DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)

ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACION

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 ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Objetivo General:

Los participantes serán capaces de tomar decisiones acertadas respecto a

modalidades e instrumentos de evaluación, en función de los objetivos de
aprendizaje del alumno.

Objetivos específicos:
Aplicar el enfoque sistémico a la evaluación (Planificar Objetivos, Proceso de
Enseñanza, Evaluación, Retroalimentación)
Diferenciar medición, calificación y evaluación
Diferenciar evaluación diagnóstica, formativa, sumativa
Fundamentar la selección de métodos de evaluación
Aplicar técnicas modernas de evaluación de conocimientos, procesos y
productos de aprendizaje
Elaborar instrumentos de evaluación, escalas y criterios de aprobación
Elaborar pautas de corrección y análisis de resultados
Retroalimentar y/o sugerir mejoras al proceso de aprendizaje

Contenidos.
- Enfoque sistémico : (Planificar Objetivos, Proceso de Enseñanza, Evaluación,
Retroalimentación)
- Medición, calificación y evaluación educacional.
- Concepto y tipos de evaluación
- Evaluación como instancia de aprendizaje. Tipos de aprendizajes a evaluar
- Métodos y estrategias de evaluación y autoevaluación: características,
ventajas y limitaciones
- Instrumentos de evaluación. Características de un buen instrumento. Validez y
confiabilidad. Condiciones y requisitos de aplicación. Itemes e indicadores.
- Pautas de corrección. Interpretación de resultados.
- Retroalimentación para el alumno/ Retroinformación para el docente, reflexión
y planificación futura

Duración: 24 hrs.

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 DESARROLLO
PROC. MENTALES
SUPERIORES

TALLER DE TALLER DE
MODELOS DE METODOLOGÍA
ENSEÑANZA CENTRADA ACCIÓN

TALLER DE TALLER DE PLANIF

ANÁLISIS Y DISEÑO DE
DIDÁCTICO ASIGNATURA

TALLER
METODOLOGÍA DE DE
APLICACIÓN OBJ. EDUCOMPUTACIÓN
TRANSVERSALES

SELECCIÓN,
ELABORACIÓN Y
USO MEDIOS DIDAC

TALLER DE
ESTRATEGIAS E
INST. EVALUACIÓN

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 ENFOQUE SISTÉMICO DE LA EVALUACIÓN

Generalmente, se considera que la Evaluación tiene que ver con notas o calificaciones,
enfatizando un solo aspecto: "rendimiento del alumno", por lo cual se le da un carácter
netamente terminal, dejando de lado componentes importantes de los sistemas educativos.

En la actualidad, la Evaluación debe tender a evaluar cada una de las partes,

poniéndose énfasis en el proceso mismo y en cada uno de los aspectos del sistema al cual
pertenece (en nuestro caso: educativo). Para tales efectos, la evaluación ya no se centra
solamente en la sala de clases, sino que su accionar posee un campo ilimitado, ya que la
Evaluación, como Toma de Decisiones, supone una constante recolección de información
útil, la cual debe ser puesta a disposición de quienes tendrán la responsabilidad de tomar
decisiones.

Entonces, acordaremos la siguiente definición de Evaluación:

PROCESO CONSUSTANCIAL CON LA EDUCACION, QUE IMPLICA LA

RECOLECCION, ORGANIZACION Y PROCESAMIENTO DE DATOS,
QUE PERMITAN EMITIR JUICIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.

Toda decisión se basa en juicios emitidos a la luz de la información que se tenga. La

interdependencia de estos tres factores define esencialmente la Evaluación.

Como conclusión de lo anterior podemos decir que la Evaluación no se limita sólo a la

verificación, en un momento específico, del grado en que los alumnos han alcanzado los
objetivos propuestos para el aprendizaje determinado. En un sentido moderno, la
Evaluación constituye un proceso dinámico, continuo, inherente a la educación y, por lo
tanto, está presente en todo momento en el proceso educativo, desde su planificación hasta
su resultado final. Y aún más, es necesario también evaluar la situación que ha
condicionado o dado origen al proceso educativo, los medios que se han usado para
desarrollar dicho proceso y, por último, es necesario evaluar la evaluación misma, con el
objeto de determinar si el panorama que ella nos ha proporcionado es válido o ha sido
distorsionado por el empleo de criterios, pautas o instrumentos inadecuados.

TIPOS DE EVALUACIÓN EN UN PROCESO EDUCATIVO

En un proceso educativo se pueden presentar tres tipos de evaluación, de acuerdo al

objetivo que persiguen y al momento en que se aplican. Cada una de ellas da respuesta a
las siguientes interrogantes:

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FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS DESICIONES A CUANDO
TOMAR EVALUAR
*Identificar las características y *Admisión, Al comienzo
conocimientos previos de los orientación, de una fase.
participantes (intereses, establecimiento de
necesidades, expectativas, grupos de
DIAGNOSTICA Inicial debilidades). aprendizaje.
*Identificar las características
del contexto (posibilidades, *Adaptación-ajuste
¿Qué pasa? limitaciones, necesidades, etc) e implementación
*Valorar la pertinencia, del programa
adecuación y viabilidad del
programa.
*Mejorar las posibilidades y *Adaptación de las Durante el
procesos de aprendizaje de actividades de aprendizaje
los participantes. enseñanza-
FORMATIVA *Dar información sobre su aprendizaje (tiempo,
evolución y progreso. recursos,
Continua
*Identificar los puntos críticos motivación,
¿Qué está
en el desarrollo del programa. estrategias, rol,
pasando? *Optimizar el programa en su docente, etc)
desarrollo.
*Valorar la consecución de los *Promoción, Al término
objetivos así como los certificación,
cambios producidos , previstos reconsideración de
SUMATIVA Final o no. los participantes.
*Verificar el valor de un *Aceptación o
programa de cara a satisfacer rechazo del
¿Qué pasó? las necesidades previstas. programa.

1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Precede y está íntimamente relacionada con los otros dos tipos de evaluación ya que
proporciona información que sirve para la planificación y toma de decisiones respecto al
proceso de enseñanza-aprendizaje y subsecuentes acciones evaluativas.

Estas decisiones se refieren fundamentalmente a dos aspectos:

Ubicación del alumno en el nivel adecuado al inicio del proceso educativo.

Determinación de las causas básicas de las deficiencias en el aprendizaje, durante el

proceso.

Es muy probable que al iniciar un proceso educativo, Ud. como docente se formule algunas
interrogantes; una de ellas es:

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¿Dónde debo iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje?

El iniciar el proceso sin diagnosticar el nivel de los alumnos, puede significar que se haga un
uso inadecuado del tiempo, tanto de los alumnos como del mismo profesor, y de recursos
asignados a la educación. Esto sucederá porque se pueden dar las siguientes situaciones:

Estar enseñándoles lo que ya saben, lo cual conlleva a una eventual desmotivación en lo

que al proceso se refiere; o

Estar enseñándoles a un nivel mucho más alto que el de sus conocimientos actuales, lo
cual dificultará la internalización de nuevos contenidos.

Con el propósito de que estas situaciones no ocurran, la evaluación diagnóstica se aplica

antes de iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, se trata de averiguar en qué
condiciones están los alumnos para iniciar el proceso. Además, también debe diagnosticar
otros aspectos relacionados al proceso educativo, tales como materiales, apuntes, lugares
de instrucción, ayudas, etc.

Respecto a las deficiencias que se observen en el aprendizaje, este tipo de evaluación

busca detectar aquellas falencias, con el propósito de aplicar las medidas correctivas que
eliminen las reiteradas causas que provocan las mencionadas deficiencias, o sea, llegar a
tomar decisiones sobre formas alternativas de aprendizaje, aunque los alumnos hayan sido
sometidos a procedimientos remediales para superarlas, con el objeto de que la mayoría de
ellos alcance los objetivos propuestos. Cuando se persiga el propósito indicado, esta
evaluación se aplicará durante la enseñanza, cuando los alumnos demuestren
repetidas fallas en el aprendizaje.

La Evaluación Diagnóstica actúa sobre conductas cognoscitivas, afectivas y psicomotoras.

Es importante indicar que en este tipo de evaluación, los resultados NO deben ser
convertidos a notas, pero es conveniente calificar dichos resultados en términos de
presencia o ausencia de determinadas conductas o en grados de dominio (total, parcial o
nulo), con el objeto de que el estudiante tome conciencia de sus actuaciones frente a
determinados aprendizajes y el instructor formule alternativas remediales, según se
requiera.

2. EVALUACIÓN FORMATIVA

Pese a las muchas funciones que debe cumplir la evaluación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, se hace necesario recoger evidencias que permitan tomar
decisiones "durante el proceso educativo de los alumnos", respecto al desarrollo de los
contenidos y métodos de enseñanza que están siendo aplicados y, en general, respecto a
todas las instancias relacionadas con el proceso mismo.

Su principal objetivo es determinar, ya sea, el grado de dominio alcanzado por el

alumno en una tarea dada, o detectar cuáles son los aspectos débiles o no logrados, de
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modo de poder indicarle, antes de iniciar nuevos aprendizajes, las actividades que deberá
realizar para superar sus dificultades o corregir sus errores.

Los datos que nos entregue el instrumento usado para averiguar ¿qué está pasando?,
nos servirán para mejorar lo que se está haciendo, con lo cual será posible asegurar un
producto final que reúna los requisitos establecidos.
De acuerdo a lo visto, se evidencia la extraordinaria significación que tiene la
Evaluación Formativa a través de todo el proceso, traducida en una constante función de
retroalimentación.

Dentro de los propósitos de esta evaluación, es mucho más importante entregarle al

alumno una información clara de cuanto ha aprendido y de lo que necesita aprender,
asignarle una nota, puesto que el verdadero fin es el aprendizaje mismo.

Otra característica de la evaluación formativa es que ésta se aplica a intervalos más

cortos y frecuentes que la acumulativa. En consecuencia, deberían utilizarse cada vez que
se haya completado la enseñanza preliminar requerida para una nueva destreza o
concepto.

En resumen, podemos decir que la evaluación formativa se desarrolla durante todo el

proceso, siendo el pilar básico de la retroalimentación, vinculada con el aprendizaje por el
dominio, destinada a la aplicación de remediales, pudiendo ser éstos métodos alternativos
de aprendizaje o material de apoyo más adecuado. De los resultados siempre se deben
extraer recomendaciones positivas, evitando las sanciones y la asignación de notas. La
aplicación debe ser constante, evitando eso sí, el caer en excesos que obstaculicen el
proceso mismo. Al aplicar un instrumento de este tipo, se deben considerar todos los
objetivos, intentando que en su corrección participen los propios alumnos.

3. EVALUACIÓN SUMATIVA O ACUMULATIVA

Se refiere a la evaluación que entrega evidencias acerca de la efectividad del proceso

educativo al finalizar una unidad de aprendizaje, curso o entrenamiento.

En el ámbito educacional en general es, quizás, el tipo de evaluación más utilizado,

debido a que comúnmente el proceso evaluativo, en general, ha sido asociado a los
propósitos de esta forma de evaluación. La práctica nos indica que, en realidad, ésta no es
la que más debiera darse, sino que sería la formativa, ya que la sumativa no se propone
diagnosticar ni proveer información respecto a posibles modificaciones en relación a los
aprendizajes, sino que tomar decisiones respecto a la calidad de dichos aprendizajes,
traducidos en calificación, promoción, repitencia, etc.

Su característica fundamental es emitir un juicio referente al rendimiento del alumno una

vez finalizado el proceso de aprendizaje.

Sus propósitos principales son:

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 Asignar calificaciones, a fin de informar a los alumnos y a quienes estén involucrados,
sobre éxitos y fracasos del aprendizaje.

Aportar antecedentes para la selección de postulantes a una determinada actividad.

Ubicar y distribuir a los alumnos de acuerdo a su rendimiento.

Considerando que un proceso evaluativo engloba los tres tipos mencionados, es posible
concluir lo siguiente:

UNA BUENA Y EXITOSA EVALUACION ACUMULATIVA, ES AQUELLA QUE

TIENE COMO BASE UNA PLANIFICADA Y ADECUADA EVALUACION DE
DIAGNOSTICO Y UNA CONSTANTE EVALUACION FORMATIVA.

.
OBJETIVOS DE EVALUACIÓN (taxonomía de Bloom)
Los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir; estos
objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia
educativa.

Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación, se requiere que
exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales,
específicos, actividades y recursos didácticos a utilizar.

Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar
como al evaluar lo aprendido.

Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Es
decir, entre los objetivos o aprendizajes esperados y las preguntas de evaluación. Debe
tenerse en cuenta la ponderación de un objetivo particular y el porcentaje de una prueba
asignado a dicho objetivo.

Una vez elaborados los objetivos de aprendizaje podremos elaborar los instrumentos y
preguntas de evaluación adecuados a la enseñanza.

A continuación se presenta un cuadro con la Taxonomía de Bloom, de gran utilidad para

la planificación de objetivos específicos como para la elaboración de preguntas de
evaluación congruentes con los primeros.

Se entienden por “dominios” , los niveles de profundización y manejo de contenidos.

Bloom propuso seis dominios, donde el „conocer‟ algo es de menor profundidad que por
ejemplo „aplicar‟ ese conocimiento; este nivel es de mayor exigencia y profundidad que el
anterior y requiere una combinación de habilidades por parte del alumno : conocer,
determinar la pertinencia, oportunidad y condiciones para utilizar un método o técnica,
etc.

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Por “habilidad” entenderemos el proceso intelectual requerido del alumno y
correspondiente a cada dominio.
Por último, en la columna “instrucciones de evaluación” Uds. encontrarán los verbos de
acción a utilizar en la elaboración de una pregunta de evaluación. Estos verbos deben ser
congruentes con los verbos del enunciado de los objetivos específicos.
Por ello, esta tabla servirá de apoyo no sólo para la evaluación de los aprendizajes, sino
también en la elaboración de programas de asignaturas.

DOMINIO HABILIDAD INSTRUCCIÓN EN EVALUACIÓN

Liste, nombre
· observar Defina
· recordar información Mencione
Conocimiento · conocer fechas, eventos, lugares Describa
· conocer ideas principales Identifique
· conocer términos, definiciones, Muestre
conceptos y principios Recopile
¿Qué, quién, cuándo, dónde?
Resuma
· entender información Explique
· entender significado del material De ejemplos
· traducir conocimiento a un Traduzca
Comprensión nuevo contexto Interprete
· interpretar hechos, comparar, Asocie
contrastar Distinga
· ordenar, agrupar, inferir causas Estime
· predecir consecuencias Diferencie
Discuta
Aplique
Demuestre
Calcule
Complete
· usar información
Construya
· usar métodos, conceptos,
Aplicación Ilustre, muestre
teorías en nuevas situaciones
Examine
· resolver problemas utilizando
Modifique
habilidades o conceptos
Relacione
Clasifique
Experimente
Discuta

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 Analice
Separe
Ordene
Conecte
· ver patrones Clasifique (analizando)
· organizar partes Explique (analizando)
· reconocer significados ocultos Distinga entre dos o mas
Análisis · identificar componentes cosas
· descomponer material a sus Arregle
partes y explicar las relaciones Compare
jerárquicas Infiera
¿Cómo se aplica....?
¿Porqué trabaja.....de tal
manera?
¿Cómo se relaciona.... a .....?
Combine
Integre
Modifique
Substituya
Planee
· usar viejas ideas para crear Diseñe
nuevas Invente
· generalizar a partir de hechos Formule
· relacionar conocimiento con Componga
Síntesis varias áreas Prepare
· predecir Genere
· sacar conclusiones Re escriba, reordene
· producir algo original después ¿Cómo apoya ...
de fraccionar el material en sus información...?
partes componentes ¿Cómo diseñaría un
experimento que
investigue....?
¿Qué predicciones puede
hacer basado en ...
información?
Valore
Decida, seleccione
· comparar y discriminar entre
Evalúe
ideas
Verifique
· valorar teorías y presentaciones
Recomiende
· escoger con base en
Juzgue
Evaluación argumentos
Discrimine
· verificar el valor de una
Apoye
evidencia
Concluya
· reconocer subjetivamente
Resuma con argumentos
· juzgar basado en criterios pre-
¿Qué juicios puede hacer?
establecidos
Compare y contraste ...
criterios para ....

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DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE DOMINIO

1. Conocimiento
Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y
procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna
especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.

Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original.

•terminología (palabras, términos técnicos, etc.)

•hechos específicos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.)
•convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos
generales, fórmulas)
•corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias)
•clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones, etc.)
•criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta)
•metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos)
•principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir
o determinar acciones)
•teorías y estructuras (evocación de teorías, interrelaciones de los principios y
generalizaciones)

2. Comprensión
Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qué
se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin
tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El
material requiere de un proceso de transferencia y generalización, lo que demanda una
mayor capacidad de pensamiento abstracto.

Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen
las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de
los criterios fundamentales que rigen la evaluación de hechos o principios, y
conocimientos de la metodología, principios y generalizaciones.

•traducción (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como

simbolismos, metáforas, etc.; traducir material matemático, simbólico, etc.)
•interpretación (explicación o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de
puntos de vista)
•extrapolación (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, predicción, etc.)

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3. Aplicación
Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es
la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.

Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden

presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos
generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de
memoria y aplicarse.

•solución de problemas en situaciones particulares y concretas (utilización de

abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)

4. Análisis
Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones
existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones
que se descubren entre los elementos constituyentes.

Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal

modo, que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese
explícitamente la relación existente entre éstas.

•análisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e

hipótesis)
•identificación de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre
elementos, comprobación de la consistencia de las hipótesis con informaciones y
suposiciones dadas)
•reconomimiento de los principios de organización de la situación problemática
(estructura explícita e implícita; reconocimiento de formas y modelos, técnicas generales
utilizadas, etc.)
•identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados.

5. Síntesis
Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y
combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente
de manera clara.

Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo.

•elaboración de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas
de comprobar las hipótesis)
•desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos
•deducción de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones básicas o de
representaciones simbólicas)

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•construcción de un modelo o estructura
•reordenación de las partes en una secuencia lógica

6. Evaluación
Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a través de los procesos de análisis y
síntesis.

Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con

determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los
criterios que se sugieran (los cuales son asignados).

•juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio

interno)
•juicios en función de criterios externos (criterios seleccionados; comparación de teorías,
comparación de un trabajo con respeto a normas, etc.)

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN

Generalmente se tiende a creer que Procedimiento es sinónimo de Instrumento, pero

no es así, ya que de acuerdo a la nueva concepción de la Evaluación, cualquier técnica que
nos dé información sobre las personas o procesos, debe considerarse como Procedimiento
de Medición.

De acuerdo a esto, es posible conceptualizar lo siguiente:

PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN: Son las grandes categorías y/o técnicas que permiten
recoger información sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo del
alumno.

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN: Son los medios utilizados para verificar el grado en que
se han logrado los objetivos; a la vez permiten evaluar las diversas características y
comportamientos individuales.

La información recogida a través de los procedimientos de medición y los distintos

instrumentos que los conforman no conllevan a la asignación de calificaciones o a una mera
medición o emisión de juicios; sino que su función esencial es orientarnos hacia el proceso
de toma de decisiones para desarrollar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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CATEGORÍAS DE PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN:

Los variados Procedimientos de Medición pueden ser clasificados según diversos

puntos de vista; pero al hacer un estudio y análisis de ellos, nos remitiremos a la
clasificación más generalizada, la cual se basa en el método de obtención de la información.

De acuerdo a este criterio distinguimos tres categorías:

PROCEDIMIENTOS DE INFORME
PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST

PROCEDIMIENTOS DE INFORME: Son utilizados, de preferencia, en el campo del dominio

afectivo y psicomotor.

Cuando se hace necesario recoger información de la persona -objeto de estudio-, por

el mismo y/o por medio de terceros, se pueden recopilar antecedentes tales como
experiencias personales, participaciones en actos determinados, aspectos del sentir,
opiniones y, en general, aspectos del comportamiento, en que los procedimientos de prueba
u observación no nos permitan obtener dichos datos, se recurre a los Procedimientos de
Informe.

Estos procedimientos pueden desarrollarse en forma oral o escrita.

En parte, los informes recogidos provienen del individuo mismo (autoinforme) o a través
de algunos procedimientos.

Dentro de los procedimientos más utilizados para obtener la información directamente de

la misma persona que nos interesa, se encuentra la entrevista y el cuestionario.

PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN:

Permiten obtener información sobre las habilidades, destrezas y hábitos de las

personas. Requiere de una gran habilidad y concentración, para que la información obtenida
sea válida y confiable.

Un importante principio de aprendizaje establece que éste se produce en el alumno

sólo a través de lo que él hace, piensa o siente. Pero el pensamiento y los sentimientos no
pueden ser detectados u observados a simple vista. Sólo lo que el alumno hace, su
comportamiento exterior, puede ser observado y, a partir de ello, se puede inferir algo de
sus pensamientos o sentimientos.

En el desarrollo de una observación se deben considerar los siguientes aspectos:

Qué se deberá observar.
Forma de resumir las observaciones.
Instrumento(s) a utilizar para observar, que garantice(n) la exactitud en lo observado.
Relación entre el observador y el observado, y forma de producirla.

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 En el procedimiento de observación se pueden distinguir cuatro elementos básicos:
Fijar la atención en todo lo que ocurre durante el desarrollo de la actividad que nos
interesa.
Registrar mentalmente los sucesos.
De cualquier forma, dejar constancia de lo observado.
Interpretar la observación.

Es muy importante que el observador trate de pasar inadvertido para no incidir en las
reacciones y modo de actuar de los individuos observados.

El observador necesita mucha experiencia para poder elaborar instrumentos de

medición que consideren el máximo de lo indicado anteriormente.

En ocasiones, existiendo la intención y la predisposición de cumplir con estas

exigencias, aparecen agentes que imposibilitan esta labor.

También es muy importante utilizar el método o instrumento adecuado para registrar la

información obtenida en la observación; entre los más importantes se encuentran el Registro
Anecdótico, la Lista de Comprobación y la Escala de Apreciación, los cuales se describen a
continuación:

. Registro Anecdótico: Diariamente se dan varias situaciones en que observamos la

actuación de los alumnos o de cualquier otra persona que deba ser evaluada por el
profesor; por la misma razón es muy conveniente que registremos aquellas más
significativas que involucran aspectos de su desarrollo y relaciones con el grupo en que
debe participar.

Para dejar constancia de las observaciones realizadas, se utiliza el Registro

Anecdótico, que se define como "el instrumento de medición en el cual escribimos aquellos
comportamientos de la persona, observados en situaciones normales".

Para utilizar en forma eficiente un Registro Anecdótico se debe tener presente que:
Un hecho real debe describirse con precisión (describir sólo comportamientos
observados).
La interpretación que se da al hecho observado, debe anotarse en forma separada.
No debe añadirse juicios a la descripción del hecho observado.
Debe establecerse, en forma fehaciente, las condiciones en que se da la conducta
observada.
Se debe registrar situaciones del comportamiento, tanto positivas como negativas.
Concluida la observación, se debe registrar el incidente, lo antes posible.
Debe ejercitar, tanto la observación como la anotación escrita de los hechos.
Debe reunir el máximo de registros de una persona antes de extraer conclusiones.

Lista de Comprobación (Pauta de Cotejo): Estas constituyen un medio para observar y

registrar aspectos específicos, ya sea de la conducta de un sujeto o sucesos en una
situación dada.

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 Su registro es dicotómico, o sea, exigen que se establezca si una característica está
presente o ausente; si una acción se realizó o no; o bien, si una conducta se manifestó o
no.

Se define como "el proceso de chequear, por parte de un observador, si en una lista de
características, requisitos o conductas, éstas están presentes o ausentes".

Para el desarrollo de una Lista de Comprobación se deben identificar y describir

claramente cada uno de los actos específicos que se desea que se realicen en la actuación.
Además, se debe definir si importa la secuencia con que ellos se producen, la rapidez con
que lo ejecutan o si sólo importa la realización de cada uno de dichos actos.

En una Lista de Comprobación se pueden incluir variados aspectos en base a las

actuaciones de una persona; éstas pueden ser: destrezas, características del
comportamiento, secuencia de las acciones realizadas, etc.

Este tipo de instrumento se puede usar para:

Dirigir la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos.

Tener un cuadro de referencia común para poder comparar a todos los sujetos bajo
observación.
Evaluar productos del aprendizaje en aspectos de la salud, de las artes,
socioeconómicos, sicológicos, etc.

Es conveniente indicar que las Listas de Comprobación:

Proporcionan valiosa informaciones para la planificación, organización, dirección y

control del proceso educativo.
Son útiles, porque nos permiten identificar intereses, habilidades, preferencias, etc.
Se prestan para identificar sujetos con desajustes o problemas conductuales.
Orientan para mejorar planes y programas de capacitación, o de estructurar adecuadas
situaciones de aprendizaje.

Escala de Apreciación: Consiste en determinar en qué grado un sujeto realiza una

determinada actividad, cumple un objetivo, etc.

Se le puede definir como "Lista o conjunto de características, situaciones o cualidades

que serán medidas de acuerdo a una escala previamente determinada, para indicar el nivel
en que la variable se ha alcanzado".

Este tipo de instrumento puede ser utilizado para evaluar diversos tipos de actuaciones,
especialmente aquellas que presentan varios aspectos.

Las Escalas de Apreciación se diferencian de los Registros Anecdóticos por ser más
sistemáticas y estructuradas, y de las Listas de Comprobación, porque las escalas señalan
el grado en que está presente un rasgo o cualidad.

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 Una de los usos más frecuentes de las Escalas de Apreciación es para evaluar tareas
prácticas, como las denominadas Pruebas de Ejecución, las cuales miden el grado de
dominio de los conocimientos o de las habilidades adquiridas. En esta pruebas, el alumno
debe demostrar en forma práctica lo aprendido.

Para preparar una Prueba de Ejecución se deben tener presente las siguientes
consideraciones:

1º Determinar qué tarea debe ser evaluada, en términos de objetivos de aprendizaje. Esta
debiera ser:

Una unidad de trabajo comúnmente ejecutada como parte de las actividades

normales.
Con una amplia cobertura para lograr una buena evaluación.
Planificada para ser ejecutada en un período adecuado.
Lo más práctica posible, en términos de herramientas y equipos.

2º Determinar cómo será evaluada la ejecución de la tarea. Generalmente la propia

naturaleza de la tarea indicará uno de los siguientes aspectos para evaluar la eficiencia
de la tarea:
* En base a la rapidez de la ejecución.
* Observando la completación del trabajo (en término de producto).
* Comprobando la exactitud de los procedimientos.

3º Obtener un máximo de objetividad en la prueba de ejecución, para asegurar que:

Cada sujeto sea ponderado de acuerdo a la misma base de comparación.
Administrar el instrumento a todos en las mismas condiciones.

Una vez que los pasos preliminares se han determinado, para una prueba de ejecución
dada, se procede a construir el instrumento, el cual se debe estructurar considerando tres
fases esenciales:

PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST.

Este tipo de Procedimiento de Medición es el más conocido en el ámbito educacional y

es posible definirlo como "Conjunto de tareas que se usa para medir una muestra del
conocimiento, comportamiento, actitudes y destrezas de un individuo o colectivo".

En este procedimiento de medición existe un gran número de instrumentos, los cuales

se agrupan de acuerdo a diferentes criterios. Para los efectos del presente curso sólo
tomaremos en cuenta aquellos que se encuentran agrupados de acuerdo a su estructura,
los cuales se dividen en Pruebas de Composición o Ensayo y en Pruebas de Respuesta
Estructurada. Los instrumentos englobados en los conjuntos indicados, serán descritos en
detalle en párrafos posteriores.

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 Los Procedimientos de Prueba o Test deben cumplir con ciertos principios básicos
que otorguen validez y confiabilidad a los resultados obtenidos, entre los cuales se pueden
distinguir los siguientes:

Todo procedimiento de prueba o test debe servir a un propósito determinado.

Cada pregunta de la prueba debe recoger informaciones sobre una conducta específica.

Los ítemes deben corresponder a un muestreo representativo de los contenidos a

evaluar.

Las preguntas deben ser congruentes con un determinado aprendizaje (Objetivo -

Conducta).

Las pruebas deben ser agentes motivadores en la formación de hábitos de estudio.

A continuación analizaremos los diferentes instrumentos que se pueden ocupar en

este procedimiento de medición:

Pruebas de Composición o Ensayo:

Son aquellas en que el sujeto debe elaborar sus propias respuestas en forma escrita, a
un tema planteado previamente, y están compuestas de un número relativamente pequeño
de ítemes.

El valor principal de la pregunta de ensayo estriba en lo bien que se presta a medir las
capacidades del alumno para organizar, integrar y sintetizar sus conocimientos. Para
emplear su información a fin de resolver problemas nuevos, o de ser original o innovador
en su manera de abordar problemas, para realzar este potencial se necesita que cada
pregunta esté cuidadosamente expresada, de manera que el alumno demuestre todas sus
capacidades. El simple dar forma a una pregunta no garantiza que se podrán estimar estas
capacidades.

Este tipo de prueba tiene varias ventajas, entre las que se encuentran:

Sirve para evaluar procesos mentales complejos (aplicación, análisis, síntesis y

evaluación).
Cumple la función de verificar si el alumno es capaz de organizar, resumir, producir y
sintetizar, una respuesta original.
Se adapta a casi todas las asignaturas o áreas de trabajo.
Permite que el alumno tenga un mejoramiento de tipo lingüístico (saber redactar,
expresar lo que sabe con sus propias palabras, producir una comunicación).
Fomenta buenos hábitos de estudio, pues obliga al alumno a analizar y sintetizar.
Es fácil de elaborar y de administrar.

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Así como tiene ventajas, este instrumento posee también desventajas o limitaciones, como
son:

En su evaluación influyen muchas veces factores externos a la prueba (letra,

presentación).
Tiene poca confiabilidad por la ambigüedad de las preguntas, en algunos casos.
Es difícil de calificar, por no existir un modelo único de respuesta.
Exige de parte del alumno una serie de habilidades que le permitirán elaborar una
respuesta original.
Demora la corrección de la respuesta.
Fomenta la improvisación por parte del examinador, en cuanto a la elaboración del
instrumento.

Dentro de este tipo de prueba existen dos clases de ítemes:

Ítemes de respuesta extensa: El examinado goza de amplia libertad para desarrollar su

propia respuesta, por ejemplo: "Narre el nacimiento de la tecnología en la historia del
hombre". La única limitación que pudiera existir para el alumno en este tipo de ítem, es el
tiempo disponible para responder. Para el examinador presenta el problema en la corrección
del instrumento, debido a la extensión de la respuesta y al tiempo requerido para hacerlo.

Ítemes de respuesta restringida: Existe libertad limitada para producir la respuesta. Estas
limitaciones pueden ser: de espacio (cantidad de líneas a utilizar para la respuesta); de
tiempo a emplear; de especificación de contenidos (delimitación del universo o ámbito). Por
ejemplo: "Anote el nombre del actual Ministro de Hacienda"; "En ocho líneas, escriba la
importancia de la Educación en la Institución". Este tipo de ítem obliga al alumno a ser más
preciso y directo, por lo que se empleará menos tiempo en su corrección.

Para elaborar una Prueba de Ensayo es conveniente considerar las siguientes

recomendaciones:

Evitar hacer preguntas optativas u opcionales. (Dar seis, de las cuales los examinados
deben elegir cuatro para responder).
Procurar basar la pregunta en una situación o problema novedoso.
Definir la pregunta en la forma más completa posible.
Determinar un número de itemes en relación al tiempo que se dispondrá para
responderlos.
Elaborar, con anterioridad, la mayor cantidad de preguntas posibles para elegir aquellas
más adecuadas y que se adaptan a las características del curso.
Una vez elaboradas las preguntas, someterlas a consideración de otro profesor o
especialista en el área.
Variar el tipo de preguntas.
Es conveniente tener una pauta de corrección con las posibles respuestas y los puntajes
asignados a cada pregunta.

Para revisar las pruebas de ensayo es conveniente aplicar los siguientes métodos:

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 Método Analítico: Nos plantea:
+ Tener una respuesta como modelo (construida especialmente, o seleccionar la mejor
de entre la de los alumnos).
+ Revisar la misma pregunta con su respuesta en todas las pruebas, antes de continuar
con la siguiente.
+ Especificar aspectos que se considerarán en la revisión. (Contenido, desarrollo,
presentación, resultado final, etc.), dándole un puntaje a cada aspecto.

Método Global o de Selección: Nos plantea:

+ Leer todas las pruebas, una a una, en forma rápida, para tener una visión panorámica
acerca de la calidad de las respuestas.
+ Separar las pruebas en grupos, según la calidad de la respuesta, "a juicio" del
corrector.
+ Releer con mayor detenimiento y cuidado las pruebas por grupos, con el objeto de
reubicar algunas de ellas.
+ Asignar puntajes por grupos, para su posterior calificación (Formativa: Logro o No
Logro. Acumulativa: MB - B - S - I).

Pruebas de Respuesta Estructurada:

Estos instrumentos de medición, como su nombre lo indica, presenta al alumno

posibles respuestas para una pregunta o reactivo determinado, debiendo éste seleccionar
la forma más correcta. Este tipo de instrumento presenta la ventaja de ser objetivo, ya que
su corrección no es influenciada por el juicio u opinión del evaluador. Además, se ha
señalado que la OBJETIVIDAD es una de las condiciones necesarias para lograr la
CONFIABILIDAD de la prueba y, que esa confiabilidad, a su vez, es condición necesaria
para la VALIDEZ.

Toda prueba de este tipo exige una respuesta corta, que puede consistir en una marca,
señal, símbolo, número, palabra o frase, según el tipo de ítem que comprenda el
instrumento.

Su utilización es importantísima en las oportunidades en que se deba evaluar

conocimiento de hechos, comprensiones y habilidades.

El número de ítemes que la conforman es significativo; y en su preparación hay que

emplear recursos técnicos valiosos para no perjudicar su valor, debiendo destinarse un
tiempo considerable para ello.

El alumno, frente a este tipo de prueba, actúa respondiendo algunas palabras o bien
seleccionando la respuesta correcta entre las alternativas que se le presentan.

Es, quizás, el margen de adivinanza que otorgan, donde reside su mayor desventaja.

Para la elaboración de este tipo de instrumento evaluativo, es conveniente considerar los

siguientes aspectos:

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 Preparación de una Tabla de Especificaciones, la cual es un plan sintético del contenido
de la materia que el instructor pretende examinar. Consiste en una tabla de doble
entrada que contiene, por un lado, los contenidos u objetivos a evaluar y, por el otro, los
niveles taxonómicos, de acuerdo a una progresión ascendente de dificultad, tales como
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Preparar instrucciones para los examinados. Estas deben orientar e informar acerca del
mecanismo que ha de seguirse para realizar la prueba. Deben ser precisas, claras y
completas, ya que de la interpretación que el sujeto tenga de ella dependerá, en gran
parte, el éxito o fracaso de la prueba.

Cuando los individuos han resuelto varias veces un mismo tipo de ítem, no necesitan
de las instrucciones; pero cuando se les aplica por primera vez, es imprescindible darlas y
enfatizar cada una de ellas, para que no se equivoquen por la falta de comprensión del
mecanismo de la prueba.

El vocabulario empleado en las instrucciones debe estar de acuerdo con el nivel de

comprensión de los examinados.

Cada ítem debe llevar sus instrucciones específicas.

Según el tipo de ítem que utilizan, dentro de las pruebas de respuesta estructurada
podemos mencionar:
 De alternativa constante (Verdadero - Falso).
 De selección múltiple.
 De términos pareados.
 De completación.

De alternativa constante (Verdadero - Falso):

Este tipo de ítem consiste en un enunciado al que el examinado responde en una de dos
formas:

Verdadero - Falso

Ejemplos:

La evaluación es sólo medición de resultados V F

El éxito de una empresa depende, principalmente, de tener recurso humano eficiente.

V - F

Al igual que otro tipo de ítemes, éstos también tienen ventajas y desventajas. Las ventajas
son:

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 Permite obtener información sobre el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos.
Son objetivos en su corrección.
Son de fácil construcción.
Son económicos.

Las desventajas son las siguientes:

Miden sólo productos del aprendizaje de nivel elemental dentro del dominio cognoscitivo.
Son muy susceptibles a la influencia del factor azar.
Tienen confiabilidad reducida; se necesita incluir una gran cantidad de ítemes en cada
prueba y se presta para que los examinados se copien entre sí.

Para elaborar este tipo de ítemes, es necesario considerar lo siguiente:

Las aseveraciones deben abarcar una idea solamente.
Las aseveraciones que son falsas deben incluir un error fundamental y no de detalle.
No deben permitir ambigüedades; las proposiciones serán claramente falsas o
verdaderas.
Las proposiciones deben ser más bien breves.
Deberán redactarse de tal forma, que los conocimientos superficiales o la lógica, sugieran
una respuesta incorrecta.
Los ítemes falsos, deben redactarse de tal manera que tengan un sentido de verdad.
No deben incluir dobles negaciones.
Si una proposición se enuncia en forma negativa, la palabra negativa debe marcarse
claramente (escribir con mayúscula, ennegrecer o subrayar).
Evitar la inclusión de frases textuales y/o clichés.
Debe evitarse el uso de adverbios.
Es conveniente incluir el nombre del autor cuando la afirmación comprende o
corresponde a una opinión más que a una generalización.
Los ítemes verdaderos y falsos deberían estar distribuidos equitativamente dentro de la
prueba, para evitar que la adivinanza influya en el resultado.
No deberían incluir términos, grados o cantidades indefinidas, como asimismo no incluir
determinadores específicos.
Las expresiones cuantitativas deben ser exactas.

De selección múltiple:

El ítem se presenta de diferentes formas, dándose una cantidad de posibles respuestas

(cantidad aconsejable es 4 ó 5).

Todo ítem de Selección Múltiple se compone de cuatro partes, cada una de las cuales debe
ceñirse a ciertos requisitos, los que se detallan a continuación:

Enunciado: Es la afirmación o pregunta en la cual se plantea el problema. Este debe:

Ser escrito en forma clara y precisa.
Incluir información necesaria y no material fuera de tópico.
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 Expresarse en forma afirmativa y, de no ser así, la palabra negativa se marcará
claramente.
Contener material completo y común a todas las alternativas.
Incorporar en él las palabras que se repitan al comienzo de cada alternativa.

Alternativas: Son las palabras, frases, cifras, figuras u otros elementos, que responden a lo
planteado en el enunciado. Estas deben cumplir con lo siguiente:
Tener una extensión similar, la respuesta correcta no debe ser más larga que las otras.
La alternativa correcta no debe completar un cliché educacional.
Deben ser consistentes en cuanto a construcción gramatical, y lógica con el enunciado.
La alternativa "ninguna (o todas) las anteriores" debe ser usada en forma ocasional.
Cuando las alternativas sean números, es recomendable ordenarlos en forma
ascendente o descendente.

Distractores: Son las alternativas que responden en forma errónea o incompleta al

planteamiento del enunciado. Ellos deben:
Referirse más bien al enunciado del ítem que a la respuesta correcta.
Ser aceptables como para tentar a un examinado poco informado o de conocimientos
solamente superficiales.

Clave: Es la alternativa que responde en forma correcta a lo planteado en el enunciado.

Deben cumplir con lo siguiente:
Debe corresponder exactamente al problema planteado.
No debe contener una repetición de una palabra o frase que está en el enunciado.
Evitar que sea demasiado obvia en relación con los distractores.
Debe tener aproximadamente el mismo largo que los distractores.
No debe estar contenida en el planteamiento de otro item de la misma prueba.
Evitar un plan fijo al determinar la ubicación de la clave.

A continuación se presentan las distintas formas de este tipo de ítem:

Pregunta Directa: Se formula una pregunta y se ofrece una serie de alternativas, de las
cuales una de ellas es la clave o respuesta correcta.

Ejemplo: ¿Quién fué el fundador de la ciudad de Santiago?

(a) Diego de Almagro

(b) Rodrigo de Triana
(c) Pedro de Valdivia
(d) Francisco Villagra

Frase Incompleta: A la frase incompleta del enunciado se ofrece como alternativa una serie
de terminaciones, siendo sólo una la que permitirá terminar la frase correctamente.
Ejemplo: El método educativo en que lo importante es la participación del alumno, es el
denominado Método ......

(a) Pasivo

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(b) Integral
(c) Tradicional
(d) Participativo

La Mejor Respuesta: Se formula un enunciado, como pregunta ofrase incompleta,

ofreciendo como respuesta varias alternativas, siendo todas correctas, pero su verdad está
centrada en la graduación o importancia que tienen respecto al enunciado, en cuyo caso el
examinado debe elegir la mejor respuesta.

Ejemplo: La Evaluación se efectúa con el propósito de:

(a) Mejorar la Educación

(b) Asignar calificaciones
(c) Tomar decisiones acertadas
(d) Comprobar el logro de objetivos

Respuesta Múltiple Combinada: Se formula una pregunta y se ofrecen respuestas

numeradas. Este tipo se diferencia de los anteriores, en que en las alternativas se dan
combinaciones de las respuestas dadas, pero sólo una de ellas es correcta.

Ejemplo: Son instrumentos de medición de Informe:

I.- Entrevista
II.- Completación
III.- Observación
IV.- Cuestionario

(a) I y II
(b) I y IV
(c) II y III
(d) III y IV

Los ítemes de Selección Múltiple poseen las siguientes ventajas:

Son aplicables a la mayoría de las asignaturas y niveles.
Permiten medir todo tipo de conductas cognocitivas, siendo más fácil elaborar aquellos
relacionadas con conocimiento, comprensión y aplicación.
Permite disminuir el efecto azar, aumentando la cantidad de alternativas.

Sus desventajas son las siguientes:

Dificultad para construir ítemes técnicamente aceptables.

Es fácil que se incluyan pistas que ayuden a encontrar la respuesta correcta.
Es difícil encontrar una cantidad suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y
razonables (distractores).
Es antieconómico en tiempo y materiales, ya que el formato de ítemes de selección
múltiple requiere más espacio y tiempo para su elaboración.

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 En la elaboración de una prueba de selección múltiple es necesario considerar lo
siguiente:
Someter los ítemes a crítica: Es conveniente someter cada uno de los ítemes a la crítica
de uno o dos colegas que puedan detectar errores, claves falsas o ambigüedades, que
el que elaboró el instrumento no haya podido detectar.
Ordenar convenientemente los ítemes dentro de la prueba: Una de las formas usadas es
ordenar los ítemes de acuerdo a la dificultad de la materia, es decir, del más fácil al más
difícil. También se ordenan por contenido, pero dentro de cada contenido se usa el
criterio indicado anteriormente.
Preparar las instrucciones para la prueba: Las instrucciones para el examinado deben
ser claras, de modo que con sólo leerlas sepa lo que debe hacer.
Preparar el folleto de la prueba: Es importante que sea perfectamente legible y que todos
los ítemes hayan sido copiados sin errores, en especial que el último ítem de una pagina
debe quedar completo (no cortarlo); si no es posible, todo el ítem debe pasar a la página
siguiente en forma completa (enunciado y alternativa).
Preparar la Hoja de Respuestas: Esta corresponde a la hoja en que el examinado
anotará sus respuestas y en la cual deben estar claramente especificadas los números
de los ítemes y sus correspondientes letras que identifican las alternativas.
Preparar una Hoja de Clave: Es equivalente a la anterior, con la diferencia de que en
ésta se encuentran anotadas las respuestas correctas o claves, y servirá como plantilla
para le corrección del instrumento.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA ELABORAR PRUEBAS ESCRITAS:

Debe evitarse incluir más de cuatro tipos de ítemes en un mismo instrumento.

Una prueba puede elaborarse en base a un solo tipo de ítem, dependiendo ésto de la
naturaleza de los aprendizajes a evaluar.

Respecto al número de preguntas a incluir, se sugiere como el adecuado entre 20 y 60,

dependiendo de factores tales como: tipo de aprendizajes a evaluar, capacidad de los
examinados, tiempo, medios, recursos, tipos de ítemes.

Se debe considerar conocimientos o destrezas que valgan la pena medir y que sean
adecuadas a los sujetos para los cuales se han construido los ítemes.

En un ítem de vocabulario, el término debe estar en la pregunta y la definición entre las

alternativas.

Los ítemes que usan cuadros como estímulos no deben proporcionar en forma sorpresiva
una pista para una respuesta correcta.

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 ANÁLISIS DE RESULTADOS

A continuación se describen los pasos que deben ser seguidos para efectuar análisis de
resultados, del cual se obtendrán las calificaciones de las personas evaluadas.

INDIVIDUALIZACIÓN DEL TEST

Corresponde a la anotación y/o registro de los datos relativos al test, comprendiendo lo

siguiente:
Código del test utilizado
Curso
Contenidos evaluados
Cantidad de personas evaluadas (N)

A. REVISIÓN PRELIMINAR DE LAS RESPUESTAS

Corresponde a la confrontación de la clave del test con las respuestas de cada

una de las personas examinadas, con el propósito de determinar aquellas respuestas que
estén correctas, erradas y omitidas.

B. ANÁLISIS DE ÍTEMES

Corresponde al registro de la cantidad de respuestas dadas a cada alternativa en

cada ítem, junto con las omitidas, utilizando la Tabla de Análisis de Ítems.
Luego se suman las respuestas correctas en cada ítem (RB).

Posteriormente se calcula el índice de facilidad del ítem (IF), de acuerdo a la siguiente

fórmula:

RB
IF = -------------------------
N

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 Calculados los IF para cada ítem, se procede a categorizarlos de acuerdo a la
siguientes escala1:

IF Categoría
1.00 a 0.80 Muy fácil
0.79 a 0.59 Fácil
0.58 a 0.38 Mediano
0.37 a 0.17 Difícil
0.16 a 0.00 Muy difícil

Aquellos ítemes que se hayan categorizado como Mediano, Difícil o Muy difícil,
debieran ser sometidos a una revisión manual en cuanto a su estructuración y
pertinencia respecto de los contenidos que deben ser dominados por los evaluados,
con el propósito de determinar si este posee un alto grado de discriminación o, de lo
contrario, aplicar alguna acción correctiva, tales como eliminación del ítem,
modificación de la clave, asignación de doble respuesta correcta, etc., si se considera
necesario. La revisión debe hacerse con el máximo rigor posible, utilizando para ello
el apoyo de especialistas, textos u otros elementos que se requieran.

C. DETERMINACIÓN DE LA CONFIABILIDAD

Corresponde a la comparación de los Índices de Facilidad (IF) de aquellos ítemes que

hayan sido utilizados anteriormente y que se hayan ocupado en la estructuración del
test en análisis.
Para ello, en cada ítem queda un registro de la fecha de aplicación y del IF obtenido.
Para calcular el Grado de Confiabilidad del Ítem (GCI), se divide el IF menor por el IF
mayor, expresando todos los resultados en valores positivos.

IF menor
GCI = -------------------------
IF mayor

Una vez completado el cálculo de GCI de todos los ítemes que corresponda, se
procede a calcular el grado de confiabilidad del test (GCT), para lo cual se efectúa la
sumatoria de todos los GCI, dividiendo el valor obtenido por la cantidad de ítemes
considerados (Nc)

GCI
GCT = -------------------------
Nc
ANÁLISIS CUANTITATIVO DEL TEST

1
Meza, Olivares y Pascual; Evaluación Educativa; Universidad Católica, Facultad de Educación,
Chile, 1991.-
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 Corresponde a la determinación del nivel de dificultad del test, para su posterior
categorización y asignación de calificaciones.

Con los valores de respuestas correctas (RB) de cada uno de los evaluados, se
calcula la media aritmética (X).

RB
X = -------------------------
N

Luego se calcula la media aritmética porcentual (X%), de acuerdo a lo siguiente:

X
X % = -------------------------
PME
Donde PME es el puntaje máximo esperado en el test.

De acuerdo al valor de X%, se categorizará el test según la siguiente tabla 2:

TIPO RANGO CATEGORÍA Y ACCIÓN OBSERVACIONES

X% NIVEL DOMINIO
A 0.92 – 1.00 Muy fácil RBT = RB-RE/4 El test, en la presente
Dominio total aplicación, presenta una
altísima facilidad. En lo
global, se puede inferir una
completa preparación de los
evaluados.
B 0.84 – 0.91 Fácil RBT = RB-RE/6 En la presente aplicación
Dominio alto presenta una alta facilidad.
En lo global, los evaluados
demuestran alta
preparación.
C 0.73 – 0.83 Adecuado RBT = RB Facilidad adecuada en la
Dominio normal presente aplicación.
Preparación normal de los
evaluados.
D 0.62 – 0.72 Regular RBT = RB + 1 Facilidad bajo la media para
Dominio mínimo la presente aplicación.
aceptable Evaluados demuestran
preparación orientada sólo a

2
Basado en lo indicado por Meza, Olivares y Pascual, en Op. Cit.
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 lograr el mínimo.
E 0.50 – 0.61 Difícil RBT = RB + 2 Presenta dificultad media en
Dominio bajo la aplicación. Preparación
baja de los evaluados.
F 0.26 – 0.49 Muy difícil RBT = RB + 3 Presente aplicación indica
Dominio muy bajo alta dificultad del test. La
preparación de los
evaluados se considera
totalmente deficiente.
G 0.00 – 0.25 Inadecuado Estudio Extrema dificultad en la
Dominio ausente Anular o validar aplicación. Se infiere una
(RBT = RB + 4) nula preparación de los
evaluados. Se debe estudiar
y analizar el proceso.

RBT: Respuestas correctas totales, a considerar para la asignación de calificación

RB: Respuestas correctas obtenidas
RE: Respuestas erradas

De la tabla anterior se extrae la categoría y que corresponda para calcular las

respuestas buenas totales (RBT), de cada examinado.

Una vez obtenido el RBT para cada evaluado, se procede a calcular el porcentaje (%)
de cada persona, dividiendo RBT por la cantidad de ítemes considerados en el test
después del análisis (NP), y su resultado se multiplica por 100.

RBT
% = ---------- x 100
NP

Después de haber calculado el % para cada resultado, se procede a calcular la

calificación (NOTA) de acuerdo a las siguientes fórmulas:

Si el valor de % es igual o inferior a 60%

NOTA = (% x 0.5) + 1

Si el valor de % es superior a 60 %

NOTA = ((%-60) x 0.075) + 4

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 Esto también se puede obtener directamente de tabla de transformación de
porcentaje a notas.

Con los datos de la calificación, se registra la situación del evaluado, según lo

siguiente:

Nota igual o superior a 4.0 = Aprobado

Nota inferior a 4.0 = Reprobado

ANÁLISIS DE ÍTEMES
Ítem Cla RB RE RO (a) (b) (c) (d) IF Obs
ve

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