RESUMEN LEV S.

VYGOTSKI
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores
INTEGRANTES
Tania Lizeth Pino Villegas
Ana Liceth Valencia Lipons
Natalia Andrade Quintero
Eliana Alexandra Rincón Yacue
Laura Camila Ortiz Trujillo
María Angélica Tocora Castro

Biografía de vygotski

Lev Semionovitch Vygotski nació el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de Orsha en

Bielorrusia. En el año de 1917 se graduó de la universidad de Moscú en la especialidad de
literatura. En este mismo año y hasta 1923 Vygotski dio clases de literatura y psicología en una
escuela de Gómel. También fundo la revista literaria Verask, en donde público su primera
investigación literaria con el título de la Psicología del arte. Y un laboratorio psicológico en el
instituto de instrucción de profesores, en el que ofrece un curso de psicología.

Ya para el año de 1924 vygotski se traslada a Moscú empezó a trabajar dirigiendo el

departamento para la educación de niños físicamente deficientes y mentalmente retrasados en el
Narcompros (comité para la educación).

Su interés por la medicina lo lleva a realizar dichos estudios primero en el instituto de medicina
de Moscú y, más tarde en Járkov, donde da un curso de psicología en la Academia
Psiconeurologica Ucraniana. Muere el 11 de julio de 1934 a causa de tuberculosis.

Introducción

Vygotski realizo grandes contribuciones a la crítica literaria, cuando inició su carrera como
psicólogo después de la revolución rusa en 1917.
Comienzos en el siglo XIX

Hasta la última mitad del siglo XIX el estudio de la naturaleza humana competía exclusivamente
al área de la filosofía. Los descendientes de John Locke en Inglaterra, habían desarrollado su
explicación empirista de la mente postulando que el origen de las ideas provenía de las
sensaciones producidas en el ambiente. Por otro lado los seguidores de Kant sostenían que las
ideas de tiempo y espacio, así como los conceptos de cantidad, calidad y relación se originaban
en la mente humana y no podían descomponerse en elementos más simples.

Ambas tradiciones filosóficas operaban bajo la suposición de la teoría de Rene Descartes, que
afirmaba que el estudio científico del hombre solo podía aplicarse al cuerpo físico.

Años más tarde en la década de 1860 con la publicación simultanea de 3 libros: el primero el
origen de las especies de Darwin, el segundo libro Die Psychophysik de Gustav Fechner y el
último libro titulado reflejos del cerebro escrito por Sechenov Constituyen parte esencial del
pensamiento psicológico de finales del siglo XIX. Darwin en su libro englobo a seres humanos y
animales en un único sistema conceptual regulado por leyes naturales. Por otro lado Fechner
proporciono un ejemplo de cómo debería ser una ley que describiera la relación entre los hechos
físicos y el funcionamiento del hombre. Sechenov por su parte, a partir de su trabajo con
contracciones musculares en ranas, postulo una teoría fisiológica acerca de cómo trabajan estos
procesos mentales en el individuo normal. Cabe resaltar que ninguno de estos autores fue
considerado psicólogo. Sin embargo realizaron los planteamientos de las cuestiones centrales de
las que se ocuparía la psicología en la segunda mitad del siglo. Estos planteamientos eran: ¿cuál
es la relación existente entre conducta animal y conducta humana? ¿Los sucesos ambientales y
mentales? Y ¿los procesos psicológicos y fisiológicos? Distintas corrientes psicológicas trataron
de dar respuesta a estas preguntas. Entre ellas tenemos a la escuela fundada por Wilhelm Wundt
en el año de 1880. Donde se ocuparon principalmente de la descripción del contenido de la
conciencia humana y su relación con los estímulos externos.

Wundt también expone su opinión acerca de las funciones mentales complejas o procesos
psicológicos superiores (memoria voluntaria y razonamiento), y las considera producto
secundario de métodos psicológicos experimentales.
Más tarde con los inicios de la primera guerra mundial, los psicólogos renunciaron al estudio de
la conciencia, y aprovechando el potencial aportado por Pavlov sobre los reflejos condicionados
y la afirmación de Darwin acerca de la continuidad del hombre y el animal, se hicieron
accesibles al estudio científico muchos aspectos del comportamiento humano y animal.

La estrategia de estos psicólogos básicamente consistía en identificar bloques simples de

formación de actividad humana (sustituyendo las conexiones estimulo respuesta por
sensaciones).

Psicología postrevolucionaria en Rusia

En las primeras décadas del siglo XX la psicología tanto en Rusia como en Europa se hallaba
dividida entre distintas escuelas, fue hasta 1923 con el primer congreso ruso psiconeurológico
que Kornilov inicio el primer cambio intelectual y de organización en la psicología.

Vygotski en una de sus primeras conferencias pone de manifiesto su opinión, afirmando que
ninguna de las escuelas existentes hasta ese momento tenía unas bases sólidas para el
establecimiento de una teoría unificada de los procesos psicológicos humanos. Lo que el buscaba
no era otra cosa que una aproximación amplia que hiciera posible la descripción y explicación de
las funciones psicológicas superiores en términos aceptables para las ciencias naturales. Esta
meta que se había propuesto Vygotsky era demasiado ambiciosa y aunque no pudo alcanzarla, si
logro brindarnos un análisis acertado de la psicología moderna.

Vygotski fue el primero en hablar de los mecanismos a través de los cuales la cultura se
convierte en una parte de la naturaleza del individuo.

Marco teórico marxista

Para Vygotski la teoría de Marx fue de gran importancia y tuvo gran influencia en su
pensamiento.

Vygotski cree en la idea de la internalización de los sistemas de signos culturalmente elaborado,

traía con ello transformaciones conductuales y creaba un vínculo entre las formas tempranas y
tardías del desarrollo del individuo.

De esta manera y siguiendo los postulados de Marx, Vygotski considera que en el cambio
evolutivo del individuo se hallan sus raíces tanto en la sociedad como en la cultura.
PRIMERA PARTE

Teoría y datos básicos

Capítulo I instrumento y símbolo en el desarrollo del niño

El objetivo que se propone este capítulo es el de caracterizar los aspectos humanos de la

conducta y ofrecer hipótesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el
curso de la historia humana y del modo en que se desarrollan a lo largo de la vida de un
individuo.

Karl Stumpf psicólogo alemán, comparó el estudio de los niños con la botánica, subrayando el
carácter botánico del desarrollo que asocio a la maduración de todo el organismo.

Sin embargo algunos psicólogos señalan que el modelo botánico debería ser rechazado. Y como
una respuesta a esta crítica la psicología moderna opto por adoptar los modelos zoológicos, para
tener una nueva aproximación general de la comprensión del desarrollo de los niños.

El modelo zoológico se basa principalmente en el mundo animal, y las respuestas que se

relacionan con las cuestiones acerca de los niños, se realizan en experimentos que se llevan a
cabo con animales.

La psicología animal ha contribuido de modo significativo para el estudio de las bases de la

conducta humana. A partir de esto se han establecido numerosos vínculos entre la conducta del
niño y de los animales, especialmente en lo que respecta al estudio de los procesos psicológicos
elementales.

Desde la aproximación zoológica de los procesos intelectuales superiores, los psicólogos han
interpretado las funciones intelectuales superiores como una continuación directa de los procesos
animales correspondientes. Este tipo de teorías se evidencia especialmente en el análisis de la
inteligencia práctica en los niños cuyo aspecto más importante consiste en el uso de instrumentos
por parte del pequeño.
Inteligencia práctica en niños y animales

El trabajo de Wolfgang Kohler es significativo en el estudio de la inteligencia práctica. Llevo a

cabo innumerables experimentos con monos durante la primera guerra mundial y comparo
algunas de sus observaciones sobre la conducta de los chimpancés con determinados tipos de
respuestas en los niños.

Por otro lado Buhler al igual que Wolfgang trato de establecer similitudes entre el niño y el
mono y estudió un modo en que los niños pequeños toman los objetos, su capacidad de dar un
rodeo mientras persiguen un objetivo, y la manera de utilizar los instrumentos más primitivos.
Buhler interpretó las manifestaciones de inteligencia práctica en el niño como si fueran
exactamente las mismas a las que estamos familiarizados con los chimpancés.

Buhler a través de sus observaciones con niños durante su primer año de vida, descubrió que las
primeras manifestaciones de inteligencia práctica se dan a los seis meses de vida. Y también
establece que los inicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y
este a su vez comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo.

Por su parte Shapiro y Gerke postulan que el pensamiento práctico de los niños es similar al
pensamiento adulto en ciertos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
importante papel que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano.

Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos

El estudio de la utilización de instrumentos, al margen del empleo de signos, es frecuente en los

trabajos de investigación sobre la historia natural de la inteligencia práctica. Los psicólogos se
interesaron en el estudio del desarrollo de los procesos simbólicos en el niño.

El origen y desarrollo del lenguaje así como de las otras actividades que utilizan signos han sido
tratados al margen de la organización de la actividad práctica en el niño. Los psicólogos
estudiaron el desarrollo del empleo de signos como un ejemplo de intelecto puro y no como
producto de la historia evolutiva del desarrollo del niño. A menudo atribuían el uso de signos al
descubrimiento espontaneo por parte del niño de la relación entre los signos y sus significados.
Tal como sostiene Stern, el reconocimiento de los signos verbales posee un significado que
constituye el mayor descubrimiento en la vida del niño. Numerosos autores sitúan este momento
en el paso desde el primer año hasta los dos años de vida y lo consideran como producto de la
actividad mental del niño.

No solo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia práctica tenían distinto origen, sino que se
consideraba que su participación en operaciones comunes no poseía ninguna importancia
psicológica básica. Incluso cuando el lenguaje y el empleo de instrumentos estaban íntimamente
ligados en una operación, se estudiaban como procesos separados pertenecientes a dos clases
completamente distintas de fenómenos.

Aquellos que se dedican al estudio de la inteligencia práctica, así como los que estudian el
desarrollo del lenguaje, a menudo no logran vislumbrar la interrelacion de estas dos funciones.
En consecuencia, la conducta adaptativa de los niños y la actividad de utilizar signos se tratan
como fenómenos paralelos; este punto de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje
egocéntrico, este no atribuía al lenguaje un papel importante en la organización de las
actividades del pequeño, ni subrayaba sus funciones comunicativas.

Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar independientemente la una
del otro en los niños pequeños la unidad dialéctica de estos sistemas en el ser humano adulto es
la esencia de la conducta humana compleja.

Interacción social y transformación de la actividad practica

Las formas más puramente humanas de la inteligencia practica y abstracta, es cuando el lenguaje
y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen.

El lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, esta
se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. Antes de llegar a
dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje.
Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia
conducta.

Levina planteo problemas prácticos para niños de cuatro y cinco años, problemas tales como
alcanzar un dulce de un armario. El dulce estaba colocado fuera del alcance del niño, de modo
que este no podía cogerlo directamente. A medida que el pequeño se iba enfrascando más y más
en la tarea de alcanzar el dulce, el lenguaje egocéntrico empezó a manifestarse como parte
integrante de sus activos esfuerzos.

Se plasma el ejemplo de una niña de cuatro años y medio a la cual se le solicito que alcanzara un
dulce de que se encontraba en un armario, con un taburete y un palo como herramientas para
alcanzar el objetivo.

A partir de la realización del ejercicio se pudo observar que era necesario para los niños hablar
mientras realizan ciertas tareas, lo que quiere decir que el lenguaje es de vital importancia para
acompañar actividades prácticas. Estos hechos llevaron a mostrar 2 aspectos importantes:

1. Para el niño es de vital importancia hablar cuando necesita darle solución a un

determinado problema y alcanzar una meta, lo que quiere decir que se ejecuta una
función psicológica dirigida a la solución del problema planteado.

2. El lenguaje adquiere un rol importante a la hora de darle solución a problemas, ya que si

no se les permitiera hablar no lograrían acabar la tarea con éxito o no la realizarían.

Lo que llevo a la conclusión de que los niños necesitan el lenguaje a la hora de resolver tareas
prácticas, así mismo como la de sus ojos y sus manos.

Lo que genera la siguiente pregunta ¿Qué es lo que en realidad distingue las acciones del niño
que habla de las acciones de un mono cuando está resolviendo un problema específico?

La diferencia se encuentra en que los niños se basan en métodos instrumentales o mediatos

(indirectos), en el proceso de la realización de una tarea en el cual el niño tiene la capacidad de
incluir estímulos que no están ubicados dentro del campo visual inmediato, lo que le permite
adquirir un mayor rango de efectividad a la hora de completar la tarea asignada.

Otra diferencia es que las tareas del niño son mucho menos impulsivas que las del mono, donde
este lleva una infinidad de intentos incontrolables para resolver dicho problema. En cambio el
niño divide la actividad en dos partes; la primera consiste en planear a través del lenguaje como
resolver el problema y la segunda llevar a cabo la actividad de una forma abierta.

Otra propiedad que tiene el lenguaje es que permite a los niños convertirse en sujetos y objetos
de su propia conducta.

A partir de estos experimentos se logró llegar a la conclusión de que el lenguaje egocéntrico es la

puerta para el desarrollo del lenguaje transicional entre el lenguaje externo e interno. Cuando el
niño se ve privado de realizar un lenguaje social, los niños conectan inmediatamente con un
lenguaje egocéntrico.

Un ejemplo del lenguaje egocéntrico es cuando el niño no logra resolver cierta actividad, recurre
a la ayuda del experimentador.

Es decir que cuando el niño no logra terminar determinada tarea recurre a un lenguaje emocional.

Las investigaciones que se realizaron mostraron que los niños más pequeños resuelven
problemas de formas extrañas utilizando mezclas de procesos, estos tienen la capacidad de fundir
acción y lenguaje interactuando con objetos y seres sociales.

Capitulo II Desarrollo de la percepción y la atención

La conexión existente entre el uso de instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones

psicológicas especialmente a la percepción, a las operaciones sensorio-motoras y a la atención
cada una de las cuales es parte integrante de un sistema dinámico de conducta.

A diferencia del mono que tiene un campo perceptivo limitado, el niño posee tiene estrecha
relación con el lenguaje.

A partir de un experimento con fichas en una muestra conformada por niños y adultos que iban
desde los 5 años hasta los 27 años, se logró comprobar que al presentarles los estímulos a los
niños más pequeños estos tenían dificultades para responder a las preguntas planteadas de una
forma correcta debido a que las fichas que se suponían eran de ayuda representaban una
distracción muy fuerte, impidiéndoles realizar la tarea de una forma exitosa.
También se logró concluir que los niños utilizan un sistema de signos, es decir que a partir de
una representación simbólico, con un estímulo externo análogo al que se le presenta logra dar
solución a diversos problemas que se le presentan.

Se plantea que el sistema de signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al niño
para dominar sus movimientos. Al mismo tiempo, al mismo tiempo reconstruye el proceso
selectivo sobre una base totalmente nueva.

Más adelante se muestra que la atención es de vital importancia a la hora de resolución de

problemas debido a que los niños tienen la capacidad de centrar su atención de forma verbal
permitiéndole así organizar u campo perceptivo.

Así pues el campo de atención del niño abarca, no solo uno, sino todos los campos perceptivos
potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas.

Capitulo III dominio de la memoria y el pensamiento

De acuerdo a las funciones del lenguaje en la reorganización dela percepción de y creación de

otras relaciones entre las funciones psicológicas, se amplió un estudio de otras formas de
actividad con signos en los niños en todas sus manifestaciones como en el dibujo, la escritura,
lectura, uso de sistemas numéricos etc.

Se estudió una probabilidad de que otras regiones no relacionadas con la inteligencia práctica se
midieran de la misma manera que la inteligencia práctica.

Se realizaron varios experimentos que trataban de problemas teniendo en cuenta lo anterior y con
los datos obtenidos se pude describir las leyes que caracterizan la estructura y desarrollo de las
operaciones con signos en el niño. La memoria es muy importante para el estudio de lo que
producen los signos en las funciones psicológicas básicas.

Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata)

Existen dos tipos de memoria muy distintos. El primero se centra en el comportamiento de las
personas analfabetas, se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas y la retención de
experiencias actuales (Memoria). La memoria natural es aquella que está muy cercana a la
percepción porque surge a partir de la influencia directa de los estímulos externos en los seres
humanos. No es el único tipo de memoria existente, hay varios. Se dice que en nuestros
antepasados los seres humanos fueron más allá d ellos límites de las funciones psicológicas que
obtenían por naturaleza permitiéndole esto una nueva organización de su conducta culturalmente
elaborada.

Las operaciones que realizamos por medio de nuestra memoria que van más allá de lo biológico
permiten obtener unos estímulos artificiales o autogenerados que denominamos “signos”. Las
funciones superiores tienen una característica importante que es la de que la creación y uso de los
signos permiten generar una conducta de forma inmediata.

Estructura de las operaciones con signos

Toda conducta tiene un Estímulo y una Respuesta, pero en los signos se requiere un vínculo
intermedio entre estas dos. Este vínculo será el “signo” el cual permite una nueva relación entre
S-R. El término invierte la acción permitiendo así centrarse más en el individuo que en el
entorno.

Ya que este estímulo interviene en la acción, puede transferir la operación psicológica a

funciones superiores y a su vez le permite a los seres humanos el control de su conducta desde
fuera.

Las primeras operaciones con signos en los niños

Para determinar qué papel juega los signos en la memoria y atención voluntarias. Para esto se
realizaron algunos experimentos como por ejemplo uno que consistía en hacer una serie de
preguntas pero se responde sólo con colores y evitando decir algunos que se prohibían, Se les
decía las instrucciones pero a medida que avanzaban las instrucciones tenían cada vez un grado
de dificultad, este experimento se aplicó a personas entre los 5 y veintiocho años de edad para lo
cual en los resultados obviamente se notó una diferencia entre los niños de pre-escolar (cinco a
seis años) ya que se observaba que eran incapaces de utilizar los estímulos externos (fichas de
colores) para realizar su conducta. Como resultado a esto se obtuvieron tres estadios los cuales
son:

 En el primer estadio, edad pre escolar, el niño no es capaz de dominar su conducta

organizando estímulos especiales.

 En el segundo estadio, predomina el signo externo.

  En el tercer estadio, (entre los adultos) estadio superior de desarrollo, con conducta
mediata, donde se produce un Signo interno para recordar.

La historia natural de las operaciones con signos

Se ha podido comprobar que las operaciones con signos aparecen como resultado de un proceso
complejo y prolongado sujeto a las leyes básicas de la evolución psicológica. Por tanto los niños
a la edad pre-escolar no pueden identificar bien el estímulo de signo pero es algo que poco a
poco y a medida que avanza su edad puede ir pasando a un segundo estadio y así hasta llegar a
identificar los signos, esto se debe en parte a su desarrollo psicológico.

La historia de la conducta del niño nace a partir de estas dos líneas: los procesos elementales de
origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural.

El hecho de que en la infancia se da el uso de instrumentos y lenguaje ya coloca a los niños en el

centro de la prehistoria de un desarrollo cultural.

En otro experimento que consistía en que los niños recordaran una palabra mediante un dibujo
que tenía relación con la palabra se observó que los niños tampoco podían hacer uso de este
estímulo “signo” solamente cuando trataban de que el dibujo fuera similar o representara la
palabra como tal era que podían recordar pero esto alteraba el “signo”.

Luego se realizó el mismo experimento pero esta vez con niños entre (10 y 12 años) que eran
normales y otros tenían retraso mental para lo que se observó o se tomó como conclusión que los
niños normales lograron recordar las palabras con las distintas imágenes mientras que los niños
con retraso mental no, los estímulos auxiliares interferían realmente en la tarea.

Capítulo IV internalización de las funciones psicológicas superiores

La creación y utilización de signos como un método auxiliar para resolver un problema

psicológico determinado como recordar, comparar algo, relatar cosas etc., el signo actúa como
instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo;
aunque no debemos encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de
adaptación que llamamos signos; Muchos de los psicólogos han utilizado la palabra herramienta
para referirse a la función indirecta de un objeto un ejemplo de esto ha sido como la lengua es la
herramienta del pensamiento; no han sido más que intentos investigar la relación entre estos
para poder igualar el signo con la herramienta.

Para Vygotsky hay conceptos que aunque tengan aspectos psicológicos, no pertenecen realmente
a la psicología como una técnica, si no que han sido adoptados sin fundamentos. El uso de signos
y de herramientas en el desarrollo cultural del niño está separado; para esto existen tres
condiciones, la primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen entre ambos
tipos de actividad, la segunda clarifica las diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el
vínculo psicológico real que hay entre una y otra.

La ausencia del signo consiste en modificar la conducta del hombre a través del mismo, en
ambos cosos aparece en primer plano la función indirecta (mediata); una diferencia esencial
entre signo y herramienta son los distintos modos en que orientan la actividad humana; la
función de la herramienta es la utilidad de un objeto específico en la realización de una actividad
siempre dominando y triunfando sobre la naturaleza; en cambio el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, si no que de un medio de
actividad interna que aspira dominarse a sí mismo. El vínculo se evidencia en la ontogénesis y
filogénesis, destacando la influencia entre conducta humana y naturaleza.

La utilización de signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno
orgánicamente predeterminado para cada función psicológica; ya que resulta de suma
importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos

La internalización se puede evidenciar en el desarrollo del niño, donde el individuo adquiere la

capacidad de reconstruir internamente una operación externa, como ejemplo señalar un objeto;
esta consiste en una serie de transformaciones

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente: Es de especial importancia para el desarrollo de
procesos mentales, la actividad externa del signo se asume como algo interno, esto ilustra
el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la memoria

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal : aquí el

desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social y
 después a nivel individual ; primero entre persona ( interpsicologica) y después en el
interior del propio niño (intrapsicologica); aquí también se da la formación de conceptos

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos: el proceso aun siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalización implica cambios
en las leyes de la actividad ,que se interioriza de acuerdo con las leyes que son propias del
sujeto

Capítulo V problemas de método

Cualquier aproximación fundamentalmente nueva a un problema científico conduce a nuevos

métodos de investigación y análisis, nuevos métodos requieren de algo más que una simple
modificación de métodos anteriores aceptados. la experimentación psicológica contemporánea
no constituye no tiene ninguna excepción ante esto, ya que resolvían solo problemas psicológicos
fundamentales. Todos los experimentos psicológicos descansan virtualmente en lo que llamamos
esquema estimulo – respuesta, con esto se quiere decir que el psicólogo trata de enfrentar al
sujeto a una especie de situación de estímulo destinada a influir en el método determinado, para
luego analizar las respuestas provocadas por dicha situación de estímulo; distintas escuelas de la
psicología no estaban de acuerdo con esta metodología.

Psicologías como la de Watson, Bejterev y otros surgieron como oposición a las teorías
subjetivas de Wundt y la escuela de wurzburg, un examen más detallado de las diferencias entre
las escuelas de psicología revela que aquellas discrepancias surgen a partir de la interpretación
teórica que los psicólogos asignan a las consecuencias de los distintos entornos y no de las
variaciones en la aproximación metodológica dentro de cuyo marco se llevan a cabo las
observaciones

La teoría de Pavlov, por ejemplo, ha utilÍ2ado la noción de excitación cortical provocada por
distintos estímulos para explicar el modo en que se forman las conexiones en el cerebro,
facilitando así el aprendizaje del organismo a responder a los hasta ahora estímulos neutros.

Sin embargo, si tomamos a Wundt como ejemplo, encontraremos que el esquema estímulo-
respuesta proporcionaba el contexto en el que el teórico-experimentador podía obtener
descripciones de los procesos que se suponía habían sido puestos de manifiesto por el estímulo.
La adopción del esquema estímulo-respuesta por parte de la psicología introspectiva, en la
década de 1880, supuso un avance revolucionario para la psicología, ya que la acercó mucho más
al método y espíritu de las ciencias naturales, preparando el camino para las aproximaciones
psicológicas objetivas que no tardarían en hacer su aparición. Es también importante señalar que
el método experimental fue formulado por primera vez por psicólogos introspectivos en el área
de la psicofísica y la psicofisiológia que trataba los fenómenos más simples que podían ser
interpretados por modo plausible unidos a agentes externos

Para Wundt el estímulo respuesta funcionaban únicamente para establecer el marco dentro del
cual podían estudiarse los sucesos básicos y procesos psicológicos de modo seguro y controlado;
las funciones psicológicas superiores no se permitían ser estudiadas de esta manera, quedando
totalmente cerradas a la psicología experimental, Wundt acepto este hecho que constituye e
motivo por el cual evitó los estudios experimentales de las funciones psicológicas superiores. Por
esto el esquema estimulo- respuesta no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas
superiores de conducta específicamente humanas

Referencia

Lev S Vygotski el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (2009) (3rd ed.).
Barcelona.