INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA EN EL AULA:
CONCEPTOS, METODOLOGÍAS Y
ESTRATEGIAS
James Alexander Melenge-Escudero
Cándida Irene Chévez Reinoza
(Coordinadores)
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN EL AULA:
CONCEPTOS, METODOLOGÍAS Y
ESTRATEGIAS
James Alexander Melenge-Escudero
Cándida Irene Chévez Reinoza
(Coordinadores)
Primera edición: INFOD, San Salvador, El Salvador, MINED, 2019
James Alexander Melenge-Escudero & Cándida Irene Chévez-Reinoza
(Coordinadores)
Investigación Educativa en el Aula. Conceptos, Metodologías y Estrategias.
San Salvador: Instituto Nacional de Formación Docente, 2019.
152 pp. 23 x 15.5 cm. – Colección Seminario, n° 3

© Instituto Nacional de Formación Docente, 2019. Ministerio de

Educación
© James Alexander Melenge-Escudero & Cándida Irene Chévez-Reinoza
(Coordinadores) 2019.

Editor
Edgar Ventura

Diseño y diagramación
Rocío de los Ángeles Galicia Orellana

Corrección y estilo
Óscar Meléndez

ISBN: 978-99961-89-39-5
EISBN: en trámite.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida

ni en todo ni en parte, por ningún medio, sin el permiso previo, por
escrito, de la editorial. Los contenidos previos del presente estudio son
responsabilidad de los autores. Prohibida su comercialización.

Impreso en El Salvador – Printed in El Salvador.

 CONTENIDO

Presentación

Problematizando la investigación educativa en el aula . . . . . . . . . . . . . 11

Jaime A. Saldarriaga Vélez
Mary Luz Marín Posada

Educar e investigar, cara y sello del mismo proceso . . . . . . . . . . . . . . 39

Carlos Calvo Muñoz

La investigación educativa en el aula: una apuesta para la

innovación y la transformación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
James Alexander Melenge-Escudero

La sistematización: una estrategia investigativa de educadores

que, con imaginación y coraje, deciden reinventarse críticamente . . . 109
Alfredo Ghiso Cotos

Los pasos en el camino de la sistematización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Diana María Londoño Uribe
Gabriel Jaime Atehortúa

Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Sobre los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

 PRESENTACIÓN

El Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) es un instituto es-

pecializado de educación superior que fue creado por ley de la república
para atender las necesidades de formación inicial docente, en servicio y
de posgrado. Como otras instituciones de educación superior, debe ge-
nerar una oferta académica de alto nivel en las diferentes especialidades
y una proyección social fundamentada en la investigación científica. Asi-
mismo, el INFOD tiene dentro de sus principales funciones acompañar
y apoyar al Ministerio de Educación en la generación de procesos que
dinamicen el sistema de formación docente en los ámbitos de la evalua-
ción, la certificación y la investigación educativa.

En esta ruta, en el año 2018 se avanzó en la instalación de una plataforma

de investigación educativa que promueve proyectos de investigación de
forma articulada con otras instituciones, asimismo procesos formativos
que fortalezcan las capacidades nacionales para los docentes de los pri-
meros niveles del sistema educativo y también para la educación superior.

Al centro de las preocupaciones, y de las tareas fundamentales, ha estado

la construcción de una agenda nacional de investigación educativa que
se nutra de las perspectivas y experiencias de las diferentes instituciones,
así como de la construcción de una red que asegure la consecución de
un ciclo completo en la producción de conocimiento.

[ 7 ]
Para el INFOD es fundamental sumar esfuerzos en la producción, difusión
y apropiación de los resultados de investigación que generan los diferentes
actores nacionales. El objetivo último de la producción del conocimiento
en el ámbito educativo es que este impacte en la fundamentación y en la
definición de prioridades en materia de política educativa.

El país tiene muchos retos planteados en términos de inversión y de cla-

ridad estratégica en el ámbito de la investigación educativa. En esta línea,
la generación de capacidades nacionales a través de procesos formativos
de alto nivel, y el intercambio con las experiencias latinoamericanas y del
mundo, es prioritario para fortalecer a los diferentes núcleos de investi-
gación educativa que desde el año 2016 vienen trabajando en conjunto
con el Ministerio de Educación en la constitución de una red nacional de
investigación.

Es esencial atender la pluralidad de enfoques, modalidades y problemática

que tenemos que enfrentar desde los retos de una agenda y una red na-
cional de investigación educativa. Las instituciones de educación superior
y los centros investigación aportan sustancialmente al crecimiento de la
proyección científica en esta área; pero además es importante potenciar
lo que en términos de generación de conocimiento puede hacerse desde
las aulas y desde la escuela en los primeros niveles. Esto último debido a
la necesidad de transformar la labor docente y acercarla a los procesos
de investigación, así como por el conocimiento de lo que ocurre en el
aula, lo cual sigue siendo fundamental para la toma de decisiones y para
la construcción permanente de currículo nacional. De ahí que el INFOD
tiene un compromiso con la movilización y la generación de espacios de
diálogo, de reflexión, de formación, en fin, de construcción colectiva de
procesos de investigación.

En este contexto, el presente volumen reúne una serie de trabajos que

discuten y orientan sobre las principales preocupaciones, tendencias, dis-
cusiones metodológicas de la investigación en América Latina. Son textos
elaborados desde la academia y desde la praxis investigativa en diferentes
contextos.

[ 8 ]
Los autores formaron parte del equipo que facilitó los primeros dos
diplomados de investigación educativa que se desarrollaron, desde el IN-
FOD, durante 2018 para contribuir a la dinamización y a la generación de
capacidades nacionales en nuestros docentes. Consideramos que estos
textos son de gran utilidad para el docente de aula, así como para los
investigadores de tiempo completo. Esperamos, pues, que contribuyan a
la profundización del debate nacional en este ámbito.

Finalmente, deseo dejar constancia de nuestro agradecimiento a la Red

de Educación y Desarrollo Humano (REDH), al Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud (CINDE-Universidad de Manizales) por
su apoyo y acompañamiento en este reto de pensar la investigación edu-
cativa desde otras miradas y otras epistemes que nos permitan compren-
der y aportar a transformar la realidad educativa de El Salvador.

Carlos Rodríguez Rivas

Coordinador Ad honorem del INFOD

[ 9 ]
 PROBLEMATIZANDO LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN EL AULA
Jaime A. Saldarriaga Vélez
Mary Luz Marín Posada
 PROBLEMATIZANDO LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN EL AULA
Jaime A. Saldarriaga Vélez
Mary Luz Marín Posada

Introducción
El presente capítulo tiene por objeto problematizar y aportar a la funda-
mentación epistemológica y teórica de la investigación en el aula, y sus
implicaciones en las prácticas y el saber pedagógico de los educadores. Se
parte de la necesidad de resaltar algunos de los debates que se han gene-
rado en torno a la formación y el ejercicio del maestro como investigador.

Primer eje problematizador: la investigación en el aula ha sido un asun-

to de debate, tanto desde posturas extra-teóricas como intra-teóricas
(Vasco, 1998). En lo extra-teórico se discute no solo las condiciones de
posibilidad en cuanto a que los docentes puedan ser investigadores, no
solo por las dificultades reales de tiempo y sus recursos económicos, sino
también por su pertinencia en cuanto a que la formación de docentes
en general no brinda los elementos disciplinares necesarios para ser in-
vestigador académico con competencia en problemáticas educativas y
pedagógicas, y en ciencias en general. De hecho, muchas normales y facul-
tades de educación no cuentan en su pénsum con formación investigativa
o lo hacen solo de manera tangencial cuando exigen que el maestro en
formación presente un trabajo de grado con fundamento investigativo
(no todas lo hacen). Se argumenta también por parte de algunos inves-
tigadores de la pedagogía que esta labor es propia del intelectual de la
pedagogía (investigador académico), muchos de los cuales no son ni han

[ 13 ]
sido maestros de institución escolar, afirmando que al educador de aula
le corresponde el oficio de enseñar, el oficio de maestro, que requiere de
formación disciplinar, mas no convertirse en investigador. Su labor debería
circunscribirse al ejercicio didáctico, a la enseñanza de saberes que ya
están dados por las comunidades científicas.

Desde posturas intra-teóricas se cuestiona la cientificidad de la pedago-

gía, dando lugar y posicionamiento a las llamadas Ciencias de la Educa-
ción. Este es el primer eje problematizador que queremos adelantar.

Un segundo eje problematizador se refiere al campo de investigación

del que tendría que ocuparse el maestro: ¿sobre qué debe investigar
un maestro? ¿sobre la disciplina como campo intelectual, como teoría?
¿Sobre la disciplina científica que enseña? ¿sobre las prácticas pedagógicas
para convertirlas en saber pedagógico y en didácticas, en la interacción
entre el maestro y sus estudiantes? (Zambrano, 2005); ¿sobre las políticas
educativas? ¿sobre los contextos de socialización (medios y mediacio-
nes)? (Martín-Barbero, 1991); ¿sobre los sujetos y mundos de vida de
quienes habitan el aula?

Un tercer eje problematizador indaga por la necesidad que tiene el saber

del maestro (saber pedagógico) de dialogar y tomar elementos de otras
disciplinas (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) ¿Hoy es suficiente
la pedagogía para abordar las situaciones y problemas que acontecen en
el aula, no solo en relación con las ciencias y disciplinas que enseña, sino
también en relación con la formación (Bildung)? (La formación se ocupa
de la construcción de sí, y requiere de una visión de la pedagogía como
hermenéutica de los sujetos y del mundo).

El cuarto eje problematizador se refiere a la distinción y relación entre la

investigación educativa y la investigación pedagógica, a sus especificidades
y complementariedades. ¿Es posible hacer investigación pedagógica sin
investigación educativa? ¿cómo articula el maestro tanto la investigación
educativa como la investigación pedagógica, a sus prácticas? ¿qué le apor-
ta la investigación educativa al saber pedagógico?

[ 14 ]
Quinto eje problematizador: la investigación dentro y fuera del aula. ¿Qué
le aporta la investigación de los contextos de socialización, formación y
de políticas públicas, a la investigación educativa y pedagógica? ¿cómo
se puede articular la investigación de contexto al fortalecimiento de las
prácticas de enseñanza y de formación? ¿esta investigación de contextos
debe articularse a la investigación que hacen los maestros o es asunto de
otros investigadores y disciplinas?

El desarrollo de estos ejes de problematización y su aplicación a la inves-

tigación en el aula exige fundamentar epistemológicamente el ejercicio
investigativo que desarrolle el maestro. De ello se ocupa la primera parte
de este módulo. La segunda parte centra su reflexión en la relación entre
la investigación educativa y la investigación pedagógica, sus especificidades
y complementariedades. La tercera parte del módulo recoge las reflexio-
nes de los maestros y las maestras participantes en el seminario-taller
sobre Problematización de la Investigación en el aula (San Salvador, 27-29
de septiembre de 2018), convocado por el INFOD (Instituto Nacional
de Formación Docente del Ministerio de Educación de la República de
El Salvador), en el que, partir de los intereses investigativos de los partici-
pantes, se profundizó en la comprensión de sus fundamentos epistemo-
lógicos y metodológicos, cuyo objetivo fue problematizar la investigación
educativa en el aula a partir de las experiencias y expectativas de los y las
participantes, como fundamento para la elaboración del diseño inicial de
un proyecto de investigación en el aula incorporando elementos episte-
mológicos metodológicos, pedagógico y didácticos.

I. Educación y pedagogía. Una

distinción necesaria. Perspectivas
Investigación educativa e investigación pedagógica pueden ser confundi-
das o tomadas como sinónimos. Se trata de dos campos diferenciados,
pero en permanente relación de contextualización, complementariedad
y desarrollo. Esta diferenciación parte de la ya clásica y necesaria distin-
ción entre educación y pedagogía (Runge-Peña y Muñoz-Gaviria, 2012): la

[ 15 ]
educación es un práctica social que de manera espontánea o planificada
tiene como propósito la transmisión de contenidos de la cultura a las
nuevas generaciones, de los valores socialmente aceptados como refe-
rentes morales y de comportamiento, así como los saberes reconocidos
por las comunidades académicas y científicas, y considerados necesarios
para la supervivencia y desarrollo de la sociedad. La educación permite
que una sociedad pueda orientar los modos de vida, los procesos de
desarrollo y la convivencia. Se puede educar sin que para ello se requiera
formación pedagógica por parte de quien educa, como ocurre en las
familias y distintos procesos de socialización.

El desarrollo de la modernidad demandó una educación ordenada, plani-

ficada y fundamentada para lo cual fue necesario estructurar los procesos
educativos, en particular la enseñanza, poder «enseñar todo a todos» de
Comenius. De ahí que se pueda afirmar que «la educación ha surgido
mucho antes de que existiera la pedagogía» (Runge-Peña y Muñoz-Ca-
david, 2012, p. 29).

Distintas perspectivas epistemológicas (Vasco, 1998) han abordado la

educación y la pedagogía a partir de las cuales se configura la investi-
gación educativa así como la investigación pedagógica. Estas perspecti-
vas del conocimiento y los intereses fueron nombradas por Habermas
(1990), como perspectiva empírico analítica (interés tecno-funcional), his-
tórico-hermenéutica (interés práctico desde la experiencia humana y las
culturas) y sociocrítico (interés emancipatorio). Así, desde el interés tec-
no-funcional, la educación es vista en relación con la productividad y los
resultados de conocimiento; la enseñanza es instruccional, el conocimien-
to se estandariza, el educador es un instructor y aplicador de un currícu-
lo preestablecido desde las políticas educativas; se produce un proceso
de desplazamiento de la pedagogía (despedagogización); la educación se
estructura principalmente desde las Ciencias de la Educación: psicología
educativa de la conducta, sociología educativa funcionalista, administra-
ción educativa desde el modelo empresarial, currículo instruccional, entre
otras disciplinas.

[ 16 ]
Desde la mirada hermenéutica y su interés en la existencia humana y
social (investigación biográfica, fenomenología, etnografía, etno-metodo-
logía, estudios de caso, teoría fundamentada, hermenéutica crítica entre
otras tradiciones investigativas), la educación va a poner en el centro al
ser humano, a las necesidades, intereses, problemáticas, aspiraciones de
los sujetos, vistos desde su contexto y su mundo histórico y cultural. De
ello derivan pedagogías constructivistas en donde el propósito es com-
prender el ser humano para aportar a la construcción de sí, individual y
colectivamente. Su centro está en la formación (Bildung) por lo cual la
acción del pedagogo se basa en una comunicación intersubjetiva que
permita hacer del acto pedagógico una construcción conjunta y permite
descubrir al educando su propio potencial y aprenda a conducir su propia
vida.

De otra parte, desde la perspectiva sociocrítica de las ciencias sociales,

la mirada se pone en una interpretación crítica de la sociedad desde sus
dinámicas de exclusión social o emancipación de todas las formas de
opresión generada a partir de la desigualdad social. Por tanto, parte de
una crítica radical a las estructuras socioeconómicas de la sociedad para
fundamentar y potenciar alternativas emancipatorias. La educación es en-
tendida como aparato del Estado (aparato ideológico del Estado, según
Althusser) y la sociedad y puede «jugar» tanto a favor de las dinámicas
de opresión y enajenación como de las prácticas emancipatorias. Por ello
se planteará una lucha para que la educación sea importante e impres-
cindible en los procesos emancipatorios (educación popular, educación
liberadora), tal como lo inspiró Freire a las corrientes de educación popu-
lar y educación liberadora (Freire, 1997). De esta visión de la educación
se desprenden pedagogías críticas que intentan romper con una mirada
vertical de la educación alienante y «bancaria» y en particular proponen
una pedagogía centrada en el diálogo entre iguales («nadie educa a na-
die»), en la subsiguiente educación colectiva («todos nos educamos en
comunidad») para formar en el pensamiento crítico, reconociendo en
cada individuo un sujeto de saber (Freire, 2005).

[ 17 ]
II. Investigación educativa y pedagógica:
diferencias y complementariedades
Investigación educativa

Investigación educativa e investigación pedagógica son prácticas de co-

nocimiento en ciencias sociales que ocupan campos teórico-prácticos
diversos como son la educación y la pedagogía, pero altamente interre-
lacionados (Herrera, 2010). Nuestro punto de partida es afirmar no solo
sus diferencias sino la necesidad de articulación entre la una y la otra;
sobre esta profundizaremos en nuestra reflexión.

La investigación educativa, a diferencia de la investigación pedagógica,

«toma como objeto a la educación para producir conocimiento sobre
este campo y que se realiza desde miradas teóricas que no están ancladas
en el trabajo educativo mismo» (Herrera-González, 2010, p. 54). La edu-
cación entendida como mecanismo social para la transmisión y creación
de conocimientos y prácticas sociales, está referida en primer lugar a las
dinámica sociales educativas tanto espontáneas como institucionalizadas.
En especial, la investigación educativa se ocupa, entre otras, de la configu-
ración de las prácticas educativas institucionalizadas y estructuradas en lo
que se denomina genéricamente sistema educativo, configurado desde las
políticas educativas. No obstante, la investigación educativa al descubrir
que tanto sistema como políticas educativas responden también a dinámi-
cas e intereses extra-educativos y pedagógicos, esto es, a intereses eco-
nómicos, políticos, sociales, ideológicos, vincula entre sus objetos de inves-
tigación las relaciones entre economía y educación, política y educación y,
en general, las relaciones entre educación y sociedad. Esto significa que la
investigación educativa requiere del apoyo de otras disciplinas al tiempo
que muchas problemáticas educativas son también de interés para otras
como la economía, la ciencia política, la antropología, las políticas públicas,
la psicología, etcétera, y deben ser leídas por los investigadores educativos
de modo interdisciplinar.

[ 18 ]
Una característica especial de la investigación educativa es que se consti-
tuye en uno de los soportes de las decisiones de las políticas educativas
—aunque no siempre son consultadas por los decisores—. Por tanto, se
le exige tener una visión general, explicativa de los procesos y problemá-
ticas educativas, por lo que es frecuente en muchas investigaciones sobre
problemáticas generales o que abarcan amplios grupos de población, to-
mar metodologías y herramientas de la ciencia positiva:

Durante gran parte del siglo XX, la investigación sobre los fenómenos
educativos estuvo delimitada por el enfoque explicativo causal de las
ciencias de la educación. Este enfoque se propone la construcción de
un conocimiento teórico de validez universal. Por ello, apunta a iden-
tificar las regularidades que se encuentran en la base de los fenóme-
nos educativos y a formularlas en términos de modelos explicativos
que encuentran su validez en la evidencia empírica. (Herrera-González,
2010, p. 58)

De este modo, la investigación educativa ha tomado enfoques, metodo-

logías, técnicas y herramientas de las ciencias económicas, la estadística,
los estudios de población, y se ha ocupado de explicar fenómenos edu-
cativos relacionados con las políticas económicas en general, tales como, el
impacto de la educación en la economía (en particular, esto es central en
la globalización económica y en la llamada sociedad del conocimiento), la
educación como empresa lucrativa, los costos de la educación dentro del
mercado, la incidencia de la educación en la calidad de vida, el incremen-
to de ingresos económicos por la educación, entre otros intereses. En
relación con las políticas sociales, la investigación educativa se ha ocupado
de asuntos como la equidad social a través de la educación, la inclusión
social de personas en situación de vulneración de derechos, la inclusión
de la llamada «diversidad» (cultural, de género, étnica, de origen, disca-
pacidades, talentos especiales), el derecho a la educación, la garantía de
derechos civiles, políticos y sociales a través del sistema educativo en la
escuela, entre otras problemáticas que son de su interés.

[ 19 ]
Por tanto, las políticas educativas han sido un objeto privilegiado de la
investigación educativa, que se realiza desde ámbitos e instituciones in-
ternacionales, nacionales y locales, no solo por entidades estatales sino
también por organizaciones sociales (ONGs) y organismos de coopera-
ción pública y privada. Esta producción investigativa ha sido el soporte de
las políticas internacionales, nacionales y locales en relación con la edu-
cación y en la cual se aplican muchas veces profesionales no formados
en educación y en pedagogía como economistas, politólogos, sociólogos,
estadísticos, psicólogos, etcétera. Igualmente se ha ocupado de las lla-
madas «otras educaciones», de las modalidades educativas denominadas
como educación no formal (también llamada educación para el trabajo
y el desarrollo humano), educación informal, especialmente a partir de la
relación entre educación y cultura.

Estas políticas llegan de distintas maneras al sistema educativo escolar

en general, y a las escuelas en particular, como decisiones que implican
cambios y nuevas orientaciones sobre los fines, la organización escolar, el
perfil de directivos docentes y de los profesores, el currículo, objetivos
y contenidos, los planes de estudio, la evaluación de los aprendizajes, la
convivencia escolar, los mecanismos de participación de la comunidad
educativa y demás, y que en muchas ocasiones se convierten en manda-
tos que se superponen al saber pedagógico de los maestros. Por tanto,
se constituyen en motivo de tensiones en cuanto son vividas como una
imposición que presiona a desarrollar prácticas pedagógicas y tareas con
las que en ocasiones se suele estar en desacuerdo. En este sentido, la in-
vestigación educativa, de manera especial, se ocupa de indagar por dichas
tensiones, por las resistencias al cambio en los sistemas educativos, por
las implicaciones de dichas políticas en los procesos administrativos y pe-
dagógicos, por los nuevos procesos y los resultados que dichas políticas
producen, así como los efectos no previstos.

En este ámbito de la investigación educativa se producen cercanías y

vecindades con la investigación pedagógica, puesto que las políticas edu-
cativas, en última instancia, van a quererse ver reflejadas en las aulas y en

[ 20 ]
los procesos y resultados de aprendizaje, frecuentemente nombrados
con la categoría calidad educativa o calidad de la educación. En este punto
de la reflexión es necesario mostrar que la investigación educativa no es
homogénea ni uniforme, y que aborda sus objetos de indagación a partir
de las distintas perspectivas e intereses del conocimiento en ciencias so-
ciales (Habermas, 1990; Vasco, 1998), arriba señalados, esto es, el interés
tecno-funcional, el interés histórico-hermenéutico (práctico), y el interés
sociocrítico o emancipatorio.

Para la investigación educativa de corte tecno-funcional, la investigación

educativa busca establecer la relación costo-beneficio para el sistema
social en tanto concibe la educación como una actividad social rentable,
funcional y autosostenible, que debe visibilizarse en resultado de rendi-
miento económico y social. Por tanto, la investigación trata de explicar
la relación entre resultados del sistema educativo y productividad. Un
ejemplo de la importancia que se le da a esta perspectiva de la educación
y de la investigación educativa lo tenemos en los argumentos e indicado-
res construidos para la educación inicial, también llamada preescolar y la
decisión de escolarizar a la primera infancia como mecanismo que apor-
te al crecimiento económico y a la solución de problemas socialmente
relevantes (disfuncionales):

Los estudios internacionales muestran que los programas de atención

a la primera infancia de alta calidad tienen altos retornos sobre la ca-
pacidad cognitiva de los niños, mayor escolaridad y mayores salarios, y
también altos retornos sobre la habilidad socio emocional, compor-
tamientos de riesgo como la drogadicción, alcoholismo y embarazo
adolescente y por ende, mayor estabilidad laboral y menores tasas de
criminalidad y arresto. (Bernal, 2014, p. 13)

De este modo, la investigación educativa de corte tecno-funcional se ha

ocupado principalmente de responder a las expectativas de crecimiento
del sistema económico y a la solución de problemáticas y comportamien-
tos sociales juzgados como disfuncionales al orden económico y social
establecido.

[ 21 ]
Desde otra perspectiva del conocimiento (histórico-hermenéutica) la
investigación educativa ha tenido como punto de partida el reconoci-
miento de la diversidad de sujetos y de las culturas y se ha ocupado
principalmente de comprender la educación desde las comunidades y
los territorios, interpretando sus modos de vida y de educar las nuevas
generaciones, propugnando por políticas educativas construidas desde la
diferencia. Exploran las tensiones entre la estandarización de procesos
y resultados educativos con las formas culturales de comunidades loca-
les, rurales, indígenas, étnicas, populares, de género, de origen; indaga por
los individuos y sus necesidades, intereses, problemáticas y expectativas.
Esta investigación exige incorporar conceptos y metodología de ciencias
sociales y humanas como la antropología, la etnografía, la investigación
biográfica narrativa, la fenomenología, la etnometodología, los estudios
de caso, la teoría fundada, como lo ilustra el siguiente texto investigativo:

El propósito del siguiente trabajo es hacer un análisis de la etnoedu-

cación, enfocada hacia las comunidades y grupos indígenas. Para ello
se hará un breve recuento histórico de la etnoeducación que lleve a
definir la problemática actual. Además se hará una recopilación de los
significados que se le ha dado a la palabra etnoeducación a través del
tiempo. El significado que se le atribuye depende del momento de
desarrollo, de la institución estatal o persona que lo emite y del interés
político que se tenga. El logro por darle un significado claro e impor-
tante a dicho concepto ha sido principalmente de las comunidades
indígenas, las autoridades indígenas y los solidarios , como reacción al
papel que el Estado venía asumiendo al poner en manos de la Iglesia la
educación indígena. (Arbeláez y Vélez, 2008, p. 5)

Desde la perspectiva sociocrítica o emancipatoria, la investigación edu-

cativa pone su foco en una crítica a las problemáticas de exclusión social,
explotación, dominación, discriminación social, alienación y todo forma de
control de grupos de poder económico, político y social dominante, so-
bre otros grupos de la sociedad, para construir a partir de los resultados
de investigación alternativas de política educativa que posibiliten romper
las brechas sociales y las desigualdades, y se construya una sociedad equi-

[ 22 ]
tativa. Desde esta mirada, la investigación se centra en analizar los modos
en cómo profundizar en las desigualdades sociales desde los sistemas
educativos: tal es el caso de las investigaciones sobre la privatización de la
educación, los efectos sociales de la existencia de educación privada y pú-
blica, la desviación de recursos y presupuestos públicos hacia la educación
privada; la brecha en los resultados educativos (pruebas Pisa y otras), en-
tre estudiantes pertenecientes a estratos sociales con muchos recursos
y con pocos recursos económicos; la brecha entre la educación urbana y
la educación rural; la priorización de recursos públicos para la seguridad,
sobre los de la educación, etcétera, como se puede ilustrar en el siguiente
estudio sobre la privatización de la educación en América Latina:

El objetivo de esta investigación consiste en mapear la distintas ma-

nifestaciones y trayectorias de la privatización educativa en América
Latina, en base a la multiplicidad de condicionantes sociopolíticos, ins-
titucionales, demográficos e históricos que intervienen en cada caso.
Concretamente, en este estudio, se han identificado las siguientes tra-
yectorias hacia la privatización educativa en América Latina. (Verger y
otros, 2017, p. 4)

La investigación educativa sociocrítica no se queda sola en los resultados

analíticos, sino que busca aportar al desarrollo de políticas de equidad,
por lo que su lugar de presencia en lo público son los escenarios de
deliberación de políticas públicas, la academia y los movimientos sociales.

Investigación pedagógica

La investigación pedagógica, a diferencia de la investigación educativa, está

centrada en el oficio de maestro o educador (aquí se incluye también al
educador de proyectos educativos informales o no escolarizados). Esta
investigación se focaliza en el estudio sistemático de las prácticas educati-
vas especialmente desde la mirada de la pedagogía, y se ocupa de la que
ocurre en los escenarios educativos específicos. Por tanto, su mirada no
pone tanto en la generalidad sino en la particularidad, su propósito es

[ 23 ]
«dinamizar a la pedagogía como un campo profesional en constante pro-
ducción, transformación y mejoramiento» (Herrera-González, 2010, p.
55). Y en ello destacar el conocimiento que produce el mismo educador
en el acto pedagógico, esto es, su saber pedagógico. Se trata de saberes
sobre los sujetos que participan e intervienen en el acto educativo y que
se salen de toda posibilidad de generalización y estandarización, lo que
no implica que su investigación no sea rigurosa y tenga que acogerse a
criterios de validez:

El reconocimiento de que la producción de saberes sobre los sujetos

depende de relaciones de fuerza y de prácticas que subyacen a ella no
impide sostener la producción de discursos según reglas y métodos
de investigación, pero exige incorporar la crítica de las condiciones de
producción de saberes y sus efectos, como la naturalización de la vida
psicológica. (Terigi, 2014, p. 100)

La pedagogía como saber sobre los sujetos, propio de los educadores

en tanto gestores del acto educativo, en la modernidad, ha tenido que
competir con el modelo de ciencia positiva que a través de la psicología
intentó generalizar y predecir todos los comportamientos, tipificándolos
y produciendo estrategias universales para su regulación y tratamiento
(psicología educativa, psicopedagogía). La investigación pedagógica que
se derivó de este enfoque positivista del comportamiento humano se
ha ocupado de las regularidades del proceso pedagógico nombrado
proceso enseñanza-aprendizaje como un único proceso causa-efecto (es-
tímulo-respuesta). De ello derivaron investigaciones sobre el currículo
entendido como selección única y universal de contenidos de la cultura,
de corte instruccional, basado en objetivos de aprendizaje conductual.
Su objetivo ha sido el de identificar y modificar los factores (externos e
internos) que inciden positiva o negativamente en la respuesta de apren-
dizaje exigida a todos los estudiantes e igualmente investigar sobre los
mejores modelos de evaluación universal y objetiva:

Actualmente una de las áreas psicológicas más pujantes en el campo

educativo es el análisis conductual aplicado, también conocido como

[ 24 ]
 modificación de conducta. Deriva sus aplicaciones de la psicología ope-
rante, el sistema psicológico desarrollado principalmente por B. F. Skin-
ner y sus seguidores. Las múltiples aplicaciones del análisis conductual al
campo educativo han ido desde la enseñanza pre-escolar hasta la en-
señanza universitaria, desde la intervención en problemas disciplinarios
hasta la intervención en problemas de aprendizaje complejo, y desde la
solución de problemas individuales aislados hasta los re-diseños curri-
culares complejos. (Escala y Sánchez, 1977, p. 397)

En fin que el predominio de las ciencias de la educación sobre la peda-

gogía, desde los años 60 y 70 del siglo XX, desvió la investigación peda-
gógica hacia tecnologías enseñanza-aprendizaje, en las que los maestros
perdieron el control del «saber pedagógico».

Como respuesta a esta hegemonía, la investigación pedagógica retoma

la vía de las tradiciones hermenéuticas y críticas (y su combinación). La
investigación retorna al camino de las pregunta por los sujetos, por lo
particular por las culturas y pone de nuevo en el centro a la pedagogía y
a los educadores como hermeneutas, como intérpretes y gestores, y los
estudiantes los recupera como sujetos y protagonistas del conocimiento
y la formación. Se indaga por los modos particulares de conocer y se de-
rivan de ellas pedagogías (constructivistas) que parten del reconocimien-
to de los procesos de aprendizajes propios de cada individuo, sus necesi-
dades, intereses y problemáticas, su ritmo y estilo particular de aprender.
Investigaciones sobre innovaciones educativas que se centran en dichos
proceso particulares (educación personalizada, currículos flexibles, pro-
yectos de aula, investigación en el aula). Retornan investigaciones sobre
las prácticas pedagógicas, el saber pedagógico, así como la formación (Bil-
dung) que vuelve a retomar la necesidad que cada sujeto sea constructor
de sí mismo, desde el cultivo de sí (Fabre, 2012). Se multiplican investiga-
ciones sobre etnografía escolar (Woods, 1998), investigación biográfica
en educación (Delory-Momberger, 2009), investigación fenomenológica
en educación (Van Mannen, 2003), entre otros desarrollos de la investi-
gación histórica-hermenéutica en educación.

[ 25 ]
En los 70 y 80, y como clara resistencia a las ciencias de la educación
y la despedagogización de la escuela, en medio de las tensiones polí-
ticas producidas por regímenes políticos autoritarios en toda América
Latina, emerge la educación popular y las pedagogías críticas, y con ellas,
la investigación-acción-participativa, la investigación acción-educativa y la
sistematización de experiencias. La investigación pedagógica sociocrítica
parte del siguiente principio:

Se pretendía partir de la realidad de cada uno de los participantes para

propiciar una toma de conciencia de su situación socio-histórica; a par-
tir de encuentros y reflexiones tanto colectivas como individuales se
alcanzaría una mirada crítica que llevaría a diseñar estrategias y acciones
con un claro sentido político. (Álvarez y Carrillo, 2010, p. 4)

De esta tradición de investigación educativa es necesario destacar espe-

cialmente la sistematización de experiencias (Jara, 2015, p. 73), como una
tradición metodológica sociocrítica que se caracteriza por ser:

a. un proceso de reflexión individual y colectivo;

b. en torno a una práctica realizada o vivida;
c. que realiza una construcción ordenada de lo ocurrido en ella;
d. que provoca una mirada crítica sobre la experiencia;
e. que produce nuevos conocimientos (Jara, 2014, p. 73).

Esta tradición investigativa se articuló y complementó con la Investiga-

ción-acción participativa, impulsada por Orlando Fals Borda,

entendida como un enfoque investigativo que busca la plena partici-

pación de las personas de los sectores populares en el análisis de su
propia realidad, con el objeto de promover la transformación social a
favor de estas personas: oprimidas, discriminadas, marginadas y explo-
tadas[…] como dice Emma Rubín, cuya característica central es que
el pueblo se auto-investiga y cuyo objeto central es el cambio social
a partir de la organización de las clases dominadas. (Jara, 2014, p. 51)

[ 26 ]
Investigación educativa e investigación Pedagógica:
necesidad y complementariedad

La necesidad de hacer investigación contextualizada en lo educativo y lo

pedagógico que garantice la pertinencia del conocimiento que se produ-
ce, que articule lo educativo y lo pedagógico con lo político, que reconoz-
ca su territorialidad, que dialogue con los saberes no reconocidos por la
academia, que valore y aprenda de la educación no escolarizada que han
practicado históricamente muchas comunidades, hace imprescindible re-
tomar los vínculos que existen entre estos campos de la investigación, así:

• Las prácticas pedagógicas se desarrollan en el marco de políticas

educativas por lo que resulta necesario que la investigación sobre
dichas prácticas sea contextualizada y permita analizar de qué modo
se dan dichas relaciones y qué tipo de relaciones de poder es po-
sible caracterizar entre prácticas pedagógicas y políticas educativas:
relaciones de sobre-determinación, determinación, sub-determina-
ción o de indeterminación.

• Esta necesaria relación viene acompañada de tensiones en tanto

desde las políticas educativas actuales se tiende a sobredeterminar
las prácticas pedagógicas, esto es, reducir al mínimo la autonomía
de las instituciones educativas y los docentes en un proceso que
se ha denominado de despedagogización. En este sentido, tanto la
investigación educativa como la investigación pedagógica tienen que
visibilizar dichas relaciones al tiempo que muestran las formas de
resistencias que desde los educadores y las comunidades educa-
tivas y académicas se viene haciendo, tanto desde la creación de
movimientos sociales de educadores como desde la gestación de
prácticas pedagógicas alternativas a los enfoques de rendimiento y
competitividad que han instalado las políticas educativas contempo-
ráneas.

[ 27 ]
• Las políticas educativas y sus decisores han tomado cada vez mayor
distancia de la pedagogía y de las comunidades educativas, introdu-
ciendo disciplinas económicas y administrativas para dirigir y plani-
ficar los procesos educativos, restringiendo el saber pedagógico al
ámbito de las aulas. Por ello, resienten y demandan la guía de la pe-
dagogía en la configuración de las políticas educativas.Tanto la inves-
tigación educativa como la investigación pedagógica deben confluir
en la defensa de la pedagogía como disciplina que fundamenta la
educación y cuya razón de ser es la reflexión sistemática sobre esta,
y a partir de la cual se configuren las políticas educativas.

III. Claves para la investigación educativa

y pedagógica
La existencia de posturas de directores de programas de formación do-
cente en las que se sostiene que el educador no necesita investigar sobre
la educación y la pedagogía (que es a otros profesionales a quienes les
corresponde hacerlo), han llevado a ciertas instituciones formadoras de
maestros (Escuelas Normales, Facultades de Educación) a que restrinjan
en sus planes de estudio la formación investigativa o la circunscriban a la
preparación de trabajos de grado. Ante esta realidad aparecen distintas
voces alternativas mostrando que es impensable que un educador no
tenga formación investigativa por cuanto el trabajo pedagógico es de por
sí una práctica de indagación constante sobre los sujetos, sus procesos,
sus saberes, su presente y su futuro. Esto es que las prácticas de los maes-
tros exigen, por su carácter de interacción, de saberes sobre los sujetos
que requieren ser fundamentados.

A continuación, traemos algunas reflexiones al respecto, provenientes de

los docentes participantes en el módulo-taller sobre «Problematización
de la investigación en el aula».

[ 28 ]
En primer lugar, los educadores señalan como inmediato lugar de indaga-
ción la presencia de niños, niñas o jóvenes y su interacción constante con
ellos: ¿quiénes son los niños? Se trata de un ejercicio hermenéutico que
desde distintos lugares se ha intentado opacar o sustituir por discursos
provenientes de las ciencias positivas (como la psicología de la conducta,
la psicopedagogía, la sociología educativa de corte funcionalista, entre
otras), excluyendo el saber del educador que se ha construido desde la
relación intersubjetiva con el mundo de vida de sus estudiantes y con
el propósito de crear mundos comunes desde el interés por el conoci-
miento y la participación mutua en la formación de niños, niñas y jóvenes.
Por tanto, se puede afirmar que el acto educativo requiere del desarro-
llo de capacidades de un investigador hermeneuta, insustituibles por el
discurso de otros profesionales por cuanto son los educadores quienes
interactúan mediados por el saber pedagógico que solo se constituye en
el acto de educar. No obstante, muchos de los procesos formativos que
el educador tiene que acompañar van a requerir de otras disciplinas que
permiten una mayor comprensión de lo que acontece en el niño o joven,
en un trabajo e investigación interdisciplinar.

Un segundo ámbito de indagación en la que el educador requiere de

formación investigativa es en el conocimiento del mundo que rodea a los
niños y jóvenes (no solo escolares). Este requiere el concurso de otros
saberes y profesionales, especialmente de las ciencias sociales y humanas,
para poder comprender las dinámicas sociales, las instituciones, las cultu-
ras, la vida cotidiana, las políticas, los procesos y escenarios contemporá-
neos de socialización que ya desbordan los límites y posibilidades de las
instituciones modernas como la misma escuela.

Un tercer ámbito de investigación identificado por los docentes parti-

cipantes es el de las políticas públicas que enmarcan y determinan su
actuar (aunque no necesariamente lo sobredeterminan). Muchos de ellos
señalan su desconocimiento, así como las dificultades para hacer valer
el saber pedagógico sobre ellas o, por el contrario, poder conocerlas
y aprovechar sus potencialidades para su práctica y para su trabajo de

[ 29 ]
formación. Se parte de reconocer que como educador se es parte de un
sistema social y político del cual es necesario ser agente y no solo pacien-
te. Igualmente se es ejecutor de políticas, con o sin conciencia de ello, por
lo que se requiere explorarlas y formarse críticamente en ellas. Se valora
que hoy la escuela es un lugar donde muchos de los derechos de los
niños y las niñas se realizan y pasan por el compromiso de la institución y
de los docentes. Pero con el predominio de las Ciencias de la Educación
ha producido como efecto que «el saber pedagógico sea despojado de
la posibilidad de pensar el eje maestro-escuela-sociedad-Estado-cultura»
(Zuluaga, 2011, p. 26).

Un cuarto ámbito de investigación son las prácticas pedagógicas mismas,

en las que se produce el saber pedagógico (Zuluaga, 2011). La investiga-
ción pedagógica y educativa le potencia al educador la construcción de
dicho saber y le obliga a que lo reelabore y lo haga público como saber
disciplinar. Así dice un grupo de educadores:

Lo que ocurre en el aula no se puede quedar en el aula, hay un divorcio

entre políticas educativas y prácticas de docentes. Cada uno va por una
vía distinta, y a su vez los del Ministerio de Educación podrían decir que
los maestros no logran entender los lineamientos y las políticas. Es-
tas situaciones parecen divorcios. La investigación pedagógica no debe
quedarse en el aula, es muy importante encontrar la trascendencia de
esta a través de los encuentros, los maestros son un puente entre las
prácticas pedagógicas y lo que se produce en la investigación educativa.
(Equipo de docentes N° 1)

De este modo, se reconoce la necesidad de entrar en un diálogo de

saberes y una negociación intercultural entre educadores, académicos
y formuladores y decisores de políticas. Pero ello no es posible si los
educadores no traducen sus prácticas y su saber pedagógico para ser
comprendidos por lectores de otros saberes.

Derivado de lo anterior se hace visible la necesidad de cualificar el dis-

curso pedagógico y alimentarlo de otros saberes: el discurso pedagógico

[ 30 ]
se empobrece y es autoexcluye cuando no busca retroalimentarse en el
diálogo con otros actores del conocimiento. La investigación permite a
los educadores conectarse con los aprendizajes sobre la educación y la
formación provenientes de otros campos de conocimiento. Así lo mani-
fiesta un grupo de maestros:

La investigación del docente es como la alimentación que tenemos

nosotros, «el que diga que lo sabe todo, está muerto». Sin investigación
no existe lo demás, no hay pedagogía y nada más, no puede ser que
un docente llegue sin planificación, a ciencia cierta no puede haber una
práctica docente sin una previa investigación, comprender las maneras
distintas de aprender. Sin investigación la práctica docente no tiene fun-
damento. (Equipo N° 2)

Desde esta mirada, la investigación es uno de los fundamentos de la prác-

tica pedagógica, que se relaciona tanto con el conocimiento como con la
comprensión e inmersión en los mundos de los estudiantes y sus modos
de aprender e insertarse en el mundo.

Un quinto ámbito de investigación para los educadores son los concep-

tos y categorías desde los cuales las políticas u otros saberes construyen
los enfoques educativos y pedagógicos. En particular, frente a la ense-
ñanza y la formación, los educadores deben desarrollar la capacidad de
interpretar y analizar las perspectivas de conocimiento, los intereses que
los promueven, sus implicaciones y consecuencias para las prácticas pe-
dagógicas. Así lo ilustra un grupo de docentes:

Ser capaz de investigar competencias disciplinares y virtuales, como se

han nombrado las competencias y acá nos toca formar. En nuestros
países se ha confundido competencias con estándares y competencias
con capacidades, a veces las orientaciones y las políticas a veces no son
muy claras; los maestros debemos investigar sobre competencias, sí, en
competencias entendidas cómo, hay miradas de las competencias que
terminan siendo funcionales, saber hacer algo, a veces se vuelve dema-
siado práctico, pragmático, yo puedo entender esto y lo puedo hacer
suficientemente. (Equipo N° 3)

[ 31 ]
Un punto de tensión que se convierte a su vez en exigencia de investiga-
ción para los maestros es la imposición de categorías y enfoques relacio-
nadas con la enseñanza y el aprendizaje y que desconocen la pedagogía
como saber disciplinar. De este modo se obliga a los educadores a asumir
categorías que no provienen de su saber, a planear con estas categorías,
perdiendo paulatinamente el control y la orientación sobre su saber y los
procesos educativos que lideran. La expropiación se hace en el discurso
por lo que urge la investigación crítica sobre estas categorías «foráneas»,
«extrañas», a la pedagogía.

Un sexto ámbito de investigación está relacionado con los saberes espe-

cíficos que se enseñan en la escuela, con la didáctica general y las didácti-
cas de cada uno de dichos saberes. Así lo entiendo un grupo de docentes:

El maestro observa, analiza, busca soluciones, resuelve situaciones, le

representa un reto el grupo y va a empezar a enseñar, y va a estar per-
manentemente en eso. Investigamos y escribimos. La investigación en
el aula tiene que ver más con el saber en el aula, indagamos desde las
necesidades que le reta el mismo grupo que atiende. Pensar la investi-
gación no quiere decir que todos en todo momento estén investigan-
do tipo académico: hay que construir otra manera de hacer currículo
desde las prácticas y saberes pedagógicos, tal como lo plantean autores
como Stenhouse (Investigación y desarrollo del currículo) o José Gime-
no Sacristán…. (Equipo N° 4)

Si bien este ámbito del aula y de la enseñanza apareciera como el más fa-
miliar para los educadores, la generalización de rutinas y la naturalización
de políticas y enfoques pedagógicos y didácticos estandarizados desde
aquellas, ha llevado desde tiempo atrás a la pérdida de poder-saber peda-
gógico en muchos docentes. Vale precisar, como lo afirma el grupo, que
la forma cotidiana de investigación no necesariamente tiene que estar es-
tructurada desde las formas y rituales de la investigación académica, y que
es necesario mantener unas prácticas cotidianas de indagación que vayan
configurando y fortaleciendo el «saber pedagógico» de los estudiantes.

[ 32 ]
No obstante, la apropiación e inmersión en espacios y equipos de inves-
tigación educativa y pedagógica son, a la luz de las dinámicas educativas
globalizadas, un modo necesario de resistencia y de recuperación de la
pedagogía como el saber fundamental de los procesos de formación en
el ámbito escolar.

[ 33 ]
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[ 37 ]
EDUCAR E INVESTIGAR, CARA Y
SELLO DEL MISMO PROCESO
Carlos Calvo Muñoz
EDUCAR E INVESTIGAR, CARA Y
SELLO DEL MISMO PROCESO1
Carlos Calvo Muñoz

Introducción 1

En este capítulo planteamos que la educación que tiene lugar en las es-
cuelas no es la misma educación que fluye naturalmente en los seres
humanos y que la observamos nítidamente en la primera infancia y que
continua toda la vida. En atención a ello, señalamos que la educación con-
siste en un proceso de creación de relaciones que puede ir de lo posible
a lo probable y a lo realizable; mientras que la escolarización se trata de
un proceso de repetición de relaciones preestablecidas. Dado lo anterior,
educar e investigar constituyen expresiones del mismo proceso, mientras
que en la escuela coexisten en ámbitos separados. Finalmente afirmamos
que educar es asombrar con un misterio, en tanto que investigar consiste
en intentar develar ese misterio.

1. La aventura de educar e investigar

Dado que quien educa asombra con algún misterio y que quien investiga
intenta develar dicho misterio, ambas acciones no se pueden separar ni
menos oponerlas antagónicamente: o educo o investigo; por el contrario,

1
  Algunas de las ideas desarrolladas en este capítulo han sido trabajadas en «La
formación del educador investigador» (Calvo, 2002), y han sido complementadas
con las ideas emergentes del Proyecto FONDECYT 1110577 (2011-2014), titu-
lado «Asombros educativos informales y propensión a aprender».

[ 41 ]
entre ellas existe una relación de continua recursividad, gracias a la cual
educar e investigar conforman una trama compleja donde se retroali-
mentan mutuamente. Se trata de una «causalidad circular de naturaleza
recursiva o retroactiva que desafía las nociones de causa/efecto de la
ciencia tradicional» (Moraes, 2015, p. 35), que son las nociones con las
cuales se sustentan la formación de los educadores.

Al educar se provoca al educando para que inicie un proceso que le

permita relacionar creativamente aquello que le provoca. Procede sin
orden preestablecido mientras está abierto a lo que puede acontecer,
sin importar si sucederá o no. Es totalmente lúdico y placentero. Al in-
vestigar la creación se entreteje con la observación que permite descu-
brir regularidades que pueden conformar patrones complejos que fluyen
caóticamente desde lo posible hacia lo probable y que tal vez podría
ser realizable si se cumplen ciertas condiciones. La ayuda del educador
mediador es crucial en este proceso, pues ayuda a observar y seleccionar
criterios orientadores y provisorios.

Al educar e investigar se avanza y retrocede con distintos ritmos e inten-

sidades entre comprensiones y confusiones, conversaciones y soliloquios,
rigor metódico y distracción, en pos de la intuición serendípica que de la
pista de cómo y por donde continuar.

Einstein utilizaba mucho la alteración de sus estados de consciencia para

resolver problemas de física.Tenía un diván en su estudio, se tendía en él y
tenía una bola de metal en la mano y debajo un orinal, también de metal.
Mientras se estaba quedando dormido, en la fase que hay entre la vigilia
y el sueño entraba en un estado alterado de consciencia (esto nos pasa a
todos cuando nos vamos a dormir). Entonces la bola caía en el orinal y le
despertaba, y volvía a repetirlo. Einstein contaba que los problemas más
complejos los había resuelto así, en ese estado alterado de consciencia,
de semi sueño. Él se «drogaba» con la dimetiltriptamina de su propia
glándula pineal. Es probable que la dimetiltriptamina sea también la que
genera los contenidos de nuestros sueños (Atwell, 2015, p. 317).

[ 42 ]
Educar e investigar son aventura pura, desafiante e inspiradora. Una con-
dición primordial de toda aventura es que quienes participan en ella no
pueden tener certeza de cómo fluirá el proceso ni mucho menos de cuál
será el desenlace final, aunque puedan suponer algunos resultados con
distintos grados de certeza.

Es inconcebible una aventura que no sea caótica y que sus procesos no

generen emergencias, bifurcaciones y recursividades diversas y complejas.
Al investigador no le queda más que estar atento, especialmente al detalle
ínfimo, que parece irrelevante, pero que puede ejercer la influencia sutil,
equivalente al aleteo de la mariposa que altera el curso de los aconteci-
mientos (Calvo, 2016, 2005; Gleick, 1988).

Es posible que de este hecho provenga la obsesión compulsiva de mu-

chos administradores escolares que desean controlar todos los aspectos
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la tentación coercitiva
por controlar permanentemente esos procesos imponiendo normas res-
trictivas que en vez de favorecer la enseñanza y los aprendizajes están
desprofesionalizando al profesorado y estrangulando la creatividad de
profesores y estudiantes.

También se teme el hecho que todos los actores de los procesos de en-
señanza y de aprendizaje sean subjetivos y no haya manera de volverlos
objetivos como si fueran una roca. Las pruebas estandarizadas, funcio-
nales para el poco tiempo que tienen los profesores para escuchar con
calma cuáles han sido los descubrimientos que han hecho sus alumnos,
las relaciones inéditas que han creado y las reflexiones que los animan
para continuar, se vuelven atractivas porque todos son evaluados, califi-
cados, medidos del mismo modo, arguyendo objetividad, pero ocultando
las injusticias que se comenten en su nombre y la superficialidad del pro-
cedimiento al excluir a la incertidumbre y la paradoja para dar lugar a la
certeza, la coherencia y simetría.

La subjetividad complejiza la aventura de educar y enseñar porque en el

proceso los efectos devienen causas que generan nuevos efectos que se

[ 43 ]
transformarán en germen de otras secuelas a lo largo de un complejísimo
bucle recursivo. Esto marea a quien se mueve en el paradigma cartesiano
y es una de las principales razones por la que no cualquier persona puede
enseñar e investigar en educación.

[El] bucle autogenerador o recursivo, es decir, el bucle en el que los

efectos y los productos se convierten en algo necesario para la produc-
ción y para la causa de aquello que los causa y los produce. Un ejem-
plo evidente de ese tipo de bucle somos nosotros mismos, productos
de un ciclo de reproducción biológica del cual nos convertimos, para
que el ciclo continúe, en productores. Somos productos productores.
Asimismo, la sociedad es el producto de las interacciones entre indivi-
duos; pero a nivel global emergen cualidades nuevas que al retroactuar
sobre los individuos –el lenguaje, la cultura– les permiten realizarse
como individuos. Los individuos producen la sociedad y ésta a su vez
produce los individuos. De aquí podemos extraer dos consecuencias
importantes. Una, de carácter lógico, es que un producto productor es
incompatible con la lógica clásica. La otra es que aparece la noción de
autoproducción y de autoorganización. (Morin, 2016: 98)

2. Cegueras investigativas
Taleb (2009) en El cisne negro nos advierte sobre «nuestra ceguera res-
pecto a lo aleatorio, en particular las grandes desviaciones» (p. 25) que
intervienen en todos los procesos generando bifurcaciones que debe-
mos atender y que, según cuál sea la elección, originará un curso de ac-
ción u otro, sin vuelta atrás porque no existe la reversibilidad del tiempo.
Aunque no nos debería sorprender, igual nos deja pasmados conocer la
poca fiabilidad de las predicciones en algunas áreas disciplinarias.

De casi un millón de artículos publicados sobre política, finanzas y eco-

nomía, sólo ha habido un reducido número de comprobaciones sobre la
cualidad predictiva de este tipo de conocimientos. […] después de inves-
tigar 2000 predicciones de analistas de inversiones, se demostró que no

[ 44 ]
«predecían nada» […] «los analistas predicen peor al tiempo que tienen
más fe en sus propias destreza» (Taleb, 2009, p. 222-223).

Algunos achacarán estas deficiencias a la metodología poco fiable em-

pleada por esos investigadores. Es probable que así sea; sin embargo, los
errores en otros campos son también frecuentes. El disparate ocurrido
con la construcción del puente Cau-Cau en Valdivia, Chile, es un des-
acierto ingenieril; también podríamos mencionar graves equivocaciones
en el campo de la medicina, pero no lo haremos ya que nos interesa otro
asunto.

En el mundo académico es común escuchar afirmaciones en torno a que

investigar exige dedicación total y que se requiere seguir criterios exigen-
tes y rigurosos por lo que no se puede ser buen investigador si se realizan
otras actividades absorbentes, tales como la docencia. Contar con inves-
tigadores de tiempo completo que investiguen y publiquen en revistas de
corriente principal es casi un imperativo universitario y de las empresas
de punta. Si no formamos parte del grupo disciplinario no compren-
deremos sus procedimientos ni resultados, no solo por su complejidad,
especialización y vocabulario excluyente, sino también porque muchas
se publican en revistas de pago muy caras y otras investigaciones tienen
derechos reservados, es decir, son propiedad privada, esto es excluyente.

Esta situación presenta profundos problemas éticos y políticos que afec-

tan a la sociedad mundial y, por supuesto, a los mismos científicos que se
encuentran con las manos atadas porque no pueden siquiera conversar
sobre lo que hacen porque deben firmar contratos que les impiden ha-
cerlo. La mayoría de esa investigación, mucha de la cual se realiza con
fondos públicos, termina en manos de las empresas privadas o de la
industria militar provocando la ira e indignación de académicos, adminis-
trativos universitarios y público informado. Robert Laughlin, premio nobel
de física en 1998, nos advierte que

el conocimiento más valioso en términos económicos es propiedad

privada y es secreto. Los dueños de ese conocimiento no quieren ha-

[ 45 ]
 cerlo público y, ciertamente, no quieren que el Estado le de dinero a
nadie para que lo ‘descubra’. … En la práctica, el derecho a aprender es
de acceso restringido. (Laughlin, 2010, p. 7)

Por su parte, el rector de la Universidad de Harvard ha criticado a El-

sevier, Springer and Wiley, que publican las revistas de alto impacto en
el campo de la ciencia, por el cobro desmedido que aplican a quienes
quieren –o deben– publicar en esas revistas. Acusa que sus académicos
evalúan gratis para ellas, pero que cuando envían un manuscrito para
que se considere su publicación deben pagar y que para leer esas revis-
tas deben cancelar unos derechos abusivos, los que según la biblioteca
central de la misma universidad alcanza a 3,5 millones de dólares anuales.
Esta situación ha llevado a que más de 10.000 académicos de diversas
instituciones hayan iniciado un boicot a Elsevier (The Guardian, 2012) y
que cada día más investigadores publican en revistas de acceso abierto.

Esta situación no debe empañar los aportes de la investigación positi-

vista, algunos de cuyos frutos los vemos a diario en el uso de tecnología
sofisticada como los smarthphones que la mayoría usamos, y que han
entrado en las escuelas y en nuestras vidas para no salir hasta que otro
producto tecnológico (insospechado por el momento, porque la ciencia
todavía no ha descubierto aquello que una tecnología no creada por el
mismo motivo) lo sustituya por otro nuevo. Así ocurrió cuando irrum-
pió sorpresivamente el smarthphone, con Internet, las redes sociales y las
nuevas maneras de comunicarnos virtualmente, las que han impacto en la
educación y la escuela (Brockman, 2010, Kaku, 2012, 2014, Punset, 2004).

3. Educación y escolarización
Para entender las complejas implicancias de lo precedente es imperativo
diferenciar categóricamente los procesos educativos de los escolarizados.
En algún momento, que puede ser imperceptible para el mismo niño y
niña, la curiosidad les lleva a dar un paso extraordinario cuando, al consi-
derar todo lo que ha imaginado como posible, pondere cuáles de todas

[ 46 ]
esas posibilidades tienen alguna probabilidad de suceder. Entremedio de
confusiones descubrirá que lo posible tal vez jamás acontezca, pero que
lo probable es aquello que tiene oportunidad de ocurrir, que es viable
o factible bajo ciertas condiciones que tratará de identificar y estable-
cer como causas o efectos; al continuar trabajando sobre aquello la idea
podría ser realizable, solo si continúa dedicándole atención y esfuerzo, si
bien, jamás contará con la certeza de que lo logrará, pues la incertidum-
bre siempre será omnipresente e inevitable (Calvo 2015, p. 26).

Por el contrario, en la escolarización la aventura del aprendizaje queda

entrampada en la formalidad del proceso. La mayor gravedad reside en
que los educandos conocen de antemano el resultado y deben apren-
derlo de esa manera, lo comprendan o no. Es verdad que muchísimos
profesores dirán que no es así y que se esfuerzan en que el estudiante
sea el constructor de su propio aprendizaje; sin embargo, los hechos
desmienten que esto suceda en la mayoría de los casos y las excepciones
solo confirman la tendencia mayoritaria que se traduce en el fracaso
escolar. Este fracaso no es el resultado de un enfoque o propuesta pe-
dagógica, sino que responde al paradigma que da sentido y sostiene el
modelo escolar vigente centrado en la respuesta y no en la búsqueda, la
incertidumbre, la aventura.

4. ¿Qué investigadores necesitamos?

Toda investigación es bienvenida en el campo educacional y escolar a
condición de que sea rigurosa y sistemática; empero no es suficiente que
sea investigación de punta y altamente sofisticada para que sea útil en el
trabajo diario del profesorado, pues responden a otros intereses acadé-
micos y, por qué no señalarlo, dependencia financiera.

Una consecuencia es que se pesquisan temas que no son de interés y

aplicación directa en la enseñanza y el aprendizaje, los que deben ser
tamizadas por la experiencia docente y las condiciones socioculturales
de cada grupo.

[ 47 ]
Con frecuencia los aportes de la investigación de punta, por ejemplo, en
neurociencia deben ser descodificados atendiendo al impacto que ejerce
en ellos la cotidianeidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en la subjetividad de los diferentes actores. Si esto no se hace se corren
serios riesgos de errar en lo que podría haberse convertido en un aporte
significativo y medular, tal como ha sucedido cuando se imponen modas
que no se sustentan en las prácticas educativas.

Sus consecuencias son extremadamente perniciosas pues se termina in-

culpando al profesorado y al alumnado por el bajo rendimiento y no a los
modelos que se imponen. Es por esto que el aporte de la ciencia debe
ser leído desde la práctica educativa y escolar para que se complementen
sinérgicamente con el acervo de conocimientos de los profesores inves-
tigadores. Un ejemplo pertinente lo encontramos en la buena etnografía
educacional que aporta luces sobre cómo fluye el proceso educativo en
la interacción educador-educando.

Necesitamos un educador investigador que educa mientras investiga o, si

se quiere, que investiga mientras educa. Esto es posible porque enseñar
y aprender son cualidades emergentes y recursivas que nos acompañan
toda la vida, cada una transformando a la otra. «Nuestra innata habilidad
para enseñar se desarrolla a lo largo del tiempo, del mismo modo como
nuestra habilidad para aprender también se desarrolla a lo largo del tiem-
po» (Rodríguez, 2014, p. 16).

Es importante que el campo de la educación y de la investigación educa-

cional se orienten hacia la transdisciplina, superando el enfoque disciplinar,
multidisciplinar e interdisciplinar, todos ellos sesgados por el peso de la
disciplina original y ciegos ante la emergencia de complejidades inéditas.

La transdisciplinariedad no se limita a la suma o a la integración de las

disciplinas para obtener un producto que trascienda. Es preciso ir un
poco más allá en lo que se refiere a la manera de abordar la comple-
jidad del fenómeno humano, del fenómeno de la educación, así como
la complejidad de la vida. (Moraes, 2015, p. 92-93) [Traducción propia]

[ 48 ]
5. Formación de un educador
investigador
La formación de un educador investigador es un asunto simple y com-
plejo, pero no superficial ni complicado. Es simple porque se trata de
recuperar la inocencia, la curiosidad sin límites y el infatigable anhelo por
experimentar todo que hemos gozado en nuestra infancia.

¿Quién no ha visto a un pequeño observar atentamente el ir y venir de

las hormigas, al tiempo que les coloca obstáculos para saber cómo los
salvan? Hay en su comportamiento concentración atenta a los detalles
y al todo. A medida que observa convierte los datos en información al
ordenarlos de acuerdo a criterios emergentes. Sin percatarse ha con-
vertido lo simple en complejo. Cuando vuelva a jugar pondrá a prueba
sus conocimientos al establecer otros parámetros de observación y ex-
perimentación, que «desordenarán» el orden previo. Al final, se quedará
con aquel que pruebe más consistencia y coherencia, pero solo por un
tiempo, hasta que comience un nuevo juego2.

La formación del educador investigador es compleja porque se trata de

conjugar en una persona distintas cualidades y destrezas profesionales.
Enseñar e investigar, si bien son diferentes, tienen elementos comunes.
Quien enseña asombra con el misterio; quien investiga lo hace asombra-
do por el misterio; quien enseña muestra regularidades; quien investiga
indaga por regularidades, etcétera. Lo común es la apertura inocente y
no ingenua ante sí mismo y el mundo3. Es inocente porque el saber no es
definitivo ni la ignorancia un lastre; sería ingenuo si lo conocido le fuera
suficiente y concibiera a la ignorancia un escollo.

2
  Si el niño es inhibido de estas actividades lúdicas corre el riesgo de convertirse
en «deprivado cultural».
3
  A pesar que lo que sigue expresará situaciones extremas, aparentemente dico-
tómicas, no es mi intención; al contrario, solo pretendo resaltar rasgos distintivos
que no se encuentran de forma pura en nadie.

[ 49 ]
Al educador investigador le apasiona aprender y no oculta la ignorancia
porque le ayuda a comprobar la validez de sus conocimientos. No teme
equivocarse, pero toma medidas para evitar el error. Entienden que la re-
lación que une al saber con la ignorancia es paradojal4 y que cada nuevo
aprendizaje provoca preguntas inéditas5, algunas de las cuales madurarán
en hipótesis.

En su formación es tan necesaria la enseñanza sistemática y rigurosa de

antecedentes epistemológicos, disciplinarios y metodológicos, como in-
suficiente. Es necesaria porque la ciencia es acumulativa y la docencia e
investigación se llevan a cabo a partir de sus descubrimientos6. Es insufi-
ciente porque enseñar e investigar requieren de sensibilidad y destrezas
artísticas7 para combinar saberes, metodologías y técnicas8. Ni enseñar ni
investigar son tareas instrumentales, sino actos creativos, al mismo tiem-
po, que profundamente metódicos.

El educador investigador dialogará con lo que investiga gracias a pregun-

tas que cambian sutilmente algunas condiciones o características del tema
investigado: «si esto…, entonces aquello». No es indispensable, aunque
puede ser conveniente, que las preguntas sean coherentes y convergen-
tes con la ortodoxia científica y que estén claramente formuladas, pues
con frecuencia la divergencia propicia descubrimientos imprevistos, que

4
  La relación saber-ignorancia puede graficarse como un iceberg, correspondien-
do la parte superior al saber y la sumergida a la ignorancia. Por más que nieve
jamás el saber superará a la ignorancia. Aunque esta imagen es buena, puede
sugerir que la proporción saber/ignorancia se mantendrá constante. Esto es falso,
pues la ignorancia aumenta en la medida que se aprende. Evidentemente, se
trata de una ignorancia diferente a la de quien ni siquiera es consciente de ella.
5
  Son inéditas porque son nuevas para el sujeto. No importa si son antiguas en
la ciencia.
6
  Sin duda que la docencia también se nutre del arte y otras fuentes.
7
  No deja de ser una coincidencia curiosa que grandes científicos han sido mú-
sicos.
8
 Esto es particularmente serio hoy en día con los softwares de apoyo a la
docencia e investigación (SPSS, Atlas/Ti, etcétera), cuya ayuda instrumental es
valiosa solo para el que comprende el sentido de su uso.

[ 50 ]
aumentan el deseo por comprender las relaciones que se insinúan. El
entusiasmo le hará soñar con el tema, de día y de noche, favoreciendo la
intuición9, que irrumpirá repentinamente disfrazada como imagen onírica
o poética10. Será capaz de reconocerla si está completamente imbuido en
el tema; en caso contrario, no lo hará.

El educador investigador debe saber que su trabajo será valioso a condi-

ción que lo ejecute con entusiasmo, voluntad y excelencia11. Sin embargo,
no puede olvidar que no todo es asombro y entusiasmo, pues también
se realizan tareas rutinarias como tabular datos o repetir pruebas de
laboratorio. La rutina, muchas veces tediosa, puede ocultar sorpresas in-
teresantes para el desatento, que aparecen ocasionalmente y sin orden
aparente, como si buscaran que alguien repare en ellas, a condición de
escudriñarlas desde otra perspectiva conceptual y metodológica, diver-
gente con la anterior.

Si un educador investigador es capaz de asombrarse ante lo conoci-

do, convertirá lo ordinario en extraordinario, dejará que el objeto se
muestre en plenitud, observará sin pretender explicar, develará relaciones
no previstas, indagará irregularidades no sospechadas y profundizará en
complejidades emergentes. Si solo le sorprende lo desconocido le será
difícil trascender las fronteras epistemológicas y científicas de su disciplina,
le costará entablar el diálogo interdisciplinario y, en el mejor de los casos,
será un buen repetidor, pero no un innovador.

La formación de un educador investigador implica el desarrollo de la

docencia y la investigación como competencias armónicas e incluyentes.
Sobre este punto discrepan especialmente quienes acostumbran a sacra-

9 
La intuición no es la conclusión de razonamientos deductivos o inductivos, sino
abductivos.
10
  A este fenómeno le han denominado «serendipia» y tiene lugar a condición
del trabajo riguroso, sistemático y exigente, tal como reconocen connotados
investigadores.
11
  Se atribuye a Einstein haber afirmado que su trabajo tenía un 1% de inspira-
ción y un 99% de transpiración.

[ 51 ]
lizar y dicotomizar actividades. Argumentan que se puede investigar sin
docencia y que muchos docentes no investigan. Esto es correcto en el
contexto de las limitaciones epistemológicas y funcionales de la escuela
contemporánea, pero no en una escuela «desescolarizada», que ha recu-
perado sus cualidades educacionales12, donde es inconcebible un docente
que no investigue, pues la investigación fluye del preguntar inherente al
ser humano ante lo novedoso. Entre los que no preguntan se encuentra
el fanático, que cree saber todo, el reprimido, que teme hacerlo, y el es-
colar, que ha aprendido a responder con estereotipos13.

Dado que el investigador «perturba la naturaleza y observa si revela un

secreto» (Wilson, 2014, p. 92), la investigación es una manera de interve-
nir en la naturaleza, presionándola a desenvolverse dentro de parámetros
conceptuales y metodológicos específicos, lo que obliga a precisar con
cuidado qué se investigará y cómo. Este imperativo exige respetar las
exigencias procedimentales que garantizan que se avanzará por buen
camino. Si no se cumplen, es altamente probable que los resultados sean
irrelevantes, si no falsos. Respetar el procedimiento ortodoxo permite
progresar en el desarrollo de la ciencia, pero solo en aquellos aspectos
susceptibles de ser descubiertos desde esa perspectiva.

Para romper con la tradición se necesita divergencia creativa y mucha

voluntad y convencimiento personal. No hay que olvidar que grandes
descubrimientos han sido posibles cuando el científico se ha atrevido a
aventurarse por senderos inexplorados, lo que no le resulta fácil, no solo
por las dificultades propias de la tarea, sino por los largos y estériles deba-
12
  No es novedad afirmar que la escuela requiere una transformación radical,
que vaya más allá de las reformas en boga, que recrean la escuela sin recuperar
los procesos auténticamente educativos que tienen lugar fuera de ella. Hay que
«desescolarizar» la escuela, quitándole lo que tiene de escolar, reinventándola a
partir de los procesos educativos informales y la etnoeducación.
13
  «Neruda pregunta y los niños responden» es un libro que da cuenta de algu-
nas preguntas que Neruda se hizo y que una profesora formula a niños de 10
años. Sus respuestas asombran por la vivacidad y libertad epistemológicas que
fertilizan nuevas relaciones; sin embargo, cuando 6 años después se les vuelve a
preguntar, sus respuestas son estériles, predecibles y sin creatividad.

[ 52 ]
tes con la comunidad científica, que reacciona celosa ante lo que concibe
como amenaza. Toma tiempo poder demostrar y mostrar la validez de
los nuevos planteamientos14. Lamentablemente, no habrá un solo Galileo
en la ciencia, la investigación y la enseñanza15.

Investigar es mucho más que definir un problema, diseñar un procedi-

miento e implementar la recolección e interpretación de los datos. In-
vestigar es transformar los datos en información al atribuirle significados
especiales. El que investiga descubre que no hay neutralidad ni objetividad
externa independiente del sujeto, sino «objetividad consensuada» sobre
criterios epistemológicos paradigmáticos comunes16. Al respecto la maes-
tra maorí, Linda Tuhiwai (2016) nos advierte que

14
  Llama la atención que el tiempo que requiere una idea novedosa para ser
acogida por la comunidad científica sobrepasa los 15 años. Esto es mucho tiem-
po, especialmente si se trata de científicos que están al día en sus disciplinas y
que someten a comprobación todo cuanto llega a sus manos. Al parecer, no
bastan los procedimientos científicos para validar una idea, sino que se requieren
de pruebas ajenas a la ciencia. Esto recuerda al astrónomo turco de El Principito
que se le cree solo cuando explica la existencia del asteroide B 612 vestido con
corbata.
15
  En cualquier libro sobre Historia de la Educación e Historia de la Ciencia se
encontrarán ejemplos de las dificultades padecidas por los innovadores para
que sus ideas fuesen aceptadas por la comunidad de pares, para quienes no ha
sido suficiente la evidencia acumulada. Muchas comunidades de docentes y de
científicos actúan como guetos, excluyendo y castigando a los que piensan distin-
to. Es conocida la dificultad para conseguir financiamiento de los investigadores
que rompen con el establishment, a pesar de la calidad y consistencia de sus
proyectos, que los presiona a investigar lo que promueven las agencias, laborato-
rios comerciales, industria de la guerra, transnacionales o bancos internacionales,
etcétera.
16
  Esto afecta a toda investigación, aun cuando es evidente en las Ciencias Socia-
les porque se trabaja directamente con las subjetividades de los seres humanos.
En las ciencias «duras» –nombre extraño y curioso– pareciera que la subje-
tividad del investigador no perturba; sin embargo, la evidencia al respecto es
contundente. Si bien la subjetividad se puede minimizar, no es posible eliminarla.

[ 53 ]
 Desde el punto de vista del colonizado, posición desde la cual escribo y
por la que opto, el término ‘investigación’ está intrínsecamente ligado al
imperialismo y colonialismo europeos. La palabra misma, ‘investigación’,
es quizás una de las más sucias en el vocabulario del mundo indígena.
En muchos contextos indígenas, cuando se menciona esta palabra, inci-
ta silencio, conjura malos recuerdos, provoca una sonrisa que proviene
del conocimiento y la desconfianza. […] El solo hecho de saber que
alguien midió nuestras ‘facultades’ llenando el cráneo de nuestros an-
cestros con semillas de mijo y que comparó dicha cantidad de semillas
con la capacidad mental de pensar, ofende nuestro sentido de quiénes
y qué somos. (p.1).

Thompson (1985) escribe que

Esta relativa pequeñez del cerebro se produce al descuidar del ejercicio

de las facultades superiores mentales, porque a medida que se encogen
los músculos por carecer de uso, es natural que, después de generacio-
nes de indolencia mental, se disminuya el tamaño del cerebro. (p. 19)

En consecuencia, la formación de un educador investigador va mucho

más allá del aprendizaje de procedimientos metodológicos y técnicas de
trabajo, que son necesarios, pero insuficientes. El meollo de la formación
radica en ayudarle a desarrollar –que es una forma de despertar– la ca-
pacidad del investigador de convertir lo común y vulgar en asombroso.
Si no es capaz de hacerlo, ¿cómo podrá mantener el entusiasmo en los
momentos que la investigación se vuelve rutinaria? Investigar no es simu-
lación, sino acción reflexiva y comprensiva, asombro, aburrimiento, con-
fusión profunda que extravía, reencuentro, fascinación, etcétera; en suma,
es vida vivida apasionadamente desde las preguntas, antes que desde las
respuestas.

[ 54 ]
6. ¿Qué hacer para formar al educador
investigador?
El proceso de formación de un educador investigador puede partir de
cualquier asunto, a condición que sea simple, puesto que lo simple es
expresión paradojal de lo complejo; por ejemplo, ninguna investigación
puede evitar la observación.

6.1 Observar

Observar no es más que mirar, oler, palpar, saborear, etcétera. con aten-
ción. Evitar la distracción es difícil y requiere mucho tiempo de práctica17.
Quien no quiera dedicarle tiempo no aprenderá a observar, aunque pue-
da explicar en qué consiste. Los niños son buenos ejemplos de observa-
dores atentos y concentrados, además de recordarnos cuán fácilmente
se puede perder dicha capacidad. Se puede observar el vuelo de una
mosca, el susurro del viento, los movimientos de los alumnos cuando
están distraídos, la invisibilidad de algunos estudiantes, el uso de la pi-
zarra, etcétera. Lo importante es que la observación sea dinámica y no
se quede atrapada en la apariencia a que nos acostumbra la rutina. Se
trata de observar lo extraordinario en lo ordinario. Observar sin preten-
der explicar; simplemente la persona se encuentra mirando, escuchando,
palpando, tal como lo hace un niño al jugar en que se fija en todo, pero
sin detenerse en nada específico. Observa sin pretender encontrar nada
específico; lentamente emergerán regularidades de las que tomará nota.
Nada más. Una buena observación, sostenida y relajada, además de en-
tretener, sorprende por las regularidades que manifiesta y que se hallaban
ocultas. Después el educador investigador podrá orientar la observación
hacia aquellos aspectos que le interesen.

17
  Quienes meditan practicando yoga saben lo difícil que resulta mantener la
atención no forzada en la propia respiración o en la llama de una vela, sin dejar
que otros pensamientos perturben y, si lo hacen, dejar que se vayan sin alterar
la meditación. Meditar no es pensar en «algo» sino dejarse fluir en la respiración
o la vela.

[ 55 ]
6.2 Describir

Para describir debe ordenar los datos distinguiendo entre la información

relevante de la irrelevante, lo que podrá variar en función del sentido e
intención de la descripción. Para hacerlo requerirá de vocabulario espe-
cializado y preciso, que le llevará paulatinamente a evitar la verborrea
y el diletantismo; cada vez será más breve y claro en sus descripciones,
al tiempo que corroborará que describir es una manera de interpretar.
A medida que practique descubrirá los supuestos epistemológicos que
guían sus observaciones y razonamientos. Evidentemente que esto es
difícil y requiere mucha práctica, que no es mera repetición.

6.3 Comparar

Para comparar debe contrastar descripciones en función de criterios de

mayor complejidad que le permitan hacer paralelos entre dos o más
objetos. Comparar le permite jugar con los criterios: «qué pasaría si…» y
experimentar. Lo importante es que lo tome en serio, tal como cuando
un niño juega. Igualmente puede suponer analogías y ver qué pasa con
ellas al ponerlas a prueba. Lo más probable es que la mayoría no sean
significativas ni soporten el análisis, pero eso no es importante en la fase
de formación, sino la práctica que no es simple repetición.

6.4 Analizar

El análisis descompone el todo en sus partes. No es difícil si se trata de

separar los ingredientes gruesos de una comida, pero será muy complejo
cuando haya que discriminar entre sus sabores, pues no todos corres-
ponderán al sabor original de cada ingrediente, sino al efecto sinérgico
de las reacciones químicas entre ellos, lo que genera sabores peculiares
y únicos18. Para ser un buen analista hay que educar la sensibilidad artís-
18 
Esto explica por qué dos platos de comida confeccionados con la misma
receta saben diferente. Las reacciones químicas de los alimentos al cocinarse
crean productos diferentes, que puede apreciar aquel que degusta o saborea los
alimentos, no el que los traga. Es interesante la analogía con la sabiduría que le
permite al sabio «saborear» el saber y no limitarse al uso instrumental.

[ 56 ]
tica tanto como fortalecer los aspectos epistemológicos, metodológicos
y técnicos necesarios. El analista siempre corre el riesgo de no poder
integrarlos nuevamente si ha perdido el sentido de la totalidad. Además,
que nada garantiza que el conocimiento de las especificidades permita la
comprensión de la totalidad19.

6.5 Sintetizar

Al sintetizar se recompone el todo a partir de las partes analizadas, dejan-

do solo las características valoradas como indispensable. La síntesis no es
igual a la totalidad de lo investigado, pero lo representa a un alto nivel de
abstracción. La síntesis no es la yuxtaposición de las partes, como en un
crucigrama, ni un resumen, sino información algorítmica, gracias a la cual
se podrá reconstruir el todo. Una fórmula científica es un buen ejemplo,
al igual que una imagen holográfica.

6.6. Simplificar la complejidad y complejizar lo simple

El listado de estas actividades puede ser largo, pero no es necesario ha-

cerlo en este artículo. Sin embargo, es indispensable enfatizar que el edu-
cador investigador, investigue lo que investigue, deberá clasificar, codificar,
descodificar, hipotetizar, comprobar, etcétera. En cada caso, deberá guiar-
se por el criterio más simple entre todos los posibles, al modo como el
agua baja la montaña buscando el terreno más bajo, gracias a lo cual la
investigación no le resultará un asunto complicado, sino profundamente
complejo20.

Finalmente, hay que reiterar que el educador investigador deber tener

una rigurosa y consistente formación teórica que le permita concebir
su trabajo con claridad y precisión, lo que implica conocer a fondo la

19
  Las características del agua (H2O) no se pueden inferir de las propiedades del
hidrógeno y del oxígeno, sino que emergen de la sinergia entre ellas.
20
  Es complicado cuando no se tiene buenos criterios para iniciar la investiga-
ción; en cambio, es compleja cuando se cuenta con los criterios, aunque después
resulten erróneos.

[ 57 ]
literatura especializada para saber qué se ha investigado y cómo se ha
hecho, y evaluar el sentido y alcance de las concepciones, metodologías y
técnicas de investigación en boga, gracias a lo cual estará en condiciones
idóneas para diseñar una buena docencia e investigación, aunque nada le
liberará del riesgo de equivocarse, que le acompañará siempre. Nada de
esto es extraordinario, pues ninguna de estas exigencias es ajena al buen
desempeño profesional.

[ 58 ]
 Referencias bibliográficas
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[ 59 ]
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Wilson, E. O. (2014). Cartas a un joven científico. Santiago de Chile: Debate.

[ 60 ]
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN EL AULA: UNA APUESTA
PARA LA INNOVACIÓN Y LA
TRANSFORMACIÓN
James Alexander Melenge-Escudero
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN EL AULA: UNA APUESTA
PARA LA INNOVACIÓN Y LA
TRANSFORMACIÓN
James Alexander Melenge-Escudero

Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo

que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de
ser que se agregue a la de enseñar. La indignación, la búsqueda, la inves-
tigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se
necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se
asuma, por ser un profesor, como investigador.

Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía

Introducción
Plantearse la investigación como estrategia pedagógica significa recuperar
los discursos sobre la ciencia, sus impactos y sus modelos desarrollados
durante el siglo XX, que inciden profundamente en los procesos educa-
tivos y escolares.

El positivismo lógico, planteado por el Círculo de Viena (1922), definió el

valor de las ciencias como conocimiento teórico matematizado, que se
obtiene mediante el método científico hipotético deductivo, a partir de
la experimentación.

Popper, demostró el modo en que la experimentación y la teorización se

condicionan, de tal manera que es difícil separarlas.

Wittgenstein, señaló cómo el lenguaje toma su sentido real en la comuni-

cación, lo que explica que no pueda otorgársele un significado de manera
definitiva, ya que su uso está determinado por el contexto.

[ 63 ]
La Escuela de Fráncfort, con Adorno, demostró que el científico no era
tan objetivo como planteaban algunos… Habermas, manifestó que la
producción de conocimiento y los «métodos» para hacer ciencia estaban
construidos desde intereses que inciden sobre los resultados.

Kuhn, se planteó, entonces, que la ciencia, que seguía un camino lógico de

contextos de verificación, descuidaba el descubrimiento y la elaboración
de nuevas preguntas (hipótesis), que constituyen los elementos claves de
la creatividad.

Los paradigmas se defienden con la teoría de ciertos contrastes refu-

tadores, pero además porque no es posible mantener la distancia neta
entre juicios analíticos y sintéticos.

La emergencia de nuevos modelos de ciencia e investigación, al recono-

cer los factores histórico-sociales que median la construcción del conoci-
miento científico, como las herramientas, los instrumentos, sus aplicacio-
nes técnicas y tecnológicas… ahí se origina la tecnociencia; que da unidad
a la técnica y la ciencia, produciendo un ensamblaje que ya no permite
seguir pensando una ciencia pura, teórica y desinteresada, y la técnica
como uno de sus derivados en la esfera de la aplicación, constituyendo
una nueva unidad que debe pensarse con otras características.

Se generó así una mirada de ciencia, como conocimiento que explica el

mundo, pero, sobre todo, como un tipo de actividad humana, como cul-
tura compleja y difícil de describir.

Un cambio en la manera de entender la ciencia, denominando: “El modo

dos de la ciencia”, el cual replantea el entendimiento positivista, y mues-
tra nuevos aspectos a tener en cuenta: su historicidad, sus contextos
de producción y aplicación, y la necesidad de usarla en la resolución de
problemas de la humanidad.

[ 64 ]
Es necesario cuestionar la manera como esa concepción de racionalidad
de la ciencia ha marcado el sistema educativo. Han aparecido infinidad
de estudios, grupos y programas que replantean la enseñanza de la física,
la química, la matemática y las disciplinas sociales. Estos proponían un
quehacer que trabajará más los procesos que la transmisión de conoci-
mientos descriptivos. Se busca dar más importancia a las relaciones entre
la teoría, la vida cotidiana y los hechos. Lo que ha generado un tipo de
trabajo escolar mucho más experimental.

La naturaleza del conocimiento científico

y el problema de lo metodológico
Diversas polémicas se han suscitado sobre el carácter científico del cono-
cimiento construido en diversas áreas y por distintos caminos. El punto
de coincidencia de las diversas concepciones sobre la naturaleza del co-
nocimiento científico se encuentra en el carácter intencional y sistemáti-
co del mismo, pero difieren en las condiciones de su validación.

Con relación a este último punto desde el siglo XVIII hasta mediados del
presente siglo, se mantuvo como válido un solo método de construcción
científica que era aquel que identificaba a las ciencias naturales y que
correspondía al método experimental. Sin embargo, a partir de la se-
gunda mitad del siglo XX, y quizá un poco antes, se ha roto la aspiración
hegemónica del método experimental como único método científico,
dando paso a una apertura metodológica y de concepciones donde se
reconoce la necesidad de adecuar las aproximaciones metodológicas a
las características de los objetos de estudio correspondientes, a condición
de mantener unas exigencias de rigor y sistematicidad que garanticen la
validez del conocimiento obtenido por esos nuevos caminos metodoló-
gicos.

Unida a lo anterior se encuentra la discusión sobre el problema de la ob-

jetividad que ha tenido varios momentos, al igual que la discusión sobre

[ 65 ]
los métodos, dos de los cuales corresponden a la última etapa del trabajo
científico. El primero de dichos momentos, señalaba como criterio de
objetividad la concordancia entre los juicios emitidos sobre la realidad,
por quienes procuran un conocimiento científico de ella, y de sus carac-
terísticas materiales, evitando a toda costa una valoración de esta. En este
sentido se planteaba una concepción realista de la objetividad. Para lograr
este cometido se propuso la necesidad de un lenguaje objetivo que evi-
tara las distorsiones y ambigüedades del lenguaje común y sobre todo
que obviara los matices valorativos del lenguaje corriente. A esta línea
de pensamiento se han adherido todos los autores de corte positivista
y neopositivista.

A la anterior concepción se le opone una corriente de pensamiento

que entiende la imposibilidad de eliminar el componente subjetivo en
la elaboración del conocimiento, cualquiera fuese la naturaleza de este;
por cuanto todo proceso de conocimiento parte de individuos con con-
ciencia que perciben la realidad, la analizan y transforman en función
de una historia personal, social y cultural que los caracteriza. Para esta
línea de pensamiento la manera de acceder a la objetividad es por la
vía del consenso o acuerdo intersubjetivo, parte entonces de reconocer
abiertamente la existencia de puntos de vista diferentes que al converger
señalarían la validez de un determinado conocimiento.

Como resultado de todo lo anterior aparece:

• Una concepción que acepta como válidos múltiples acercamientos

a la realidad en función de las características del objeto de estudio.

• Una perspectiva que señala que el o los objetos de estudio son la

resultante de un proceso de construcción teórica y no únicamente
el fruto de una captación sensible de la realidad material.

• Un punto de vista que reconoce en la subjetividad una condición de

cualquier conocimiento más que un obstáculo deseable de eliminar

[ 66 ]
 mediante el recurso al método; y, finalmente, una opción que res-
cata el valor del saber común como fuente de conocimiento válido
científicamente en los órdenes de la realidad material y cultural.

Sintetizando parcialmente los rasgos que caracterizarían el conocimiento

científico, estos son: validez, confiabilidad, sistematicidad y comunicabilidad.

Con relación al primer rasgo, o sea, el de validez, se apunta a la condición

de adecuación al objeto de estudio del conocimiento elaborado a pro-
pósito de este. En cuanto a la confiabilidad tiene dos dimensiones, la de
la fuente que origina el conocimiento y la de permanencia de las consi-
deraciones del mismo en el tiempo. En lo pertinente a las condiciones de
sistematicidad y confiabilidad, lo que se pretende es facilitar la reconstruc-
ción del proceso mediante el cual se obtuvo el conocimiento; bien sea
con el propósito de replicar dicho proceso cuando esto es posible y/o
de conocer los alcances y limitaciones de los conocimientos resultantes
en todos los casos. La comunicabilidad está apoyada en el supuesto de
sistematicidad y le otorga el carácter de social al conocimiento logrado.

La formulación del problema de

investigación en el ámbito educativo
En el ámbito educativo, identificar un problema es relativamente fácil,
pero precisarlo es una tarea compleja. Corremos el riesgo de ceñirnos a
criterios estrechos según los cuales el problema tiene que ser una pre-
gunta corta, concisa y verificable a través de procesos empíricos y cuan-
titativos de medición; o de ampliar tanto nuestra perspectiva que defi-
namos problemas a niveles muy amplios, abstractos e idealistas que muy
difícilmente pueden ser abordados por la investigación educativa.

El reto que se plantea es la definición correcta, clara y realista de un

problema que, sin perder la complejidad y profundidad de los procesos
educativos, de origen a procesos investigativos realizables en un período

[ 67 ]
limitado de tiempo y que sean la base de proyectos de desarrollo. Esto
sólo es posible si el proceso de identificación y precisión de un problema
de investigación está acompañado permanentemente de una reflexión
en torno a su naturaleza y a su relevancia social en un contexto histórico
determinado.

Dado que un problema de investigación guarda relación con los esfuer-

zos de otros investigadores en el área de estudio planteada, el investi-
gador debe familiarizarse con la literatura e información pertinentes en
el área general de problemas a la que pertenece el problema particular
bajo estudio.

La tarea de investigar en el ámbito educativo en el contexto latinoame-

ricano, como el nuestro, tiene como punto de partida la formulación de
un problema o interrogante que requiere de una respuesta que implique,
por una parte, la producción de nuevos conocimientos, y, por la otra, la
generación de acciones que contribuyan de manera efectiva en el desa-
rrollo educativo y social de nuestros países. En este sentido, la situación
problema tiene una fuente ineludible en el espacio de la construcción
teórica; y otra, en el espacio del análisis del contexto y de la praxis edu-
cativa y social. De esta manera, los problemas de investigación surgen del
avance de la ciencia, la teoría, la especialización y de las transformaciones
de la realidad que generan un vacío en el conocimiento, en la teoría,
haciéndola perder su posibilidad orientadora de los procesos prácticos.
Es así como los problemas de investigación se originan a partir de un
referente teórico o empírico, o de ambos.

La revisión teórica de la literatura existente le permite al investigador

descubrir inconsistencias, falta de claridad y de profundidad en la expli-
cación o comprensión de un fenómeno, algunas en la descripción de una
realidad determinada, contradicciones en los planteamientos y enfoques;
de igual manera, el contacto directo con una situación específica y la re-
flexión crítica sobre ella, permite el reconocimiento o la identificación de
un hecho que aún no ha sido descrito o explicado, los vacíos en la com-

[ 68 ]
prensión de ciertos procesos o situaciones de la vida humana y social,
la constatación de situaciones sociales enajenantes para el ser humano.
Todo ello puede constituirse en problemas de investigación relevantes
teóricamente en el contexto de una disciplina específica y relevante so-
cialmente en un contexto histórico determinado.

La formulación de un problema de investigación se da en un proceso de

aproximaciones sucesivas en el que se determinan temas generales o
áreas temáticas y desde allí se avanza en la tarea de concreción y síntesis
progresivas hasta llegar a la especificidad del problema a resolver. De tal
manera que un vacío o laguna en el conocimiento no se encuentra es-
pontáneamente, ni la realidad se autointerroga; es el investigador quien se
cuestiona acerca de un fenómeno dado y en este acto construye el obje-
to de investigación. Para construir problemas de investigación no existen
fórmulas técnicas, está claro que surgen de la familiaridad del investigador
con un tema disciplinar y con una realidad educativa y social determinada.
El asombrarse o sorprenderse ante los hechos, al igual que la constante
crítica sobre lo existente se constituyen en condiciones sin las cuales no
es posible encontrar problemas de investigación y por ende construir ob-
jetos de conocimiento. Sólo una mente alerta puede encontrar en situa-
ciones aparentemente insustanciales, motivo de indagación y de consulta.

La naturaleza del problema de investigación o el tipo de interrogante que

está a su base, dependerá de la intencionalidad implícita en su formula-
ción. Es así como ante una intencionalidad orientada a la explicación de
un fenómeno, al control de los factores que lo desencadenan o de las
consecuencias que éste produce, a la posibilidad de predecir su compor-
tamiento; el tipo de interrogantes surgidos conducirán a un abordaje de
corte empírico analítico.

[ 69 ]
Enfoque de la investigación. Proceso
general de la investigación
No existe una forma de investigar. Hay diferentes maneras de hacerlo y
por esto siempre nos encontramos con expresiones que intentan califi-
car el concepto de investigación desde diversas perspectivas.

La «investigación» genéricamente podemos describirla como el «hacer»

como la «praxis» del científico. Particularmente la investigación humana y
social como tarea, define la identidad del científico social. En este sentido,
el hacer investigativo está determinado por la manera cómo los investiga-
dores concebimos la ciencia social y su papel dentro de la práctica social
más amplia.

En virtud de lo anterior, existen múltiples alternativas para clasificar la

praxis de los trabajadores de la ciencia como podrá verse de manera
amplia en los trabajos de Habermas (1975), Nagel (1981), Piaget (1976)
y Topolsky (1985). Una síntesis abreviada de algunas de estas discusiones
es la que planteamos a continuación.

Un primer ordenamiento que ha clasificado la producción investigativa

desde una perspectiva positiva en cinco dimensiones diferentes:

a. Según la fuente de sus datos y del tipo de aproximación a ellos, se

califica la investigación como «empírica» o «teórica».
b. De acuerdo a los fines que persigue en términos teóricos o prácti-
cos, se habla de investigación como «pura» o «aplicada».
c. Según su nivel de profundidad o de su carácter específico, se califica
el proceso investigativo como «descriptivo», «diagnóstico», «explica-
tivo», «evaluativo».
d. Teniendo en cuenta el tipo de diseño metodológico implementado,
se habla de investigación «experimental», «cuasiexperimental», «ex-
postfacto», «exploratoria», «estudio de campo», etcétera.

[ 70 ]
e. Según el lugar específico de aplicación de los procesos de recolec-
ción de información, se califica la investigación como de «campo» o
de «laboratorio».

Otra manera de analizar la problemática en cuestión ha sido la ubicación

del punto de la disyunción en la naturaleza cuantitativa o cualitativa de la
información con la que se trabajó en los procesos investigativos. Hoy en
día no se concibe así el problema pues en toda investigación, cualquiera
que sea su enfoque, se puede partir de informaciones de carácter cuanti-
tativo o cualitativo para el análisis, aunque existan énfasis en su uso según
un determinado enfoque.

La discusión se está centrando entonces alrededor de cuatro diferencias

fundamentales:

a. El aislamiento relativo del objeto de conocimiento vs. el análisis es-

tructural del objeto en su contexto.
b. El control de las variables o elementos que intervienen en el estudio
vs. el permitir que juegue la intencionalidad de los objetos y de las
variables del estudio.
c. El énfasis en la interpretación cuantitativa y estadística de la informa-
ción vs. el énfasis en la interpretación cualitativa y crítica de los datos.
d. La objetividad basada en la neutralidad valorativa del investigador vs.
la objetividad construida sobre la reflexión crítica de la pertenencia
de quien investiga.

Dentro de estos enfoques explicitados hay diversas maneras de desarro-

llar el proceso investigativo. Podríamos afirmar que en toda investigación
se dan cuatro momentos en el desarrollo de esta, que, aunque para fines
metodológicos se enuncian en un orden, no siempre se realizan en esta
secuencia, ni en forma excluyente la una de las otras; en la práctica inves-
tigativa todas ellas coexisten durante el desarrollo de la misma.

[ 71 ]
Podemos enunciar estos grandes momentos como:

a. Análisis de la situación problemática y conceptualización teórica al-

rededor de ésta.
b. Determinación de las estrategias de aproximación al objeto de co-
nocimiento a nivel de métodos y técnicas de recolección de infor-
mación.
c. Procesos de recolección de información y de intervención especifica
en los grupos o comunidades.
d. Análisis e interpretación de la información obtenida en el proceso,
confrontación de hipótesis y reconstrucción teórica.

La selección del tipo de investigación particular y la manera específi-

ca de organizar un proceso de investigación están determinados tanto
por la naturaleza del problema como por la intencionalidad del inves-
tigador identificada en una reflexión epistemológica sobre el objeto de
conocimiento.

Fundamentos epistemológicos de la
investigación empírico-analítica
Este apartado se dedicará al examen de los fundamentos epistemológi-
cos de la investigación empírico-analítica. Para ello nos detendremos pri-
mero en la génesis histórica de la ciencia moderna, analizaremos ensegui-
da algunas interpretaciones epistemológicas de la ciencia que privilegian
su dimensión explicativa y estableceremos las posibilidades y los límites
del análisis explicativo en la investigación tanto en el ámbito educativo
como en el ámbito social.

La ciencia moderna surge como una reacción contra el carácter universal,

causal y silogístico que predominó en la ciencia clásica y en la interpreta-
ción que de ésta elaboró Aristóteles, tanto en sus textos de lógica como
de teoría de la ciencia. Con autores como Francis Bacon (1561-1626)
y Galileo Galilei (1564-1642), se pone en marcha una concepción de la

[ 72 ]
ciencia que se opone a la visión clásica, tanto desde el punto de vista del
método como de la finalidad.

En relación con el método se acentuará la importancia de la experiencia

directa e inmediata de los fenómenos, unida a una crítica de todos los obs-
táculos epistemológicos que impiden un acceso objetivo a la naturaleza;
esto contrasta con el carácter más bien deductivo que primó en la ciencia
clásica. Galileo aportará además el papel de las hipótesis y del lenguaje
matemático, como los medios más adecuados para leer e interpretar el
libro de la naturaleza. En cuanto a la finalidad, estos autores insisten en
las posibilidades sobre todo de tipo técnico que el conocimiento aporta
al hombre; éste es el sentido del aforismo de Bacon «saber es poder», e
igualmente se refleja en todos los trabajos de aplicación de Galileo.

De esta manera la ciencia moderna se opone a la actitud eminentemente

teórica y contemplativa defendida por el mundo clásico. Según Darós
(1982), el concepto moderno de ciencia que resulta de esta crítica se
caracteriza por:

1. Observación directa de los fenómenos y un control minucioso de la

misma mediante ayudas técnicas (balanza, plano, telescopio, etcétera),
que amplían el campo de la observación y garantizan mejores datos.
2. Elaboración de hipótesis con el fin de interpretar la causa o razón de
los hechos observados mediante construcciones lógico-matemáticas.
3. Aprecio por la experimentación entendida como pregunta técnica
guiada por una hipótesis, con la que se condiciona a la naturaleza a
que responda nuestras preguntas. A esto se vincula también la posi-
bilidad del pronóstico y control de los acontecimientos.

En síntesis, podemos caracterizar la ciencia moderna como una estructu-

ra con dos componentes: uno de naturaleza formal o analítica, compues-
to de principios que permiten explicar los hechos y que son formulados
con ayuda del lenguaje lógico-matemático y otro de naturaleza empírica,
que radica en las condiciones de control experimental y verificación de
las formulaciones teóricas con base en condiciones de experiencia.

[ 73 ]
A pesar del profundo impacto que en la imagen de la ciencia de la natura-
leza provocaron las discusiones acerca del indeterminismo, la relatividad
y la teoría cuántica, así como las nuevas concepciones lógicas y mate-
máticas, la ciencia contemporánea conserva aún los rasgos antes men-
cionados. Ladriére (1977) concibe a la ciencia como un procedimiento
que combina un componente de razonamiento y un componente de
experiencia. Desde el punto de vista de su contenido, proporciona saber
sobre lo real y desde el punto de vista de su método, hace posible un
conocimiento ordenado y creciente de ese saber.

El aspecto teórico es resultado del proceso que delimita el dominio a

investigar y permite formular hipótesis que expresan regularidades de ese
dominio; esas hipótesis se formulan como proposiciones generales cuyo
conjunto constituye una teoría. En gran medida las hipótesis se formulan
mediante representaciones matemáticas las cuales permiten construir
modelos formales. El aspecto experimental se apoya en un concepto
de experiencias entendidas como intervención sistemática en el curso
de las cosas, mediante un procedimiento que hace aparecer un efecto
determinado, detectable y analizable en circunstancias preparadas y en
función de hipótesis dadas. Tanto el aspecto teórico como el experimen-
tal pueden ser analizados en términos de operaciones materiales, en el
caso del montaje de aparatos, registros de datos, etcétera, o intelectuales,
en cuanto se utilizan esquemas de razonamiento estadístico, inductivo,
deductivo. etcétera.

Podríamos afirmar que la interpretación que el positivismo hace de la

ciencia social —durante el siglo XIX y comienzos del XX—, conecta con
la concepción de la ciencia ya señalada, marcando profundamente la dis-
cusión epistemológica contemporánea. Claro está que deben distinguirse
la ciencia empírico-analítica y su interpretación restrictiva por parte del
positivismo. Dicha interpretación se hace clara tanto en la ley de los tres
estadios (teológico, metafísico y positivo) propuesta por Comte, como
en las reglas metodológicas que caracterizan su teoría de la ciencia.

[ 74 ]
En efecto, la ciencia debe ocuparse de los «hechos reales» y no de las
quimeras de la metafísica, su fundamento se apoya en la observación sis-
temática y en el manejo de las reglas del método positivo; su utilidad tie-
ne que ver con la posibilidad de dominio tanto de los procesos naturales
como sociales y su naturaleza relativa asegura una definitiva separación
entre el mundo de las esencialidades metafísicas y el de los fenómenos
variables y contingentes.

La interpretación positiva de las ciencias ocasiona una sustitución de la

teoría del conocimiento por un análisis que define el sentido de la cien-
cia desde ella misma, desde su metodología y desde la racionalización
científica de la vida práctica. En consecuencia, terminan por identificarse
ciencia empírica y conocimiento posible, de forma que se elimina cual-
quier instancia reflexiva que permita fundamentar su objetividad, validez
y finalidad. De esta forma el rendimiento cognoscitivo de carácter expli-
cativo en la ciencia empírico-analítica y el interés técnico que la impulsa y
la hace posible, se convierten restrictivamente en los únicos criterios de
cientificidad. Es la absolutización de este modelo de conocimiento frente
a otros estilos de hacer ciencia, así como la prohibición de una reflexión
epistemológica donde se discuta las reglas y criterios que la hacen posi-
ble, lo que nos coloca en una postura positivista.

La discusión planteada desde el racionalismo crítico de Popper a esta in-

terpretación positivista de la ciencia permite elaborar una crítica sólida y
fundamentada a algunos de sus presupuestos fundamentales, en especial
en su versión neo-positivista. Como veremos, la propuesta popperiana
va a enfatizar lo que podríamos denominar condiciones lógicas en la
validación del conocimiento, desde lo que él denomina una lógica de
la investigación científica, así como sus aplicaciones a una lógica de las
ciencias sociales.

[ 75 ]
Fundamentos metodológicos de la
investigación empírico-analítica
Para el desarrollo de la temática correspondiente la investigación empí-
rico-analítica, contemplaremos los siguientes aspectos: concepción de la
relación sujeto-objeto en el proceso de elaboración del conocimiento
científico, lógica de la construcción teórica, finalidades del conocimiento
científico y, por último, la articulación y secuencia de los momentos in-
vestigativos.

La relación sujeto-objeto en el proceso

del conocimiento científico dentro de la
investigación empírico-analítica
En la caracterización de las distintas vertientes investigativas, juega un
papel central el lugar asignado al sujeto que conoce o aspira a conocer;
igualmente es de vital importancia la manera cómo concibe el origen del
objeto de estudio y su dinámica dentro del quehacer investigativo.

De manera concreta en la concepción empírico-analítica de la investiga-

ción, el sujeto que conoce se identifica con el investigador, que define,
planea. Prevé y controla, todas las condiciones de aparición del objeto
de estudio.

Lo anterior, mediante las herramientas conceptuales que proporcionan

las definiciones estrictas y funcionales conocidas como definiciones ope-
racionales, y a través de los instrumentos metodológicos inscritos en el
concepto de diseño. Por oposición, el objeto de estudio se concibe como
pasivo, y sometido a las variaciones o permanencias que el investigador
de antemano le ha impuesto.

El fundamento conceptual que apoya esa manera particular de concebir

la relación sujeto objeto en el proceso investigativo tiene que ver con el
concepto de objetividad que se maneja en la investigación empírico-ana-

[ 76 ]
lítica; esto es, de una independencia absoluta entre el sujeto y objeto y el
de la necesidad de lograr la mayor coincidencia entre las proposiciones
que enuncian de los juicios del investigador y las características sensibles
del objeto de estudio.

Lógica de la construcción teórica

La investigación empírico-analítica se inscribe en la línea de elaboración
de un conocimiento de validez universal que parte de la identificación de
regularidades o leyes dentro de los diferentes órdenes de la naturaleza
y la sociedad. Con posterioridad al establecimiento de esas leyes atinen-
tes a campos específicos, se busca generar un entramado o articulación
entre las mismas, con el propósito de generar lo que puede llamarse un
sistema explicativo o teoría científica.

De lo dicho se sigue que la lógica que rige la construcción teórica en la

investigación empírico-analítica involucra dos momentos diferentes, pero
absolutamente articulados entre sí. Un primer momento, de carácter in-
ductivo, donde el centro está constituido por la formulación de leyes y
un segundo momento, de carácter deductivo, representado por esa bús-
queda de interrelación entre leyes específicas pertenecientes a un mismo
dominio de la realidad.

Finalidades del conocimiento científico

La investigación empírico-analítica está orientada a la elaboración de
explicaciones frente a los fenómenos de la realidad que se busca sean
controlados y/o transformados por el hombre. Se pretende, igualmente,
que determinado tipo de experiencias que han resultado particularmen-
te productivas se puedan replicar en condiciones relativamente nuevas.

En relación con lo anterior, el conocimiento desarrollado dentro de los

requerimientos empírico-analíticos aspira a tener una generalidad univer-
sal verificable dentro de las condiciones específicas por el investigador o
la disciplina que lo gestó.

[ 77 ]
Articulación y secuencia de los
momentos investigativos
Una de las características fundamentales que definen las particularidades
de las distintas aproximaciones metodológicas investigativas, se relacionan
con la forma como cada una organiza el proceso general de investigación.
Además, el grado de elaboración y flexibilidad del mismo también cons-
tituye otro elemento de diferenciación.

De otra parte, para el caso concreto de la investigación empírico-analíti-

ca, es necesario advertir, que, si bien existe una forma general de proce-
der para la construcción o verificación de conocimiento dentro de esta
orientación investigativa, se trata en realidad de una familia de tipos de
investigación que guardan en común las siguientes ideas:

a. La precisión en el lenguaje: de ello resultan las definiciones operacio-

nales de las variables en juego.
b. El control: de allí deriva toda la tecnología del diseño de investigación,
que permite la previsión a lo largo de todo el proceso, desde la de-
marcación del contenido de la investigación (macrodiseño), hasta los
detalles de la recolección, procesamiento, análisis e interpretación de
la información (microdiseño).
c. La objetividad y la replicabilidad que se encuentran en la posibilidad
de repetir los fenómenos producidos en el caso de los experimentos
o identificados en el caso de las investigaciones expostfacto, siempre
y cuando se reproduzcan ciertas condiciones básicas que rodearon
la aparición original de los fenómenos en cuestión.

La ilustración del proceso general de la familia de investigaciones empíri-

co-analíticas puede verse en la figura 1. El proceso investigativo parte de
la propia reflexión de las experiencias cotidianas del investigador, avanza
al análisis de aspectos significativos de la actividad profesional de aquel
y se realimenta en el conocimiento ya construido y sistematizado en la
lectura especializada. Lo anterior no se opone a la posibilidad de una

[ 78 ]
 existencia simultánea de las tres fuentes de problematización; por el con-
trario, reivindica la necesidad de las tres a condición de un proceso de sis-
tematización rigurosa donde el mayor peso se le concede a las pautas de
referencia definidas y aceptadas por una comunidad científica particular.

Tales puntos de aglutinamiento se plantean sobre tres aspectos:

a. Una visión determinista causal del mundo que significa la posibilidad

de una explicación racional y observable de cualquier fenómeno de
la naturaleza, la sociedad y/o la escuela.
b. Un lenguaje especializado y compartido para referirse a la realidad
que se estudia.
c. La aceptación de un solo modo válido de conocer científicamente el
mundo trátese del orden de los fenómenos naturales o del orden de
los fenómenos sociales.

Proceso de Investigación Empírico Analítica

Figura 1
Fuentes de Formulación Selección del o Definición Plan de
generación del o los los problemas de variables. estructura.
de problemas posibles de investigación. Formulación Estrategia
investigativos problemas de Criterios de hipótesis de la
investigación personales, sociales, (5) investigación
Examen de (2) laborales (3) (6)
experiencias
cotidianas

Participación Construcción
en actividades del marco
profesionales conceptual (4)

Revisión de
literatura
especializada
Construcción
Analisis e Tabulación y Aplicación de de
Confrontación interpretación sistematización instrumentos instrumentos
de hipótesis de de información (8) de recolección
Reconstrucción información (9) de información
Teórica. (1) (10) (7)

1, 2, 3 y 4: Momento teórico A 5, 6, 7, 8 y 9: Momento metodológico 10, 11, 4 y 1: Momento teórico B

[ 79 ]
Continuando el examen de la figura 1, se puede observar que a partir del
mantenimiento de las premisas anteriores se construye un marco con-
ceptual o de referencia, desde cuyo interior se define en todo momento
tanto el contenido de la tarea investigativa, como los mecanismos y re-
cursos para adelantar la misma; y, por supuesto, también la óptica desde
la cual se interpretan los resultados de todo ese quehacer en cuestión.

Es posible discernir en ese trayecto investigativo, tres componentes: uno

analítico, uno empírico y uno sintético (ver figura 2).

Figura 2. Momentos de la investigación empírco - analítica

MOMENTO
MOMENTO
METODOLÓGICO
TEÓRICO INTERPRETACIÓN
APROXIMACIÓN
“A” DE RESULTADOS
METODOLÓGICA
(1-2-3-4)
(5-6-7-8-9)

MOMENTO TEÓRICO “B” (10-11-4-1)

El primer componente está orientado desde el marco conceptual cons-

truido; el segundo, desde la contrastación empírica de las hipótesis; y el
tercero, desde el encuentro de los dos primeros con la realidad, fuente
de los problemas investigados.

Los tipos de investigación empírico-

analítica
Como lo anotáramos en un numeral anterior, la investigación empíri-
co-analítica constituye en realidad, una familia de tipos de investigación.
Dentro de este concepto se incluyen, la investigación experimental estric-
ta o de laboratorio, la investigación experimental de campo, la investiga-
ción evaluativa, los estudios correlacionales, los estudios multifactoriales y
los estudios comparativos.

[ 80 ]
La investigación educativa vista desde
una perspectiva cualitativa
La investigación cualitativa aparece como una forma de crítica al positivis-
mo empirista que trasladó, sin una mirada crítica, el modelo de las ciencias
básicas a las ciencias sociales, desconociendo su naturaleza y sus niveles
de dificultad. En este capítulo no se trata de contraponer lo cualitativo a
lo cuantitativo, como lo bueno y lo malo, o como lo nuevo y lo viejo. De
hecho, toda investigación cuantitativa parte de un proceso de concep-
tualización y teorización que son eminentemente cualitativos, necesita un
primer análisis cualitativo de los datos y termina con apreciaciones cuali-
tativas sobre los resultados del análisis cuantitativo, para generar nuevas
hipótesis, conceptos y teorías.

Los fracasos de algunos modelos en economía, sociología, psicología y

otras ciencias sociales o antrópicas llevaron a revalorar la crítica a los
supuestos iniciales de esos modelos y a relativizar la fuerza de los ar-
gumentos estadísticos. La investigación cualitativa cuestionó la aparente
objetividad y libertad de valores de muchos trabajos cuantitativos y puso
en primer plano el papel activo de los sujetos de las investigaciones; el
influjo de las ideologías, de la subjetividad del investigador y del contexto
en las ciencias humanas y sociales; resaltó la importancia de los estudios
de caso, de las diferencias, de las minorías y de los estilos narrativos a dife-
rencia del estilo impersonal que era considerado de rigor en los informes
de investigación.

La dificultad que introduce la mirada cualitativa, la muestra pequeña y no

aleatoria y la inmersión en el contexto es la de la validez de los resultados
de las investigaciones y la imposibilidad de generalizarlos a contextos más
amplios. La facilidad aparente de los trabajos cualitativos llevó a algunos
a adoptarla por evitarse la estadística y la teoría de probabilidades, pero
la falta de seriedad de muchos de esos trabajos llevó a los mismos inves-
tigadores cualitativos a reflexionar sobre los criterios de calidad, validez
y utilidad social de sus informes, y de ahí se ha llegado a unos estándares

[ 81 ]
de rigor que hacen de una investigación cualitativa seria, un trabajo tan
complejo y difícil, que ante él palidecen los más intrincados análisis cuan-
titativos.

Fundamentos epistemológicos,
investigación histórico-hermenéutica
En el apartado anterior hicimos un análisis del modelo de investigación
empírico-analítico, prestando una atención especial a su génesis, a su es-
tructura lógica y a sus posibilidades de aplicación al conocimiento de los
hechos sociales.

En esta parte del capítulo dedicaremos nuestra atención a la fundamen-

tación epistemológica de las ciencias histórico-hermenéuticas y al aporte
que la racionalidad hermenéutica proporciona a la comprensión de sen-
tido y a la interpretación de los hechos humanos y sociales que pueden
ser examinados tanto en un ambiente escolarizado como en uno comu-
nitario.

El vocablo «hermenéutica» designó en su origen un arte o ciencia de la

interpretación especialmente de los textos sagrados, tanto en el sentido
literal ligado al análisis de la significación lingüística, como en el de la inter-
pretación doctrinal del pensamiento.

Desde el punto de vista histórico, la hermenéutica es resultado del desa-

rrollo del arte o ciencia de la gramática (filología, retórica, etcétera), así
como de la hermenéutica de los padres de la Iglesia y la hermenéutica
bíblica. Aplicada a las escrituras, la hermenéutica fue desarrollada en el
siglo XVI por Mathías F. Illyricus, y como disciplina filosófica fue elabora-
da especialmente por Schleirmacher y Dilthey. Mientras la hermenéuti-
ca «clásica» está centrada en la aclaración y comprensión de textos, en
Schleirmacher y Dilthey se amplía el problema de la comprensión de un
autor en relación con su obra, o la de ambos en relación con la época.

[ 82 ]
Para Dilthey, la hermenéutica no es sólo una técnica auxiliar para el estu-
dio de la historia de la literatura y de las ciencias del espíritu, sino que es
un método que permite fundamentar la validez universal de la interpre-
tación histórica.

Desde Dilthey se ha contrapuesto con frecuencia la comprensión a la

explicación, considerándose la primera como modo de aprehensión de
los objetos de las ciencias del espíritu o de la cultura, y la segunda como
modo de aprehensión de los objetos de las ciencias naturales. En este
sentido, la comprensión es un método para el análisis de significaciones
y sentidos, a diferencia de la explicación que se refiere a hechos y rela-
ciones causales.

Según Dilthey es posible distinguir las ciencias de la naturaleza de las

ciencias del espíritu por tres rasgos fundamentales:

1. Las ciencias naturales excluyen la vivencia del sujeto y neutralizan su

sensibilidad para acceder a la aprehensión abstracta según relaciones
de las leyes de la naturaleza. Las ciencias del espíritu suponen un
concepto de experiencia no restringida ni limitada por condiciones
experimentales de observación.

2. En las ciencias naturales, la explicación de sucesos se produce co-

nectando los sucesos presentes a una observación sistemática con
hipótesis atribuibles a la naturaleza; las ciencias naturales construyen
hipotéticamente teorías y las verifican experimentalmente. Las cien-
cias del espíritu no diferencian el plano de la teoría y el de los hechos;
las descripciones y las teorías sirven como vehículo de una vivencia
reproductiva.

3. En las ciencias naturales explicamos acontecimientos con ayuda de

hipótesis nomológicas a partir de condiciones iniciales; explicar re-
quiere aplicar proposiciones teóricas a hechos establecidos mediante
una observación sistémica. En las ciencias del espíritu, procedemos
a la comprensión de conjuntos simbólicos mediante una vivencia

[ 83 ]
 reproductiva; aquí se funden experiencia y aprehensión teórica en
cuanto se mueven siempre ya en el interior de un contexto objeti-
vamente dado.

El concepto de comprensión (Verstehen), creció como método especí-

fico de las ciencias sociales contemporáneas en la obra de Max Weber
(1920). Para este autor, la sociología hace comprender interpretando la
acción social de los individuos. Esta acción se haya dotada de sentido
subjetivo, referido a la comprensión que el sujeto social realiza de los
motivos y finalidades de la acción de los otros.

Si la «comprensión», opuesta a la explicación (Erklaren) es elevada por

Weber al rango de método propio de la sociología, Alfred Schütz, influido
por Weber, así como por la fenomenología, especialmente por Husserl,
concebirá de modo más amplio como procedimiento de interpretación
cotidiano, que empleamos para dar sentido a nuestras acciones y a las de
los demás. Los actores sociales, para Schütz viven el mundo social como
escena intersubjetiva, que se nos da o es potencialmente accesible a cada
uno de nosotros, por medio de la intercomunicación y el lenguaje.

Del pensamiento de Alfred Schütz, así como de una reinterpretación

de la obra de Weber y de Talcott Parsons, surgirán importantes corrien-
tes intelectuales contemporáneas, que bien podemos concebir como
orientaciones histórico-hermenéuticas. Una de ellas es el interaccionismo
simbólico, vinculado a la denominada «Escuela de Chicago» quien ha
desarrollado el empleo de la observación participativa. Criticando la no-
ción de Durkheim sobre el hecho social, concebido como externo a los
individuos, posición que ha fundamentado la orientación empírico-analíti-
ca en las ciencias sociales, la cual presupone una tajante separación entre
el sujeto y objeto y entre sentido común y conocimiento científico, el
interaccionismo simbólico plantea que la concepción que se hacen los
actores sobre el mundo social constituye, en el fondo, el objeto esencial
de la investigación en las ciencias sociales.

[ 84 ]
El auténtico conocimiento sociológico se nos revela a través de la expe-
riencia inmediata, en las interacciones de todos los días. En primer lugar,
hay que tener en cuenta el punto de vista de los actores, sea cual sea el
objeto de estudio, porque precisamente a través del sentido que dan a
los objetos, a las personas, los actores fabrican su mundo social. En esta
corriente de pensamiento, la interacción social se define como un orden
negociado, temporal, frágil, que debe ser reconstruido permanentemente
con el fin de interpretar el mundo. Este constructivismo encontrará tam-
bién sus raíces en el pensamiento de Marx y en la fenomenología.

Otra importante corriente contemporánea de las ciencias humanas, la

estomatología, considera su objeto la búsqueda empírica de los métodos
empleados por los individuos para dar sentido y, al mismo tiempo, realizar
sus acciones de todos los días: comunicarse, tomar decisiones, razonar.
Considerando las creencias y los comportamientos de «sentido común»
como objeto central de su indagación, la etnometodología ha contribuido
poderosamente a modificar los métodos y las técnicas de recolección de
datos, así como el proceso de construcción teórica.

En la antropología contemporánea, también ha tomado fuerza una inter-

pretación que podríamos denominar genéricamente hermenéutica. Se
trata de la «antropología simbólica» cuyo exponente más destacado es
Clifford Geertz, la cual concibe a la antropología como acto interpreta-
tivo, propugnando una lectura del quehacer humano como texto y de la
acción simbólica como drama. Se desarrolla así, un concepto semiótico
de la cultura. Tal como lo dice Geertz (año):

Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto entra-

mas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es
esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no
una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpreta-
tiva en busca de significaciones. (1973, p. 20)

Estas corrientes de las ciencias sociales contemporáneas han contribuido

a replantear sus paradigmas, influyendo en su resignificación teórica, así

[ 85 ]
como dando impulso a métodos y técnicas de investigación novedosos
que han enriquecido en las últimas décadas notablemente el acervo de
las ciencias del hombre.

Desde el punto de vista filosófico, la línea de investigación iniciada por

Dilthey en el siglo XIX, y que se proyectó a través del neokantismo (Win-
delband, Richert) y Weber, ha sido continuada por Gadamer, Ricoeur y
Habermas.

Gadamer se ha preocupado por superar tanto la hermenéutica clásica

de la interpretación de los textos, como la hermenéutica romántica de
Schleiermacher y Dilthey, mediante la investigación fenomenológica. No
se trata entonces de un método para el acceso a las ciencias del espíritu,
sino de una estructura ontológica del ser del hombre como ser histórico.
Según Gadamer, la hermenéutica es el examen de las condiciones que
tiene lugar la comprensión y considera una relación, no un determinado
objeto, como lo es un texto. Dado que en esta relación se manifiesta el
lenguaje bajo la forma de transmisión de la tradición, es fundamental no
tanto como objeto a interpretar, sino como un acontecimiento cuyo sen-
tido se trata de penetrar. Es entre el doble movimiento ante la tradición,
de extrañeza o enajenamiento y de confianza y pertenencia, donde se
ubica la hermenéutica. De forma que esta es imposible sin la tradición y
el prejuicio, pero no constituye una justificación de todo lo contenido en
la tradición, sino que permite abrir caminos nuevos en su interpretación
y apropiación.

Ricoeur ha desarrollado en diálogo con Gadamer la investigación herme-

néutica, centrándola en el examen y valoración de la riqueza del lenguaje
y de los símbolos, así como en un diálogo con las disciplinas lingüísticas,
con el análisis lingüístico y con la crítica de las ideologías habermasiana.
Ricoeur está de acuerdo con Gadamer en dar importancia al «aconteci-
miento de la tradición», pero considera que no por ello la hermenéutica
debe silenciarse frente a la demanda de la crítica de las ideologías. En
cuanto al debate entre la explicación y la comprensión, afirma que la

[ 86 ]
hermenéutica es capaz de poner en cuestión estos dos enfoques, en el
marco de una dialéctica dentro de la cual, comprensión y explicación,
aparecen como momentos relativos de un proceso complejo llamado
interpretación.

Es especialmente en la discusión con el positivismo en las ciencias de la

historia y la cultura (historicismo), así como en la reacción crítica frente
a la interpretación gadameriana de la tradición, donde Habermas ha de-
sarrollado su concepción de las ciencias histórico-hermenéuticas. En este
caso, la comprensión de sentido sustituye a la observación sistemática
y la interpretación de textos al control de las variables. Todo proceso
de comprensión que busca recuperar un saber acumulado a nivel del
lenguaje ordinario en el contexto de la experiencia precientífica, sólo se
hace posible en la medida en que incorpora a la vez la precompresión del
sujeto intérprete. Es en este sentido que Habermas vincula a las ciencias
hermenéuticas un interés práctico o práxico, entendido como posibilidad
de ampliar intersubjetivamente la comprensión de las acciones humanas.

El examen de los procedimientos teóricos y metodológicos en las cien-

cias hermenéuticas ha recibido un nuevo impulso gracias a la elaboración
de la teoría de la acción comunicativa. En sus análisis de los planteamien-
tos de la teoría de la ciencia (de Popper a Feyerabend), de la reciente
fenomenología, la etnometodología (Garfinkel), la sociología comprensiva
(Schultz) y la hermenéutica filosófica (Gadamer), Habermas ha sostenido
la tesis según la cual la comprensión del significado no es una experiencia
solipsista sino de naturaleza comunicativa.

Apoyándose en un análisis pragmático formal del lenguaje, Habermas

ha explicitado las pretensiones de validez inherentes a toda forma de
argumentación racional, así como la anticipación de la «situación ideal del
habla» como impulsores en la comprensión.

[ 87 ]
Fundamentos metodológicos de la
investigación histórico-hermenéutica
En el apartado anterior se examinó detalladamente el proceso general
de la investigación, tal y como se concibe dentro de la perspectiva em-
pírico-analítica. Ahora se revisarán los supuestos, características, intereses
y procesos de construcción de la investigación de corte histórico-her-
menéutico que incluyen las diversas modalidades de trabajo etnográfico.

De igual manera que se trató la investigación empírico-analítica, aborda-

remos los tópicos referentes a la relación sujeto-objeto en el proceso
construcción de conocimiento histórico-hermenéutico, los requerimien-
tos lógicos de la construcción teórica, los propósitos generales que persi-
gue este tipo de investigación y, por último, la estructuración y desarrollo
de los momentos del proceso investigativo. Adicionaremos en este caso,
algunas consideraciones acerca de las distintas vertientes u orientaciones
de la investigación etnográfica, como también algunas reflexiones a título
de inquietud para quienes se mueven dentro de los campos de la inno-
vación educativa y el desarrollo social.

Tal como se indicó a propósito de la exposición sobre la investigación

empírico-analítica, no existe unidad bajo la denominación de investigación
histórico-hermenéutica. De manera concreta, se aglutinan bajo el rótulo
en cuestión, dos tradiciones investigativas que tienen orígenes y desa-
rrollos bastante diferentes, pero que encuentran un punto común en su
propósito interpretativo.

De otra parte, lo que subraya el nombre histórico-hermenéutico es el

carácter específico de las acciones humanas o sea su dotación de sentido
social en el curso de un proceso de elaboración colectiva. Dicha signifi-
cación y su camino de construcción, la mayoría de las veces escapa a la
conciencia de sus protagonistas, haciendo una necesaria labor de desen-
trañamiento sistemático para cuyo efecto la historia y la hermenéutica en
sus versiones contemporáneas ofrecen las herramientas metodológicas
pertinentes.

[ 88 ]
Escapa a la denominación anterior pero no al objeto de la misma, la
investigación de tipo etnográfico, situada en un plano de necesaria com-
plementariedad e interacción con la historia, en un esfuerzo conjunto por
captar el sentido de las diferentes expresiones de la vida humana en el
orden de lo socio cultural cotidiano.

La relación sujeto-objeto en la
reconstrucción de sentido
Dentro de la perspectiva de la investigación histórico-hermenéutica, el
objeto genérico de comprensión es la experiencia humana. Sus medios
de contacto con ella lo constituyen los testimonios directos o indirectos,
representados según sea el caso, por la tradición oral, la tradición escrita
y/o las diferentes expresiones de la cultura material (tecnología, técnicas)
y la cultura simbólica (mitología, lenguaje, arte).

Dada la naturaleza del objeto al que se refiere la investigación históri-

co-hermenéutica, la relación que se establece con el investigador es de
tipo dialógico y comunicativo. El historiador y el etnógrafo demarcan,
caracterizan, escrutan y establecen el sentido de un sector de la realidad
experiencial de un grupo humano particular, a través del encuentro de
criterios y juicios elaborados por el grupo de referencia acerca de sí
mismo con el acervo de interpretaciones de otros grupos análogos o
fenómenos parecidos, capitalizados en la etnografía y la historia como
disciplinas científicas.

El proceso anterior tiene lugar bajo dos premisas que Wilcox (1980)
sintetiza de la manera siguiente:

• Asumir que para comprender lo particular es necesario relacionarlo

con su medio, con su contexto (que para el caso puede trascender
las dimensiones espacio-temporales actuales).
• Utilizar la teoría social existente sobre el problema o el fenómeno
estudiado para guiar la propia investigación.

[ 89 ]
Sin embargo, una lectura apresurada de las premisas enunciadas llevaría
una identificación con las propuestas de la investigación empírico-ana-
lítica, que sólo es cierta de manera aparente. Para evitar ese equívoco,
se plantea un juego actitudinal, donde el investigador busca acercarse a
la comprensión y manera de ver el mundo que tienen los protagonis-
tas de la realidad estudiada; mientras de manera recíproca, esos mismos
protagonistas buscan «tomar distancia» de eso que les es familiar, ordi-
nariamente, en un proceso calificado por algunos de extrañamiento y de
autorreflexión o de autoconciencia por otros.

Lógica de la construcción teórica

La construcción de teoría dentro de esta clase de investigación se en-
cuentra a la par de la propia constitución del objeto de trabajo y es el
fruto de la confrontación de las categorías manejadas por el investigador
con aquellas generadas por los sentidos comunes de los grupos humanos
involucrados. La sistematización y decantación de ese proceso dialógico
es posible gracias a las herramientas metodológicas y técnicas que tanto
la historia como la etnografía han logrado desarrollar autónomamente, o
en asocio de otras disciplinas humanas como la lingüística y la psicología.

Las formulaciones conceptuales generales se construyen mediante pro-

cesos de comparación y analogía, mas no por la réplica intencional y
sistemática. Aquí estriba otra de las diferencias fundamentales entre las
investigaciones empírico-analíticas y las histórico-hermenéuticas.

Finalmente, en este tópico sobre la lógica de la construcción teórica, cabe

anotar el expreso nexo entre la descripción y la interpretación donde los
principios de totalidad y temporalidad juegan un papel central. En este
sentido, la descripción no puede ser simplemente una presentación de
elementos yuxtapuestos arbitrariamente, sino que tiene que responder a
una trama de relaciones claramente establecidas por el camino de la co-
municación. De otra parte, es preciso clarificar la dinámica de esa red de
relaciones en la perspectiva de los momentos que constituyen el tiempo

[ 90 ]
o la época de los protagonistas, de los fenómenos, realidades y experien-
cias objeto de estudio.

Finalidad del conocimiento histórico-

hermenéutico
Como se ha reiterado desde el comienzo del presente módulo, la fina-
lidad primordial de la investigación histórico-hermenéutica, la represen-
ta la búsqueda de comprensión de las experiencias colectivas humanas,
dentro de ámbitos específicos, espacial y temporalmente hablando. El
fundamento de esta tarea comprensiva, complementando algo expuesto
anteriormente, es la aceptación expresa de la diferencia de la singularidad,
tanto de los individuos humanos particulares, como de sus grupos de
referencia.

El lugar que le corresponde entonces, al conocimiento alcanzado por esta

vía, es el de constructor de identidad socio-cultural y esclarecedor tanto
de las prácticas sociales cotidianas, como de los sucesos que han marcado
la vida de la humanidad.

Articulación de la secuencia de los

momentos investigativos
La investigación histórico-hermenéutica parte de la categorización de un
sector de la realidad social como culturalmente relevante; esto significa
que no todo evento, fenómeno, proceso o situación es incluible en la
agenda de la interpretación etnográfica o histórica. En esta línea de ideas,
de todos los hechos que tienen lugar intra e inter grupalmente, y de
todos los productos generados a partir de su dinámica particular, sólo
algunos dentro de unas condiciones temporales, en el caso de la historia,
y espaciales, en el caso de la etnografía, son elevados a la categoría de
significativos.

[ 91 ]
 De acuerdo con lo anterior, el punto de arranque del proceso investiga-
tivo lo constituye la catalogación y definición de esos eventos significati-
vos, mediante el concurso simultáneo de las categorías ordenadoras de
hechos e ideas que traen consigo el historiador o el etnógrafo y aquellos
que aporta el sentido común de las personas de los diferentes grupos
involucrados.

Es condición necesaria de esta primera etapa, que incluye cuatro aspec-

tos, como se puede ver en la figura 3, recolección y contraste de informa-
ción en el cual se aborda también la selección de las fuentes personales,
materiales o documentales que brindarán acceso a dicha información.
Ulteriormente, y tras un proceso de validación de fuentes e informacio-
nes, se procede a una contextualización, sistematización e interpretación
preliminares, bajo los criterios mencionados en la lógica de la construc-
ción teórica de globalidad y temporalidad.

Figura 3. Proceso de investigación histórico-hermenéutico

Procesos de:
Experiencias Categorización y selección de las
• Demarcación espacio-
humanas colectivas experiencias como hechos históricos
temporal
o individuales con y/o fenómenos, procesos o aspectos
• Sistematización y
repercusiones socioculturalmente significativos y
encuadre.
grupales (1) relevantes (3)
• Interpretación inicial

Explicitación de las
Categorías hipótesis subyacentes Contrastación de las
teóricas en los dos procesos hipótesis (8)
Atinentes o anteriores (7)
relacionadas
Categorías con las ex-
sociales. periencias en
Provenientes cuestión (2)
del sentido
común de dife-
rentes grupos
de personas
protagonistas Autorreflexión Verificación de Reformu-
Selección Procesos de:
directos o preliminar de la autencticidad • Concientización lación del
de fuentes y los actores de las fuentes encuadre, la
indirectos de las • Contrastacióncon
recolección - fuentes documentales sistemati-
experiencias (3) otros hallazgos de
preliminar personales de o materiales zación y la
la historia de la
de datos. los eventos (5b) interpreta-
teoría general
(Procesos de bajo estudio • Ampliación de los ción (9)
familiarización o procesos de lindes originales
del investiga- extrañamiento. de demarcación
dor) (4) (5a.) espacio - temporal

[ 92 ]
Un paso siguiente lo constituye la explicitación de las hipótesis que están
orientando los procesos anteriores, para luego someterlas al contraste
de consistencia con los elementos y/o juicios aportados por las fuentes. A
continuación, y tras esa confrontación que hemos denominado dialógica
o comunicativa, se reformulan tanto la contextualización y la sistemati-
zación como la interpretación preliminar, a la luz de nuevos elementos
recogidos.

Para cerrar momentáneamente el ciclo se sigue una o varias de tres di-

recciones posibles: la primera es hacer una devolución consciente de los
resultados de la tarea interpretativa adelantada, a través de una lectura
conjunta y crítica entre investigador y protagonistas de los datos obte-
nidos en el curso de la investigación. La segunda consiste en confrontar
los datos particulares obtenidos con los que el quehacer etnográfico e
histórico ha podido allegar en circunstancias y/o grupos análogos, en un
intento de producir generalizaciones de cierto nivel. Finalmente, un cami-
no alterno y/o complementario lo representa la posibilidad de ampliar el
contexto espacio-temporal sobre el que se hace el análisis original.

Construcción de referentes conceptuales

Construcción teórica:

La investigación que está a la base de la producción de conocimiento se

construye y desarrolla desde diversas perspectivas teóricas y metodo-
lógicas. No obstante, uno de los factores comunes que identifica todo
proceso investigativo es la conceptualización, aunque la manera explícita
de abordarla no sea idéntica en todos los enfoques.

La posibilidad real de la investigación humana y social como productora

de conocimiento nuevo está medida por tres realidades.

En primer lugar por la práctica social, definida como el hacer específico

dentro de un sector de realidad particular que se caracteriza por un

[ 93 ]
conjunto de relaciones personales y colectivas en torno a unas finalida-
des concretas y comunes; por ejemplo, la práctica educativa, la práctica
política etcétera, y de la que intentamos dar razón, bien sea para escribir-
la, explicarla, interpretarla y/o transformarla; en segundo término, por la
tradición teórica que se constituye desde la sedimentación de conceptos
relacionados que han sido construidos por la comunidad de científicos de
una disciplina específica y, finalmente, por los determinantes histórico-so-
ciales, tanto de la práctica social como de la producción del conocimiento
en un contexto determinado.

Dos de las tres realidades antes enunciadas, la práctica social y las de-
terminantes histórico-sociales, están imbuidas del conocimiento cons-
truido desde el sentido común en la vida cotidiana; dado que este tipo
de conocimiento tiene sus raíces en instancias sociales que representan
poder y que han legitimado su validez en función de la experiencia, el co-
nocimiento científico debe recuperar y trascender las representaciones,
comprensiones y explicaciones así gestadas, para que éstas no se erijan
en barreras al desarrollo de la investigación social o a la implementación
de sus resultados.

De otra parte, es necesario señalar el cambio que de un tiempo para acá

se ha generado en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, al con-
vertir los fenómenos comunes de la vida cotidiana en objetos relevantes
de investigación científica; este movimiento constituye una crítica en la
práctica, a la tradición científica en ciencias humanas y sociales apoyada
en constructos teóricos y problemas alejados de una significación efectiva
en la vida ordinaria de los individuos.

El conocimiento científico en el sentido de lo expuesto se construye a

partir de una búsqueda rigurosa que establece mecanismos de confron-
tación y validación sistemáticos que, aunque varían según los enfoques,
constituyen una constante que asegura la legitimidad del conocimiento
por la vía de un consenso no coactivo, sometible en todo momento a
la posibilidad del contraste. Esta búsqueda rigurosa exige de actividades

[ 94 ]
tales como la reflexión, la inducción, la deducción, la interpretación y la
crítica.

La construcción de teoría como objetivo fundamental de un proyecto de

investigación supone que:

a. La confrontación de la teoría con la práctica social, elaborada a través

de diversas estrategias metodológicas, constituye un mecanismo de
autocrítica, replanteamiento y enriquecimiento del referente teórico
que el investigador tuvo como punto de partida.

b. La reflexión del investigador sobre la práctica social, el conocimiento

de la interpretación que la población objeto de estudio da a sus
propias prácticas y las construcciones teóricas que se van generando
a partir de conceptos iniciales, llevan a cualificar la práctica social en-
riqueciendo las modalidades y aportando al manejo de los procesos
sociales a partir del conocimiento logrado en el proceso investigativo.
En este sentido, el conocimiento se constituye en un aporte para la
reconstrucción de la práctica social.

c. La profundización paulatina alrededor de los conceptos iniciales, lleva

al descubrimiento de las múltiples determinaciones de la práctica
social, y por tanto, a un acercamiento cada vez más estructural a los
problemas objeto de investigación en ciencias humanas y sociales.

Es necesario clarificar por otra parte en el contexto del proceso investi-

gativo, los diversos papeles cumplidos por la teoría. Esta, como se indicó
antes, está en el punto de partida de la investigación y tiene tres funciones
centrales: permite la construcción del objeto de estudio, Ia orientación
de las características metodológicas del proyecto y la interpretación de
la información.

En cuanto a lo primero, podríamos decir que sin referencias teóricas no

es posible hablar de objetos de investigación, en rigor éstos siempre se
elaboran desde supuestos que son los que permiten constituir algo como

[ 95 ]
real, sin referentes teóricos explícitos o implícitos literalmente es imposi-
ble ver algo como significativo para el investigador.

En segundo lugar, la teoría también orienta la investigación en cuanto

define el modo particular de acercamiento al objeto, la selección de los
tópicos que queremos aprehender en el mismo, y la forma de organizar
la información para su análisis ulterior. Desde este punto de vista la teoría
cumple las funciones de orientar las características metodológicas del
proyecto de investigación.

Finalmente, la teoría opera como marco de interpretación de los da-

tos obtenidos, definiendo las directrices del análisis, estableciendo límites
del significado de los datos obtenidos y facilitando su lectura desde un
acuerdo de conocimiento establecido como universal por las diferentes
disciplinas científicas. El efectivo cumplimiento de esta función desde una
orientación reflexiva-crítica es lo que permitirá superar la perspectiva
positivista según lo cual los datos hablan solos.

En relación con el papel que cumple el referente teórico, como mo-

mento más particular del proceso investigativo, es necesario decir que
este depende del enfoque mismo en el que se desarrolle la investigación
como se observa en las figuras 4 y 5 que aparecen a continuación:

[ 96 ]
 Figura 4. Proceso de construcción teórica en los modelos
positivistas

MARCO TEÓRICO
APROXIMACIÓN
EXPLÍCITO INTERPRETACIÓN DE
METODOLÓGICA AL
RESULTADOS
OBJETO DE ESTUDIO
HIPÓTESIS

MOMENTO TEÓRICO MOMENTO MOMENTO TEÓRICO

INICIAL METODOLÓGICO FINAL

CONFIRMA O FALSEA

REGRESO AL MOMENTO TEÓRICO INICIAL

CONFIRMAR, REFUTAR, LANZAR NUEVAS HIPÓTESIS, PARA CORRER LAS

FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO

Figura 5. Proceso de construcción teórica en las ciencias historico

hermenéuticas

(1) (2)
APROXIMACIÓN AL
REFERENTE TEÓRICO
OBJETO DE ESTUDIO DESCRIPCIÓN E
IMPLÍCITO O EXPLÍCITO
(EXPRESIONES DEL INTERPRETACIÓN DE
OBJETO - EXPLICACIONES RESULTADOS
PREGUNTAS
DE LA POBLACIÓN)
(3)

MOMENTO TEÓRICO MOMENTO

RECONCEPTUALIZACIÓN
INICIAL METODOLÓGICO

Momento teórico nuevo:

construcción de categorías
que reconstituyan el nuevo
sentido

[ 97 ]
Aunque los criterios de validación y los niveles de generación espe-
rados para la teoría son diferentes según el enfoque que se trate, existe
un proceso de interacción permanente entre teoría y praxis.

La teoría de sistemas permite, de una forma relativamente simple, abor-

dar la complejidad del proceso de creación de conceptos de la ciencia
humana y social. Los sujetos cognoscentes pueden representarse como
sistemas y los objetos sociales (prácticas o procesos) también.Todo siste-
ma tiene subsistemas a su interior, y al mismo tiempo forma parte de un
suprasistema más amplio. Entre los subsistemas, sistemas y suprasistemas
se dan relaciones que no son evidentes y que pueden llegarse a explicitar,
sólo a través de la interacción entre la teoría y la praxis. En este sentido,
no puede, en el campo de la investigación social, haber verdaderamente
práctica sin teoría (practicismo, activismo), ni verdadera teoría sin práctica
(teoricismo, conceptualismo).

Esta interacción teoría-praxis sólo avanza en la medida en que sea social,

y sólo puede ser social, en la medida en que se despliegue en praxis sim-
bólicas, en conceptos que pueden ser transmitidos a través de la acción
comunicativa.

PRAXIS

TEORÍA

FENÓMENOS
Mediciones Simbólicas
Conceptos

Podríamos afirmar, en este sentido, que la construcción de conceptos

parte de fenómenos que son aprehendidos por el hombre a partir de
procesos simbólicos en su interacción con el medio y que para llegar al
fenómeno nuevamente tenemos que hacer, necesariamente, una desco-
dificación.

[ 98 ]
Crear referentes teóricos implica no sólo crear conceptos, sino estable-
cer relaciones tanto con los componentes del concepto, como con el
contexto más amplio que lo determina.

Modificaciones en el accionar del

maestro
El papel del maestro y su concepción de ciencia ligada a la pedagogía es
primordial en la acción escolar. Esto genera campos de saber, y estudian-
tes y maestros que actúan como agentes centrales de la reconstitución
de la ciencia en el mundo de la educación.

La enseñanza de la ciencia se ha vuelto aburrida y exige la búsqueda de

procesos pedagógicos adecuados para los jóvenes y las nuevas realidades.

Es necesario reconocer a los maestros más como productores de saber,

que como implementadores de procesos prediseñados, es reconocerlos
como “profesionales reflexivos” capaces de construir relaciones entre la
teoría-práctica dentro de la especificidad del saber pedagógico, lo que
contribuye a una relación diferenciada entre éste y el saber disciplinario.

Esta es una apuesta por hacer visibles múltiples maneras de ser maestro
y hacer escuela haciendo real un maestro que pasa de ser portador a
productor de saber.

Todo depende de cómo la propuesta pedagógica retome la discusión y la

sitúe en el escenario escolar, otorgando su lugar a los diferentes actores,
y que el desarrollo de las posibles opciones metodológicas permita, de
acuerdo al contexto de cada particularidad, optar por uno u otro camino
para resolver la estrategia metodológica.

[ 99 ]
Pedagogías centradas en la investigación
La ciencia y su incidencia en la educación implica usar la investigación para
dinamizar procesos escolares y generar alternativas metodológicas para
construir una escuela cercana a la configuración de un espíritu científico.

Aquí, la investigación es entendida como la herramienta básica de pro-

ducción de conocimiento.

Garrison y Anderson, propusieron orientar el trabajo investigativo en la

escuela hacia la búsqueda de la autonomía, la voluntad y la indagación.
Con este fin, establecieron un proceso de cuatro momentos:

• La fase de problematización o construcción del dilema

• La de exploración, para entender la naturaleza del problema
• La de integración, para construir significado y tomar decisiones
• La fase de resolución del dilema, en diferentes niveles.

Para Gordon Wills, el conocimiento se construye mediante indagación

dialógica, desde un lenguaje propio, esto construye un aprendizaje signifi-
cativo que se resuelve en seis pasos:

• Se toman las preconcepciones de los niños

• Se formulan problemas
• Se planifican como situaciones de aprendizaje
• Se consulta la diversidad de fuentes
• Se dialoga la elaboración entre grupos
• Se presentan resultados que construyan contextos múltiples

Los grupos de Arizona y Maine, han partido de la pregunta y el descubri-

miento y para ello trabajan con proyectos que parten del conocimiento
social y personal. Siempre deben ser colaborativos, por tanto, conciben la
enseñanza como un sistema de conversaciones y conocimientos, como
un hecho sin fin, ni caminos únicos, y se pregunte, a manera de espiral,
sino de hacerlo nunca. Para este fin, se identifican cinco pasos:

[ 100 ]
• La formulación de la pregunta como punto de partida
• La determinación del conflicto en el conocimiento
• La indagación, a través de la colaboración grupal
• La organización de los métodos apropiados
• La generación de resultados

Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor

Daniel Gil Pérez, han desarrollado una propuesta a partir de que el pen-
samiento elaborado en la escuela no es un conocimiento científico en sí.
Llegar al conocimiento científico depende de un proceso de alfabetiza-
ción en ciencia, que comprende cinco criterios básicos:

• Plantear situaciones problemáticas que generen interés

• Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la calidad de esas situaciones, y
la necesidad de indagarlas
• Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, in-
ventar conceptos, emitir hipótesis, buscar caminos para la resolución
• Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en diferentes situacio-
nes, para el afianzamiento de los mismos
• Sintetizar y dar cuenta de lo construido: esquemas, mapas concep-
tuales, memorias y relatos, entre otros

León Lederman, planteó que era posible reproducir los procesos de la

ciencia en las aulas de educación básica, por un maestro tradicional que
necesitaba un adiestramiento previo para realizar esta tarea.

Charpak, fue quien la popularizó con el nombre “la mano en la masa”.

Este camino de las ciencias debe ayudar a los niños a pensar mejor, a
expresarse mejor, a vivir mejor y a lograr un acceso a la cultura científica
por medio del lenguaje.

Sus diez principios son:

• Los niños observan un objeto o un fenómeno del mundo real cer-

cano y sensible y experimentan sobre él

[ 101 ]
• En el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan,
exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus conoci-
mientos, ya que una actividad meramente manual no basta
• Las actividades propuestas a los alumnos por el maestro están or-
ganizadas en secuencias con miras a una progresión de los apren-
dizajes. Reflejan programas y dejan una amplia participación a la
autonomía de los alumnos
• Un volumen mínimo de dos horas por semana está dedicado al
mismo tema, durante varias semanas. Se garantiza una continuidad
de las actividades y los métodos pedagógicos sobre el conjunto de
la escolaridad
• Los niños llevan cada uno un cuaderno de experiencia con sus pro-
pias palabras
• El objetivo mayor es una apropiación progresiva, por los alumnos,
de conceptos científicos y de técnicas operatorias acompañada por
una consolidación de la expresión escrita y oral
• Tanto las familias como, a veces, los barrios son solicitados para el
trabajo realizado en clases
• Localmente algunos colaboradores científicos (universitarios y gran-
des escuelas) acompañan el trabajo de la clase, poniendo a disposi-
ción sus habilidades
• Localmente los institutos universitarios de formación de los
maestros ponen su experiencia pedagógica y didáctica al servicio
docente
• En el sitio de internet, el docente puede obtener módulos para
poner en práctica ideas y actividades, y respuestas a sus preguntas.
También puede participar en un trabajo cooperativo dialogado con
colegas formadores y científicos

La IEP, está comprometida con tres causas: la apropiación social del cono-
cimiento, la formación de una cultura ciudadana (y democrática) en CT+I
y la construcción de un espíritu crítico y científico en los niños, niñas y
jóvenes.

[ 102 ]
En esta manera de acercarse al conocimiento, funda su proceso desde
la pedagogía crítica freiriana, en el sentido en que todas y todos los par-
ticipantes nos consideremos aprendices del conocimiento, dispuestos a
aprender en un ejercicio colectivo, colaborativo y social de diálogo de
saberes permanente.

Fundamentando la IEP
A través de la IEP, se da una nueva constitución de subjetividad en estos
tiempos en los cuales las culturas juveniles en ese sentido de ser nativos
digitales no solamente hacen su uso sino que impugnan a la desigualdad
desde su práctica pedagógica.

Van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan forma
a la utopía de estos tiempos en educación.

La propuesta no es formar científicos, es construir una cultura ciudadana

y democrática en ciencia, tecnología e innovación para estos tiempos de
un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnología, la información
y la comunicación desde nuestras raíces más profundas planteadas en el
buen vivir y en el ejercicio latinoamericano de la educación desarrollada
en estas latitudes.

La corriente crítica como base de la IEP

El pensar la investigación desde las corrientes educativas críticas significa
una lucha teórico práctica por la manera como sus presupuestos sobre el
conocimiento, la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los gru-
pos sociales, enmarcan una acción que durante 400 años ha sido señalada
como objetiva y que no sólo ha ayudado a generar formas de poder que
en la sociedad han servido para el control y la gestión de desigualdades, y
en estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación.

[ 103 ]
En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investi-
gación en la sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes, en
su práctica, forja una mirada crítica, la cual en coherencia con los tiempos
presentes se ve obligada no sólo a la denuncia, sino también a apropiarse
de ella como una realidad muy importante en esta época para construir
propuestas que a la vez promuevan su apropiación práctica crítica.

La IEP en la concepción de la educación

popular
La IEP ha tomado de la educación popular algunos de sus elementos
básicos y los ha convertido en ejes de su propuesta, diferenciándose de
otros acercamientos de pedagogías fundadas en la investigación, a la vez
que realiza un proceso de construcción colectiva de su propuesta, donde
incorpora niños, jóvenes, maestros, asesores, directivos, dándole forma a
una particular manera de generar procesos de educación popular con
estos grupos. Por ello, su punto de partida es la realidad de estos grupos
y sus saberes, para elaborarlos a partir del proceso investigativo.

La IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su pregunta

es el lugar de su afirmación y al poder sustentarlo y fundamentarlo se
pone en condiciones de negociación cultural y diálogo de saberes.

Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el cual des-

de los criterios de sociedad mayor, debe poner en juego su propuesta,
aprender a debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz
de democracia.

La IEP en la perspectiva del

construccionismo social
En esta perspectiva, la IEP al colocar la investigación en culturas infantiles
y juveniles, y al hacer de ella una estrategia pedagógica, la recupera para el

[ 104 ]
proceso de aprendizaje y de construcción de capacidades de los sujetos
participantes de la actividad investigadora.

Recupera del construccionismo social la idea de devolver el sujeto a la

acción investigadora, y reconoce con él que más que trabajar con objetos
coloca a estos como mediaciones en lógica de procesos y mediadores
que van a forjar y propiciar la construcción de ese ser humano que entra
en el proceso investigativo para configurar sus capacidades y potencias,
lo cual permite reconocer múltiples entradas al conocimiento y a la in-
vestigación.

Construyendo el espíritu científico

La IEP inicia a partir de la indagación, la cual reconoce el rigor del pro-
ceso metodológico propio de la ciencia, encuentra sus especificidad en
las mediaciones que tienen que ser construidas para lograr un tipo de
conocimiento propio y específico de estos grupos de edad, las cuales ga-
ranticen el desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los integrantes
de los diferentes grupos de investigación.

A partir de los problemas de investigación se conforman líneas temáticas,

las cuales organizan los grupos que trabajan sobre temas comunes, acom-
pañados por un asesor especializado en la disciplina, en la investigación en
ella y su investigación como estrategia pedagógica.

Es un colectivo que se organiza para resolver su problema de investiga-

ción de manera colaborativa.

El aprendizaje se hace comunidad en el

saber
Los niños y jóvenes, recorren un camino investigativo, un tránsito por
las formas organizativas de la propuesta. En un primer momento desde
sus intereses, constituyen sus grupos. Luego, perfeccionan su problema

[ 105 ]
de investigación, y la formulación de éste los ubica en una línea temática
como equipo. Ligados a los procesos de su territorio, o temáticos, les dan
forma a las redes que les da una identidad y los hace pertenecer a un
lugar específico.

Todo ese entramado toma forma en comunidades académicas de saber

y conocimiento, prefigura la necesidad de participación y construcción
de una nueva ciudadanía, a la manera específica de ser niño o joven en la
llamada sociedad del conocimiento.

De igual manera, maestros y acompañantes co-investigadores y asesores,

construyen sus redes, que materializan de una forma de organización que
potencia la construcción colectiva de los nuevos caminos de la pedagogía.

[ 106 ]
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[ 108 ]
 LA SISTEMATIZACIÓN:
UNA ESTRATEGIA INVESTIGATIVA
DE EDUCADORES QUE, CON
IMAGINACIÓN Y CORAJE, DECIDEN
REINVENTARSE CRÍTICAMENTE
Alfredo Manuel Ghiso
[ 110 ]
 LA SISTEMATIZACIÓN:
UNA ESTRATEGIA
INVESTIGATIVA DE EDUCADORES
QUE, CON IMAGINACIÓN
Y CORAJE, DECIDEN
REINVENTARSE CRÍTICAMENTE
Alfredo Manuel Ghiso

«Es imperativa la recuperación

del sujeto en el mundo
como del mundo en el sujeto»
Hugo Zemelman

Introducción
Las personas que llevamos algunos años en el oficio de docentes, sabe-
mos que la tarea no es fácil; pero, además, nos damos cuenta, con el paso
del tiempo, que no es el mismo quehacer de años anteriores, porque
vivimos exigidos por nuevos desafíos y retos. Es por eso que nos vemos
obligados a responder a sucesos que generan demandas extrañas a las
rutinas a las que estábamos acostumbrados. No somos pocos los educa-
dores que vemos que las condiciones en las que realizamos nuestro ofi-
cio han cambiado; y lo preocupante, es que en los diagnósticos que se hacen,
se percibe que la velocidad de los cambios, a veces, no nos obliga a cambiar1.

En otro orden de cosas, hay profesores que se inquietan por la era digital
y los avances tecnológicos que entran al aula con los estudiantes y que

  Afirmación no textual de Luis Enrique Orozco en la reciente versión de la

1

Cátedra Héctor Abad Gómez en la UdeA, Medellín Colombia, mayo 2014.

[ 111 ]
ponen en duda la suficiencia y el papel que vienen desempeñando como
seleccionadores, censuradores y transmisores de contenidos. La incer-
tidumbre e intranquilidad se genera al reconocer que los estudiantes
disponen de los datos que necesitan para hacer sus tareas sin interme-
diarios, al instante y sin mucho esfuerzo en las consultas y, lo más descon-
certante, es que la información está más actualizada que la que maneja
el docente. Además, muchos chicos y chicas se rehúsan a desplazarse y
desempolvar viejos libros en las bibliotecas.

No son pocos los educadores y educadoras que estamos asombrados e

inquietos frente a estudiantes que, en la actualidad, llegan a nuestros sa-
lones, marcados por la moda que a veces nos incomoda y que no tolera-
mos; adolescentes sometidos a las lógicas de consumo y a los movimien-
tos que las industrias culturales establecen para capturarlos y tenerlos
atrapados. Las imágenes que tenemos de estos jóvenes los representan
violentos, desinteresados, vagos, apáticos en relación a lo que pasa a su
alrededor, quizás porque se la pasan enchufados en los equipos, pero
desconectados de la realidad en la que viven, sin contactos ni encuentros
reales que los enfrente cara a cara con la diferencia y la diversidad que
los agrede.

Jóvenes y niños que, en las instituciones educativas, nos desconciertan,

porque lo que llevamos planeado, preparado no les sirve, no les gusta, lo
aborrecen y se levantan como objetores de nuestra acción interrumpien-
do las clases, violando el manual de convivencia al irrumpir con reiterados
actos de indisciplina que, en algunos casos, llegan a convertirnos en los
carceleros que cuidan que no se maten entre ellos y que no se escapen
del salón o de la institución. Ante estas situaciones alguien dijo que hoy
«se están catalogando los profesores en tres: los internacionales, los na-
cionales y los guardianes de la casa»2. Todos estos desafíos y retos ponen

2
  Contexto de la frase ubicarla en «Las universidades sufren vértigo de adap-
tación». Publicado el martes 27 de mayo de 2014 en http://www.udea.edu.
co/por tal/page/por tal/bActualidad/Principal_UdeA/UdeANoticias/FA6DA-
9720BE2415EE04018C83D1F4E3C

[ 112 ]
a los educadores en situación de reinventarse permanentemente como
sujetos generadores de cambio, de transformaciones en su campo de ac-
tuación y contextos y, no sólo, como lo esperan empresarios y dirigentes
políticos, que promueven proyectos para que los maestros y las maestras
sean innovadores.

Esto tiene que quedar claro: cuando hablamos de maestros innovadores,

estamos hablando de unos educadores que no pretenden reinventarse
como intelectuales y agentes del cambio y la transformación de su cam-
po de actuación y de sus contextos; porque para innovar no se requiere
optar por el cambio, por la dignificación de la práctica, por la contextua-
lización crítica y la humanización del acto de enseñanza-aprendizaje. Para
ser un maestro innovador, que no es lo mismo que transformador, no se
necesitan opciones éticas y políticas de cambio y transformación; para
innovar en educación solo se requieren profesores que sean empren-
dedores, que tengan nuevas propuestas, que utilicen las tecnologías del
momento y conciban, a partir de su uso, guías de buenas prácticas que
puedan ser implementadas conforme a lo marquen las lógicas económi-
cas imperantes y lo que indique el pensamiento tecnoburocrático que
evalúa la novedad productos, la cobertura y eficacia de los servicios edu-
cativos ofrecidos, además de controlar la eficiencia de los procedimientos
establecidos y comprobar si garantizan una aplicación exitosa; todo esto
con el fin de que sean aportes innovadores, insumos para el mercado
y que puedan ser divulgados en bases de datos, revistas y publicaciones
indexadas, a las que pocos maestros de Latinoamérica tienen acceso.

Últimamente, hemos sido testigos del auge de estas estrategias forma-

tivas, orientadas a formar profesores innovadores, propuestas patrocina-
das por redes de empresas con capitales nacionales o transnacionales y
auspiciadas por universidades públicas y privadas, locales y del extranjero.
Simultáneamente hemos experimentado el decaimiento de programas
de formación de profesores que apoyen procesos de reflexividad dia-
lógica y crítica, donde los docentes pueden encontrarse en sus prácticas
y reinventarse a partir de renovadas opciones ético-políticas en las que,
también, se ponen en juego altos grados de imaginación y coraje.

[ 113 ]
Es claro que, para el modelo hegemónico, no son necesarias propuestas
de formación e investigación que permitan, a los profesores, construir un
paradigma alterno, complejo y pertinente que los orientes en el estudio
y la acción pedagógica más allá de las innovaciones. Por ello es que no se
desarrollan ambientes y espacios en los que las y los educadores puedan
pensarse críticamente, superar frustraciones y curar la parálisis mental y
emocional que parecen tener ante los problemas sociopedagógicos que
enfrentan pero que no indagan.

Los educadores requerimos estrategias de investigación que promuevan

la reinvención del ser, hacer y sentir, donde podamos comprendernos y
vivenciarnos como constructores y defensores eficaces de trayectorias y
luchas culturales, además de protagonistas en los procesos de construc-
ción de un estilo de desarrollo que dignificándonos nos reconcilie con
la naturaleza, abriéndonos, así, nuevos espacios para intervenir en la defi-
nición del futuro3. Entre las estrategias investigación que podrían facilitar
la reinvención del ser, comprender, expresar, hacer y sentir del educador
y de su práctica pedagógica en contexto, se encuentra la sistematización
de experiencias; ésta puede ser una estrategia de construcción de cono-
cimiento que al estar orientada al cambio –no a la innovación– puede
permitirnos vencer las rutinas, las inercias y los miedos a reinventarnos
como docente.

1. Estilos de conocer la práctica

educativa
Alguien podría interrogar si, realmente, algo justifica o plantea la necesi-
dad, conveniencia de que los educadores se reinventen. Otros podrían
preguntarse: ¿reinventarse en beneficio de qué, de quiénes?, ¿a favor o en
contra de qué, de quiénes? Como estas preguntas podrían surgir otras
que tendrán que ver con el cómo, con el con qué, con el cuándo o con

3
 Estas ideas generadoras son de Orlando Fals Borda, sociólogo colombiano,
promotor de la IAP y pertenecen a las notas del Congreso Mundial de Conver-
gencia en Investigación Participativa, Cartagena 1997.

[ 114 ]
él con quiénes, pero las respuestas a estas inquietudes se responden en-
cadenadas a las primeras.

Partamos de una idea fundante: la razón y naturaleza de toda práctica

educativa es política, por ello es que el educador, la educadora requiere
tener una comprensión de la realidad, no es neutral, porque ésta no se
da por fuera de opciones o intereses. Algunos piensan que comprender
la realidad es entender cómo funcionan las cosas, sin importarles en be-
neficio de quién o de qué andan así. Lo preocupante es que, una vez que
saben cómo y por qué funcionan se dedican a sostener, por medio de in-
novaciones ese funcionamiento para que no sea interrumpido, a pesar de
ser inhumano, generador de exclusiones, autoritario, amedrentador. Sin
embargo, algunos llegan a diseñar instrumentos que permitan controlar
todas las propuestas innovadoras que se realicen, con el fin de reconocer
y castigar aquellas que se salen del molde o que cometan algún error, que
frene el normal funcionamiento de lo establecido.

Hay otros que frente a los contextos y desafíos que presentan las prác-
ticas educativas se inquietan por comprender la experiencia, saber cómo
se la percibe y vivencia, describir y explicar cómo las múltiples y dinámicas
socioculturales y económicas llevan a que los sujetos valoren, signifiquen
y den sentido a determinadas cosas y no a otras.

Sin duda aquí los educadores y educadoras son capaces de reconocer

que hay algo más que modelos, tecnologías educativas, programas y pro-
yectos de aula, y que existen experiencias educativas en las que los suje-
tos son capaces de significar, dar sentido y exprésalo. Lo inquietante de
estos ejercicios reflexivos es que en muchos casos llegan a comprender,
desde las experiencias, las claves de las prácticas educativas, pero su com-
prensión no tiene proyección en el campo de actuación porque los co-
nocimientos no reinventan acciones y las cosas siguen funcionando igual,
sin modificaciones, conservando todo en sus rutinas, moldes o modelos,
como también algunos los llaman.

[ 115 ]
Hay otros educadores y educadoras que tienen intereses y opciones, que
los llevan a conocer sus prácticas y contextos de una manera diferente.
Además de explicar cómo funcionan y cómo se construyen sentidos y
significados en el desarrollo de los procesos formativos, se preguntan a
qué y a quiénes le sirven, se interrogan por las condiciones que man-
tienen los obstáculos, se inquietan por los efectos y proyecciones del
quehacer en los sujetos individuales, los grupos, las comunidades y se
interrogan, también, por los aportes que, a lo largo de la historia, los edu-
cadores del pasado y del presente han hecho para que las interacciones
políticas, económicas, sociales y culturales sean más justas, democráticas
y solidarias4. Es claro que a estos profesores, además de los aprendizajes
elementales les importan los aprendizajes sociales, aquellos que hacen a
las personas más humanas.

En este estilo de construir conocimiento pedagógico, el ejercicio del co-

nocer no se queda en la explicación, en la interpretación o en una guía
de buenas prácticas; este estilo de conocer, por sus opciones transforma-
doras va tras la reinvención del ser, hacer, sentir y expresar del educador.
Por ello, no es extraño que las preguntas generadoras de cambios sean:
¿qué hay que cambiar? ¿qué toca transformar para que el quehacer como
educadores humanice y dignifique a las personas que participan en el
proceso educativo? Las respuestas que se den llevan a reinventarse crí-
ticamente.

2. Sistematizar un reflexionar cargado

de imaginación y coraje
Los educadores hacemos el sentido de las actividades, planeadas o no,
son una de las cualidades que distinguen nuestro quehacer pedagógico. El
problema está en que hacemos, pero poco sabemos sobre lo que forja-
mos. Cuando se nos pide que describamos nuestros modos de hacer, la

4
  Estos párrafos se pueden enriquecer con la lectura del libro de Carlos Vasco
«Tres estilos de hacer ciencias sociales”, publicado por el Cinep en Bogotá.

[ 116 ]
lógica de nuestras acciones, lo que en ellas aprendemos solemos sentir
un tremendo vacio y nos sentimos incapaces de responder. Situaciones
como esas caracterizan nuestra cotidianidad y la forma que tenemos de
operar en ella (Schön, 1998). Actuamos, como lo señalara Paulo Freire
(1997) con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo
de nuestra socialización como educadores, se convirtieron en hábitos
automatizados; y por actuar así, nuestra mente, nuestras formas de ex-
presarnos, de sentir y de desear algo distinto no se activan; suspendiendo
la búsqueda de las razones de ser de nuestras prácticas y de lo que en el
contexto de ellas sucede. Por ello es que comúnmente, no convertimos
el quehacer docente, la práctica pedagógica, en una experiencia vital, por-
que no indagamos las razones por las que lo hacemos.

Lo que caracteriza nuestro operar cotidiano es una serie de problemas

mal definidos en donde frecuentemente no se conocen o no se recuer-
dan los fines y sentidos que nos propusimos de antemano; además las si-
tuaciones que tenemos que enfrentar en el salón de clases, con estudian-
tes, padres, administrativos y directivas docentes, nos resultan a menudo
confusas y engañosas (Schön, 1998), y al no tener memoria, ni conciencia
de nuestro hacer avanzamos a tientas, cegados y enredados hasta tanto
no decidamos ser sujetos de un proceso reflexivo, en y sobre la práctica
que nos lleve a develar el saber existente dentro de la acción (Usher, Br-
yant, 1992). Pero para conocer y reconocer la «inteligencia de la práctica»
hay que aprender a desarrollar un pensamiento epistémico donde la cu-
riosidad sobre nuestro actuar sea contextuado y crítico, que rompa con
los estereotipos, con las rutinas mentales, con las lógicas tecnoburocráti-
cas que nos propone el modelo neoliberal, con los preconceptos, con la
urgencia de mostrar lo evidente, asimilando los procesos a indicadores
incapaces de leerlos y de objetivarlos.

Construir conocimientos desde y de la práctica nos exige situarnos en

otro paradigma distinto al demostrativo, se nos hace necesario asumir un
paradigma reflexivo, contextuado, vital y crítico, que nos permita hacer
emerger (Fores y Novella, 2013) el cuerpo ético, político, teórico, me-

[ 117 ]
todológico y operativo de nuestra experiencia como educadores; po-
tenciándonos como sujetos activos en la búsqueda de respuestas a los
problemas e interrogantes que surgen en nuestra práctica y que nos van
a permitir construir un conocimiento que nos muestre posibilidades de
reinventarnos.

Es en esta dirección y en este paradigma que la

sistematización, se entiende como un proceso de construcción de co-

nocimiento sobre las prácticas desarrolladas, que mediante ejercicios
dialógicos, narrativos y escriturales de recuperación, tematización y de
apropiación de las acciones realizadas posibilita relacionar componen-
tes teóricos, técnicos, políticos, éticos y prácticos, para comprender
y explicar las necesidades, sentidos, fundamentos, lógicas y aspectos
problemáticos que presenta la implementación de una propuesta o
proyecto educativo; con el fin de cualificar la comprensión sobre el
quehacer, además de generar y potenciar un pensamiento estratégico
frente a las dinámicas del contexto, que facilite reinventar la experiencia,
analizando la identidad cultural y ética, las opciones teóricas y las apues-
tas sociopolíticas en las que se funda el quehacer. (Ghiso, 2013, p. 17)

3. La sistematización, una estrategia

investigativa para reinventarse
críticamente
La sistematización es una de las tantas estrategias de construcción de co-
nocimiento, surgidas en el contexto del paradigma sociocrítico; por ello,
los intereses teóricos que la orientan la ubican en relación a una práctica
contextuada que requiere ser conocida para ser reinventada, transforma-
da y apropiada por los sujetos involucrados, participantes en ella. De aquí
que las personas no solo son agentes de un hacer, sino también de un
pensar y un narrar lo hecho. La sistematización supone «prácticos reflexi-
vos» (Schön, 1998; Usher & Bryant, 1992) con la capacidad de reflexionar
en la acción, sobre la acción y desde la acción (Perremound, 2004).

[ 118 ]
Para que esto sea posible se necesitan momentos y ambientes en los que
cada educador pueda construir la singularidad de su práctica, la pueda re-
conocer y nombrar en sus múltiples dimensiones y dinámicas5 y también
se necesitan ambientes y momentos de encuentros en donde se tejan
confianzas y complicidades, que permitan levantar puentes que faciliten
la construcción de ese nosotros que quiere conocerse en su hacer. Así se
cimienta y levanta el conocimiento compartido que permitirá una rein-
vención solidaria, entendida como transformación propia y apropiada de
la práctica, y no como simple innovación o renovación.

Lo anterior se promueve, se logra y se legitima en encuentros dialógicos,

donde las narrativas comunicadas tejen y entretejen singularidades, iden-
tidades, pertenencias compartidas con los otros. Aquí recuerdo una frase
de Paulo Freire (1997) que se convierte en principio epistemológico en
la sistematización:

No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simple-

mente no puedo pensar por los otros, ni para los otros, ni sin los otros:
ésta es una afirmación que incomoda a los autoritarios por el carácter
dialógico implícito en ella (p. 112)

En los procesos de sistematización los ejercicios narrativos, no sólo aportan

datos de la experiencia, sino, además inscriben lo narrado: experiencias,
acontecimientos, en el contexto de los sujetos, de las instituciones, en la
vida y en el quehacer profesional de los que participan en el reto de re-
flexionarse. La sistematización implica un narrarse para narrar la sabiduría,
la inteligencia de la práctica y relatarse como proceso y nicho de posibi-
lidad donde pueden surgir los sentidos ocultos, latentes o reprimidos y
emerger lo significativo compartido. En este proceso de construcción de
conocimiento sobre el quehacer pedagógico, la narración aparece como
un dispositivo que media la emergencia de ese algo, que al inquietar facilita
la reflexión sobre la necesidad de cambio y reinvención.

5
  Para ello desarrollamos una técnica interactiva que denominamos «el cubo»,
en donde en cada cara, interior y exterior, el educador o la educadora recono-
cen aspectos o dimensiones de su quehacer, lo que facilita que los nombren e
inicien relatos sobre los mismos.

[ 119 ]
La sistematización, entonces, es una invitación a contextualizar, a tematizar
la realidad en la que actuamos y el quehacer en su cotidianidad. Al escribir
nuestros relatos también expresamos la visión y percepción que tenemos
de la práctica y su contexto. Nuestros relatos siempre tendrán reflejos
de nuestra presencia y de nuestras trayectorias como docentes, en los
planos de lo individual, lo grupal –grupos de aula, colectivos docentes– y
de lo institucional (Fores y Novella, 2013).

Es a través de los relatos y de las dimensiones de las prácticas narradas

que van emergiendo aspectos ético políticos, van apareciendo y se van
haciendo conscientes los elementos teóricos que referencian y permiten
conceptualizar la práctica pedagógica. Es en las narraciones y sobre todo
en la lectura atenta y temática de las mismas que vamos encontrando co-
nexiones entre las decisiones metodológicas, los sujetos y las realidades
sociales que condicionan el quehacer. Sin relatos es imposible recuperar
y reflexionar sobre la experiencia pedagógica, porque es en el texto na-
rrativo sobre la práctica donde se articula lo individual, con lo colectivo y
lo institucional y todo ello con la historicidad social del quehacer pedagó-
gico. Es por eso que en la sistematización la vía privilegiada de acceso al
conocimiento de la práctica son las narrativas de los sujetos, solo a partir
de ellas es posible emprender el camino de la explicación, la comprensión
y la reinvención.

Las diversas narrativas, generadas en un proceso de sistematización, en-

tendida esta como estrategia investigativa sobre la práctica, son fuentes
necesarias de información sobre la realidad las necesidades y retos que
enfrentamos, los sentidos que vamos construyendo, los fundamentos
teóricos que vamos apropiando, las lógicas de la acción educativa que va-
mos descubriendo y los nudos problemáticos que tenemos que resolver
a la hora de reinventarnos como educadores.

En el proceso narrativo-dialógico y tematizador propio de la sistema-

tización se va dando un reconocimiento de la acción contextuada del
educador y, a la vez, se van reconociendo imaginaros que condicionan

[ 120 ]
el quehacer educativo. El desafío es no quedarse en esa enumeración y
descripción, y avanzar sobre los relatos superando y recreando las per-
cepciones, representaciones y saberes que los sujetos poseen de sus
prácticas pedagógicas. Esto pasa por reconocer las diferentes ecologías
de la acción y la complejidad relacional que en ellas se expresa, dado que
son ámbitos en donde se constituyen y generan los diversos sentidos de
la experiencia.

La sistematización como construcción de conocimiento sobre prácticas

y experiencias pedagógicas, toma distancia de actividades ligadas a cons-
truir bases de datos, realizar informes de lo realizado, completar for-
mularios en donde se parametriza la experiencia. La sistematización no
puede ser entendida como la creación y alimentación de un sistema de
gestión del conocimiento o de la información sobre prácticas, proyectos
y programas educativos. Todo lo contrario, estamos planteando básica-
mente, un proceso investigativo que surge en un paradigma diferente, en
un territorio negado por muchos, desde donde se puede reflexionar la
experiencia educativa en sus limitaciones y potencialidades, en sus con-
troversias, tensiones y emociones con el fin de generar y potenciar un
pensamiento estratégico frente a las dinámicas del contexto, de modo los
docentes puedan reflexionarse y reinventarse en sus opciones pedagógi-
cas sin perder las apuestas sociopolíticas por el cambio.

Si queremos aprender y reinventar nuestras prácticas, se requiere de co-

nocimientos sobre ellas que interpelen imaginarios, argumentos, lógicas,
procedimientos e instrumentos que sólo dan cuenta de la eficacia, efi-
ciencia, impactos y resultados. El desafío que nos presenta la sistematiza-
ción como estrategia investigativa sobre el quehacer educativo consiste en
ampliar la capacidad dialógica, relacional y narrativa; donde los lenguajes,
conceptos y contextos de significación no se restrinjan y limiten a razona-
mientos ceñidos a marcos teóricos rígidos y únicos, que impiden darnos
cuenta de propuestas fraudulentas que camufladas en discursos aparente-
mente inocentes frenan cambios en la realidad educativa del país.

[ 121 ]
Para ello, las y los educadores reflexivos, que nos involucramos en pro-
cesos de sistematización, tendremos que estar alertas de las dimensiones
de nuestra práctica abordadas, de la densidad y contextualización de los
relatos que generemos y de las conceptualizaciones con las que describi-
mos, explicamos comprendemos y proyectamos nuestro quehacer, todo
ello para no incurrir en la ambigüedades, simplezas o silenciamientos que
nos impidan reinventarnos. Es por esto que tenemos que asumir la siste-
matización como un proceso de construcción de conocimientos que se
detiene a reflexionar, cuestionar y re-elaborar decisiones tomadas, así a
como se interesa en identificar los aspectos relevantes que fueron teni-
dos en cuenta, en la realización de la práctica educativa.

Por último, lo que hemos venido señalando puede resumirse en dos

pistas a rescatar, teniendo en cuenta los retos que los contextos en los
que desarrollamos las prácticas nos imponen; la primer es la de reafirmar
que la sistematización emerge como una estrategia investigativa crítica
que nos impulsa a no seguir abordando la lectura de nuestras prácti-
cas desde modelos tecnoburocráticos; y esto es así porque rompe con
las pretensiones de formalizar y formatear las experiencias y limitarlas
a un paradigma instrumental, técnico. La segunda pista es la de insistir
en que, los educadores durante la formación y en el ejercicio profesio-
nal, necesitamos con urgencia recuperar el pensamiento y la curiosidad
epistémica que nos motive a la reflexión que problematiza y cuestiona,
que nos obliga a la pregunta, a la palabra, a la solidaridad y al encuentro
dialógico que llevan a poner en duda las propuestas y certidumbres del
modelo imperante, que nos exige competir y a asimilarse a estándares
y a modelos educativos ajenos –del norte– inhabilitados para proponer
proyecto pedagógico de país que humanice y dignifique formando en la
convivencia, la participación y en la honestidad.

Epílogo
La frase inspiradora de la reflexión que comparto con ustedes y que
pertenece al maestro Paulo Freire (1997):

[ 122 ]
Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la práctica de la que
participo o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad primero
de comprender la razón de ser de la propia práctica, segundo por eso
mismo, me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor. (p. 122)

[ 123 ]
 Referencias bibliográficas
Freire, P. (1997). Educación y ciudad. México: Siglo XXI Editores.
Fores A. & Novella A. (2013). Siete retos para la educación social. Barcelo-
na, España: Gedisa.
Ghiso, A. (2006). Prácticas generadoras de saber. La Piragua, 23(1).
Ghiso, A. (2013). Sistematización de prácticas educativas. Seminarios.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona, España: Grao.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Barcelona, España: Paidós.
Usher, R. y Bryant, I. (1992). La educación de adultos como teoría, práctica e
investigación. El triángulo cautivo. Madrid, España: Morata.

[ 125 ]
LOS PASOS EN EL CAMINO DE LA
SISTEMATIZACIÓN
Diana María Londoño Uribe
Gabriel Jaime Atehortúa
[ 128 ]
LOS PASOS EN EL CAMINO DE LA
SISTEMATIZACIÓN

Diana María Londoño Uribe

Gabriel Jaime Atehortúa

«El trabajador social humanista no puede transformar su “palabra” en

activismo ni tampoco en palabrería, puesto que el uno y la otra nada
transforman realmente. Por el contrario será tanto más humanista cuanto
su quehacer sea más verdadero, sea praxis su acción y su reflexión con
la acción y la reflexión de los hombres con quienes tiene que estar en
comunión, en colaboración, en con-vivencia»
(Freire, 1968, p. 24)

Introducción
En este capítulo se pretende dar cuenta de los diversos momentos que
configuran un proceso de sistematización, sus objetivos y algunas técnicas
acordes a cada una de las fases. Está dirigido a todas las personas que se
enfrenten a la construcción del diseño metodológico o que se encuen-
tren implementado esta propuesta y desee algunas instrucciones sobre
la ruta.

Toda sistematización adquiere singularidad de acuerdo a los criterios

metodológicos específicos, que se entienden como los principios que
orientan y le dan coherencia al proceso y son guiados por las apuestas
teóricas del sistematizador, las preguntas, los ejes de sistematización que
son el hilo conductor que atraviesa la experiencia y está referido a los
aspectos centrales de ella, debido a que comunican toda la experiencia
con una óptica específica. Una vez definido esto de acuerdo a las necesi-

[ 129 ]
dades del grupo o del profesional y a los objetivos de cada propuesta; se
contemplan tres momentos: el primero es de la preparación; el segundo
momento es la ejecución del proyecto; y el tercer momento es el de la
divulgación de los resultados.

Figura 1. Momentos de la sistematización

CONDICIONES PARA LA SISTEMATIZACIÓN

• Interés de las personas, • Participación

N • PREPA
instituciones y grupos CIÓ RA voluntaria de los
RA actores
A

CI
ACIÓ • PREP

• Conformar equipo ÓN
• PREPARA
N

• Definir preguntas
• Elaborar proyecto
AR

CI
EP

Ó
R N
•P
• EJECUCIÓN
•
IÓ N • CO
AC MU
IC •
N
UN

EJE
IC
N • COM

AC

CU

• Reconstrucción de
JECUCIÓN
IÓN • COM

• Socialización
CIÓN • EJ

la experiencia
• Validación • Análisis
• Interpretación
IÓ
AC

•E

EC
U
IC

N UC
N

IC
UN AC IÓ IÓN
N • C OM IÓ • EJ E C UC

• Recursos necesarios
• Haber vivido la experiencia • Práctica intencionada

1. Preparación para la sistematización

En esta fase inicial de la sistematización se pueden diferenciar dos pasos:
el reflexivo y el de diseño del proceso (Rodríguez, García y Gil, 1996):

[ 130 ]
La reflexión se inicia desde las necesidades e intereses de varios sujetos
e instituciones, quienes deciden qué sistematizar, es decir una parte de
la experiencia o toda; situados en un contexto complejo y conflictivo,
donde se conforma un equipo coordinador o asesor, se definen los ejes
y se acuerda un concepto de sistematización; esto implica tomar una se-
rie de decisiones políticas, administrativas, teóricas y metodológicas que
orientarán el proceso.

El equipo estará conformado por personas que hayan vivido o formado

parte de la experiencia y que posean información relevante o significati-
va, y por profesionales que pueden apoyar, asesorar y fortalecer el pro-
ceso. Es este equipo el que, mediante procesos de negociación, establece
lo que se quiere saber de la práctica, definen los ejes de sistematización y
en muchas ocasiones es el encargado de diseñar el proyecto.

En la definición de los ejes de sistematización se ponen en juego los inte-

reses, las necesidades, las motivaciones, las inquietudes y el conocimiento
previo que se posea sobre la práctica, estos elementos se expresan en
preguntas construidas dialógicamente a través de negociaciones y com-
plementaciones que orientarán el proceso, otorgando un norte a los
aspectos que se quieren aclarar de la práctica y en los que se hará énfasis,
permitiendo la generación, la organización, análisis e interpretación de
la información, que posibilitarán la transformación y potenciación de la
experiencia.

En el diseño se establece la lógica del proceso, la estrategia a seguir y se

planifican las acciones que se llevarán a cabo en el proceso de sistemati-
zación, el producto es un proyecto que permita definir una serie de as-
pectos básicos que darán sustento y direccionalidad al resto del proceso,
respondiendo a preguntas propias de planeación como el ¿por qué se va
a sistematizar?, ¿para qué se va a sistematizar?, ¿qué se quiere sistematizar?,
¿quiénes van a sistematizar?, ¿cómo se va sistematizar?, ¿qué se espera de
la sistematización?, las cuales se concretan en aspectos del proyecto.

[ 131 ]
2. Ejecución del proyecto de
sistematización
Busca reconstruir la experiencia con el fin de tener una visión general y
ordenada de ella, interpretarla y generar nuevos conocimientos.

2.1 Reconstrucción ordenada de la experiencia

En esta fase se genera, recopila y se ordena la información, a partir de los

relatos de los sujetos sobre la experiencia vivida y la revisión de fuentes
documentales, se busca construir un relato que dé cuenta de las trayecto-
rias y la complejidad a través de las diferentes miradas de los actores, para
luego someterla al análisis e interpretación que permitirán fundamentar
los nuevos conocimientos obtenidos.

Se asume el relato como una totalidad significante y coherente que le

da orden y sentido a las narraciones, implica la selección y ordenamiento
de imágenes y recuerdos, su transformación y entrecruzamiento con los
deseos, sentimientos y motivaciones, con la vida de los actores que no
se reduce a solo una vivencia (Hleap, 1998). Contiene la memoria de la
experiencia narrada por los actores a través del lenguaje, remitiéndose a
los recuerdos personales, a los que posea una comunidad o grupo sobre
una experiencia y a la reconstrucción de los datos proporcionados por
el presente de la vida social y proyectados sobre el pasado reinventado
(Betancour,1999).

A partir de los relatos de los actores se pueden realizar diferentes lectu-

ras e identificar temas significativos de la experiencia; es la articulación de
estas miradas las que permiten construir un relato extenso que otorga
una perspectiva general e histórica de la práctica, ubicándolos temporal-
mente en un antes que da cuenta de las condiciones y el contexto en
el que surgió la práctica; un inicio que es punto que se identifica como
el surgimiento de esta; un durante que tiene que ver con el desarrollo
de la experiencia, los actores que participaran en ella, las temáticas y las
metodologías; un después que da cuenta de los resultados, aprendizajes

[ 132 ]
 y cambios generados en la experiencia realizada; y un final que me ubica
en el cierre. A lo largo del proceso de sistematización es necesario hacer
visibles los aspectos significativos de la experiencia, para esto se elaboran
microrrelatos en los cuales se busca ampliar y profundizar hechos rele-
vantes.

También es necesaria la revisión de fuentes documentales que aporten

elementos significativos a la reconstrucción, contextualización, ampliación
y problematización de la práctica, esta información tiene que ser con-
trastada y relacionada con la suministrada por los actores; el resultado
de este proceso es la elaboración de un relato extenso que permite
construir una visión global de la experiencia.

En resumen, en un proceso de sistematización es necesario que la re-

construcción de la experiencia contemple diferentes pasos que se inte-
rrelacionan y otorgan una visión general y especifica de esta.

Figura 2. Ruta de reconstrucción

COMPONENTES DE LA MICRORELATOS
PRÁCTICA SOCIAL HITOS, CAMBIOS, ANTES
RELATOS DE LOS

• CONTEXTOS (INSTITU- RUPTURAS,

CIONAL Y SITUACIO- RELACIONES, INICIO
ACTORES

NAL) CONFLICTOS,
• SUJETOS TENSIONES, DURANTE
• METODOLOGÍAS AVANCES,
• INTENCIONALIDADES/ LÓGICAS, DESPUES
PROPÓSITOS DINÁMICAS,
• ÁMBITOS DE RESULTA- PROCESOS FINAL
DOS

MEMORIAS DE LA
EXPERIENCIA

RELATO EXTENSO

EXPERIENCIA

[ 133 ]
2.2 Interpretación de la experiencia y generación de
nuevos conocimientos

Una vez reconstruida la experiencia, se pasa al análisis e interpretación

de esta, se pretende dar respuesta a las preguntas de sistematización, los
objetivos y el objeto, para generar los nuevos conocimientos abordados
desde las categorías. En este paso se explica y se comprende relacionan-
do cada uno de los elementos de la práctica, para buscar complementa-
ciones, tensiones, interacciones, similitudes, contradicciones y los aportes
relevantes y de esta manera establecer rutas de comprensión del sentido
y significado de los sucesos, situaciones y acciones relatadas, articulando
siempre los datos con el contexto.

Para esta labor se utilizan tres niveles de lectura, la primera es superfi-

cial y permite, a través de los datos, construir una idea general de los
elementos que trata el relato; la segunda es de nivel analítico y posibilita
ubicar, diferenciar y organizar los datos según su afinidad, sus propiedades
y jerarquías, para ello se utilizan códigos, cuadros, matrices diagramas y
mapas; y en un tercer nivel se ubican las interpretativas, las cuales están
intencionadas a generar comprensiones y recrear los sentidos de los tex-
tos que fueron analizados (Ghiso, 2008).

A partir de estas lecturas se hace necesario organizar la información por

etapas o periodos de tiempo, por las categorías planteadas, y de acuerdo
al volumen y sentido que se le otorgue a la información se pueden plan-
tear diversas estrategias:

2.3 Estrategias de delimitación (Ruiz, 2000)

Se ubican la extensiva y la intensiva. La primera se utiliza cuando el volu-

men de información y la cantidad de informantes es muy alto, implica re-
ducir al máximo los elementos que deben ser analizados y concentrar los
esfuerzos en un tratamiento preciso y completo; en la segunda los relatos
y el número de informantes suele ser pequeño, se integran todos los ele-
mentos presentes en los relatos, para analizar en detalle sus afirmaciones.

[ 134 ]
2.4 Estrategias de determinación (Ruiz, 2000)

Se refieren al modo como se establece el sentido de un relato en com-

paración a otro, estas pueden ser intertextuales y extratextuales.

Las estrategias intertextuales relacionan los relatos entre sí, para esto
cuenta con dos métodos el agregativo, que permite unificar los relatos
en una sola categoría con el fin de señalar aspectos comunes y el discri-
minativo donde se organiza la información por categorías diferentes con
el fin de establecer comparaciones entre ellas. Y las extratextuales dan
sentido al testimonio en relación a elementos que no están presentes en
él, pueden ser de dos tipos: de contexto inmediato, en él se produ-
ce el testimonio, implica las diferentes condiciones por las que atraviesa
las personas al momento de contar su experiencia y características
especiales del informante, tiene en cuenta las particularidades de las
personas y la diversidad de sus relatos (Ruiz, 2000).

Las lecturas y las estrategias utilizadas en este proceso están permeadas

por la percepción de los actores que participan en la sistematización
porque expresan una mirada particular y diversa de la práctica dotándola
de sentido.

Por ser la sistematización una propuesta alternativa la interpretación no

se puede reducir, por eso es que no se pretende justificar lo sucedido,
por el contrario se trata de comprender críticamente la lógica de la ex-
periencia y generar aprendizajes significativos que contribuyan al cambio
al desarrollo de propuestas alternativas e innovadoras. La sistematización
se convierte así en una construcción de un conocimiento personal y
colectivo, en la que todos los involucrados se motivan y actúan conscien-
temente frente a los elementos que influyen en esa realidad social, por
ello debe trascender la descripción y profundizar en la lógica particular
de la experiencia.

[ 135 ]
2.5 Socialización y comunicación de los resultados

Este momento del proceso también es transversal en todas las etapas,

debido a que la sistematización y las técnicas que utiliza apuestan por el
encuentro y el diálogo entre los actores, se da una socialización perma-
nente, que asume el reto de permitir que las personas que participan del
proceso validen y comprendan lo que sucedió en la experiencia.

Un primer intento de comunicación de resultados consiste en elaborar

un documento con el objetivo de consignar las discusiones y los apren-
dizajes que se dieron durante el proceso, siendo retroalimentándolo por
los actores de la experiencia, debe tener claridad y orden en la expo-
sición de ideas, siendo breves sin caer en el extremo de un listado de
aprendizajes, para asegurar que sea leído por muchas personas (Barne-
chea & Morgan, 2008).

Existen diversas formas de comunicar los aprendizajes obtenidos durante

el proceso de sistematización que pueden variar de acuerdo a los recur-
sos, el público al que este direccionado y a las políticas institucionales.
Tradicionalmente ligado a la academia se han utilizado informes, publica-
ciones, libros, artículos de revista y desde lo comunitario se ha recurrido
a cartillas, plegables, periódicos, tertulias.

Dentro de esas otras formas de comunicar se ha ubicado el arte, que

valiéndose de la creatividad ha logrado transmitir al otro en un lenguaje
comprensible, que no solo se basa en la oralidad, los nuevos conocimien-
tos obtenidos en el proceso; como estrategia pueden ser utilizados el
teatro, el cuento, el dibujo, la fotografía, los videos, la danza y la música.

Con los avances tecnológicos se implementan estrategias que permiten

que se dé una comunicación permanente entre las personas participan-
tes de la experiencia, compartir las experiencias de cada uno de ellos
superando la barrera territorial, la retroalimentación constante y el ac-
ceso a la información de otras personas que aunque no participaron en

[ 136 ]
el proceso están interesadas en él. Dentro de estas se pueden ubicar
las páginas web como espacios para compartir opiniones que posibili-
tan discusiones interactivas, en ellas se pueden publicar imágenes de la
experiencia, videos, animaciones, proponer foros de discusión y textos
digitalizados, estas herramientas posibilitan que la experiencia pueda ser
problematizada por los mismos actores y pueda ser leída y resignificada
por sujetos más allá de la localidad.

Para todos estos momentos se puede utilizar el taller como un recurso

que permite emplear diferentes técnicas, propicia la interacción social y la
construcción conjunta de conocimiento a partir de la puesta en común
de experiencias, saberes y acumulados de las personas que participan en
procesos de sistematización.

3. El taller en la sistematización
La sistematización como práctica investigativa que reconoce las potencia-
lidades de las personas involucradas en el proceso, recrea las capacidades
de las actores, asume la complejidad de la realidad social, la diversidad
subjetiva y contextual, los distintos ámbitos, momentos e intereses en los
que se construyen, socializan y apropian conocimientos, ya que permiten
modificar las formas de comprender, expresar, sentir y actuar sobre la
realidad personal y social (Ghiso, 1999).

En este sentido, el taller es un dispositivo integrador para «hacer ver,

hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis –o sea hacer
visible e invisibles elementos, relaciones y saberes–» (Ghiso, 1999, p. 3).
El taller se constituye en un medio para la generación, análisis de la in-
formación, construcción teórica, la socialización y la comunicación de una
manera participativa y pertinente a las necesidades y cultura de los par-
ticipantes. También permite democratizar el saber y configurar sujetos de
conocimiento capaces de reconocerse y beneficiarse del producto de la
sistematización.

[ 137 ]
El taller es transversal en todos los momentos de la sistematización,
posibilita la utilización de técnicas interactivas entendidas estas como
construcciones que buscan interpretar, comprender, ubicar, orientar y
explicar las acciones y las prácticas sociales, las experiencias vitales de
las personas, el significado de los hechos; recuperando los saberes y las
experiencias que están detrás de los actos y de las interacciones sociales.
Estas pueden ser:

Descriptivas: en estas los sujetos plasman y narran hechos o situaciones

sobre los componentes, características percepciones y comprensiones
de su realidad.

Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar sus sentimientos y pen-

samientos valiéndose de expresiones gestuales, orales, escritas, musicales
y plásticas.

Histórico narrativas: buscan interpretar y comprender las vivencias

teniendo en cuenta el contexto en que se desarrolló; a partir de estas
se pueden elaborar relatos sobre las experiencias que dan cuenta de la
memoria de los participantes

Analíticas: facilitan la comprensión y explicación de los sentidos ocultos

detrás de la cotidianidad de las acciones, busca que los sujetos se acer-
quen a la realidad y hagan un análisis más profundo y dinámico de ella al
encontrar conexiones y contradicciones entre sus componentes (García,
Gonzales, Quiroz y Velásquez, 2002).

Estas técnicas se caracterizan por ser participativas, debido a que posibili-

tan a los sujetos del proceso de sistematización expresar de manera críti-
ca lo vivido, deseado y lo que vislumbran como posible. A continuación se
plantearán algunas de las técnicas interactivas que pueden ser utilizadas
en cada uno de los momentos del proceso de sistematización

[ 138 ]
 Figura 3. Técnicas por momentos de la sistematización

EL TALLER

ANÁLISIS E SOCIALIZACIÓN Y
RECONSTRUCCIÓN
INTERPRETACIÓN COMUNICACIÓN

• La colcha de retazos
• Mural de situaciones • El sociodrama
• El sociodrama
• Cartografía • El árbol de problemas
• Tertulias
• Entrevista • El juicio
• Grupos de discusión
• Siluetas • Tertulias
• Mesas redondas
• Lluvia de ideas • Grupos de discusión
• Foros
• Líneas de tendencia • Mesa redonda
• La línea de tiempo

TÉCNICAS INTERACTIVAS

[ 139 ]
 Referencias bibliográficas
Barnechea, M. y Morgan, M. (2008). El conocimiento desde la práctica y
una propuesta de método de sistematización de experiencias. Re-
cuperado de http://www.alforja.or.cr/sistem/documentos/Cono-
cimiento_desde_practica.pdf.
Betancourt, D. (1999). Memoria individual, memoria colectiva y memoria
histórica. Lo secreto y lo escondido en la narración y el recuerdo.
Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/co-
lombia/dcsupn/pracinve.pdf
Freire, P. (1968). Cambio. Liberaría y Editorial América Latina.
García, B., González S., Quiroz, A. y Velásquez, Á. (2002). Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/563/Tec-
nicas_interactivas_completo.pdf
Ghiso, A. (1999). Acercamiento: El taller. Recuperado de http://redalyc.uae-
mex.mx/redalyc/pdf/316/31600907.pdf
Ghiso, A. (2008). Análisis e interpretación de datos cualitativos. Recuperado
de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/563/
Enfoques_de_Investigacion_Cualitativa.pdf
Hleap, J. (1998).Sistematizando experiencias educativas. Recuperado de
http://www.alforja.or.cr/sistem/Hleap.doc
Rodríguez, G., Gil, J., García, E. (1996). Metodología de la investigación cua-
litativa. Recuperado de http://tecnoeduka.110mb.com/documen-
tos/investiga/articulos/rodriguez%20gil%20garcia%20cap3.pdf
Ruiz, A. (2000).Texto, testimonio y metatexto. El análisis de contenido en la
investigación en educación. Recuperado de http://bibliotecavirtual.
clacso.org.ar/ar/libros/colombia/dcsupn/pracinve.pdf

[ 141 ]
EPÍLOGO
 EPÍLOGO

Pensar en los procesos de formación de docentes implica aventurarse

por senderos un tanto espinosos, debido a que en estos muchas veces
salen a flote las situaciones adversas que experimentan los docentes en
la cotidianidad de la escuela, haciendo que se difumine su carácter for-
mativo y se transforme en un asunto catártico o de terapia grupal. En
otros casos, se convierten en procesos demasiado academicistas que se
centran en lo teórico y pierden de vista la experiencia y el acumulado de
los saberes que los docentes construyen desde sus prácticas pedagógicas.

Lo anterior hace que la formulación de estos procesos de formación

sean un reto que articule discusiones como la crisis del sistema educativo;
la formación teórica-epistemológica, y la recuperación de los saberes y
prácticas pedagógicas producidas por los mismos docentes como fruto
de su experiencia en el escenario educativo.

Esta publicación emerge de los diálogos producto de los encuentros del

Diplomado de Investigación Educativa en el Aula entre el grupo de do-
centes orientadores y participantes, que demuestran una preocupación
genuina por transformar sus prácticas educativas e impactar las dinámicas
sociales-territoriales en las que ellos se sitúan.

Recorrer estos senderos de la mano de profesores con amplia trayecto-

ria, y en compañía de docentes comprometidos, ha significado una ex-
periencia única para quienes hemos tenido la oportunidad de acompa-
ñar de manera transversal en este proceso de formación. Reconocer los
diferentes potenciales que poseen los docentes, las historias que están
detrás de la cotidianidad de la escuela, el intercambio de experiencias y
saberes entre ellos, ha representado un desplazamiento en la forma en
que concebimos estos procesos; nos han invitado a innovar y a agenciar
social y culturalmente las maneras en las que pensamos la escuela de hoy.

[ 145 ]
Asumir este reto de manera responsable con las exigencias históricas y
contextuales de la sociedad actual, implicó construir una apuesta peda-
gógica diferente, que hizo uso de la presencialidad, pero también de la
mediación virtual como una plataforma para el diálogo, la articulación y
el reconocimiento de los actores participantes, permitiendo la consolida-
ción de una comunidad académica que comparte las mismas preocupa-
ciones y que está dispuesta a actuar y a transformar desde la investigación
en los escenarios educativos.

Agradecemos la generosidad con la que los profesores de diferentes la-

titudes (Argentina, Colombia, Chile y El Salvador) que acompañaron este
proceso de formación y que en cada encuentro entregaron lo mejor de
sí, y que en este texto logran hacer magníficos aportes que van más allá
de lo que inicialmente concebimos para este Diplomado.

También agradecemos al grupo de docentes participantes que paciente-

mente estuvieron en cada encuentro, que se desafiaron a sí mismos para
hacer de esta experiencia algo diferente y realmente significativo para
sus prácticas educativas y que seguramente tendrán un impacto en sus
territorios educativos.

Extendemos estos agradecimientos al grupo de apoyo del INFOD que

estuvo pendiente de la logística, de atender a los profesores invitados, de
acompañar al grupo de docentes participantes y que sin ellos no sería
posible desplegar un esfuerzo tan grande.

Tenemos la gran esperanza de que este texto sea de gran utilidad para
los lectores puedan encontrar pistas contundentes para iniciar con pro-
cesos de investigación educativa en el aula.

James Alexander Melenge-Escudero

Cándida Irene Chévez Reinoza

[ 146 ]
SOBRE LOS AUTORES
[ 148 ]
 RESEÑA DE LOS AUTORES

Jaime Alberto Saldarriaga Vélez

Colombiano. Docente investigador de la Universidad de Antioquia.
Miembro del grupo de investigación Educación y Pedagogía: imaginarios,
saberes e intersubjetividades del doctorado en ciencias sociales, niñez y
juventud, CINDE-Universidad de Manizales.

Mary Luz Marín Posada

Colombiana. Socióloga. Candidata a doctora en ciencias sociales, niñez
y juventud. Magister en educación y desarrollo humano. Docente de la
Facultad de Educación, Departamento de Pedagogía. Jefa del Departa-
mento de Educación Infantil, Facultad de Educación. Profesional de pro-
yectos especiales Dirección de Regionalización, docente y participante de
la Mesa de Paz de la Universidad de Antioquia.

Carlos Calvo Muñoz

Chileno. Director Doctorado en Educación de la Universidad de La Se-
rena. Es académico posdoctoral de Standford y de la Universidad de
Lovaina (Bélgica) y docente invitado en universidades de Latinoamérica,
Estados Unidos de América, Europa, India y China.

James Alexander Melenge Escudero

Colombiano. Psicólogo. Candidato a doctor en ciencias sociales, niñez y
juventud. Magister en Educación y Desarrollo Humano. Docente investi-
gador participante de la línea de investigación en Educación y Pedagogía.

[ 149 ]
Coordinador de la Red de Educación y Desarrollo Humano. Investigador
del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (CINDE-Univer-
sidad de Manizales)

Alfredo Manuel Ghiso Cotos

Argentino. Docente e investigador de la Universidad de Antioquia. Do-
cente invitado en posgrados de diferentes universidades en Latinoamé-
rica, Participante del GT-CLACSO en pedagogías críticas y educación
popular. Es uno de los referentes de la sistematización de experiencias
educativas y comunitarias del continente.

Diana María Londoño Uribe

Colombiana. Trabajadora social de la Universidad de Antioquia, Medellín.
Realizó sus trabajos de grado estudiando las propuestas de sistematiza-
ción. Pertenece a la línea de investigación en sistematización de expe-
riencias.

Gabriel Jaime Atehortúa

Colombiano. Trabajador social de la Universidad de Antioquia, Medellín.
Realizó sus trabajos de grado estudiando las propuestas de sistematiza-
ción. Pertenece a la línea de investigación en sistematización de expe-
riencias.

[ 150 ]
 Primera impresión, INFOD, 2019
Investigación educativa en el aula: conceptos, metodologías
y estrategias.
Esta edición consta de 1,350 ejemplares,
enero de 2019
RED DE EDUCACIÓN Y
DESARROLLO HUMANO