Paralaje Nº 7 (2011) / Dossier Marcela Gaete

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LO PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA:

REFLEXIONES EN TORNO A LA HEGEMONÍA DE LO SOCIAL

Marcela Gaete Vergara∗

RESUMEN
Este escrito presenta algunas reflexiones en torno al concepto de lo
púbico en educación y problematiza –a partir de los análisis de Arendt y
Rancière− la orientación hacia la igualdad de la escuela moderna, que
vehiculiza la esfera de lo público como espacio social/privado y no como
esfera política/colectiva. Lo anterior redunda en que la educación ha
mantenido a los sujetos sometidos individualmente a la lucha por alcanzar
ciertos estándares hegemónicos, en vez de formarlos para la construcción
de proyectos colectivos y libertarios de sociedad.
Descriptores: educación pública– educación privada– igualdad– política–
emancipación

∗
Profesora de Filosofía, Licenciada en Educación, Magister en Filosofía, mención Epistemología, Doctora en
Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Académica Dpto. Estudios Pedagógicos. Facultad de Filosofía y
Humanidades. Universidad de Chile. E-mail: magaete@uchile.cl

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INTRODUCCIÓN
La aspiración de una educación pública no es nueva, lo que sí parece novedoso es que
desde diferentes esferas ideológicas y valóricas se apele a un discurso por el fortalecimiento
de la misma y de paso por mejorar su calidad. Pero, ¿cómo están entendiendo los diversos
sectores del país la educación pública y su consecuente calidad? ¿Qué hace pública a la
educación pública: el acceso, la igualdad, la equidad, la calidad? ¿Basta con otorgar una
educación igual para todos para afirmar que se educa en el ámbito de lo público? Estas y
otras interrogantes son materia de reflexión en este escrito, en un intento por situar la
discusión desde los conceptos y develar lo que está juego en el debate.
El análisis lo llevo a cabo en tres momentos a través de un contrapunto conceptual
entre los términos “educación pública”, “igualdad” y “emancipación”. En un primer
momento, siguiendo los planteamientos de Arendt, relaciono dicha triada con los conceptos
de lo público, lo privado, lo social y lo íntimo. En un segundo momento, indago en el
término propiedad en relación a lo privado, estableciendo la necesidad de una educación
propia, arraigada en la historia, la cultura y el territorio. Finalmente, y a modo de corolario,
examino dos posibles conclusiones a partir de la lectura de Rancière, una que señala la
imposibilidad que la escuela se constituya en un espacio público/político, y otra que
argumenta precisamente lo contrario, señalando la posibilidad de resituar la escuela desde
una educación para la libertad, centrada en el reconocimiento del otro.

ORÍGENES DE UNA EDUCACIÓN PARA EL ASCENSO SOCIAL: LA PROMESA DE IGUALDAD

Iniciaré el análisis a partir de la revisión histórica que hace Hannah Arendt1 de los
conceptos de lo privado y lo público, intentando mostrar que en el debate nacional suelen
confundirse y superponerse dichas conceptualizaciones. Razón por la cual, diferentes
actores suelen invocar argumentaciones absolutamente distintas para referirse a la
denominada educación pública. Comenzaré remitiéndome al origen de los conceptos.
Para los griegos la vida privada estaba relacionada exclusivamente con la esfera
doméstica en la que “los hombres vivían juntos llevados por sus necesidades y
exigencias”2. Esta vida era propia de la familia y de los esclavos, cuyo objetivo era la
supervivencia y el dominio de las necesidades vitales. En esta esfera el jefe de familia y de
los esclavos gobernaba la vida doméstica en virtud de la protección de sus miembros, y en
cuanto tal, dicho gobierno era un fenómeno pre-político donde “la fuerza y la violencia se
justifican (…) porque son los únicos medios para dominar la necesidad”3 y transitar hacia
la libertad del mundo. Lo privado se relaciona así directamente con la vida doméstica, que
1
ARENDT, H., La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993.
2
Ibíd., p. 43.
3
Ibíd., p. 44.

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no se opone ni lucha contra la vida pública, sino que simplemente pertenece a otra esfera
que los jefes de hogar deben superar en pos de la esfera política. En este sentido, un jefe de
familia que sólo se encarga de gobernar el hogar vive instalado en la esfera de lo privado y
no en la polis.
La concepción anterior cambia en la medida que el concepto de lo privado va
sufriendo profundas mutaciones a lo largo de la historia, hasta llegar a confundirse con lo
público, al punto de entender el gobierno de la polis como la administración a mayor escala
de lo que sería una gran familia (país), donde la principal función del gobierno sería la
protección de sus miembros para asegurarles una mejor calidad de vida y responder a los
problemas de la gente. Objetivos que los gobiernos velan por cumplir, en muchos
momentos incluso, con el uso de la fuerza y la violencia. Concepción que obedece, bajo la
perspectiva de Arendt, a una representación pre-política del gobierno.
Cabe analizar entonces, cómo va ocurriendo esta superposición de los conceptos en el
intento de resituar la discusión educativa desde el ámbito de lo público. Para ello, es
imprescindible revelar que para los griegos la esfera de la polis era la de la libertad,
mientras que la esfera privada era la de las necesidades vitales, de tal modo que “bajo
ninguna circunstancia podía ser la política sólo un medio destinado a proteger a la
sociedad”4 y por tanto, puede inferirse que las políticas educativas no podrían estar
destinadas solamente a la gestión y administración de los recursos, la cobertura y el
aseguramiento de la calidad de la enseñanza, entendida como la adquisición de los mismos
aprendizajes (contenidos, habilidades y competencias) a todos por igual, sino que el
objetivo de la educación de los niños y jóvenes sería la formación de ciudadanos para la
vida pública, que es esencialmente una tarea política. Decir esto en el Chile actual, aparece
como un acto revolucionario, en la medida que diversos sectores cuestionan la intrínseca
relación entre educación y política, abogando por despolitizar la educación en favor de
medidas consignadas por expertos del ámbito de la economía, la teoría pedagógica o la
gestión educativa, las que se caracterizan por su tecnicidad y neutralidad, conceptos que en
la actualidad son símbolos de lo correcto y verdadero. Pero, ¿en qué momento la educación
pasa a ser materia de expertos y se despoja del ámbito de lo público/político,
considerándola como intervención técnica en la producción de rendimientos, que permite a
los individuos una mejor adaptación al mercado laboral? ¿Alguna vez la escuela, en tanto
institución de reproducción de la cultura, estuvo centrada en lo público/lo político/la
libertad?
Intentaré responder estas preguntas incorporando al análisis dos conceptos
fundamentales −lo social y la igualdad− que se instalan como íconos de la modernidad en
materia de política educativa. El nuevo ámbito de lo social se origina por el traslado de las
actividades económicas domésticas a la esfera pública, convirtiendo lo que era del ámbito
privado al interés colectivo y social. Poco a poco, el ámbito público deviene en la esfera de
4
Ibíd., p.43.

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lo social y es despojada de su contenido político. Así, la aplicación de la justicia que sólo

refería en la antigüedad al ámbito público/político se desplaza al plano social. Uno de los
primeros ejemplos se encuentra en la Edad Media, donde el señor feudal podía aplicar
justicia en su territorio que era administrado como una familia. Posteriormente, la
concepción de que las relaciones humanas deberían regirse bajo el modelo del “patrón
doméstico alcanzó a las organizaciones profesionales en las propias ciudades, a los gremios
(...) a las primeras compañías mercantiles (…) con frases tales como «hombres que comen
un mismo pan»”5, de modo que poco a poco la esfera doméstica se va tornando social.
Otro aspecto importante de señalar en la conceptualización de lo privado, lo público y
lo social son las ideas individualistas propugnadas por la modernidad, la que erige al sujeto
en el centro de la reflexión, valorando inéditamente la intimidad y privacidad del individuo
como un espacio a resguardar, en contraposición a la esfera social donde el ser humano
queda plenamente expuesto. Dicha oposición no era tal en la antigüedad, pues el contenido
de lo social −en tanto administración doméstica a mayor escala− también se consideraba
como ámbito privado. Este giro, en que lo privado no se ubica en un lugar tangible como el
hogar, y por tanto puede situarse en cualquier parte, incluyendo el espacio público, ocurre
por un cambio en el concepto de igualdad.
Para los antiguos, era en la polis donde se encontraban los iguales, en tanto hombres
libres que no estaban sometidos a las necesidades de la vida ni al gobierno de alguien,
mientras que en la familia era donde se daba la desigualdad, por ejemplo, entre quien
ejercía de jefe del hogar y entre los que eran gobernados por él. La desigualdad se daba
además, por las diversas necesidades humanas, que al no ser las mismas, los volvían
diferentes.
“Esta igualdad tiene muy poco en común con nuestro concepto de igualdad:
significaba vivir y tratar sólo entre pares, lo que presuponía la existencia de
«desiguales» que, naturalmente, siempre constituían la mayoría de la población
de una ciudad/estado. Por lo tanto, la igualdad, lejos de estar relacionada con la
justicia, como en los tiempos modernos, era la propia esencia de la libertad: ser
libre era serlo de la desigualdad presente en la gobernación y moverse en una
esfera en la que no existían gobernantes ni gobernados”6.

Pero, en la modernidad la igualdad se vuelve una aspiración de lo social, si antes los

iguales sólo eran aquéllos hombres que superadas sus necesidades podían relacionarse
libremente en la polis, ahora también se pretende que la igualdad se dé en el ámbito de lo
que antiguamente se consideraba privado. Esta igualdad de lo privado deviene en la
aspiración que todos los individuos logren superar las necesidades básicas de la existencia y
adquieran los mismos derechos político-sociales que los puedan constituir en hombres
libres. Surgen así los movimientos de liberación de los gobernados (pueblos, esclavos,

5
Ibíd., p.46.
6
Ibíd., p.45.

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trabajadores, mujeres) ante la consigna de libertad, fraternidad e igualdad. Así, este nuevo
ámbito de lo social tiene profundas y agobiantes exigencias igualadoras, teniendo amplio
sentido el resguardo de lo íntimo, en tanto diferenciador.
Paradójicamente en la antigüedad, sólo en la polis −donde los hombres eran pares e
iguales− se tenía el derecho a la diferencia y a la distinción por la realización de acciones
únicas, que permitían demostrar que se era el mejor. En cambio, en la esfera social moderna
los hombres como hermanos (fraternidad), no deben distinguirse los unos de los otros, sino
ser iguales en sus conductas, dando origen a la sociedad de masas7.Tales exigencias de
igualdad traen nefastas consecuencias normalizadoras, al punto de castigar la desigualdad y
no permitir su expresión. Esto, porque se constituye no en una igualdad entre pares (como
en Grecia), sino en una réplica de la igualdad de los gobernados domésticos ante un
despótico jefe de hogar.
“…la sociedad se iguala bajo todas las circunstancias, y la victoria de la igualdad
en el Mundo Moderno es sólo el reconocimiento legal y político del hecho de
que esa sociedad ha conquistado la esfera pública, y que distinción y diferencia
han pasado a ser asuntos privados [íntimos] del individuo”8.

Lo anterior no quiere decir que adscriba a una sociedad en la que sólo algunos gocen
de esta igualdad diferenciadora, todo lo contrario. Lo que pretendo es revelar que la
trasmutación de lo privado en lo social no implicó, como podría pensarse en primera
instancia, la valoración de cada sujeto en cuanto tal, sino la creencia en su exterminio. Esto,
porque si en la antigüedad se despreciaba a quienes no accedían a la polis, como seres casi
infrahumanos, en la modernidad se desprecia a quienes están fuera de la norma, pues se
cree en la unicidad de la especie humana. Ficción, en nombre de la cual se cometen grandes
genocidios, como el de los pueblos originarios de Latinoamérica o del pueblo judío, entre
otros.
En este escenario la educación se transforma en el gran dispositivo igualador,
institucionalizándose la escuela, ya sea como distributiva del saber o como formadora de la
conducta, que permite a los individuos insertarse en la sociedad como trabajador y aspirar a
una mejor vida material a través del ascenso social. Así entendida la escuela −en tanto
institución doméstica− educa para que los sujetos puedan desempeñarse en actividades de
la mera sobrevivencia, vehiculizando las necesidades vitales del sujeto, de la esfera privada
al ámbito de lo público/social. La escuela entonces, no se erige como institución formadora
de ciudadanos para la libertad sino para la obtención de un mejor sustento. Esto se traduce
verbi gracia, en que la finalidad de la educación secundaria sea el ingreso a la universidad,
y ésta, un medio para obtener en el futuro mayor bienestar económico. Se naturaliza así, un
discurso que asienta que la finalidad de la educación es el ascenso social y que la calidad de
7
La diferencia entre los conceptos de conducta y acción se basa en que el primer concepto refiere a una
actuación regulada, mientras que el segundo supone un acto libre.
8
ARENDT, op. cit., p. 52.

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la misma pasa por entregar las oportunidades a todos los individuos para que logren tal
objetivo. Pero, ¿Tendrá que ser ésta la única finalidad de la educación? ¿Puede la educación
tener otros objetivos? ¿Qué se esconde tras el velo de la tan ansiada igualdad?
Para responder las preguntas anteriores es importante recordar que la escuela moderna
se origina como concreción de los ideales de la ilustración, asumiendo por misión entregar
el conocimiento normalizador e igualador –en tanto iluminador y civilizatorio− a quienes
serían por esencia desiguales, quienes al adquirir ciertos saberes legitimados alcanzarían la
buscada libertad.
“La prédica liberal ha insistido con que la escuela debería funcionar como
reguladora de las desigualdades sociales, garantizando mecanismos o estrategias
que converjan hacia la igualdad de oportunidades. Los ideales fundacionales de
la Ilustración, que con diversos matices llegan hasta nuestro presente, colocaban
a la adquisición de conocimientos como la llave maestra para la consecución de
la libertad del hombre”9.

La escuela así entendida, reproduce la jerarquía entre el padre y los hijos y/o los
esclavos, que en la antigüedad eran considerados como desiguales, pero ahora en el ámbito
de lo público/social. El maestro tiene un conocimiento que el alumno no tiene, y que por
tanto lo pone en una jerarquía superior. La única manera de igualarse a quien ejerce el
dominio es poseyendo lo mismo que él posee, es decir, el conocimiento. Pero no cualquier
conocimiento, sino aquél legitimado y validado por el poder. Educar se vuelve sinónimo de
entregar a todos “un saber”, que los eleva de una categoría infrahumana al plano de lo
humano. Ya antes, la Iglesia con esta misma lógica había iniciado la evangelización por
medio de la fuerza, intentando así educar en la fe cristiana. En la modernidad, ese papel
civilizatorio lo asume la escuela, pero sin la connotación guerrera de otrora. De manera tal
que la violencia física se torna en violencia simbólica.
Rancière, en el texto el Maestro Ignorante, cuestiona precisamente el principio de
igualdad como base de la instauración de la escuela moderna. Principio, absolutamente
naturalizado en nuestra sociedad y escuelas de pedagogía, que bajo las más nobles
intenciones intentan encontrar fórmulas para enseñar a los niños los contenidos estipulados
en el currículo oficial. Bajo esta perspectiva, la lucha por una educación pública se orienta a
pedir igualdad de oportunidades, recursos, calidad, entre otros. Pero, paradójicamente entre
más se lucha y se consiguen tales reivindicaciones, más se consolida la desigualdad y
menos pública −política− es la educación. Esto, porque la igualdad está centrada en algo
externo al sujeto: conocimientos, recursos, derechos, que tendrían sólo algunos y que se
pide para todos. En otras palabras, la igualdad se ha depositado en un elemento externo, y
no como una característica atribuible a los seres humanos sólo por ser tales: ser iguales en
la diferencia. Lo que nos iguala, desde una perspectiva política, es el reconocimiento de la
9
CERLETTI, A., “La política del maestro ignorante: La lección de Rancière”, en Educación y Sociedad,
Campinas, vol. 24, n°82, abril 2003, p. 300.

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diferencia y no el intento porque todos podamos alcanzar ciertos mínimos comunes. En este
sentido, todo acto igualador se legitima en un estándar, generalmente de quienes tienen el
poder y legitiman el saber. Pero, ¿quién iguala, con qué criterios, para qué?
En el caso particular de nuestro país, sería ingenuo pensar que una educación que logre
que todos los estudiantes obtengan el mismo rendimiento aceptable en las pruebas
estandarizadas realmente iguale. Esto porque existe una contradicción entre el discurso
público-social que avala este anhelo moderno de una igualdad externalizada, con la acción
que desiguala, en tanto actúa menospreciando –como en el mundo antiguo− al individuo
que vive en función de la mera subsistencia. Día a día en Chile, se sigue reproduciendo
dicha diferencia: son más iguales quienes comparten ciertos privilegios de clase y cuna,
pues se reconocen entre sí, que entre quienes han obtenido el mismo puntaje en las pruebas
estandarizadas y son considerados como pertenecientes a esferas distintas. No obstante – y
como detallaré más adelante− a diferencia del mundo griego, quienes han superado el nivel
de mera subsistencia han optado por la esfera social/privada y no por la esfera
pública/política, que les impide ser y pensar realmente como par-igual. De este modo, todos
quedamos atrapados en una jerarquización social, donde se fija una línea de demarcación
simbólica que nunca se supera porque es ficticia. Así por ejemplo, la promesa de igualdad
se centró primero en el acceso a secundaria, luego a la universidad, pero aún logrando tales
metas seguimos instalados en la desigualdad, que hoy nos lleva a creer falsamente que el
problema es de la calidad como estandarización. Mientras la educación continúe orientada a
preparar individuos con el objeto de superar las barreras siempre cambiantes de la igualdad,
lo único que lograremos es mantener la desigualdad, estigma de una sociedad que no
orienta sus intereses por la esfera pública/política y que por tanto, no educa para la libertad.
Así, la escuela moderna como espacio igualador de saberes validados y hegemónicos,
no es pública en el sentido político/emancipador sino social, pues se origina con los
objetivos de la esfera privada. Dicha escuela mantiene y reproduce la desigualdad, en tanto
se instala para que las inteligencias inferiores alcancen los saberes producidos por las
inteligencias que se consideran superiores. De este modo, la escuela que hoy llamamos
pública, paradójicamente concebida desde propósitos privados, no puede alcanzar los
objetivos que ella misma declara. De allí, que entre más políticas educativas que intenten
igualar y estandarizar, más se quebranta la calidad de la educación que se pretende
alcanzar.
Con lo anterior no pretendo afirmar que no sea necesario que todos los sujetos accedan
a la educación, sino que esto es sólo un piso social que no garantiza la instalación de la
educación como espacio público/político, y por tanto, lo que cuestiono es el tipo de
educación a la que se debe acceder.

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I. EDUCACIÓN PÚBLICA Y PRIVADA: ¿CUESTIÓN DE PROPIETARIOS?

Hasta aquí, he revisado el concepto de lo público y lo privado desde su relación con
los conceptos de lo familiar, lo político, lo social, lo íntimo y lo igual. A continuación
introduciré el término propiedad, como eje central que se pone en juego en el debate
nacional referido a la oposición entre educación pública y particular (entendida esta última
como privada).
Actualmente, el discurso sobre la diferencia entre educación pública y particular,
parece sustentarse en la oposición gratuidad/riqueza, que surge al alero de una sociedad
donde los centros escolares pueden ser de propiedad de individuos particulares, quienes
pueden incrementar su patrimonio a través de esta empresa. Según Arendt, la comprensión
de lo privado asociado a la propiedad y a la riqueza es un fenómeno moderno que no se
daba en la antigüedad debido a que la propiedad no era sinónimo de riqueza sino de poseer
un lugar y ser jefe de una familia, que junto a otros jefes de hogar constituían la polis.
Incluso aquél hombre libre que decidía dedicarse a acrecentar su riqueza, era considerado
siervo de la necesidad, pues había optado por conducirse como esclavo. De igual modo, un
extranjero que poseyera riqueza pero no propiedad familiar, no accedía a la vida política.
La propiedad entonces no era sinónimo de riqueza, sino que representaba algo mucho más
complejo, en el sentido de pertenencia a un lugar, y por tanto a una polis y a la vida
política, toda vez que el jefe de familia/propietario tenía “cubiertas las necesidades de la
vida y, por lo tanto, [era] potencialmente una persona libre para trascender la propia vida y
entrar en el mundo que todos tenemos en común”10.
Arendt pesquisa la relación entre propiedad y riqueza en las sociedades agrícolas
donde la explotación de la tierra (propiedad) implicaba una acumulación de riqueza, lo que
lleva a una sacralización de la propiedad y a la protección de la misma mediante la
jurisprudencia. Un aspecto importante a considerar es que la mutación de lo público como
esfera política a lo social/privado, implicó que el conjunto de propietarios optara por la
acumulación de más riqueza para lo que exige protección legal, en vez de optar vivir como
hombre libre y de preocuparse de la vida política. Consecuentemente, el gobierno común
“nombrado para proteger entre sí a los poseedores privados en su competitiva lucha por
aumentar la riqueza”11 fortalece la concepción social del espacio público y se limita a
administrar la riqueza de unos pocos. De este modo, el hombre rico vive sometido a la
esclavitud de su riqueza en la medida que la esfera social, cuyo propósito es la subsistencia,
se apodera de la vida de la ciudad-estado. Cuestión que termina por consolidarse con el
ascenso del capitalismo, que centra la vida humana en la acumulación individual de riqueza
y no en la libertad de la vida política común. La riqueza se concibe siempre de manera
individual mientras que los proyectos de sociedad son siempre colectivos. Siendo lo
primero sagrado, lo colectivo pierde valor. Al respecto, una educación que se guía por la

10
ARENDT, op. cit., p. 72.
11
Ibíd., p. 74.

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esfera social/privada sólo obedece al interés individual de acumulación de riqueza (lucro) y

no al interés colectivo/público. Cuestión que subyace en la consideración actual de la
educación en nuestro país, donde prevalece en interés individual sobre el público.
Bajo el análisis anterior se transparenta el paradigma que subyace tras la organización
política de naciones como la nuestra, donde la propiedad privada como sinónimo de riqueza
se transforma en un fetiche social: sacralizada, intocable, deseada y ante lo cual pareciera,
no queda más que felicitar el emprendimiento de quienes ponen los intereses privados –en
tanto individuales− por sobre los públicos –en tanto proyecto común político−. Lo anterior
permite comprender por qué, en este tipo de sociedades, la casa propia y la educación para
el ascenso social se revela como proyecto “político” de los gobernantes, siendo que no es
más que una de las manifestaciones de la hegemonía de lo social y una reducción del ser
humano a la lucha por la sobrevivencia individual o familiar, sin reconocer –como los
griegos− a los nuevos propietarios el derecho a ser igual-par en la construcción de
proyectos colectivos de sociedad. Esto, porque quienes gobiernan no lo hacen en pos de
tales proyectos colectivos de sociedad, sino sólo en vistas de la protección y facilitación del
aumento de la riqueza. En este sentido, ellos tampoco actúan desde una esfera política, por
el contrario, la desprecian y satanizan, aniquilándola por completo y reemplazándola por la
esfera social, en la cual lo privado y lo público no se contradicen, al punto de afirmar que el
fortalecimiento de la educación pública pasa por apoyar el emprendimiento privado. Esto
último, a su vez, se basa en la creencia que éste genera productos de mayor calidad, y en
una consideración negativa de la educación como espacio político, como si ésta no
perteneciera a la esfera pública sino al ámbito técnico y social.
Por su parte, el concepto de propiedad desde su sentido originario es concebido como
lugar en el mundo, en que los bienes tangibles y fijos conforman pertenencia a la tierra (la
pachamama). Cuestión que va cambiando por la asociación de propiedad a riqueza, primero
a través de la explotación de la tierra y luego, a través de las transacciones de negocios
intangibles –i.e. las especulaciones en la bolsa de comercio− que si bien generan ganancias
que pertenecen a alguien, no constituyen pertenencia o arraigo a un lugar. En este contexto
es posible comprender la lucha de los pueblos originarios por la tierra que les ha sido
usurpada, la que es convertida en negocio/social, y no en un bien que entrega el sustento y
arraiga al mundo. En este sentido, la propiedad, en tanto riqueza, ya no tiene relación con
poseer algo del mundo (la tierra), sino con lo que el propio hombre puede generar en cuanto
fuerza de trabajo. De allí, la valoración del emprendimiento como icono de las sociedades
neoliberales donde la riqueza no está arraigada a un lugar al que se pertenece, sino por el
contrario es transnacional, y por tanto, no es de ningún lugar, sino sólo del individuo que la
posee. Bajo esta racionalidad puede entenderse que instituciones educativas pertenezcan a
empresas extranjeras, o que los recursos naturales sean vendidos a holdings
transnacionales. Ambos ejemplos, muestran la disolución del concepto de propiedad −como
arraigo al mundo− y de política −como generación de proyectos colectivos y comunes de

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sociedad− en tanto el acento está puesto en la capacidad del hombre como fuerza
productiva de generar riqueza individualmente.
En este tipo de sociedad, la escuela también es objeto de negocio, permitiéndose a los
individuos generar riqueza a partir de su propio emprendimiento. La educación vista así,
toma una connotación absolutamente distinta de la que tiene para los pueblos originarios,
donde la tierra y la educación los transforma en habitantes de un mundo al que pertenecen y
del que son propietarios. Muy por el contrario, dentro de una concepción de educación
desde el paradigma del emprendimiento individual se inscriben medidas tales como: la
competitividad entre las escuelas a través del ranking, la creación de liceos de excelencia,
las pruebas de admisión, entre muchas otras. Todas ellas, destinadas a que cada institución
produzca resultados individualmente, sin comprender a la educación como parte de un
proyecto colectivo de sociedad, que arraigue y no simplemente intente igualar a los sujetos.
La abolición de la propiedad privada, entendida en su sentido originario, también
revierte un peligro, puesto que usurpa al individuo del “mundano lugar de uno mismo”12
exponiéndolo a la vida social. A partir del descubrimiento de lo privado como intimidad es
posible comprender la necesidad de lo privado, no sólo como lo íntimo subjetivo, sino
como experiencia concreta en la constitución de la subjetividad, que permite el
reconocimiento en un mí: mi casa, mi familia, mis cosas, mi lugar, que constituyen en
definitiva la humana necesidad de pertenencia mundana. Al respecto, un acto de tortura
máxima es obligar a otro a despojarse de lo suyo: su ropa, su familia, su país, su lugar. Se
trata entonces separar propiedad y riqueza (lucro), restaurando la posibilidad que la esfera
pública/política vuelva a ser una de las orientaciones en la construcción de sociedad,
separada de la esfera privada y no confundida con la misma13.
Esta separación entre propiedad y riqueza, es recogida de mejor manera por el
concepto de educación particular sin fines de lucro14, donde el acento no está puesto en el
negocio para la acumulación de riqueza, sino en un proyecto educativo propio. Dicho
proyecto particular, permite que colectividades que tienen intereses y proyectos particulares
eduquen a sus hijos en lo que creen y donde pertenecen, por ejemplo proyectos religiosos,
interculturales, etc., que pueden estar orientados hacia lo público/político e incluso ser
gratuitos. De igual modo, la educación entregada por el estado no necesariamente está
orientada por la esfera pública/política, sino que puede estar guiada por la esfera social,
hacia proyectos privados, individuales, tecnocráticos y competitivos de educación. Lo
relevante y necesario es que las sociedades resitúen la educación pública, repensando el rol
12
ARENDT, op. cit., p.75.
13
Lo que impide confusiones como el concepto de colegios con propietario privado pero con subvención
fiscal y proyecto curricular público.
14
El concepto de educación privada y la defensa del lucro de sus propietarios −por considerárseles dignos
emprendedores− ha ido reemplazando poco a poco el concepto de educación particular, aunque los colegios
mantengan aún la nomenclatura de colegios particulares. No obstante, en la discusión se los concibe como
privados haciendo alusión a los sostenedores de las escuelas y no a los proyectos educativos, que en muchos
casos no tienen nada de particulares.

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del estado y de la educación particular al interior de un proyecto político país, donde

primen los intereses colectivos y una formación para la libertad de los sujetos. Una
sociedad que luche por una auténtica educación pública, no puede permitirse de este modo,
instituciones educacionales instauradas con fines lucrativos, confundiendo propiedad con
riqueza y educación privada con particular.
Tampoco se trata de volver a la concepción griega, donde sólo los propietarios podían
dedicarse a la vida política, pues en la actualidad el concepto de propiedad tiene otras
connotaciones, sino que se trata de reconocer en cada uno de los seres humanos el derecho
de vivir en ambas esferas en tanto seres igualmente diferentes. En este sentido, se trata de
resituar los centros educativos desde la esfera pública/política, en tanto su misión tendría
que centrarse en formar a los niños para que se incorporen a la vida común arraigada en un
territorio, una historia y una cultura, es decir, una educación que les pertenezca y de la que
fueran propietarios.

II. IM-POSIBILIDADES DE UNA EDUCACIÓN PÚBLICA, POLÍTICA Y EMANCIPADORA

Re-significar lo público de la educación implica tensionar algunas conceptualizaciones
que se encuentran naturalizadas en la actualidad, resituando la discusión en las
posibilidades reales que tienen los centros escolares de escapar de la hegemonía de lo social
e instalarse como espacios de emancipación que permita a todos los sujetos pertenecer
como par-igual en la construcción y transformación de la sociedad común. Para ello, es
necesario comprender el concepto de hegemonía de lo social. Por hegemonía hago
referencia a la “dirección política, intelectual y moral”15 de la clase dominante −a la que
adhieren clases secundarias, permitiendo ciertos consensos−, que ponen sus intereses como
rectores del mundo social, y a los cuales los sujetos someten su voluntad en virtud de
ciertas condicionantes ideológicas, “que constituye un todo orgánico y relacional encarnado
en aparatos e instituciones (…) que unifica en torno a ciertos principios articulatorios
básicos un 'bloque histórico' y las prácticas productoras de subjetividades en el proceso de
trasformación social”16. En este sentido, la hegemonía de lo social, refiere a los principios
que han configurado a los sujetos desde una esfera social/privada despojada de la esfera
política/pública, a la que los sujetos han sometido sus prácticas y discursos, de tal modo
que se ha constituido en un principio articulador de la vida que los tiene prisioneros y del
que tendrían que emanciparse.
Ante la posibilidad de una educación emancipadora de la hegemonía de la esfera
social, pueden sostenerse dos tesis: la primera que niegue la posibilidad de una escuela tal,
y la segunda, que considere dicha posibilidad como una realidad viable. Voy a analizar

15
GIACAGLIA, Mirta, “Hegemonía, concepto clave para pensar la política”, en Tópico Revista de Filosofía,
Santa Fe, Argentina, n°010, 2002. p. 153
16
Ibíd.

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ambas tesis a partir de la lectura del texto El Maestro Ignorante de Ranciére, escudriñando
algunas vías de análisis que implican diversas posibilidades de interpretación.
Rancière, en su obra filosófica-literaria cuenta las aventuras pedagógicas de Jacotot,
maestro de habla francesa, que se ve obligado por las circunstancias a enseñar en una
escuela de habla holandesa, sin él mismo hablar el idioma. Para ello, hace a los estudiantes
leer una obra que se encontraba en ambos idiomas, solicitando que la leyeran en francés y
se ayudaran de la traducción. Luego pide −sin muchas esperanzas− que escriban en francés
lo que pensaban de la obra leída; sorprendentemente los escritos eran bastante aceptables,
haciéndole cuestionar la necesidad y los peligros de una educación que tratara de enseñar a
los niños, los conocimientos de los maestros a través de diversos métodos explicativos.
“Hasta ese momento, había creído lo que creían todos los profesores
concienzudos: que gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus
discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Sabía como ellos
que no se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, ni de hacérselos
repetir como loros, pero sabía también que es necesario evitar esos caminos del
azar donde se pierden los espíritus todavía incapaces de distinguir lo esencial de
los accesorio y el principio de la consecuencia. En definitiva, sabía que el acto
esencial del maestro era explicar, poner en evidencia los elementos simples de
los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con la
simplicidad de hecho que caracteriza a los espíritus jóvenes e ignorantes”17.

Jacotot se da cuenta que los estudiantes no requieren explicaciones lingüísticas ni

gramaticales para aprender el francés, y que la explicación ha sido una herramienta de
dominación, por la cual los maestros han concebido a los alumnos como incapaces,
volviéndolos tales en la medida que éstos no llegan a balbucear las mismas explicaciones
de sus maestros. El acto pedagógico así comprendido, sólo ha sido la herramienta que ha
dividido el mundo entre sabios e ignorantes. Ignorantes de un saber impuesto, único,
hegemónico, que el docente con su mejor intención y preparación intenta hacer comprender
al otro: “Tal es la preocupación del pedagogo educado: ¿comprende el pequeño? No
comprende. Yo encontraré nuevos modos para explicarle, más rigurosos en su principio,
más atractivos en su forma. Y comprobaré que comprendió”18.
Este profesor que es felicitado por la institución escolar, y que ha sido formado en las
mejores universidades, es denominado por Rancière como el maestro atontador, porque no
permite que la inteligencia del niño se desarrolle, sino que le obliga a comprender un
conocimiento predeterminado. Ante esta cuestión, parece que lo óptimo sería contar en las
escuelas con maestros ignorantes de lo que van a enseñar, de lo contrario podrían caer
fácilmente en la tentación de intentar igualar a los niños en un conocimiento que no poseen
e impedir que se desarrollen por sí mismos. Pero como esto no es así, y además va en

17
RANCIÈRE, Jacques, El maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Traducción
Núria Estrach, Barcelona, Laertes, 2003, p. 11.
18
Ibíd., p. 17.

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contra de todas las acciones de formación docente y políticas educativas que pretenden que
el profesor esté muy bien preparado en la disciplina que va a enseñar y en las técnicas
pedagógicas, pareciera que es imposible una escuela emancipadora, pues está concebida
para embrutecer y desigualar.
En este punto me voy a detener a analizar qué significa para Rancière emancipar, y las
posibles diferencias y semejanzas con el concepto de escuela emancipadora a la que
adscribo. Para Rancière el concepto de emancipación es sólo posible cuando se separan los
términos de inteligencia y voluntad del profesor y los estudiantes: “En el acto de enseñar y
aprender hay dos voluntades y dos inteligencias, se llamara atontamiento a su
coincidencia”19. Así, cuando la enseñanza y el aprendizaje dependen que la voluntad y la
inteligencia del alumno se subordinen a la del maestro, entonces hay embrutecimiento,
mientras que cuando la inteligencia del niño toma su propio rumbo, aunque su voluntad de
aprender se circunscriba a la voluntad de enseñar del maestro, entonces habría
emancipación. “Se llamará emancipación a la diferencia conocida y mantenida de las dos
relaciones, al acto de una inteligencia que sólo obedece a sí misma, aunque la voluntad
obedezca a otra voluntad”.20
Tal definición merece algunas consideraciones: primero, el concepto de emancipación
refiere a un acto individual, que se realiza cada vez que el niño puede indagar en sus
propios intereses de conocimiento. Así entendido es un acto personal y privado, por tanto,
el espacio público-común no se pone en juego. Segundo, la emancipación sólo aparece en
relación al texto del saber escolar que ha sido dispuesto para ser aprendido, y según mi
interpretación, no a la producción del saber de las disciplinas, las que también se ven
sometidas al juego saber-poder.
Por otra parte, Rancière salva al maestro, en cuanto voluntad que desea que otro
aprenda, pero podría señalarse que no explicita el peligro que reviste la sujeción de una
voluntad a otra. Dominación que no necesariamente se realiza en base al conocimiento,
sino a conductas. Así, podríamos copar las escuelas de maestros ignorantes, con pocos
conocimientos, sin que por ello signifique que no tengan actitudes dominadoras y de
disciplinamiento de la conducta. Si bien Rancière señala que sólo un maestro emancipado
puede emancipar a otro, lo que evitaría lo que señalo más arriba, es cierto que dicha
emancipación es de inteligencia y no de voluntad, donde, a mi juicio, también recae el
peligro, pues es posible construir círculos de dominación que no están centrados en el saber
disciplinar, como por ejemplo en el caso del maltrato. Visto así, la escuela tiene
prácticamente nulas posibilidades de transformarse en un espacio de emancipación, porque
está sujeta al saber y conducta de los maestros, y al currículo escolar: “nunca ningún
partido ni ningún Gobierno, ningún ejército, ninguna escuela ni ninguna institución,

19
Ibíd., p. 23.
20
Ibíd., p. 23.

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emancipará a persona alguna”21. Por tanto, la vía de una educación emancipadora sólo
podría plantearse en la educación no formal, esto porque:
“la Instrucción Pública es el brazo secular del progreso, el medio de igualar
progresivamente la desigualdad, es decir, de desigualar indefinidamente la
igualdad. Todo se juega siempre sobre un único principio, la desigualdad de las
inteligencias. Admitido este principio, en buena lógica, sólo se puede deducir
una consecuencia: el gobierno de la multitud estúpida por la casta inteligente”22

La conclusión anterior podría considerarse suficientemente convincente para declarar

que la escuela como institución de reproducción social nunca podrá constituirse en un
espacio para la emancipación de los sujetos. No obstante, quisiera tensionar esta conclusión
a partir de la propia experiencia de Jacotot, en tanto maestro de una institución formal de
enseñanza; lugar desde donde paradójicamente desarrolla una educación no embrutecedora:
¿No querrá decir esto que hay alguna posibilidad para que las instituciones educacionales
se transformen en espacios para la emancipación? ¿Cómo es posible que la propia
institución escolar haya sido el lugar desde donde un profesor de más de 30 años de
experiencia en el paradigma de la explicación/comprensión pudiera abrirse a nuevas
perspectivas? ¿Qué papel jugaron los conocimientos y experiencias pedagógicas de Jacotot
ante la necesidad de enseñar a otros cuyo idioma no comprendía?
Al respecto, podría discutirse que lo que permite a Jacotot aquél nuevo “saber
pedagógico” es su larga experiencia y formación en el paradigma tradicional de enseñanza,
siendo lo más probable que un profesor principiante no hubiese podido hacer lo que
Jacotot: inventar un nuevo método de enseñanza. ¿Qué es entonces lo que Jacotot ignora?
A saber, el conocimiento de los estudiantes del idioma holandés, que él tampoco intenta
aprender. ¿Qué aprenden los alumnos? Francés, conocimiento que sí tenía Jacotot. Por lo
tanto, los alumnos sí aprenden algo que sabe su maestro, aunque no lo aprenden desde el
paradigma explicativo sino desde el interpretativo23, que pone el acento en la capacidad que
tiene todo ser humano de dar sentido y dotar de significado existencial al aprendizaje.
Desde esta perspectiva, lo importante no es la ignorancia del maestro, ni los saberes
específicos que posee, sino la conciencia que su propio saber no es superior al de sus
alumnos, y por tanto, de mayor legitimidad y validez.
Esta toma de conciencia de la capacidad humana tiene una doble connotación, tanto
política como epistemológica. Política, porque desarticula el orden social establecido entre
iguales y desiguales, resituando la educación fuera de la hegemonía de lo social, que como
había señalado, devora la esfera política, reduciéndola a una incesante e infructuosa

21
Ibíd., p. 132.
22
Ibíd., p. 169.
23
Me refiero al paradigma interpretativo cuyo propósito es formar a los sujetos para que interpreten y
pronuncien el mundo, a la vez que puedan transformarlo. Por tanto, no está centrado en un saber hegemónico
a transmitir sino en el sujeto, su historia, su cultura y proyectos colectivos de sociedad.

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búsqueda de una igualdad externalizada. Rancière, con sus postulados irrumpe en el

corazón mismo de la organización política, develando el papel de la escuela y de los
docentes como herramientas de constitución y mantenimiento de la desigualdad y la
dominación. Considerar, por el contrario, que la igualdad no es algo que hay que ganar sino
un principio constitutivo de lo humano, pone de cabezas la finalidad de las instituciones
educativas y entrega la posibilidad de refundarlas como espacios donde conviven sujetos
diferentes con iguales inteligencias, siendo la tarea del docente reconocer esto y educar en
concordancia. Es también una apuesta epistemológica, porque el maestro emancipado al
igual que el obrero, el estudiante o el campesino piensan en lo que ellos son y hacen dentro
del orden social. En términos de Paulo Freire, son sujetos que pueden pronunciarse ante el
mundo con su palabra. Para el caso de Jacotot, los alumnos no sólo aprendieron francés
como idioma instrumental sino que fueron capaces de escribir su opinión libremente acerca
de las ideas del texto.
“Podríamos decir que, en un sentido estricto, recién entonces será un sujeto,
alguien que se conoce a sí mismo como viajero intelectual, como alguien que
piensa y puede actuar en consecuencia. Como alguien que se interroga y que
puede interrogar a los que supuestamente saben y, sobre todo, a los que
supuestamente saben y además gobiernan”24.

Para Rancière, la clave de un maestro emancipador es el “¡Tú puedes!” como

imperativo de la voluntad que conmina al otro a buscar por sí mismo. En este sentido las
tres preguntas claves son: “y tú... ¿qué ves?, ¿qué piensas?, ¿qué harías?”25 Cuestión que
podría plantear, como señala Rancière, un padre de familia o cualquier individuo frente a
otro, incluso más que un maestro. No obstante, las instituciones escolares y sus dispositivos
de dominación no se juegan sólo en la relación maestro-alumno, como se ha intentando
plantear en este último tiempo en Chile, responsabilizando casi exclusivamente a los
maestros de la mala calidad de la educación. Pareciera que hay una diferencia entre un
padre y un profesor emancipado, el primero no recibe un salario por trasmitir un currículo.
En este sentido, es importante diferenciar entre la esfera privada/familiar y la pública,
siendo la segunda a la que Ranciére considera imposibilitada de educar para la
emancipación, en la medida que se encuentra devorada por la esfera social. Por lo que los
centros educativos como tales no podrían pensarse como espacios públicos/políticos,
potenciadores en la construcción de proyectos colectivos de sociedad. Para que ello fuera
posible, sería necesario a mi juicio: a) repensar el saber que circula en las escuelas y
develar los intereses de poder que esconde, b) transformar los centros de formación docente
en espacios contra-hegemónicos26, que permitan a los futuros profesores su propia
emancipación; c) luchar por una escuela orientada hacia el reconocimiento del otro como
24
CERLETTI, op.cit., p. 303.
25
Ibíd.
26
MC LAREN, Peter, Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multicuralismo, Homo Sapiens,
Rosario, 1998, p. 17.

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legítimo otro, y no por mayor igualdad y d) realizar cambios estructurales del sistema
educativo actual de nuestro país, el que tendría que fundamentarse en intereses colectivos y
no en intereses privados/lucrativos.
Obviamente, que en un país como el nuestro cuyo origen es la colonización −que aún
perdura simbólicamente− resulta difícil pensar desde sí y no desde el estándar
internacional, haciendo que nuestras utopías giren en torno al deseo que todos, o por lo
menos la mayoría, logren ciertos indicadores que parecen garantía de igualdad.
Lamentablemente con ello, sólo estamos promoviendo una educación atontadora que nos
vuelve cada vez más ignorantes, en vez de luchar por nuestra emancipación, no sólo
individual, sino también colectiva. En este sentido, el concepto de emancipación al que
hago referencia, está intrínsecamente relacionado con el de conciencia crítica, acuñado por
Paulo Freire, que refiere a superar la conciencia ingenua que no reflexiona con profundidad
la realidad, y se encuentra colonizada por discursos naturalizados, dogmáticos,
asistencialistas, unívocos y simplistas. Superar este tipo de discursos y prácticas implica
mayores grados de profundización y comprensión crítica de la realidad, de tal manera que
los sujetos a partir de tal comprensión, actúen sobre las circunstancias socio-históricas en
las que están insertos para transformarla. De este modo, no hay emancipación sólo desde la
palabra vacía, sino que aquélla supone una práctica de libertad y de autonomía en diálogo
intersubjetivo con otros. Siguiendo a Arendt, discurso y acción son mutuamente
interdependientes, en el proceso de concientización y empoderamiento, que posibilita la
emancipación de prácticas y discursos que subyugan y colonizan.
Desde una perspectiva contraria a la que vengo exponiendo, podría pensarse
apresuradamente que los subyugados son sólo aquéllos que experimentan condiciones
sociales desfavorables, y que se encuentran oprimidos por las clases dominantes, pero como
hice referencia anteriormente en relación a la propiedad, aquéllos sujetos que no optan por
los intereses colectivos y eligen el interés individual de acumulación de riqueza, se
encuentran también esclavizados (oprimidos) a la subsistencia. En este mismo sentido,
Fiori en la introducción al libro Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, señala que:
“Los caminos de la liberación son los del mismo oprimido que se libera: él no es
cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente
(…) La pedagogía del oprimido es, pues liberadora de ambos, del oprimido y del
opresor”27.

Surge entonces la pregunta ¿Quiénes se liberan? ¿Qué tipo de escuela es la llamada a

configurar una educación emancipadora, de orientación pública, que propicie prácticas de
libertad? ¿Sólo aquéllas que educan a los oprimidos, o también aquéllas donde se educan
los hijos de los que ostentan el poder? Desde una concepción de emancipación, entendida

27
FIORI, Herán, “Aprender a decir su palabra”, en Pedagogía del oprimido, Freire, 4° edición, Siglo XXI,
Buenos Aires, 1972. p.6.

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como proceso de concientización de la realidad en que estamos inmersos, todos los

estudiantes tendrían que tomar conciencia de su historia, cultura, cosmovisión y clase para
orientarse hacia intereses colectivos y posibilitar la transformación de las condicionantes
que nos configuran y oprimen. Tal toma de conciencia es necesaria, porque según “Gramsci
los hombres toman conciencia de sí y sus tareas en el contexto de una determinada
concepción del mundo, y toda posibilidad de transformar la sociedad pasa necesariamente
por la modificación de esta concepción del mundo”28 Esto significa para aquéllos que
pertenecen a las clases dominantes, no transformarse en nuevos opresores. Complejizando
aún más la reflexión, cabe preguntarse si todos los sujetos que pertenecen a clases que no
ostentan el poder son sólo oprimidos y no opresores, y viceversa. Una visión en blanco y
negro esconde la complejidad de la realidad, y puede llevar a los maestros a significar a los
niños de las escuelas de las clases dominantes, no como sujetos en formación sino como
opresores, lo que es absolutamente contrario con una pedagogía del reconocimiento del otro
y para la libertad.
Finalmente, estoy convencida no sólo que una educación otra es posible, sino también
urgente y necesaria, lo que requiere por una parte cambios estructurales al sistema
educativo, del tal modo que se oriente por las esfera pública/política, y no por la
privada/social, y por otra, que los muchos Jacotot que están en las escuelas y en los centros
de formación docente de nuestro país, no sólo digan ¡Tú puedes! Sino ¡Nosotros podemos!
Sólo este sentido de lo colectivo podrá resituar la educación de todos desde el espacio
público, transformando los ideales de igualdad en prácticas de reconocimiento. De lo
contrario, estamos condenados a seguir consolidando aún más la hegemonía de lo social.

BIBLIOGRAFÍA

ARENDT, Hannah, La condición humana. Traducción Ramón Gil

Novales, Paidós, Barcelona, 1993.
CERLETTI, Alejandro, “La política del maestro ignorante: La lección de
Rancière”, en Educación y Sociedad, Campinas, vol.
24, n° 82, abril, 2003.
FIORI, Herán “Aprender a decir su palabra”, en Pedagogía del
oprimido, Freire, 4° edición, Siglo XXI, Buenos
Aires, 1972
FREIRE, Paulo Pedagogía del oprimido, 4° edición, Siglo XXI,
Buenos Aires, 1972.

28
GIACAGLIA, op., cit.

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FREIRE, Paulo y GIACAGLIA,
Mirta,
GIROUX, Henry y MCLAREN,
Meter,
RANCIÈRE, Jacques,
Marcela Gaete
La educación como práctica de la libertad,
Cuadragésima edición, Siglo XXI, Madrid, 1997.
“Hegemonía, concepto clave para pensar la política”,
en Tópicos Revista Filosofía, Santa Fe, Argentina, n°
010, 2001.
“La formación de los maestros en una esfera contra-
pública: Notas hacia su definición”, en Pedagogía,
identidad y poder. Los educadores frente al
multicuralismo, Mc Laren Peter. Traducción Mirta
Rosemberg y Rosana Wolochwianski, Homo Sapiens,
Rosario, 1998.
El maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Traducción Núria Estrach,
Barcelona, Laertes, 2003
21