos no exponen
normalmente a sí mismos estímulos aversivos. En el el individuo "induci-
do" a realizar la actividad menos valorada por la propia contmzencra.
semejanza entre el e! reforzamiento asumida por Premack fue puesta
en un interesante que incluía conducta de en niños (Burkhard, Rachlin
En una fase de línea de los niños fueron observados jugando con tres ju-
Los jerarquizaron en alto, medio y bajo sobre la base de cuánto tiempo pasa-
ban los niños con cada uno de ellos. Los niños fueron a los grupos de reforzamiento o
de Para el grupo de reforzarniento, se permitió 1 minuto de juego con el juguete clasifi-
cado como alto de pasar 1 minuto de juego con el juguete clasificado como bajo. Para el
grupo de requirió 1 minuto de juego con el juguete clasificado como bajo tras 1 minu-
COMPARACIÓN DE LA REDISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS

EN EL REFORZAMIENTO POSITIVO y EL CASTIGO
CONTIGENClA CAMBIO RESULTANTE

PROCEDIMIENTO RESPUESTA-REFORZADOR EN LA CONDUCTA
Reforzamiento P---:.A P aumenta

A \.H.'1JU.JlU
A---:.P P aumenta
A disminuye
(P actividad poco A actividad altamente valorada)
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Control 111J1'r,11J1l' etniacion 313
de! ha sido prohibido por en Austria, Chi-

Dinamarca, Finlandia, Israel, Italia, Latvia, y Suecia. Aunque el
administrado por los no contra la en los Estados Unidos, 27 estados han
que limitan su utilización por cuidadores. El corporal en
utiliza como último recurso en el tratamiento de serios de conducta
procedrrruentos han fracasado.
utilizó el para suprimir el vómito recurrente de un
Cunningham, 1 El vómito recurrente había una
de peso desnutrición. Sin tratamiento, el niño corría el potencial de
l~'l~.l'n,'~.) médicas tatales. Se utilizaron unas breves como estímulo
que fueron suficientes para elicirar una respuesta de pero no para elicitar el
el vómito estaba casi totalmente suprimido por e! procedimiento de
de! vómito tras ser dado de alta de! El niño comenzó a ganar
dentro de la escala normal.
como el muestran que el puede ser pero incluso en
circunstancias, tienen que resolverse serios problemas éticos. Existe un debate so-
bre si nunca, está justificado e! como un procedimiento de tratamiento, y los
terapeutas continúan la búsqueda de formas alternativas de solución de problemas de conduc-
ta que constituyen una amenaza potencial Repp Singh, 1 Muchos estados han
:ld(mt:adlo procedimientos para revisar monitorizar e! uso de procedimientos de con-
·'P.r>,'(·'un en ambientes han abandonado por completo ciertas formas de con-
Las de de defensa de los también han
adoptado normas detalladas restrictivas para los usos del control aversivo. Se
can menos restricciones al que incluye tiempo fuera de retorzarnienro que a la adminis-
tración de un estímulo aversivo físicamente doloroso.
PRI6UNTAS DI PRUIBA
l. es el problema fundamental en el análisis de la conducta de evitación, cómo re-
suelve por la teoría de los dos
hl'{'\rp'(2{"U
2. y contraste los procedimientos de evitación discriminada y de operante libre.

3. puede el concepto de señal de utilizarse para el de
evitación de operante libre?
Describa los factores que incrementan la efectividad del para suprimir la conducta.
S. es el al reforzarniento en distinto?
T(R·WI NOS (LAVI

en-
la respuesta instru-
respuesta instrumental, no recibe
castigo discriminado Procedimiento en el que responder se en presencia de un estímulo parri-

cular y no se en ausencia de
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314 Control auersiuo: t?111'"{-/1,r1/'rJ
conservación del miedo un

de evitación señalada un
experimentan las porciones últimas del EC:,
evitación Procedimiento de condicionamiento instrumental en el cual

la administración de un estímulo
evitación de operante libre misrno no d t crrr rn rn a d n

evitación discriminada Procedimiento de condicionamiento de evitación en el ocurrencias de
un estímulo por un estímulo condicionado, el estímulo
dicionado finaliza el Ee la administración del estímulo aversivo incondicionado,
bién denominado
Procedimiento de condicionarniento de evitación el cual las ocurrencias
señaladas por un esrímulo externo, En conducta de
perrodrcamente, establecido por el intervalo D-D, Cada
('\:,I,)('ll>n nr,,,,,pn,> la entrega de esrirnulación durante un perio-
de
evitación señalada que euitacián /fl.C/Tl>FI'111/1/f"
impulso adquirido Fuente de motivación para la conducta instrumental causada por la de

un estímulo que ha sido condicionado ccm un reforzador incondicionado,
inminencia depredadora Probabilidad de ser atacado por un depredador.
diferentes de de la frente
f"llT'1,-'nn en el cual el estímulo condicionado

la de También
intervalo D-D Intervalo sucesivas del estímulo

de evitación no discriminada cuando la respuesta de evitación no realiza.
intervalo R-D Intervalo entre ocurrencia de una de evitación
nl'nnrl"n'lfh de un estímulo de 1'\(1It·,,·-"'.n
prevención de respuesta que Z11.un{Ü¡'ClIJ7'l.
reacciones de defensa especíncas de la especie (RDEEs) los

males realizan una Las respuestas o lucha.
reducción de la frecuencia de la descarga de acuerdo con la que la reducción en frecuen-
cia de la para reforzar la de evitación.
señal de seguridad Estímulo que señala la ausencia un aversrvo.
Procedimiento para la conducta en el que
un error, sino por
teoría de los dos procesos de la evitación

de evitación discriminada que
del miedo a la señal de aviso,
de la terminación de la
tiempo fuera Período durante el que de obtener reforzamienro. Esto puede
la retirada del situacion donde pueden obtenerse los reforzadores,
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CAPíTULO
(0601 (Ión AnimA l I
11
Df lA
¿Qué es la cognición animal? El olvido

nnY){'Tl\!') y retroactiva
Paradigmas de memoria animal
Amnesia !'PTlrr.OTélrh
Memoria de memoria de referencia
Igl1aldClon demorada la muestra Comentarios finales
Memoria en el laberinto radial
Mecanismos de la memoria
nroblerna de codificación del estímulo
Or()blenld del repase)
n el Capítulo 11 presenta una reflexión más detallada sobre la animal. El

estudio de la cognición animal se remonta a los escritos de Darwin sobre la evolución
de la inteligencia y la posterior sobre el aprendizaje en los animales no huma-
nos. Sin los estudios más interesantes sobre cognición animal se han realizado en
los últimos 39 años. El capítulo comienza con una definición de la cognición animal una
breve discusión de fenómenos que se han descrito en secciones
del libro. El resto del dedicado uno de los procesos más importan-
tes: la memoria. describe la relación entre el la memoria la distinción entre
memoria de memoria de referencia. presentan varios
cables en el estudio de la memoria de trabajo en animales no humanos describe la inves-
Tf(Télrlnn más relevante relación las tres de la memoria: adquisición, retención re-
cuperación. El capítulo termina presentando las diferentes fuentes del olvido o de los fallos de
la memoria.
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¿Q_ut ¡S LA (OGNI(IÓN ANIMAL?
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Iviecanismos de la memoria 317
1992; Ristau, 1991). De acuerdo con los la

eión animal debería abarcar todo el con junto de temas que se toman en consideración en el caso de
la humana. La opinión la cual los animales no humanos son capaces de tener con-
intencionalidad basa en la Bexibilidad astucia de ciertos de con-
animal. El argumento que la intención consciente con toda fuente de
conductas tan Bexibles y astutas. Se trata, en líneas del argumento del di-
seño, argumente) que ha sido discutido rechazado por los filósofos durante y Was-
Además de estos argumentos también importante considerar estudios
_~.r""nrpc' que muestran limitaciones de la intención consciente como adecuada de la
conducta humana Si la intención consciente
no correctamente aspectos de la conducta humana, ¿por qué debería-
útil para explicar el comportamiento de no humanos?
Los a diferencia de los etólogos utilizan el término cog-
niciónanimal en un sentido más restringido. Siguen los principios propuestos por H. S. Jennings
quien hace ya un que "la evidencia no demostrar
ni refutar la existencia de la conciencia, que la conciencia es que no pue-
de percibido objetivamente". Jennings continuó diciendo que "ninguna afirmación acerca de
la conciencia de los animales puede someterse a refutación por medio de la observación y la
perirnentación". Para asegurarse de que los conceptos cognitivos retutarse por medio de
la observación, los desarrollan las Fl\.'-U'-'-l\.Hl'-"
ductuales que se derivan de los supuestos Los pSl,C010~2;OS expenmentaíes
hacen inferencias acerca de la maquinaria interna o cognitiva que media la conducta en aquellos
casos en los que los mecanismos o E- R son insuficientes. Sin embargo, tienen cuidado de
aceptar sólo aquellos procesos hipotéticos de los que derivan predicciones conduc-
males 2001). Por tanto, para los en la ani-
mal están la conciencia o e! razonamiento verbal. 'laJ como Tenace (1
ló casi 20 años, "la del estudio de los procesos en animales rprll1l,prp
que no se referencias a la conciencia animal" 8). La cognición animal refiere más
bien constructos teóricos modelos utilizados para aspectos de la conducta que
caracterizarse correctamente partir de mecanismos o E- R simples.
Una característica de los mecanismos que conllevan una representa-
ción interna o un "mental" de y para manipular estos mentales. Las
reoresentaciones internas pueden codificar diferentes tipos de información, tales como caracte-
nsncas de estímulos o relaciones entre estímulos. Las mentales
sus manipulaciones no pueden directamente mirando en el cerebro. En lugar de
tienen que ser inferidas a partir de la conducta. Por tanto, un mecanismo un
constructo teórico que infiere de la conducta, de la misma forma que la es un cons-
tructo teórico que infiere de la caída de los cuerpos.
La sobre animal se preocupa de cuestiones como el modo en que
forman las los aspectos de la que codifican o la forma en
que almacena la información utiliza más tarde para la conducta. Al tratar del con-
dicionamiento clásico instrumental se han presentado estudios relevantes en rela-
cion estos temas. Por ejemplo, en e! Capítulo 4 se dijo que el condicionamiento clásico con-
llevaba el aprendizaje de una asociación entre el EC e! EL Como resultado de dicha asociación,
presentacion de! EC activa una representación (una del EL debido a la cual
la respuesta condicionada. En el 7 que condicionamiento instru-
mental da al desarrollo de asociaciones y R-C. Debido a estas asociaciones, los estí-
mulos de la situación experimental y la respuesta instrumental (R) activan una representa-
ción mental de la consecuencia Hay evidencia adicional que que los estímulos
también pueden activar la asociación R-e. Otro área en la que hallan claramente implicados
procesos el estudio de la memoria y Riccio, 1994).
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318 Mecanísmosde
PARADI6WAS O( W(WORIA AHIWAL

El término memoria utiliza normalmente para aludir a la habilidad de o hacer re-
ferencia a información que ha recibido Se dice que recordamos lo que ocurrió
en nuestra infancia cuando hablamos de las de la dice que
mos el nombre de cuando llamamos persona por el nombre correcto.
nauamenre, estas de memoria no con animales no humanos. No
podernos pedir a una que nos diga qué hizo la semana En de eso, tene-
mos que utilizar las respuestas no verbales del como indicios de su memoria.
Si un a dar un paseo pero es capaz de encontrar el camino de vuelta casa, cocemos
concluir que recuerda dónde vive. Si un perro nos saluda con un entusiasmo inusual tras unas
caciones podemos concluir que nos recuerda. Estos otros similares muestran que
la existencia de la memoria en los animales identificarse por el hecho de que
tual se basa en aspectos de su Siempre que la conducta de un animal
determinada por hechos concluir que interviene tipo de memoria.
Esta definición de memoria es muy parecida a la definición de aprendizaje propuesta en el
Capítulo 1. Allí se definía el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la for-
ma en que un organismo responde a una situación particular como consecuencia de la expe-
riencia con esa situación. También el aprendizaje infiere a de cambios en la con-
ducta debidos a anteriores. De el sin la memoria.
pueden diferenciarse los estudios sobre memoria de los estudios sobre aprendrzajer
diferencias pueden aclararse considerando los elementos comunes ambos de experimentos
la Tabla 11 1). Lo primero que sucede en ambos tipos de que se expone a los
participantes a cierto tipo de estímulos o de información. Esta fase se denomina adquisición. La
información adquirida en ese momento se retiene después durante un período de tiempo llamado
intervalo de retención. Al final del intervalo de retención, se examina el recuerdo que los partici-
pantes guardan de la original, lo que una recuperación o reactivación la in-
formación recabada durante la adquisición. Así pues, tanto los estudios sobre como los
estudios sobre la memoria conllevan tres fases básicas: adquisición, retención y recuoeracion.
Considérese, por ejemplo, el acto de montar en bicicleta. Para adquirir cierta habilidad, una
persona debe aprender a mantener el equilibrio, a pedalear y a dirigir la bicicleta (adquisición). Des-
pués tiene que mantener la información adquirida (retención). Y cuando vuelva a montarse en la
bicicíeta debe reactivar su conocimiento acerca de cómo se monta en bici (recuperación).
En los estudios de aprendizaje, la atención centra en la fase de adquisición.
mentes sobre aprendizaje ocupan del tipo de información que adquirimos de la forma en
que la adquirimos. Por tanto, en los se las condicionesde El
intervalo de retención es siempre bastante (un día o debido que los cambios con-
ductuales a corto plazo no consideran de aprendizaje. Además, el intervalo de re-
tención no suele manipularse en el experimento. Debido a que el énfasis se sitúa en las condi-
ciones de adquisición, las condiciones de recuperación también se mantienen constantes. Todos
los participantes de un experimento dado se someten al mismo procedimiento de prueba.
Por el contrario, los estudios sobre memoria centran en las fases de retención y recupe-
ración. La sólo tiene interés en la medida en que relevante respecro la re-
tención o a la El intervalo de retención suele para determinar cómo
cambia con el tiempo la disponibilidad de la información adquirida. diferencia de los
dios sobre el que emplean sólo intervalos de retención los estudios sobre la
memoria pueden emplear intervalos de retención de cualquier duración. De muchos es-
tudios sobre la memoria animal utilizan intervalos de retención cortos.
Los estudios sobre la memoria también prestan atención las circunstancias de la recupe-
ración. Imagine, por que realizamos un 11p
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L,ú'(TnlC10n animal J: Mecanismos de la memoria 319
COMPARACIÓN DE LOS EXPERIMENTOS

DE APRENDIZAJE Y MEMORIA
ESTUDIOS SOBRE APRENDIZAJE ESTUDIOS SOBRE MEMORIA
Constante
Retención Constante
Constante
términos técnicos. Es posible que dejemos muchas preguntas sin contestar si éstas consisten en
rellenar en blanco con los términos técnicos adecuados. Por el contrario, probable
lo nos una lista de los términos técnicos nos unr-
camente que unamos cada término con su definición. Estas dos formas de examen conllevan
diferentes condiciones de recuperación.
Los mecanismos de memoria han clasificado de diversas maneras dependiendo de qué es lo
cllle recuerda (el contenido de la de cuánto dura el recuerdo de rerencron:
de cuál el mecanismo involucrado en la memoria. Schachter y Tulving (1994), por ejemplo,
identificaron cinco tipos de aprendizaje memoria humanos: nl/~nl"rJ/J trroredimentat. nIP'FFIIJ''¡r7/J
memoria semántica, memoria () de

estos de memoria tienen su enla
Gran parte de la sobre condicionamiento clásico instrumental descrita en los
""f"LOcLH,'" anteriores corresponde la memoria procedimental. Este tipo de memoria suele
el conocimiento acerca de relaciones constantes en ambiente interviene el de
bilidades motoras y realizan automáticamente, sin intervención del control cons-
Sin los que estudian la memoria en sujetos no humanos no han he-
cho tanto énfasis en la distinción entre memoria procedimental otras formas de memoria. En
de eso, se han centrado más en la distinción entre memoria de memoria de referencia.
Memoria de trabajo y memoria de referencia

PSlCCl!OgO norteamericano Walter S. Hunter (1913) realizó uno de los primeros estudios
UlJ.~LlL«L~,)
sobre la memoria de los animales. Hunrer sometió a ratas, perros y mapaches
una tarea de memoria sencilla. El aparato que utilizó consistía en un área de salida desde la que
animales tenían que entre tres compartimentos meta. En cada ensayo, sólo uno de los
comoarumentos meta contenía un poco de dicho marcaba con
una luz al principio del ensayo. El compartimento que contenía comida (y que estaba señala-
con la luz) cambiaba de un ensayo a otro.
Una que los animales aprendieron siempre el con la luz en-
Hunter hizo la tarea un poco más complicada. Ahora la luz que señalaba corn-
tenía el alimento permanecía encendida durante un breve período. Cuando se apa-
se retenía al animal en el área de salida durante un intervalo de tiempo variable antes de
entre tres Para encontrar la animal tenía que
de forma luz había encendido. Cuanto más retenía los ani-
males antes de permitirles hacer su más probable era que equivocaran de compar-
timento. La demora máxima que podían manejar las ratas era de unos 10 segundos. La actua-
ción de los perros no se veía alterada hasta que el intervalo de demora superaba los minutos.
Los actuaban bien mientras la demora no superara los 25 0'-'~L<IU~""0.
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Coontcion animal I: Mecanismos de la 321
o miento
muestra para La
del
perirnentai tiene tres teclas de res-

puesta en una fila. Al co-
mienzo del ensayo, la tecla central
B ilumina con una luz la
de comienzo (fila Cuando la
loma picotea la clave de comienzo,
proyecta el estímulo de muestra
1la horizontal) sobre la tecla central
Demora retira este estí-
mulo y tras una demora presentan
dos estímulos entre los cuales
(horizontal y en las te-
clas laterales (fila refuerzan los
e Pl(::01ta2~OS en el estímulo de elección
que la muestra.
presenta en la tecla central. Tras una permite entre la mues-

un estímulo alternativo y refuerzan las respuestas que a la muestra.
Los estímulos utilizados en un experimento pueden ser matrices de líneas verticales ho-
rizontales sobre las tedas de respuesta desde la parte trasera del aparato. El comienzo
de cada ensayo está señalado por la iluminación de la teda central con una luz la clave
comienzo la fila A en la 11 La paloma debe la clave de co-
mienzo, para asegurarnos de que está mirando las teclas. proyecta sobre la tecla
principal la muestra para ese ensayo -por ejemplo, una matriz de líneas horizontales (fila B en
la 11. Normalmente requieren varios picotazos sobre el estímulo de muestra an-
que éste y se enciendan las dos teclas laterales. Una de las teclas laterales
ilumina con la muestra de ese ensayo y la otra ilumina con el al-
ternativo C en la Figura 11. Si la paloma picotea el estímulo de prue-
ba que se ajusta la muestra este caso, las líneas horizontales), se le refuerza con acceso a
comida. Si picotea el otro estímulo, no se proporciona el reforzador. Por tanto, para obtener el
la paloma tiene que seleccionar el estímulo de prueba que a la muestra de
-de ahí el término el la muestra.
El patrón concreto que sirve de muestra cambia aleatoriamente de un ensayo otro. Ade-
el estímulo de muestra tiene las mismas probabilidades de aparecer en la tecla de la iz-
que en la de la derecha. Por tanto, la no puede qué estímulo será la
muestra en un ensayo determinado o dónde en la prueba de elección.
del entrenamiento de la muestra, el estímulo de muestra
n¡'rn".,n,pr'p visible hasta que la da la correcta. Así pues, en el anterior,
el horizontal en la tecla central permanecería iluminado hasta que la picoteara
correctamente la tecla lateral con las líneas horizontales. Este procedimiento denomina igua-
lación simultánea a la muestra. No requiere memoria de trabajo, ya que la clave para la res-
puesta correcta está visible cuando se da la respuesta. Una vez que paloma desenvuelve co-
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c.ogructon animal I: tviecanisrnos de la memoria 323
100
'>0 Figura 11.2

respuestas correctas en una
tarea de demorada
RO .. Duración
la muestra en función de la
duración del estímulo de
de la muestra
muestra (1-14 la
(segundos)
C,) 70 demora entre el estímulo de
Qj - - - - - - - - - - - " r - - - - =......:-----="""""~----------
E 14 muestra y los estímulos de
5 R elección (0-60 .''-~:Ltll\H.J.)
~ de "Effect of Sam-
s:
- .... ......
...... -.. _--- pIe Presenrarion Time on
---- . .... .... Delay in the
, de D. S. Grant,
and 1vlotilJa-
pp. 580-590. Copy-
40
right © 1976 de Academic
o 20 40 60 Press.Reproducida con per-
Demora (segundos)
Resultados como los de la Figura 11.2 pueden mediante la hipótesis del des-
vanecimiento de la huella, la más sencilla de la memoria (y del olvido)
Grant, 1 Esta hipótesis supone que la presentación de un estímulo produce
cambios en el sistema nervioso que gradualmente, o una vez retirado el
rímulo. Se asume que la fuerza inicial de la huella del estímulo la física del estí-
mulo. Por tanto, espera que los estímulos más duraderos o más intensos den lugar huellas
más fuertes. Independientemente de la fuerza inicial de la huella, supone que ésta decae a la
velocidad tras la desaparición del estímulo.
De acuerdo con la hipótesis del desvanecimiento de la huella, el grado en que el recuerdo
un evento controla la conducta depende de la fuerza que la huella del estímulo tenga en
momento. Cuanto más fuerte sea la huella, más fuerte será el efecto de los estímulos so-
la conducta del organismo. El modelo de desvanecimiento de la huella predice exactamen-
el patrón de resultados que aparece en la Figura 11.2. Al aumentar el intervalo de demora en
procedimiento de a la muestra, empeora la actuación probablemente porque la
huella del estímulo de muestra es más débil tras demoras Por el contrario, al aumentar
duración de la exposición a la muestra, mejora la actuación probablemente porque la huella
fuerte con más prolongadas al estímulo.
La del desvanecimiento de la huella supone que las curvas de olvido como las que
muestran en la 11.2 son un reflejo directo de la fuerza del recuerdo del estímulo de muestra
con diferentes intervalos de demora. no existe conductual
examinar "directamente" la fuerza del recuerdo. La actuación en las pruebas de me-
moria también en gran medida de las condiciones de entrenamiento. En un expenrnento
White (2001) preguntaron si las curvas de olvido estar por
demora entre la muestra y los estímulos de elección que se durante el entrenamiento,
White entrenaron a varios grupos de palomas con un procedimiento de igua-
la muestra con diferentes demoras entre la muestra y la elección. Para uno de los gru-
la demora entre la muestra los estímulos de elección fue de O segundos durante
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Entrenamiento
lO lO
o L".~" ...~ -'--_~~ .._ --' "__ "_~_L--""" .~--'-."__.__ ~_.._' o '_ . _._._ _ .L~ . __...L.-._~. ."~...L... .•. ~--'---_ _""__.J
() IU O ro
en el (·n1r1-('·"'11'1"1
la actuación la '",••a1<.''-"''''
motivada por el reforzador
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memoria 325
no debería clue la conducta de también esté influida por la rela-

entre el estímulo de muestra el reforzador. En los actúan mejor en una ta-
igualación en condiciones en las que el estímulo de muestra una buena señal del refor-
zador. La eficacia en la mayor cuando el intervalo entre el estímulo de muestra e!
más corto Foster y 1 La eficacia en la también
el estímulo de muestra señala una mayor reducción en la demora de! reforzador (Hartl,
Wixted, DeMarse 1 dos rae-
convierten al estímulo de muestra en una señal del reforzador en un reforzador con-
U1L~lUllaUU más efectivo. una descripción de otras variables del reforzador que influyen en la
,1ctualClon en tareas de memoria de a la muestra, véase White y 1999.)
Estrategias de respuesta en la igualación a la muestra. El procedimiento de igualación la

muestra a un problema de discriminación en la medida en que en ambos casos, para
el el tiene que al estímulo correcto evitar respon-
der al incorrecto. Tal y como al hablar de! entrenamiento en discriminación en el Capí-
tlI10 8, una tarea de tipo con alternativas resolverse de varias maneras. El parti-
puede hacer la elección correcta prestando atención al estímulo correcto, inhibiendo la
respuesta al estímulo incorrecto o utilizando ambas En el aprendizaje de discrimi-
nación (que establece un recuerdo de los participantes parecen utilizar esta última
combinada. Por el contrario, en la igualación la muestra parecen prestar atención
principalmente a la elección correcta.
Un interesante que apoya conclusión utilizó un aparato de tres tedas es-
construido de forma que el estímulo en cada tecla de respuesta fuera
sólo si la paloma estaba delante de esa tecla (Wright y Sands, ] Este aparato
''''"TYl'r", a los experimentadores determinar a cuál de las teclas de respuesta miraban las palo-
antes de hacer su elección. Los resultados mostraron que las palomas se en la alter-
correcta. Si veían el estímulo de muestra, picoteaban sin comprobar qué estímulos pre-
en el otro lado también Roitblat, Penner y 1990; 1990, A. A.
Moore
Aprendizaje de reglas generales frente a aprendizaje de reglas específicas. La evidencia re-

visada hasta aquí muestra que los animales se centran en la elección correcta en la igualación a
muestra. ¿Qué es 10 que les permite identificar un estímulo como correcto? Una posibilidad
que aprendan una regla general "igual a". La podría formularse así: el estímulo
~¡ue sea igual a la muestra". Otra posibilidad es que los animales aprendan una serie de
esnecíncas o relaciones estímulo-respuesta. En el experimento de Grant (l por ejemplo,
utilizaron de colores y azul/amarillo-o Las podrían haber
una serie de relaciones estímulo-respuesta concretas: e! tras la exposrcion
el verde tras la exposición al verde", etc. La mayor parte de Jos procedimientos
igualación a la muestra pueden resolverse tanto aprendiendo una regla como apren-
Íicndo una serie de relaciones estímulo-respuesta especmcas.
Las dos alternativas pueden evaluarse comprobando cómo transfiere la igualación a nue-
estímulos. Después del entrenamiento con un conjunto de estímulos, se presenta otro pro-
de con un conjunto de estímulos diferente. El aprendizaje de relaciones estí-
poca o transferencia de la conducta de izuaracion
nuevos que la nueva tarea requiere nuevas relaciones estímulo-res-
Por el contrario, el de una transferencia considera-
debido a que la puede utilizarse para resolver cualquier problema de iguala-
a la muestra. Por tanto, cuando se comprueba la transferencia de un problema de
la muestra a otro problema, el aprendizaje de generales debería producir una
ctuación mejor que el aprendizaje de específicas.
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D. S. Olton
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Coonicion animal I: Mecarusmos la rrcr-rrrr s rr.rs 327
Figura 11.4 Rata bus-

cando comida en un labe-
rinto radial elevado.
tral de elección con un comedero al final de cada brazo. Antes de comenzar cada ensayo, ponía
una bolita de comida en cada comedero. Después se situaba a la rata en el centro del laberinto y
le permitía ir de un brazo otro y la comida. Cuando una bolita de comida determi-
nada había brazo del sin comida el resto del
estratezra utilizaría la rata para encontrar comida en esta situación? Podría un
al azar en cada ocasión. En caso, la rata avanzaría por un comería el alimen-
to, volvería al área central volvería al azar otro brazo del laberinto. Sin ern-
la rata acabaría por utilizar pasillos en los que no habría comida.
Una más sería entrar sólo en aquellos pasillos del laberinto que todavía no
han sido visitados y que, por tanto, aún tienen comida. De hecho, esto es lo que los animales
aprendieron hacer.
Los resultados del experimento resumen en la 11. 5. La elección de un pasillo que
no había sido utilizado anteriormente consideró una respuesta correcta. La 11.5 resu-
me número de elecciones correctas que las ratas hicieron durante las ocho primeras elecciones
en consecutivas. Tras familiarizarse con el en las cinco pruebas, las ra-
consiguieron una media de casi siete elecciones correctas en cada prueba. Al continuar la prác-
tica, el número medio de elecciones correctas fue superior a siete de forma regular, lo que indica
que los animales rara vez entraban en un pasillo que hubieran elegido en ese ensayo.
Las ratas no requieren mucho entrenamiento para actuar efectivamente en el laberinto ra-
dial. La tarea del laberinto radial parece hacer uso de una tendencia preexistente en las ratas a
moverse sin volver a los lugares previamente visitados. Esta tendencia es tan fuerte que es posi-
ble la evitación de los lugares ya visitados en los que se ha obtenido comida no esté relacio-
nada con el hecho de haber encontrado comida allí (Gaffan y Davies, 1981). Varias investiga-
ciones han encontrado que las ratas tienden a mantenerse alejadas de los brazos de un laberinto
ya visitados independientemente de que contuvieran o no comida (FitzGerald, Isler, Rosenberg,
Oettinger y Battig, 1985; Timberlake y White, 1990; véase también Maki, 1987).
Existen varios mecanismos por los cuales las ratas podrían elegir entrar sólo en los pasillos
que aún no se han elegido, sin que ello necesariamente implique recordar qué pasillos se han
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328 tviecarusmos de
6
ir:
Z;
v
V
1-<
1-<
e
v
¡; 4
ir:
sr:
v
~
ir:
v
~
Figura 11.5 Número medio de 2
respuestas correctas que realizaron
las ratas en un laberinto radial de
ocho brazos en las ocho primeras
elecciones de cada uno de los blo-
ques de cinco ensayos en que consis- I
tió la fase de prueba. (Adaptado de 2 :, 4
Olton, Bloques de ensayos
visitado ya. Por ejemplo, podrían marcar cada brazo que visiten con una gota de orina, y des-
pués evitar los brazos del laberinto que tienen esa marca olfativa. Del mismo modo, podrían
elegir los brazos en una secuencia fija, como, por ejemplo, entrar siempre en brazos sucesivos
en el sentido de las del Sin no parecen usar de estas estratesras.
Varios estudios han descartado de forma convincente la utilización de olfativas la
selección de los brazos del laberinto Olron, Collison 1977; Olton
Zoladek Roberts, 1978). La evidencia disponible también indica que en los
perimentos con laberintos radiales las ratas actúan eficazmente sin usar cadenas de respuestas o
entrar en los brazos del laberinto en una secuencia ordenada de un ensayo a otro. Las ratas no eli-
gen los brazos en un orden fijo, mientras el área central sea lo suficientemente pequeña para que
aquéllas puedan alcanzar todos los brazos desde ella (Olton y Samuelson, también
Olton 1 las ratas los brazos que no han visitado previamente, aun-
que se interrumpan las cadenas de respuestas ejemplo, Beatty y 1980a, 1
La importancia de los estímulos citados reside en que permiten descartar varias claves poten-
ciales para la actuación en el laberinto radial en que que los estímulos son crí-
ticos. son las claves y cómo se identifican? Las claves son estímulos que
identifican la localización de un objeto en el entorno. Las ratas parecen utilizar características dis-
tintivas del ambiente, como ventanas, puertas, esquinas del laboratorio, o carteles en las
como puntos de referencia y localizan los brazos del laberinto en relación estos puntos de refe-
rencia. Al mover estos puntos de referencia las ratas desenvuelven en los brazos del laberinto
como si fueran nuevos y 1 Por tanto, en circunstancias normales,
la localización se identifica con respecto a claves distales de la habitación y no con
to a estímulos al propio laberinto también Morris, 1981). Sin embargo,
ratas son capaces de utilizar las claves que proporciona el laberinto para guiar sus elecciones si se
impide la visión de las claves externas al laberinto (Brown y Bing, 1997; Brown y Moore, 1997).
Como la actuación en el laberinto radial suele depender del recuerdo de los lugares visita-
dos recientemente, dicho procedimiento se ha convertido en una técnica bastante popular para
estudiar los procesos de memoria, a un nivel tanto conductual como fisiológico. La capacidad
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Coonicton animal I: Mecanismos de la memoria 329
100
90
80
o Figura 11.6 Porcentaje de res-
tí
v puestas correctas en las elecciones
'¡.."'
o S-S en un laberinto radial de ocho
~ 7_0 -----'\- _
.~
brazos. Entre las elecciones 4 y 5 los
E
v
animales fueron devueltos a sus cajas
8 hogar durante un intervalo de entre
~ 60 _________________ ----l~_
0,7 24 horas. La línea discontinua
indica la actuación al nivel de azar
(4 (Tomado de "Rar Spatial
Memory: Resistance to Rerroactive
1nterference at Long Retention In-
tervals", de W. W Beatty y D. A.
1980, 6'
I I \ I I I I 15eI1tWZOr. 8, pp. 550-552. Copyright
0,07 0.25 05 2 4 8 12 24 © 1980 by the Psychonomic So-
Horas Reproducida con permiso.)
de memoria que revela esta técnica es impresionante. Por ejemplo, ha observado que las ra-
tas y los actúan bien en laberintos radiales de hasta 17 brazos (Olton y 1977; Wil-
kie Slobin, J y probablemente esto no constituye el límite de su memoria (Roberts,
1979), También es destacable la duración de la memoria espacial.
En una prueba de los límites de la memoria espacial, Beatty y Shavalia (19S0b) permitie-
ron a un grupo de ratas hacer cuatro elecciones en un laberinto radial de ocho brazos de la for-
ma usual. Después retuvo los sujetos en sus hogar durante varios períodos de hasta 24
horas. Tras el intervalo de demora se los devolvió al laberinto y les permitió hacer las elec-
ciones 5-8. Como de costumbre, la entrada en un pasillo que no había visitado con anterio-
ridad se consideró una respuesta correcta.
La 11.6 muestra el de elecciones correctas en función del intervalo de
demora entre las primeras y las últimas elecciones. Las demoras de hasta 4 horas tras las cuatro
primeras elecciones no alteraron la actuación. Períodos de confinamiento en las más
dieron una cantidad progresivamente mayor de errores. Estos datos muestran que
la memoria no es permanente. Sin la memoria puede durar varias horas
(véanse también Beatty, Hoffman, Bierley y Clouse, 1 Spetch, 1990; Strijkstra y
Bolhuis, 1987; WilIson 1991).
Resultados como los presentados en la Figura 11.6 muestran que las ratas tienen una ex-
celente memoria espacial. ¿Cómo utilizan esta memoria para sus respuestas de búsque-
da? En un laberinto elevado, las ratas tienen pocas cosas que hacer que no sean correr a lo lar-
go de los brazos del laberinto. No hay otros lugares a donde ir. En un experimento muy original,
Hoffman, Timberlake, Leffel y Gont (1999) replicaron el experimento del laberinto radial, pero
en lugar de elevar los brazos con respecto al suelo para restringir los desplazamientos de las ra-
tas a los brazos del laberinto, pusieron el laberinto en el suelo, de modo que las ratas pudieran
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330 tvtecanismos de
varios días permanencia de PLP

{L APR{ODIIAJ{ como PLASTICIDAD DLP hecho muchos mvesrrgactores
SIOÁPTICA: POT{OCIACIÓO ALARGO PLAIO fenómenos como un
(PLP) '1 D{PR{UÓn ALARGO PLAIO (DLP)
Se estima que el cerebro humano contiene más de 100 mil

millones neuronas. Cada neurona estar conectada
formando una red
compíeia, Suoomendo que cada una
bit
cerebro almacenar el Los estudios sugieren que la PLP debe gran
de un ordenador. parte a esta última posibilidad. Una de las formas más im-
la provocar cambios en red portantes por las cuales célula postsináptica
neuronal? Muchos suponen que la modifica la mentar su con
de conexiones smanncas. situados en la JUIP'-·lU'_l'-
modifican las conexiones? de la célula. Los NMDA actúan como detectores
neuronales de concurrencias. Su activación tamo de libera-
ción de transmisor como de una respuesta en la
oostsmápnca. Si se cumplen estas dos condiciones, los
receptores inician una secuencia de procesos bio-
'"1UUU.''-AJJ que activa a los receptores AMPA. Los receptores
intervienen en la de la señal neuronal

arzumentando que una neurona otra. La activación de un número mayor
dad neuronal no está correlacionada. de receptores incrementa la de la respuesta
En un clásico, elicitada en la célula Como consecuencia,
clonaron evidencia neuronal que célula una respuesta más fuerte aun-
Bebb. la neuronal produzcan cambios en la cantidad de neurotrans-
campo alteraba la fuerza de las conexiones Para
inducir actividad neuronal, un en un que
grupo de neuronas conocido como vía y aprencuzare y en la
ron una corriente eléctrica la Las células su Otro
de la hacen con otras neuronas llama- espectttciaaa de la entrada -la modificación
das fibras musgosas. la actividad neuronal por a las que están
medio de electrodos situados cerca de los cuerpos celulares La PLP también muestra una de cooperacton.
las fibras musgosas, Bliss Lomo obtuvieron una medida ducción de la PLP una respuesta fuerte la
de la fuerza sináptica, Como cabría esperar, la aplicación de postsináptica. Esta respuesta no es que provenga de
una entrada eléctrica moderada en la vía perforame una única entrada. Un conjunto de emradas
una actividad neural moderada en las fibras musgosas, esta conjuntamente el nivel de de la célula
respuesta cambió a lo del Pero se admi- postsmapnca por encima del umbral necesario para que
nistraba una intensa, manera que provocara una todas las entradas involucradas
respuesta muy fuerte en las fibras musgosas, las estimulacio- ciarse de este proceso. Una variante de esta da
postenores daban a respuestas mucho mayores. a la última y más interesante característica: la asociabili-
renorneno se a 1 Si una débil con otra
Parece que una entrada intensa puede realmente entrada esta última será suficiente para am-
talecer conexiones El fenómeno inverso, la de- bas conexiones. Como resultado de esto, la entrada débil ad-
debilitar las conexiones si- quirirá la de provocar una respuesta en la célula
la DLP durar entre postsrnapnca, de la misma forma que un EC la
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331
A.
Vía ele los colaterales

ele Schaffer \
Figura 11.7 Corte del hi-

pocampo. Bliss Lomo (1973)
estimularon los axones de la
perforante las res-
puestas observadas en fibras Fibras musgosas Axones ele la vía perforante
musgosas. Encontraron que una
estimulación fuerte
incremento duradero en la res-
un \ Registro
elicitada en las células de
fibras musgosas.
de relaciones neurales que
a asociabili-
B. Estimulación débil (Ee)
dad. Una tiene una entra-

da débil (el mientras que
otra tiene una conexión fuerte
El). La conexión débil puede
fortalecerse mediante la
ración simultánea de
tradas. de
Schwartz 2000.) Estimulación intensa (El)
pacidad de generar una Re como resultado de los empareja- forma a la que la rata puede subirse. En cada ocasión se pone
mientos con el EL a los en diferentes lugares cercanos al borde de la
Para comprobar si la PLP del hipocampo tiene cina. Normalmente, las ratas enseguida a nadar
función en el la memoria, los mvestrgadores hasta el en el que está la plataforma a sübirse a ella
han utilizado varias tareas conductuales de las que para descansar. Las ratas con lesiones en el hipocampo
dependen del Una de las más utilizadas rela- cuerdan dónde está la de
ciona con el de R. G. Mortis tardan mucho más hasta ella. Estas ratas no tienen
desarrolló un método sencillo para estudiar este aprendizate problema para hasta una visible, lo
mediante un laberinto con agua. El laberinto consiste en una que sus funciones sensoriales y motrices no
circular llena de agua mezclada con un líquido blan-
co. bajo la del líquido se esconde una
©!1'r:3- ParanInTO
sin tener que volver central. Hoffman y colaboradores utiliza-
C:CJD el laberinto en el suelo,
M~(AHISMOS A M~MORIA
En ",,"-.)l,t,-,t""" para el estudio de los
de nvesnzactones. Ahora veremos los factores que
determinan es lo que recordamos yen lo recordamos. Como se anteriormen-
te, los procesos de memoria conllevan tres fases: '''.'''jUJl'''''-,'.V'', retención y la Ta-
© ITES-Paraninfo
1:¡Vi ecantsmos la 333
A. B.
Figura 11.8 Rutas

bIes que una rata
correr para llegar los come-
deros que encuentran al
final de los de un la-
berinto radial situado al nivel
del suelo. El panel mues-
tra la ruta que minimiza la
distancia a recorrer. El. panel
"b" muestra un recorrido que
ciñe a los pasillos dellabe-
rinro. El panel muestra
una aleatoria. El
panel "d" muestra un recorri-
do siguiendo las paredes de
la cámara experimental. (To-
mado de Hoffman, Timber-
Leffd y Gont, 1999.)
bla 1. Lo que recordamos y cómo de bien lo recordamos me-

nudo en interacción entre ellas. En este también se presenta relevante con
animales no humanos en relación a cada una de las tres f~lses de los procesos de memoria.
adquisición y el problema de la codificación del estímulo

,oviamcnte, no podemos recordar ejemplo, la final de un campeonato
estado expuestos previamente. La memoria
h·nr·,nH'C' de que h"""~~r,c p'vn,'orlfnf'nt''}rin
un evento de que hecho tipo de
cluso cuando nuestra memoria no lo
perfecto o literal de la experiencia previa.
Las experiencias no pueden en sentido literal. Ni siquiera las máquinas pueden
hacerlo. Una cámara de vídeo puede registrar correctamente las los sonidos de la fi-
nal de un campeonato. Los elementos visuales del evento se registran en una serie de imágenes
estáticas; los elementos auditivos se un de en la cin-
ta. La final se codifica en términos de patrones con el propósito de con-
pero el que codifica (una película magnética con una banda guarda
poco parecido con el evento original.
De la misma forma, nosotros no tenemos en la memoria un registro literal de la experien-
cia pasada. El sistema nervioso codifica la experiencia de alguna forma con el fin de retenerla y
nuestro recuerdo se basa en cómo se codificó la experiencia y en cómo se recupera posterior-
mente ese código.
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334 la memoria
Los han interesado por varios aspectos del la

~jL)nS;]Qen:se, por ejemplo, el caso de las ratas que buscan comida en un
tinto radial la 11 Los animales tienen que entrar en varios brazos de!
to para obtener la comida que encuentra al final de cada brazo. Para no hacer un
tienen que seleccionar sólo los brazos que todavía no han visitado en
hemos visto, las ratas apoyan en su memoria para hacer esto. Pero lo que ~UU.W~'-IIdlJ
en su mente? codifica la memoria?
Mapas cognitivos y otros códigos de navegación. Una posibilidad es que los animales
una lista de los brazos del laberinto que han visitado que añadan un nuevo elemento la
lista cada vez que visitan un nuevo brazo. Dada la excelente actuación de las ratas en
de 17 o más brazos (Olton y cok, 1977; Roberts, 1979; Wilkie y Slobin, esto
ría una lista más bien Una lista parece poco probable, que incluso los
humanos tienen dificultades para mantener elementos o más a la en la memoria tra-
Otra posibilidad que los animales elaboren un mapa mental o mental
de la disposición del laberinto y de los comederos que utilicen este
para decidir en qué brazo del laberinto entrar a continuación (Roberrs,
La idea de que los animales elaboran un mapa que dirige su navezacron
sido una hipótesis atractiva, pero requiere una mayor Los mapas
tar potencialmente muchos diferentes de información altura o presen-
cia de puntos de referencia orientación, Decir que los animales forman un mapa
r{\(Ynlrnl'{\ no expresa con tipo de información contiene dicho rnapa y cómo utilizan
los animales esta información. Estos han hecho que los concentren
en mecanismos más específicos que permiten a los encontrar una localización particular en
el espacio las revisiones de Biegler, 2000; 2000; Gallistel. 1990; 1998;
Shettleworth, Shettleworth (1998), por ejemplo, ha propuesto que "debería abandonarse el
D.Wilkie
debate sobre los mapas a favor de un debate más sobre cómo los animales
desplazan de un lugar a otro" 31 han examinado varios mecanismos.
La Figura 11.9 muestra tres mecanismos de La meta localizada
cerca de una piedra. un árbol a la izquierda de la roca y un arbusto la derecha. Un ani-
mal podría encontrar la localización de la meta mirando la toca y dirigiéndose hacia ella. Esto
representa un de la señal. La roca utiliza como una señal que indica localiza-
ción del objeto-meta. El seguimiento de la señal una de muy sencilla
que poco más que la formación de una asociación entre la señal e! La
conducta de seguimiento del descrita en el Capítulo 3 es un de seguimiento de
la señal especialmente la Figura Con las claves presentes en la 1.9, el ani-
mal también buscar la meta la derecha del árbol o la del arbusto. En
estos estaría usando el árbol y el arbusto como puntos de referencia para su
Un punto de un estímulo distintivo que no es la localización de la meta pero
que guarda una relación fija con la misma la izquierda de" la derecha Una tercera
estrategia de encontrar el objeto-meta utilizando la relación entre los puntos de re-
El objeto-meta sitúa a medio camino entre el árbol y el arbusto.
Los animales pueden codificar información utilizando puntos de referen-
cia y relaciones entre puntos de referencia. Dependiendo de las exigencias que plantee una ta-
rea determinada, los animales pueden usar uno u otro mecanismo de codificación, o
pueden apoyarse en varios mecanismos al mismo tiempo.
Codificación retrospectiva y prospectiva. Hasta aquí se ha hablado del tipo de información

espacial que los animales pueden utilizar para encontrar localizaciones particulares de alimento.
Otra cuestión interesante es qué localizaciones de alimento se codifican a medida que la rata va
buscando comida en el laberinto radial. Quizá la posibilidad más obvia sea que el animal rnan-
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Coontcton animal I: Mecanismos 335
de
., .'.lIlJ<.II'"
una tarea en la que

el objeto-meta ejemplo,
un lugar con comida) se lo-
\ Comida
caliza cerca de una
con un árbol la izquierda
del objeto-meta un arbusto
a la derecha. Un animal pue-
de encontrar el objeto-meta
la
zurrmento de la
lizando el árbol el arbusto
como puntos de referencia.
tiene en mente dónde ha estado Esto denomina memoria retrospectiva,

coatticacton Y1?tr,1,n,pf';rI1JO Una de memoria igualmente efectiva sería que los animales
mantengan en mente qué brazos del laberinto les quedan por visitar. Esta llama me-
moria prospectiva, o Debido que los paradigmas de
memoria animal suelen ofrecer una pequeña cantidad de alternativas posibles, pueden resolver-
satisfactoriamente tanto recordando los eventos (retrospección) como recordando un
plan de acción para el futuro Esta distinción se ha convertido en el central de
muchas (Honig y Thompson, 1982; Wasserman, 1 Grane
Considere el acto de ir de compras a un centro comercial. que para completar
nuestra compra tenemos que visitar tiendas: la la tienda de la librería, la pa-
tienda de ropa la farmacia. de memoria usar para evitar ir
dos veces mismo sitio? Una posibilidad sería elaborar un de memoria para cada tienda
de visitar es un decidir si en-
la tienda de la lista dependiendo de si recordamos haber estado allí o no. Con
una de este tipo, el contenido de la memoria de trabajo se incrementaría
en un elemento cada vez que visitamos una tienda. Por tanto, la cantidad de elementos a recordar
(la carga de memoria) se incrementaría a medida que avanzamos en la tarea la Figura 11.10).
Otra alternativa sería memorizar una lista de todas las tiendas que pretendemos visitar an-
tes de salir de casa. Esta memoria conllevaría prospección, ya que se trataría de una memoria
acerca de las cosas que vamos a hacer. Tras visitar una tienda determinada podríamos borrar esa
tienda de nuestra memoria. Por tanto, en esta situación, cada visita a una tienda se "registraría"
eliminando esa tienda de la lista prospectiva. Como mantenemos en mente sólo las tiendas que
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336
Codificación - - Codificación
(, retrospectiva prospectiva
Figura 11.10 de memoria

de haber visitado un nú-
mero diferente de
6) sizutendo estrategias
cación y nr"'C"~p,'r"l"
La línea de puntos represema la
de memoria resultante cuan-
do la de codificación
o
cambia de retrospección a prospec-
ción en la mitad de la tarea.
do en Brown Número de lugares visitados
todavía no hemos visitado, la carga de memoria reduciría a medida que avanzamos en nues-
tras compras, como se muestra en la Figura 11.10.
han realizado muchos experimentos para determinar si los animales utilizan
una memoria Muchos de ellos han realizado con del
procedimiento de la muestra en han demostrado que
los animales utilizan una memoria tamo pero diferentes cir-
cunstancias (Santi, Bradford, 1988; ~LIH"1l1,
1987; Zentall, Urcuioli, y Iackson-Srnith, Estos pvnpl·tl'nplnr{H'
estratezias de codificación son adoptándose diferentes en respuesta dis-
exizencias de la tarea realizar. (Para más evidencia acerca de la Bexibilidad de la codiíi-
Ducharme y Santi, 1993; Grant, 1991 Grant 1
Estrategias de codificación y exigencias de la tarea. Para ilustrar cómo las de codifi-

canon cambiar función de las de la tarea, volvamos al de las compras
P. Urcuioli tiendas diferentes de un centro comercial. Como hemos dicho, con una de
dificación las de la memoria de aumentarán medida que vayamos
cada tienda la 11. 10). ¿Cómo podríamos minimizar las de la memoria?
forma de limitar la carga de la memoria de trabajo a tres elementos o menos lo
de la sesión de compras? La si cambiamos nuestra de memoria mitad de la
Al principio de la tarea, la carga de memoria menor si utilizamos una ""r"'"I'pn,-, rF'rrt'Cnpc-
tiva. Por lo tanto, deberíamos empezar con una codificación Recordar dónde
mos estado ya, funciona bien con las tres primeras tiendas que visitamos. de eso, car-
ga de memoria para la retrospección empieza a superar la carga de memoria para la D[()S[)eCClOn
la Figura 11.10). Por lo tamo, después de visitado tres deberíamos cambiar
a una codificación prospectiva y mantener en mente sólo las tiendas que nos faltan por visitar. Este
cambio de la estrategia de codificación en mitad de la tarea nos permite minimizar la cantidad de
elementos que tenemos que recordar en un momento dado. Si utilizamos una retrospección se-
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Coonicum animal I: Mecanismos de la memoria 337
avanza en una
ha sucedido. que por
Steirn también Brown, Wheeler y
En un Kesner (1988) compararon las de codificación de ratas
estudiantes universitarios en tareas de memoria los individuos pasaran de retrospec-
prospeccion al recordar una serie de la de memoria debería aumen-
tar y disminuir. La de memoria se estimó partir la tasa de errores que los
pantes cometían en una prueba realizada tras haber visitado varios la 11.11).
Las ratas del estudio de Kesner y DeSpain recibieron primero un entrenamiento para bus-
comida en un laberinto radial de 12 brazos con el procedimiento habitual. Cuando adqui-
rieron la destreza necesaria para obtener comida cada brazo del realizó una
de En cada de se permitió a las ratas que entraran varias veces en
el laberinto. Después las sacaba del laberinto durante 15 minutos, tras los cuales las devol-
vía al mismo les permitía entrar en un corredor de entre dos que el experimentador seleccio-
naba. Uno era un brazo en el que habían estado antes el otro era un brazo que no se había
hasta el momento. La elección del brazo no utilizado consideró una respuesta acerta-
da. La tasa de errores que las ratas cometieron en la fase de prueba presenta en el panel de la
de la
lLAIUl'_1UCd 11.11. A medida que el número de visitados antes de la prueba
incrementaba de a 8, la tasa de error aumentaba. Este hallazgo concuerda con la hipótesis de
que las ratas utilizaron una de codificación retrospectiva durante las ocho primeras elec-
ciones. Sin cuando puso las ratas tras haber entrado en 10 come-
Ratas Humanos
16
I I I I I I I I I I
2 4 6 10 2 6 H 10 12 14
Número de lugares visitados antes ele la prueba
11.11 de errores de ratas (izquierda) y estudiantes universitarios (derecha) en

tareas de memoria que requieren la identificación de una localización novedosa tras
demora. La demora se introdujo después de que los participantes hubieran "visitado" un
número variable de localizaciones. (Tomado de "Correspondence Between Rats and Humans
in the Utilization of Retrospective and Prospective Codes", de R. P Kesner y M. J. DeSpain,
1988, Animal dr 16, pp. 299-302. Copyright @ 1988 by the Psychono-
mic Society. Reproducida con permiso.)
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T
modificarse pc)r medio

dado
a una lista de elementos. de los elementos van aUlITlp<Jm;JLCÜ1S
(clave R), que indica <Iue el elemento más tarde
mentes van acompañados por una clave de olvido que indica que el elemento no se in-
cluirá en la de memoria. De vez en cuando. se introducen ensayos en los que se pone a
prueba el recuerdo de un elemento que iba por la clave O. Los resultados de estoS
ensayos de prueba indican que el recuerdo se ve alterado por la de las claves de olvido.
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i..oeniaon animal 1: 1V1(:'Ca¡USr,110S la memoria 339
demostraciones de olvido dirigido son porque evidencia de

que la memoria un proceso activo que puede estar el control de estímulos. La investi-
sobre el olvido en personas ha el interés por encontrar fenómenos aua.nJh"Jc'
en animales no humanos (Rilling, Kendrick 1 podrían los investí-
diseñar un para estudiar el olvido dirigido en animales?
Una utilizar una variante de! de demorada la
En una tarea de cada ensayo comienza con un estímulo de
le presentan al animal e! estímulo de
muestra rejilla horizontal) un estímulo distractor (una rejilla Las respuestas al
de muestra se refuerzan; las respuestas al estímulo distracror no refuerzan. En este pa-
'(LLU"'''''''' pueden introducirse las claves de recuerdo y olvido tras la de! estímulo
de muestra, como se en la 11.12. En los ensayos con la clave R, pone prue-
ba el recuerdo de la m uestra: en los ensayos con la O no realiza de memo-
ensayo termina con la clave O no sucede nada más hasta e! ensayo.
Los estudios sobre olvido en animales utilizaron procedimientos simila-
res los que se presentan en la 11.12. Tras un entrenamiento extenso con este procedi-
miento, realizaban ensayos para comprobar el recuerdo de la muestra después de la presen-
tación de la clave O. Como sucedía en la con seres humanos, estos ensayos de
prueba indicaron que la clave O había alterado la memoria. ¿Cuál es el motivo de esta altera-
ción? Una posibilidad que la clave O altere e! repaso por tanto, lleve una peor actuación
de la memoria. Desafortunadamente, e! procedimiento esquematizado en la 11.12 ad-
mite también otras Roper Zentall, 1993; Zentall, Roper, Kaiser y
Sherburne, Nótese, por ejemplo, que durante el entrenamiento los animales no son re-
forzados en los ensayos con la clave O. Por tanto, la clave O podría convertirse en una señal de
la ausencia de reforzador y elicitar emociones o frustración. La mala actuación en los
Sin refuerzo en los ensayos con la clave O Figura 11.12 Procedimiento

sencillo, pero inadecuado, para
estudiar el olvido dirigido en una
tarea de igualación demorada a la
muestra. Cada ensayo comienza
con un estímulo de muestra. Esto <;
va seguido de una clave de re-

cuerdo R) o de una clave
de olvido O). Los sujetos
deben elegir entre el estímulo de
muestra y un distractor en los en-
sayos en los que presenta la
®®
clave R pero no en aquellos en
No reforzado los que se presenta la clave O.
¡ ¡
Reforzado No reforzado
~/
Intervalo entre ensayos Intervalo entre ensayos
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R
11 111
de
o o o
O O O O
8 SOS
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Jl1t 7 Ca i'1ZSin OS de la YYlPYYln'r7// 341
un de líneas verticales. Si la O había sido un círculo entonces re-

e! picoteo de! parrón con líneas horizontales. Por tanto, los pueden obtener e!
~"rn!'C"l(JI{\1' tanto en los ensayos con la clave R como en los ensayos con la clave O. no
dejar de prestar atención tan pronto como la O, ya que tienen que
entre el vertical y el horizontal en los ensayos con la clave O. En los ensayos de
con la clave 0, los se someten prueba con el color de muestra, en de con
líneas verticales u horizontales.
colaboradores (1 pusieron a con el procedimiento es-
11.13. Todas las mostraron evidencia de olvido f'''''~'clf'
los de con la clave O. En los ensayos con la clave R
una demora de 4 fue de un 86%. Por el contrario, el LlUILCllldlC
los ensayos de con la clave O fue de un 73(%. todas las UdJUIJ:ld:>
eX1Jel:lI11erUO respondieron mejor en los ensayos con la R que en los ensayos con la
también Kaiser, Sherburne Zentall,
Recuperación
En la tercera tase de los procesos de memoria, la fase de recuperación, la información almace-
nada reactiva de modo que pueda ser utilizada para dirigir la conducta. Mientras que los pro-
blemas de codificación repaso se sobre todo con de memoria de traba-
nvesuzacion sobre la recuperación se ha concentrado en la memoria de referencia más
en el recuerdo de las asociaciones aprendidas. Los procesos de recuperación re-
sultan interesantes debido a que muchos de los fallos de la memoria se deben a
déficits en la recuperación de la información -fallo de recuperación- más que una
da de la información en el almacén de la memoria.
En el curso de nuestra vida cotidiana, aprendemos muchas cosas que de forma se
almacenan en el cerebro. Los de información que recuperan de almacén
de memoria determinan en aspectos de nuestro conocimiento pensamos en
un momento En cualquier momento recordar sólo una pequeña fracción
de todo lo que sabemos. Los procesos de ponen en marcha por medio de re-
cordatorios o claves de recuperación. Cuando hablamos con nuestros de una expe-
riencia en un campamento de verano, las palabras que ellos dicen funcionan como claves de re-
iperacron que nos hacen recordar cosas que hicimos en el campamento.
Las claves de son efectivas a la hora de recuperar aspectos de la pv",pr,pn
debido a que están asociadas con el recuerdo de Una canción puede ha-
cernos recordar un concierto al que fuimos en nuestra primera cita. El balanceo de una bici-
cleta puede servir para hacernos recordar qué tenemos que hacer para montar en bici. La sen-
sación de en una piscina nos hará recordar todo que aprendido
sobre la natación, la voz de un al que no visto mucho tiempo estimulará
la de recuerdos de cosas que solíamos hacer
Claves de recuperación y recuerdo de conducta instrumental en bebés humanos. Varios de

los estímulos que están durante la formación de un recuerdo pueden servir de claves
de para recuerdo. y Rovee-Collier (I por ejemplo, estudiaron
la recuperación del recuerdo del condicionamiento instrumental en bebés de 6 meses. Los be-
bés fueron entrenados en sus propias casas en un parque cuyos laterales estaban recubiertos con
un tapizado. de estos tapizados tenían un dibujo de rayas y otros tenían parrones de
cuadros. Los estaban interesados en estudiar si el tapizado podía funcionar como
una clave de recuperación para la respuesta instrumental.
Sobre el parque se colgó un juguete móvil. Cada bebé se sentó en una hamaquita reclina-
ble para bebés dentro del parque de modo que pudiera ver el móvil. Alrededor de la pierna del
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Coonicum animal 1: r rr c i-u.r c cs rrt.os de la memoria 343
el sirvió de clave de ecuperacion para la conducta instrumental. estudios re-

lacionados con bebés humanos, 1 Rovee-CoUier Bharr,
Hartshorn eiemnlos de efectos del contexto sobre la re-
"-,,,'r",'I<',,, de Riccio,
claves contextuales y la recuperación de recuerdos conflictivos. El cambio en el

dos del anterior un cambio en las conrextuales.
tanto, el estudio de y Rovee-Collier el de las contextua-
la del recuerdo. vimos otros de la influencia de las claves con-
l'-f>LL'''CL~'' en la recuperación de la memoria cuando en el el control de los
rímulos contextuales también en el Capítulo 9 en relación la extinción. En la 8.1
nr"cP"r" un ejemplo particularmente llamativo basado en datos de un
McKelvie yMah (1 Las de aprendieron

una teda de respuesta cuando se una línea vertical
no cuando una línea 0°).L/'-,H"J.'-"
contextuales los sonidos iluminación de la cámara) entrenó a las pa-

lornas en una discriminación inversa la originaL la línea horizontal (0°) hacía de E+
la línea vertical (90°) de E-.
Las pruebas de realizadas en cada contexto indicaron que la res-
puesta a las líneas horizontal vertical dependía del contexto en el que a prueba.
de las dos discriminaciones dependía de claves contextuales estuvieran
presentes. El estudio muestra que los almacenar recuerdos de tendencias de
rpcnl1Pcj"} diametralmente opuestas. otros de recuperación de recuerdos conflic-
véanse Bouron, 1993, 1 Dekeyne y Deweer, 1990; Fiori, Barnet Miller, 1
Haggbloom Mortis, 1
Generalidad de los tratamientos recordatorios. Los tratamientos recordatorios nos han per-
mitido mucho sobre la facilitación de de la memoria
1; 1978, 1981; Riccio, 1 hemos visto, las
especralmente efectivas para estimular la de la memoria y
Hitchcock 1 Zhou Riccio, 1996). ha encontrado que
N. E. Spear
otros procedimientos con recordatorios facilitan el incluyendo la al
incondicionado (Hunt, 1997; Riccio, 1995; Miller, y Spear, 1991;
'uarte'rrrtaUl, McEwen y Azrnitia, 1970), la al estímulo condicionado (EC+)
1990; Gordon y Mowrer, 1980) y la exposición a un estímulo C077-
U,-,o,ULJn.',
presentado durante el entrenamiento (Campbell Randall,

y 1990a, 1991, 1
Los tratamientos recordatorios pueden utilizarse para invertir el curso normal de muchos
de pérdida de un recuerdo. una revisión, Schachrman,
Por ejemplo, los tratamientos recordatorios pueden facilitar la recuperación de recuer-
dos de la memoria a corto (Feldrnan y Gordon, 1979; Pueden hacer que
animales recuerden olvidadas ejemplo, Campbell y Randall,
1983; Haroutunian Riccio, 1979; Galluccio y
1999; Riccio ]onke, Los tratamientos recordatorios pueden contrarrestar
la disminución de la del estímulo que tienen cuando pone la
conducta aprendida en una situación novedosa Dess- Beech y Mowrer,
1981; Mowrer y Gordon, 1 También se ha visto que incrementan los niveles de res-
puesta condicionada que suelen observarse en los procedimientos de inhibición latente, en-
sombrecimiento y bloqueo Cacheiro, Balaz y MiIIer, 1982; Catterson,
Schachtman y Miller, 1984; MiIler, ]agielo y Spear, 1990b; Schachrrnan, Gee, y Mil- W. Gorcion
Íer, 1983; véase también GOl-don, McGinnis y Weaver, 1(85).
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GfnfS Ij APRfnDIIAJf
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s..ooruaon animal]: Mecanismos de la memoria 345
Figura 11.15 Mecanismo molecular que la

potenciación El receptor NMDA al
entrar en la lo que activa la enzima CaM-
KIl. enzima tiene un vital en el fortalecimiento
de la respuesta sináptica. Esto lo en parte, desper-
tando receptores AMPA inactivos. (Adaptado de Malenka
Nicoll, 1999.)
naba correctamente. Estos ratones no mostraron un PLP componente llamado NR2B que parece promover la induc-
normal y su en e! laberinto de Morris fue ción de PLP En los componente se c r cr r r r rvr.>
i
maso Bach, Hawkins y Kandel, por una forma alternativa que reduce la PLP El
La de! gen en estos ratones cambio de la forma a la forma
controlarse por medio de un interruptor molecular. Este in- hacer que el de nuevas relacio-
terruptor, que había sido añadido por los nes en el entorno fuera más dificil para el animal
taba controlado por un agente químico nuevo ~GlJXJI.Cf(=llIla) Para esta Tsien y sus crearon
Para desactivar el detener la de! un ratón que teniendo la forma
CaMKIl mutante, sólo tenían que añadir ro durante su estado adulto ca 15. , 1
de la dieta de los ratones. Cuando hacía Como se estos ratones mostraron más PLP que
esto, los ratones volvían a mostrar un PLP normal. También los adultos normales. También exhibieron una potenciación
recuperaban su habilidad para y recordar localiza- del aprendizaje en una tarea de reconocimiento de
ciones Sus cerebros funcionaban normalmente en el laberinro de
mientras la doxiciclina estuviera presente. Sólo cuando se ratones resultaron más mtengentes
retiraba esta sustancia e! gen mutante, se en diversas
el aprendizaje. Si la forma del receptor NMDA funciona
~'-""'-,' gellet:lClS descritas hasta el
U H U U f J U H H.• ¿por qué lo sustituiría la naturaleza por otra que empeora el
nr{,r1"r,'n un déficit en la memoria. Los investi- aprendizaje y la memoria? La respuesta de de-
han la de que la bate, cambio a proteger
modificación de la de los genes la dos tempranos que son cruciales para la Por
memoria. Un buen ejemplo nos lo proporciona un ratón ejemplo, una vez que hemos aprendido las palabras de nues-
que el fa- tro idioma, esta información no debería ser desanrendida
proouno de la Howser. Como fácilmente. Al el en las n,',mp,.ClC
Recuadro 11.1, la inducción de PLP del la naturaleza abriendo una
del receptor NMDA. receptor está formado por na crítica que deberá cerrarse
componentes, uno de los cuales cambia con el desarro- que ha aprencnoo.
llo. Al su desarrollo, los animales tienen un -J. W Grau
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346 .oonicum animal I:
El olvido de la memoria. dice que hemos olvidado

falta de acuerdo con la o el aorendizai
Kraerner han el olvido no debería
recuerdo. El olvido debería considerarse un fenómeno
bién El olvido puede debido
ductual. variabilidad conductual no resulta muy
un momento pero útil cuando de
otra ciudad tenernos que desarrollar habilidades. El olvido también
especmcicac contextual del que conducta aprencuda
niheste en un rango de situaciones más Rabinowirz y
que el fallo en la memoria se hace
aprendizaje. Sin no del rodo correcto
po corno del olvido. Tal y como pone de manifiesto la atribuida "el no
una sino un vehículo de causas". Y puede haber toda una variedad de causas del olvido.
Corno ya hemos visto, los mecanismos de memoria involucran muchos facrores diferentes.
nos de ellos están relacionados con la codificación la de la información. Otros tienen
que con el repaso y la retención de la Otro de facrores está trnpncacto
los procesos de En cualquiera de estos puntos suceder errores.
fallos de la memoria, o el por razones.
El olvido ha extensamente en el contexto de dos fenómenos: efectos interie-
rencia amnesia En las secciones finales de describen estos fenómenos.
Interferencia proactiva y retroactiva

La fuente común de alteraciones en la memoria debe la un estímulo im-
portante, o del suceso que trata de recordar. por qw
encuentra con varias personas en una fiesta. Si la única persona nueva la que co-
noce en la fiesta probable que no tenga muchos problemas para recordar su nom
breo Sin si le presentan muchas personas antes o de conocer a po
sible que le cueste más recordar su nombre.
Hay muchos casos de interferencia proactivabien documentados analizados -situacio
nes en las que el recuerdo de deteriora por la a otra información-
En estos la interferencia de la información tiene un efecto hacia delante, alterando el re
cuerdo de un evento posterior. En el caso de la interferencia retroactiva, el recuerdo de
deteriora la posterior otra información. En estos casos, el estímulo que pro
vaca la actúa hacia atrás alterando el recuerdo de un evento anterior.
Los mecanismos de la interferencia retroactiva han extensament
en estudios sobre la memoria humana 1971; Slamecka Ceraso, 1960; Underwooc
I La interferencia retroactiva también ha mvesnzado
de memoria animal. Para ejemplos de interferencia véanse Grant 2000)
Edhouse White 1988b). Para ejemplos de interferencia retroactiva, véanse Harpr
y (2000), Kil1een (2001b) y (J 996).
Amnesia retrógrada
Una fuente de fallos de memoria, lamentablemente demasiado frecuente, es el traumatismo el
neal severo. Por ejemplo, la gente que recibe una contusión en un accidente de tráfico suele suh
una pérdida de memoria. Sin embargo, es probable que la amnesia sea selectiva. Pueden olvid
cómo ocurrió el accidente, dónde tuvo lugar o quién más estaba en el coche en ese momento. Pe
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Cogruaon animal J: !V1,eCf1'nDrm¡7S de la memoria 347
recordando su nombre dirección, dónde crecieron y cuál su postre favorito. Por tan-
un de de memoria, en el que el olvido limita eventos que ocurrieron
accidente. Este fenómeno denomina amnesia retrógrada y 1
interés clínico por la amnesia por daños cerebrales sufridos en ac-
de tráfico ha a desarrollar para estu-
fenómeno con animales de laboratorio. Un con de por
PW"IJJlU. examinó los efectos del traumatismo craneal sobre el recuerdo de una tarea de evita-
cion y Riccio, 1 Las ratas recibieron un único ensayo de entrenamiento en
cámara experimental que tenía dos compartimentos, uno blanco otro negro, "'-I.JdJ.ct'-'U"
una puerta corredera. Al principio las ratas fueron confinadas en el compartimento blanco
15 segundos. abrió la puerta, permitiéndoles entrar el compartimento
Pero tan pronto como las ratas entraban en el compartimento negro recibían una des-
través de la rejilla del suelo. El efecto de este único ensayo de comprobó va-
U'-"LJI.l'-" poniendo ratas de nuevo en el blanco del aparato. Esta
cuando abrió el compartimento negro, las ratas tardaron mucho más en entrar en él. Esta
indecisión se utilizó como evidencia de aprendizaje de evitación pasiva.
D. C. Riccio
Para evaluar los efectos del traumatismo craneal, diferentes grupos de ratas recibieron una
contusión en distintos momentos tras el único ensayo de condicionamiento. Para uno de los
grupos, la contusión produjo 1 minuto después del ensayo de condicionamiento. Para los
demás grupos, se produjo 6 horas, 1 día, 3 días o 5 días más tarde. Cada uno de estos grupos
sometido prueba dos días después del traumatismo. Dos grupos de control no recibieron
contusión y se a la vez que los grupos de minuto
de días. Los resultados del se presentan resumidos en la 11.16. Los dos
grupos de control mostraron la mayor latencia (300 segundos) para entrar en el compartimen-
to negro, lo que indica un vivo recuerdo del ensayo de evitación También se observó un
buen recuerdo en los sujetos que recibieron una contusión 5 días después del ensayo de entre-
namiento. Por el contrario, observó un gradiente de actuación en los demás grupos
mentales. En los grupos que recibieron la contusión con un intervalo más corto tras el
!:r-----Jj", Contusi ón D----o Control Figura 11.16 Latencia

300 media para entrar en el
D---------------- _
compartimento negro tras
un ensayo de condiciona-
250 miento de evitación
Los grupos de control no
200 recibieron una contusión
tras el ensayo de entrena-
miento. Los otros grupos,
150 por el contrario, recibieron
una contusión con interva-
los de entre 1 minuto
100
días tras el condiciona-
miento. La contusión pro-
50 vocó una amnesia retrógra-
da para la tarea de evitación
pasiva. (Tomado de Zhou y
O
Riccio, 1995.)
1 minuto 6 horas 1 día 3 días 5 días
Intervalos entrenamiento contusión
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memoria que caracterizan a la
Considérese, por
anteriormente.
ratas que recibieron condicionamiento de
evitación mostraron una de condiciona
la Figura 11.16). En una continuación del Zhou y Riccio (1995,
npr,n-,p"'-n 5) examinaron si la amnesia invertirse por medio de recordatorios.
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Mccantsmos de la memoria 349
de continuación incluía tres grupos de ratas. Dos de los grupos recibieron

de condicionamiento de evitación como en el estudio
por una contusión. El tercer grupo fue un grupo de
descarga en otro aparato. Tres días se sometió
Sin poco antes de la
recibió una en un ambiente novedoso para
hacer recordatorio invertir el curso de la amnesia. grupo de pseudoentrenarruento
bién recibió aunque no que facilitara su recuerdo,
~~"prl,{lflfl\ a ejecutar la tarea nr"",·)ty,p,')fP
resultados del se muestran en la 11.1 . El grupo que recibió una

del ensayo de entrenamiento no mostró de aprendizaje. Tardaron lo
mismo entrar en el compartimento negro que en el ensayo de entrenamiento. Este resulta-
do confirma que la contusión produjo amnesia. Sin la amnesia pudo ser contrarres-
que sufrieron contusión que el El aislado antes de la prue-
ba mostraron una fuerte evitación Los resultados obtenidos con el grupo de control de
ose;u(lo(;:ntre:n<llmlel1to muestran que la evitación del grupo no debió un nuevo
aOJ~enlclIzalle producido por la clave de recuperación. El grupo de pseudoentrenamiento también
recibió este recordatorio no mostró conducta de evitación pasiva.
Resultados como los de la Figura 11.17 indican que la amnesia retrozrada
por medio de recordatorios. Se han realizado numerosos experirnentos p.,,-n.'--H.l'-'c'
tados similares las revisiones de Gordon, 1981; Riccio Richardson,] 1978;
Riccio, 1 Este cuerpo de evidencia pone duda la validez del fallo en la conso-
lidación como de la amnesia Parece que la amnesia se debe
más bien a un fallo en la recuperación; es decir, la incapacidad para recuperar la información
aprendida poco antes de la intervención de un agente amnésico.
hipótesis de la consolidación ahora objeto de un interés renovado debido hallazgos
recientes que indican que un recuerdo recientemente activado es susceptible del mismo tipo de
Figura 11.17 Efectos del trata-

~ Entrenamiento ~ Prueba
350 miento recordatorio con el El aislado
sobre la recuperación de la amnesia
de un ensayo de evitación inducida
300 por una contusión. Un incremento
en la latencia de respuesta en la prue-
,-.
u:
e 250 ba con respecto al entrenamiento re-
~ fleja conducta de evitación. (Basado
SíJ en Zhou y Riccio, 1995.)
Q)
'J)
200
~
'C
5 150
~
-l
100
50
o
Pseudoentrenamiento Contusión Recordatorio
Tipo de tratamiento
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350
que puede alterar el

CUU''''-,HU rprrn,rtrCld,> Schafe y ~~L../ 'J"L'"
han utilizado estos datos para argumentar que los recuerdos tienen que ser
nuevo cada que activan. Sin tal y como varios críticos han ,''-''U''CUJ'J,
cia contraria a la de la consolidación también supone problemas
de la reconsolidación ejemplo, Miller 2000;
2001; 2000; también Schafe LeDoux, 2000),
(OMI HTARlOS JI HAll S

El estudio de los procesos de memoria es de vital importancia para la de la
nición animal. 1,0s procesos de memoria abarcan la codificación de la el
la retención, la Los que surjan en cualquiera de L1.SeS o en
interacción pueden dar un fallo en la memoria, u olvido. En los últimos 30 han
desarrollado varias técnicas para estudiar los procesos de memoria en los animales,
Estas técnicas nos han revelado mucho sobre los procesos de codificación repaso de la infor-
mación, y sobre los procesos de recuperación. Esta información nos ha permitido, su com-
prender mejor los fallos de la memoria que tienen en los de interferencia y en
la amnesia retrozrana.
1 Compare y contraste la memoria de trabajo y la memoria de referencia.

2. Describa el procedimiento de igualación demorada la muestra las estrategras
vas que pueden utilizarse para responder adecuadamente a este procedimiento. pue·
de distinguirse entre
Describa el procedimiento del laberinto radial los mecanismos que han propuesto par,
explicar la actuación efectiva en esta situación.
4. Describa cómo pueden diferenciarse experimentalmente la codificación retrospectiva;
prospectiva.
5. Describa las relativas a la demostración de olvido dirigido con animales di
laboratorio.
6. de la amnesia en términos de consolidación de la me
la evidencia que puede urilizarse para apoyar una I
adquisición de información en un experimento de aprendizaje o memoria.

amnesia Pérdida de memoria debida una contusión o a otros daños. (Véase también amnesia retro-
amnesia retrógrada Gradiente de pérdida de los recuerdos temporalmente anteriores a un traumatis-

mo alteración La amnesia es mayor para los eventos que tuvieron lugar con proximida
al traumatismo.
claves de recuperación Estímulos relacionados con una experiencia que facilitan la activación de otra
información relacionada con dicha experiencia.
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LO(Tm~CZúm animal I: la rn t'rN.(J Y1' /J 351
{'O~(WIGiLC1'On del estímulo Forma la memorta.
fallo la recuperación
hn:)OtesliS del desvanecimiento de la huella
cambios en el
presentan
interferencia proactiva Alteración de estímulos al
recordar.
interferencia retroactiva Alteración de la memoria nr()V()(",lrlo, por la exposicion
recordado.
intervalo de retención entre adquisición de información me-
mona información.
memoria Término utilizado para caracterizar
rusrno determinada por aspecto
memoria de referencia Retención la utilización eficaz de
la información recién 'Hln"llrliI1',1
memoria de trabajo Retención cono
damente en la tarea en curso pero que no
memoria de reterencta.
memoria procedimental Memoria que media
que automáticamente, sin control consciente
miento de relaciones invariables en el ambiente. como la EC-EI (con-
dicionamienro (condicionamiento instrumental),
memoria prospectiva ,'cr"'r'l,,n (o una lL.""l,1L,,'''<l.I.
memoria retrospectrva nn'VFlrnf'n,ie experimentado. También llama-
olvido dirigido Olvido ocurre debido un estímulo (una

comprobará la .n,'n"..,,··," en ese ensayo. El olvido
mular de memoria.
procedimiento de ensayos únicos Procedimiento de 1>-;L1<1.1,'lL1UH en el que presentan di-
ferentes estímulos de muestra de en
recuperación Reactivación de información de un almacén de memoria.
rep<L'io Proceso teórico por el cual la información mantiene en estado activo y """'C".H'''J'''_ para influir
en la conducta en el de otra información.
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CA UlO
COGniCiÓn L
T (m A s (SP(CIAL(S
lnlteren!Cla ...·'.n.,. .. "u'> y transterencra de valor
La memoria de que almacenan comida
Técnicas
El concepto de
Características
Modelos de medición
Evidencia de aprendizaje de n,,(.,/'I'''>.'( ".-,lln"I",
del capítulo, volverá a un tipo de I..-v::c.l1J! 1..-1\] 1
un conjunto de habilidades
ciertas especies no humanas.
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Coenicton animal JI: Temas estreciates 353
No todos los aspectos de la conducta que estudian en el un mismo me-

ni tampoco están todos involucrados en la solución de problemas con-
o de amenazas para la Sin todos ellos ~Ul.L~lHl,"
de la animal la actualidad y han un
debe en parte a que hasta hace poco se
pracrrcamente exclusivos del humano.
tlH'eslclg;aclon ha dado a una controversia considerable.
El debate ha centrado en si deben para
las diversas conductas observadas. Los que oponen a las han
nnrnF'nt']{1n que estos fenómenos pueden mediante los principios tradicionales del apren-
Los partidarios de por el contrario, han que los
mecanismos más sencillas para fenómenos que son
productivos la hora de estimular adicionales. El en esta área ha con-
firmado sobradamente esta última justificación. De no ser por la cognmva, gran parte
de la capítulo nunca habría realizado y muchos fenómenos no
habrían descubierto. Pero, tal como la sobre la inferencia transitiva nos ha mos-
trado, no todos los ejemplos de conducta "inteligente" requieren procesos cognitivos complejos.
'"I=(R("(IA TRA"SITIVA
y TRA" S1= ( R( " ( I A D( VA LO R
La inferencia transitiva se refiere al proceso mediante el cual infiere que un conjunto de estímulos
está organizado en un orden secuencial basándose en la simultánea a sólo dos estímulos
cada vez. Considérese, por ejemplo, el siguiente Nuestra tarea ordenar cinco cartas
, pero las nos presentan sólo por cinco cartas llaman A,
E. En los ensayos de entrenamiento nos permite observar cada una de cartas.
de entrenamiento son A-B, B-C, C-D D-E. El estímulo concreto que presenta a la
derecha o a la izquierda cambia aleatoriamente lo de los ensayos para evitar que utilicemos
el como En cada ensayo, debemos la letra más cercana al inicio del alfabeto. Por
tamo, al entre A y B, nos dicen que A es mejor que B pero al entre B y C, nos
dicen que B es mejor que C (B+C-). En una elección entre C D, C es mejor que D yen
una elección entre D y E, D que E ¿Podríamos imaginar el orden de las cinco car-
partir de estos qué podría utilizarse para demostrar
La prueba crítica tras el entrenamiento consiste en determinar cómo responderían los par-
"\-l'><Ull.L" en un ensayo de prueba en el que se presentara una de estímulos nueva: B y
D. Nótese que durante la fase de entrenamiento, las cartas By D el mismo núme-
ro veces como cartas "buenas" como cartas "malas". parejas de entrenamiento en las
que aparecieron estos estímulos eran A+B-, B+C, C+D- D+E-.) Si la decisión basara en
el número de veces en que las cartas By D fueron durante el entrenamiento, no ha-
razón para ninguna de ellas en Sin si durante el entrenamiento
nos formáramos una representación mental de la secuencia de A a E, deberíamos elegir B en lu-
de D. sería una elección basada en una inferencia transitiva.
primera evidencia de inferencia transitiva se obtuvo con chimpancés (Gillan, 1981). Los
'''1>1'1.1<111\.-'.'' recibieron simultáneas de parejas de estímulos (AB, BC, CD y DE).
indicar qué estímulo era el "mejor" se proporcionaba comida como reforzador cuando se
estímulo. Las respuestas al estímulo alternativo "peor" no se reforzaban. Por tan-
to, igual que en el rompecabezas descrito anteriormente, los ensayos para estos chimpancés
pueden describirse como A+B-, B+C-, C+D- y D+E-. Una vez que los sujetos aprendieron
a actuar con precisión ante todas las parejas de estímulos, se les puso a prueba con una elección
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354 Coentaon animal Il:
entre B consideró como

cia transitiva", un tipo de I-U",ll11-1U11 comme¡a.
Desde entonces, la inferencia transitiva también ha observado
han cuestionado el fenómeno es evidencia de una Han
que el fenómeno por el mecanismo asociativo elemental conocido como transterm.
de valor Bitterman, 1992; von Fersen, Delius 1991; Zemall
1 la la transferencia de el estímulo no reforzado
de "valor" o fuerza exciratoria debido la del estímulo cuando
refuerza. Por cuando la respuesta
de excitación B. Esto
D también recibirá cierta
C+D-. Sin C transferirá menos valor
e
que refuerza sólo la mitad de las
y mientras que refuerza que aparece
narniento B más transferencia de valor que D, en la
de D. estudios adicionales sobre la transferencia de valor,
Dorrance, Kaiser y Zentall, 1998; Lonon Zenrall.J 999; Weaver
El desarrollo de la sobre inferencia transitiva 1I1.SUUCtlVO porque muestra
que los observadores deben ser cuidadosos la hora de conductas aparentemente

rutas como evidencia de procesos . A primera vista, la inferencia transiti-
va parece que los sujetos elaboren una mental de una secuencia de
mulos basándose en su con de estímulos. Si eso realmente para
solucionar la tarea, trataría de una actividad francamente sofisticada. Sin ernbarzo,
como muestra la idea de la transferencia de disponemos una más sencilla (y
'-"f.l<:l1UaU<1 por la El concepto de transferencia de valor que el
valor asociativo de un estímulo un estímulo que presenta al mismo
h'-"'-'<U.H,"'-"V" del valor asociativo no mecanismos sofisticados.
LA N(MORIAD:( lOSiPÁ JAROS

QD (Al<MAflH ,AN rOMIDA
La memoria de los que almacenan comida es otra proeza de la cognición. Varias
de y mamíferos guardan comida en diversos en las de abundancia y vuelven
más tarde a estos escondites para recuperar los alimentos almacenados (por ejemplo,
1998; 1985, 1992; Shertleworth, El cascanueces americano
un ejemplo destacable de de comida almacenada en escon-
Kamil y Estas áreas montañosas del
a finales de verano y de otoño. Esconden semillas
las recogen meses en el invierno la cuando el
alimento Un cascanueces americano almacenar hasta 33.000 semillas en grupos de
4 o 5 por escondite y recuperar varios miles de ellas durante el invierno. La recuperación de co-
mida en escondites también ha extensamente el carbonero
un de norteamericano, el carbonero de
pucha negra 1988; Shettleworth, 1 El carbonero el carbonero de
negra almacenan varios cientos de unidades de comida y los recuperan en unos pocos días.
mecarusmos estar utilizando los q LIe almacenan comida para recuperar
e! alimento que han escondido? Una posibilidad que recuerden dónde pusieron cada
unidad de comida y que posteriormente vuelvan a los en cuestión. Sin embargo, antes de
que los investigadores puedan aceptar una interpretación basada en la memoria, tienen que desear-
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Coontcton animal Jl: Ternas CJ¡JTL,ICUL,t;J 355
alternativas que vimos al analizar

la memoria en el laberinto radial. Una que los encuentren los escon-
dites buscando al azar entre varios adecuados para tal fin. Otra posibilidad
sólo en ciertos de que vuelvan merodear por estos
~~'_,~".HU_ia_ 'También marcar de forma los de almacenamiento de
buscar marcas cuando el tiempo de recuperarla. Otra posibilidad más
que sean capaces de oler o ver la comida almacenada e identificar los escondites de manera.
Descartar las independientes de la memoria ha la realización de
nidios de laboratorio sobre la conducta de almacenamiento de los
Kamil 1990a, 1990b; 1984; Cowie, 1981; Shettlewortb
1 En uno de estos estudios de por Kamil y Balda (1
un grupo de en una habitación que tenía un suelo de un color
_","tri'"},;p<- rellenas de arena de la de la 12.1). Tras un de ha-
bituación a la situación experimental y mientras estaban hambrientos, les permitió a los pájaros
que almacenaran piñones en las cavidades durante tres sesiones. En cada una de estas sesiones sólo
disponibles 18 las restantes estaban con una cubierta. Este rf~rprI'-
t-v
miento a los a almacenar la comida cavidades por el experimentador,

de hacerlo en cavidades que el animal pudiera haber encontrado especialmente atractivas.
Diez. días después de que los cascanueces hubieran almacenado la'> realizaron cuatro
de en días sucesivos. Durante las sesiones de no
na de las 180 pero las semillas estaban sólo en aquellas cavidades en las que los
habían guardado Los resultados resumen en diado derecho de la 12.1.
Nótese que el promedio de actuación de los a la hora de ir a las cavidades en las que pre-
viamente habían almacenado comida fue mucho mayor del que cabría esperar si la conducta hu-
biera realizado al azar. Las localizaciones correctas no podían ser identificadas buscando marcas en
arena, ya que los allanaron la arena al principio de cada sesión de recuneracion.
0----0 Nivel de azar

~ Escondites recuperados
10
~
6
ti
;§
v
S 4
::::
\0
'(fí
'C
v
P:: 2
Sesiones
12.1 Panel izquierdo: Planta del aparato utilizado por Kamil y Balda (1985) para estudiar la memoria espacial del casca-
americano. Los círculos negros representan cavidades con arena. Los otros símbolos representan piedras, leños y UD come-
dero en el centro. Panel derecho: Precisión en la recuperación, comparada con el nivel de azar, en cuatro sesiones de recuperación
consecutivas comenzando 10 días de que los pájaros hubieran almacenado los piñones. (Según Kamil y Balda, 1985.)
© ITES-Paranmfo
356 L(}Vn¡:CZ6 ft
'
animal 11:
Otras mostraron que

olor de las semillas enterradas
viamente habían
dios de control indican que recuerdo de los escondites memo na
Una establecido que los mecanismos de memoria son los responsables
escondites que observa en los que almacenan
tratar de identificar concreto de información
cada de de comida. claro que los
macenado la comida que sin información no
Los estudios sobre ocupan de cómo las los
para volver a los en los que han almacenado o encontrado comida.
mentas recientes han demostrado que los cascanueces utilizan puntos de referencia
espaciares entre puntos de referencia para su n~r{JPI'rCl/~II"n
2001 ; Kamil 2000; para \.,,)ll<Ul\.J0
rrinoni, 1996; Brown, Wilson 2000; Greene

Además de recordar dónde han almacenado la comida,
tipo de comida han almacenado y cuándo la almacenaron? Clayton Dickinson han examina-
do estas cuestiones en una serie de experimentos con arrendajos. Si almacenáramos una serie de
unidades de comida en varios ¿por qué tendría que preocuparnos qué tipo de comida
almacenada en cada sitio? Si todos los alimentos son igualmente entonces no
motivo para mantener un de la localización de cada uno de ellos.
Sin una comida a otra, entonces será útil conocer la localización de
tipo alimento. Si sabemos dónde está cada alimento, recuperar la comida que
nos gusta antes que la que menos nos gusta.
¿Por qué podría ser útil saber cuándo hemos almacenado un tipo particular de alimento? La
información sobre e! momento del almacenamiento puede ser útil si la comida estropear-
o deteriorarse tras pasar una temporada en e! almacén. Sin un medio de la
carne estropea mucho antes que los frutos por ejemplo. Si nos que los
frutos la uno u otro alimento de cuánto
almacenados cada uno ellos. Si ambos alimentos almacenaron hace menos de una pre-
feriremos la carne los frutos secos. Sin si ambos alimentos la semana
probable que la carne echado a perder que recuperar los frutos
Clayton y Dickinson (1999a, Experimento 1) utilizaron este tipo de situación para deter-
minar silos recordaban cuándo y dónde habían almacenado diferentes alimentos.
Los recibieron ensayos de en los que les permitió almacenar gusanos
cahuetes en los de una bandeja de hacer cubitos de hielo. utilizaron diferentes
de cada una de las cuales se diferenciaba de! resto poniendo diferentes
alrededor. Se utilizó una cubitera distinta para cada de comida. Para que
el los de la cubitera rellenaron de arena. Los ensayos de entrenamiento
representan en la Figura 12.2. Cada ensayo consistió en un período de tiempo para esconder la
comida de un período de que tenía lugar 4 o 124 horas más tarde. En cada
ensayo sólo se podía esconder un tipo de alimento y e! orden de ambos tipos de alimento con-
trabalanceó. Durante el período de ambos alimentos estuvieron mis-
mo En los ensayos con una demora de 4 horas entre el almacenamiento de la comida su
recuneración. ambos alimentos hallaban buen estado en e! momento la o
elección. Por e! contrario, en los ensayos con una demora de 124 horas entre el almacenamiento y
la recuperación, los gusanos estaban ya en el momento de recuperacion.
A medida que e! entrenamiento progresaba, los aprendieron a los gusanos en el
momento de recuperación si tenía lugar tras la demora de 4 horas. Por el contrario, si la re-
cuperación se demoraba 124 horas los pájaros los cacahuetes. Sin esta conduc-
ta podría haber estado motivada por el olor de los escondites de cacahuetes y gusanos en el rno-
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11: 357
Figura 12.2 Procedi- Escondite Recuperación

miento utilizado para entre-
nar los para re-
cordar dónde cuándo 4 horas
han almacenado hUJcu'~n
cacahuetes.
Dickinson,
124 horas
mento de la Para evitar que las respuestas basaran en claves r t r r c r vr-r c

t
de realizados al final del eliminó la comida de los ['rvrnrv,rTlnnp,nrr;c

la cubitera puso arena nueva en cada uno de ellos. Los resultados de
muestran resumidos en la 12.3. En el panel de la izquierda se muestran los datos de los
"r""~'n(lC¡"H' que aprendieron que los gusanos se estropean si están almacenados 124 horas, grupo
al que denominó "deteriorado". Como se esperaba, estos pájaros buscaron más en los compar-
timentos de los gusanos que en los de los cacahuetes si la elección tenía 4 horas de
esconder los gusanos. Por el contrario, buscaron más en los compartimentos de los cacahuetes que
de los si el almacenamiento de los mismos había tenido 124 horas ames.
El de la derecha muestra los resultados de un segundo grupo de ')T",-pnri""'c
que recibieron otro tipo de entrenamiento. Para el grupo "renovado", proporcionaban
gusaJ1()s frescos durante el entrenamiento en el momento de recuperar la comida. Por tanto, estos
Deteriorado Renovado
10 10
u; 8 8
-6
~
C7
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-¡I•
'~
I
s: 6 6
V V
V Ü
Ü
V
4 8
5 5
~
,s §
ti
Z 2 Z 2
Figura 12.3
• e
4 horas
G e
124 horas
G e
4. horas
Búsqueda de gusanos freme a búsqueda de cacahuetes en arrendajos que previamente habían

G
que
e G
124 horas
los gusanos se estropean con el tiempo (grupo "deteriorado") yen arrendajos para los que se reemplazaban los gusanos (grupo
La prueba de elección tuvo lugar 4 horas o 124 horas después de haber escondido los gusanos. (Basado en Clay-
ton y Dickinson, 1999a.)
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N~DI(IÓH D~l TI~NPO
los de la
correlacionado con un
luz que medida que eleva el Sol por
las Las situaciones tienen estar disefiadas cuidadosamente de modo
que se eliminen estímulos externos que puedan "avisar" al organismo y ade
cuadamente sin utilizar un proceso interno de medición del tiempo. Este
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LO'P711ClÓn animal JI: Temas CJ/J'CC,IU&<:" 359
de memoria. Al que en de me-

deben asegurar que la conducta está mediada por los
mternos que estudiar no por o señales externas,
....',11.11. ..,""" para valorar la medición del tiempo

técnicas para eficazmente medición del hu-
y otros animales la revisión de KiIleen, Fetterrnan Bizo, 1997). tareas re-
una estimación de la duración. Una tarea de estimación de la duración básicamente
nrocedrrnrento de discriminación el que el estímulo discriminativo la duración de un
un estudio una modificación del
la muestra. Se entrenó a un de en una cámara que tenía
de en una El estímulo de muestra presentado al comienzo del
fue una ám bar sobre la tecla central durante o 10 La muestra
de la iluminación de una luz roja en una de las teclas laterales de una luz verde en la
la muestra había sido de corta duración estímulo
PIC:otl;:OS en la teda Si la muestra había sido estímulo de 10 "",,,;u,,,,,,>,)
reforzaban los en la tecla verde. Las palomas las ratas pueden aprender a actuar ade-
cuadamente en una tarea de este tipo sin demasiados problemas también Church, Getty
Lerner, 1976; Larew, para estudios de estimación de la duración con
personas, por Wearden Ferrara, 1 Ferrara, 1
Otras técnicas útiles para el estudio de la medición del tiempo requieren la determinación de
un intervalo en de la estimación del mismo. Un técnica muy conocida, llamada procedimiento
del máximo, consiste en una variante con ensayos discretos de un programa de intervalo fijo.
programas de intervalo fijo se describieron en el Capítulo Cada ensayo comienza con la presen-
tación de un estímulo discriminativo, un sonido o una luz. Tras un de
desde el comienzo del estímulo, presenta una bolita de comida. Una que ha presentado
bolita de el puede obtenerla ejecutando una respuesta instrumental FW' L"-'''CLlo
Un estudio de Roberts (1 ilustra la utilización del procedimiento del má-

ximo para la medición del tiempo en ratas de laboratorio. Los fueron puestos a
en una cámara normal con una palanca para situada en un recinto que estaba ro-
deado de un aislante acústico para reducir la intervención de estímulos extraños. ensayos
comenzaban con una luz v otros comenzaban con un sonido. En de la la comida
n,-"cpnr'lt'v-. tras 20 en del sonido, la comida presentaba tras 40 La
mayor parte de los ensayos terminaba cuando las ratas respondían y obtenían la bolita comida.
Sin ensayos servían de prueba en estos casos, duraban 80 o más
terminaban sin administración de comida. Estos ensayos incluían para ver cómo
actuaban los cuando el momento habitual de! reforzador había
Figura 1 resume los resultados del experimento en función de la tasa de respuesta en
varios momentos de! ensayo de prueba. La figura muestra que durante la señal de 20 segundos,
la mayor tasa de respuestas dio aproximadamente los 20 del inicio del ensayo. Por
el contrario, durante la señal de 40 la mayor tasa de respuestas dio
mente los 40 del inicio de! ensayo. Los resultados son claramente coherentes. La tasa
máxima de respuestas ocurrió alrededor de! momento en el que la comida solía estar disponi-
ble durante e! entrenamiento, observándose una tasa de respuestas menor tanto antes como des-
de momento. Estas características hacen que e! procedimiento del máximo espe-
cialmente útil en los estudios sobre la medición del en animales. Debería sin
que resultados como los de la Figura dan sólo tras un entrenamiento extenso
con numerosas pruebas no reforzadas que se extienden más allá del momento en el que nor-
malmente se presenta el reforzador (Kirkpatrick-Steger, Miller, Betti y Wasserman, 1996; Pa-
pini y Hollingsworth, 1998; véanse también Cheng y Westwood, 1993; Cheng, Westwood y
Crystal, 1993; Church, Miller, Meck y Gibbon, 1991; Church, Meck y Gibbon, 1994).
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Tiempo
mentas de los ensayos

el máximo de la de se
sezunoos, para ser exactos). Estos resultados
el tiempo cuando se la
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.oonuurn animal1I: 361
Figura 12.5 de respuestas en función del tiempo durante

una señal en presencia de la cual había comida tras
40 segundos. En ensayos, la señal interrumpió durante
10 discontinua). En los demás ensayos, no hubo
interrupción (línea continua). de "Isolation
an Internar Clock", de S. 1981,
rC:1,'rn,(jlllfTV' Animal Bebauior Processes, ,pp. 242-268.
de 10 segundos
I
the American Association.
20 40 60 80
Tiempo (segundos)
do con esta pero cuando el estímulo de nuevo, reloj continuó

medición del tiempo reiniciar su valor también de Vaca, Brown Hemmes, 1
Otros estudios sobre la medición del tiempo en animales han mostrado que el reloj in ter-
de las ratas comparte muchas de las propiedades de un cronómetro. Por ejemplo, como los
cronómetros, el reloj interno mide cuánto tiempo ha transcurrido desde el comienzo de un
rímulo que cuánto tiempo falta para que el estímulo termine). Las ratas parecen utilizar
mismo reloj interno para medir la duración de los estímulos a diferentes mo-
dalidades sensoriales también utilizan el mismo reloj con la misma fre-
cuencia de pulsos para medir intervalos de diferente duración y 1982;
981, 1982; Roberts Church, 1 A diferencia de las ratas, las palomas parecen utilizar di-
ferentes relojes para medir la duración de los estímulos visuales auditivos Hemmes y
de Vaca, 1992; Roberts, y Cohen, 1989; Santi, Stanford y Coyle, 1
Los investigadores también han empezado a estudiar qué lo que determina la velocidad
la precisión del reloj interno. El incremento del ritmo al que proporciona comida como re-
forzador parece aumentar la velocidad del reloj interno (Bizo y 1995a, 1
MacEwen y 1991). La velocidad del también se ve afectada por la dieta
1 la temperatura corporal Penron-Voak, 1995) y por psrco-
activas. Por ejemplo, ha visto que la metanfetamina incrementa la velocidad del reloj interno,
mientras que otras como el haloperidol, la reducen Roberts y Church,
]981; 1983; Meck Church, 1
Modelos de medición del tiempo

aquí hemos considerado el concepto de interno de manera po-
ser los detalles del mecanismo que permite los actuar basándose en infor-
mación temporal? ha sido una de las cuestiones teóricas más en teoría de la
conducta. El tiempo no una realidad física. Es una invención humana que nos a
racterizar cienos aspectos de nuestro entorno. No podernos ver el tiempo; sólo podemos ver
que se distribuyen en el tiempo. Dado que el tiempo mismo una abstracción con-
los modelos que tratan de cómo los utilizan el tiempo son aún más
abstractos.
Modelo de procesamiento de la información. La detallada de la medi-

ción del tiempo el modelo de de la información propuesto por Gibbon y
Church (1 también Gibbon, Church y Meck, 1 Church, Meck y Gibbon,
El modelo (también conocido como teoría de la escalar) está representado
gráficamente en la 12.6. Supone que la medición de intervalos es el producto de tres pro-
cesos independientes: un reloj, un proceso de memoria y un proceso de decisión.
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362 Coonicton animal II:
Reloj
Figura 12.6 de un mo- Proceso de memoria

delo de la infor-
mación de la medición del
de "Sources of Variance in
an Iníorrnation I'rocessmz
, de J. Gibbon R. M. Proceso de decisión
Church. En H. L. Roitblat, T. C.
Bever H. S. Terrace 1
Animal \ju'Vn¡·H.'jfl.
1984 Lawrence Erlbaum and
ciares. Reproducido con permiso.) NoR
El reloj proporciona información sobre la duración del transcurrido. Un componen-

fundamental del un marcapasos que genera un determinado ritmo pare-
cido al sonido de un Los del marcapasos transrruten que
activa al comienzo del intervalo a cronometrar. La activación del los
sos del marcapasos accedan a un acumulador que cuenta el número de que han
do. Cuando el intervalo a medir termina, el interruptor se bloqueando la acumulación
de pulsos adicionales. Por tanto, el acumulador suma el número de durante el in-
tervalo medido. Cuanto mayor es el número de acumulados, mayor el intervalo.
El número de pulsos acumulados pasa entonces al proceso de memoria. El de
moría obtiene información sobre la duración del estímulo actual. Esta información
macena en la memoria de supone que el proceso de memoria también contiene in-
formación sobre la duración de estímulos similares en la memoria de referencia obtenida
de la experiencia Después tiene lugar un proceso de decisión en el que comparan los
contenidos de la memoria de trabajo y de la memoria de referencia, en
basa individual. Por ejemplo, en el procedimiento del máximo, si la información
sobre el tiempo transcurrido presente en la memoria de trabajo coincide con la información
bre la disponibilidad del reforzador presente en la memoria de el resultado de la de-
0-., Si la información contenida en ambas memorias no
'J'J U U . ' - L . el resultado
responder. Este mecanismo hace que la máxima de respuestas ob-
aproximadamente en el momento en el que presenta el reforzador.
necesario un modelo teórico detallado para dirigir la realización de análisis más sutiles
acerca de los detalles de la conducta de medición del tiempo Church, Meck y Gibbon,
1 Cibbon y Church, 1 El modelo también ayuda a verse afec-
tada la medición del tiempo a consecuencia de diferentes factores. Por la evidencia
que ciertas alteran la conducta de medición del cambios
la velocidad del interno la frecuencia de los por el marcapa-
Por el contrario, otras afectan la medición del alterando el proceso de me-
moria, el recuerdo de la duración de los intervalos 1 Estos efec-
tos sobre la medición de! tiempo serían difíciles de interpretar si no de un
que distinguiera entre los procesos relacionados con e! reloj y los procesos de la memoria.
El modelo de procesamiento de la información de la medición del tiempo ha sido útil la
hora de dirigir nuestra reflexión acerca de la torma en que realiza la medición del tiempo Y
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363
,l~/"'-au" con muchos resultados no

dc El desafío más lo plantearon Staddon y
ron que las más del modelo no
ni de un proceso de acumulación también Staddon y
ejempro, Donahoe 1999; 1999;
Chelaru, 1999; ha identificar los principales tam-
bién ha incrementado el número de modelos que están considerando para
la medición del Aunque no está claro cómo se resolverá esta controversia, pode-
mos seguros de que el debate estimulará nuevos estudios desarrollos teóricos.
Teoría conductual de la medición del tiempo. Una alternativa destacable al modelo de pro-
de la información de Gibbon Church fue propuesta por KilIeen Fetterman
1993; también 1991; Fetterman y Rizo, 1997; 1(97),
caracterizaron el proceso de medición de! en términos más conducruales. Esta
reoria conductual de la medición de! tiempo e! modelo de Gibbon Church al
c,,,,,,r,'f,,"fC> de un marcapasos. Sin embargo, e! papel del marcapasos en la teoría conductual
bastante diferente. La teoría conductual también considera de una forma diferente los pro-
dc memoria y decisión especialmente Machado, 1
La teoría conductual de la medición del tiempo basa en la observación de que rrrTlIt{"'rtC
situaciones en las que la administración del reforzador depende del paso del tiempo dan
actividades sistemáticas relacionadas con el tiempo. Estas actividades son a los mo-
VIrm{~mOS que las personas realizan con los dedos o los paseos que dan cuando ven obliga-
das esperar. En las situaciones estas actividades denominan conductas ad-
P R. KilIeen
juntivas debido a que no son necesarias para pasar el tiempo pero aparecen automáticamente
cuando los organismos ven obligados a esperar por importante.
pueden observar ejemplos claros de conductas adjuntivas en aquellas situaciones en las
quc presenta comida en intervalos por ejemplo cada 1
Como Capítulo 5 la del experimento de
Skinner el sistema de alimentación (y las respuestas de LJUC"'-jU\-Ud
tos que lo activa en los animales de alimentos a los que

nódicamenre porciones de comida. En estas circunstancias, la conducta acti-
de alimentación de búsqueda de comida de la y Timberlake,
1998; Timberlake, 2001). La conducta cambia dependiendo de cuándo se administró la comi-
da por última de cuándo se vaya a administrar de nuevo. Justo de la administra-
Clan alimento, e! muestra respuestas de que
consisten en diferentes actividades alrededor de! comedero. En la mitad de! intervalo entre ad-
ministraciones de alimento menos probable que los
observan respuestas de hacen que e! sujeto
ro. se acerca el momento de la administración de los sujetos
muestran respuestas de que los acercan de nuevo al comedero.
respuestas de búsqueda general prealimentación también se denominan respuestas de Ínterin
terminales [Staddon 1971J.)
teoría conductual de la medición del tiempo centra en los estados conductuales que
sucesivamente debido la de alimento. Como en los diferen-
intervalos del de espera aparecen diferentes respuestas,
utilizarse para estimar Se supone que las sucesivas respuestas
iuncronarruenro de una de marcapasos o reloj. De acuerdo con la teoría conductual de
la medición del tiempo, los participantes de un de medición del tiempo aprenden
utilizar sus respuestas adjuntivas como estímulos discriminativos para realizar las respuestas
que el Por tanto, el modelo supone que en lugar de consultar un reloj in-
terno, los participantes "consultan" su conducta adjuntiva para estimar el tiempo.
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364
Si consultar un consiste básicamente observar la conducta

deberíamos ser capaces observar el mecanismo de medición del tiempo observando ~"C""~U''-'U0d-
mente la conducta de un una tarea de medición del Por tanto, la
teoría conductual debería fácil de confirmar refutar por medio de la observación directa.
sándose en esto, cabría argumentar que la teoría conductual de la medición del
ble al modelo de de la información porque un mayor número de
accesible la observación directa.
La teoría conductual no más fácil de confirmar refutar que
información. Tal y como Fetterrnan, Killeen Hall (1 han señalado, un rnvestizador
encontrar las respuestas que cabe esperar en función de la
tarse que el no las buscó con el suficiente cuidado. Por otra parte, si respuestas ad-
postuladas observan un determinado no demuestra que
respuestas sean necesarias para medir el en otras situaciones. Sin la ob-
servación cuidadosa la conducta de los tareas de medición del
cionado datos que apoyan la teoría conducrual Comer,
den, ] 998). en casos las respuestas son más útiles que el
del tiempo a la hora de la conducta de medición del tiempo
APR (NDIIA JlD ( PA UlAS S(RIAl rs

El una característica en todos los eventos del entorno. El orden serial otra.
Los estímulos rara ocurren azar o independientemente unos de Otros. Más muchos
aspectos del entorno conllevan secuencias ordenadas de eventos. Una cosa lleva
de predecible. Los estímulos están dispuestos en una secuencia sea cuando
intentamos abrir un paquete o cuando vamos a cenar, desde el aperitivo hasta el El or-
den de los estímulos también muy importante en el La frase "El comió
oso" es muy diferente de la frase "El oso comió al cazador". Los de la
nición animal se han interesado por descubrir si los animales son capaces de reconocer el orden
en una secuencia de si pueden formarse una del orden serial de di-
chos estímulos qué mecanismos utilizan para adecuadamente secuencias.
Bases potenciales de la conducta relacionada con pautas seriales

puede responder de diferentes formas secuencias de estímulos. Como ~I'-.H'P"-'.
campo de minigolf representado en el esquema de la izquierda de la ]2.7. Cada
consta de un conjunto de estímulos que representarse mediante letras del alfabeto:
B, D, E E Cada también una respuesta -un en la bola que
hace que ésta entre en el Llamemos a respuestas Rl , R2, R6. Al la
tida, debemos avanzar del primero al último A.-;.E Además tenemos que la res-
puesta correcta en cada hoyo: R 1 en el A, R2 en el hoyo B, sucesivamente.
¿Cómo podemos aprender a jugar una correctamente? La forma más sencilla
aprender respuesta con cada estímulo. Esto requeriría aprender un de asocia-
ciones: A-R]. F-R6. En de A automáticamente Rl lo nos
llevaría al estímulo B; en autornattcamente lo que nos
al estímulo en de C, autornaticamcnte lo que nos llevaría al
mulo D, etc. Este mecanismo denomina cadena de respuestas. En una cadena de I.'-.,p"'~'''''-'
cada respuesta el estímulo para la respuesta de la secuencia,
respuestas correctas debido a que el organismo ha una secuencia de asociaciones E-R.
Aunque una cadena de respuestas puede dar respuestas apropiadas a secuencias de
estímulos. no requiere que se aprenda la secuencia de estímulos que elabore una
ración mental del orden en que acontecen los estímulos o las respuestas. Las cadenas
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s..ooructon animal IJ: Temas especiates 365
Figura 12.7 Dos ~.H.J,)H)'JL,)

distribuciones de un campo de
de la
muestra una distri-
bución la dere-
cha m uesrra una
distribución simultánea,
mecanismos de mayor complejidad que asociaciones E-R.

cadenas de respuestas funcionaría la en la partida de mi-
que los consecutivos están dispuestos de tal forma que tenemos que recorrer-
''''Ah''''''-''.HL en la secuencia correcta, de A E
que jugamos en un campo con una distribución diferente. Al igual que en el
anterior, las establecen que tenemos que ir de A F el orden establecido, pero
están distribuidos de tal forma que no estamos a avanzar forzosamente en
que los están alineados uno a continuación del otro en una secuencia alea-
muestra en el panel derecho de la Figura 12.7. Tras haber terminado con el A,
LI'-,lllFHJ, nuestros movimientos no estarían necesariamente al B. Podríamos
Vlll""""],) hacia Sin para ganar puntos, tendríamos que e!
de haber con e, D, así sucesivamente,
der una secuencia de , B-R2, no bastaría para tener
Incluso no sabríamos con
r"nr'~rY1,nl')'-'''ln)fH' simultáneamente todas las y no sólo B.
responder con una secuencia correcta cuando
todos estímulos están presentes la vez? Esta vez aprender acerca del orden de
los estímulos. Nos podríamos defender simplemente con saber el orden de sucesivas de
tímulo. Podríamos que A va seguido de B, B va de etc. Se trataría de un con-
de asociaciones estímulo-estímulo independientes B-C, C-D, Este tipo de me-
canismo denomina aprendizaje de pares asociados. Una conocidos los asociados
correctos, sabríamos deberíamos dirigirnos al hoyo B de haber e! A; que de-
beríamos C de haber e! B, así hasta la partida.
también podríamos desempeñar la tarea adecuadamente aprendiendo
l<1.11.1L<1LL,
que e! mero orden de de estímulos. Podríamos elaborar una mental

de secuencia A-B-C-D-E-F. Esta alternativa llama aprendizaje de representa-
ciones seriales. Una serial puede formarse de diferentes maneras. Una posibili-
dad unir una de pares de modo que la de B, que
su activa de sucesivamente. Por tanto, una serial
consistir en una cadena de pares asociados. Por otra parte, aprender la posi-
ción ordinal que ocupa cada estímulo. Esto que el estímulo A está
la 1, que B está en la 2, etc.
~'~'~"uu."],, decidir entre diferentes mecanismos de conductas relacionadas
con pautas seriales? Una técnica potente consiste en presentar ensayos de prue-
ba cuidadosamente diseñados tras entrenamiento. Volviendo la distribución simultánea de!
campo de derecho de la que tiene que entre los ho-
yos y E tras aprendido a responder en el orden correcto la secuencia completa que va
de A F. En una elección entre C y E, ¿qué jugaría en primer Si hubiera aprendi-
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366 Cogniaon animal Il:
do una de la
antes que E. El resto de los mecanismos daría
biera aprendido una cadena de respuestas en la que una
tendría problemas porque la respuesta anterior C
C E. También tendría si sólo hubiera
que CE no forman parte de una
Pruebas con subconjuntos tras el entrenamiento

con la presentación simultánea de todos los estímulos
han desarrollado varias técnicas para estudiar el
animales (por 1978; Roitblat, Rever, 1991; Roitblat,
Rever, 1987; 1986a, Straub Terrace (1981) introdujeron una técnica
animales con un estímulos presentados sirnuttaneamenre
estímulos también
D'Arnato y (1 en un estudio con monos (Cebus
entrenó a los monos con una secuencia de cinco estímulos, A~R~C~D~E.Los
tírnulos fueron diferentes visuales (puntos, círculos otros que
proyectar sobre cada uno los cinco cuadrados de un aparato. El panel concreto
que cada patrón cambiaba de un al pero en las avanzadas del
H. S. Terrace perirnento siempre mostraban los cinco estímulos la en cada ensayo de entrenamiento.
La tarea era presionar los en el orden correcto A~B~C~D~E. El entrenamiento
menzaba sólo con el estímulo A. Cuando el animal presionar A, añadía Cuan-
do la secuencia A ~ B, se añadía C, sucesivamente. una de
trenamiento alternativa, véase Swartz, Chen 2000.)
Una vez que los monos respondían la simultánea de todos los estímulos en
el orden correcto, se les ponía prueba con subconjuntos COITlpUeSros únicamente por dos o
tres estímulos. Los de dos elementos podían comenzar A, B, o D. Los sub-
conjuntos de tres elementos podían comenzar B o C.L,os monos actuaron por
del nivel del en todos los de con
contenían estímulos de la parte intermedia de la secuencia CD, BD
resultados indican que los monos aprendieron el orden de los cinco estímulos.
D'Amato y Colombo también midieron las latencias de las respuestas correctas durante
con subconjuntos de la secuencia de cinco elementos. Estos resultados fueron
muestran en la 12.8. El de la muestra la la-
tencia de respuesta al elemento de los de estímulos. de estos sub-
~"UI'HH."" comenzaban con comenzaban
en los c r r t-vv-r v r
r-ir uno
[)
'-~"'uu~" el elemento del clll.r,',nll
Cuando el primer elemento B, la
cuando el primer estímulo era e o D. En
de un ensayo los monos comenzaban
uno de los estímulos presentes en respondían
que encontraban en el recorrido mental a de la secuencia, ,~,""jU~'''U
este estímulo. latencias cuando
en mental.
tardaban
"".,,"""',' adicional favor de la idea de la lectura
estaban compuestos por elementos ~"""j..,U''''
el subconjunto Be. otros faltaba un como en los BD y
so dos (BE) o elementos Si los monos estuvieran avanzando mentalmente
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367
Prueba Prueba Prueba Prueba

con dos con tres con dos con tres
elementos elementos elementos elementos
D 2
Primer elemento Número de elementos ausentes
el
el elemento del número de elementos que faltaran.
que aumentara el número de elementos ausentes entre estímulos de un aumen-
el que los monos tardarían en elemento. exactamente
lo que ocurrió la 1 (Para estudios adicionales sobre la naturaleza de
'"A"",.".e"" 1989, 1990.)
~"-IL""~A"''''", de aprendizaje
Los en la parecen indicar que los monos elaboraron una repre-
sentación mental del orden en el que debían los estímulos que
simultáneamente. cabe duda de mental saber que el
mulo el primero. Sin no tenía por incluir un conocimiento
de la ordinal de cada uno de los estímulos restantes. Una que los monos
comenzaban con el estímulo podían avanzar lo de la secuencia en el orden correcto
Sln1nlprY1pr,t"¡' si habían asociar el estímulo con el B, el- B con el el C con el D
el con el E. Esto una secuencia de pares asociados haberles avanzar co-
rrectamente por la secuencia de haber comenzado por A.
pvnelnn1et"Hn realizado Chen, con monos rhesus nrf,nf,rr'n_
del ordinales. De nuevo,
los incluía sólo cuatro ele'I11I::nICOS
torozranas en color de diferentes una
al azar de las que tenía el de presentacion de cos-
'~,,"'r'"'' de cada estímulo cambiaba de un otro. Primero entrenó Ios su-
con una secuencia de cuatro y después con otras secuencias hasta que la largo
de años aprendieron actuar correctamente con secuencias diferentes.
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PATR()N
fuente:
la
habían
resultados obtenidos Swanz y
entrenamiento los morros habían
primera vez que vieron el A2--7B4~Cl--7D3
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Cooructon animal JI: 369
habían anterioridad. Por

derivados en los que el orden de los estímulos había alterado
rratarori como si fueran nuevos.
importante recordar que los monos de este estudio fueron muy eficaces en el aprendi-
de pautas seriales. Su historia de entrenamiento fue uno de los íac-
críticos que determinaron que la ordinal de los estímulos. El apren-
de pares asociados ser una característica de! de pautas seriales que tiene
novatos, puede darse un cambio favor del de ordi-
medida que más
Los una gran variedad de estímulos lo de su vida. Sin ernbarzo,

como hemos visto, no tienen que responder los estímulos como si fueran eventos independientes
aislados. El aprendizaje de pautas seriales representa una forma de cognitivamente los
estímulos. El aprendizaje de conceptos perceptuales una forma aún más básica de organización
,a;:;,u"_, por
u .. que está viendo una silla qué puede de sus ca-
r'1('rplr,c1'¡r')c básicas: su altura firmeza. La identificará inmediatamente como una "si-
lla". Todos de acuerdo en cosas son sillas cosas no son a pesar de que
sillas tengan formas, tamaños y colores variados. "Silla" un de concepto perceptual.
Confiamos en conceptos perceptuales en gran parte de nuestra interacción con e! mundo.
Tenemos conceptos perceptuales para objetos como sillas, agua, gatos y
coches. También tenemos conceptos perceptuales para eventos, como lluvia y viento o día y no-
che. Los conceptos son importantes porque nos ayudan o
la amplia variedad de estímulos con los que nos encontramos en el curso de la co-
tidiana. Los conceptos también son importantes en el A menudo las pa-
son para conceptos rierceptuales.
En el continuo movimiento de la nada sucede dos veces exactamente de la misma ma-
Incluso un mismo árbol visto desde diferentes parece distinto cada
que lo miramos. Desde una perspectiva diferente el Sol puede brillar sobre las nubes pueden
formar un patrón de sombras particular y la brisa puede mover las ramas y las hojas. Los con-
perceptuales ayudan al organismo a por el laberinto de estímulos eternamente
cambiantes que caracteriza a la realidad.
Los conceptos hacen que ignoremos ciertas variaciones en los estímulos. Por
etempio, reconocemos nuestro gato siempre como el mismo animal a pesar de que la vi-
que e! gato proyecta sobre nuestra retina diferente cada que lo vemos. También reco-
nocemos diferentes objetos como sillas a pesar de que pueden variar en tamaño firmeza.
el contrario, otras diferencias hacen notables. Distinguimos nuestro gato del gato de! veci-
no de nuestro periquito. También hacemos una distinción entre aquellas cosas que llamamos si-
llas aquellas cosas que llamamos mesas. Tal y como muestran estos ejemplos, los conceptos per-
tienen dos características importantes y complementarias,
.... " f J l U l a l \ . J dentro de una
de estímulos y discriminación de estímulos.
sobre de conceptos conlleva un entrena-
miento de discriminación instrumental. Cada ensayo comienza con un estímulo. Si e! estímu-
lo pertenece en cuestión se refuerzan las respuestas. Si e! estímulo no per-
tenece la criuca no refuerzan las respuestas. A medida que avanza el
entrenamiento, los sujetos responden más a los estímulos E+ que a los estímulos E-.
En un estudio con palomas (Herrnstein, Love!and y Cable, 1976), por ejemplo, se proyec-
taron diapositivas de diferentes escenas sobre una pared de la cámara experimental, cerca de una
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COr¿nlCUJ'n anima! I1: Temas esuect.aies 371
una misma (o p"""p)l"n'¡-p consecuencra, estímulos ttsicamente diferentes

un trato idéntico (o El entrenamiento de estímulos
entre los elementos de un conjunto de estímulos Wasserman, 1998, 1
Discriminación entre categorías perceptuales

muchos de los estudios que realizan sobre de conceptos los
pantes tienen que discriminar entre los estímulos que contienen un del concepto y los que
no --por con árboles frente árboles-. Sin pnÜV1n""
mulos no no una pauta común. demuestran cómo
discriminar entre estímulos que pertenecen una estímulos no pertenecen a mis-
Sin los estudios no muestran cómo de otra -por
encontrar diferencias entre de robles de pinos.
La forma en que discriminar entre un concepto otro depende no sólo de la
rerorzada, sino también de los estímulos reforzados. Roberts Mazmanian (1
f.J<UiUlJ.l<h' como los monos dificultades
rrÜnn,-.,tt')(· de otros de animales. Sin en,h'l'-"'"
nn,hlpn,')(' para que contenían de que no con-
Otros aspectos del estudio demostraron que el fracaso a la hora de discriminar entre
otros animales no se debía una para distinguir entre dos catezonas.
Más la dificultad estaba relacionada con el nivel de abstracción de los conceptos. Las fhUUlll<t,~
y los monos con facilidad a discriminar entre diferentes de un mismo
el martín común, de otros tipos de también Ben-
McLaren y Mackintosh, 1996; Mackinrosh, 19~)5; Wasserman, Kieclinger Bhatt,
Mecanismos del aprendizaje de conceptos perceptuales

El de conceptos un fenómeno bien establecido. Sin continúa
debatiéndose cómo lo realizan los animales. El análisis de la perceptual ha
resultado nmy complicado debido a la complejidad de los estímulos involucrados. Considére-
por el del concepto de "árbol" que Herrnstein colaboradores (1 pu-
sieron con Las de escenas que contienen árboles (o parte de
que no los contienen son estímulos de una gran complejidad visual. Aclarar cómo realizan las
paíornas esta tarea de examinar no sólo su conducta, sino
rarnbién la naturaleza de los estímulos que la controlan. aspectos de las con ár-
boles fueron los de que las consideraran esas diferentes de las que
no tenían trata de relacionado con el color, la forma o el de foto-
cómo utilizan los esta (ll información para tomar decisiones correctas?
progresos en la sobre se vieron frustrados durante casi un
cuarto de debido al problema del estímulo. Sin los avances en el análisis y la pro-
de han permitido superar finalmeme este obstáculo.
rnvesnzaoores están examinando utilizando artificiales
por ordenador. La
las estadísticas de las uU'"h'-'''-'''
estar seguros de que los mecanismos que revelan estos '-AI~''-'UJJ.l'-'''U.N
categonzacion de estímulos naturales Una .o.c- t- ..... ,'pnl"
de como un estadístico de las
para identificar las características de los estímulos naturales com-
que controlan la conducta La tensión entre los estudios muy controla-
que estímulos artificiales y los estudios con mayor contaminación estadística reali-
estímulos naturales no una característica particular de la investigación sobre
En última instancia, el progreso dependerá de ambas aproximaciones.
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372 Cocntcton anirnalll:
expucacrones de prin
teoría del rasgo, teoría del
Teoría del rasgo. La

en el concepto de
miembros de una ,"l"en",,"'" ",e,·,'e,',r"". en común _~,r''':<Y''''
respuesta instrumental cada que refuerza al or:ganI5;mo,--

plo, podernos sentar. Por tanto, nn,(lr"1n',nc
de caractenstica que define una silla. Desafonu-
nauarnente, un rasgo individual como no suele necesario ni suficiente para que
miembro de una La propiedad de permitir que la gente siente, por '-1'-,111~11\,), no
suficiente para definir una silla. También sentarnos en el pero el suelo no una
silla. una característica necesaria. Una silla que malabarista mantenga
librio sobre una barra siendo una silla aunque nadie ella.
Los del de conceptos
basada en el análisis de debido que menudo es difícil encontrar una
rtstica común todos los de un concepto perceptual natural. En de centrarse en
una única característica, los partidarios de este tipo de teoría han propuesro que la r-, err""".,,·,
a una de que un objeto características, ninguna de cuales
necesaria ni suficiente para pertenecer la Por características rele-
vantes del concepto de silla son tener cuatro patas, un cierta altura
del una lo suficientemente para
peso de una persona. Pueden encontrarse cada una de caracterísri-
ninguna de estas características sirve por sí sola para identificar una silla. Sin ern-
si reúne un número suficiente de la mayor parte de nosotros estaría de acuer-
do en que es una silla. Este tipo de razonamiento una regla polimórfica
] Harrison, 1978; von Fersen y Lea, 1
De acuerdo con una
suficiente para la una Más
ría basa en reunir cierto número de características relevantes. Por ejemplo, si tiene
o cuatro de las características de las concluiremos que pertenece a la r')l,eo'nt"l'l
de "silla". Aunque las polimórficas no requieren una única característica
guen dependiendo de las características del estímulo para la r'11CPC'C1"'7'H',n,', .... P'·f·"n'·""
La acerca de la teoría del rasgo ha realizado tanto con estímulos na rurales
como con estímulos artificiales. Huber y Lenz (I por ejemplo, utilizaron dibujos sencillos
de caras, como los que muestran en la 12.9. manipularon cuatro características de
los la distancia entre los la altura de la la nariz y el ramafio
de la barbilla. Cada una de como O
y + 1. crearon dos de estímulos que resultaron de sumar de todas
racrerísticas. Una (llamada estaba compuesta por dibujos cuyas caracterís-
ticas sumaban un valor a cero; la otra consistía en di-
bujos cuyas características sumaban un valor inferior cero.
El dibujo del lado de la 12.9 representa la ne<Y'lrHrn más
alto el de la derecha representa la con el
'')r,'een,'',. de las con valor r-vr-s c r r-s v sv-,
con valor aprendieron la discriminación en
20 sesiones, y los análisis detallados de su actuación indicaron que su conducta estaba contro-
lada por las cuatro características manipuladas. La respuesta de cada paloma estaba altamente
correlacionada con la suma del valor de las características del estímulo de prueba. Sumas ma-
yores daban lugar a tasas de respuesta proporcionalmente mayores. (Para un análisis de la cate-
gorización basada en rasgos de estímulos faciales naturales en palomas y babuinos, véanse Aust
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373
Ejemplos de dibujos de caras utilizados por Huber La cara de

representa la suma de rasgos raciales de mayor valor La suma de los
de la del medio a cero, la cara de la derecha tiene la suma de de rna-
valor positivo. Test of the Linear Fearure Mode! of Polymorphous Con-
IJiscrimination with . de L. Huber R. Lenz, 1
Pvl"pr"vnp,'/</lI I'C111'V1ll//lfTlI 46B, pp. 1-18. © the
Reproducido con '"",,·'ro.,·"
y 2001; Huber, Aust 2000; Jitsumori 1997; Mar-

tin-Malivel 200 l.)
Teoría del ejemplar. La del

en aspectos la más la teoría del ejemplar
ría basa en los conceptos típicos del aprendizaje de discriminación de la
estímulo que describen en el Capítulo 8. asume que reforzar las respuestas que dan en
n,·,"u'nr.," de un estímulo hace que condicione cierta excitación a estímulo. Por el con-
trario, supone que la ausencia de reforzador da la ausencia de al
condicionamiento del estírnulo con inhibitorias. teoría también que
la excitación como la inhibición otros siendo el de si-
militud entre los estímulos nuevos y los el que determina el nivel de
Las ideas básicas de la teoría del ejemplar concuerdan con muchos aspectos del aprendtzaie
conceptos La teoría la del concepto perceptual a nuevos
suponiendo que los estímulos de prueba novedosos parecen en aspectos los estí-
mulos que se utilizaron al entrenar el concepto Si e! concepto perceptual
por un las nuevas que contengan árboles serán tratadas como miem-
bros de la porque se parecen con árboles que reforzaron
durante el entrenamiento. Por parte, las nuevas que no contengan árbol re-
chazarán porque tienen menos en común con los estímulos que reforzaron durante el entrena-
rruento, incluso pueden parecerse de los estímulos de entrenamiento no reforzados.
Aunque la teoría del ejemplar es muy eficaz a la hora de muchos aspectos del apren-
de conceptos debería señalarse que esta teoría puede actuar conjuntamente
los mecanismos propuestos por la teoría del rasgo. De la teoría del difí-
cil de de teoría del en situaciones en las que los respon-
den los de un concepto basándose en las más llamativas que esos
pios tienen en común. Sin la de la que puede
ciertos aspectos de la conducta de sin tener que identificar antes cuáles son los ras-
gos importantes de una perceptual (para más detalles, véase Wasserman 1994).
Teoría del prototipo. De las tres teorías de la categorización perceptual, la teoría del prototi-
po es la que más se apoya en mecanismos cognitivos de orden superior. De acuerdo con la teo-
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374 i..ograaon animal Il: lemas especuues
la una serie de ~"_"'pH~'

un prototipo de! concepto. Para la ¡"""'PO-"'-")
una silla una que tenga cuatro patas y un respamo.
traído o elaborado e! prototipo los nuevos plf'rnr.brp,'
la similitud entre el prototipo.
En las de teoría, ha supuesto que e! nnr,rf\n,-.."
todos los de una que presentan al
han utilizado normalmente estímulos artificiales cuyo valor medio
Ul\-.JHJUU\J
con cierta facilidad. realizó de la

po con estímulos estímulos diferían
anteriores en el color de la Cada
valores distintos.
la teoría de! prototipo, JitsunlOri (I creó dos de lrn',J(',('n.c>c
U<"""'.Le"" por en de los estímulos de un
responder en de los estímulos de! otro conjunto
cuidadosamente de forma que dieran a diferentes
pos. Sin las verdaderas prototípicas no presentaron en ningún momento
durante el entrenamiento. Por tanto, nunca se reforzó a las palomas por respon-
der al prototipo de E+ (y nunca se omitió el reforzador en del prototipo de A pe-
sar de no haber visto nunca los prototipos durante el entrenamiento, en una prueba los
sujetos respondieron más cuando presentó el prototipo de E+. más evidencia LIvor de
la teoría del prototipo, véanseHuber y Lenz, 1996; Pearce, 1 Pearce, 1
Aunque ha obtenido evidencia a favor de la teoría de! prototipo, no ha sido fácil
ciar las de teoría de las de otras las
de la teoría del ejemplar. La discriminación entre estas dos teorías
APR¡N O11 AJ( Dn L(N s UAJ(

(N ANINAl(S NO HUMANOS
más compleja sea la competencia
rru,rf'>"'''P) De hecho, muchos au-
IITlPnl"ul" que la habilidad lingüística tan compleja que exclu-
la humana. De acuerdo con esta visión, la habilidad de utilizar el de-
pende de ciertos procesos innatos que han evolucionado sólo en nuestra
1
,-,llUIIDJ'''Y, Lennenberg, 1 Por el contrario, otros autores han propuesto que
los seres humanos son capaces de utilizar el porque son tie-
nen que la adquisición de! H"'S'''''I'-'
los no humanos también pueden adquirir habilidades si son lo
y están expuestos las
1l1l_C-llhC-llL',C> adecuadas. Animados por
nvesnzadores han intentado enseñar habilidades ""'::'U' .."l'-""
Los esfuerzos por enseñar e!IPn0I11IP
males no humanos tienen para e!''-1'S'H11''''
pregunta Harley
tener o no tener; más bien, trata de una combinación de habilidades. La ca-
, .. ",::,""1 .... de un bebé humano, por a medida que el
habilidades lingüísticas cada más sofisticadas. En secuencia de des-
arrollo, en momento el niño pasa repentinamente de no tener lenguaje tenerlo.
Algunos teóricos siguen estando interesados en saber si e! de tipo humano posi-
ble en otras Kako (1999), por ejemplo, ha propuesto recientemente que para poder con-
cluir que una especie particular tiene un lenguaje de tipo humano, este lenguaje debe reunir cier-
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.aanicion anima/Ir 375
_,.__',..,'
' de recoger
con los
unpacientado ante el
cumoauzn, probablemente la
simios, ha comen-
JUUU.""Jl"PC> mtentos en el entrenamrento

los esfuerzos por enseñar e! los animales con chirn-
que pueden tener muchas características común con los humanos.
los no hablar aunque les el
mismo de que tienen los niños cuando hablar. Nadezhda Kohts. de!
Museo Darwiniano de Moscú, crió a un chimpancé en su propia entre 19 1916 sin ob-
servar ninguna imitación de la voz humana ni ninguna pronunciación de ninguna palabra rusa
1 Una más detallada de la vicia con un en-
experiencias de Louise la
su El animal hablar como una
llama-
pesar de los
y taza.
de en r-h,n',rVlnr'('<:
innovador cle Gardner y sus alumnos
1969, 1975, ] En de intentar ensenar su a hablar
utilizando un discurso los Garclner le ensenaron el Americano de
Americano de está compuesto por de Los chim-
son más hábiles en la realización de movimientos manos que en la realiza-
ción de los movimientos de boca y laringe que requieren para los sonidos del habla. Su
fue un buen alumno. Aprendió a hacer los de unas 100 palabras, El éxi-
to deWashoe sugirió que los esfuerzos previos por ensenar a hablar a chimpancés podrían haber fra-
casado, no por la incapacidad del chimpancé para aprender habilidades lingüísticas, sino por la uti-
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376 Cooniaon animal JI:
lización de inadecuado.
los animales adquirir
pU.un.HLll con un medio de respuesta adecuado.
de los Cardner con Washoe estimuló la realización de otros esfuerzos por entrenar
especies; entre ellas un 1 delfines
992; Schusterman y Gisiner, 1 un
mvestizadores sizuieron la de los Gardner
Procedimientos de entrenamiento del lenguaje

han empleado diversos procedimientos para entrenar habilidades 1111;':'Ui."''-<t0.
en e! programa de con loros africanos dirigido por 1rene

1990, 1993, utilizó un procedimiento de observacional conoci-
do como técnica del modelo rival. El primer entrenado por fue
técnica de! modelo rival que dos personas interactúen con el Uno de los
rtcr'](1,nrr'(' actúa como entrenador y el otro como aprendiz rival que compite con Alex por la
atención de! entrenador. El entrenador puede presentar un objeto que e! interés de

Alex de qué color Entonces la persona que hace de
correctamente a incorrectamente. respuestas incorrectas van de una
menda por parte de! entrenador de una retirada de! Las respuestas correctas
van de y de la oportunidad de manipular e! objeto. observa estas interac-
ciones y tratar de llamar la atención de! entrenador (y de obtener el objeto) respondiendo co-
L M. Pepperberg, con Alex rrectamente antes de que lo e! "aprendiz" humano.
En los proyectos de entrenamiento de delfines leones marinos
dimientos de discriminación de estímulos convencionales Herrnan,
1993; Schusterman y Los estímulos de instrucción los
porcionaba una persona haciendo un gesto especial (por ejemplo, brazos cruzados sobre el pe-
en e! borde de la Cuando e! animal respondía correctamente se le reforzaba con
respuestas incorrectas no reforzaban. Por tanto, los de entrena-
miento utilizados con e! loro africano con los mamíferos marinos difieren en numerosos
aspectos, incluyendo e! tipo de reforzadores empleados la oportunidad de por ob-
servación. Estas diferencias dificultan las comparaciones entre csoecies.
Desde el trabajo pionero de los Gardner con ha entrenado más de doce-
na de chimpancés. El entrenamiento con de realizaba normalmente en e! con-
texto de una relación social establecida entre los entrenadores los Los \-iliUJCVO,U
vivían en un entorno rico y recibían e! cuidado de un número de personas lo

de! día, todas ellas conocedoras de! de Estas personas realizaban todos los
esfuerzos necesarios para involucrar a los en una conversación activa
en sus horas de Les enseñaban nuevos con ellos, mientras
los vestían o mientras iban con ellos de un otro. El era enseñar e!
los chimpancés de la misma manera que supone que los niños hablar, en e!
so normal de su interacción con los padres con otros niños.
Aunque el contexto natural empleado por los Cardner para enseñar e! ''-''F,'U.U.''-
facilitar e! la informalidad de dificultaba la labor
cumentar detalladamente e! curso de la En un intento por ganar cier-
to control otros desarrollaron artificiales para su uso
chimpancés. Uno de los desarrollado y utilizado por David Premack sus
\-VJlLt:.dC). utiliza en lugar de palabras varias de de diferentes formas
1971b, 1976). Otro lenguaje artificial desarrollado por Duane Rumbaugh y sus en el
Centro de Investigación de! Lenguaje de la Universidad Estatal de utilizaba diseños
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JI: limas esueciaies 377
n SHERMAN 73
11 l. 11
HUEVO 81 CAVAR 89 KANZI97
lO a
~~~ ~~
~t~f
~~~~
[ttl
~~
~"'.;~
CHOW74 PALO 82 CREMA AGRIA 90 LUTVIA 98
,~ .:. 11 [:1
. .-:i
~:
~:~..:~
de
e! Centro de
de! de la Univer-
TV75 PIEDRA 83 PUERTA DE SUE 91 ZANAHORIA 99
sidad Estatal de
formas colores para representar (Rumbaugh, 1 también

1(86). Estos símbolos, llamados
L1.h'_-i'\LllllU.L1.U,é,ll, presentan en un tablero
la figura 12.10). El chimpancé puede seleccionar una palabra señalándola o presionando el
lexigrarna correspondiente en el tablero. Los por ordenador de estas respuestas pro-
porcionan una información detallada sobre la actuación del participante.
El entrenado con fue Lana 1 Los
mas aparecían en un teclado modificado conectado a un ordenador. Lana "hablar" con
el ordenador y hacer varias El ordenador, a su vez, estaba programado para contes-
tar con en una consola.
En el entrenamiento de Lana puso atención en el de nombres de ab-
en el de secuencias cortas de símbolos. Después de Lana, otros dos chimpan-
Austin entraron en el programa del Centro de del de la
Universidad Estatal de Georgia Savage-Rumbaugh, 1 diferencia de Lana, Austin
Sherman criaron en mayor contacto con los humanos, lo que más ad-
e! no sólo en interacción con personas, sino también en su interacción e! uno
con el otro. Sin se les entrenó con el mismo sistema de de que
había empleado en el entrenamiento de Lana, en de hacerlo con el Americano de
Austin y Sherman interactuaban con los cuidadores entre sí señalando o presionando
en un tablero con estímulos. Para que el aprendizaje pudiera tener
ll.-AlhlLUIIL1.., en diferen-
situaciones. utilizaron versiones portátiles de los tableros de íexizramas.
La demostración más sofisticada de lingüística hasta el momento se ha obte-
nido con Kanzi, un simio a la de los bonobos
baugh, Murphy, Brakke, Williams Rumbaugh, 1993;
Brakke Rumbaugh, 1(90). Los bonobos parecen más los humanos que los chim-
pero son poco comunes tanto en libertad como en cautividad. La de Kan-
diferencia de de los anteriores en que Kanzi no recibió un entrenamiento
formal. Durante los 2,5 años de su vivió con su Matara, que había naci-
en libertad había comenzado su entrenamiento de en el Centro de
del Lenguaje de la Universidad Estatal de cuando Kanzi tenía 6 meses.
Matara fue entrenada con un procedimiento estándar en el que para obtener alimentos te-
nía que indicar sus lexigramas correspondientes. Sin embargo, progresó con lentitud y nunca
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378
alcanzar la cornnetencia uu"'-~""'~u

observó
da
necesarios para Kanzi un ambiente todo

le permitía salir de excursión por un área de con-
depositaba comida en algunos del Las excursiones
numerosas oportunidades para conversar sobre
etc. También se permitió a Kanzi que visitara varios
en la que otros simios,
mcorporo en las actividades de Kanzi, como el

esperaba que Kanzi el len-
tal y como lo hacen los niDOS. No realiza-
expncrto y tampoco reforzó el uso del por
connnzencias de relorzamiento inherentes la interacción social
anrendizate del de Kanzi 'F"
\ULUH.'V __
habilidades lingüísticas
La documentación de habilidades de
ciales que el entrenamiento del suele conllevar una interacción extensa con
pante en la que le dar indirectas o puntuales, o el entrenador
conceder al animal el "beneficio de la duda' y creer que su conducta es más inteligente de lo que
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Coenicion animal 11: Ternas especzaies 379
1979; Petitro,
estudiaron de vídeo de conducta con
Nim, y encontraron que Nim imitaba a menudo
,"UUUfJHU,,"-'-,
mentacor. La mera imitación de señales no una buena

U,,"-,,"-UJl1JlILJl1L\Hl de no sólo deben excluir las
también tienen que construirse de tal forma que permitan medir obretrvarnente
Por en una prueba de vocabulario con el de Gardner y Gardner
presentaron a Washoe para que las identificara por su nombre. Dos observa-
registraron los que hacía Washoe. Para minimizar la posibilidad de dar nin-
guno de los observadores podía la que Washoe estaba tratando de nombrar. Además,
para asegurar que las observaciones fueran los observadores tampo-
podían verse el uno al otro. Con este procedimiento elaborado, los observadores no podían
dar pistas a Washoe sobre la señal correcta. Dado que los observadores no sabían cuál era el
no correcto en cada ensayo, tampoco podían dar ningún crédito las respuestas incorrectas.
pesar de estas precauciones, Washoe respondió correctamente en el 80(Vc) de las ocasiones.
La del vocabulario de Washoe era una prueba de producción. Otro aspecto impor-
tante del vocabulario la comprensión de las palabras que los demás dicen o presentan. El tra-
bajo de Savage-Rumbaugh y colaboradores con Kanzi proporcionó una interesante oportunidad
para poner a prueba la capacidad de comprensión. Además de aprender LLAL~Ldlild" '-"~,IUILLd,ll,-,l
mente, Kanzi también parecía haber aprendido a reconocer las palabras del
zi, al que los demás no podía producir los sonidos de las Pd1dUL<h' 111,,;lL-"d,:>,
conocer su significado. decidió evaluar esta de compren-
sión con diferentes pruebas sistemáticas. En una de ellas (Savage-Rumbaugh, McDonald, Sev-
Hopkins y Rubert, 1986), presentaron en inglés a través de un sintetizador del
habla para asegurar que Kanzi no estaba respondiendo a la entonación del habla humana. Tras
pidió Kanzi que seleccionara el para de entre una
ción de tres la 12. El no ver las alternativas
por tanto tampoco podía indicar involuntariamente cuál era la respuesta correcta. El
12.12 El chim-
bonobo Kanzi
cipando en una
del
palabras se le presentaban
por medio de auriculares y
él tenía que responder pre-
sionando lexigramas en un
panel.
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380 .oanicton animal Il:
mentador encaraano de presentar las alternativas entre las que

y por tanto tampoco dar de la respuesta
n""~<-f'n"'/' tres En cada ocasión, Kanzi correctamente
una similar con habla humana natural. Kanzi
con una de las 66 Por tanto, Kanzi le resultaba difícil cornnrender
l,,"lHAlU", al que les sucede muchas los humanos.
Componentes de la competencia lingüística

Como hemos visto anteriormente, la
centrado en componentes la competencia uu"'~••,"~C<,
males no humanos son capaces de tener un Consideremos cornpo-
rientes de la con mayor profundidad.
trenamiento del H_", ,,-uo. 1'--
man
la
para etiquetar
Evidencia de "gramática" en los grandes simios. Aunque cieno acuerdo en que los
como los loros los delfines y los leones marinos) pueden un
más que una mera colección de palabras. El también
~Jo.J_o.LJlo..> en secuencias de acuerdo con ciertas establecidas por la
mática o sintaxis del De ahí que uno de los temas en
sido determinar si los animales muestran evidencia de estar utilizando
Esto ha un gran debate que continúa en la actualidad
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381
en
combinación de dos como nombre (Tenace cok,
estudios detallados sobre la producción de!
evidencia convincente de que utilizaran
de para la combinación de 1979; Tenace
ln"lYl,nr'e Nirn, al que habían enseñado e! de
JLL,ULllLl<l" de pero ser imitaciones del entrenador incluían reoenciones
sentido. Por la combinación de cuatro que más realizaba Nim era "comer-
beber-comer-beber" .
Los estudios con Kanzi han proporcionado evidencia convincente del desarrollo de
cuencias de palabras (Greenfield y 1990; también Sava-
Los datos que analizaron para estudiar la exis-
en la producción
"'-HUU<lLlL<U de Kanzi se obtuvieron cuando tenía
Tras un de observación
«"'U,~HH«U«'''''-''L~un 10% conté-
. El análisis de secuencias de se limitó comuni-
caciones Por tanto, se del análisis las respuestas a preguntas directas, al
que las respuestas que Kanzi realizaba para obtener que de otra forma no se le habría
o las respuestas que comenían algún tipo de imitación. A diferencia de Nirn, Kanzi rara
palabras para sí mismo. Los análisis de las comunicaciones de varias indi-
caron que existía una estructura indicadora de para la ordenación de las palabras.
Las combinaciones de de Kanzi podrían caracterizarse en función del tipo de pa-
labras involucradas. Como ejemplo, la Tabla 12.2 resume los datos de tres diferentes de
combinaciones de dos El primer tipo consta de una palabra para una acción de una
palabra para un agente. Se observaron un total de 132 ejemplos de este tipo de combinación
De entre en ] 19 de los 132 casos la palabra para la acción a la pa-
labra para el agente. Sólo en ] de los 132 casos la para el agente la
para la acción. Se observó un sesgo similar en favor de un orden particular en otras combina-
ciones de dos y Nótese que la utili-
zada por Kanzi no es sencilla. En todos estos de combinaciones de dos una de las
palabras se refería una acción. Sin embargo, la palabra para la acción no estaba al prin-
cipio en los tres tipos de combinaciones. Cuando se hacía referencia a una acción a un obje-
tivo, Kanzi tendía a afirmar primero el objetivo.
FRECUENCIA DE COMUNICACIONES
DE DOS ELEMENTOS REALIZADOS POR KANZI*
ORDEN DE PALABRAS FRECUENCIA EJEMPLO DEL ORDEN PREDOMINANTE
1] 9 LLEvAR-..-.¿gesto hacia Phil, que accede llevar a Kanzi
EVITA EL ct.ouo-einrenrando tomarle el Bill

15 tirándole el y una
46 BUSCAR CC)CA-COLA-..-.¿el a Kanzi
10 al del donde está la Coca-Cola
respuestas con los lexlgr;Ull:ls representan con

Adaptado C;reenfield Savage-Rumbaugh, 1990.
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383
con 4 frases, re<:n,','rl\T<lIlYlente
tipos diferentes. de ellas eran muy como, por

, "Da el objeto la persona A", "Realiza la acción A con
o "Lleva el al Y". Otras eran más como "Haz como si
animado A hiciera la acción A en el ejemplo, "Haz que el perro
muerda la de .) Tanto Kanzi como Alía lo hicieron bastante bien.
correctamente en más del 50 cl'h de las ocasiones, en un
oraciones. En Kanzi lo hizo un poco que Alia. Kanzi correctamente
el 74 cyó de los ensayos y Alia lo hizo en el 65c~'(;.
Tanto Kanzi como Alia respondían correctamente cuando con frases
tenían mismas pero en diferente orden. Por correcta-
mente a las frases "Saca la sombrilla fuera" y "Ve fuera trae la sombrilla" "Lleva la patata a la
habitación" a la habitación toma la , "Pon de agua en la zanahoria" "Pon
zanahoria el Liz/Nathaniel" "Liz/Nathaniel
Kanz.i/Alia". Kanzi actuó con de oraciones que tenían las mismas
palabras pero en diferente orden. Kanzi respondió correctamente al 66 c;1) de de ora-
mientras que Alia respondió correctamente al 38%.
Kanzi y Alia también respondieron correctamente las frases que contenían instrucciones
que no habían escuchado previamente. Por ejemplo, en una ocasión, entre los objetos
estaban a disposición de Kanzi encontraban un tomate una pelota de esponja. La pelo-
tenía torma de con nariz y boca. Una de las frases de prueba de Kanzi fue "Ali-
menta tu con un poco de tomate". Antes de oración, la palabra "alimentar" nunca
había ido con . Sin en respuesta a "Alimenta tu pelota con un poco de ro-
, Kanzi el tomate 10 puso en la boca de la de esponja la Figura 12.
Kanzi y Alía también encontraron algunas soluciones atípicas para las instrucciones que
recibieron. Ambos habían observado comida lavada en la de la cocina. Por tanto, en
Figura 12.13
del vídeo que muestra la
respuesta de Kanzi ante la
instrucción "alimenta a tu
pelota con tomates".
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384 Cooruaon animal ]I:
respuesta calientes" los cxperrrncntador

tos calientes la Pero lo hizo. En
que no ir hasta la Kanzi lavó los calientes una manguera que
había en la habitación limpiar el suelo. por el contrario, frotó los
con una que encontró mano.
La actuación de Kanzi la evidencia
un mamífero no humano puede adquirir habilidades ""hUhn'~o',' sonsncacas.
un vocabulario de tarnafio sustancial también mostró indicios de
utilizaba el con cierta flexibilidad. Podía diferencias de
SIg~nItlCado que debían diferencias en el orden de las también entender IlIí~w;aj(:s
nuevos resultantes de combinar ya conocidas en aeSO.HlIDCIl03lS
nrCJf'l{U'PC
mento. La sofisticación del de Kanzi que muchas habilidades no

son un atributo exclusivo de la humana. Por tanto, refuerzan la idea de
Darwin la cual las habilidades y aparentemente de hu-
mana no una discontinuidad en el reino animaL de las ''''.''''_,'-
cienes filosóficas de estos véase ]
PRI6UHTASDI PRUIBA
l. Describa el fenómeno de la inferencia transitiva cómo ocurrir por me-
dio de mecanismos asociativos sencillos.
2. Describa cómo puede utilizarse la conducta de los qu~ almacenan comida para ob-
tener evidencia de memoria \.-pJ0~)''-u''-'a.
3. Describa el del máximo v cómo los resultados obtenidos
\.-A;;JU.\.-d.10\.-
con el mismo mediante el modelo de procesarniento información.

4. contraste el modelo del de la información de la medición del
la teoría conducrual de la medición del tiempo.
5. Explique por qué las pruebas con subconjuntos de elementos de un patrón simultáneo sir-
ven para valorar los mecanismos del de pautas seriales.
6. Compare contraste tres teorías diferentes del aprendizaje de conceptos nercentuaíes.
7. cómo puede evaluarse la respuesta a una palabra en la comprensión lingüística de
los niños.
aprendizaje de pares asociados \..prenld¡zale de asociaciones entre sucesivas de una lista

estímulos.
aprendizaje de representaciones seriales Aprendizaje de una representación mental del orden de una
lista o secuencia de estímulos completa.
cadena de respuestas Secuencia de respuestas consecutivamente ordenadas en la que cada respuesta
el para la respuesta de la secuencia.
conductas adjuntivas Actividades o respuestas sistemáticas que ocurren cuando los reforzadores se ad-
ministran fijos.
estimación de la duración Procedimiento de discriminación en el que la duración de un evento es el
estímulo discriminarivo.
procedimiento del máximo Variante de ensayos discretos de un programa de intervalo fijo utilizado
para estudiar la medición del tiempo en los animales.
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Coonicton animalll: Temas p\t:'f'f':UJ/,P' 385
consnruve un represenracron
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432
Behauior.
409.
845.
the
Zentall, '1'. R., ]. E., & Sherburne,
L M. (1996). Value transter in coricur- two- 81.
rent-schedulc discrirninarions process condirion-
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IAT'R.IAJ
112
198-199
lSO,:la,;IOJleS E-e 19;3-196, L 268,317 L,AJl'-'UL1Ul1 comparada, 9-11 VétlJe también
Asociaciones R-e 196-198. 1, 268 ..n7 '-A'l'-".1L1\J1 animal
retrozraoa, 346-350, de pánico, 79-80, Cognición. Véase anima!
también Amnesia Atención visual, en niños. 48 Conciencia, 31 7
Aurocontrol, 184-188 Condicionamiento clásico, 59-1
Automoldeamiento. ,'L>"UUIUL,llLU de! controles el, , 89
llUlll)i"'H,!", 79-86
descubrimiento del, 60-62
f\p,reI1dl,zale de aversión al 94- 106-107, 151, ~J1LUUH1L'UU del, 86-88
96, 98-99, 197 261 procedimientos de, 62-79
UilLUUiL,,,,L de conceptos perceptuales, 369- 58,106-107,151,363 teorías del, 109-122
estímulos condicionados e
incondicionados, 92-100
Y condicionada. 100-109
estabilimétrica, Condicionamiento con 87, 102-1 OS,
102
'-~"f"''-H''"U sensorial, Condicionamiento de demora
13 de la razón, 16S-166, 190 Condicionamiento de demora,
310 Cascanueces americano, ,89
280-281 discriminado, 308, 314 Condicionamiento de huella, 90
procedirruenros del, 292-295 134-135,161, 280, 301-313, 314 Condicionamiento de orden superior, 96-98,
teorías del, 283-284. 295-301 aplicaciones del, .309, 312-;')13 109,
Aprendrzaje de 62, 89 clave del reforzamienro, 308 Condicionamiento del contexto, 71. 119-
~pr'encilzale de pares asociados, 36S, 384 control estimular del, 307-.308
Aprendizaje de pautas 364-369, 36S, 305 Condicionamiento de! miedo, 63-66. 94-96,
prozramas de, 30S-306 99
Aprendizaje de ordinales, 367-369 del,309-;312 de
'fJILUUIL'''IL de vocabulario en no conrrngencia con la 304-305 lne,;anJlSIT1'OS W;JOJ()gIOOS del,
humanos. 380 302-.304 Véase también Teoría de los dos procesos de
!\nrpnd17Cl1P E-E, 9, 108-109, programas de rerorzarniento, 306 la
l\nrendI7:l'p E-R, 9 y alternativas, 306-307 Condicionamiento excitatorio, 60-79
en e! condicionamiento 108-109, 16 Condicionamiento hacia atrás, 89
de, 16 Condicionamiento inhibitorio, 79-86, 114-
condicionamiento instrumental, 127, connguracronaíes, 228-230, 248-249, 1S
.1 25, en e! de discriminación, 236-
eXIUnClC)n, 266-269 Claves de la
memoria, 341-.343 en extinción de la excitación, 266-269
Claves de 341-343,348-349, extinción del, 11S-116
"'-'UU'-1',,'" del, 14-16, medición del, 82-86
frente a ejecución, 14-1 S, 43, 120 Codificación del estímulo, en la memoria, procedmuentos para el, 81-82
rnecarusmos del, 49-51, 68-70, 318-319,333-338,351 Condicionamiento instrumental
1S7-159, 28S-287, 330-332, 344-345 Codificación prospectiva, 334-338 estructura asociativa del, 192-199
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434 de materias
condrctonarmento clásico, 108·] 09,

mecanismos del, 191
rnntnl',l('lf',néllec
l'rn"YI"" rn n c de retorzarruen ro el condicionamiento rn cr r n rn r-rira r

Condicionamiento medular, 157-159 198,265-266 Habituación
Condicionamiento observacional, Discriminación 219,
66-70
87-88, U111U,,'U\!U inrradimensional,
106-108, 250
Condicionamiento ~lJ:lIU,ll,U:lLl.}, 90
Conducta
Conducta dll'LU'UV,t,
Conducta '-".JID'.""d"U"d,
Conducta
Conducta de
300 287-288,313
del reforzador. 269,
recuperación
Facilitación. de la
ocasión
recompensa, Fallo la recuperacion,
15.
Festón del 190
87 96
l,()\1tH!lIWad, 6 Frustració n,
condicionamiento clásico, Función del decaimiento rupernóuco, 185
condicionamiento instrumental, 146- Función descontadoradel 185-188,190
149,160
l111 ,"'I. ',"' " de tres términos, 1%-197,
M
comedero, 130, 160

304-305 omisión, 160, 161 de la habituación.
en el clásico, estímulos, 24] -242, 250 también de estímulos
en el condicionamiento instrumental, 134, 160, 314 (;lándula
146,149-159,161 limitada, 169, 190 Cradiente
116, Espíritus animales, Ceneralización del esrímulo
Establecimiento de la ocasión, 198-199,245-
Contraste sujetos no humanos,
Contraste la duración,
Contraste, 124-160
Control dJL,UlJU\), Estímulo ] 24-160
Control Estímulo condicionado,
Control desemparejado, Estímulo desencauenanre. Hedonismo, 6,
Control por el estímulo, señal de discriminación de la extinción,
del 307-308 Estímulo discriminarivo, 1.250 270-272,
en de evitación, 1-284 Estímulo incondicionado, 90 Hipótesis de codificación 90,
Corredor recto, 128-129 Estímulo 119
Cultivo Estímulo Cllf"".lnnrnl'll Hipótesis de la de respuesta, 202-
Curva de la 209-213,216 204.
IJJlJJJI,""" del 119-122,123
Darwin, 9-11,19, 6 H ".,')tec'" del desvanecuruento de la huella,
Derechos de animales, 22-26 Evaluación ","V"Ul","0., 323-325,351

Deriva instintiva, 141, 160 Evitación de ,314 Hipótesis del fil1lo en la recuperación, 348-
Descartes, R., 7, 8, 9, 26 Evitación de operante libre, 292-298,314 350
Deshabituación, 48,57,76 Evitación discriminada, 281-284, 287-292, Hobbes, Thornas, 5
Devaluación del El 314 Horneostasis, 52-53, [01-102, 123
© ITES-Paraninfo
435
] 17-
119
Precondic:ionamiento ~ClDUlJ"l,
Vrf'venClon de f(',nlle,r;:¡
,·',·,n,·""" de Premack, 199-203, :3 1 12
F r t l ) { - " ) f , , de diferencial, 200,
Inhibición latente. Véase también Principio de
preexposicion al EC
Inhibición, Vease también
Condicionamiento H U I " I " U l l U
Inminencia 299-.301
Intehzencia, 9-10,353 190
I nrertel"f"nCLl proactiva, 168-171, ]90
164-] 66, ] 90
Inrerneurona, 29, 41, de retención de la, 318-3 ] variable. 166-]67, 169-
Intervalo D-D, 292, 314. Véase también Amnesia l"etl"f1,o-.""i"
Evitación de operante libre Mentalismo,
Intervalo de huella, 90 Método de discreto (en el
EC-EI, 89 condicionamiento instrumental). ] 89
Intervalo entre ensayos, 160 172-182, 1
Intervalo entre estímulos. Intervalo EC- Método operante libre. 160 167 -171, 190
El Modelo de desviación mínimo, 207-208, 16 razón, 164-167, 169-] 190
Intervalo R-D, 292, también Modelo de 112-116, reforzamiento, 162-190
Evitación de operante libre Modelos animales de la conducra humana, FrtHTl""nV1< de de respuesta,
Inundación, 290-292, 314 190
Invesnzación con animales, 2] -26 Modelos animales robótica, 14
la, 24-26 Modelos arencicnales del condicionamiento, 89
11
Modulación. Lstablecrrmenro de la
87 Moldeamiento. 130- 133, 161

Moluscos marinos, 20.
en 1~ ] 28-129 Moluscos 20
Laberinto radial, 326-329, .334-335 Momento conductual,
76,89, 128, 160 Momento, Viase Momento conductual
en animales humanos, de fruta, 20
componentes del, 380<384 Ratones transzérucos,
comprensión frente 382-384 Nativisrno, Razón de supresión, 64-66
del, 375-376 Razón IEEJDE, 1] 9
procedimientos de entrenamiento para, l'\lel1l"()Jopla funcional, RDEEs.
Véase Neurona sensorial
Neurona Neurona R[)O,
Neurona motora, 29, 41, 49- 51, ,58 especíncas de la
Neurona 29,41, 49-51,
12 Olvido
Olvido,
Maduración, 1 PAM. Pauta de acción modal

Maruputacron del alimento, 35, 58 Paralización por miedo, 300. también Reducción la lJ~LLL'-HL1d
Condicionamiento del miedo 297-298, 14
Marcado, 147-149, 154-155, 161 Pausa 165-]66, ]67, Reflejo de oclusión 30
Maximización, 179-180 168, 190. tambien Reflejos, 3-5, 7-9, 27, 29-31,38-39,41-42,
Medición de intervalos. Véase Medición del Pauta de acción modal, 58
tiempo Pavlov.T. E, 7, 9,11,19,60-62.81,96,102, Reforzador secundario. Véase Reforzamiento
Medición del tiempo, 358-364 225,230,280 condicionado
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436
Ldlll1.lLl'lLU acciuentar, 149-] 50, 160

1\etor'ZaJITllICl11:0 condicionado, ] 47, 160
Retorzarmento continuo, 164, 189,269,
diferencial de otras conductas,
Entrenamiento de omisión
Reforzamiento diferencial de tasas altas, 171- ansiedad,
1 Condicionamiento del miedo, Fobia
rverorzarmentu C1llLl,LllLlctJ de Kestaoíecirmento, 26]
190 9,
I'rn,nr'}l'n'1C de retorzarniento
Reforzamiento ]34, 161, Véase

Condicionamiento
instrumental
Reíorzamiento, teorías del, ] 91-216. Similitud, 6
Coridicionamiento Simulación intormática,
instrumen tal de estado, 58
acumulativo, 164-166, 189 E-R, 49-51.58
Skínner, B, E, 12,64, 128, 129, 130, 149,
16.3,166,168, 302,309
T.,61
314 Trastornos de ansiedad, 87
~otJrelguajaC1ón, 176-177, 190
'''L<'''_",,,,,, condicionada, 64-66, 89, 288-289 Utilización de puntos de referencia, 334-335
309-310
lameteo, 66, 89 Valor . 185-186
150-1 1 160, ,363, Sustitución del estímulo, 100-101, 123 Variabilidad
Tabula en la conducta instrumental, 137-139
condicionada, 62,89,100-109
l"L'UlH,,'la en la extinción,
Respuesta de retracción de la 49-51 Velocidad de carrera, 128, 161
de sobresalto, 38-40, Vul'fson, S. G.) 61
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11
FOTOGRAfíAS
of
150,
torn, ofUCLA
176,
of Donald
Lab, ofDr.
D. M. Wilkie 336, ofT Zentall 342, of
C. Rovee-Collier 343, rop, of W. C. Gordon
347, of D. C. Riccio Capítulo 12: 360, R. M. Church 363, Ari-
366,
In"Té>"'"'''' photo of DonaJd A. Dewsbury 370, of
E. A. Wasserman 376, of 1. M. Pepperberg 378, of Duane Rumbaugh,
Lanzuaze Research Center, State 379, of Duane Rumbaugh,
Ldll1',U"1','- Research Center, State University 383, Courtesy of Duane Rumbaugh,
.wd""1',U.dF,'- Research Center, Georgia State University
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CUADfRno Df TRABAJO
Principios de aprendizaje 'J cenducta
Mark A. Krause
Universidad de Portland
THDI\IISON
Australia • Canadá • México • Singapur • España Reino Unido • Estados Unidos

PRÓlOGO VII
1 InTRODUCCión
1.1. Antecedentes históricos
1.2. Definición de aprendiza¡e
1.3. Terminología experimental 6
lA. Cómo leer crear gráficos 8
2 conDUCTR fLlCITHDH, HHBITUHCIÓn y Hn~IBILlIH(IÓn 11

2.1. Pautas de acción modal 11
2.2. Habituación y sensibilización 13
2.3. Teoría del proceso oponente de la motivación 17
3 conDIClonHmlfOTO ClH~ICO: tUnDRmfnTO~ 19

3.1. Terminología y el paradigma de condicionamiento clásico 19
3.2. Procedimientos de condicionamiento excitarorio 23
3.3. Representación en diagrama y diseño de experimentos en el
condicionamiento clásico: aplicaciones para medir la inhibición
condicionada 25
4 COODICIOOHmlfOTO CLHHCO: mfCHnl~mO~ 29

4.1. Eficacia del EC y del El 29
4.2. Determinantes de la respuesta condicionada 35
4.3. Mecanismos para asociar ECs y Els 37
5 COODICIOOHmlfOTO InHRumfnTHl: tUODHmfOTO~ 39

5.1. Comparación entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento
clásico 39
5.2. Métodos de ensayo discreto y de operante libre 41
5.3. Moldeamiento 42
5.4. Procedimiento de condicionamiento instrumental 45
5.5. La relación respuesta-reforzador 47
© ITES-Paraninfo
VI
6 PROGRHmH~ Df RfFORIHmlfnTO yconDUCTH Dl flfCCIÓn ~9

6.1. acumulativos 49
6.2. Programas simples de reforzamiento intermitente 51
6.3. V?,-'<LH'<eJ, elección y de la l~Ud,ldLHJJ1
6.4. Autocontrol función descontadora del valor
7 conDIClonHmlfnTO InHRUmfnTHl: mfCHnl~mo~ mOTIYHCIOnHlB 59

l. La estructura asociativa del anrendrzare instrumental 59
Regulación conductual 62
8 fl conTROL Df lH conDUCTH POR fl fHímUlO 69

8.1. Medición del control por el estímulo 69
8.2. Factores del estímulo la respuesta 71
8.3. Facrores de aprendizaje en el control por el estímulo 72
9 fXTlnCIÓnDf lH conDUCTH COnDICIOnHDH 77

9.1. Extinción aprendizaje original
9.2. ¿Qué aprende en la extinción? 80
1O conTROL HYfR~IYO: fYITHCIÓn yCHHIGO 85

10.1. Conducta de evitación 85
10.2. 89
11 COGniCión HnlmHll: mfCHnl~mo~ Df LH mfmORIH 93

1'1.1. Definición de cognición animal 93
11.2. de la memoria 94
11.3. Mecanismos de la memoria
11.4. El olvido 97
12 COGniCiÓn HnlmHlll: TfmH~ BPfCIHlf) 99

12.1. Interferencia transitiva y transferencia de valor 99
12.2. La memoria en los pájaros que almacenan comida 100
12.3. Medición del tiempo 101
12.4. Lenguaje 103
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PRÓl060
curso de aprendizaje estará lleno de términos, conceptos teorías que han desarrollado
lo de la toda la historia de esta disciplina. De no duda de que todo un reto
intentar dar sentido a todos materiales. Sin si lo al final se
de las que supone proceso del
está diseñado pélta en sus conocimientos sobre la
PS!<::O!C)gla del aprendizare.
Los estudiantes que estén trabajando para entender los principios básicos de este campo
darán cuenta de que es la amplia cantidad de información que suele im-
en la mayoría de los cursos de aprendizaje. El curso de aprendizaje que está .aF,LH~U'--'-U
en estos momentos probablemente clases de su debates demos-
uaualu" O[;1CtlCC)S que el uso de la rata virtual y,
ocasron para en un laboratorio real. Este cuaderno le ofrecerá otro
activo para estudiar el aprencnzaje.
A medida que tope con los conceptos la del importante
que trabaje activamente con el material. Este cuaderno permite un aprendizaje
activo tiene un capítulo dedicado cada uno de los capítulos del libro de texto, Princi-
de JI conducta edición), de Michael Domjan. Eso sí, no representa una al-
ternativa resumida al libro de texto. De hecho, no le recomiendo que intente realizar
ejercrcio antes de leer el capítulo de dicho libro. Loo que comience
rudiando atentamente cada uno de los del libro de texto antes de la reali-
zación de los de este cuaderno. cuenta que no dedicaré demasiado
a repetir la información básica del libro de texto. Así, si ha leído el libro de texto,
la terminología los conceptos usados de los le resultarán familiares. Con frecuencia
incluso remitiré a del libro de texto para que pueda refrescar la memoria sobre los te-
mas que van a tratarse, aunque que reseñar que no ha sido posible aquí todos los
términos y conceptos tratados en dicho libro. No esto no implica que parte del ma-
terial del libro de texto no sea importante.
Los que en los '"-"'IJHU".h' c-r rr t r r ss t-v> c
r-t
tos. Muchos de ellos están diseñados para la forma en la que

Por ejemplo, la sobre el aprendizaje una frecuente con
humanos y no humanos. Por ello, muchos de estos ejercicios le pedirán que diseñe
También con algunos pequeños de datos de reales
Con frecuencia, le pediré que utilice para ilustrar resumir los resulta-
lo que le permitirá representar más claramente los conceptos que está
UIJ.LJJllU.',
le animará reflexionar atentamente sobre el material.

d.U'd1J<h),
de
P,PtT!("'("\C' cuaderno le que conceptos a sus propias
'"1'-JUfJH~, la terminología del condicionamiento clásico suele resultar confusa
para los por lo que he incluido que le aplicar estos términos
nuevas situaciones. Muchos de los problemas del cuaderno implican la realización de ejerci-
cios concretos. Además, he incluido un apartado llamado «preguntas conceptuales», que con-
tiene ejercicios en los que normalmente se le pide al alumno que elabore y aplique las ideas y
teorías presentadas en ellíbro de texto.
© ITES-Paraninfo
VIII de Vr1""11'f1)1,()C de t1TJrpl:Ull7.I1'/P
Puede que le que la rata virtual (versión Pro Así, lo

de todo cuaderno incluiré un icono
que remite los PIP'1-r-!r¡r>c manual de El

cuaderno.
teorías del
espero que los

~""U'~"J~ sobre el
zracectrmento al autor del libro de texto, Michael Dorn-
por invitarme escribir esto y desarrollar muchos de los ,o,pr,-""'('
también reconocer la colaboración de los revisores que han a pro-
Shawn Charlron. del San Mesa Heide Island, de la Universidad de Mon-
y Martin de Cal Fresno. cómo no, tampoco hemos de olvidar la inesti-
mable de Marianne que nos ha y iniciar. desarrollar
completar el proyecto.
MARK A. KRAUSI
Universidad de Portland
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1 InTRODUCCión
del
el capítulo 1
su libro de texto. En
conceotuaies relativas
temas tales como los
funcional (Sección 1.1). de de
clarificar nuestra definición de
1.2). Nuestro conocimiento del deriva casi exclusivamente de
diseñados con gran minuciosidad. La bmiliaridad con la los conceptos
ciada con la esencial para el material del libro de
texto. Así, las Secciones 1.3 y 1.4 a repasar sus conocimientos sobre los
conceptos representar los resultados II1-
estos eierctcios, debed. ser capaz de:
• Comprender la naturaleza de los reflejos su para la del

• Distinguir entre las del innatismo y el empirismo relacionar estar perspec-
tivas con el estudio del U~/'.L"U.LLUIL.
funcional en el estudio del aprendi-
los cambios de conducta debidos al otros procesos, tales

maduración y la motivación.
la básica asociada al método experimentar.
claros e interpretables.
1.1. Antecedentes históricos

1.1.1. Preguntas conceptuales
1. Dibuje un arco tal como lo habría dibujado Descartes, etiquetando las fuentes de
entrada y salida.
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2. Dibuje un arco reflejo que esté basado en los trabajos que realizaron continuación Char-
les Bell Francois Magendie. ¿En qué se diferencia del circuito reflejo cartesiano?
diferente?
3. un de la asociación entre dos estímulos de su diaria.

es el estímulo desencadenante? memoria se activa mediante el estímulo? ¿Está basa-
da esta asociación en el aprendizaje?
4. ¿Cuáles fueron las leyes de asociación de Aristóteles? Cite un ejemplo de cada una a partir
de su experiencia personal.
5. ¿Qué es la neurología funcional? ¿Por qué los estudios sobre el aprendizaje resultan rele-
vantes para la misma?
6. ¿Cuáles son las características esenciales de un sistema modelo que esté diseñado para re-
presentar otras especies o situaciones?
© ITES-Paraninfo
"l" Definición de aprendizaje
Una de las características definitorias del es que la conducta cambia como resulta-
do de la No esta característica por sí sola no distingue la conducta apren-
dida de los cambios resultantes de otros ptocesos, como son la la maduración o los esta-
dos motivacionales Puede que le resulte de repasar las páginas 14 a 16
antes de realizar este ejercicio. En primer lugar queremos repetir la definición de aprendizaje
que se en el libro de texto:
duradero los mecanismos de conducta estímulos y/o respuestas
que resultado de la PV1)prIP1~rl/1 respuestas o con otros
similares (pág. 14).
l. Preguntas conceptuales
distingue entre aprendizaje o cambios motivacionales la definición de
aprendizaje citada en el apartado anterior?
2. ¿y cómo distingue entre aprendizaje y maduración?
¿Qué es la ejecución? ¿Cómo establece la diferencia entre aprendizaje y ejecución la defi-

nición mencionada antes?
4. ¿Qué aspecto de dicha definición convierte al aprendizaje en un mecanismo causal?
© ITES-Paraninfo
1.2.2. Aplicación de la definición
A continuación incluimos la descripción de diez conductas diferemes que implican un cambio.
Su tarea en este caso identificar las situaciones en las que se ha producido aprendrzare,
otro proceso. Rodee con un círculo la opción que considere correcta. Si respuesta o
intente identificar otros procesos haber el cambio de conduc-
ta. Entre dichos procesos alternativos cabe citar la maduración y el crecimiento
do los cambios o los procesos de resolución de probíernas.
1. Se coloca una rata en un laberinto en T El izquierdo del laberinto ilu-

mina, rnientras que el derecho se deja oscuras. La parte oscura del laberinto tiene co-
mida en su extremo más profundo. En los 20 primeros ensayos, la rata entra en par-
te oscura en 10 de los ensayos. En el grupo de 20 ensayos, la rata entra en
parte oscura los 20 ensayos. debe este cambio de conducta entre los 20
ensayos los 20 al aprendizaje?
a) Sí b) No c) Puede
Si ha seleccionado b o ¿cuál el motivo de su respuesta?
2. Los bebés utilizan el reflejo de búsqueda para encontrar e! seno o e! biberón durante
la lactancia. Cuando desteta a un bebé y éste deja de «buscar» reflejo, ¿se debe esta
pérdida de! reflejo al aprendizaje?
Si ha seleccionado b o e, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
3. Desde muy temprana edad, un grupo de gatos observó cómo sus madres ra-
tones, por lo que también comenzaron a matar ratones en cuanto tuvieron oportuni-
dad. Otros gatos no vieron nunca a sus madres matar ratones, por lo que las probabi-
lidades que mostraran tal conducta fueron mucho menores. ¿Aprenden los gatos el
«instinto asesino»?
4. Un niño realiza la transición de gatear a caminar. ¿Se debe esta transición al aprendi-
zaje?
© ITES-Paraninfo
5
5. Está compitiendo contra el ordenador en un videojuego. Durante los 20

gos el ordenador responde a sus movimientos de forma aleatoria. Durante los 20jue-
gos finales el ordenador responde a sus movimientos usando la información proce-
dente de los primeros 20 juegos. ¿Ha aprendido el ordenador?
Si ha seleccionado b o e, el motivo de su resouestar
6. Carlos está sentado en su despacho escribiendo informes a una media de 20

por minuto. A medida que avanza el día su productividad aumenta a 45 palabras por
minuto, hasta que finaliza el trabajo que le ha asignado. debe este aumento en
la productividad al aprendizaje?
Si ha seleccionado b o z, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
7. Una planta orienta las superficies de sus hojas hacia la luz solar para facilitar la foto-
síntesis. ¿Ha aprendido la planta?
a) Sí b) No z) Puede
Si ha seleccionado b o c, ¿cuál es el motivo de su
8. Un chimpancé está sentado en su jaula con un largo y una de madera. Se colo-

ca un plátano fuera del alcance del chimpancé. Después de una hora mirando al pláta-
no, a la caja y al palo, coloca la jaula debajo del plátano, se sube a ella y golpea el pláta-
no con el palo para que caiga en la jaula. Suponiendo que el chimpancé no haya utilizado
antes un palo largo o una caja de este tipo, ¿es esta situación un ejemplo de aprendizaje?
Si ha seleccionado b o c, ¿cuál es el motivo de su respuestas
9. Jorge hace horas extras durante la noche antes de presentarse al Graduate Record Exa-
mination de Estados Unidos. Su puntuación combinada en razonamiento cualitativo
y cuantitativo es de 950 de 1.600. Jorge repite el GRE a la semana siguiente, después
de haber dormido toda la noche y obtiene una puntación de 1.190. ¿Se debe este au-
mento en su puntuación al aprendizaje?
Si ha seleccionado b o c, ¿cuál es el motivo de su respuesta?
© ITES-Paraninfo
10. El sonido de la cisterna indicaba un cambio en temperatura del
de la ducha en el edificio de apartamentos en el que vivía Juan. En consecuen-
cia, después de darse unas cuantas duchas en aquel apartamento, Juan saltaba cada
que escuchaba la cisterna. Un fontanero el problema la reacción
tar cesó en el de dos semanas. aprendida la respuesta de saltar?
Si ha seleccionado b o e, ¿cuál el motivo de su respuesta?

1. ¿Por qué es preciso realizar experimentos reales para estudiar el aprendizaje?
2. Cite un ejemplo de aprendizaje de su experiencia personal. ¿Cómo puede estar seguro de

que se trata de un ejemplo de aprendizaje y no de otro proceso?
1. 3. Terminología experimental
A lo del libro de texto tendrá ocasión de leer los detalles de clave que en-
cuentran relacionados con las teorías y los conceptos del condicionamiento el aprendizaje. El
"h'PT"U" de esta sección es recordarle algunos de los términos y conceptos asociados los expe-
rimentos. El Cuadro 1.3 incluye algunos de estos términos.
Variable independiente (VI): variable o variables controladas y manipuladas por el expe-

rimentador.
Variable dependiente (VD): respuesta medida por un experimentador para determinar si
la variable independiente ha sido eficaz.
Variable extraña o confusa: variable no controlada que provoca cambios sistemáticos en la
variable dependiente.
Grupo experimental: grupo expuesto a la variable independiente.
Grupo de control: grupo que se compara con el grupo experimental y que no está expues-
to a la variable independiente.
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7
1.
cada uno de los ejemplos citados a continuación, identifique la VI y la VD del estudio des-
crito. Identifique las posibles variables externas que puedan tener que controlarse (tenga en
cuenta que un estudio puede tener más de una VI o más de una VD).
1. Un estudió la forma en la que las diferentes cantidades de recompensa de

comida afectaban la frecuencia de presión de de las ratas.
VI:
VD:
¿Hay variable extraña que podría tener que controlarse?
2. Un neurocientífico conductual examinó los efectos que tenía un fármaco en la ejecu-

ción de correr por un laberinto en el caso de 10 ratas hembra que procedían de una
cepa de animales que habían recibido una alimentación específica para fomentar el
desarrollo de un aprendizaje y una memoria espaciales eficaces.
VI:
VD:
¿Hay alguna variable extraña que podría tener que controlarse?
3. Un psicólogo aplicado comprobó si las diferentes pantallas de ordenador influían en

la productividad de los trabajadores de oficina.
VI:
VD:
¿Hay alguna variable extraña que podría tener que controlarse?
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8 de
Lit. Cómo leer V crear gráficos

A lo de todo el libro de
i nrorman de los
1.4.1. Lectura de gráficos

~jC)!1slQ(:reuno de los estudios del realizado por Tolman
Dos grupos 'corrían por un laberinto para recibir comida. La
el número que las cometían un error, por metiéndose en
~/(h"LU.HA' ecurvocaco del laberinto. La variable fue la de comida. A
uno de los grupos le había de comida antes del mientras que el segun-
do grupo recibió alimento antes de empezar, por lo que de las ratas de gru-
po tenía hambre. A continuación, se los datos por los gru-
pos de ratas. Los números de celdas representan el número de cometidos mientras
por el Íabcrinto
Grupo privado
Ensayo Grupo alimentado
I de alimento
1 200 20') I
I ]94 ; 200
3 ]88 185
4 ]80 16')
') ] 156
6 1 30
170 lOO
8 ]60 I
9 161 60
10 165
Medias totales 1 I
1.32,1
I 1 I
medias de los dos grupos indican que grupo nrt"...,nn de alimento cometió menos
errores en este Sin en los estudios del con frecuencia nos in-
teresa más estudiar las pauttlS de los resultados además de los efectos Así, deberíamos
representar los resultados utilizando un gráfico de líneas:
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9
Aprendizaje en e11aberinto como función

de la privación de alirnerito en ratas
Ensayos
Etiquetas de los ejes: cada uno

de los del tiene que Escalas de los ejes: tanto el
el eje Y necesitan
incluir la escala numérica que
Hay muchas otras formas de presentar los datos en forma de gráficos, como pueden ser los
de barras, que también se usarán en los capítulos siguientes. En tales casos, se aplican
las mismas directrices generales mencionadas en el gráfico superior. Los gráficos son un com-
ponente muy importante de un informe de investigación. Además, su interpretación del gráfi-
co es importante. Su interpretación se escribe en el cuerpo de texto debe incluir afirmaciones
sobre la forma en la que la variable independiente ha afectado a la variable dependiente. Por
ejemplo,
La de alimento influyó en el de las ratas dentro de/laberinto. Las ratas

a que se había privado de alimento cometieron menos errores en el laberinto durante el trans-
curso de los 10 ensayos que las ratas que sí habían recibido alimento.
1.4.2. Creación de gráficos

realizaremos prácticas creando un gráfico con los elementos que han mencionado an-
tes. Imagine que enseñó a dos chimpancés utilizar el lenguaje de los americano uti-
lizando métodos distintos. Un chimpancé aprendió a imitar a un humano que formaba los sig-
nos en su presencia (imitación). Por su parte, el segundo chimpancé aprendió los signos con la
ayuda de un humano que le ponía las manos con la forma correcta y las movía del modo ade-
cuado (moldeamiento). A continuación, se incluyen los datos que resumen el número acumu-
lativo de signos aprendido por cada chimpancé a lo largo de ocho semanas.
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Semana Imitación Moldeamiento
1 2 3
5 6
3 6 8
1]
5 12 19
6 14
15
8 19 31
1. Represente estos datos en los ejes de gráficos que se incluyen continuación,

2. de incluir una escala y una etiqueta adecuadas en los así como de in-
cluir un título en la parte superior.
3. Escriba también una interpretación debajo del
Título:
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2
En este capítulo se presentan algunas de las básicas de la conducta, incluidos los re-
Aejos y dos formas básicas y de cambio conductual, que se conocen con el nombre de
habituación y sensibilización. La Sección 2.1 dedicada al concepto de pautas de acción
modal que se describen en la página 31 de! libro de texto. Después de esto, encon-
trará ejercicios que están diseñados para ayudarle para identificar algunos factores que inAuyen
en las tasas de habituación sensibilización (Sección 2.2). Finalizaremos con un eiercicro
tico en e! que podrá aplicar la teoría de! proceso oponente de la emoción la motivación sus
expenencras (Sección 2.3).
Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:
• identificar ejemplos de pautas de acción modal;
• aplicar conceptos de la etología a los diversos ejemplos de la conducta;
• reconocer varios factores que influyen en e! grado en e! que la respuestas habitúan sen-
sibilizan;
.. visualizar el funcionamiento de la teoría de los dos procesos;
• aplicar la teoría del proceso oponente de la motivación y la emoción a ejemplos coti-
dianos.
l.1. Pautas de acción modal

El libro de texto describe el concepto de una pauta de acción modal (PAM). En las páginas 31-
34 se describen varios ejemplos de PAMs de la conducta animal. Por ejemplo, las gaviotas aren-
queras utilizan su pico para recuperar los huevos que se han caído del nido utilizando una
rie de movimientos relativamente estereotipados. Esta respuesta tiene un valor adaptable. Por
supuesto, si no realiza esta conducta, se pondrá en peligro la posibilidad de reproducción de
los pájaros. El concepto de PAM procede de la disciplina de la etología, que se concentra en el
significado biológico y evolutivo de la conducta. Uno de los representantes principales de la ero-
logía, Niko Tinbergen (1963), identificó cuatro factores fundamentales que los etólogos inten-
tan evaluar al estudiar la conducta. Estos cuatro factores son:
14n'af],ta,"1/ln (valor de se concentra en la forma en la que la conducta in-
fluye en la supervivencia y en la capacidad reproductiva. Las investigaciones en este cam-
po suelen buscar un vínculo directo entre una conducta y la forma en la que ésta afecta
a la supervivencia de un individuo o su descendencia.
• Causacián: se concentra en los procesos neurológicos y fisiológicos que subyacen a la con-
ducta la controlan.
• Desarrollo (ontogenia): se concentra en los cambios conductuales que se deben a proce-
sos tales como la maduración, la experiencia anterior o el aprendizaje.
• Euolucián: examina las similitudes y las diferencias en la conducta de diferentes especies.
2.1.1
Utilizando las descripciones de los cuatro factores etológicos descritos antes, identifique cuál de
los cuatro se está aplicando en cada uno de los ejemplos que se describen a continuación, ba-
sándose en las investigaciones publicadas:
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L Peter Marler estudió la forma en la que los
cuchando a los miembros de su propia
Respuesta: _
2. Konrad Lorenz estudió las diferentes las que los

sionar del huevo a partir de la impronta de sus madres (o a partir del
cuando descubrió cómo hacerlo durante su trabajo con estas
Respuesta: _
3. Esther Cullen comparó la anidación y la conducta social de las

que anidan en los acantilados, con las
que anidan en playas abiertas.
Respuesta: _
4. Martha 1\1cCIintock demostró que cuando las mujeres vivían juntas en residencias
estudiantiles acababan sincronizando sus períodos menstruales, probablemente de-
bido una clave olfativa.
Respuesta: _
5. Karl von Frisch describió y experimentó con el «lenguaje» que utilizan las para
dirigir a otras abejas de la colmena hacia las fuentes de alimento. Van Frisch exami-
nó los diferentes movimientos que realizaban las abejas para indicar la dirección, la
distancia y la calidad de la fuente de alimento para que las compañeras que observa-
ran estos movimientos pudieran localizar efectivamente la comida.
Respuesta: _
6. Howard Evans comparó las estratezias que utilizaban las diferentes especies de avis-
pas para transportar sus presas.
Respuesta: _
7. Harry Harlow examinó los efectos que tenía privar a un niño de su madre en la con-
ducta social y de integración de éste.
Respuesta: _
8. Erich von Holst estudió cómo las diferentes regiones del cerebro controlan los
nos periféricos.
Respuesta: _
9. Robert Provine estudió las características faciales específicas que elicitan un bostezo
contagioso, que representa una pauta de acción modal.
Respuesta: _
10. Niko Tinbergen demostró que las gaviotas eliminan de su nido las cáscaras de hue-
vo abiertas que pueden ser vistas facilmente por los depredadores, lo que aumenta
los índices de supervivencia de sus crías.
Respuesta: _
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13
z z. Habituación y sensibilización
La a un estímulo puede causar un efecto de habituación, que representa una dis-
minución en la tendencia a responder, o un efecto de sensibilización, que representa un incre-
mento en la tendencia a responder. Los procesos básicos de habituación sensibilización des-
criben en las páginas 39 a 48 del libro de texto. Puede resultarle útil repasar
de realizar los que proponen a continuación. En estos al-
de los factores que determinan si producirá habituación o sensibilización. A conti-
nuación incluye una figura que muestra un descenso en las respuestas de sobresalto a lo lar-
go de 10 ensayos.
Habituación a un estímulo sonoro a lo largo de una serie de ensayos
60 - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
so
10
O-+---...,.---..---,..--------r----,----.---.--,---.,----I
Ensayos
2.2.1. Factor 1: el intervalo entre estímulos

Un factor que influye en el en el que se produce la habituación la cantidad de tiempo
que transcurre entra una presentación del estímulo y la siguiente. Como general, cuanto
más largo sea el intervalo de presentación de estímulos, menor será el índice de habituación.
Por ejemplo, si escucha una nueva canción cinco veces a lo largo de un día, la habituación será
más pronunciada que si escucha la canción una vez al día durante cinco días. Teniendo esto en
cuenta, observe las curvas de habituación siguientes. Supongamos que ha realizado un expe-
rimento de habituación con tres grupos:
Grupo 1: Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez por minuto
Grupo Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez por hora
Grupo 3: Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez al día
El gráfico siguiente muestra los datos hipotéticos de los tres grupos a lo largo del período
de diez ensayos. En el gráfico que se indica a continuación, especifique la curva que representa
el resultado probable de cada uno de los tres grupos.
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Respuesta habituada en grupos expuestos a un estímulo
a diferentes intervalos entre estímulos
60 - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
. -;4......
'4· .... -l--===========-'
Ensayos
2.2.2. Factor 2: duración del estímulo

Otro factor que influye en los niveles de habituación sensibilización la duración del estí-
mulo. Por ejemplo, la habituación a un estímulo de 10 segundos será más lento que habi-
tuación a un segundo estímulo de 30 segundos. Ahora imaginemos un estudio con los tres
grupos siguientes:
Gtupo 1: Expuesto a un estímulo nuevo durante 1 minuto cada vez durante 10 ensayos
Grupo 2: Expuesto a un estímulo nuevo durante 2 minutos cada vez durante 10 ensayos
Grupo 3: Expuesto a un estímulo nuevo durante 10 minutos cada durante 10 ensayos
En el que se incluye a continuación, dibuje sus propias curvas para representar

habituación de estos tres grupos. de etiquetar las líneas que representan grupo
y asigne un título al
Título:
60
B 50 -
"@
o:
...
~
,D 40 -
o
tf)
~
"t:l 30 -
~
tf)
~
;j 20-
e,
00
v
~ 10 -
O I I I I I I I I I
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ensayos
© ITES-Paraninfo
Factor 3: especificidad del estímulo
La habituación tiende a ser específica del estímulo, 10 que significa que la respuesta se recupe-
si modifica el estímulo. Por ejemplo, imagine que tiene un cono de helado con dos hue-
para colocar dos bolas de diferente sabor. Mientras degusta la primera bola, puede habi-
tuarse a su sabor. Suponiendo que tenga hambre suficiente, cuando a la segunda bola,
dad cuenta de que no está habituado al helado. Así, puede que al cambiar
seaunoo sabor «recupere» interés por el helado.
Un ejemplo de la especificidad del estímulo en la habituación puede encontrarse en las lla-
madas de alarma de los monos vervet. Estos monos tienen tres llamadas de alarma diferentes
en función de si un leopardo, un águila o una al acecho. Cuando emiten estas lla-
los demás miembros del grupo se detienen y saben si deben buscar al depredador en el
cielo o en tierra. Algunos curiosos, incluidos Cheney y Seyfarth (1990), han re-
producido vocalizaciones de monos grabadas con anterioridad para examinar las respuestas de
animales. Por ejemplo, podríamos utilizar la grabación de un solo mono para reproducir
repetidamente la llamada de alarma que advierte de la existencia de un leopardo. Al hacerlo,
podría producirse una habituación a esta llamada de alarma de este mono, tal como se demuestra
por los miembros del grupo que obvian dicha llamada. Sin embargo, si se reproduce la llama-
da de alarma relativa al mismo depredador, pero de un mono distinto, pueden recuperarse las
respuestas de los miembros del grupo.
En el gráfico en blanco que se muestra a continuación:
1. Dibuje una curva que indique la habiruación al estímulo de prueba (llamada de alar-
ma para leopardo) después de las presentaciones repetidas del mono A.
2. Indique con un solo punto de datos cómo se produciría la respuesta a una sola re-
producción de la llamada para leopardo del mono B después de la habituación al
mono A.
...,.
Número de veces que se -r ()rj, !re la llamada
Recuerde que estos monos son capaces de utilizar tres tipos diferentes de llamada de alar-
ma. Imagine que ha reproducido las llamadas para leopardo del mono A de forma repetida, pero
esta vez realiza el experimento presentando las llamadas de alarma para águila y serpiente del
mono A. Teniendo en cuenta lo que sabe sobre la especificidad del estímulo y la habituación,
en el gráfico siguiente dibuje una curva de habituación correspondiente a la llamada para leo-
pardo y, a continuación, añada dos puntos de datos que indiquen las respuestas a las llamadas
para águila y serpiente.
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Número de que
2.2.4. Teoría de los dos procesos

La página 42 del libro de texto la teoría de los dos procesos de la habituación y la
sibilización. Esta teoría indica que la respuesta neta a un estímulo la aparición simultá-
nea de habituación y sensibilización. Los ejercicios que se incluyen a continuación le nprlY1lrF'n
realizar prácticas visualizando cómo funciona esta teoría.
En el gráfico que se incluye a continuación, dibuje curvas que reflejen un incremento de
la respuesta neta de 15 en el décimo ensayo. Debe haber tres curvas en total: una curva que in-
dique la habituación a lo de 10 ensayos, una que indique la sensibilización y una curva
hipotética que represente la respuesta neta a lo largo de los 10 ensayos. la Figura 2.12
de la página 42 para saber cómo comenzar con este una etique-
ta a sus tres curvas.
Curvas de habituación y sensibilización para representar

la teoría de los dos procesos
~.
20
00
il) 1.5
::i
e, 10
00
il)
....
~ O
eil)
o
:E 10
S -15
~
U
-20-
-25
2 3 4 5 6 8 9 10
Ensayos
Acto seguido, en el gráfico que se incluye a continuación, dibuje curvas de habituación,

sensibilización y respuesta neta que reflejen una disminución de la respuesta neta de -10 en el
décimo ensayo. Asegúrese de asignar una etiqueta a sus tres curvas.
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conducta 17
Curvas de habituación y sensibilización para representar

la teoría de los dos procesos
-
zj
(J)
CJ 1 -
::l
e, 10 -
u:
~
~ 0-
:::il)
e
- 5
:.o -1()
8~ -1
U
I I I I
6 10
Ensayos
Pregunta conceptual
En lo que respecta la habituación y la ,>\-'h"LJU"~a.\-HJH, un sistema qué es un
sistema de estado?
.3. Teoría del proceso oponente de la motivación

teoría del proceso oponente de la motivación (págs. 52 a 56 del libro de también im-
plica dos procesos. No obstante, los dos procesos son el proceso oponente y el proceso prima-
rio. Además, la teoría del proceso oponente se aplica por 10 general a respuestas emocionales
complejas, como es la felicidad o la tristeza, más que a respuestas reflejas. En el ejercicio que se
propone a continuación debe aplicar la teoría del proceso oponente a sus propias experiencias.
Intente recordar un acontecimiento que le provocó una fuerte reacción emocional la pri-
mera que se enfrentó a pero que se vio de una disminución en la respuesta tras
la exposición repetida tal evento. Describa el evento, las emociones que le provocó y la forma
en la que su reacción cambió a lo largo del tiempo.
¿Cuál fue el proceso primario, o proceso a? _
¿Cuál fue el proceso secundario, o proceso b? _
En los gráficos en blanco que se incluyen a continuación, trace curvas hipotéticas que
muestren una aplicación de la teoría del proceso oponente al evento emocional descrito antes.
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El superior representa la respuesta afectiva mientras que el interio,
representa los procesos oponentes Indique las respuestas a y b en el infe-
rior (sugerencia: en las páginas 54-SS del libro de texto se muestra un ejemplo de cómo hace]
~.
~e
tí
~
0-+------------------------------1
es
~
oc
V
~
~
B-L-----------------------------l
Tiempo
A-r----------------------------,
~
;:::
v
u
(\l
>.
..o
::l
v:
~
~
;:::
O-+-------------------------------l
o
e,
o
ooc
V
u
o
lo<
e,
B
Tiempo
© ¡TES-Paraninfo
3
Este capítulo pretende familiarizarle con la terminología, los conceptos y las teorías del condi-
cionamiento clásico. ampliando parte del material presentado en el Capítulo 2, in-
cluidos el trazado de gráficos la interpretación de datos, así como el uso de la terminología de
los experimentos. En la Sección 3.1, abordaremos parte de los términos del con-
dicionamiento clásico además, aprenderemos a utilizar la razón de de esta
sección, encontrará ejercicios que se concentran en los procedimientos del condicionamiento
excitatorio (Sección 3.2). La Sección 3.3 concentra en el condicionamiento inhibitorio en
la notación y los procedimientos que están implicados en el diseño de experimentos en condi-
cionamiento clásico.
• aplicar la terminología del condicionamiento clásico;
• calcular e interpretar las razones de supresión;
• comparar y contrastar los diferentes procedimientos de condicionamiento excitatorio;
• describir la eficacia relativa de los diferentes procedimientos excitatorios;
• familiarizarse con la notación y los procedimientos para trazar diagramas del condicio-
namiento clásico;
• aplicar distintos métodos para estudiar la inhibición condicionada.
3.1. Terminologia y el paradigma de condicionamiento

clásico
Con frecuencia, el dominio de la terminología supone todo un reto para los alumnos que
tán estudiando los fenómenos del condicionamiento clásico. Así, existe confusión sobre lo que
está condicionado y no condicionado, o sobre lo que es un estímulo y lo que constituye una
respuesta. La mejor forma de afrontar este reto es practicar. Antes de comenzar con los
cios, le recomiendo que repase algunos de los términos clave que incluyen a continuación.
También puede consultar e1libro de texto para obtener las definiciones de estos términos.
Estímulo incondicional o incondicionado (El): estímulo que elicita una respuesta par-
ticular sin necesidad de entrenamiento previo.
Respuesta incondicional o incondicionada (RI): respuesta que provoca un estímulo sin
necesidad de entrenamiento
Estímulo condicional o condicionado (EC): estímulo que inicialmente no provoca una
respuesta particular, pero que adquiere la capacidad de hacerlo como resultado del
desarrollo de una asociación con un estímulo incondicionado.
Respuesta condicional o condicionada (Re): respuesta que se realiza ante el estímulo
condicionado como resultado del condicionamiento clásico.
© ITES-Paraninfo
El libro de texto describe de los antecedentes históricos del condicionamiento clá-
sico, incluido el conocido estudio de Ivan Pavlov con los reflejos salivares condicionados en los
perros. El reflejo salivar (la RI) se produce naturalmente como respuesta las claves de la co-
mida, tales como el gusto el olfato. No aprendernos a salivar en respuesta a la lo
hacemos sin condicionamiento (como ocurre en el caso de los perros). No obstante, si un estí-
mulo, como puede ser un tono (un se presenta en combinación con comida el
tono puede elicitar también la salivación RC). La respuesta condicional de en
los que describe en el Capítulo 3 del libro de texto (págs. 66 a 70) implica el mis-
mo tipo de aprendizaje. Para repasar de los términos clave del condicionamiento clási-
co, analicemos este ejemplo con un poco más detalle a partir de la representacion
que incluye a continuación.
Representación esquemática de la respuesta condicionada de parpadeo
EC
I
I
t !
RC
APLICACIÓN DE SNIFFY
cómo
condicionada el
manual
3.1.1. Aplicación de términos y conceptos

Ahora practicaremos con la aplicación de términos y conceptos que hemos repasado antes. A con-
tinuación incluiremos algunos ejemplos de condicionamiento clásico. Piense en lo que ocurre en
cada uno de ellos e identifique el El, el EC, la RI y la RC en los provistos a tal fin.
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1. Una madre llanto de su bebé colocando éste su es-
timular la salida de leche. Una que esto ha ocurrido varias veces, el sonido del llan-
to del bebé estimulará el reflejo de lactancia.
EI , RI , EC , RC _
2. Un niño tiene la costumbre de tener su osito de peluche junto a él cuando sus le

arropan por la noche. Cuando sus padres van, la compañía de su osito le reconforta.
EI _ RI _ EC _ RC _
3. Una canción provocando excitación o nerviosismo en una persona que di-

cha canción cuando besaba por primera con la persona por la que sentía fuer-
temente atraída.
EI , RI , EC , RC _
4. Un motorista tiene un terrible accidente que le causa un terrible dolor mientras rea-
lizaba una con una moto. A partir de entonces, las motocicletas provocan
miedo.
EI , RI , EC _ RC _
5. Un ciclista fue atacado por un perro mientras viajaba por la "carretera n.? 5". En los
por carretera, la frecuencia cardíaca y el estado de ansiedad del ci-
clista aumentan notablemente.
EI , Rl , EC _ RC _
3.1.2. Supresión condicionada y razones de supresión

razones de supresión se utilizan con frecuencia como indicadores del miedo o la ansiedad
condicionados (consulte la página 64 del libro de Lo que se suprime la continuación
una conducta normal, como puede ser comer o beber. Piense en los momentos en los que
se siente extremadamente estresado. En esos momentos, puede que ni beba ni coma. De hecho,
podernos utilizar esta disminución como un índice de su nivel de estrés.
La razón de supresión se calcula con la siguiente fórmula:
vesnuesras durante el EC
Razón de supresión :=
i'~"I-""'~""CL0 durante el EC + Respuestas durante el pre-EC
En donde «Respuestas durante el EC» es la medida de la respuesta condicionada durante

el ensayo de prueba (por ejemplo, la cantidad de que se pasa en movimiento) «Res-
puestas durante el pre-EC» una medida de la respuesta condicionada antes de que presen-
te el EC (también conocida como medida de la «línea de Así pues, imagínese que el día
antes de un examen pasa 60 minutos sentado a la mesa disfrutando de un largo y placentero
Al día siente nervioso, por lo que no siente tantas ganas de comer y sólo
pasa 15 minutos sentado a la mesa. Su razón de supresión sería la siguiente:
0,20
Ahora imagine que su compañero de habitación también va hacer el examen, pero se sien-
te totalmente relajado. Si su compañero de habitación pasa una hora comiendo los dos días,
¿cuál es la razón de supresión de dicho compañero?
<
Pregunta <
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Utilizaremos ratas para examinando las razones de que el de
este estudio una de 60 de un ruido blanco un nivel estándar
El El una breve (l segundo) que presenta inmediatamente La respues-
ta condicionada es la supresión de la actividad de beber. Medimos la beber un mi-
nuto antes de la aparición del EC fase de respuesta y durante una presentacion
un minuto del EC fase de respuesta al Se utilizaron dos grupos de
el EC el El mientras que el grupo de control el
el El con un retraso de 1 minuto entre uno y otro.
A continuación incluyen datos de ejemplo de cinco ensayos de
condicionamiento con seis tres en cada grupo. Estos datos proceden del
de prueba final del experimento.
Calcule las razones de supresión para cada sujeto del estudio y, continuación, prome-
die la razón de de cada grupo.
• Trace un barras con razones de medias de ambos grupos y, des-
escriba una interpretación.
Período Período Período Razón

pre-EC EC pre-EC + EC de supresión
Ss
1 20 1
Grupo
experimental 2 17 2
3 19 5
Razón de supresión media =
Ss I
4 22 20
Grupo
de control 5 20 11
6 23 24
Razón de supresión media
Titulo:
© ITES-Paraninfo
3.Z. Procedimientos de condicionamiento excitaterln
Como ha visto en el libro de texto, el condicionamiento clásico no es siempre tan sencillo como
emparejar un EC con un EL De hecho, aquí intervienen muchos otros factores. Hay muchas
variables que determinan si va producir o no condicionamiento entre las que cabe
citar la sintonización entre el EC y el El, el número de emparejamientos EC-El, la
cantidad de que se tenido hasta el momento con el EC, y mucho más. En esta
sección nos concentraremos en la forma en la que los diversos factores influyen en el condicio-
namiento excitatorio.
3.2.1. Procedimientos de condicionamiento excitatorio

temporización, o relación entre el EC y el El influye en el grado en el que una res-
puesta condicionada (págs. 74-75). cuatto modos de caracterizar las característi-
cas temporales de los procedimientos de condicionamiento: condicionamiento de huella, de de-
mora, simultáneo hacia atrás (consulte la Figura 3.7, tomada de la página 75 del libro de texto).
Tiempo - - - - - - - - - - - - - - - - - - ' . , . .
Inicio Final
EC
Condicionamiento
de demora corta
El
EC
Condicionamiento
de huella
El
EC
Condicionamiento
de demora larga
El
EC
Condicionamiento
simultáneo
El
EC --J
Condicionamiento
hacia atrás Figura 3.7 Cinco procedimientos
El comunes de condicionamiento clásico.
Para observar el modo en el que la relación entre el EC y el El afecta al condicionamiento,

trace un gráfico de líneas que incluya los datos siguientes y, después, escriba una interpretación
de las pautas. Los números que se incluyen a continuación (por ejemplo, huella: 1, 5, 10, ... )
representan la magnitud del RC a lo largo de los cuatro ensayos de condicionamiento (debe te-
ner cuatro líneas separadas, una para cada tipo de condicionamiento, y cuatro puntos por línea,
que representen cada ensayo).
© ITES-Paraninfo
Ensayo Huella Demora Hacia atrás Simultáneo
1 1 O 1 O
I
3
10 1 4 3
1 19 5 4
Títulc):
Pregunta conceptual
L relación existe entre la hrpotesis de codificación temporal y el 3.2.1?
3.2.2. Medición de las respuestas excitatorias

La respuesta condicionada puede medirse de varias formas. tipos de medida comunes
son los srgurenres:
1.
2.
3.
La apucacion 1111.AU'-'-<1J se describe en la página 76 del libro de texto. A continua-
ción incluiremos eiernpros de respuesta condicionada. Indique (utilizando los núrne-
ros 1 3 cuál de las medidas se aplica a cada ejemplo.
l. N úmero de gotas de saliva como respuesta al EC. _
2. Tiempo necesario para aproximarse a una luz. _
© ITES-Paraninfo
conducta 25
3. en los que se nr;V"lf~p parpadeo. _
4. Nivel de ansiedad medido por la respuesta de piel
5. de la bebida como una medida de una aversión condicionada al sabor.
6. necesario para alcanzar 1/2 de frecuencia cardíaca máxima en un ensayo con-

creto. _
7. Porcentaje de en el que el reflejo de retirada de una pierna produce como res-

puesta a un EC. _
8. Cantidad de testosterona secretada como respuesta un EC. _
3.3. Representación en diagrama y diseño

de experimentos en el condicionamiento clásico:
aplicaciones para medir la inhibición
condicionada
Nuestra de los mecanismos del condicionamiento clásico procede en gran medi-
de experimentos de laboratorio cuidadosamente controlados. Una habilidad útil que
desarrollar es la capacidad para identificar y usar algunos de los símbolos y para pre-
sentar los experimentos en forma de diagrama. Probablemente, su profesor utilice algunas abre-
viaturas y trucos para presentar diagramas en clase. Sin a continuación, le incluire-
mos abreviaturas recomendadas, pero en cuenta que cada persona puede
transmitir esta información de un modo por que puede que encuentre algunas di-
ferencias en su clase.
.. EC y El emparejados: para indicar que dos eventos en el tiempo,

utilice una flecha: ~, como en EC ~ El. Esta notación también utiliza para indicar
que un estímulo está provocando una respuesta, como en El ~ R1.
.. EC y El no emparejados: para indicar que dos eventos no están emparejados o repre-
sentar una contingencia negativa entre el EC el El, utilice una barra oblicua: «/», como
en EC/El en cuenta que esta barra también puede utilizarse para indicar que dos
ECs dan como
.. Fase de un tales como los implican el retraso en la
adquisición como medida la inhibición condicionada, incluyen más de una fase (por
ejemplo, fase 1 entrenamiento inhibitorio; fase 2 = condicionamiento exciratorio) .
.. Signos positivos (+) y negativos (-). En el condicionamiento estos signos sue-
len indicar que un EC señaliza un El o que un EC indica la ausencia de un El
Por ejemplo, si está diseñando un experimento sobre la inhibición condicionada, puede

que vea parecido a lo siguiente:
Fase 1:
Grupo 1: EC+ ~ El
Grupo 2: EC + ~ El
© ITES-Paraninfo
Fase 2:
Grupo 1 (control): EC + ~ El, ~ El (indica ensayos alternativos
ambos tipos)
Grupo 2 EC+ ~ El, / El
Prueba: Grupo 1: EC- La fase 2 condiciona la respuesta
Grupo 2: EC- inhibitoria al EC -. En grupo
~ (control), EC+ el EC-
siempre están emparejados con un
Después de la fase 2 se realiza El. En el grupo 2
un procedimiento de prueba el EC+ empareja con un El en
para determinar si el EC-
algunos ensayos, pero el EC-
es un inhibidor condicionado. nunca empareja con el El.
Preguntas conceptuales
1. ¿Por qué es necesaria la fase l?
2. ¿Cuál fue el propósito de tratar al grupo 2 de un modo diferente al grupo 1 durante la

fase 2?
3. ¿Qué grupo debería mostrar una inhibición más intensa al EC-?
3.3.2. Procedimientos de inhibición

En el libro de texto se describen algunos procedimientos comunes para estudiar la inhibición
condicionada (págs. 82-86). Uno implica los sistemas de respuesta bidireccional, mientras que
otro implica realizar una prueba del estímulo compuesto, o de surnación, y el tercero se refiere
a la prueba del retraso en la adquisición. Lea atentamente las mencionadas antes de
completar este eiercicio.
Pregunta conceptual
1. ¿Qué es un sistema de respuesta bidireccional? Cite una limitación para usar este tipo de
sistema en un estudio de inhibición condicionada.
© ITES-Paraninfo
aprencazate IA/ltUU-l-lU 27
"r1TT1Pll., de inhibición con d" I utilice

nciona da que
r., que represente ide ificar las diferentes
. " ., un v e-c.r r r r-e-ve- d e. Ient . .. de.
del retraso en la adqulSlClo~. " .
Trace un reciben
. . '[no de indicar los grupos que
de control. Cerciórese asrrrus
rnento e emoareiaaos no em pareJ<!
tírnulos . . dos en las diferentes fases.
--n~-----' .. ,. to( de inhibición condlclOna~a

. 3 12 del libro de texto, inc IU.lid.a e n la
La figura l resultadosdedelaun
es una reproducción Figura
expenmen la Fi-
85. Esta figura resume os . R evise los detalles de
que unT·iZO la
r :l l continuación
'
, prueba (e esurnui
L lo compuesto.
y, e . c.onteste a las preguntas
. conceDluale:->.
gura 3.12 que
2.5-
j2,O 11_ ~
1,0
•• _R
~B . ,
BX
~ BY A
© ITES-Paraninfo
1. ¿Cuál es el propósito del condicionamiento en ECA ECB?
2. ¿Por qué los tiempos medios para completar 5 segundos de bebida interrumpida fueron
comparativamente cortos para las BX y AX?
3. ¿Cuál fue el hr,'h,,"ni-,, de poner BY?
APLTC:i\C:TÓN DE SNIFFY
condicionamiento inhibitorio
en Jos 1 del manual
de
© ITES-Paraninfo
4 (ODOI(IODAml{DTO (LÁJI(O: m{(ADISmOS
El Capítulo 4 incluye muchos conceptos importantes de! condicionamiento clásico. L/\,.c,)lJ'.<'-.J
de leer este capítulo, probablemente se dará cuenta de que el condicionamiento clásico no

tan sencillo como emparejar un EC con un EL El condicionamiento depende de mul-
titud de como la novedad del EC y de! su intensidad y la relevancia entre los mis-
mos. La Sección 4.1 que le permitirán examinar la forma en la que cada uno
de ellos afecta la fuerza del condicionamiento. Además, de una respuesta condicio-
nada está determinada por varios como el EC, e! El e! intervalo EC-El. La forma
la que esto ocurre se examina mediante diversas preguntas que se plantean en la Sección 4.2.
En la Sección 4.3 veremos algunos de los mecanismos que subyacen a las relaciones EC-El.
ú."~ ... de completar estos
L / .... ú deberá ser capaz de:
• evaluar los diferentes modos en los que el EC afecta al condicionamiento;
• evaluar los diferentes modos los que el El afecta al \"AJI1\"'l'-lVU<J.HH'-HL'U,
• describir el modo en el que puede producirse condicionamiento con múltiples ECs;

• aplicar el condicionamiento a ejemplos concretos, como el medio las fobias;
• describir la forma en la que los diferentes aspectos del EC determinan si se a produ-
cir o no condicionamiento;
• explicar los diferentes mecanismos que subyacen al condicionamiento clásico.
4.1. (ficicia del (( y del (1

El condicionamiento no consiste siempre en emparejar simplemente un EC con un El y espe-
rar a que produzca una RC. Hay muchas variables que determinan si se va a producir o no
condicionamiento clásico, así como e! en el que se producirá. Aquí analizaremos
de estos factores.
4.1.1. Factores EC y El
El desarrollo de una RC depende de numerosos factores. Entre ellos cabe citar e! de
el tipo de El y el en el que el EC el El están relacionados. Las páginas 92-96 del libro
de texto describen algunas de las propiedades de los ECs y los Els que determinan su eficacia.
Puede resultarle útil repasar estas antes de realizar los ejercicios que se proponen con-
tinuación.
A continuación incluimos algunos que muestran los resultados finales de cuatro
experimentos en los que se estudiaron las variables que influyen en e! condicionamiento clási-
co. Estudie cada con cuidado determine la variable que se examinó. Preste
atención a variables así como a los valores de los a la forma en la que los
grupos vieron afectados por los tratamientos. Como posibles respuestas cabe citar:
l. iniciales a los estímulos
2. Novedad del EC o del El
3. lntensidad/Saliencia del EC y el El
4. Relevancia EC-El
© ITES-Paraninfo
l. Variable examinada: _
Ensayos de prueba
2. Variable examinada: _
-+-EC
____ EC
-+-EC
___ r«:
Ensayos de prueba
3. Variable examinada:
40
U
~ 30
~
(l)
25 .......... 'fono de decibelios
"O
20 ___ de 20 decibelios
15 --Jt.:-- Tono de 40 decibelios
10
5
O
2 3 4 5
Ensayos de prueba
© ITES-Paraninfo
4. Variable examinada:
4 6
Ensayos de prueba
5. ¿Cuál de los determinantes usados arriba es aplicable a los resultados de la figura to-
mada del libro de texto? Explique su respuesta refiriéndose a los resultados encontra-
dos para cada grupo representado en la figura.
Gustativo _ Audiovisual
o
'5
e:
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1-<
o
e,
ir:
Q.i
e
o
......
Q.i
S 1
~
~
Malestar Descarga
Respuesta:
© ITES-Paraninfo
APLICACI()N DE
4.1.2. Fuerza biológica: Condicionamiento con múltiples ECs

Con los estudiantes tienen problemas al diferenciar el condicionamiento de orden
el precondicionamiento sensorial. Ambos son muy similares en el sentido de que am-
bos el emparejamiento de al menos dos ECs en algún punto del proceso pero, en
realidad, representan fenómenos bastante distintos (consulte las páginas 96 a 100 del libro de
Puede que le resulte de ayuda repasar las citadas antes de realizar este
P1prTlr,,,
En el espacio que se incluye a continuación, trace un diagrama que presente un ejemplo

de condicionamiento de orden superior y de precondicionamiento sensorial. Asegúrese de in-
cluir ejemplos reales de ECs Els en sus diagramas y presente situaciones plausibles. Evite el
uso de ejemplos que hayan aparecido en el libro de texto. Tras los diagramas,
ponda la pregunta .H"'.... "~ ..L~.
Condicionamiento de orden superior:
Precondicionamiento sensorial:
Pregunta conceptual
1. Describa la diferencia de procedimiento entre el condicionamiento de orden superior y el
precondicionamiento sensorial.
© ITES-Paraninfo
33
1.3. Aplicación del condicionamiento al miedo

En el libro de texro describen aplicaciones de la respuesta condicionada al miedo (págs. 98-
99). Para mantener su no le pediremos que intente acondicionarse para sentir miedo
por de lo que normalmente no siente miedo. Pero pueda el concepto de
reacción emocional condicionada de miedo a sus del pasado.
En el espacio que se incluye a continuación trace un diagrama describa cómo ha adqui-
rido una respuesta de miedo través de un condicionamiento clásico. Indique el EC y el EL e
indique también cuántos ensayos tuvieron lugar. Puede que supere este miedo desde entonces,
pero descríbalo de todos modos. Si hubo condicionamiento de orden superior, incorpore este
aspecto de la en el
Diagrama:
Explicación:
Si superó este miedo desde entonces, ¿lo hizo con un contracondicionamiento? En caso
afirmativo, explique cómo ocurrió. Si no ha superado el miedo, describa la forma en la que po-
dría haber utilizado el contracondicionamiento para ayudarle a perder ese miedo.
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4.1.4. Inhibición latente
El libro de texto describe un interesante fenómeno denominado inhibición latente
refiere la inhibición del condicionamiento si un ES
con un El. Por se escucha un tono varios cientos de
emparerarse con un de aire en el el condicionamiento puede tardar más
no oye con tanta frecuencia.
Veamos un experimento realizado por Westbrook y sus colaboradores (2000). En
perimento, realizado con ratas, se utilizó un ruido de clic de 30 como EC, mientras
que el El fue una moderada en las patas. Los invesnzadores
la repetida al ruido de sin ninguna podía ralentizar la de
las respuestas condicionadas de miedo. Se sabe que las ratas se quedan inmovilizadas cuando
tienen miedo, y los ECs que predicen la aparición de una en las patas elicitan una con-
ducta de inmovilización. De modo, la variable dependiente fue la conducta de inmoviliza-
ción. Antes de continuar, en cómo diseñaría el sería su variable in-
dependiente cómo la manipularía?
El experimento puede resumirse tal como se indica a continuación:
Las variables independientes implican la exposición al EC preexposición y sin preex-

posición) los emparejamientos del EC con el El (emparejamiento falta de emparejamien-
to). Los experimentadores decidieron utilizar cuatro grupos, resumidos arriba; observe que
dos grupos de control no emparejados, uno para cada nivel de la variable de previa a la expo-
sición.
Antes de continuar, formule una hipótesis sobre lo que podría predecir para cada uno de los
cuatro grupos (¿qué grupos mostrarán un alto porcentaje de conducta de inmovilización?)
A continuación, se incluyen datos de ejemplo basados en el experimento. Los números re-

presentan el porcentaje medio de inmovilización del EC. Trace el gráfico correspondiente e in-
terprete los siguientes datos.
Con Con Sin Sin I

preexposición preexposición preexposición preexposición
(emparejado) (no emparejado) (emparejado) (no emparejado)
% medio de
inmovilización 23 25 97 39
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35
'l'--L]:J' "L,LUlIllo
APLICACI()N DE
ft.2. Determinantes de la respuesta condicionada

En las páginas 100-109 del libro de texto, se describen algunos de los factores que determinan
la forma de la respuesta condicionada. Después de leer estas secciones, responda a las siguien-
tes preguntas conceptuales.

1. ¿Puede el modelo de sustitución del estímulo al condicionamiento salivar? Argu-
mente la respuesta.
2. ¿Qué son las respuestas homeostáticas condicionadas y cómo afectan a la tolerancia a las
drogas?
3. ¿Cuál fue el EC en el estudio de Timberlake y Grant (1975)? ¿Qué tipo de RC provocó

este EC? ¿Por qué tiene interés teórico?
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4. son las conductas de focalizada? Cite un de
es una respuesta consumatoria? Cite un ejemplo.
5. medida el intervalo EC-El determina la forma de la
4.2.2. Aprendizaje E-R y aprendizaje E-E

Las páginas 108-109 del libro de texto ,-""";,,,,-,«U una distinción nnrr/]'nrp entre el aprendi-
E-R y el aprendizaje E-E. Repase estas con cuidado y responda las preguntas si-
1. Describa la diferencia entre aprendizaje E-R y aprendizaje E-E. Puede que le resulte
útil emplear un ejemplo del condicionamiento clásico para argumentar la respuesta.
2. ¿Cómo se puede cambiar el valor del El después del entrenamiento?
3. ¿Cómo afectaría esto a la RC si la conducta se mediada por mecanismos E-R,

cómo podría afectar esto a la RC con mecanismos E-E?
4. Cite un ejemplo real que implique condicionamiento clásico describa la forma en la

que cambiar el valor del EC puede afectar a las preguntas anteriores.
Pruebe las
con los etercicros
de su manual
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37
. 3. M,canismos para asociar ((s V lis

Rescorla-Wagner
modelo de Rescorla es uno de los modelos de más importantes que se
propuesto en los últimos Su supuesto básico que el incremento en el aprendiza-
que produce mediante un ensayo de condicionamiento de lo sorprendente que
el resultado del ensayo. el hecho de que o no depende de to-
las que estén presentes durante un ensayo de condicionamiento.
Un estímulo que está presente en un la cámara en la que reali-
los ensayos de condicionamiento. En los la forma en la que
el contexto del condicionamiento puede influir en de un tono discreto que ern-
con comida. Utilice el modelo de Rescorla y como base para sus predicciones.
1. Los habitúan primero una cámara A continuación, reali-
za una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con ali-
mento.
2. Los sujetos comienzan recibiendo varias sesiones en las que la comida presenta pe-
riódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. A continuación, se realiza
una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono empareja con ali-
menro.
3. Los comienzan recibiendo varias en que comida presenta pe-

riódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. En la fase del
perimento, los sujetos se colocan en la cámara repetidamente durante
una semana, sin tener alimento ni ningún otro El allí. A continuación, se realiza una
serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono empareja con alimento.
4. Los sujetos reciben el tono emparejado con alimento 10 veces durante cada sesión ex-
perimental. Además, el alimento se presenta a intervalos aleatorios entre ensayos 10
veces al día.
5. Los reciben alimento 10 veces a intervalos aleatorios durante cada sesión ex-
perimental. También presenta un tono periódicamente, pero se cancela cualquier
otra presentación de comida que se producido durante un período de 2 minutos
después de cada tono.
La ecuación básica de Rescorla y LlV k(A En esta ecuación, LlV es el

valor asociativo de todas las claves presentes en un ensayo de condicionamiento; A es la asínto-
ta de aprendizaje posible con el resultado del estímulo (con o sin El) que finaliza cada ensayo;
LlV es el cambio en el valor asociativo, o lo que se aprende, como resultado de un ensayo de
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38
por último, k representa una constante relacionada con saliencia

y del EL Las siguientes preguntas permiten realizar con la nTr'rnr"T'lr'nn de la
en la que las diversas manipulaciones representan en la ecuación.
1. Al comienzo del ¿cuál el valor de
2. En un de aprendizaje muestran
las primeras del aprendizaje. No a medida que avanza el entrenamien-
to, la mejora que resulta de cada ensayo de condicionamiento cada vez más peque-
ña. ¿Qué término de la ecuación representa el tamaño de la mejora que se produce
con cada ¿Cómo cambia término medida que progresa el aprendizaje.
¿Qué término de la derecha de la ecuación provoca este cambio?
3. Supongamos que, después de tres sesiones de entrenamiento, un EC se ha condicio-

nado a asíntota, que éste sea la única clave en la situación. será el valor de V
al final de las tres sesiones?
4. Partiendo del escenario descrito en la pregunta anterior, ¿cuál será el valor de LlV si el
condicionamiento se continúa después de la asíntota de aprendizaje?
5. En la extinción, cada del EC finaliza sin un El. término de la ecua-

ción representa este resultado de estímulo? ¿Cuál es el valor de este término en la
tinción?
6. 'Supongamos que un grupo de se somete a condicionamiento con un El con-

sistente en una bolita de comida, mientras que otro se somete a un condicionamien-
to con un El que consta de 4 bolitas de comida? ¿Qué término de la ecuación repre-
senta estas diferencias en la magnitud del El? ¿Cómo cambia el valor de este término
con el incremento de 1 a 4 bolitas de comida?
efecto de bloqueo
en el Ejercicio 4 del manual
de 66)
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5
El Capítulo 5 del libro de texro comienza con de los proce-
dimientos que se utilizan para estudiar el condicionamiento instrumental. Por des-
criben los ensayos de Edward Thorndike sobre el aprendizaje mediante prueba y error de unos
garos que intentaban escaparse de las llamadas problema. Desde los primeros exoerimen-
tos de Thorndike, hemos aprendido muchas cosas sobre los detalles de lo que se conoce con el
nombre de condicionamiento instrumental o operante. Los ejercicios pre-
tenden familiarizarle con los términos y conceptos básicos que abarcan el condicionamiento
instrumental. Comenzaremos con un ejercicio diseño para ayudarle a establecer una distinción
entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico (Sección 5.1). Por su
parte en la Sección 5.2 se analizan las diferencias entre dos procedimientos para
tudiar el aprendizaje, el método de ensayo discreto y el método de operante libre. Los
eleTCIC1()S diseñados para los procedimientos del moldeamiento el encadenamiento se
incluyen en la Sección 5.3. Los estudiantes que se encuentran por primera vez con los con-
ceptos de refuerzo y positivo negativo suelen tener problemas para aplicar estos tér-
rnrnos nuevas situaciones; por eso, la Sección 5.4 contiene ejercicios que le ayudan a des-
arrollar para hacerlo. La Sección 5.5 se concentra en la forma en la que la
contingencia y la contigüidad afectan al condicionamiento instrumental.
• distinguir entre condicionamiento instrumental condicionamiento
• identificar las situaciones que usan el método de ensayo discreto y el método de operante
libre;
• identificar las conductas objetivo y diseñar métodos para moldearlas;
• apreciar la importancia de la variabilidad conductual a la hora de moldear conductas ob-
jetivo;
• aplicar con éxito los conceptos de refuerzo o castigo positivo y negativo y de entrena-
miento de omisión;
• distinguir los efectos que tienen la contingencia y la contigüidad en el condicionamien-
to instrumental.
5.1. Comparación entre el condicionamiento

instrumental y el condicionamiento clásico
Estos ejercicios están diseñados para ayudarle distinguir entre el condicionamiento instru-
mental y el condicionamiento clásico. A menudo estos dos condicionamientos se confunden,
por lo que es importante reconocer algunas de las diferencias. La característica distintiva más
importante es que, con el aprendizaje instrumental, hay una contingencia entre una respuesta
y un estímulo, mientras que en el condicionamiento clásico hay una contingencia entre dos es-
tímulos (el EC yel EI), y no se requiere respuesta que presente un estímulo.
A continuación se incluyen unas descripciones que resumen los experimentos publicados
sobre el condicionamiento clásico o el condicionamiento instrumental. Basándose en las di s-
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tinciones entre los dos de aprendizaje que se han descrito antes y en el libro de texto has-
ta revise los ejemplos de condicionamiento indique el tipo de aprendizaje
trumental o que ha producido explique el motivo de su elección.
1. Las ratas aprendieron que pueden escapar por un cuando se presenta un
mulo visual concreto. Las ratas colocaron en un recinto que tenía un orificio de
en un lado, que conducía sus habituales. La jaula habitual contenía
leche uno de los alimentos favoritos de las ratas et
Instrumental o clásico uno con un
2. Las ratas transportaron desde sus a una de prueba, donde recibieron una
Los examinaron continuación la respuesta de inmoviliza-
ción como la caja de prueba, así como los procedimientos para transpor-
tar Ías ratas a et 2(00).
Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo)

Explicación
3. Las ratas recibieron una estimulación intracraneal en un centro de recompensa del ce-
rebro cada vez que presionaban una palanca. Los autores examinaron la relación en-
tre la cantidad de de y la cantidad de estimulación ofrecida
& GaUistel, 1998).
Instrumental o clásico uno con un círculo)
4. Se les dio alimento a las ratas cuando (y sólo cuando) dirigieron una cantidad apro-
piada de fuerza hacia la barra (Slifkin & Brener, 1998).
5. En una tarea de presión de palanca, las ratas recibieron comida para realizar una dis-
criminación entre una fórmula (pentobarbital) y una sustancia de control
(McMiUan Hardwick,2(00).
Instrumental o clásico uno con un círculo)

Explicación
6. Los ualabís, una de marsupiales expusieron a un modelo de zorro

(un depredador) en combinación con un que actuaba como si fuera a cap-
turar a los ualabís (un evento amenazante). A continuación se examinaron las res-
puestas de evitación de ualabís hacia la maqueta de zorro sola (Griffin et al., 2(01).
Explicación
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s.z. Métodos de ensayo dlscretn y de operante libre
En las páginas 127 a 130 del libro de texto se describen las diferencias entre el método de en-
discreto el método de operante libre, por lo que le recomendamos que las repase antes
continuar.
Recuerde, no obstante, lo sizutente:
• En los procedimientos de ensayo discreto, la conducta del sujeto termina el ensayo, y la
temporización de los ensayos sucesivos (o de las repeticiones de la respuesta) está con-
trolada por el experimentador.
• Por el contrario, en los procedimientos de operante libre, la conducta de interés puede
repetirse varias veces. De este modo, la temporización de las siguientes repeticiones de
la respuesta está determinada por el sujeto.
Lea los ejemplos siguientes e indique si representan un método de ensayo discreto o un mé-
todo de operante libre (rodee con un círculo la opción que proceda). Argumente su respuesta.
1. Una rata presiona una palanca que desactiva una administrada a sus patas.
Ensayo discreto u operante libre
¿Por qué?
2. Una rata presiona una palanca 10 veces desactiva una descarga administrada a sus
patas.
discreto u operante libre
¿Por qué?
3. Unos niños reciben tantos lápices de colores de papel como desean ade-
más, reciben una alabanza como recompensa cada vez que completan un dibujo.
¿Por qué?
4. Un gato recibe un regalo como recompensa cada vez que usa bien la caja de basura.
¿Por qué?
5. Se coloca a una paloma en la caja operante durante dos horas; después, la paloma re-
cibe un reforzamiento cada diez veces que picotea una llave.
¿Por qué?
6. Un trabajador de una línea de montaje recibe 1 € por cada 5 unidades montadas du-
rante un turno de 8 horas.
¿Por qué?
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7. Un uo.uUlo'-ÜH de una línea de U1'-JUL<_I'- recibe 100 € por cada turno de 8 horas
pletado.
8. Una persona marca con frecuencia un número que está V'--L'¡POCUV el 90 e)!o del
¿Por qué?
9. Se controla el progreso de un corredor en completar un maratón en menos de cinco

horas.
¿Por qué?
10. A un niño se le lee un cuento para evitar que tenga rabietas a la hora de irse a la cama.
¿Por qué?
5.3. Moldeamiento
En el condicionamiento instrumental, el sujeto presenta una respuesta apropiada o pre-
sentar una respuesta inadecuada para recibir reforzamiento. una rata puede tener que pre-
sionar una palanca para recibir reforzamiento, Un niño tiene que intentar hablar para benefi-
ciarse de la terapia del habla. Si no hay respuesta, no puede reforzarse nada. Como ya habrá
aprendido en las páginas 130 a 133, los procedimientos de moldeamiento pueden utilizarse
para la respuesta objetivo. Los siguientes ejercicios están diseñados para familiarizar-
les con de los procedimientos detalles del moldeamiento.
5.3.1. Procedimiento básico

Identifique una conducta objetivo. Sea creativo. Seleccione una conducta que pueda no pro-
ducirse de forma espontánea, pero que pueda moldearse. Después de identificar la conducta
objetivo, enumere a continuación las sucesivas aproximaciones a dicha conducta.
Conducta objetivo: _
Aproximaciones sucesivas (nota: no es necesario que establezca un número concreto de
aproximaciones sucesivas. Intente dividir la respuesta en varias unidades individuales):
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43
Teniendo en cuenta 10 descrito en páginas 130 a 133, describa de las variables

que influyen en el éxito del moldeamiento. Lea atentamente las mencionadas antes de
completar este Corno para que el moldeamiento eficaz crear un
buen equilibrio entre el reforzamiento y la extinción. Piense en la conducta que ha
leccionado antes las preguntas de que indican a continuación.
1. ¿En medida una cantidad de retorzarniento en una de las aproximaciones po-
dría evitar la consecución de la respuesta "'--fr~rf"I·"
2. ¿En qué medida una cantidad excesiva de extinción tendría un efecto inhibitorio?
5.3.2. Variabilidad en la respuesta y moldeamiento

Imagine que ha moldeado a cuatro palomas para picotear fiablemente un disco. Sin embargo,
ahora desea que las palomas picoteen el disco con los picos abiertos. Este ejemplo se basa en un
estudio realizado por Deich, ABan , que se explica en la página 132 del libro
de texto. A continuación. incluyen las distribuciones de frecuencia que representan los datos
de las palomas. Los muestran el número de veces que cada paloma abrió su pico a di-
versas anchuras mientras el disco durante la fase de línea de base de 1 hora (O milí-
metros = pico cerrado; 25 milímetros = pico totalmente abierto). Por ejemplo, la paloma 1 abrió
su pico 15 mm el 25% del tiempo. La pauta de resultados varía de una paloma a otra, lo que
representa todo un reto para conseguir el objetivo.
Examine cada uno de los gráficos siguientes y, después, responda a las preguntas que se in-
duyen a continuación:
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Paloma 1
50
40
30
Frecuencia
2C) 2()OIo
10
10
Milímetros
Paloma 2
50
40 I
30
Frecuencia 25'/~) 25"í;)
I
20
10 I
o 10 20
Milímetros
SUYo Paloma 3 5C)OIo
50
40
30
Frecuencia
20
I
10
O 5 10 15 20
Milímetros
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Paloma 4
Frecuencia
lO
5 10
Milímetros
a) ¿Qué paloma mostró la mayor variabilidad en la respuesta durante la fase de línea de base?
¿Cómo ha llegado a esta conclusión?
b) ¿Qué paloma mostró la menor variabilidad? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?
Recuerde que estos datos representan los niveles de línea de base de respuesta. Ahora puede pro-
bar a utilizar estas mismas cuatro palomas para moldear la topografía real de su conducta de pi-
coteo.
e) qué podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto 25
mm? ¿Por qué?
d) qué paloma podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto 10
mm? ¿Por qué?
e) qué paloma podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto O
mm? ¿Por qué?
5.ft. Precedlmlente d, cendlclenamiente Instrumental

La terminología que describe los diferentes procedimientos del aprendizaje instrumental es re-
lativamente sencilla. De los conceptos de reforzamiento y resultan bastante fá-
ciles de definir. No obstante, puede resultar atrayente aplicar estos términos a los diversos esce-
narios en los que produce el aprendizaje instrumental. La Tabla 5.1, tomada del libro de
texto, enumera los procedimientos del condicionamiento instrumental, la contingencia res-
puesta-consecuencia y los resultados que esto tiene en la respuesta. Tómese unos minutos para
repasar el contenido de dicha tabla.
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NOMBRE DEL CONTINGENCIA
PROCEDIMIENTO RESPUESTA-CONSECUENCIA RESULTADO
Reforzamiento Ketorzamierito o incremento

respuesta
Positivo: la respuesta vunresion o disminución
un estímulo aversivo en tasa de respuesta
Reforzami en to I\lP,T/¡¡r¡71,,¡·la respuesta elimina
o la .ocurrencia
de un estím ulo aversivo
Entrenamiento de IV/,(T/l;t111.0·la respuesta elimina )U¡OYt'Sw'no disminución
omisión (RDO) o previene la ocurrencia en tasa de respuesta
de un estímulo apetitivo
Puede resultarle útil aplicar estos cuatro resultados a situaciones reales. A continuación,
incluyen descripciones breves de conductas comunes que pueden cambiar como resul-
tado del condicionamiento instrumental. Lea cada una de ellas piense en la conducta descri-
ta, la consecuencia el efecto que puede tener esta consecuencia en la conducta. En cada
plo, identifique: 1) la conducta, 2) la contingencia (positiva o
y 3) el nombre del procedimiento enumerado en la columna de la izquierda de la Tabla 5.1
forzamiento nAr"-,UA
1. Amalia conducía a 120 km/hora todos los días por una zona en la que existía un lí-
mite de velocidad de 70 km/hora, hasta que recibió una multa por exceso de veloci-
dad de 500 euros.
Conducta: _
Contingencia respuesta-consecuencia: _
Procedimiento: _
2. El profesor de inglés de Raquel la felicita por su enorme '-d~)d~IUdU a la hora de escri-

bir, por lo que a continuación toma clases de redacción.
Conducta: _
Procedimiento: _
3. Jaime es expulsado de la escuela por haber copiado en un examen (suponga en este

ejemplo que Jaime desea regresar a la escuela).
Conducta: _
Procedimiento: _
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4. se en el ¡;:'Ul111a':>lV entrena tan intensamente como le permiten sus
fuerzas.
Conducta: _
Procedimiento: _
5. Estefanía compra a una barra de caramelo para que deje de tener rabietas en
público "h<::p,"u'1ntiln la situación desde el punto de vista de está apren-
diendo
Conducta: _
Procedimiento: _
6. Una persona con una adicción a la heroína empieza a sentir los síntomas del síndro-
me de abstinencia y se inyecta otra dosis para librarse de tales sensaciones.
Conducta: _
Procedimiento: _
7. Laura se queja a sus compañeros del profesor que tiene. se cansan de escuchar-
la y ya no le profesan simpatía.
Conducta: _
Procedimiento: _
8. Martín observa una mejora en su estado cardiovascular cuando el ascensor de su edi-

ficio se avería y tiene que subir 6 tramos de escaleras varias veces al día. Una vez arre-
glado el ascensor, Martín subiendo por las escaleras.
Conducta: _
Procedimiento: _
5.5. La relaclén respuesta -refnrzadcr

En las páginas 145-159 del libro de texto, se incluye una descripción deta:llada de la relación
existente entre las respuestas los reforzadores. Por ejemplo, la contigüidad la contingencia
entre la respuesta el reforzador son un factor determinante para el aprendizaje instrumental.
Los ejercicios que se incluyen a continuación le ayudarán a comprender mejor la forma en la
que la contigüidad y la contingencia desempeñan un papel distinto en el condicionamiento.
Además, también se incluyen ejercicios que se concentran en los procedimientos de marcado y
en el efecto de la indefensión aprendida.
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5.5.1. Contigüidad y contingencia
Para cada una de las situaciones, indique si existe una contigüidad entre respuesta
consecuencia, contingencia entre respuesta y consecuencia, ambas o Los de
'-A.'.UU+:.,c,,,uau deben indicar que la entre la respuesta un reforzador un
esencial en el aprendizaje. Por su parte, los ejemplos de contingencia deben indicar que
secuencias de la respuesta resultaron esenciales para influir en la conducta.
1. Juan tuerce a la izquierda mientras camina hacia la tienda jusro entonces, '-U.l~Jl'~Ld
llover.
Respuesta:
2. María compra un billete de lorerfa y gana 20 €.
Respuesta:
3. Pedro, un poeta en ciernes, intenta que le publiquen sus poemas y sigue enviándolos
a las revistas, aunque aún no le han aceptado ninguno.
Respuesta:
4. Tomás se despierta con una terrible sensación de tristeza. En un esfuerzo por sentir-
se mejor, sale a correr. Esto le ayuda a salir gradualmente de su hundido estado de
ánimo.
Respuesta:
5. A Manuel le encanta jugar a los bolos y siempre lleva una camiseta especial el día de
una partida importante.
Respuesta:
5.5.2. Efecto de la indefensión aprendida

Describa una situación en la que no tenga control sobre un estímulo aversivo. ¿Cómo reduci-
ría los efectos negativos de esta experiencia?
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6 06RAmAJ O( fORIAml(OTO
IJ COOoUCTA (L(CCIÓO
En el Capítulo 6 trata un tema importante del aprendizaje operante. Los programas de re-
forzamiento su impacto en las tasas de repuesta representan un área de interés muy impor-
tante para la mayor parte de los psicólogos. En el libro de texto se describen numerosos tipos
de programas. Los ejercicios que incluyen continuación están diseñados para que pueda
practicar en la identificación de programas, como para comprender la forma en
la que cada programa influye en la respuesta. También examinaremos formas de inves-
uzacron de los programas de reforzamiento, como son las conductas de Los elerCICIC}S
la Sección 6.1 ofrecen una visión global de las diversas características generales de los
tros acumulativos. La Sección 6.2 pretende familiarizarle con las diferencias entre los progra-
mas de reforzamiento intermitente, es decir, pretende demostrar el modo en el que los progra-
mas intermitentes influyen en las tasas de respuesta. La Sección 6.3 contiene ejercicios que le
ver la forma en la que la conducta de elección moldea utilizando la de la
lación. Por último, la Sección 6.4 dedicada a los temas del autocontrol y la función des-
contadora del valor.
Después de completar estos deberá ser capaz de:
• diferenciar entre registros acumulativos tasas de respuesta;
• interpretar los registros acumulativos generados por los diferentes programas de retor-
zamiento:
• describir, comparar y contrastar los diferentes tipos de programas de reforzamiento in-
termitente;
• aplicar los diferentes programas de reforzamiento a escenarios de la vida
• describir la ley de la 'hLL<l1c'~1\Jll,
conceptos de autocontrol de la función descontadora del valor.
6.1. Rfgistros acumulativos

Los registros acumulativos se encuentran descritos en la página 164. Aquí trataremos los re-
gistros acumulativos con mucho más detalle, por lo que comenzaremos practicando con el uso
y la interpretación de los mismos.
6.1.1. Representación gráfica de los datos: tasas de respuesta vs.

respuestas acumulativas
A continuación se incluyen los datos de respuesta operante libre que presentaron dos sujetos
durante un período de 60 minutos.
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Respuestas Respuestas
Minuto Sujeto a Sujeto b
acumulativas de a acumulativas de b
O O ]
10 2
20 3 6
30 6 1]
40 14 14
50 18 23
60 20 30
En el gráfico en blanco que se incluye a continuación trace el número de respuestas de cada

por cada período de 10 minutos. de una clara para cada una
de las dos líneas de su
Tasas de respuesta para los sujetos a y b
o:
~
a: 20
ilJ
K
o:
ilJ
....
ilJ
-e
o.... 10
ilJ
E
';:i
Z
O-l----.,..----..,.-----..,.-----.----r------j
I
O 10 20 30 40 60
Tiempo en minutos
A la derecha de los datos que se han incluido antes para cada sujeto celdas en blanco
para introducir las respuestas acumulativas a lo largo del tiempo. Rellene estas celdas. Utilizan-
do estos datos, trace las respuestas acumulativas de los sujetos a y b en el gráfico en blanco que
se incluye a continuación.
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51
Respuestas acumulativas para los sujetos a b
8v -
8
Z -
0+-----..,..----...------.-----,...-----.------1
I
60
a) ¿Cuál fue la tasa media de respuesta para los dos sujetos?
SujetoA _
Sujeto B _
b) Observe el gráfico de registros acumulativos que se incluye arriba. Suponiendo que los dos
sujetos se encontraran en el mismo programa de reforzamiento, ¿qué sujeto puede haber
recibido un reforzador de mejor calidad? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?
6.Z. Progfamas simples de referzamlente lntermltente

Entre los programas simples de reforzamiento intermitente se encuentran los programas de re-
forzamiento continuo (RFC), los programas de razón fija (RF) y razón variable (RV) y los pro-
gramas de intervalo fijo e intervalo variable (IV). En este nos concentraremos en
los programas de reforzamienro intermitente, a saber, los programas de RF, RV, IF e IV. A con-
tinuación reproducimos la Figura 6.2 del libro de texto, pues nos referiremos ella varias ve-
ces en los ejercicios Repase esta figura y lea el título antes de continuar.
Figura 6.2 Muestras de acumulativos de diferentes que picoteaban una tecla

de respuesta de acuerdo con cuatro programas simples de relorzamiento con comida: razón fija
120, razón variable 360, intervalo fijo 4 minutos e intervalo variable minutos. (Tomado de
Schedules de C. B. Ferster y B. F. Skinner, 1957, Appleton-Century-Crofts.)
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6.2.1. Programas de razón fija (RF) y razón variable (RV)
a) afecta la respuesta el incremento del requerimiento de la razón
una RF 20 una RF en los programas de razón consulte las paamas
165-166 de libro de
b) la curva de respuesta acumulativa de RF que hemos presentado

en blanco, rellene una curva de respuesta acumulativa
sometido a un programa de RF 20 a un sometido a un programa de
LJ'-¡"'LU'-,."-_ de incluir las pausas posreforzamiento y las marcas en los puntos en los
que se produjo reforzamiento.
I Tiempo I
I I
e) ¿Por qué los programas de RV tienden a mantener tasas de respuesta constantes?
d) que tiene dos que han recibido reforzamiento en dos programas distintos
de RV. El sujeto 1 recibió reforzamiento después de presentar el número de res-
puestas: 4, 6, 4, 7, 2, 1,4. El sujeto 2 recibió reforzamiento después de 10, 10, 15,20, 15,
12, 16 respuestas. qué tipo de programas de RV sometió a estos
Sujeto 1 _
Sujeto 2 _
e) significan los conceptos de «estiramiento de la razón» y «tensión de la razón»? Des-

criba cómo estiraría un programa de RFC a una RF 50.
6.2.2. Programas de intervalo fijo (IF) e intervalo variable (IV)

a) Examine los acumulativos de IF e IV de la Figura 6.2 vista anteriormente. Ex-
plique la razón por la que el registro acumulativo del sujeto sometido al programa de IF es
distinto del sujeto sometido al programa de IV.
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53
b) que asistiendo dos clases en las que cada uno de sus tiene la in-
tención de hacer 10 controles a lo largo del semestre. Un hace controles esponta-
neos, mientras que el otro profesor avisa previamente de los mismos. En el gráfico en blan-
que continuación trace dos curvas de acumulativas que
representen las horas dedicadas al estudio en estas clases.
I Tiempo I
I I
6.2.3. Aplicaciones de los programas de reforzamiento

Por lo los estudiantes piensan que las definiciones de cada programa de formación son
sencillas. Sin embargo, la aplicación en la práctica de tales programas puede suponer ciertas di-
ficultades. En este ejercicio podrá practicar con la aplicación de los programas de reforzamiento.
Escenario Respuesta
1. ¿Cuántos reforzadores puede ganar
en una hora un sujeto sometido a
una RF 5?
2. ¿Cuál es el número máximo de

reforzadores por hora en un
programa de IV de 2 minutos?
3. ¿Cuál es el número máximo de

reforzadores por hora en un
programa de RV de 2 minutos?
4. ¿Por qué son distintas las respuestas

de las preguntas 2 3?
5. Un sujeto recibe 20 reforzadores en

un programa de IV de 3 minutos
(en una hora). ¿Cuántos reforzadores
obtendrá si multiplica por dos su
tasa de respuesta?
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A continuación una lista de los que se administra reforzamiento
dentro de uno de los tipos de programas que describen en las páginas 164 a 170 del libro
de texto. Identifique programa de refuerzo en dichos mediante el
eHF,""'-""'-" abreviaturas: razón RF; razón variable: RV; intervalo lE intervalo
ble: IV.
Recuerde:
• la «razón» refiere los programas en los que reforzamiento administra nasanuo-

en el número de que responde un
• el «intervalo» se refiere a la cantidad de que debe pasar antes de recibir el ,HF,""'-"',L
reforzamiento de haber recibido otro con anterioridad;
en cuenta que estos programas están basados en los programas expenrnentales
laboratorio. Así pues, aunque se situaciones del mundo
brá que ser un poco flexibles en la forma de '1nl'''''',rIfH'
1. Una nifia tiene permiso para salir la calle a con sus con la condición
de que cada 30 minutos toque en la puerta de casa para que su madre sepa que
ahí. La niña recibe un reforzamien to en forma de elogio cada que avisa a su ma-
dre a la hora indicada. Respuesta: _
2. Los controles son un factor de motivación común que utilizan muchos

para
nr.-.tp'"nrp,' que sus alumnos estudien al día y asistan a clase con regu-
laridad. de los cuatro programas utilizan los profesores que hacen controles es-
pontáneos con sus alumnos? Respuesta: _
3. Quien las máquinas tragaperras en los casinos permite conseguir una recom-
pensa en ocasiones, siempre y cuando una persona la respuesta ope-
rante de introducir dinero en la máquina presionar la palanca, Respuesta: _
4. Comprobación de la cuenta bancaria para los cheques que ha emitido 10 per-

sonas distintas han cobrado. Respuesta: _
5. Un trabajador de una fábrica al que le pagan por trabajo a destajo decir, tiene que
montar un número concreto de unidades para recibir dinero). Respuesta: _
6. ~. diferencia de la pesca que realiza cómodamente desde una

mosca implica lanzar la caña y rebobinada muchas veces antes de LV.U,,''-;':''''''
qué tipo de programa está sometido un pescador a mosca
tas más veces lance la cafia, más posibilidades tendrá de consezun
Respuesta: _
7. ¿Qué tipo de programa paga un vendedor únicamente comisión?

Respuesta: _
8. Llamar a un obtener una serial de ocupado porque dicha persona habla mu-
chas veces por teléfono. Respuesta: _
9. en autoestop. Respuesta: _
10. El contrato de un especmca que cada seis meses se negociarán posibles su-
bidas de salario. Respuesta: _
11. Un guardián hace una pausa cada vez que limpia un piso. Respuesta: _
12. Una persona mira al porche frontal de su casa para ver si está el periódico que le en-
tregan todos los días entre las 6.00 y las 7.00 de la mañana. Respuesta: _
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6.3. Programas, ,Ifcción y I,y d, la igualación
Los cuatro ejemplos de reforzamiento hasta ahora refieren situaciones en las
que un un programa. No de leer sobre la conducta de elec-
ción en el libro de texto (págs. 172 a 189), probablemente se habrá dado cuenta de que mu-
chas veces nos encontramos con muchos programas distintos al mismo tiempo. Además, po-
demos realizar una elección sobre la forma en la que respondemos a los diferentes programas,
el grado en el que respondemos es proporcional la intensidad del reforzarniento que recibi-
mos. La de la (pag. 174) resume la relación que existe entre el esfuerzo el re-
forzamiento utilizando una ecuación simple la página 175 del libro de que
producimos a continuación:
en donde R A y R g son las tasas de respuesta y son las tasas correspondientes de reforza-
miento.
Recuerde que la de la igualación establece que la tasa relativa de respuestas en una al-
ternativa de respuesta a la relativa de reforzamiento que ofrece para dicha alter-
nativa de respuesta. Por lo tanto, si conocemos las tasas relativas de reforzamiento, deberíamos
ser capaces de predecir las tasas relativas de respuesta en dichos programas. Los siguientes ejer-
cicios le permitirán practicar con el uso de la de la igualación.
l. Uso de las ecuaciones de la ley de la igualación

que está frente a un
HU">'"CH'- en el que preciso presionar determinados botones
para que algo ocurra en la pantalla. Hay dos botones derecha, R B) que deben
presionarse, y las consecuencias que aprecian la pantalla (reforzadores) se programan en
dos tipos de programa distintos. Basándonos en esto:
a) Rellene el valor que falta para cumplir la ley de la igualación en los dos escenarios que
se describen continuación.
Respuestas a la izquierda Respuestas a la derecha
25 20
Reforzadores a la izquierda Reforzadores a la derecha
(rA)
100
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la derecha
80
Reforzadores
12 96
,',-,"~JVU"'<ULLVJ ahora que la respuesta refuerza con un programa de IF 5/1 en el lado A y

con un programa de IF 20" en el lado B. Basándonos en la de la porcenta-
je de la cantidad total de tiempo debería dedicarse a A B?
IF 5"· %
IF 20": %
b) que tenemos dos ptogramas concurrentes y que los reforzadores dis-

tribuyen como rB 65°/c> y rA = 35%. Teniendo esto en cuenta, ¿qué valores tendría-
mos para y (sugerencia: hay más de una respuesta a esta pregunta, pues debe
decidir a partir del número total de lL.'LJUL.H<l."
e) En la tabla que se incluye a continuación, se indica el número de reforzadores que

administran en rA Y rp,. También se indica el número de respuestas duran-
te cada sesión de una hora. A partir de esta información, rellene los valores que faltan
en la tabla para En otras palabras, respuestas pueden darse cuando
las tasas de reforzarniento distribuyen tal como se indica en rA
Total de
RA RB rA fB respuestas
registradas
- 75 50 250
1.000 45 1
50 50
]2 26
d) Hagamos ahora predicciones sobre tasas de respuesta basándonos en los

tipos de programas concurrentes que estamos utilizando.
Calcule la proporción de respuesta que teóricamente dedicará un a progra-
mas concurrentes de IV 20" e IV 30".
IV 20" _
IV 30" _
Supongamos que se ha dado un total de 1.200 respuestas en el transcurso de este

mento. Escriba la ecuación de igualación para un programa concurrente de IV 20/1 e IV
suponiendo que el sujeto haya obtenido todos los reforzadores que estuvieran disponibles.
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57
6.". Autocontrol y función descontadora del valor

Una aplicación del condicionamiento instrumental el autocontrol. Con frecuencia nos en-
frentamos situaciones en las que debemos hacer una elección para recibir una recompensa de
o para retrasar dicha recompensa. Si tomamos una bebida azucarada U>IJ~'.~U>~>
tendremos unas recompensas inmediatas. Al beber un vaso de agua, la recompensa se obtiene
plazo, pues ésta es una opción más saludable. Como habrá leído en las páginas 182 a
188 del libro de texto, con frecuencia nos enfrentamos a elecciones sobre la cantidad de retor-
zamiento. Además, los sujetos son sensibles al retraso que interviene entre hacer una elección y
recibir reforzamiento. Los reforzadores tienden perder su valor cuando impone un retraso.
Una recompensa de 1.000 euros justo en este momento percibe como más valiosa que la mis-
ma cantidad pagada en cinco años. La función descontadora del valor describe este fenómeno.
En los ejercicios que se incluyen a continuación, podrá practicar los conceptos de aurocontrol
de la función descontadora del valor.
6.4.1. Autocontrol
Describa una situación en la que podría tener dificultades para mostrar autoconrrol.
son los dos reforzadores en esta situación?
¿Cuál ocurre con un retraso más corto?
¿Qué tácticas podrían ayudar a ganar autocontrol en este caso?
6.4.2. Función descontadora del valor

función descontadora del valor se refiere al hecho de que el valor percibido de un reforzador
es más bajo cuanto más tiempo haya que esperar para recibirlo. Es decir, el valor del reforzador
descuenta o se reduce en función del retraso que se produzca en la administración del refor-
zador (consulte las páginas 185 a 188).
Piense en el valor que daría al hecho de recibir 100 euros en el día de Para ilustrar esto
en términos concretos, en la tabla que se incluye a continuación, indique el valor percibido que
tendría recibir los 100 euros hoy, mañana, dentro de 30 días, dentro de 150 días o dentro de
300 días. Recuerde que estamos preguntando por el de estos 100 euros.
Retraso hasta la Valor percibido

administración en días de 100 euros
O 100 €
1
30
150
300
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A continuación, represente los valores de la tabla anterior en los
Dibuje una línea que conecte sus puntos con un formato similar al que
ra 6.9 de la página 187 del libro de texto. Observe que, en esta representacion
tras o en la administración del reforzador se traza de derecha
100
Valor en euros
o
300 lS() 30 o
Días
Supongamos que la función descontadora del valor que ha dibujado refiere a un indivi-
duo con funciones normales. Para ciertos tipos de individuos (heroinómanos, por ejemplo), el
valor de la recompensa disminuye más cuanto más tiempo que esperar para obtener la re-
compensa. En el que incluye a continuación, indique el aspecto que tendría la fun-
ción descontadora para alguien que menos capaz de apreciar el valor de un reforzador de-
morado.
100
Valor en euros 50
o
300 150 30 o
Días
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7 conOIClonAml'nTO InSTRUm,nTAL:
m'CAnISmOS mOTIVACIOnAL'S
1.1. La estructura asociativa dfl aprendizajf

instrumental
Los ejercicios de esta sección están diseñados para ayudarle a identificar y comprender los di-
versos métodos que utilizan los para explicar el modo en el que las asociaciones sub-
yacen respuestas aprendidas instrumentalmente. Como recordará si ha leído las dos primeras
de este capítulo en el libro de texto (págs. 191-192), los psicólogos examinan los me-
canismos motivacionales del aprendizaje instrumental a partir de dos métodos: la estructura
asociativa y la conductual.
7.1.1. Diferenciación entre estructura asociativa y regulación

conductual
La mayor parte de este capítulo está dedicado a estos dos métodos, por lo que comenzaremos
estableciendo una comparación entre ellos. En este ejercicio debe prestar una especial atención
a los primeros párrafos de la página 192 del libro de texto.
si las siguientes afirmaciones se refieren al método de la estructura asociativa o al
de la conductual para analizar el condicionamiento instrumental y, por supuesto, ar-
gumente su respuesta.
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1. Real iza un método molar que molecular.
Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa rn,'Ul.fJl t.t s rt conductual
¿Por qué?
2. Considera que los reforzadores son estímulos, más que respuestas.

Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa rp()'1J/''11'1Iln conductual
¿Por qué?
3. concentra sólo en la respuesta instrumental que implicada en un procedimrenro

de condicionamiento concreto.
Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa conductual
rPfl,nl,élr1IlYl
¿Por qué?
4. Pasa por alto el concepto de la optimalidad.

Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa frv'UL.üU:IJfI conductual
¿Por qué?
5. Pasa por alto el concepto de la esperanza de

Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa reoutacton conductual
¿Por qué?
6. Pasa por alto el cambio en la relación respuesta-reforzador.

Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa reautacion conductual
¿Por qué?
7. Pasa por alto el efecto de otros reforzadores disponibles.

Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa r ro u urt. J o ri conductual
¿Por qué?
8. Puede comprobarse utilizando los experimentos de transferencia de control.

Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa conductual
¿Por qué?
1.2. Estructura asociativa y la contingencia de tres términos

En las páginas 192-198 del libro de texto, se incluye una descri pción detallada de la estructu-
ra asociativa del condicionamiento instrumental. Uno de los principales problemas que tra-
tan aquí se refiere modo en el que se relacionan las partes de la de tres términos
lo-respuesta-consecuencia, E, R, C). En otras de estos tres términos es-
tán asociados y cómo lo están? Por ejemplo:
E-e: Estímulo-consecuencia. Cuando una respuesta está seguida de una consecuencia

concreta en presencia de un contexto estimular el E puede asociarse con la C. Una
vez que esto ocurre, E le dice al sujeto que C se va a producir.
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61
E-R: Estímulo-respuesta. La asociación produce entre el contexto estimular la

puesta que provoca. La consecuencia sólo crea la asociación, pero no está asociada en sí con
ninguno de los estímulos anteriores ni con la respuesta.
R-C: Respuesta-consecuencia: Se forma una asociación entre una respuesta y su cense-
cucncia.
E-(R-C): Estímulo-(respuesta-consecuencia): El contexto estimular activa la respuesta
la asociación de la consecuencia. Se trata de una asociación
La del efecto mantiene que las asociaciones son del tipo E-R. No como ha
visto en páginas 192 a 198 del libro de texto y la lista anterior, muchas otras formas
de la naturaleza asociativa del instrumental. El propósito de este
CIClO permitirle la aplicación de estas estructuras asociativas distintas a un ejemplo común.
continuación las Figuras 5.1 y 5.2, tomadas del libro de texto. Recuerde que Ed-
ward Thorndike examinó el aprendizaje de prueba error en unos gatos que intentaban esca-
par de las problema que se muestran a continuación. La curva de aprendizaje que se in-
a continuación es un ejemplo de los datos de Thorndike. Aunque el experimento parece
ser bastante simple, puede que necesite repasar las páginas 125 a 127 para recordar lo que
realmente ha ocurrido.
Figura 5.2 Latencias para escapar de la A durante

ensayos sucesivos. La latencia más fue de
160 segundos; la más corta fue de 6 (N ótese
que los no están etiquetados, como en el informe
original de Thorndike.)
Teniendo en cuenta los procedimientos de Thorndike que utilizaron la 1 de la Fígu-

ra 5.1 mostrada antes, fue
el estímulo?
la
la consecuencia?
En este necesitará tener en cuenta la forma en la que cada escenario del aprendí-
asociativo aplica al ejemplo de aprendizaje de la problema. En los espacios que se
incluyen a continuación, describa la forma en la que el aprendizaje E-R, R-C y E-(R-C)
se aplican a los gatos que se escapan de las problemas de Thorndike. de identi-
ficar la asociación exacta que existe y la forma en la que se desarrolla dicha asociación.
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7. Preguntas conceptuales
L una razón para aplicar un procedimiento de devaluación del reforzador. ¿Para qué tipo
de asociación es más relevante este procedimiento?
2. ¿Qué es la «esperanza de recompensa» y por qué relevante para las asociaciones E-C?
3. la teoría de los dos procesos, ¿cómo modifica un EC la tasa de una respuesta ins-
trumental? Describa un ejemplo de la forma en la que esto ocurre.
4. ¿Cómo puede afectar una asociación la conducta de presión de palanca para ob-
tener comida en una de Skinner? ¿Cuáles serían el estímulo, la respuesta y la conse-
cuencia en este caso?
5. Supongamos que una rata que recibe refuerzo de comida al emitir una respuesta de pre-
sión de palanca sólo una asociación E-e. ¿Puede esta asociación R-C sola explicar
la respuesta de presión de palanca? Argumente la respuesta.
1.Z. Regulación conductual

La de la regulación conductual en el condicionamiento instrumental es bastante dis-
tinta de la perspectiva de la estructura asociativa que hemos presentado antes. Como recorda-
rá por lo expuesto en la página 199 del libro de texto, una de las principales diferencias es que
las teorías de la regulación conductual se concentran en las formas en las que las contingencias
limitan las conductas naturales de los sujetos. En tal teoría, que recibe el nombre de teoría de
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63
la respuesta consumatoria, mantiene que el acto de provocar respuestas como comer, beber
tener relaciones íntimas inherentemente reforzador. en este caso, las respuestas, y no los
estímulos, actúan como reforzadores. Las teorías que ampliaron esta perspectiva, como el prin-
cipio de Premack el punto de deleite conductual, abarcan enfoques más modernos hacia la re-
zuiacron conductual. Los que a continuación están pues, para
familiarizarle aún más con las teorías de la conductual,
7.2.1. Principio de Premack

Uno de los pilares de la de la conductual en el condicionamiento ins-
trumental el principio de la diferencial, o el principio de Premack (págs. 199
a 202). El principio de Premack mantiene que las probabilidades de respuesta son factores esen-
ciales del condicionamiento instrumental. Recuerde que Premack descartó la idea de que exis-
ta una diferencia entre reforzadores y respuestas instrumentales. Una respuesta en sí misma pue-
de servir como reforzador. Más concretamente, una respuesta altamente probable puede
utilizarse para reforzar una respuesta menos probable. Por ejemplo, en el caso de un niño (yen
algunos adultos), comer un postre suele ser una respuesta más probable que comer verduras.
Hacer que la respuesta de comer un postre sea contingente con comer verduras es un modo efi-
caz de aumentar la respuesta menos probable de comer verduras.
En la página 201 del libro de texto describe el experimento que Premack realizó con ra-
tas. Las respuestas posibles eran correr por una rueda y beber y Premack diseñó un pv,'"\p,·,rr1pr1_
to para el de probabilidad diferencial con estas dos respuestas. Antes de
continuar con el ejercicio siguiente, repase este estudio y, sobre todo, la Figura 7.4, que resu-
me los resultados.
La Figura 7.3 del libro de texto, que se reproduce continuación, muestra un diagrama
que Premack realizó con un grupo de niños. Debajo de esta figura un grupo de
ficos en blanco. Para este ejercicio, comience repasando el estudio de Premack (1965) que
describe en las páginas 200-201 del libro de texto y, después, piense en los resultados. A con-
tinuación, rellene los gráficos con los resultados probables del estudio (sugerencia: use la Figu-
ra 7.4 como de asignar una etiqueta los de los
Figura 7.3 Diagrama del rase 1

estudio de Premack (1965). Comer y jugar al pinballlibremente
los
Comieron más Jugaron más

caramelos al pinball
Fase 2
Comer
Procedimiento
de condicionamiento t
Jugar
instrumental
refuerza al pinball
jugar al pir.ball refuerza. comer
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Lontlngen.Cl a instr umerrtal
7.2.2. El punto de deleite conductual

Un supuesto fundamental de la regulación conductual es el concepto del punto de deleite con-
ductual. Las páginas 204 a 208 explican el concepto de deleite conductual, por lo que
ser útil releer estas antes de hacer los siguientes. Probablemente encontrará
similitudes entre el punto de deleite conductual el principio de Premack. Las teorías
conductual suponen que existe una distribución de actividades óptima en con-
'-¡'::"",-1<''-1\)'11
diciones de libertad. Cuando no existen limitaciones en las actividades que podemos

distribuimos nuestras actividades del modo que nos resulta más cómodo o resulta un'''TlfYlr,,,
para nosotros. Sin embargo, en ocasiones tenemos que realizar actividades que no
realmente a lo que nos Esto se debe que existen con tingencias instrumentales que
provocan desviaciones la distribución óptima de actividades. Antes de completar los
cios repase la Figura 7.6, que se reproduce a continuación.
Figura 7.6 Distribución de la conducta entre ver la televisión

estudiar. El punto blanco muestra la distribución óptima, o
punto de deleite conductual, obtenido cuando no
Punto de deleite
60 ---9---------- restricciones en ninguna actividad. La línea del programa
representa un programa de reforzamiento en el que se pide al
estudiante que dedique a estudiar la misma cantidad de
.g 45
~ tiempo que a ver la televisión. Nótese que una vez que este
v
.¡; 30 --------,.L--- programa de reforzamiento impone, no posible para el
e
o- estudiante conseguir el punto de deleite conductual. El
S
~ 15 programa priva al estudiante del acceso a la televisión y le obliga
o le motiva a un aumento de su conducta de estudio.
o 1 " - ,- - - , - - - - - , - - - - - - - , - - - - - , - - - - - - - - ,
O 15 30 45 60 75
Tiempo estudiando
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conducta 65
La que muestra continuación muestra el punto de deleite de la línea de base

(punto de un niño al que le ha ofrecido la oportunidad de jugar al pinball y comer
caramelos en condiciones en las que no existe ninguna restricción. Como puede verse, en el
punto de el niño 20 minutos comiendo caramelos ] O minutos jugando al pin-
ball. De esta manera, en el punto de línea de base o de deleite conductual, la razón entre comer
al pinball fue de 2:]. La línea del gráfico es una línea de contingencia que representa la
razón existente cuando se introduce un procedimiento de condicionamiento instrumental que
limita las de elección del niño. La instrumental representada por la
línea que el niño cambie de su nivel de respuesta de línea de base o de «deleite» al ni-
vel en el que pasa ] O minutos comiendo caramelos por cada 40 minutos que pasa al
pinball. De este modo, la razón de tiempos que se pasan en las dos respuestas por el
instrumental es 1:4. Dibuje un punto en la línea de contingencia que muestre
forma en la que el niño redistribuye su conducta en la contingencia 1:4.
60..,.--------------------,
u:
o 8 so
"8 §
.~ ·s 40
§u e ~ 3C)
,., [f)
0..8
5S
~S ¡; 10
0-+-=:::.---,----.,...---...,-----,------,,-----1
O 60
Tiempo jugando al pinball
1. Si el niño insistiera en pasar el mismo tiempo comiendo cuando el procedimiento ins-
trumental está en efecto que durante el punto de deleite, ¿cuánto tiempo tendrá que
dedicar a jugar al pinball?
2. Si insiste en jugar al pinball el mismo tiempo que lo hizo durante el pumo de deleite,
¿cuánto tiempo tendrá que dedicar a comer?
3. En el ejemplo anterior, el punto de deleite implica 20 minutos comiendo y 10 minu-

tos jugando al pinball. Según el principio de Premack, ¿cree que jugar al pinball pue-
de reforzar la respuesta instrumental de comer? Argumente la respuesta. cree que
comer podría reforzar la respuesta instrumental de jugar al pinball? Argumente la res-
puesta.
4. Dada la línea del programa, ¿puede el niño regresar al punto de deleite? En caso con-
trario, ¿cómo tendrá que redistribuir el niño su comportamiento en estas condiciones?
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la de la de respuesta, una actividad servi rá como reforzador si
tiene acceso al mismo durante menos tiempo que el que tendría si el sujeto pudiera actuar
en condiciones de la línea de base o ilimitadas. Basándose en el punto de deleite identificado
en la figura anterior, responda las preguntas la hipótesis de nr'iU'Or!r',n
la respuesta.
5. forma el hecho de jugar al pinbalI reforzar la respuesta instrumental

de comer?
6. ¿De forma el hecho de comer puede reforzar la respuesta instrumental de al

pinball?
7.2.3. Aplicación personal

En el ejercicio que se propone a continuación debe aplicar el método del punto de deleite con-
ductual a sus propias experiencias. En primer lugar, piense en cuánto tiempo dedica a sus dife-
rentes actividades durante un día laborable normaL ¿Cuánto tiempo, en minutos, pasa en da-
con los en el trabajo, etc.? los números variarán el
día de la semana, la del semestre, etc. No obstante, puede un día concreto de se-
mana en el que realice la mayor parte de las actividades de su lista. Los números que obtendrá
diferirán probablemente de lo que haría en condiciones con menos restricciones. Puede que la
forma en la que distribuya su tiempo durante las vacaciones de Navidad o Semana Santa refle-
je la perfección su nivel de línea de base de respuesta para diversas como ver te-
levisión, pasar tiempo con los amigos, hacer ejercicio, etc. El ejercicio que se incluye a conti-
nuación le permite comparar su distribución del tiempo cuando está sujeto a restricciones y
cuando no está sujeto a las mismas.
En la columna de la izquierda de la tabla que se incluye a continuación enumere cinco
tividades normales que realice durante un período de 24 horas. En la columna Real indique la
cantidad calculada de tiempo (en minutos) que pasa haciendo estas actividades durante un día
normal queincluya ir a clase, estudiar, trabajar, dormir, etc. El tiempo que pasa con las activi-
dades reales debe reflejar las limitaciones que experimenta con su ocupado programa de la uni-
versidad. En la columna Ideal calcule la cantidad de tiempo (en minutos) que pasaría en cada
actividad en condiciones ideales o ilimitadas. Enumere las actividades en cada columna, desde
la más frecuente a la menos frecuente (nota: puede que enumere el trabajo de clase como una
actividad. Si trate ésta como una general que incluya asistir a clase, hacer tra-
bajos, '-,)LUU1<H,
I
Cantidad real de Cantidad ideal de
Actividad
tiempo pasado (min) tiempo pasado (min)
1
2
3
4
5
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67
De las cinco actividades enumeradas antes, dos de la columna Ideal. En el que

a continuación, trace el punto de deleite entre las dos actividades. de eti-
quetar los del y de incluir un título. A continuación trate el punto Real en el
para dos actividades. Conecte este punto con el origen del del Y.
Titulo:
800 . , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
7()e) +--------------------------1
600 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
Soe) - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . - 1
400 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . - 1
300 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
100 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
O
o 100 200 300 400 S(IO 70() 800
¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en las dos actividades en condiciones ideales?
1. ¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en las dos actividades elegidas en condiciones
reales?
2. ¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en condiciones reales «punto de deleite»)?
3. ¿Qué actividad está más lejos del punto de deleite en condiciones reales?
4. le ocurre algún sustituto para una de las actividades? ¿Qué requisitos instrumen-
tales necesitan para obtener acceso a este sustituto? ¿Cuál sería el impacto de tener
acceso a este sustituto?
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8
El capítulo está dedicado a procesos comunes que encuentran tanto en el condicio-
namiento instrumental como en el condicionamiento clásico. Estos procesos son la HP,np,c·,I''70
ción, la discriminación el control de estímulos, que reflejan las interacciones dinámicas que
se producen entre los organismos los estímulos que experimentan. En este punto, probable-
mente se percatará de la importancia que tienen la flexibilidad la selectividad a la hora de ha-
blar de aprendizaje. Los ejercicios que se incluyen a continuación están diseñados para mejorar
su comprensión de los detalles que explican cómo se estudian estos procesos cómo funcionan.
En primer lugar examinaremos algunos de los conceptos básicos que se refieren a la forma en
la que se mide el control por el estímulo, concentrándonos en los procesos de discriminación y
generalización (Sección 8.1). A continuación, verá algunos de los factores que influyen en el
control por el estímulo, se le pedirá que aplique estos factores a sus propias (Sec-
ción 8.2). Los ejercicios de la Sección 8.3 están diseñados para familiarizarle con los detalles
de la forma en el que se estudia el estímulo. La mayor parte de los estudios que leerá refieren
a estímulos sólo aparecen durante un breve período de tiempo. No VVe'CUHU_,
muchas de nuestras respuestas refieren también al control por el estímulo en características

contextuales más de nuestro entorno.
• diferenciar los procesos de generalización y discriminación;
• diferenciar entre el control por el estímulo en el condicionamiento instrumental y el con-
trol del estímulo con el condicionamiento clásico;
• identificar las formas en las que se establece el control por el estímulo;
• identificar los diversos factores que predisponen a los organismos al control por el estí-
mulo;
• describir la forma en la que la experiencia con los estímulos da lugar al control por el es-
tímulo.
8.1. Medición del centrel por el estimulo

Los organismos deben ser capaces de determinar los estímulos que predicen que un El o
un reforzamiento. En ocasiones un EC + o un E + pueden ser muy similares los estímulos
que NO señalizan un El (el o el reforzamiento Por ejemplo, hace mucho tiem-
po los teléfonos móviles tenían un sonido similar al de una llamada de un teléfono normal. La
diferencia entre el E + el E - no era tan grande. Esto ocurrió antes de que salieran a la luz
muchas opciones de llamadas personalizadas. Como el E + y el E-eran con frecuencia muy
similares (o incluso idénticos), no era inusual ver que todas las personas que había en un lugar
buscaran a tientas su teléfono cuando oían el sonido de una llamada. En situaciones como ésta,
vemos que a 10 largo del tiempo las personas pueden desarrollar una capacidad mejorada para
discriminar un estímulo (su tono de llamada) de otro estímulo muy similar (el tono de llama-
da de otra persona).
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70 conducta
Describa dos erernpios en los que tenido que discriminar entre estímulos para que una w
puesta refuerce.
La produce cuando un responde de un modo similar dos

más estímulos. En las páginas 220 a 222 del libro de texto ejemplos de
forma en la que estudia la generalización. Basándose en nuestra definición de ;:"'-ii'-iUULu'-"n
parece que un estándar con el fenómeno de la requiere al mene

dos una fase de entrenamiento y una fase de prueba. Es importante apreciar la
rancia de esto. Por lo tanto, antes de continuar, la pregunta:
Hablando en términos ;:"'-ii'-i<'-''-0, ¿qué ocurre durante cada fase de un estudio de l",LJlILJ,d.LJ'L<lt'l.,lU
y por qué?
Repasemos cómo se representa la generalización. continuación se repn

duce la Figura 8.2. Nótese que este gráfico en concrero se refiere a una respuesta instrument
que se ha generalizado a estímulos de diferente color.
300 Figura 8.2 Cradiente de

generalización del estímulo
250 las palomas que fueron
entrenadas picotear en
200 presencia de una luz coloreada
de 580 nm de longitud de onda
y se pusieron después a
oresencia de otros colores.
de
and Stimulus Ceneralizatioll»,
50
de N. Cutrman y H. I.
1956,
o
530 550 570 590 610 630
En el gráfico siguiente, trace los gradientes de generalización de tres personas que han I
nido miedo a las alturas, por orden de ligero, moderado o grave. Su Y se refiere al nivel
ansiedad (en una escala de 1 a 10) yel eje X incluye una medida de la altura el estilo
este gráfico será diferente del presentado antes porque un punto cero en el
© ITES-Paraninfo
200 400 600 800 1.00Cl
Altura en pies
1. ¿Qué muestra la máxima ~LJ.ILl.d.lJLd.\~lUJl del estímulo? ¿Qué muestra la mínima?
2. ¿Cuál muestra el control más intenso del estímulo mediante la dimensión de estímu-
lo de la «altura»? Tenga en cuenta que la intensidad del control por el estímulo está
determinada por la pendiente del gradiente de generalización. Cuanto más empinada
sea la pendiente, más intensa será la conducta bajo el control de esa dimensión del es-
tímulo.
8.l. Facteres del estímulo y la respuesta

varios factores que determinan si la respuesta produce dentro del control por el estímu-
Los individuales pueden atender a distintas características de los estímulos cornple-
éstas son las características que pueden determinar si se produce la respuesta (recuerde el
experimento de Reynolds, 1961). Además, las capacidades sensoriales y las predisposiciones bio-
de un individuo o una también pueden determinar si se produce un control por
el estímulo. En las páginas 222 a 230 del libro de texto se describen algunos factores de res-
puesta que influyen en el control por el estímulo. Por ejemplo:
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orientación Se11S()[J;11es;
• facilidad relariva para condicionar diversos
• tipo de
de respuesta instrumental.
seleccione dos factores y describa un ejemplo de cada uno aplique sus
propias Al contestar deberá identificar la respuesta de lo que ha aprendido, el
tímulo o estímulos que controlaron la respuesta la forma en la que desarrolló el control por
el estímulo.
1. Factor: _
2. Factor: _
8.3. I=actores de aprendizaje en el control

por el estimulo
El entrenamiento de discriminación hace que la conducta se encuentre el control por el
estímulo. Pero, ocurre esto? Supongamos que estamos estudiando la visión de los colo-
res y queremos entrenar unos primates para que especifiquen un color específico, o una luz
de una longitud de onda concreta. Por ejemplo, ¿cómo entrenaríamos unos monos para que
presionen un botón cuando se presente un color con una longitud de onda de 550 nm? Para
demostrar que un botón como respuesta a un estímulo de 550 nm encuentra
el control por el estímulo, podríamos ejecutar un con los grupos de control ade-
cuados.
Imagine que, durante el entrenamiento de discriminación, los monos se exponen a una
pantalla que presenta un estímulo de color que mide 550 nm. Si un mono presiona un botón
mientras el estímulo está activo, recibe alimento cada vez. El E+ es el estímulo de 550 nm. El
E - varía. Un grupo no puede recibir reforzamiento de comida mientras la pantalla está en
(grupo 1), mientras que un segundo grupo aprende que no puede recibir alimento cuando
presenta un color ligeramente distinto, a saber, un estímulo de 540 nm (grupo 2). Un tercer
grupo de control no está entrenado para discriminar. Recibe refuerzo para todas las presiones
de botones, independientemente del color de la pantalla. El diseño experimental puede resu-
mirse tal como se indica a continuación:
Después de realizar varios cientos de ensayos con estos procedimientos, hace ensayos de
prueba en los que expone a los monos a los colores que van de 500 a 600 nm. ¿Cómo piensa
que responderán los monos de cada grupo a los colores comprendidos entre 500 y 600 nm?
En el gráfico que se incluye a continuación rellene los tres gradientes de generalización que
podrían predecirse para los tres grupos y escriba un título y una interpretación para el gráfico.
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Título:
-+-
-11-
-O-
1 1 1 r
540 560 590 600
Interpretación:
1. ¿Por qué se necesitaba el grupo 3, el grupo de control, cuando el E-del grupo 1 era
una pantalla (sin color)?
2. Explique la forma en la que el control por el estímulo aplica a este experimento.

¿Qué grupo mostró el mayor control por el estímulo? ¿Cuál mostró el menor? ¿Por
qué?
La teoría del aprendizaje de discriminación de generado muchas investigacio-

nes en el área del control por el estímulo. Su teoría se concentra en los componentes excitare-
rios e inhibirorios del aprendizaje. Hasta el momento nos hemos concentrado en el condicio-
namiento excitatorio. El entrenamiento de discriminación da lugar a un incremento de la
respuesta al estímulo objeto, y a una disminución de la respuesta a los estímulos que difieren
del estímulo objetivo. No obstante, es importante recordar que durante las fases de EC- y E-
del entrenamiento de discriminación, un debe inhibir la respuesta, puesto que el El
o el reforzador no se producen. De este modo, los condicionamientos excitatorio e inhibitorio
interactúan durante el aprendizaje, tal como nos demuestran las teorías de Spence. Examine-
mos ahora el aspecto que tendría la interacción entre ambos.
Imagine que ha entrenado a una paloma para que picotee una tecla después de presentar
un tono de 600 Hz. El E+ durante el entrenamiento era el tono de 600 Hz, mientras que el
E- era un tono de 400 Hz. Durante la prueba, la paloma se sometió a tonos comprendidos
entre 200 y 1.000 Hz. A continuación se incluyen los datos hipotéticos que muestran el nivel
© ITES·Paraninfo
de excitación condicionada e inhibición condicionada para cada frecuencia durante la fase
prueba del
Excitación Inhibición
Hz
condicionada condicionada
200 O -0,50
400 0,50 -0,75
600 1,0 -0,50
800 0,50 -0,25
1.000 0,25 O
En el que incluye a continuación, represente estos datos en forma de gráfico; uti-

lice para ello líneas separadas para las respuestas excitatorias e inhibitorias utilizando los sím-
bolos (. o a) de la leyenda de! gráfico y, por último, escriba una interpretación.
Gradientes de generalización excitatorios e inhibitorios
___ Excitación
I I I I I
......... Inhibición
200 300 400 500 600 700 800 900

Hercios
Interpretación:
Un fenómeno que es importante para la teoría de Spence es el «desplazamiento del máxi-

mo» (pág. 238 de! libro de texto), una ocurrencia muy común en los estímulos del control por
el estímulo. Si ha indicado que en el estudio de discriminación de colores realizado con monos
que hemos descrito antes se produjo el desplazamiento del máximo, la respuesta es correcta. Si
no ha indicado el desplazamiento del máximo, tómese un momento para retrazar las líneas con
el desplazamiento del máximo incluido en la figura siguiente.
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Título:
-+-
---
-O-
I I I I I I I I
500 510 580 600

a) Compare contraste las explicaciones que da Spence del desplazamiento del máximo
con las cuentas alternativas (págs. 239-240).
b) ¿De qué forma el desplazamiento del máximo puede quedar inadaptado en algunos
casos?
© ITES-Paraninfo
9
El Capítulo 9 se concentra en el proceso de la extinción. La extinción es un fenómeno muy im-
portante que ha recibido una buena dosis de atención en las básicas
También un proceso que se encuentra tanto en el condicionamiento instrumental corno en
el condicionamiento clásico. Esto significa que es perfectamente lícito dedicar un capítulo com-
pleto al proceso de la extinción. En primer lugar, en la Sección 9.1 tendrá oportunidad de vi-
sualizar algunos de los procesos básicos implicados en la extinción, así corno de trabajar con el
importante papel que desempeña el contexto en el aprendizaje y la extinción. En la Sección 9.2
veremos la forma en la que la historia del aprendizaje anterior afecta a la extinción.
• entender los procesos de la extinción y la recuperación espontánea de la respuesta con-
dicionada;
• describir la relevancia de la extinción para tratar las respuestas condicionadas de miedo;
• describir la importancia del contexto en la extinción;
• distinguir entre el fenómeno de la renovación, el restablecimiento y la recuperación es-
pontánea;
• aplicar las diferentes características de la extinción a escenarios de la vida real;
• describir los de la recompensa;
• comparar contrastar las teorías del efecto del reforzamiento en la extinción.
9.1. (xtin(ión y aprendizaje original

9.1.1. Extinción y la recuperación espontánea de la respuesta
condicionada
Dos procesos del condicionamiento clásico que han generado una buena cantidad de investi-
gación aplicada de laboratorio son la extinción y la recuperación espontánea (págs. 255 a
257). En esta sección, se familiarizará con estos procesos. En primer en el que se
incluye a continuación indique en cada panel el aspecto que tendrían los datos si se adquiriera
una respuesta condicionada se extinguiera y, después, mostrara una recuperación es-
pontánea.
APLICACIÓN DE~ SNIFFY

IJ""rr""1l1P con los cC)ficeptos de la extinción y la recuperacion
espontánea en los y3 42, 44) del condicionamiento

clásico y en los 25 a 27 166 a 173)
para el condicionamiento instrumental
© ITES-Paraninfo
Adquisición, extinción y recuperación espontánea de la respuesta condicionada
e)
CD
Ensayos
A continuación examinaremos una apucacion de mvesnzación real la extinción de la res-

puesta condicionada.
9.1.2. Fobias: tratamientos, prevención del relapso y efecto de renovación

Las fobias se tratan con frecuencia con terapias conductuales, pero hay algunas limitaciones para
la terapia si las sesiones realizan en un solo entorno. Este ejercicio le ofrece la oportunidad
de realizar prácticas con muestras de datos de un experimento real", realizado con
tas, que tiene implicaciones para tratar las fobias en humanos. En la 260 del libro de
to se describe el significado aplicado y clínico de un efecto conocido con el nombre
no de la renovación. Puede que le resulte de ayuda repasar las páginas citadas antes de realizar
este ejercicio. En este ejercicio, presentaremos un método posible para extinguir una respuesta
fóbica condicionada. El estudio examinó la adquisición la extinción en diferentes entornos fí-
sicos, también conocidos como contextos.
Un problema con las fobias es que las personas que las sufren suelen experimentar
sos cuando se encuentran el objeto que produce fobia en un contexto que difiere del que han
recibido en el tratamiento. Gunther et al. (1998) razonaron que la a la terapia
una fobia en múltiples contextos, acompañado del uso de la extinción en cada uno de ellos, re-
presenta un tratamiento mucho más eficaz de tales trastornos.
Los experimentadores condicionaron una respuesta de miedo en ratas las que se colocó
en una de tres cámaras experimentales que diferían en cuanto a características físicas y, por tan-
to, representaban contextos claramente diferenciables. El EC utilizado en este estudio fue una
breve presentación de un ruido blanco, que estuvo seguido de una en las patas que
administraba a través de la rejilla del suelo de las cámaras experimentales. Recuerde que la con-
ducta de inmovilización una respuesta habitual de las ratas cuando se encuentra con un even-
to adverso, y que una variable dependiente estándar en estudios de este tipo es la conducta de
beber. De este modo, podemos predecir que las ratas sedientas pasarán menos tiempo bebien-
1 Este ejemplo se ha tomado de Gunther, Denniston & Miller (1998).
© ITES-Paraninfo
do se encuentran en un contexto que les provoca miedo. Podemos esperar que la conducta
de beber durante el condicionamiento, y que regrese a niveles normales durante la
extinción. Se necesitaron tres grupos de ratas para averiguar si la extinción en múltiples con-
textos a un contexto novedoso al que las ratas no han enfrentado nunca antes:
1. un grupo de control que no recibió extinción
2. un grupo que recibió extinción en un contexto (<<grupo Extl
3. un grupo que recibió extinción en tres contextos distintos
Regresemos a la cuestión de cómo aplica este experimento al tratamiento de las fobias.
¿Puede pensar en un ejemplo de la vida real de los seres humanos que sea análogo al estudio
realizado con las ratas?
Piense en cómo funcionaría esto con personas que desean superar sus miedos sociales. Ima-
ginemos que varias personas están recibiendo un tratamiento para su fobia social. Tiene tres
grupos y desea saber qué grupo presentará el menos nivel de ansiedad después de los trata-
mientos de extinción, y qué grupo presentará el menor nivel de ansiedad al asistir a una fiesta
multitudinaria. Un grupo no recibe extinción y se comprueba su nivel de ansiedad en una fies-
ta multitudinaria. Un segundo grupo recibe tratamiento de extinción en una pequeña fiesta de
amigos antes de la prueba. Por último, un tercer grupo recibe tratamiento de extinción en la
pequeña fiesta de amigos, en un aula de clase grande yen un restaurante muy concurrido. ¿Qué
grupos de personas presentará el menor nivel de ansiedad en la fiesta multitudinaria?
Antes de comenzar, ¿qué podríamos predecir para cada uno de los tres grupos de ratas en el
experimento de Gunther et al. En otras palabras, ¿qué cantidad de respuesta condicionada se
espera ver en cada grupo de ratas al someterlas a un contexto novedoso al final de la extinción?
NE:
Ext I:
Ext3:
La medida esencial de este experimento es la cantidad de tiempo que tardaron las ratas de
cada grupo en completar cinco segundos acumulativos de conducta de beber en presencia del
EC mientras encuentran en la cámara experimental o en un contexto al que no se han en-
frentado nunca antes (el contexto novedoso). A continuación, se incluyen los datos hipotéticos
que reflejan los resultados de este estudio.
Grupo
NE Extl Ext3
Tiempo para
completar
30 20 5
5 segundos
de beber
Represente estos datos en los ejes de los gráficos que se incluyen a continuación y, después,
escriba una interpretación.
© ITES-Paraninfo
'Título:
T
~ [LL. 1
El fenómeno de la renovación y la recuperación espontánea parecen ser efectos muy simi-

lares. De hecho, los estudiantes los confunden muy a menudo. qué se diferencia el fenó-
meno de la renovación de la recuperación espontánea?
¿En qué parecen el efecto de la renovación el establecimiento? ¿En qué se diferencian

los dos fenómenos?
9.Z. L Qué se aprende en la extinción?

Puede parecer lógico intuir que la extinción «desaprender» algo porque la respuesta con-
dicionada ha disminuido. Sin embargo, diversos estudios de investigación indican que la
tinción no consiste sólo en desaprender algo, sino más bien en aprender algo nuevo. En
sección presentaremos dos conjuntos de ejercicios que se concentran en algunas propiedades
espaciales de la extinción. Así, examinaremos el modo en el que las historias de aprendizaje afec-
tan las tasas de extinción.
9.2.1. Efectos paradójicos de la recompensa

En las páginas 269 y 270 del libro de texto describen tres fenómenos bastante peculiares de
la extinción:
• el efecto del sobreentrenamiento en la extinción;
• el efecto de la magnitud del reforzamiemo en la extinción;
• el efecto del reforzamiento parcial en la extinción.
En primer lugar, repase estas páginas y, después, complete el ejercicio que se indica a con-
tinuación.
© ITES-Paraninfo
81
escenarios que implican la extinción de las respuestas

identifique cuál de los efectos anotados an-
responda a las preguntas siguientes.
1. Verónica la telefonista de una empresa recibe 2,50 euros por cada llamada que
atiende. Por su parte, Daniel hace e! mismo en la misma empresa, peto recibe
1,50 euros la llamada. de una recesión, los dos de
su sueldo durante varios días. ¿Qué persona estaría menos inclinada responder al te-
léfono cuando suene durante este período? ¿Qué efecto mejor su respuesta?
2. La profesora Estévez tiene dos estudiantes, Cristina que sonríen repetida-

mente que intenta dar un toque de humor a sus clases. En consecuencia, la
profesora mira más estas estudiantes que a los demás. Cristina sonríe a todas las bro-
mas de la profesora Estévez. Sandra sólo sonríe a Por las dos estu-
diantes reciben un suspenso en sus exámenes a partir de ese momento, de-
jan de sonreír a las bromas de su profesora. Después del examen, ¿a cuál de las dos
estudiantes piensa que mirará más la profesora Estévez cuando una broma? ¿Qué
efecto explica mejor su respuesta?
3. En 1985, la empresa Coca-Cola Ca. a «New que tenía un sabor

mente distinto a la Coca Cola tradicional. Esto desencadenó una pequeña «revolu-
ción» entre los aficionados a esta bebida, pues e! nuevo producto Cake) no era
tan bueno corno la Coca Cola clásica. Basándose en el terna de estos ejercicios, ¿cree
que los bebedores de la Coca Cola más experimentados, dejarían de beber la
nueva bebida más o menos rápidamente que los bebedores más efecto
mejor su respuesta:
4. Se entrenó a una rata para que presionara dos palancas para obtener comida dentro
de programas RFC. Una luz roja indicaba que podía presionarse la palanca de la de-
recha para obtener una bolita de comida. Por su parte, una luz verde indicaba que
podía presionarse la palanca de la izquierda para obtener dos bolitas de comida. Las
luces se encendían, una después de otra, intervalos periódicos. Después de respon-
der en los dos programas, comenzó la extinción. Así, las luces verde encen-
dieron a intervalos periódicos, pero no se suministró comida ¿Qué palanca
se presionará más frecuentemente durante la extinción? ¿Qué efecto explica mejor su
respuesta?
S. El señor Pérez tiene un cortacésped con un cable de arranque del que hay que tirar
rias antes de poner el aparato en marcha. Su vecino, el señor García, tiene un
cortacésped que arranca la primera vez que se tira del cable. Una noche, unos vánda-
los del vecindario roban los sistemas de encendido de los dos cortacésped. La próxi-
ma vez que intenten poner en marcha su cortacésped, ¿quién tirará más veces de! ca-
ble antes de desistir? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?
© ¡TES-Paraninfo
9.2.2. Efecto del reforzamiento parcial en la extinción (ERPE)
Este efecto particular de la extinción despierta un enorme interés a muchos investigadores del
aprendizaje. pocas teorías competitivas que expliquen los mecanismos del ERPE, las pá-
ginas 270 a 273 del libro de texto contienen algunas de sus antecedentes su
nificado. A continuación, analizaremos algunos detalles adicionales de este efecto.
En el gráfico que se incluye a continuación, dibuje tres registros de respuesta acumulativa
hipotéticos que correspondan a sujetos sometidos a programas RFC, RV 5 y RV 10, hasta que
cada programa haya producido el mismo número total de respuestas de presión de palanca. Des-
pués, indique el aspecto que tendrían las curvas si se aplicara extinción después del programa
citado. de que el muestre claramente la forma en la que los tres grupos se vie-
ron afectados por el procedimiento de extinción. Escriba también una interpretación debajo
del gráfico.
I Tiempo
I
Interpretación:
La hipótesis de la discriminación. Basándose en la hipótesis de la discriminación, ¿cuál de los

siguientes programas produciría el ERPE y por qué? RF 1, RF 10, RV 10.
Teoría de la frustración. ¿Cuál de los siguientes programas produciría el mayor nivel de

frustración cuando se introdujera la extinción y por qué? RF 1, RF 10, RV 10.
© ITES-Paraninfo
83
La teoría secuencial. Supongamos que «R» indica recompensa y (,N») indica la ausencia de
la misma. Imaginemos que hay tres grupos de sujetos en programas de reforzamiento intermi-
tente que se refuerzan según el programa siguiente:
Sujeto 1: N R R N N R R N R R
Sujeto 2: R R R N R R N R R N
3: N N RN RN RN R
Basándose en la teoría ¿qué sujeto tiene más posibilidades de mostrar más
nos del ERPE? la respuesta.
APLICACJÓN DF~ SNIFFY

Estudie los efectos del programa de reforzamiento
sobre el ERPE con el del manual
de
© ITES-Paraninfo
10 (OnTROl AV(RIIVO: (VITA(IÓn 'J (AITIGO
Nuestra aproximación al estudio del aprendizaje cambia un poco con este capítulo. Aquí
minaremos el modo en el que la estimulación aversiva da una respuesta condicionada
de evitación. también veremos las formas en las que el da a una dismi-
nución de la respuesta instrumental. En nuestro análisis de la evitación, trataremos el tema de
las procedimentales, teóricas y aplicadas (Sección 10.1). Según la teoría de los dos
procesos, el condicionamiento clásico el condicionamiento instrumental interactúan duran-
te el aprendizaje de la evitación. En la Sección 10.1 veremos cómo ocurre esto. En la Sección
10.2 trataremos el fenómeno del Los ejercicios abarcarán algunos de los aspectos apli-
cados del
• diferenciar los ptocesos de evitación y escape;
• describir la forma en la que la teoría de los dos procesos explica el condicionamiento
aversrvo;
• aplicar la teoría de los dos procesos a escenarios de la vida real;
• identificar diversos procedimientos para medir el aprendizaje de la evitación;
• describir algunas alternativas a la teoría de los dos procesos;
• identificar varios factores que influyan en la eficacia del
10.1. Conducta de evitación

En primer lugar, examinaremos con detalle los procedimientos y las teorías en los que se basa
la evitación condicionada. Explicaremos la diferencia entre evitación y escape y, pre-
sentaremos un ejercicio que pone a prueba la teoría de los dos procesos. Además, analizaremos
métodos experimentales para estudiar la respuesta de evitación.
10.1.1. Evitación, escape y teoría de los dos procesos

A continuación, incluiremos algunos ejemplos de conducta que reducen un evento aversivo.
Como puede leer en la página 282 del libro de texto, puede utilizar la evitación o el escape para
eliminar un estímulo aversivo. La evitación y el escape son fenómenos distintos, por lo que pue-
de ser útil que repase las explicaciones correspondientes antes de continuar.
Los ejemplos que se incluyen a continuación implican diferentes situaciones en las que
un estímulo aversivo y emite una respuesta para eliminar dicho estímulo. En los ejemplos
que se mencionan a continuación, indique cuáles son ejemplos de evitación y cuáles ejemplos
de escape.
1. Abrir un paraguas durante un chaparrón.
Rodee con un círculo una opción: Evitación Escape
2. Una rata corre al otro lado de una caja de lanzadera como respuesta a un tono.
© ITES-Paraninfo
3. el despertador justo antes de que suene.
4. Desconectar la alarma ruidosa de un automóvil.

Rodee con un círculo una Evitación Escape
5. Tomar comprimidos de calcio antes de comer una comida y

Rodee con un círculo una Evitación Escape
10.1.2. Análisis experimental de la evitación

Los ejercicios que se incluyen a continuación le permitirán realizar pL'Cl,-"l.l'-"éLJ para aprender a di-
ferenciar las distintas formas de analizar la conducta de evitación.
1. r<vllP'"1rvlPrJrn, sobre /J/J/17I1V'1/ln (págs. 284 a 288)
A continuación reproducimos la Figura 10.4 del libro de texto (incluida en la página
283). Se trata de un aparato estándar que se utiliza en experimentos de condicionamiento de
evitación.
OJ Figura 10.4 Una de

lanzadera. La tiene un
suelo de rejilla metálica y está
separada en dos
compartimentos mediante una
entrada en forma de arco. La
respuesta instrumental
consiste en cruzar una y otra
vez (lanzarse) de un lado a
otro de la
I. En el espacio que incluye a continuación, describa cómo podría modificarse este

aparato para utilizarlo en un experimento sobre impulso adquirido. Asegúrese de di-
ferenciar entre los procedimientos de condicionamiento clásico y condicionamiento
instrumental.
II.¿Cómo demuestra este procedimiento un «impulso.adquirido»?
© ITES-Paraninfo
2. Medición tnaepenatente del miedo durante la aaautstcton conducta de evitación (págs.
288 a 290).
La Figura 10.7 del libro de texto resume los resultados de un estudio que demuestra si
existe una alta correlación entre el miedo condicionado la evitación. Antes de a las
preguntas repase la figura y las del libro de texto.
~
"ü
j
:5
.~
r-<
-o '
10
:~
Q.)
~~ -0,1)
-
"ü
c::
'oN
¿¿ -0.20
L ¿Qué ocurre con la medrosidad después de un entrenamiento de evitación relativa-

mente largo? ¿Por qué cree que ha ocurrido esto?
U. ¿En qué medida los datos de-la Figura 10.7 contradicen la teoría de los dos procesos?
3. 'Ejecución asintótica de evitación (pág. 290)

L Describa la forma en la que el proceso de extinción afecta a una respuesta de evita-
ción.bien establecida.
H. Describa el modo en el que el mecanismo de conservación del miedo mantiene la con-

ducta de evitación.
4. Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición

del EC sólo (págs. 290 a 292).
L Imagine el siguiente escenario.
© ITES-Paraninfo
Cuando Emilia fue atacada mordida por un gato doméstico. Inmediatamente
desarrolló un fuerte miedo a los gatos. Los gatos convirtieron en un EC que predecía un do-
lor El). Describa la forma en la que el bloqueo de la respuesta la del EC sólo
podrían utilizarse para mujer para superar su miedo a los
10.1.3. Teorías alternativas de la evitación

La teoría de los dos procesos explica muchos fenómenos del aprendizaje de evitación. No obs-
tante, alternativas a la teoría de los dos procesos, que describen en las páginas 295 a 301
del libro de texto. Puede resultarle útil repasar estas antes de a las preguntas
,)l¡;':.U"~H'..v.o , Las alternativas o fenómenos
"",111Y'-11.
1. reforzamiento a través de la inhibición condicionada;

2. reforzamiento de la evitación a través de la reducción de la frecuencia de la nescaraa;
3. evitación reacciones de defensa de la especie;
4. inminencia depredadora.
A continuación se incluyen algunas afirmaciones sobre el aprendizaje de evitación. Las afir-
maciones basan en las observaciones que indican algunas alternativas la teoría de los dos
procesos. Lea cada afirmación atentamente e identifique (utilizando los números 1 4) cuál de
las alternativas a la teoría de los dos procesos se (puede haber más de una respuesta en
cada
1. La conducta de evitación aumenta su frecuencia como respuesta a los estímulos que
indican la aparición de un estímulo aversivo. _
2. Los estímulos externos y proprioceptivos que están implicados en respues-

tas que reduzcan el número de recibidas se convierten en inhibidores con-
dicionados del miedo. _
3. Las respuestas de evitación que se desarrollan durante los ensayos de aprendizaje ini-
ciales tienen una enorme importancia reflejan respuestas defensivas innatas. _
4. La respuesta de evitación que se elicita con una amenaza se encuentra directamen-

te relacionada con los diferentes niveles de peligro presentes en una situación
dada. _
5. La respuesta de evitación más eficaz se selecciona mediante el proceso de cas-

tigo. _
6. Las respuestas de evitación se producen porque reducen la frecuencia de la descarga,

independientemente de las señales de o seguridad. _
APLICAC]ÓN DE SNIFFY
Examine cómo los diferentes de
en la respuesta instrumental haciendo los Ljl'_J.LJl'-J.LJO)
del manual de Sniffy 177 a 194)
© ITES-Paraninfo
10.Z. Castigo
El grupo de se refiere al Como ha habrá leído en el libro de
to, éste es un tema muy controvertido, buena parte de la ha concentrado en
identificar eficacia de diversos procedimientos, aunque también han abordado d.l<;.Ll1J"'"
pectos teóricos (págs. 308 a 311). A continuación, analizaremos los diversos factores que in-
en e! de eficacia de!
10.2.1. Castigo y respuesta instrumental

La intensidad de un puede determinar e! grado en el que disminuye una respuesta ope-
rante. Analizaremos esta pero primero hemos de repasar un método que
utiliza para estudiar el
Recuerde que los utilizan las razones de para medir los efectos que
puede tener un estímulo aversivo sobre la respuesta. En e! condicionamiento un EC
aversivo suprime la actividad normal o produce una respuesta de inmovilización. En e! condicio-
namiento instrumental, un estímulo aversivo también suprime una respuesta operante. Por
plo, la conducta de operante libre de presión de palanca se suprimirá si la respuesta está seguida
por un castigo, como un ruido alto o una en las patas. El ejercicio que se incluye a con-
tinuación está concebido para ilustrar la forma en la que las razones de supresión se utilizan en un
estudio que analiza los efectos que tiene la intensidad de! en la respuesta operante.
Reduccióndel tabaco. Imagine que está realizando un estudio con cuatro personas que son fu-
madores empedernidos 2a5 al Las cuatro personas están motivadas para dejar
de fumar, pero piensan que la adicción es demasiado fuerte para confiar sólo en su autocontrol
decir, pasar sin más el síndrome de abstinencia no es una opción). Al comienzo de! estudio reco-
ge cuatro cheques de 500 euros de cada participante. Los cheques están al nombre de una perso-
na o empresa por la que el participante en cuestión no siente ningún aprecio. Si no consiguen re-
ducir su conducta de fumar al final de cada semana, se envía un cheque a esa persona, por lo que
cada uno de ellos puede perder hasta 2.000 euros. Cada persona tiene una pareja un que
revisa la respuesta de operante libre de fumar durante el estudio. La tabla que incluye conti-
nuación muestra e! número de cajetillas que fumaba antes cada participante (línea de y el
número de cajetillas que fumaban al final de cada una de las cuatro semanas que duró el estudio.
¿Cuál es la fórmula para la razón de supresión? Yo no he podido representarla.
Línea
de base Semana R.S. Semana R.S. Semana RS. Semana RS.
Participante
(caj etillasl 1 1 2 2 3 3 4 4
semana)
1 35 35 0,5 35 34 8
2 14 10 8 7
3 21 14 10 6 3
4 28 25 10 5 25
Calcule las razones de supresión (R.S. 1 a 4) para cada uno de los sujetos al final de
cada semana. Escriba sus respuestas en los cuadros sombreados que aparecen a la de-
recha de los datos de cada semana.
© ITES-Paraninfo
b) ¿Cuál sería la razón de supresión si cada participante Ia mitad el número
total de fumadas a Ia semana?
e) uua.h"U~ que este valor el criterio que ha adoptado durante las cuatro semanas. Cual-
quier razón de supresión que sea superior este valor resultó en el envío de un
a) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto 1? _
b) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto 2? _
e) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto 3? _
d) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto
d) que modificar el criterio podría haber tenido un efecto positivo que

fumaran menos en los resultados? qué?
10.2.2. Nivel inicia! del castigo

La eficacia de los procedimientos de depende en parte de la fuerza inicial del
Por lo con un castigo inicial leve se consigue una eficacia menor que con un castigo in-
tenso.
Imagina que esté realizando un estudio para demostrar esta hipótesis teniendo a un grupo
de ratas como sujetos y la en las patas como castigo. Después de entrenar a las ratas
para que presionen la palanca a fin de obtener realice cinco sesiones de en las
que una da la administración de una Su diseño puede tener
el aspecto siguiente:
Razón Nivel Razón

Nivel inicial
Grupo de supresión del castigo en de supresión
del castigo (V)
en la sesión 1 sesiones 2 a 5 (V) en la sesión 5
Control O O
Exp 1 50 150
Exp 2 100 150
Exp 3 150 150
Supongamos que la comida administrada no resulta muy sabrosa para las ratas, y que
administrando durante las sesiones de las de los cuatro grupos. Su grupo de
control no recibe durante el estudio. Por su parte, los tres grupos (Exp.
1 3) reciben diferentes niveles iniciales de En la tabla que se incluye a continuación,
verá que hay celdas vacías para las razones de supresión de cada grupo.
Rellene las celdas vacías de la tabIa superior con las razones de supresión posibles para cada
grupo en la sesión 1 y, después, en la sesión 5, después de una fase con un nivel estándar de cas-
tigo. Represente sus resultados en el gráfico que se incluye a continuación utilizando una línea
independiente para cada sujeto.
© ITES-Paraninfo
llltL l:JlLLdUU1L
a) ¿Qué revelan sus resultados sobre los niveles iniciales del castigo?
b) ¿Por qué administró comida durante el transcurso de las sesiones de castigo?
e) ¿Cómo podrían verse afectadas las razones de supresión si se utilizara un alimento que-
rido por las ratas?
10.2.3. Contingencia y contigüidad

Además de la intensidad del castigo, ha leído algunos otros factores que influyen en la eficacia
del Dos de estos factores son la contingencia y la contigüidad de la respuesta y del es-
tímulo.
Contingencia: Diseñe un experimento que demuestre la importancia que tiene la contin-
gencia a la hora de una respuesta. de incluir un grupo de control. Utilice el
gráfico siguiente para escribir los resultados hipotéticos que demuestran que su experimento ha
funcionado escriba una interpretación (consulte las páginas 304-305) sobre la forma en la
que esto ha funcionado.
Diseño experimental:
© ITES-Paraninfo
1
Contigüidad: Diseñe un experimento que demuestre la importancia que tiene la conti-

güidad temporal a la hora de una respuesta. Después, trace un gráfico e interprete los
resultados (consulte la página 305).
Diseño experimental:
Título:
1
Los dos capítulos finales del texto concentran en el tema de la animal. Este tema
se diferencia de los otros tratados en el libro de texto en el hecho de que aborda formas
relativamente complejas de en el Capítulo 11, un análisis más
detallado del tema de la memoria. En los que continuación, en primer
le pide que analice unas preguntas que le a la aru-
mal de otras tratadas en el texto (Sección 11.1). A continuación, pasaremos des-
cribir los diversos procedimientos que se utilizan para estudiar la memoria, como la
ción demorada a la muestra (Sección 11.2). En la Sección 11.3 se le pedirá que aplique varios
mecanismos de la memoria a situaciones reales. El tema del olvido trata en la Sección 11.4,
en donde se le pedirá que diferencie entre interferencia pro activa y retroactiva.
• distinguir la cognición animal de los campos relacionados;
• describir las diferencias entre la memoria procedimental, de trabajo y de reterencia:
• describir el procedimiento de igualación demorada a la muestra;
• crear sus propios ejemplos de la forma en la que funciona la demorada a la
muestra;
• aplicar los conceptos de los diferentes mecanismos de la memoria a ejemplos de la vida
real;
diferenciar entre interferencia proactiva retroactiva.
11.1. Definición de coqnición animal

El campo de la animal es distinto de tales como el animal o
la etología Las diferencias pueden resultar difíciles de identificar, pues existen muchas
similitudes entre las Aquí le pide que tenga en cuenta algunas preguntas que le
ayudarán a conceptualizar el campo de la cognición animal.
1. Describa una diferencia fundamental entre la etología cognitiva la cognición animal. ¿En
qué se parecen?
2. El condicionamiento clásico se presenta tradicionalmente como un proceso relativamente

mecánico que no requiere que el organismo piense en absoluto. Esto no que no
pueda ofrecerse una interpretación cognitiva del condicionamiento clásico. ¿Cómo aplica-
ría una interpretación a la respuesta salivar condicionada?
3. ¿Qué aspectos del análisis sobre el aprendizaje instrumental implica un proceso cognitivo?
© ITES-Paraninfo
11. 2. Paradigmas de la memoria 7.
Los paradigmas representan las formas en las que la como
los métodos que usamos para estudiar diversos fenómenos. Como hemos visto, en la psi colo-
del aprendizaje hay métodos estándar que utilizan para estudiar fenómenos como el blo-
queo, el precondicionamiento los de reforzamienro y muchos otros. El 8.
tudio de la memoria también basa en procedimientos estandarizados, tales como la l;;':'LUU,t\.JUll
demorada a la respuesta. En esta sección trataremos algunos conceptos básicos de la memoria,

así como los métodos que utilizan para estudiarlos.
11.2.1. Memoria procedimental 11.2.,

"J'-_JC"'-'\."de repasar la página 319 del libro de texto ver la definición de la memoria procedi- El
enumere tres actividades cotidianas que utilicen el sistema de memoria nr"'{~'~f11rY'f~nréll del
1.
realiza
2. fases:
3.
11.2.2. Memoria de trabajo y memoria de referencia A

En los ejemplos que se incluyen a continuación, identifique la tarea que utiliza la memoria de
trabajo, así como la tarea que utiliza la memoria de referencia.
1. Un camarero en un restaurante toma un pedido sin anotar nada. La información debe
memorizarse hasta el momento de comunicarla al cocinero.
Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

B
2. Un camarero memoriza los platos '-"I-''-','<'-'\.J que tiene que escribir a cada cliente esa
noche.

3. Juan obtiene un trabajo como camarero en un nuevo restaurante tiene que tlmilia-
rizarse con los platos estándar del menú.
4. En Madrid, los taxistas tienen que aprobar un examen que demuestre su conocimiento
de las calles de su ciudad antes de poder trabajar en este oficio.
e
5. Un dentista que está haciendo un conducto radicular se encuentra con problemas in-
esperados decide consultar un antes de finalizar el caso. La persona consul-
tada le pide que describa lo que ha hecho hasta ahora y lo que ha encontrado.
6. Un detective está intentando los pasos de un y entrevista LID ta-
mor:
xista que al SO:SPé:ctI.OSO poco antes del crimen. El detective está interesado en pew
la ruta que siguió el taxista. clui:
cam
Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia en g
Para obtener una licencia inmobiliaria, María tiene que aprobar un examen sobre le-
procedirnrentos inmobiliarios en su estado.
Un piloto que finalizando su preparación ames del vuelo tiene que recordar los
aspectos del avión que ya ha aprendido y los aspectos que aún tiene que repasar.
Igualación demorada a la muestra

iimiento de demorada a la muestra se describe en las páginas 320 a 325
de texto. La figura siguiente resume los conceptos básicos del procedimiento de
m demorada la muestra. Al examinar la figura, imagine que estamos intentando
in entrenamiento de discriminación con palomas. El procedimiento consta de tres
o
nora
1 los espacios que incluyen a continuación hay dos procedimientos de igualación de-
a a la muestra distintos que utilizan el mismo estilo que el que muestra en la figura su-
Las estímulos de muestra y comparación pueden variar diversas dimensiones, in-
;; la forma, el tamaño, el color, la trama y las combinaciones de las anteriores. Pueden
ar las dimensiones del estímulo de comparación respecto la muestra para que difieran
n medida o apenas difieran entre sí.
© ITES-Paraninfo
Diagrama 1 de la igualación demorada a la muestra
11. 3.
En la
usar:
• ur
• ur
• lIt
Lea
ql
1.
2.
3.
Diagrama 2 de la igualación demorada a la muestra
4.
5.
6.
7.
11.1t.
En la pá~
1. ¿Cuáles son los tres determinantes procedimientales de la tarea de la igualación de-
estas
morada a la muestra? consulte la página 322 de su libro de
Lea 1
va o un
2. Elija uno de estos determinantes procedimentales de la igualación demorada a la mues-
tra y diseñe un experimento comprobando si el determinante ha sido eficaz. Asegúre- 1.
se de formular una hipótesis para el resultado que ha pronosticado basándose en el de-
terminante elegido.
3. Describa cómo se utilizan los sistemas de la memoria de trabajo y la memoria de refi-

rencia durante el procedimiento de igualación demorada a la muestra.
2.
Mfcanismos df la memerla
na 334 del libro de texto se describen tres estratezias de navezaciórr. Esto
iunto de o
relación entre los puntos de referencia.
'~''-.HJ>''-c' de escenarios y rodee un círculo la estratezra de nave-
en cada ejemplo.
nconrrar un coche que estaba aparcado detrás de un camión muy grande en un apar-
miento.
~guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia
Kalizar una tienda en un centro comercial que tres puertas más abajo de la li-
ería y justo enfrente de! quiosco situado junto a la cabina telefónica.
«Deli» en un supermercado para encontrar un sándwich.
.icontrar una casa en el campo que encuentre a medio kilómetro de un granero

jo
emar hacia una isla para encontrar cobijo.
:guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia
.ercarse a una línea que ha asociado con la administración de comida.
rcontrar un compuesto que se encuentre al norte de una corriente y al este de una

scada concreta.
(1 olvido
La 346 de! libro de texto se describen dos fuentes distintas de olvido. pues,
lS antes de completar e! P 1 P r r l , r l n 01¡;;UH••
lllL.
escenarios siguientes identifique si el olvido se debió a una interferencia proacti-

nterferencia retroactiva (rodee con un círculo la opción que proceda).
dro tenía dos exámenes en un solo día. Su primer examen era de una clase de! apren-
a las 8.00 amo A las 10.00 hizo otro examen de neurociencia conductual. Du-
nte el examen de neurociencia, Pedro olvidó algunos detalles del cerebelo debido a
que había memorizado para su clase sobre el aprendizaje.
proactiva retroactiva
aniel era un futbolista que se trasladó de la Universidad de Kentucky a la Universi-

d de Carolina del Norte. Daniel experimentó dificultades para memorizar los norn-
© ITES-Paraninfo
bres de los nuevos juegos que estaba aprendiendo en la nueva universidad, pues mu-
chos de ellos eran similares a los que había aprendido en Kentucky, •
3. Todos los semestres la profesora Sinova aprende los nombres de sus nuevos alumnos.
En ocasiones, cuando se encuentra con estudiantes del año anterior, tiene dificultades
para recordar sus nombres, debido sobre todo a los muchos nuevos estudiantes que ha
conocido este año.
4. Un estudiante de una escuela de cocina aprende a identificar los nombres de todas las
especias que se utilizan en la cocina asiática. Después, tiene dificultades para recordar
los nombres de algunas de ellas, pues empieza a aprender sobre la cocina hindú.
S. Julia se ha trasladado a una nueva ciudad y, con frecuencia, cita su prefijo anterior
cuando da su nuevo número de teléfono.
12 COGniCiÓn AnimAL 11: T(mAI (IP(CIAl{S
trataremos aspectos adicionales de la animal. En COnsI-
derarernos formas complejas de la cognición, tales como el de conceptos

el lenguaje. En la Sección 12.1, nos concentraremos en un fenómeno llamado interferencia
transitiva, que la formación de un concepto sobre la forma en la que se relacionan una
serie de estímulos basándose en las con sólo dos de los estímulos al mismo tiem-
po. Los de la Sección 12.2 tratan una forma especializada de la memoria que
se encuentra en las aves. La Sección 12.3 las formas en las que los animales procesan el
tiempo. En nuestro grupo final de analizando la que
mina las de las no tales como los loros africa-
nos, los chimpancés o los bonobós (Sección 12.4).
• aplicar el concepto de interferencia transitiva a ejemplos de la vida real;
• distinguir entre interferencia transitiva y transferencia de
• evaluar variables importantes que influyen en la memoria de las
• aplicar las teorías de medición del tiempo a escenarios de la vida
• comparar contrastar dos teorías de la temporización;
• evaluar diferentes procedimientos utilizados para comprobar las capacidades lingüísticas
en primates.
I Z.I. Int,rffr,ncia transitiva y transferencia d, valor

La conocida como transitiva se describe en pági-
nas 353 y 354 del libro de texto. La interferencia transitiva implica que un ha co-
locado conceptualmente un grupo de estímulos en un orden concreto que, capaz
de identificar cómo relaciona un estímulo concreto con otros de la serie. En el libro de tex-
to se describe el experimento con chimpancés realizado por Cillan (1981). Recuerde que, en
esta tarea, los animales aprendieron las relaciones entre los estímulos B, C, O E. Puede que
le resulte útil repasar los detalles del que describen en el libro de texto.
Para comprender y aprender mejor el significado de la interferencia transitiva, puede apli-
carse a situaciones del mundo real. Podemos aprender que A ser más que B, que
B es más que C, y así sucesivamente. No obstante, la para la interferencia tran-
sitiva puede utilizarse en situaciones sociales también. Por la interferencia transitiva
puede ser la base de las jerarquías al saber quién está al mando, quién el en
el mando y quién está en la última escala de la jerarquía. El aprendizaje sobre las so-
ciales es importante para las que viven en grupos sociales complejos.
Este ejercicio está basado en el trabajo que Dasser (1987) realizó con monos. La mayoría
de las especies de primates son sociales y viven en grupos que forman jerarquías de dominan-
cia. Los individuos deben aprender el estado de los diferentes individuos del grupo. La super-
vivencia y el éxito en el grupo dependen de la capacidad para reconocer el orden de la jerarquía
de dominancia.
© ITES-Paraninfo
trabajo: Prrnrrtnne
1(
1. la interferencia transitiva al nuevo mono determinar la naturaleza
entre los cinco individuos del
2. que el nuevo sólo viera

lúl",UI\-llIVC> dos de los miembros del grupo al mismo tiern-
po. Enumere todas las que
3. ¿Cómo podría el nuevo determinar la dominancia de la ella sólo vio dos

miembros del grupo la vez? tendría que ver interactuando para desci-
frar la jerarquía completa?
4. Una vez que el recién ha determinado el orden de basándose en la

experrencia con un número limitado de díadas o de modos, debería ser
de predecir la dominancia en todas las demás parejas o díadas. Examine las que
no incluyó en su respuesta anterior defina el mono de cada una de las que
sería dominante sobre el otro.
1.
5. la transferencia de valor «concepto» que tiene el mono nue- 2.

dominancia?
3.
6. ¿Qué explicación, la transferencia de valor o la interferencia transitiva cree que favo-
recería con más probabilidad Romanes por (puede que tenga que re- 4.
frescar el Capítulo 1 del libro de texto para obtener un
5.
1Z. Z. La memoria en los pájaros que almacenan 1Z.3

comida Ahora
Los fascinantes de memoria encontrados en los pájaros que almacenan ~,-"uu'~a, dimier
como los cascanueces describen en las páginas 354 a 358. Los '--AIJ'--' '"'~'H ClOS ql
controlados cuidadosamente han demostrado que los se basan en la memoria para lo- menta
calizar la comida almacenada en miles de ubicaciones separadas. Además de recordar dónde está condu
almacenada la comida, estos pájaros parecen recordar el tipo de comida almacenada y el mo-
mento en el que se almacenó la comida. Clayton Dickinson (1999) comprobaron si los pája-
12.3.
ros recordaban la calidad de la comida y la duración de almacenamiento de la comida. A con-
tinuación, se incluyen los resultados de sus partir de la Figura 12.3, que se ha 1. Si
tomado del libro de texto. ui
Revise la figura siguiente, así como la descripción del estudio del libro de texto y respon-
da a las preguntas que siguen a continuación.
conducta 101
Deteriorado Renovado
10
-.• I
u
v
6
1-
1=
I ~-
.S
"'O
v
E
:..
~
e
J,,~ iI -=
i 2
• e
4 horas
G e G
124 horas
e
4 horas
G e
124 horas
G
¿Qué representan C y G en la figura?
¿Qué la condición de «deteriorado»? ¿En qué diferencia de la condición de «re-

novado»?
¿Qué hicieron los pájaros en el experimento de condición de «deteriorado»?
hicieron los en el de condición de «renovado»?
¿Qué indican los datos de Clayton y Dickinson sobre las variables del el
cuándo en el almacenamiento de comida?
Medición del tiempo

gresaremos al modo en el que los animales responden al paso del tiempo. Los ptoce-
is utilizados para estudiar para medir el tiempo son fáciles de entender. En los ejercí-
se incluyen a continuación se le pedirá que tenga en cuenta algunos aspectos procedi-
del estudio de la medición del tiempo, considere además dos teorías alternativas la
1 de medición del tiempo.
ecibe una clase en los cimientos de un edificio sin de ningún tipo, ¿qué claves
izaría para calcular la cantidad de tiempo que ha pasado desde el comienzo de la clase?
© ITES-Paraninfo
2. de los de medición del suelen recibir entrenamiento para 1m:
responder dentro de un programa de intervalo Esro conduce un incremenro la durar m
tasa de respuesta, pues los acercan al momento en el que administra el refor- el entre)
zador. relaciona un IF con el «procedimiento del máximo» utilizado para pro- 90 segu
ducir evidencia de la medición del ocurre el «máximo» en delo de
miento?
12.3.3
3. ocurriría si se introdujera un en blanco en el procedimiento del máximo? La teori
¿Qué esto para la medición del tiempo? conduct
darle a ;
Le;
ACt
12.3.2. Modelo de procesamiento de la información OCl
Estudie el modelo de de la que aparece en la Figura 12.6 ,Hh'~'~U'~

(pág. 362 del libro de primera vista, puede parecer un poco abstracto. No VU2>l<1lll''-"
con más detalle en cada paso, se verá cómo aplica la forma en la que proce-
ms
el tiempo. Revise el modelo y las preguntas siguientes.
1.
Figura 12.6 Esquema de

un modelo de
de la información de la
medición del tiempo.
(Tomado de «Sources of
:ia Variance in an Information 2.
Frocesstna Theory of
de J. Gibbon R.
M. Church. En H. L.
T G. Bever y 11.
in Comparador }------JIO- H Animal
lJovnZrlon. Copyright 3.
1984 Lawrence Erlbaum and
No Associates. Reproducido con
perrniso.)
NoR
12.1t
1. ¿Qué acumula el acumulador? Sue Sa,
pacidac
entre el de textr
2. ¿Qué relación rn rr-rr-n-n t ar el acumulador:
ba en e
nuado
3. ¿De forma procesan la memoria de y la memoria de reterencia el número de yelDr.
pulsos acumulados? trabajo
tes serf
4. ¿Cuál es la función del comparador?
Ce
artifici:
libro d.
ine que el entrenador de un equipo de fútbol pide un tiempo muerto que no puede
de dos minutos evitar incurrir en una penalización. Durante el tiempo muerto,
dor tiene que una táctica de y anunciarlo a su equipo en los .H1','-"''-OL'-0
los de pedir el tiempo muerto. Describa cómo puede aplicarse a esta situación el rno-
ocesarniento de la información en la medición del tiempo.
Procesamiento de la información versus teoría conductual

trrocesamiento de la en la medición del tiempo contrasta con la teoría
l (págs. 363-364). El ejercicio que continuación está diseñado para ayu-
licar su teoría, como para identificar las similitudes las diferencias entre las dos.
1siguiente escenario repase las preguntas que siguen a continuación:
'1 de hacer llevar en su El restaurante está

ido y tendrá que esperar antes de tener lista la comida. Basándose en su PV1¡prlpnrU7
l espera ser de 20 minutos o más. que no claves externas, como

" ser un la única clave es del que a
Su decisión ir al mostrador del restaurante para ver si la comida está lista es la respuesta
cmental.
Basándose en esta información, describa cómo puede aplicarse a este ejemplo el rno-
ielo de procesamiento de la información en la medición del tiempo. Asegúrese de
nacer referencia a todos los componentes del modelo (el marcapasos, el interruptor, el
icumulador, las memorias de trabajo yel comparador).
Describa cómo podría aplicarse a este ejemplo la teoría conductual de la medición del
tiempo. Asegúrese de referirse a las conductas adjuntivas, intermedias y terminales.
se diferencian las dos teorías? qué se parecen?
Lenguaje
;e-Rumbaugh conduce un grupo de investigadores que examinan las ca-
; del lenguaje en primates. Este trabajo describe en las páginas 374 a 384 del libro
El Dr. Savage-Rumbaugh inició su trabajo con la especie bonobó Kanzi cuando esta-
~anguage Research Center de la Universidad estatal de Georgia. El trabajo ha conti-
.rante muchos años. Los Kanzi, al igual que otros monos entrenados para el lenguaje,
avage-Rumbaugh, están ubicados en la actualidad en el Great Ape Trust en Iowa. Este
. describe en la www.greatapetrust.org. Reunir todos los vínculos Web existen-
ina labor tremenda. No podemos tratar más temas.
tú ha aprendido en el libro de texto, los Kanzi se comunican utilizando un lenguaje
::ompuesto por símbolos de como los presentados en la Figura 12.10 del

exto, que se reproduce a continuación.
©. ITES-Paraninfo
n • l• 11
1.
SHERMAN 73 HUEVO 8] CAVAR 89 KANZI97 2.
111 a
~~~
~~f
~~.~~
~~
[41.1
~~
.. 11 [:J
~v~
3.
CHOW74 PALO 82 CREMA AGRIA 90 LLUVIA 98
f~
~: ~~
.:e
.:'-':4
TV 75 I PIEDRA 83 PUERTA DE SUE 9] ZANAHORlA 99
Estos símbolos representan palabras de lenguaje Yerkish. Estos trabajos sobre las capacida-
des de! lenguaje animal son ciertamente controvertidos. También es ligeramente difícil de
luar si sólo se lee de ello. Para ver de los Kanzi que usan visite el
SitlO V'h~"'''C~.
http://www.greatapetrust.org/medialavclips.cfm
En e! libro de texto describe la '-0l1l;,-"'-<"HJ'11 sobre la capacidad de los Kanzi para reco-
nocer palabras habladas. Puede ver las realizadas con los Kanzi para el recono-
cimiento de palabras en el sitio Web citado antes. clic en el vínculo al archivo multime-
dia denominado understands e! vínculo, a las
preguntas ,,."'U."_H'.~,
r,
1. ¿Por llevan auriculares los Kanzi? por qué el expenrnentador se sienta detrás de
los Kanzi?
2. Basándose en sus observaciones sobre el vídeo citado, ¿piensa que el Kanzi entiende
los lexigramas como palabras?
3. Basándose en lo que ha aprendido sobre el condicionamiento clásico instrumental,

¿cómo se aplican estas formas de lo que el Kanzi estaba haciendo en el
vídeo que ha visto?
En las páginas 382-383 de! libro de texto, se describen que

can la comprensión de! lenguaje. Los se diseñaron para determinar si el Kanzi po-
día entender e! lenguaje de un modo flexible. Por ejemplo, se le pidió al Kanzi que hiciera
inusual, como «Haz que el perrito (juguete) muerda a la serpiente (juguete)», Puede ver ensa-
yos de muestra de este experimento en e! sitio Web de! Creat Ape Trust.
Cuaderno de conducta 105
vídeo titulado and nove! CPY1rpnrp('ú responda a las preguntas:

or llevaba una máscara e!
or e! experimentador pidió al Kanzi que hiciera cosas que parecían l1 M'-'<UUL'-ll
inusuales?
ioemuesrra este vídeo una mayor evidencia

,","u.'"'~1J 'L'- la respuesta.
© ITES-Paraninfo

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ACERCA DEl AUTOR

Michael Domjan es Catedrático y

Director del Departamento de Psicología

donde se ha dedicado a impartir,

1973, cursos universitarios y de postgrado

en aprendizaje. Ha sido Editor de la

revista [ournal o/Experimental P~ychology:

Animal Behavior y Editor

Ha destacado por su investigación sobre aprendizaje de aversión a la ~UULL'-La

los mecanismos de aprendizaje en la conducta sexual. Ha recibido el Premio

StanleyHall de la Asociación Americana de Psicología, y su investigación

sobre condicionamiento sexual fue seleccionada pata un Premio al MÉRITO

por el National Institute of Mental Health. Ha sido miembro del Consejo de

Gobierno de la Psychonomic Society y Presidente de la Division of Behavioral

Neuroscience & Comparative Psychology de la American Psychological

Association. Además de Principios de Aprendizaje y Conducta) 5. a Edición) es

autor de Elementos de Condicionamiento y Aprendizaje.

2 Conducta elicitada, habituación y sensibilización 28

3 Condicionamiento clásico: Fundamentos 59

11 Condicionamiento clásico: Mecanismos 91

5 Condicionamiento instrumental: fundamentos 124

6 Programas de reforzamiento y conducta de elección 162

7 Condicionamiento instrumental: mecanismos motivacionales 191

8 control de la conducta por el estímulo 217

9 Extinción de la conducta condicionada 251

10 Control aversivo: evitación y castigo 279

11 Cognición animal 1: Mecanismos de la memoria 315

12 Cognición animal JI: Temas especiales 352

amanecer de una nueva era 9

ssnectos metodológicos del estudio del aprendizaje 17

Uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje 21

2 conDUCTH flICITHDH, HHBITUHCIÓn y ~fn~IBllIIHCIÓn 28

Efectos de la estimulación repetida 35

Los conceptos de habituación y sen~ibi1ización 39

Características de la habituación y la sensibilización 45

Aplicación a las emociones y la conducta motivada 51

3 con DICIon HmIf nTOCl H~ ICo: t UnDHm f nTO~ ) 9

Procedimientos de condicionamiento pavloviano excitatorio

Condicionamiento pavloviano inhibitorio 79

Predominio del condicionamiento clásico 86

4 (OnDIClonHmlfnTO (lÁ~ICO: mf(Hnl~mO~ 91

¿Qué determina la naturaleza de la respuesta condicionada? 100

¿Cómo se asocian los estímulos condicionado e incondicionado? 109

Comentarios finales 122

I'regtmtas de prueba 122

Términos clave 123

5 conDIClon~mlfnTO In~TRumfnT~l: funD~mfnTO~ 12~

Aproximaciones modernas al estudio del condicionamiento instrumental 127

Procedimientos de condicionamiento instrumental 133

Elementos fundamentales del condicionamiento instrumental 137

Contigüidad y contingencia: comentarios finales 156

Preguntas de prueba 159

Términos clave 160

6 PROGR~m~~ Df RfrORz~mlfnTO y conDUCT~

Conducta de elección: programas concurrentes 172

Elección con compromiso 182

Comentarios finales 189

Preguntas de prueba 189

Términos clave 189

Regulación conductual 199

Comentarios finales 215

Preguntas de prueba 216

Términos clave 216