MÓDULO 1

EVALUACION DEL
APRENDIZAJE Y
PSICOPEDAGOGIA
Mg. ANGELITA EFFIO
ORTECHO

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 INTRODUCCION
La evaluación es uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y
no porque se trate de un tema nuevo, sino porque administradores, educadores,
padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes de la
importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe una
mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinados estándares de calidad
educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos, a
fin de responder al nivel de competencia entre los individuos y las instituciones.
Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al
rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos,
principios, entre otros, adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza, más sin
embargo, la actualidad muestra que la evaluación se ha extendido a otros ámbitos
educativos: actitudes, destrezas, competencias, programas educativos, materiales
curriculares , práctica docente, a los centros escolares y al sistema educativo en su
conjunto; así también a las instituciones y empresas que ven en la evaluación una
herramienta de vital valía para el desarrollo y mejora de sus procesos.
La evaluación es parte integrante de nuestra vida, continuamente nos estamos
sometiendo a evaluación. No pasa un día sin que al finalizar la jornada no hagamos
un balance de lo que hicimos y como lo hicimos, que nos falta por hacer, etc. Y así
sucede con todos los aspectos de la vida. Por ello no es posible pensar y organizar
un proceso de enseñanza sin que no esté presente el componente de la evaluación.
La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así
como los logros de los objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio. La
evaluación permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que se deben
de atender y —desde la perspectiva educativa— debe mostrar congruencia entre
saber y desempeño, esta fórmula es la que puede encausar a la educación hacia la
llamada calidad.
La evaluación es una de las actividades de mayor relevancia en los contextos
educativos. A través de ella es posible determinar los aprendizajes que logra el
alumnado y mejorar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

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 EVALUACION DEL APRENDIZAJE
I.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN
1.1 Periodo Pretyleriano (Prehistoria 1930)
•Inicios de la evaluación (Prehistoria – siglo v)
El hombre primitivo se enfrentó a la necesidad de tomar decisiones acerca
de la elección de los medios de defensa y supervivencia más adecuados a
cada situación. En la antigüedad, se realizaban exámenes para seleccionar a
los funcionarios que ocuparían puestos gubernamentales, según sus
competencias respecto de las actividades a realizar.
Los textos anteriores llevan a reflexionar acerca de:
• La importancia de la emisión de juicios valorativos.
• La trascendencia de contar con “parámetros fiables” para emitirlos.
Los inicios de la evaluación desde la época antigua se caracterizan por el
uso de procedimientos instructivos basados en referentes implícitos sin una
teoría explicita de evaluación para valorar, vivencias, establecer diferencias
y seleccionar estudiantes.
•Época de los exámenes (Siglo v – 1800)
Entre los siglos V y XV DC surgen las grandes universidades y se introducen
en ellas los exámenes con carácter más formal. En ellas, los tribunales de
suficiencia académica (formados por maestros) otorgaban las aprobaciones
en los estudios, aplicando exámenes cuando un estudiante solicitaba un
grado. Los exámenes se realizaban en presencia del tribunal de maestros,
eran orales, en latín, y discutían en público temas filosóficos y religiosos.
Entre los siglos V y XV DC solo llegaban a estos exámenes los alumnos que
contaban con el visto bueno de sus profesores después de un periodo de
estudio que podía alargarse de 4 a 6 años, con lo que la posibilidad de
fracaso era prácticamente inexistente. Dos naciones son fundamentales en
los esfuerzos evaluativos: Gran Bretaña y Estados Unidos. En la primera, a
fines del siglo XI, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios

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 públicos, en la segunda, en 1845, se aplicaron tests de rendimiento a
estudiantes.

•Época de la eficiencia y los test (1801 – 1929)

A lo largo del siglo nace y se desarrolla la evaluación en la escuela
tradicional. El control de lo aprendido se realizaba a través de la capacidad
de retener y almacenar del alumno por medio de exámenes,
fundamentalmente de lápiz y papel. La forma de valorar el trabajo escolar
es por medio de la calificación (asignar notas). En este siglo se establecen
los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de
graduación. Los grandes cambios producidos por la revolución industrial
impactaron a todas las esferas sociales, impulsando a los gobiernos a buscar
maneras de modernizar el funcionamiento de sus distintas instancias. Un
mecanismo utilizado, fue formar comisiones para recabar información
acerca del desempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones.
La educación no escapó a esta práctica; por ejemplo, en Gran Bretaña se
creó una comisión para evaluar la educación en Irlanda. Son interesantes
sus conclusiones, porque resultan actuales, decían: “El progreso de los niños
(en las escuelas estudiadas) era menor al que debería ser”.
La evaluación fue condicionada por:
• la influencia de las teorías evolucionistas de Darwin, Galton, Catell,
apoyando la medición de los individuos, sus características y diferencias
entre ellos.
• el auge de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas.

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 • el avance y desarrollo de los medios estadísticos.
• el desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de
encontrar mecanismos de acreditación y selección de alumnos según sus
conocimientos.
Estos factores determinan que al final del siglo XIX y principios del siglo XX
se desarrolle una actividad evaluativa intensa, fuerte que se conoce como el
Testing. El testing tiene por objetivos:

Surgen los tests de rendimiento que se elaboraban para establecer

discriminaciones individuales. La evaluación y la medida tenían poca
relación con los objetivos educativos. Los instrumentos planteados son las
escalas de escritura, redacción ortográfica, el cálculo aritmético entre otros.

1.2 Periodo postyleriano (1930 – Actualidad)

• Época Tyleriana (1930 – 1945)

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El término evaluación educacional fue acuñado por Ralph Tyler (1902-1985),
considerado el padre de la evaluación educativa. Antes de él, la evaluación
era asistemática. Después de él, sistemática y profesional. Tyler fue el
primero en plantear un modelo evaluativo sistemático que propone evaluar
en función de la relación existente entre los resultados y los objetivos de
aprendizaje establecidos previamente en el currículum, lo cual se consigue a
través el desarrollo de las actividades. Para el desarrollo de pruebas que
respondieran estrictamente a los objetivos planteados, se tomaría en cuenta
toda la tecnología de test que antecedieron este periodo.
Con Tyler, la evaluación y la medición se diferencian como dos conceptos
distintos, pasando la evaluación a un primer plano y quedando la medición
en segundo término. La evaluación no se limita a la aplicación de un
instrumento de medida dado que necesita un juicio de valor de la
información recogida.
El currículum viene delimitado por cuatro preguntas:
• ¿Qué objetivos se desean conseguir?
• ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
• ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
• ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
La buena evaluación, precisa de las siguientes condiciones:
• propuesta clara de objetivos.
• determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las
conductas esperadas.
• elección de instrumentos apropiados de evaluación.
• interpretación de los resultados de las pruebas.
• determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
La relevancia del trabajo de Tyler incluía comparaciones internas entre los
resultados y los objetivos por lo que no recurrió a la pedagogía experimental,
donde se comparaba a los grupos de control con los experimentales. Este
método se opone a los llamados métodos indirectos que determinan la
calidad de la enseñanza: cantidad de libros en la escuela, gestión de la
institución educativa, etc.

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• Época De La Inocencia (1946 -1957)
A esta época, desde el punto de vista de la evaluación educativa se la llama de
la Inocencia o Irresponsabilidad Social. Fue una época de gran
autocomplacencia social y optimismo, caracterizada por el despilfarro
consumista posterior a una gran recesión. Los problemas parecían no existir,
por lo tanto, no tenía sentido preocuparse en solucionarlos.
Este contexto tuvo un impacto negativo en la educación, ya que parecía no
haber interés en:
• Formar profesores competentes.
• Solucionar las necesidades de los menos privilegiados.
• Identificar problemas en el sistema educativo.
A pesar de ello, durante esta época se produjeron nuevos test estandarizados
y nuevas maneras de calificarlos:
• algoritmos para designar objetivos de comportamiento.
• Taxonomías de objetivos (Bloom).
• Regreso a los modelos experimentales (“experimentación comparativa”).
• Procedimientos estadísticos para el análisis de datos educativos.
Sin embargo, estas innovaciones:
• No impactaron al sistema educativo
• Ni contribuyeron a cambiar la forma de enseñanza.

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• Época Del Realismo (1958 – 1927)

• Época De La PROFESIONALIZACIÓN (1973 – ACTUALIDAD)

Hacia 1973: La evaluación adquirió el contenido suficiente como para ser
considerada materia específica y profesión diferenciada de las demás (como,
por ejemplo, la investigación) con teorías, métodos, marco regulatorio y
objetivos claramente establecidos.
Durante esta época:
• Se da una eclosión de modelos evaluativos, muchas veces opuestos que son
cada vez más cualitativos.
• Las universidades importantes de EEUU comienzan a diseñar programas
para formar y egresar especialistas en evaluación.
• La investigación evaluativa se consolida como ámbito específico de la
investigación.
• Se fundaron diversos centros para la investigación educativa.

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 • Surgieron muchas publicaciones referidas al tema.
• Se crean asociaciones profesionales que aglutinaban a expertos en
evaluación (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, IAEA,
etc).
• Se pasó de la evaluación basada en objetivos a la evaluación orientada a la
toma de decisiones.
También se abarcó la calidad de la educación. Se publicaron un conjunto de
normas que servirían precisamente para realizar evaluaciones sobre las
evaluaciones. Fue el caso de las normas del Joint Committe que principalmente
tomaron en cuenta cuatro condiciones:
• Utilidad
• Factibilidad
• Ética
• Exactitud

1980: Lee Cronbach, profundizando en el concepto de evaluación

formativa de Scriven, afirmó que la evaluación debe usarse siempre
en un sentido formativo, incluso cuando se ocupa de medir
resultados.

1981: El biólogo norteamericano Stephen Jay Gould hace un duro

alegato contra las pruebas de inteligencia y sostiene que no tienen
valor científico.

En los últimos años del siglo XX, el ámbito evaluativo de la educación se amplió
desde los aprendizajes (pasando por los programas, tomando en cuenta la
docencia, permeando el currículum como un todo, preocupándose por la
evaluación de instituciones educativas) hasta llegar a la propuesta de
evaluación de sistemas educativos nacionales.

II.- DEFINICION.
Según algunos autores

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W.J. POPHAM (1990) define a la evaluación como una actividad inherente
a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que
su objetivo es determinar el valor de algo.
GARCÍA RAMOS (1989) la evaluación es una actividad o proceso
sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre
elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y,
sobre dicha valoración, tomar decisiones.
FERNÁNDEZ (2005), define evaluación como: “Proceso contextualizado y
sistematizado, intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado,
de recopilación de información relevante, fiable, y válida, que permita
emitir un juicio valorativo en función de los criterios previamente
determinados como base para la toma de decisiones.”
RONALD C. DOLL (1989) define evaluación como un esfuerzo abarcador y
continuo de inquirir en los efectos de utilizar contenido y procesos
educativos para llenar unos propósitos claramente definidos.
RODRÍGUEZ (2000) se define evaluación educativa como la medida o
comprobación del grado de consecución de objetivos, lo que comporta una
recogida de información para emitir un juicio de valor codificado en una
calificación, con vistas a una toma de decisiones.
ANDER EGG (2000) define a la evaluación como una forma de
investigación social aplicada, sistemática, planificada y dirigida;
encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y
fiable, datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio
acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes de un programa
(tanto en la fase de diagnóstico, programación o ejecución), o de un
conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o
realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos;
comprobando la extensión y el grado en que dichos logros se han dado, de
forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y
promover el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al
éxito o al fracaso de sus resultados.

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 La palabra “evaluación”, como muchas otras, posee múltiples significados,
significados que van a depender de las diferentes perspectivas y contextos
desde los cuales se aborde el término. A estos referentes, y en el ámbito
educativo, se deben añadir también las necesidades y objetivos institucionales,
los marcos teóricos que orientan la filosofía educativa de la institución y la
propia concepción que del término posea quién evalúa, en este caso, el docente.
La concepción del docente va a depender, al mismo tiempo de su formación, de
las teorías en las cuales se inscriba su pensamiento pedagógico, de sus intereses,
de sus motivaciones y, en gran parte, de su responsabilidad frente a su labor
educativa.
Retomando la cuestión inicial sobre la polisemia del término evaluación, se
puede recurrir a los significados más comunes que suelen asociarse a ella, entre
estos están: verificar, interpretar, medir, estimar, comprender, conocer,
comparar, valorar, juzgar, aprehender, cifrar, apreciar, etc.
De las acepciones anteriores se pueden distinguir dos perspectivas sobre el
significado de evaluación. Una de ellas, que agrupa algunos términos como
medir, valorar, cifrar, involucran el hecho de medir con precisión; en este
sentido expresan una cantidad precisa, atendiendo a un aspecto cuantificado.
La segunda perspectiva sobre evaluación, implica ciertas operaciones como
estimar, aprehender, comprender, en otras palabras, emitir un juicio cualitativo
y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad (Bertoni, 1997).
En este sentido, M. Barlow (1992) resume con suficiente claridad la ambigüedad
existente en torno a la definición de evaluación, ambigüedad que sin duda
influye en las prácticas evaluativas, tanto institucionales como particulares de
los docentes: “Evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede
expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo
cualitativo” (citado por Bertoni, 1997).
Al hablar entonces sobre evaluación, se cae en el campo de lo cuantitativo y lo
cualitativo como concepciones complementarias que hacen parte de la
definición más general del término. La evaluación implica apreciaciones
cuantitativas, que den cuenta de la conformidad con ciertos parámetros

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 preestablecidos sobre el desarrollo de algún fenómeno o situación (qué tan lejos
o cerca se está de la norma o modelo) lo cual está más asociado al concepto de
control. En el ámbito escolar, los exámenes, el registro de asistencias, las
amonestaciones, etc., son procedimientos explícitos de control (Bertoni, 1997).
Las apreciaciones de tipo cualitativo se refieren al valor y al sentido que tiene
aquello que es observado, a lo que está implícito y no está ligado de manera
rígida a una norma o a un patrón de referencia establecido con anterioridad. La
evaluación, por tanto, debe privilegiar aquellos aspectos que den cuenta, de
manera significativa, de los fenómenos o situaciones observados para
comprenderlos en su totalidad lo que exige, más que ubicarse únicamente en el
polo cuantitativo, evaluar desde el polo cualitativo, tomando en cuenta aquellos
elementos cuantificables que puedan ayudar a un proceso de comprensión
global y con sentido, de un fenómeno o situación particular.
Para tratar de delimitar un poco la significación del término se presentan
algunas concepciones de autores que han trabajado sobre el tema de la
evaluación en el ámbito escolar, lo cual permitirá asumir una posición frente al
concepto.
Para Bertoni (1997), la evaluación,
“[…] de acuerdo a su propia etimología, implica la problematización sobre los
valores y el sentido de lo que ocurre en la situación observada. Evaluar es
aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos.
Importa más en esta acepción, la aprehensión de los significados que la
coherencia o conformidad con un modelo dado. La evaluación es
multirreferencial en tanto que debe aprehender significaciones heterogéneas.
Está siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada”.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), plantean un significado de tipo
constructivista sobre la evaluación, más centrado en su importancia y su
función:
“La actividad de evaluación es ante todo compleja, de comprensión y reflexión
sobre la enseñanza, en la cual al profesor se le considera el protagonista y
responsable principal. La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es

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 una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de
autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u
obstáculos que se suscitan y la perturban. Desde una perspectiva constructivista
la evaluación de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos debería
poner al descubierto lo más posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al
construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares. De igual
manera, se debe procurar obtener información valiosa sobre la forma en que
dichos significados son construidos por los alumnos de acuerdo con criterios
estipulados en las intenciones educativas”.
En la Serie Documentos de Trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”
(1997), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia propone una
definición de evaluación más amplia:
“La evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto determinado e
implica un proceso de investigación.
En principio la evaluación es sinónimo de apreciación, estimación o valoración.
La evaluación es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar,
estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno, buscando
determinar que avances han alcanzado en relación con los logros propuestos,
que conocimientos han adquirido o construido y hasta qué punto se han
apropiado de ellos, que habilidades y destrezas han desarrollado, que actitudes
y valores han asumido y hasta donde estos se han consolidado. La evaluación es
un proyecto en construcción permanente con la mirada puesta en el futuro, para
que contribuya a mejorar los procesos de formación de los alumnos. De esta
manera la evaluación se convierte en un elemento dinamizador y regulador del
proceso pedagógico”.
Para León Pereira (1997),
“[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental dentro de
los procesos de formación humana y como tal puede planearse expresa e
intencionalmente. Se puede entender como una estrategia para obtener y
analizar sistemáticamente la información de retorno sobre los procesos
encaminados al cultivo de cada dimensión humana, para alcanzar niveles cada

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 vez más altos en la comprensión y orientación de dichos procesos para tomar
las decisiones que resulten adecuadas y oportunas dentro del quehacer
pedagógico”.
A la luz de las anteriores concepciones sobre evaluación, y desde la perspectiva
del docente, es decir, cómo la materializa, ésta se puede asumir como el conjunto
de todas aquellas acciones que el docente emplea de manera deliberada,
acordes a un contexto y tiempo particulares, para indagar sobre el nivel de
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en su proceso de formación y que, al
mismo tiempo, le brindará información oportuna y confiable (al docente) para
descubrir aquellos elementos de su práctica que interfieren en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, de tal manera que pueda reflexionar en torno a ellos
para mejorarlos y reorientarlos permanentemente, tal como lo plantea
Stufflebeam: “el propósito más importante de la evaluación no es demostrar
sino perfeccionar” (citado por Casanova, 1999).
La evaluación entendida de esta manera debe cumplir, según lo afirma Salinas
(2001), con la función pedagógica de acompañar, orientar, proponer y ofrecer
la participación, la comprensión y la mejora para decidir y actuar sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entendida con carácter
formativo, busca determinar el grado de adquisición de los conocimientos,
habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar su proceso de
formación (Álvarez de Zayas, 2002).

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III.- CARACTERISTICAS.
La evaluación puede ser:
1. Integral. Desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del estudiante. Naturalmente
en la interpretación de los resultados de la evaluación se considerará
también las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.
2. Flexible. El docente debe estar consciente de la realidad académica, afectiva
e integral del estudiante. Esto significa que debe tener en cuenta las
diferencias individuales, en tal sentido los procedimientos, criterios, técnica
e instrumentos de evaluación deben ser coherentes y pertinentes con esta
realidad. En nuestra concepción debe basarse teniendo en cuenta las
inteligencias múltiples, así como otros aspectos que afectan el normal
proceso de aprendizaje.
3. Diversificada. Significa que la forma de evaluar a estudiantes de una
institución educativa urbana no será lo mismo que un estudiante de zona
rural o viceversa, esto nos hace reflexionar que se debe tener en cuenta las
diferencias sociales, geográficas, económicas y Psicológicas.
4. Sistemática. Implica la organización previa y prevista en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan ¿Qué se evaluará? y para ello se utilizan
técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de
información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y

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 logros del aprendizaje de los estudiantes. La recogida de información
ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no
planificada también puede resultar útil.
5. Continúa. Debe realizarse durante el proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los
resultados de la evaluación sean las más coherentes y cercanas a la realidad,
así nos puedan permitir tomar decisiones oportunas.
6. Participativa. Permite la intervención de los distintos factores en el proceso
de evaluación, comprometiendo al propio estudiante, a los docentes,
directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a
través de la evaluación, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
7. Planificada. Supone un plan de acción previamente elaborado, con la
finalidad de darle sentido y orientación. Se desprende de los aprendizajes
que se pretende lograr y/o desarrollar.
8. Científica. Su ejecución implica el uso de criterios, procedimientos, técnicas e
instrumentos cuyo rigor lógico es compatible con las normas que rigen el
proceso de evaluación científica.
IV.- FUNCIONES.
Igualmente se hace necesario entender, que la evaluación además de ser
coherente con los grupos y los objetos de enseñanza, cumple determinadas
funciones, destacándose dos básicamente: “La de carácter social de selección
y clasificación y la de carácter pedagógico”. La primera, la que certifica, la que
promueve; la segunda, la que acompaña, propone, orienta y ofrece la
participación, la comprensión y la mejora como sus más fieles aliados y así
permite decidir con propiedad.
La primera función, tiene la misión es informar el progreso de los aprendizajes
a los alumnos, a las familias y a la sociedad y determinar cuáles de ellos han
adquirido los conocimientos necesarios para otorgar la certificación que la
sociedad reclama al sistema educativo.
La otra función es de carácter pedagógico, de regulación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que

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 deben introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de
forma significativa.
El objeto básico que debe tener esta función es el de mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Está inserta en el proceso de formación. Las
decisiones a tomar son de carácter estrictamente pedagógico.
¿La otra pregunta que hay que hacerle a la evaluación, es el cómo llevarla a cabo?
A lo cual se puede responder que, es un proceso a desarrollar en dos grandes
etapas. “La primera, recoger información, donde aparece la pregunta con qué
tipo de instrumentos. Las respuestas son variadas de acuerdo con los objetivos
que se persigan, lo cual nos remite a la gran variedad de instrumentos que
existen, entendiendo que ellos no son buenos o malos, sino que dependen de la
intencionalidad con que sean usados”.
La segunda es el análisis de la información y la toma de decisiones oportunas y
ágiles, que permitan al otro, al alumno en este caso, caminos diferentes,
opciones más propias a sus condiciones y características. Cobran vida los planes
de mejoramiento, como rutas y caminos por recorrer, teniendo presente que
cada estudiante no solo esboza su nueva ruta de viaje, sino que por supuesto, la
recorre.
Otras funciones:
1. Instructiva
 Contribuye a la sistematización, generalización y profundización del contenido.
 Propicia la actividad independiente.
 Asimila la nueva materia de una forma más efectiva
 Aumenta el volumen y calidad de los conocimientos y la formación de hábitos y
habilidades.
 Incrementa la actividad cognoscitiva.
2. Educativa
 Estímulo al esfuerzo realizado.
 El resultado de cada control debe constituir una rendición de cuentas del
cumplimiento de sus deberes como estudiante, poniendo en evidencia cómo
cumplen con su deber social, el estudio.

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  Contribuye a la formación de convicciones y cualidades morales positivas
 El alumno participa en su control y se inicia en actividades objetivas de
autovaloración.
 Permite crear intereses motivaciones.
3. Diagnóstico
 Revela al educador los logros y deficiencias en los alumnos mediante los
instrumentos y técnicas evaluativas utilizadas.
 Se obtiene una información desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo
sobre la generalidad y la individualidad de los alumnos.
 Se revela como ha sido el cumplimiento de los objetivos propuestos por el
maestro o profesor, para determinar si es necesario introducir correcciones en
su sistema de trabajo; variar el método, profundizar en las explicaciones,
plantear nuevas tareas o ejercicios de consolidación, estructurar pequeños
grupos para el trabajo correctivo o de atención individual a los alumnos que lo
necesiten.
4. Desarrollo
Estimula el desarrollo del alumno de forma tal que contribuya:
 Desarrollar el pensamiento independiente.
 La creatividad.
 La atención.
 Desarrollo de habilidades (comparar, reflexionar, seleccionar lo más importante,
hacer conclusiones y generalizaciones.
5. Control
 Permite comprobar la calidad y cantidad de conocimientos. Entran en juego no
sólo el análisis de una asignatura, sino también del Plan de Estudio y hasta el del
perfil del especialista.

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V.- FINES.
Al realizar la evaluación hay que tomar en cuenta que es lo que se pretende
obtener, para ello es conveniente saber que la evaluación debe conocer el nivel
de calidad educativa que se imparte, también debe de identificar la forma en
cómo se realiza la planeación, operación institucional y resultados y lo más
importante debe asumir las decisiones de corrección que el resultado de la
evaluación aporta a la dirección escolar, una vez contrastado lo planeado contra
lo realizado.
Finalidades de la evaluación
-Perfeccionar procesos
-Seguimiento de la planeación educativa
-Comprensión de las relaciones internas
-Identificar impacto del entorno
-Tomar decisiones de corrección

VI.- METODOLOGIA
Todo proceso de evaluación es una actividad intencional que sigue métodos, por
lo que debe ser sistemática y su objetivo es determinar el valor de algo (Popham,
1990). Se evalúa siempre para la toma de decisiones. Significa recoger
información sobre los resultados del proceso educativo, emitir juicios y valores
numéricos existentes para una auténtica evaluación. La evaluación es una
actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de
datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García-Ramos, 1989).
La evaluación en el PEA es una actividad sistemática y continua que se
caracteriza con las siguientes formas:
a) Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseñanza,
b) Tiene como misión principal recoger información fidedigna sobre el proceso
en su conjunto,
c) Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas
de aprendizaje y recursos,

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 d) Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los
alumnos educativo para el logro de objetivos fundamentales y confronta los
fijados con los realmente alcanzados, reajustando sus objetivos, revisando
críticamente planes y programas, métodos y recursos y facilitando la máxima
ayuda y orientación a los alumnos (Maccario, 1989; Pila-Teleña, 1995).
La evaluación en el PEA también muestra la relación entre los actores docente
(características y comportamientos) – alumno (adquisiciones y actitudes) del
proceso de enseñanza aprendizaje con las variables: actitud-comportamiento
en la relación, donde el docente desarrolla ciertas características sobre su
comportamiento positivo y/o negativo hacia el alumno y el proceso.
La estrategia pedagógica consiste en establecer con claridad los objetivos,
métodos, técnicas y los materiales, los cuales serán evaluados durante esta
relación interdependiente, para lograr los propósitos de la evaluación con
instrumentos pedagógicos como una guía de observación y cotejo, una rúbrica,
un portafolio de evidencias, entre otros.
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo en el
ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones
del hecho de evaluar o de ser evaluado. La evaluación es un proceso que busca
información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en
un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.
Las instituciones educativas reflejan en su sistema educativo la parte operativa
de la evaluación a través de una normatividad, llámese reglamento interno,
académico, escolar, donde concluyen la(s) forma(s) de evaluar a los alumnos.
El objetivo en educación es muy importante, porque permite al sujeto entender
con mayor claridad que todo esfuerzo que se de en el proceso de enseñanza
aprendizaje, tiene como consecuencia el logro de metas y tareas que son básicas
para su formación.

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 Asimismo, la objetividad de la evaluación implanta estrategias para lograr las
acciones y tareas que permiten al alumno cumplir con los requerimientos del
programa de estudios, tal como:
A. La evaluación del aprendizaje basado en el constructivismo.
El constructivismo es un enfoque derivado de la teoría sociocultural
(Vygotsky, 1979); teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1983) y
teoría de desarrollo (Piaget, 1969). La instrucción del aprendizaje postula
que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que
pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el
proceso de enseñanza. La evaluación en el constructivismo debe permitir que
la autoevaluación sea el principio que rija las relaciones entre el
conocimiento-docente-dicente, (CDD) en una trilogía donde los aprendizajes
se acerquen mayormente al objetivo planeado, para permitir que existan
elementos para una Evaluación de Resultados Esperados (ERES).
Bruner (1960) en el constructivismo es un marco de referencia general sobre
la instrucción basado en el estudio de la cognición. Las ideas básicas se
encuentran en el proceso activo del aprendiz, el cual selecciona, organiza y
transforma la información para construir la realidad. Los principios refieren
a la instrucción programada de los contenidos. Las implicaciones
pedagógicas y las implicaciones del educando proponen uso del lenguaje,
debates y solución de problemas. Los aspectos a evaluar en el
constructivismo se desarrollan con base en conocimientos anteriores, el
conocimiento se transforma en nuevas ideas, el aprendizaje es construir
juicios razonados mediante la motivación para que lo aprendido sea
significativo.
B. La evaluación del aprendizaje basado en problemas (ABP).
Un problema es aquella cosa, objeto, fenómeno natural o social que tiene
como elemento básico la no fácil respuesta o solución inmediata; es necesario
invertir tiempo para hacer una investigación porque no se sabe o no se tiene
un conocimiento que permita una resolución inmediata. Para esto, la ciencia
requiere de un método que permita de manera clara conocer las relaciones

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 físicas o sociales del hombre con respecto al problema que se le presenta. El
nivel de desarrollo revela la resolución independiente de un problema, define
las funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente. La Zona de Desarrollo Próximo y el desarrollo
psicológico visto de manera prospectiva.
En el proceso educativo normalmente se evalúan las capacidades o funciones
que el niño domina completamente y que ejerce de manera independiente, la
idea es comprender en el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es
nuevo. La evaluación del aprendizaje basado en problemas, tiene como
principio que el alumno en constante cambio, comprenda la importancia del
aprendizaje significativo para construir soluciones a problemas comunes. En
este sentido se debería buscar una participación activa tanto del docente
como del estudiante construyendo un método adecuado para evaluar ésta en
un contexto sociocultural propio de su entorno.
El ABP es una técnica didáctica que busca el aprendizaje del discente a través
de la resolución de problemas (Ayape, 2005). Aprendizaje basado en
problemas) por lo que es prescindible reflexionar y tener claridad sobre este.
La evaluación sugiere el ABP en siete pasos: 1) Presentación y lectura
comprensiva del problema; 2) Definición del problema, 3) Lluvia de ideas; 4)
Clasificación de las ideas; 5) Formulación de los objetivos de aprendizaje; 6)
Investigación; y 7) Presentación y discusión de los resultados.
C. La evaluación del aprendizaje basado en competencias.
El concepto de competencia en educación resulta de las nuevas teorías de
cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo
conocer se traduce en un saber, entonces, es posible decir que son recíprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar,
saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para la sociedad (dentro de
un contexto determinado).
Chomsky (1985) a partir de las teorías de lenguaje, instaura el concepto y
define competencias como la capacitación y disposición para el desempeño y
para la interpretación. La educación basada en competencias se centra en

21
 necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que
el alumno desarrolle destrezas (Holdaway, 1986-1987). Destreza para
demostrar la secuencia de un sistema de comportamiento que
funcionalmente está relacionado con el desempeño o con el resultado
propuesto para alcanzar una meta, y debe de mostrarse en algo observable
(Boyatzis, 1982).
En resumen, esta teoría bien puede tener una aplicación en el trabajo que se
lleva a cabo en la organización, pero ésta es limitada; ya que la mayor parte
de los trabajos, que son realizados por el nivel inferior de la organización, no
son lo bastantemente satisfactorios para colmar el elevado interés intrínseco.
En el caso de la evaluación institucional indica evaluar la universidad quiere
decir emitir un juicio de valor a propósito de la pertinencia y la razón de ser
de sus objetivos, su grado de cumplimiento y la forma en que han sido
alcanzados. Los objetivos de la universidad son innumerables y difíciles de
identificar o definir de manera precisa. Existen programas de evaluación
internacional como la prueba PISA y en la actualidad es sustituida por la
EXCALE.
D. La Evaluación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
¿Para qué evaluar un proyecto? En el método de Aprendizaje por Proyectos
ABP; los proyectos se formalizan a través de un protocolo, donde se analizan
una serie de pasos que el estudiante o investigador tendrá que observar, lo cual
le permitirá organizar adecuadamente el trabajo a desarrollar. En educación se
han trabajado los aprendizajes por proyecto de diferentes formas, por ejemplo,
en el Instituto Politécnico Nacional, se caracteriza por proponer el método de
proyecto aula como modelo en todo el sistema educativo de la institución. Puede
observarse con los siguientes enfoques: a) Método de instrucción; b) Estrategia
de aprendizaje; y c) Estrategia de trabajo.
El enfoque bajo el cual se aplica, se caracteriza porque el grupo profesores y
alumnos realizan trabajo en grupo sobre temas reales, que ellos mismos han
seleccionado de acuerdo a sus intereses. El ABP implica formar equipos
integrados por personas con diferentes perfiles, así como áreas disciplinares,

22
 profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos que
permitan dar soluciones a problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes
oportunidades para el aprendizaje y prepararan a los estudiantes para trabajar
en un ambiente de colaboración en una economía diversa y global. Para que los
resultados de trabajo en equipo basado en AP sean exitosos, se requiere de un
diseño de evaluación integral, donde la definición de objetivos de trabajo sea
claros y precisos. El docente actúa como facilitador, ofreciendo a los alumnos
recursos y asesorías durante la realización de sus investigaciones, mientras
tanto, los alumnos recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos
e informan sobre sus resultados.
Tres principios didácticos identificados en el modelo "proyecto educativo"
1. Aprendizaje innovador, esto significa que el aprendizaje está relacionado al
mejoramiento de alguna práctica, en un sentido amplio, por lo cual sirve para
mejorar la calidad de vida y la capacidad futura de la humanidad.
2. Aprendizaje integrado(r) de asignaturas, que apunta a la cooperación y
comunicación entre diferentes competencias y ámbitos del conocimiento.
3. Aprendizaje globalizado, en el cual se adquieren técnicas, competencias
sociales y la capacidad de organización de una manera integrada y continua.
El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un
proyecto o plan siguiendo el enfoque de diseño de proyectos. Las actividades se
orientan a la planeación de la solución de un problema complejo; el trabajo se
lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase
tradicional y hacen uso de diversos recursos.
Además de los objetivos relacionados con la materia y los temas que se están
abordando, se deben cumplir los siguientes:
I. Mejorar la habilidad para resolver problemas y desarrollar tareas
complejas.
II. Mejorar la capacidad de trabajar en equipo.
III. Desarrollar las capacidades mentales de orden superior (búsqueda de
información, análisis, síntesis, conceptualización, uso crítico de la

23
 información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y
metacognición).
IV. Aumentar el conocimiento y habilidad en el uso de las TIC en un ambiente
de proyectos.
V. Promover la responsabilidad por el propio aprendizaje.
En la actualidad en el mundo se consideran las características del modelo de
Aprendizaje Basado en Proyectos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989;
Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998, proponen los siguientes puntos:
Los proyectos deberán estar:
 Centrados en el estudiante y dirigidos por el estudiante.
 Claramente definidos: inicio, desarrollo y un final.
 Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su
entorno.
 Problemas del mundo real.
 Investigación.
 Sensible a la cultura local.
 Objetivos específicos relacionados con los estándares del currículo educativo
para el siglo XXI.
 Productos de aprendizaje objetivos.
 Interrelación entre lo académico, la realidad y las competencias laborales.
 Retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
 Reflexión y autoevaluación por parte del estudiante.
 Evaluación en base a evidencias de aprendizaje (portafolios, diarios).

VII.- PARADIGMA DE LA EVALUACIÓN

En la evaluación educativa, los problemas se plantean y resuelven desde la
perspectiva de alguno de los paradigmas principales o, dicho de otra manera,
existen diversas formas de abordar un objeto de evaluación, no obstante, todas
ellas pueden caracterizarse según la forma de concebir la ciencia. Entender al
paradigma como marco general de referencia nos permite seleccionar los
métodos más adecuados al problema de evaluación educativa que abordamos.

24
 En un sentido amplio, paradigma significa punto de vista o enfoque. La
reconceptualización que Tilomas Khun (1962) hace de la ciencia renueva los
criterios con los que la comunidad científica acepta o rechaza las teorías. La
categoría "paradigma" que Khun creó comprende un conjunto de
conocimientos que conforman una perspectiva en torno a una teoría
dominante. La razón de ser del paradigma es la de proveer respuestas o
soluciones a los problemas que no podían resolverse en el paradigma anterior.
A. Evaluación tradicional y alternativa.
Aspectos Evaluación tradicional Evaluación alternativa
Definición Es aquella que se identifica Según Fuentes y col (2003) “es una
principalmente con la medición evaluación sistémica, holística, total y
del cumplimiento de los estratégica, se fundamenta en la
resultados esperados, niveles de interacción, el manejo, la incertidumbre,
aprendizaje y relación costo- el uso de la reflexión crítica y el desarrollo
beneficio. de las potencialidades del individuo, su
Según Ochoa (1999) “es bienestar y el de las generaciones
reproductora de conocimientos, futuras”.
clasificaciones, explicaciones y “Se fundamenta en la epistemología
argumentaciones previamente constructivista y en la psicología
estudiadas por el alumno en humanística” Arredondo (2003).
notas de clases o textos “Está orientada hacia el proceso”
prefijados, sin que ello signifique Escamilla (2003).
repetición memorística, pues La evaluación alternativa se centra en
también se evalúan en esta conocer lo que el alumno ha progresado,
perspectiva tradicional niveles y más que comparar estudiantes entre sí.
habilidades de comprensión, Toma en consideración los estilos de
análisis, síntesis y valoración de aprendizaje, debilidades (lo que no sabe),
lo estudiado”. las capacidades lingüísticas, los contextos
“Se fundamenta en la filosofía culturales y educativos, así como las
positivista y en la psicología expectativas de éxito de los estudiantes.
conductista” Arredondo (2003).
“A nivel ontológico es
identificada como una
concepción objetiva y estática”
Riquelme (2001).
Algunas orientaciones
incorporan la metodología
cualitativa
“Esta orientada hacia el
producto” Escamilla (2003).
Supuesto
Básico “El objeto de la evaluación posee “La evaluación se genera en la acción
atributos mensurables y es compartida entre los actores sociales. Se
posible diseñar instrumentos concibe integrada a los procesos de
pares medirlos, que cuenten con enseñanza y aprendizaje trascendiendo a
validez y confiabilidad los diferentes ámbitos donde se genera
determinada”. este proceso. Promueve la reflexión
crítica (metaevaluación) hacia la
adaptación y mejora permanente de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en

25

Papel del Se caracteriza por ser un experto,
evaluador un técnico en medición que
elabora o selecciona los
instrumentos adecuados a la
situación de evaluación. Posee los
conocimientos y las experiencias
necesarias que le permiten
valorar y juzgar los datos o
información, con el objetivo de
admitir, promover o determinar
el rendimiento del objeto de
evaluación. Lo anterior indica
que “sus funciones se basan en el
control, selección, comprobación,
clasificación, acreditación y
jerarquización, Santos Guerra
(1998), citado en Alves y col
(2002).
Papel del Papel de receptor pasivo.
estudiante
Metodología y La metodología cuenta con una
Diseño estructura definida, cuya lógica
procedimental tiene carácter
lineal, formalista y
predeterminado, la cual
proporciona una programación
de los pasos a seguir en su
aplicación.
Su método es cuantitativo-
experimental, mediante
instrumentos como muestreo,
encuestas de opinión, índices y
escalas de estimación y otros.
Todos éstos buscan la precisión,
la confiabilidad y la objetividad.
“Los resultados se verifican y
comprueban a través de la
racionalidad analítica y para cada
propósito hay un instrumento
distinto” Alves y col (2002).
Según Morales (2002) “el
instrumento de evaluación más
utilizado ha sido la prueba, en
todas sus modalidades, lo cual no
posibilita el tratamiento del
estudiante como un ser integral”.
26
función del individuo y la sociedad”
Fuentes y col (2003)
El docente forma parte de la realidad que
evalúa y por lo tanto, adquiere el papel de
co constructor e investigador del hecho
educativo donde se halla inmerso. Esta
situación le permitirá reflexionar sobre su
propia práctica y le facilita realizar
correctivos o mejoras.
El docente asume el rol de mediador de
los procesos de enseñanza y aprendizaje y
como tal “facilita a los estudiantes la
posibilidad de reflexionar, ampliar y
matizar su comprensión, elaborar
apreciaciones más informadas y dirigir
sus actuaciones futuras en colaboración”
Alves y col (2002).
Papel activo y protagónico. Se fomenta
la participación de los estudiantes (auto
evaluación y co evaluación)
Según Fuentes y col (2003) “considera los
aspectos intra personales, sociales y
culturales”. Al respecto la evaluación deja
de tener un carácter meramente técnico,
alejado de lo ético y lo político, en tal
sentido tiene una dimensión ideológica”
Alves (2002).
Su lógica procedimental es cíclica, abierta
a lo imprevisto. Se utilizan diversidad de
procedimientos e instrumentos, que
permitan obtener una visión integral de
los procesos de enseñanza y aprendizaje,
a la vez que favorecen: la participación
activa del estudiante, la interpretación y
la reflexión crítica individual y colectiva
del hecho educativo. Los instrumentos
según Alves y col (2002) pueden
contribuir a un propósito distinto al
programado y adaptarse de acuerdo a las
características y necesidades de la
realidad evaluada y las evidencias
registradas.
Al evaluar se toman en consideración los
conocimientos previos sean estos
conceptuales, actitudinales y
procedimentales, así como también los
procesos de estructuración, construcción,
transferencia del conocimiento, la
creatividad y el interés del estudiante.
Ventajas Permite establecer
generalizaciones, los resultados
se obtienen de forma rápida y
confiable.
Los resultados que arrojen los
instrumentos pueden ser
comparados y sujetos a replica,
debido a los criterios de validez y
confiabilidad con que son hechos
los instrumentos; los datos son
sometidos a tratamientos
estadísticos, Fuentes y col
(2003).
“Al estar centrada en el producto,
Desventajas niega, en su esencia, la
transformación del individuo y la
sociedad” Alves y col (2002).
Según Badillo (1997) “frente a los
instrumentos de evaluación
aplicados, los estudiantes
reaccionan con actitudes rayanas
en el rechazo, cuando no de
temor”.
Fragmenta y parcializa el
conocimiento y al ser humano, al
representar de forma atomizada
y reducida el conocimiento y al
analizar “las dimensiones socio
afectivas y culturales del
estudiante, de manera
complementaria a lo cognitivo”
Alves y col (2002).
“No determina causas, tampoco
consecuencias y dice muy poco
del logro alcanzado” Alves y col
(2002).
Tiende a crear relaciones de
desigualdad, discriminación,
descalificación y frustración
entre los estudiantes y futuros
profesionales.
27
Aborda al ser humano y a los procesos de
enseñanza y aprendizaje de forma
integral e integrada.
Promueve la negociación y la
participación, ya que se enmarca dentro
de un proceso educativo constructivista,
pluralista, incluyente y democrático.
Esta al servicio del interaprendizaje.
Permite el uso alterno de enfoques
cualitativos y cuantitativos, así como la
incorporación de las TIC´s.
Propicia el desarrollo de habilidades de
los estudiantes: el ser independiente en la
solución de los problemas y en la toma de
decisiones.
Fomenta la colaboración y la
responsabilidad social.
Puede decirse que su desventaja no es a
nivel del enfoque sino a nivel de las
instituciones, puesto que por estar
ubicada en contextos multidisciplinario,
metodológicos y técnicos, exige que las
instituciones se modernicen a nivel
organizativo, administrativo y
académico, situación que entre otros
aspectos requiere; la flexibilización y
apertura de los currículos, la inversión de
tiempo y dinero en la adquisición de
tecnologías de punta y en la formación del
potencial humano, representado en el
cuerpo profesoral de las Universidades e
Institutos Educativos.
 B. Paradigma Cuantitativo y Cualitativo
La evaluación ha pasado por momentos históricos diferentes atendiendo a
los cambios políticos, sociales, científicos y pedagógicos. De allí que hoy por
hoy se ha venido planteando dos enfoques (Cuantitativo y Cualitativo) los
cuales representan el norte hacia el cual se orientarán los involucrados en
el proceso educativo: docente-discente representante y que los mismos
pueden servir de guía en el momento de ejercer este importantísimo papel,
es decir, el rol de evaluador.
Para ello es importante, estudiar cada uno por separado con la finalidad de
destacar la particularidad que ambos presentan y así tener una visión más
clara de lo que cada uno de estos enfoques nos ofrece.
La evaluación cuantitativa centra la atención exclusivamente en la cantidad
de productos y resultados efectuados. Éste ha sido el esquema de estudios
por muchos años.
En este sentido, la evaluación cuantitativa está basada en factores de
medición, con los cuales se determinan conocimientos de un estudiante, ya
sea mediante sistemas de pruebas escritas, orales o de ejecución. Es
importante destacar que la evaluación cuantitativa, mantenida por muchas
décadas, nos obliga como evaluadores a obtener una mejor y concreta
formación profesional, apegada a la nueva cultura evaluativa, con el fin de
romper con este esquema de convertir la evaluación en una simple
cuantificación del conocimiento.
Por otra parte, la evaluación cuantitativa debe ser realizada por el docente
mediante el uso de técnicas e instrumentos que permitan comprobar y
valorar
el logro de los objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de
estudio.
Tiene por finalidad:
Determinar el logro de los objetivos programáticos.
 Asignar calificaciones.

28
  Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a
promoción, revisión y certificación se refiere.
 Determinar la efectividad del proceso de aprendizaje.
 Informar a los padres o representantes acerca de la actuación del
estudiante.
Entre las características que definen a la evaluación cuantitativa:
 Es unidireccional.
 Establece patrones generalizadores.
 Solo el docente evalúa.
 El único evaluado es el estudiante que aprende.
 Está centrada en productos.
 Su objetivo es verificar logro y asignar calificaciones con fines
administrativos.
De tal manera, que el propósito de la evaluación cuantitativa según Carlino
(2007:18): “Es esencialmente el de determinar hasta qué punto los
objetivos educativos han sido alcanzados mediante los currículos y la
enseñanza”.
Este autor, define la evaluación cuantitativa como el proceso que permite
determinar en qué grado ha sido alcanzado los objetivos educacionales
fijados con anterioridad.
En nuestro país, este enfoque es aplicado en el nivel de educación media, así
como en las Universidades Nacionales Autónomas e Institutos Autónomos
ya sean estos Tecnológicos, Pedagógicos o Colegios Universitarios.
En el caso del nivel de la educación media, por ejemplo, para realizar este
tipo de evaluación, el docente procederá de la siguiente manera:
 Tomará en cuenta el plan de evaluación elaborado para cada lapso.
 Se realizarán todas las evaluaciones parciales que el docente
considere necesarias.
 Obtendrá el 70% de esas evaluaciones, tomando en cuenta la
aparición que sobre los rasgos de la personalidad del estudiante
haya realizado durante el lapso.

29
  Efectuará la evaluación final de lapso, tomará el 30% de esas
evaluaciones y la sumará al 70% de las calificaciones parciales. De
esta manera, logrará la calificación del lapso en la asignatura
correspondiente.
 Adquirirá la calificación definitiva de la disciplina promediando las
calificaciones alcanzadas en los tres lapsos.
Es importante destacar que la calificación definitiva del estudiante podrá
ser reajustada en los consejos de sección.
Por lo tanto, la evaluación cuantitativa se basa en la medición y calificación,
así como de producto, obtenido por los estudiantes.
En este orden de ideas, la evaluación cualitativa describe e interpreta los
procesos que tienen lugar en todo el entorno educativo, considerando todos
los elementos que intervienen, y dando prioridad a las actividades
realizadas y no a la consecución de los objetivos (prioridad de la calidad
sobre cantidad).
Características:
 Es multidireccional.
 Es individualizada, personal.
 Evalúan todos los que participan en el proceso enseñanza
aprendizaje.
 Todos los actores y factores que intervienen en el proceso educativo
son evaluados.
 Está presente en cada una de las fases del proceso.
 Sus fines son pedagógicos ya que diagnostica, informa, reorienta,
valora y verifica logros.
La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad
tanto del proceso como del nivel de aprovechamiento alcanzado de los
estudiantes que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta

30
 analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los
medios y el aprovechamiento alcanzado por los estudiantes en la sala de
clase.
En este aspecto, se presentan los diversos enfoques que se le ha dado a la
evaluación y que es muy importante resaltar para posteriormente llegar a
una propuesta sólida y convincente de que no necesariamente cualquier
investigador docente debe inclinarse por una de ellas, sino más bien
encontrar diversas líneas de fuga que permitan así buscar el punto de
encuentro en ambos enfoques.
Como se había manifestado al inicio de este escrito, la evaluación puede ser
estudiada y/o aplicada desde dos enfoques: cuantitativo y el cualitativo.
Desde el campo teórico se puede afirmar que eso tiene que ver con dos
paradigmas totalmente diferentes: el positivista y el naturalista.
El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en
donde subyace la cuantificación, donde se sostiene la defensa de la
objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluación, es
decir, lo que interesa aquí es producir información que sea de utilidad para
el control.
En resumen:
La evaluación cualitativa prioriza los riesgos identificados de la
organización utilizando una escala de calificación predefinida. Los riesgos
se clasifican en función de la probabilidad de ocurrencia y la capacidad que
tienen para afectar en la capacidad para alcanzar un objetivo.
Usualmente, la evaluación del riesgo cualitativa utiliza una escala de 1 a 5.
Normalmente, si la probabilidad de ocurrencia de un riesgo se ha clasificado
como 4, y el impacto como 3, la clasificación de este riesgo sería 12, que es
el resultado de multiplicar la probabilidad por el impacto.
Por supuesto, la clasificación en la escala se basa en apreciaciones
subjetivas, que, si bien tienen relevancia, pues se basan en la experiencia,
siempre serán el resultado de una emoción humana y no de un hecho
científico.

31
 La evaluación cuantitativa utiliza datos disponibles, relevantes y
verificables para generar un valor numérico que permita establecer la
probabilidad y el impacto de un riesgo. Así, la evaluación cuantitativa
requiere datos de alta calidad, un modelo desarrollado del proyecto y,
habitualmente, se aplica sobre riesgos que ya han sido priorizados en base
en una evaluación cualitativa de riesgos.
En la medida en que se trata de un modelo basado en datos de calidad, su
exactitud y confiabilidad se ven incrementadas en relación con el modelo
cualitativo. Sin embargo, los riesgos a evaluar parten del resultado de una
evaluación cualitativa.

VIII. TIPOLOGIA DE LA EVALUACION

8.1 Según la función: Formativa o sumativa
La evaluación formativa: se asume como el elemento más importante para
acompañar todo el proceso didáctico y formativo.

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 Proceso que tiene que ordenarse y registrarse, pero fundamentalmente dotar
de sentido la relación de quien aprende y de quien enseña con el conocimiento
y con el saber.
Muchas son las formas como se ha definido la evaluación formativa. Abordar la
evaluación desde su perspectiva de carácter formativo implica concebirla como
un dispositivo que posibilita el mejoramiento del proceso didáctico, lo cual
necesariamente denota su carácter de proceso, continuo y permanente.
La mejor manera de entender la evaluación formativa es considerándola
connatural a los procesos de enseñanza y de aprendizaje; es ella quien ofrece
más y mejores posibilidades de perfeccionamiento, dado que como se ejerce en
el proceso mismo, permite correctivos y tratamientos diferentes señalando
alternativas para quienes presentan avanzadas relaciones con el proceso, así
como para quienes presentan dificultades. Su efecto irradia no solo los alumnos
y los profesores sino también todos los factores didácticos.
En ella los resultados son mejores porque los procesos son mejores. No solo
constata resultados, va acompañada de una propuesta que estudia las causas de
éstos y reflexiona sobre su perfeccionamiento. La evaluación formativa
reconoce como su principal objetivo el mejoramiento permanente.
Pedagógicamente la evaluación formativa es una constatación permanente del
nivel de aprendizaje del alumno, de la propuesta pedagógica (formativo e
instructivo), de la interacción profesor alumno y de los contenidos curriculares,
lo cual hace que sea más específica que generalizadora.
Para que la evaluación sea auténticamente formativa tiene que acompañarse de
un adecuado tratamiento metodológico y ofrecer una gama amplia de la
pluralidad de recursos metodológicos, es decir, de vías alternativas por las
cuales el alumno pueda optar.
La evaluación sumativa: Es la que permite la asignación de un concepto y está
orientada a la promoción de los estudiantes. Bien podría decirse que su función
es más social que pedagógica. Se trata de certificar con ella si los alumnos
reúnen las condiciones académicas necesarias para pasar a otro nivel.
Determina el valor del aprendizaje como “producto acabado”. Es la más usada

33
 de todas las modalidades, Como su nombre lo dice, suma, por lo cual usualmente
se le usa con este sentido limitado. La evaluación sumativa en el aprendizaje de
los estudiantes ha de realizarse con base en el proceso, desde la planificación y
determinación de los objetivos para los espacios de conceptualización e incluye
el desarrollo del proceso instructivo reseñado en la evaluación formativa. La
evaluación sumativa, es pues, la que recoge, la que cierra y la que certifica
académicamente.
8.2. Según los referentes para realizar la evaluación e interpretar sus resultados:
Normativa y criterial
La evaluación referida a normas, o normativa: Pretende establecer
comparaciones entre los conocimientos de un alumno con respecto a los de los
demás alumnos de su grupo.
Esto permite clasificar a los alumnos según sus grados de aptitud. Es
generalizadora y la referencia está marcada por los objetivos previstos con
anterioridad en una programación.
De igual manera la toma de decisiones para transformaciones en el proceso
instructivo está influida por la media del grupo, lo cual deja por fuera tanto a los
que están por debajo como a los que están por encima. Esta evaluación referida
a las normas se interesa más en clasificar a los estudiantes de acuerdo con su
rendimiento académico, lo cual deja de lado el propósito de formar sujetos
íntegros y buenos profesionales.
La evaluación referida a criterios, o criterial: Con esta evaluación, se revisan los
conocimientos de los alumnos en relación con lo que debe saber de acuerdo con
la planificación y con la formulación, elaborada por los grupos de trabajo
académico sobre los criterios concretos y claros que se van marcando en la
estructura curricular. La toma de decisiones está guiada por el dominio
razonable de esos criterios básicos.
Popham, J. 1980 citado por Casanova señala: “una prueba que hace referencia a
un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con
respecto a un campo de conducta bien definido”. (Casanova 1997: 77).

34
 Los criterios pues están determinados por los objetos de conocimiento,
convertidos en objetos de enseñanza, por la selección, reconceptualización y
recontextualización que los docentes hagan de ellos y por las formas como los
estudiantes se relacionan con ellos.
8.3. Según el momento de realización: Inicial, de proceso o final
Evaluación inicial o diagnóstica: Permite reconocer el estado y el nivel de los
alumnos en relación con el saber, y una evaluación sumativa que recoge de
manera ordenada los resultados de los procesos durante un tiempo
determinado, se despliegan los planes de mejoramiento.
Este despliegue se hace visible a través de la sugerencia de nuevas rutas
bibliográficas, la conformación de grupos de trabajo, las propuestas de
seminarios, conferencias y talleres, las lecturas de las revistas especializadas
(clubes de revistas), las observaciones directas sobre algunas prácticas o
clínicas, la invitación a lecciones inaugurales y clases magistrales, la escritura y
presentación de documentos especializados, el diálogo abierto, en los
seminarios, en las clases expositivas, en la presentación de textos que den
cuenta de la comprensión de algunos conceptos básicos.
La evaluación inicial permite de manera precisa, determinar el rumbo, se
evalúan las condiciones iniciales en los ámbitos elegidos: los conocimientos
previos de los alumnos, que permitan definir el avance o la inclusión de algunos
mecanismos compensatorios; situación del nuevo espacio de conceptualización
en relación con la totalidad de la estructura curricular, tipos de conexión con
otros espacios de conceptualización, áreas o núcleos y con la estructura en
general; las estrategias o ideas alternativas que tienen los estudiantes para
aproximarse a los conceptos, teniendo diferenciado lo que significa la lógica de
la ciencia, la del enseñante y la del aprendiz, en relación con las formas que toma
el lenguaje, el de la ciencia, el del experto – maestro y el del estudiante que la
aprende; los hábitos que tienen los estudiantes en relación con el aprendizaje y
las representaciones que se hacen de la propuesta que se les presenta. El
resultado de esta indagación permite decidir si se inicia el proceso tal como se
tenía previsto, si es necesario remitir a los estudiantes a fuentes de información

35
 complementaria o si es preciso introducir cambios en el proceso de instrucción
que reorienten la acción. La intención de la evaluación inicial no es descalificar,
ni separar los niveles cognitivos.
Por el contrario, ella es el más importante elemento para develar la pluralidad
de fenómenos lingüísticos, políticos, sociales, culturales, religiosos, que van a
condicionar las formas particulares de acceder al conocimiento y en
consecuencia a permitir acercamientos diferentes sobre condiciones iguales. En
consecuencia, los instrumentos para recoger la información de la evaluación
inicial no conducen a una calificación.
La evaluación de proceso: Es la que valora de manera continua las relaciones del
estudiante con el aprendizaje y del profesor con la enseñanza. La que recoge
información de manera oportuna, la que la valora, la que le potencia
transformaciones, la que presenta alternativa de manera oportuna y ágil, lo cual
equivale a decir que es netamente formativa.
La evaluación final: Se constituye en el análisis y la reflexión profunda sobre los
datos recogidos al final durante todo un nivel, un semestre, un núcleo, un
espacio de conceptualización, en ese sentido es final de una parte de toda la
estructura curricular, es decir de momentos determinados, y es final cuando se
otorga el diploma o certificación correspondiente. La evaluación final no tiene
que ser necesariamente un examen, pues si se dispone de buen material, de
suficiente información sobre los estudiantes, su análisis y valoración quedará
representado en un resultado que puede expresarse de forma numérica o con
un concepto.
8.4. De acuerdo con quien realice la evaluación: Heteroevaluación, coevaluación o
autoevaluación
La heteroevaluación: Es la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo o
el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los aprendizajes,
básicamente está referida a la evaluación que realiza el profesor sobre sus
estudiantes. Este es un procedimiento complejo que se ha querido ilustrar en
este texto, mostrando cómo se pueden ofrecer opciones renovadas, no de
autoritarismo y represión, sino de acompañamiento con la autoridad que

36
 confiere el saber, al tener recorridos epistemológicos y hermenéuticos más
completos de la ciencia que se enseña a los estudiantes.
La coevaluación: Es una evaluación conjunta, como la realizada por los grupos
con la valoración que cada uno hace del trabajo del otro. Para ello se requieren
criterios determinados, de tal manera que no queden sujetos a evaluar lo
negativo exclusivamente, ni tampoco caer en la mala interpretación de la
solidaridad, con prácticas como cubrir al compañero frente al profesor,
negándole la posibilidad de entender mejor sus propios avances. Éste es un
proceso complejo, que requiere condiciones para lograr el desarrollo de la
capacidad de argumentar, de defender posturas y, en definitiva, consolidar
puntos de vista críticos y claros frente a los otros.
La autoevaluación: Se produce cuando cada estudiante evalúa sus propias
actuaciones y producciones. Aquí se da una estrecha interacción entre el sujeto
evaluado y el objeto de evaluación. Es también un proceso complejo que
requiere de prácticas tempranas de los estudiantes cuando de la valoración de
los aprendizajes se trata. Para ello, se pueden determinar los aspectos en los
cuales el estudiante ha de realizar autoevaluación y se le ayudará a identificar
los aspectos más relevantes que debe observar y registrar para que pueda
llegar, de la mejor manera posible, a realizar una valoración de su propio
trabajo.
La autoevaluación, es un procedimiento metodológico cuyo propósito debe ser
mejorar el proceso de instrucción y de aprendizaje en la medida en que permite
tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los fines que se pretenden
alcanzar. Y si bien es cierto que la autoevaluación transcurre de manera
informal constantemente durante el proceso instruccional, de manera formal
empieza cuando se asume la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre
la propia acción, con el fin de tomar decisiones para reconducirla o de mejorarla.
De esta manera, se asume como diagnóstico y pronóstico del proceso de
aprender por el estudiante, como un sujeto que evalúa sus propias actuaciones
en una identificación cercana entre el agente de la evaluación y el objeto
evaluado.

37
IX.- METACOGNICION Y METAEVALUIACION.
9.1 METACOGNICION:
La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de
aprendizaje. Como tal, involucra un conjunto de operaciones intelectuales
asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos
cognitivos que intervienen en que una persona recabe, evalúe y produzca
información, en definitiva: que aprenda.
El vocablo metacognición es un neologismo compuesto por los vocablos
“cognición”, del latín cognitĭo, cognitiōnis, que traduce ‘conocimiento’, y el
elemento compositivo “meta-“, que proviene del griego μετα- (meta-), que
significa ‘acerca de’.
En este sentido, la metacognición, según los autores más entendidos, hace
referencia a la acción y efecto de razonar sobre el propio razonamiento o,
dicho de otro modo, de desarrollar conciencia y control sobre los procesos
de pensamiento y aprendizaje.
Todo esto implica que la persona sea capaz de entender la manera en que
piensa y aprende y, de esta manera, aplicar ese conocimiento sobre estos
procesos para obtener mejores resultados.
De este modo, la metacognición es una herramienta muy útil para mejorar
las destrezas intelectuales, optimizar los procesos de aprendizaje, e, incluso,
facilitar la ejecución tareas cotidianas, tan sencillas como, por ejemplo,
tomar una decisión.
Dentro de la Psicología, los estudios sobre la metacognición datan de la
década de 1970, cuando el John Flavell acuñó el término a partir de sus
investigaciones sobre los procesos cognitivos de las personas.
En sus observaciones, Flavell determinó que las personas necesitaban
emplear un nivel de pensamiento superior que pusiera atención sobre los
otros procesos intelectuales para corregir errores, optimizar mecanismos
cognitivos y mejorar la implementación de estrategias para la ejecución de
tareas.

38
 La importancia de la metacognición, en este sentido, sería que su dominio
nos permitiría autogestionar y controlar nuestros procesos de aprendizaje,
mejorar su eficiencia, optimizarlos.
En el área de Educación, la adquisición de herramientas para el desarrollo
de habilidades metacognitivas favorece el desarrollo del pensamiento
crítico, estimula la capacidad de autorreflexión y crea en el estudiante una
conciencia de autonomía, autocontrol y autorregulación de los procesos de
aprendizaje.
Además, el dominio de la metacognición les proporciona la posibilidad de
desarrollar un pensamiento propio, que trascienda las interpretaciones
formales del programa de estudio.
Todos esos aspectos se relacionan con las muchas ventajas que la
metacognición ofrece para nuestros estudiantes. La metacognición ayuda a
los alumnos a ser autónomos en su aprendizaje y a mantener una actitud
crítica sobre la información, sobre el conocimiento y sobre sus propias
estrategias de aprendizaje.
Se fomenta un aprendizaje significativo, un aprendizaje en el que el por qué,
el cómo y el para qué cobran sentido para los estudiantes. Se trata de ser
conscientes de qué se quiere aprender, por qué, para qué, cómo, lo que nos
va a costar, qué estrategias deberemos seguir para lograrlo y, una vez
aprendido, poder evaluar y mejorar para futuros aprendizajes.
Un sencillo ejemplo es tener que estudiar los apuntes de dos asignaturas,
pongamos matemáticas e inglés, y saber que tenemos que emplear
diferentes estrategias para estudiar cada una de ellas o ser conscientes de
que tendremos que dedicar más tiempo a una que a otra, porque hemos
aprendido de experiencias anteriores.
Como docentes, podemos plantearnos la importancia de esa reflexión y
transferencia de los aprendizajes:
¿De qué sirve ayudar a un alumno a rellenar huecos en un ejercicio de
gramática de inglés si le ponemos otro parecido y sigue perdido?

39
 ¿De qué sirve que un alumno sepa buscar una figura retórica en un texto si
no es capaz de reconocer otra igual en otro texto?
Se trata de dotar al estudiante de estrategias y recursos para conocerse a sí
mismo, sus características como aprendiz y sus posibilidades de desarrollo
autónomo.
La metacognición puede ser desarrollada y practicada para, como decíamos,
contribuir a la autonomía de nuestros estudiantes. Para ello, debemos ser
capaces de evaluar nuestra propia forma de enseñar y de aprender para
poder ayudar a nuestros alumnos a desarrollar esas estrategias. Algunas
actividades y propuestas fomentarán la reflexión sobre el aprendizaje,
necesaria para el desarrollo metacognitivo:
-El empleo de metodologías y técnicas de aprendizaje activo: aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje basado en retos, etc.
-Los debates: escuchar opiniones de otras y ser capaz de expresar las
nuestras. Conocer y respetar otros puntos de vista.
-Coenseñanza y coaprendizaje: explicar contenido a los compañeros y
convertirse en docente son herramientas muy importantes. Si eres capaz de
explicar algo a los demás, es que lo has interiorizado y hecho tuyo.
-En ese sentido, las experiencias de microlearning activo suponen una
posibilidad sencilla y eficiente.
-En la misma línea, se deben emplear métodos de autoevaluación y
coevaluación.
-Grabación de vídeos: no solo como actividad en sí misma, sino incluso
mientras estamos trabajando, para poder analizar con posterioridad
nuestras técnicas y poder debatirlas entre todos.
-Hacer muchas preguntas y pedir que se respondan en alto: reflexionando
entre todos y compartiendo ideas.

40
 -Emplear actividades variadas, ofrecer diferentes itinerarios: esto ayudará
a responder y a potenciar diferentes inteligencias y distintos modos de
entender y comprender los contenidos.
-Enseñar y practicar estrategias de aprendizaje diferentes: se puede hacer
de forma transversal en cualquier asignatura, para que los estudiantes
puedan descubrir nuevas maneras de aprender y puedan adaptarlas
dependiendo de las necesidades.
-Pedir a los alumnos que expliquen los procesos por los que llegaron a la
solución de un problema o a la respuesta de una pregunta: intentar hacer
conscientes los procesos que a veces nos salen de forma instintiva, para
poder transferirlos a otros entornos.
-Si surge una pregunta en el aula, no dar la respuesta, hacer más preguntas
para que ellos mismos, solos o de forma conjunta, puedan llegar a la
solución.
-Emplear herramientas como portafolios o diarios de aprendizaje para que
sean conscientes de todo su proceso de aprendizaje, hacerlo real y
convertirlo en algo físico. También pueden ser recursos digitales que
contribuyan a la reflexión: cuestionarios, encuestas o vídeos para
compartir.
-Pausar el ritmo del aula: dar tiempo a los alumnos para pensar y
reflexionar.
A continuación, se expresará ejemplos de estrategias metacognitivas para
la práctica docente.
1. El cuestionario o la entrevista
Klinger, C y Vadillo, G. (2000), señalan que, “un instrumento que se usa
comúnmente para la investigación sobre procesos metacognitivos, así
como para la valoración pedagógica es el cuestionario o la entrevista
estructurada” (p. 94).
De esta manera, los docentes con el fin de provocar en los estudiantes
motivación para la comprensión del conocimiento; es decir, “aprender

41
 a aprender”, deben superar estereotipos tradicionales al creer que la
ciencia se construye desde las aulas desvirtuando que la comprensión de
la ciencia también se mira desde otras perspectivas, por ello, la necesidad
de aplicar nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, entre ellos, el
cuestionario y/o la entrevista de base estructurada, el mismo que se
diseñará en función del tema a tratar y de la asignatura, siendo a la vez
un previo que servirá como prerrequisito óptimo para nuevos
aprendizajes y nuevos conocimientos (autoconciencia).
Sin embargo, el docente buscará el mejor momento para aplicar la
técnica, pero es muy recomendable hacerlo para la transferencia del
conocimiento, ya que es una etapa en la que los estudiantes aplican lo
aprendido a nuevas situaciones, por ello, el pedagogo aplicará esta
estrategia a través de una guía de preguntas estructuradas y solicitará a
los estudiantes entrevisten a otras personas sobre los conocimientos
aprendidos, el mismo que servirá para realimentar lo aprendido y
ampliar el conocimiento, formándose en ellos varias expectativas, entre
ellos la investigación a través de proyectos.
2. Portafolios Educativos
Kosslyn (2008), en su libro Procesos Cognitivos expresa:
La teoría metacognitiva se centra en aquellas cualidades del
pensamiento que ayudan a que los estudiantes tomen conciencia y se
conviertan tanto en autorreguladores como en “agentes de su propio
pensamiento”.
Mediante el desarrollo del curriculum, las prácticas pedagógicas y de
evaluación que ayudarán a los estudiantes a desarrollarlos procesos
metacognitivos, los profesores pueden suscitar en ellos nuevas
habilidades con mayores oportunidades de aprendizaje. A través de los
procesos de reflexión y de autovaloración, que van unidos a un desarrollo
de trabajo de portafolios, puede reforzarse la opinión de los estudiantes
sobre su propio pensamiento (Kosslyn, 2008: 48).

42
 En este contexto se enfatizó anteriormente, que los docentes deben
incorporar nuevas estrategias motivadoras en el aprendizaje de los
estudiantes para tomar conciencia del conocimiento sobre el
conocimiento y su valor, agregando además, que los docentes deben
incentivar a sus educandos/as, que tengan su portafolio personal de
asignaturas, con evidencias sobre: cuestionarios, trabajos de clase,
ensayos, talleres, y aportes significativos de opinión sobre el
conocimiento aprendido, además de los controles de lectura, entre lo
relevante.
3. Resúmenes
La elaboración de resúmenes ayuda a los estudiantes para que aprendan
a aprehender el conocimiento, mas es necesario enseñarles cómo
hacerlos (Byrnes, 1996; Palinesar & Brown, 1984 citado en Woolfolk,
2010:272); es decir, es importante aplicar esta técnica como refuerzo de
lo aprendido, a fin de conseguir apropiarse y valorar el conocimiento,
relacionando, además, el resumen con nuevas ideas y estructurar
correctamente lo solicitado. Por lo tanto, un resumen consiste en reducir
a términos breves y precisos lo esencial de un asunto (Fonseca,
2011:297).
Igualmente, el docente puede guiarse de lineamientos que dirijan
la construcción del resumen de los estudiantes, eficientemente: redacten
una oración sobre el tema para cada párrafo o sección, seleccionen
grandes ideas que cubran varios puntos específicos tratados en clase e
incluyan información de apoyo de varias fuentes para cada idea; de igual
manera, eliminen varias informaciones o repeticiones de ideas ya
estudiadas y más bien incluyan sinónimos y antónimos de las mismas.
Estas ayudas didácticas permitirán clarificar de mejor manera la
redacción (Woolfolk, 2010:126).
4. Lectura y Metacognición
Quizás uno de los problemas fundamentales, cuando no se utilizan
estrategias de monitoreo para evaluar el progreso durante la lectura de

43
 un texto, es la tendencia a dejar de tomar conciencia de que existe
problemas de comprensión. (Pressley, Ghatale, Woloshyn & Pirie, 1990
citado en Klinger 2000:116). En este sentido es necesario enfocarse en la
atención e invertir esfuerzos (elaborar, organizar, resumir, relacionar,
traducir) para procesar la información de manera profunda y verificar su
comprensión; entonces se aconseja utilizar la técnica READS: Revisar los
títulos y subtítulos, examinar las palabras en negritas, preguntarse qué
es lo quiero aprender, leer, y resumir en los propios términos. De igual
forma existe otra técnica para la literatura, esto es; la técnica CAPS, es
decir: ¿Quiénes son los personajes?, ¿Cuál es el objetivo de la historia?,
¿Qué problema se presenta?, ¿Cómo se soluciona el problema? (Woolfolk,
2010). Pinzan (2003) en su obra Metacognicion & Lectura, expresa:
Se ha llegado a la conclusión de que si deseamos formar lectores fluidos
que comprendan bien lo que leen y que lo puedan aplicar es importante
enseñarles a ser metacognitivos cuando leen. Pero la metacognición no
solo es importante para la lectura eficiente; también lo es para las
matemáticas, la escritura expresiva, el discurso oral, la investigación, y
para una variedad de actividades escolares y no escolares. En todas ellas,
el uso de la metacognición otorga al alumno la posibilidad de desarrollar
una característica muy deseable: ser un aprendiz muy independiente, es
decir un individuo que aprende por sí mismo (p. 25).
Por lo tanto, de una buena lectura dependerá que el conocimiento
fluya fácilmente, permitiendo a los estudiantes la comprensión del
conocimiento con un aprendizaje autónomo; y, según la estrategia que
aplique el docente para que el aprendiz tome gusto y placer en la lectura,
se convertirá fácilmente en un estudiante investigador: esta técnica será
el eje transversal en la formación académica e integral de la persona.
Entonces, la labor de cada maestro es facilitar que los alumnos se
enamoren de la lectura, de conseguirse esto se alcanzará el éxito
académico y generaciones más críticas y reflexivas.

44
 Sobre los aspectos mencionados, se presenta un esquema que resume la
definición, y estrategias de aprendizaje metacognitivos.

9.2 METAEVALUACION.
La definición de metaevaluación, a la luz del proceso educativo, debe ser
coherente con la de evaluación, ya que se trata de un caso particular de la
misma. Si la evaluación es un juicio de valor sobre algo, es decir, la
determinación de su valor y mérito, la metaevaluación es un juicio de valor
sobre la evaluación.
Stufflebeam (1981) la define como el proceso de diseñar, obtener y utilizar
información descriptiva y de enjuiciamiento acerca de la utilidad, del valor
práctico y de la adecuación ética y técnica de una evaluación, para guiarla y
hacer público el informe de sus puntos débiles y fuertes.
El Join Committee on Slandars for Educaíional Evaluation (1981: 166)
define la metaevaluación como "la evaluación de fa evaluación", pero
también habla del examen o auditoría de una evaluación como "examen y

45
 verificación independientes de la calidad de un plan de evaluación, de la
suficiencia con que fue puesto en práctica, de la precisión de los resultados
y de la validez de sus conclusiones", lo que supone una descripción más
detallada de las implicaciones de la evaluación.
Stuüflebcam (1987) da a la metaevaluación un carácter profesional, lo cual
implica enjuiciar el valor y el mérito de lo que representa y hace la profesión
del evaluador; servicios de evaluación, utilización de las evaluaciones,
investigación evaluativa y desarrollo organizativo.
La metaevaluación utiliza las normas aceptadas por los evaluadores y trata
de asegurar que se cumplan, sin descuidar su desarrollo y enfrentándose a
las prácticas. El objetivo de la metaevaluación es ayudar a que la evaluación
desarrolle todo su potencial; efectuándola correctamente producirá
mejoras directas e incontestables en el sistema, los programas y las
prácticas educativas. Si se le considera como una herramienta para
analizar la calidad, la metaevaluación se puede aplicar a toda clase de
estudios y metodologías, así como a distintos paradigmas de investigación.
En un sentido más amplio De la Orden (1981) dice que "el poder de la
metaevaluación permite optimar el objeto evaluado y, por consiguiente, la
propia evaluación".
El concepto de Metaevaluación se maneja desde una fecha tan temprana
como es el año 1968. La Metaevaluación, la evaluación de la evaluación, es
un concepto introducido por Scriven (1968) cuando afirmaba que “los
evaluadores tienen la obligación profesional de que las evaluaciones
propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación competente, la
metaevaluación”. Su base racional es que “la evaluación es un tema
particularmente auto-referente, puesto que se aplica a todos los esfuerzos
humanos serios y, en consecuencia, a la propia evaluación”.
Lo más destacable en la obra de Scriven es su propuesta de que la
metaevaluación se convierta en un imperativo profesional de los
evaluadores, de que la evaluación, para decirlo en sus mismos términos,
“empiece en casa”. Como afirma Stufflebeam (1987): “El objetivo de la

46
 metaevaluación es asegurar la calidad de los servicios evaluativos, evitar o
enfrentarse a las prácticas ilegales o a los servicios que no son de interés
público, señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y
promover una mayor comprensión de la empresa evaluativa”.
Daniel Stufflebeam en su libro Meta-evaluación plantea que una buena
evaluación requiere que sus propios logros sean evaluados, ya que muchas
cosas pueden ser y frecuentemente son hechas mal en el trabajo evaluativo.
Entre los posibles problemas a verificar en la evaluación son: la parcialidad,
el error técnico, dificultades administrativas o el mal uso de la misma. Tales
comprobaciones son necesarias tanto para el perfeccionamiento o en
beneficio de las actividades evaluativas que se están llevando a cabo como
para evaluar la valía de los logros de la evaluación culminada.
Al describir el surgimiento de la Metaevaluación Stufflebeam plantea que
Leon Lessinger (1970), Malcolm Provus (1973), Richard Seligman (1973) y
otros han discutido el concepto bajo la etiqueta de auditoría educativa.
Para Stufflebeam en el desarrollo de una metodología para la
metaevaluación es importante tener presente un conjunto de criterios
apropiados. Los criterios para juzgar la investigación fueron sugeridos en
artículos de Campbell y Stanley (1963); Gephart, Ingle (1967); y Bracht y
Glass (1968). Básicamente estos autores están de acuerdo en que la
investigación debe llegar a conclusiones que sean válidas interna y
externamente, así como auténticas y generalizables. Aunque las
evaluaciones deben también responsabilizarse por estos standards
técnicos, ellos no son suficientes para juzgar los hallazgos de la evaluación.
Otros tres standards de suficiencia técnica, utilidad y costo/efectividad han
sido explicados por Guba y Stufflebeam (1970), y por el Phi Delta Kappa
Study Committee en forma de 11 criterios específicos: para medir la
suficiencia técnica se plantean cuatro criterios: validación interna,
validación externa, fiabilidad y la objetividad; y para medir la utilidad se
plantean siete criterios: pertinencia, trascendencia, alcance, credibilidad,
oportunidad y la accesibilidad, costo / efectividad.

47
 En la consulta a otros autores se constata que la metaevaluación, en el
ámbito de los programas educativos, podría entenderse como la
investigación que trata de valorar la calidad de la propia metodología de
evaluación empleada y, por tanto, el valor de las consecuencias de la
aplicación de tal metodología. O que la metaevaluación es como la evolución
de la evaluación con la que se trata de averiguar hasta qué punto la
evaluación utilizada ha ampliado sus objetivos y hasta qué punto se ha
cumplido la misión que se le había encomendado y hasta qué punto los
instrumentos utilizados son adecuados para obtener la información
deseada.
La Metaevaluación valorará la calidad con que se desarrolló el proceso de
evaluación y la suficiencia del sistema de evaluación en cuestión, pero a
medida que se profundice en su práctica se ratificarán, en un primer plano,
las cualidades o defectos de los programas que han sido evaluados, es decir,
se determinarán aquellas fortalezas y debilidades del programa que no
fueron detectadas por la evaluación primaria. En un segundo plano (nivel
superior), con la Metaevaluación se ratificarán o no los principios en que se
inspira la política evaluativa difundida, cuyo lugar cimero lo deben ocupar,
la pertinencia, la justeza y el carácter participativo de la evaluación. La
mejora y el perfeccionamiento de los programas y procesos educativos
inherentes a él, deberá ser la meta y el fin de la Metaevaluación.
La Metaevaluación no deja de ser también un recurso o una alternativa
práctica ante posibles discrepancias surgidas después de realizada una
evaluación. Por ejemplo, un proceso de metaevaluación podrá realizarse en
cumplimiento a la solicitud de una o de las partes (evaluados y evaluadores)
o por otras instancias involucradas en el proceso de evaluación cuando la
parte evaluada entienda que el proceso no ha sido justo y transparente por
lo que existen dudas sobre la calificación otorgada por los evaluadores,
cuando existan quejas de una o de las partes por el clima no favorable en el
que se desarrolló el proceso de evaluación, cuando existan quejas sobre los
métodos y técnicas utilizados en el proceso por parte de los evaluadores, así

48
 como de la ética o profesionalidad de los mismos o cuando se entienda que
hay menoscabo de la integridad de los evaluadores por rumores o
acusaciones infundadas hechas por la parte evaluada.
Con la Metaevaluación no sólo se protegerá el buen uso de la información
recogida en la evaluación, sino también se protegerá a los objetos evaluados
y a todas aquellas personas que intervienen en los procesos evaluativos,
tanto evaluados como evaluadores. Su finalidad principal es el
perfeccionamiento de los procesos y procedimientos de la evaluación y en
última instancia del objeto evaluado, tomando en consideración que la
Metaevaluación y la Evaluación generan un círculo autoreferente sobre la
calidad tanto del objeto evaluado como del metaevaluado y posibilitan su
desarrollo hacia la perfección.

X.- LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

“Evaluar es el desafío de descubrir en cada alumno(a)
pequeñas luces, para que ellas vayan guiando e iluminando
las propias sombras”.

10.1 DIFICULTADES Y DESAFIOS

Es un hecho que la evaluación -su existencia, su modo de planteamiento y el
uso de los resultados de la misma- influye en la motivación y en el modo de
trabajo de los alumnos -en las estrategias que utilizan-, a menudo con
consecuencias negativas, este hecho es el que nos lleva a plantearnos la

49
 pregunta: «¿qué podemos hacer para ayudar al profesorado a mejorar el
modo de evaluar de los alumnos de forma que contribuya a mejorar el
interés y esfuerzo con que estudian, las estrategias que emplean al hacerlo,
el modo en que regulan su aprendizaje y la capacidad de transferir lo que
aprenden a situaciones nuevas?»
Para responder a esta pregunta necesitamos prestar atención a las
discrepancias entre cómo, cuándo y para qué se evalúa, y cómo, cuándo y
para qué se debería evaluar, y a las fuentes de dificultad que hacen que a
menudo los profesores no evalúen del modo adecuado.
Para evaluar el conocimiento adecuadamente es necesario que el
profesorado tenga claro para poder diseñar adecuadamente la evaluación:
1. Qué es lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer con lo que
saben y qué es lo que puede considerarse como criterio válido de que lo
saben.
2. Qué condiciones de la evaluación y del modo y contexto en que se plantea
influyen en la motivación y el aprendizaje positivamente y cuáles lo hacen
negativamente.
¿Qué deben saber los alumnos?
Decidir qué deben saber los alumnos implica definir los objetivos de
aprendizaje, algo que puede hacerse con distinto grado de generalidad y de
modos cualitativamente diferentes, y que depende de los supuestos sobre
lo que significa “saber”. Por ejemplo, en un tema de Ciencias Naturales de
1º de ESO como “El aire y el agua” los objetivos pueden definirse de modo
general mediante afirmaciones del tipo: “El alumno debe conocer conceptos
como atmósfera, temperatura, presión, humedad, evaporación, latitud, etc.”
Pero definir los objetivos de modo tan general dificulta la posibilidad de
averiguar si los alumnos saben lo que deben saber pues, ¿qué significa
«saber» en este caso?
Los objetivos pueden, sin embargo, definirse de una forma más específica,
en función del tipo de respuesta o comportamiento observable que el
alumno debe realizar, ya que lo observable es lo único a lo que tenemos

50
 acceso directo. Así, una forma más específica de definir el objetivo anterior
es decir que debe recordar la definición de los conceptos señalados, o que
debe demostrar la comprensión de textos en los que estos conceptos
aparezcan señalando la alternativa que recoja su significado preciso, o que
debe resolver problemas que requieran conocer cómo proceder, además de
entender el significado de los conceptos mencionados. Aunque ser capaz de
realizar todas estas tareas pueda ser un ejemplo de lo que se sabe sobre el
tema «El aire y el agua», cada tarea requiere poner en práctica modos de
conocimiento que implican un diferente grado de elaboración. Por ejemplo,
no es lo mismo recordar una definición que decidir, dadas diferentes
medidas de temperatura, presión atmosférica, humedad, etc., en cuál de
varias situaciones es más probable que llueva. Por ello, es conveniente
determinar del modo más concreto posible qué es lo que va a considerarse
como objetivo de aprendizaje, tarea que nos lleva a las siguientes
consideraciones.
Actualmente decimos que los alumnos deben adquirir competencias, que
los objetivos deben definirse en términos de competencias. Pero, ¿qué es
una competencia? Poseer una competencia implica saber qué hacer, por qué
hacerlo, para qué hacerlo, cuándo hacerlo y cómo hacerlo. Además, las
competencias pueden definirse a distinto nivel de complejidad: una persona
puede ser competente para realizar actividades sencillas y otra serlo para
actividades complejas. A su vez, evaluar una competencia implica partir de
un modelo de la misma que diga qué tareas pueden proporcionar
información que constituya un criterio inequívoco de que se posee o no
teniendo presente que poseer la no es cuestión de todo o nada, que su
adquisición requiere una enseñanza por pasos, y que puede ser necesario
disponer de tareas criterio del grado en que se está progresando en su
dominio.
Ahora bien, ¿qué es lo que se considera en la práctica como objetivo de
aprendizaje? ¿Qué dicen las tareas de evaluación que habitualmente se
ponen que debe saber el alumno y para qué debe saberlo? ¿Qué

51
 competencia le dicen que debe poseer? Villa y Alonso Tapia, (1996)
investigaron la proporción en que las tareas puestas en los por profesores
de Secundaria-Bachillerato evaluaban distintos objetivos de aprendizaje.
Los resultados pusieron de manifiesto que, en general predominan las
tareas que implican recuerdo o aplicaciones generalmente entendidas
como realización de ejercicios escasamente contextualizados, más que
problemas en sentido estricto. ¿Qué efecto tiene el hecho de que se planteen
a los alumnos este tipo de tareas? Hay que tener en cuenta que el influjo
positivo o negativo de la evaluación en la motivación, en el modo en que se
afronta y autorregula el aprendizaje, y en lo que finalmente se aprende, se
debe a que las tareas de evaluación dicen al alumno qué debe saber, qué es
importante, qué significa saber, y qué uso debe saber hacer de aquello que
sabe, y que el conocimiento es una herramienta para enfrentarse a la
solución de problemas, en este caso los problemas que plantea la
evaluación. Por eso, si la evaluación pide, por ejemplo, recordar, esto es lo
que el alumno va a valorar y lo que va a dirigir su estudio. Pero, además,
para determinar qué saben los alumnos no basta con definir objetivos y/o
competencias. Las tareas de evaluación conllevan diferentes demandas
cognitivas, lo que hace que no sean equivalentes como criterio de
aprendizaje. Por ejemplo, evaluar los conocimientos relativos a los tipos de
polinización pueden plantearse tareas diferentes tales como categorizar
adecuadamente la información nueva que encuentre sobre la polinización,
leer, comprender e interpretar correctamente la información contenida en
distintas fuentes sobre la polinización realizar inferencias y predicciones
sencillas en base al modelo que se les ha enseñado sobre los factores que
influyen, condicionan y posibilitan la polinización, etc.
Sobre la base de lo que acabamos de exponer, la primera dificultad que
influye en que a menudo los modos de evaluar no sean adecuados radica
justamente en que o bien no se posee una idea adecuada de lo que significa
saber y por tanto se debe evaluar o, si se posee, no se hace bien porque
diseñar tareas de evaluación diferentes a las habituales puede resultar

52
 complejo o porque, aunque pueda hacerse, exigiría cambiar los modos de
enseñar, algo que nos hemos encontrado en algunos de nuestros estudios
de formación (Alonso-Tapia, Asensio, López y Carriedo, 2004). Ante esta
dificultad, para ayudar al profesorado a conocer si las tareas que está
utilizando realmente constituyen un criterio válido de comprensión y
aprendizaje se requiere formación específica sobre evaluación. No obstante,
esta formación, pese a ser necesaria, puede no ser suficiente debido al costo
que puede suponer llevar a la práctica lo aprendido. Por esta razón
probablemente será necesario tanto proporcionar apoyos externos en
forma de tareas y procedimientos ya desarrollados y fácilmente accesibles,
como algún tipo de incentivo al profesorado. No obstante, puede que ni la
formación ni los apoyos ni los incentivos sean suficientes para producir
cambios en la evaluación y para que, si se producen, tengan los efectos
deseados en el alumnado, posibilidad que nos lleva al siguiente punto.
¿Qué condiciones de la evaluación y su contexto influyen en la motivación y el
aprendizaje?
El hecho de que la evaluación influya positiva o negativamente en la
motivación y el aprendizaje depende no sólo de la naturaleza de las tareas
de evaluación, sino de cómo se integra en el proceso de aprendizaje y de las
condiciones en que lo hace.
En la siguiente figura (Alonso-Tapia, 2012, Vol. 2, cap. 5) recoge los
principales factores que hacen que el clima motivacional del aula oriente a
los alumnos hacia el aprendizaje, y no hacia la calificación o a liberarse de
las tareas cuanto antes. Se ha comprobado que cuanto más se ajustan las
pautas de actuación de los profesores a los factores que definen este clima,
mayor es su motivación, su satisfacción con el profesor y su aprendizaje.

53
 10.2 LA EVALUACION FORMATIVA
1. Nociones sobre evaluación formativa.
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) plantea que “desde este
enfoque [formativo], la evaluación es un proceso sistemático en el que se
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a
mejorar su aprendizaje” (p. 177).
En esta línea, la evaluación formativa es un proceso mediante el cual se
recaba información con el propósito de revisar y optimizar el aprendizaje
durante el proceso de construcción.
Pero no solo está el aprendizaje, sino también la enseñanza, esto es,
adaptarla a las necesidades de los estudiantes (que precisamente viene a
ser parte de la información recabada), así como de los propósitos de
aprendizajes que se establecieron en su momento. Este segundo propósito
de la evaluación formativa se vincula a la propuesta de Cardinet y Alial

54
 (citado en Anijovich, 2010), quienes entienden la evaluación formativa
desde el punto de vista de la regulación de las interacciones suscitadas en
el aula, de la regulación de los propósitos formativos, y de la regulación de
las nuevas actividades de enseñanza y de aprendizaje que se derivan de las
necesidades de ajuste y mejora.
Para complementar esta definición, tomaremos las ideas de Bain,
Chevallard, García- Debanc y Mas (citado en Anijovich, 2010). Desde el
campo de la didáctica específica de las áreas, ellos proponen que la
naturaleza propia de las áreas define los objetivos, los medios y las
funciones de la evaluación formativa. De esta postura podemos deducir que,
cuanto más dominio tenga el profesor de la didáctica específica de su área,
podrá conducir de mejor manera la evaluación formativa, pues los procesos
del aprendizaje orientarán los procesos de la evaluación. La claridad de los
propósitos, por su parte, aportará en el establecimiento de los criterios para
juzgar el logro de los aprendizajes.
Así, por ejemplo, en el caso que relatamos al inicio, el profesor pudo
conducir el proceso de retroalimentación con relativa eficacia al orientar la
reflexión hacia la pertinencia del uso de los gráficos y los criterios de
elección de las medidas de tendencia central. El profesor pudo conducir la
situación a partir del conocimiento de la didáctica específica del área.
Otro tipo de información importante en el proceso de aprendizaje, que solo
es posible identificar a partir del conocimiento de las didácticas específicas,
son las concepciones erróneas de los estudiantes y los errores que, con
frecuencia, son naturales en el proceso de aprendizaje. La evaluación
formativa será más efectiva a partir de esta información y aportará en el
diseño de estrategias remediales de parte del profesor.
De este modo, podemos concluir que los propósitos de la evaluación
formativa, en correspondencia con el Currículo Nacional de la Educación
Básica (2016), son:
 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o
problemas que signifiquen retos genuinos para ellos.

55
  Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
 Crear oportunidades continuas para que los estudiantes logren los
propósitos de aprendizaje.
Esto permitirá proporcionar las ayudas que resulten pertinentes para el
estudiante y, por tanto, supone:




2. Efectos de la evaluación formativa

Paul Black y Dylan William (1988) estudiaron los efectos de la evaluación
formativa sobre el aprendizaje en varios países, disciplinas y grupos de
edad de estudiantes. Encontraron que el uso sistemático de la evaluación
formativa produce los siguientes efectos:
 Los docentes identifican los tipos de comprensión que los alumnos
demuestran a partir de las respuestas a los trabajos que les
proponen.
 Aumenta la confianza de los docentes en las posibilidades y
capacidades de todos sus alumnos para aprender y, en este sentido,
desarrollan acciones que promueven y guían los aprendizajes.
 Los alumnos aprenden a autoevaluarse. Comienzan a concientizar
las expectativas de logro, los criterios que han de considerar y las
retroalimentaciones que reciben de sus docentes. Advierten sus
dificultades y comprensiones.
 Las retroalimentaciones que se les ofrecen a los alumnos son más
específicas y oportunas en el tiempo.
Al ser la retroalimentación uno de los procesos que mayores oportunidades
provee a la evaluación formativa, en este fascículo nos centraremos en la
retroalimentación, sus características, tipos y propósitos.

56
 3. La retroalimentación en la evaluación formativa
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) establece que la
retroalimentación “consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para
cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer
y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse
en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar
consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o
críticas sin sustento y que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los
puedan distraer de los propósitos centrales” (p. 180).
En esta línea, entendemos que el propósito de la retroalimentación es la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes y de las estrategias de los
docentes en tanto clarifica la información disponible para adecuar su
práctica.
Si bien el propósito es que los estudiantes desarrollen sus competencias, es
igualmente importante que se apropien del proceso que siguen para
aprender. Esto implica identificar las estrategias que les resultan eficaces y
los recursos e instrumentos que los ayudan a superar sus dificultades. En
este sentido, la retroalimentación aporta en el desarrollo de las habilidades
metacognitivas de los estudiantes, lo que conlleva que asuman
responsabilidades y que lleguen a ser aprendices autónomos.
3.1 Condiciones para una retroalimentación efectiva
Uno de los principios del aprendizaje es el involucramiento. Este principio
también es fundamental en lo referido a la retroalimentación. Por tanto, uno
de los criterios para juzgar la efectividad de la retroalimentación es el
involucramiento de los estudiantes de manera activa. Para ello es
importante que los estudiantes puedan:
 Conocer las expectativas de logro, es decir, los propósitos de
aprendizaje que se tienen y cómo ello se refleja en desempeños
específicos.

57
  Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones,
considerando como base múltiples criterios.
 Comprender el significado y el diseño de estrategias para distinguir
las diferencias entre las producciones que realizan, los desempeños
que alcanzan y las expectativas de logro.
Por otra parte, para que la retroalimentación logre los niveles deseados
de eficacia, es necesario prestar atención a los siguientes aspectos:
 Compartir con los estudiantes los propósitos de aprendizaje y los
criterios de evaluación con los cuales se valorarán sus
desempeños y producciones. Esto les da claridad acerca de hacia
dónde vamos, por qué y para qué, lo que denominamos “sentido
de propósito”.
 Brindar oportunidades para que los estudiantes identifiquen los
problemas y errores en sus desempeños o producciones,
confrontando posturas, conceptos o propiedades que los ayuden
a visibilizarlos.
 Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos, modelando los
desempeños deseados y haciendo visible el pensamiento, esto es,
parafraseando el razonamiento que se sigue frente a una tarea.
 Priorizar determinados aspectos del desempeño de los
estudiantes sobre los cuales dirigir la retroalimentación. Si estos
son muchos, la atención del estudiante se disipará entre tanta
información sobre la cual reflexionar y probablemente no asuma
actuación ante ninguna de ellas.
 Ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas, sus
oportunidades de mejora y las metas más cercanas que puedan
ayudarlos a constituir sus primeras conquistas.
 Utilizar preguntas para que los estudiantes reflexionen sobre sus
aprendizajes.
 Propiciar nuevas y variadas oportunidades para que los
estudiantes demuestren sus avances, dudas y formulen

58
 preguntas, esto con el propósito de ampliar la mirada, pasando
de observar la actuación en el pasado al planeamiento de un
futuro cercano.
 Desarrollar un clima en el que el error sea visto como algo
natural y parte del proceso de aprendizaje, donde no sea
sancionado sino más bien tomado como oportunidad de
aprendizaje, evidenciando confianza en sus posibilidades y
capacidades.
3.2 Circuito de la retroalimentación
Muchas veces pensamos que la retroalimentación o feedback que
damos a los estudiantes consiste únicamente en las aclaraciones,
explicaciones o sugerencias que les proporcionamos ante una situación
deficitaria, o que la retroalimentación compromete únicamente a los
estudiantes. El siguiente gráfico propuesto por Rebeca Anijovich nos
recuerda que el proceso es mucho más complejo, pues supone muchas
otras actuaciones de parte del docente y compromete a ambos actores,
profesor y estudiante.

59
 3.3 Características de la retroalimentación
En el propósito de motivar la reflexión de los estudiantes respecto a los
procesos de aprendizaje que desarrollan, la retroalimentación cobra un
rol importante. Veamos qué características debe guardar para lograr
este cometido (Anijovich, 2010).
- Trabaja a partir de acontecimientos del pasado, pero su propósito
es accionar el futuro. Esta característica no sucede casual ni
espontáneamente. Es necesario activar una actuación del estudiante
que permita poner en ejecución la retroalimentación recibida; sin
embargo, esta intención puede verse obstaculizada debido a que la
retroalimentación proporcionada no es clara, y ello ocasiona que el
estudiante no comprenda qué problemas presenta su trabajo y/o
qué podría hacer para mejorar en ello. Esto conlleva que reciba la
retroalimentación como una orden que debe cumplir de forma
mecánica, en el mejor de los casos, y no como una oportunidad para
mejorar su desempeño en plena conciencia.
Es importante tener en cuenta que, si la retroalimentación solo está
referida a los errores cometidos, por muy explícito que esto sea, los
estudiantes no van a realizar acción alguna por sí mismos. En el
mejor de los casos, se concentrarán en identificar dónde está el
error, pero no escalarán a intentar una nueva actuación ni mucho
menos a entender qué es lo que lo produjo.
Para que se pueda suscitar la mejora y se obtengan los impactos
deseados, es importante promover la continuidad de la
retroalimentación, esto es, proponer alguna tarea en la cual se
pueda poner en ejecución el contenido de la retroalimentación y que
permita contrastar el desempeño anterior y el actual. Estas
intenciones pueden verse concretizadas mediante una tarea o un
plan de mejora a corto plazo.
- La retroalimentación implica dar protagonismo al estudiante para
actuar según su decisión y demanda el esfuerzo del profesor para

60
 lograr que su mensaje sea claro. Esta característica consiste en
asegurar que el estudiante comprenda y valore la
retroalimentación. Para ello, es importante que se establezca un
diálogo entre estudiante y profesor, y no simplemente un mensaje
de una sola vía; se debe asegurar la devolución de parte del
estudiante. En este propósito, la oportunidad con que llegue este
diálogo será importante, pues, si es de manera extemporánea, habrá
poco vínculo con respecto a la tarea realizada y, por tanto, poco
interés de hacer lo que se le propone.
Suele suceder que los profesores consideran que es suficiente
alcanzar a los estudiantes sus observaciones y comentarios para
que ellos comprendan y accionen la mejora; sin embargo, esto no
sucede así, tanto porque los profesores no siempre alcanzan a
comunicar de manera clara y comprensible el mensaje, como
porque los estudiantes no ponen el suficiente esfuerzo por
comprender la retroalimentación recibida y, más aún, intuir el
mensaje entre líneas de la acción a ejecutar a partir del mensaje. Por
tanto, la eficacia de la retroalimentación estriba en la receptividad
del estudiante y también en la eficacia de la comunicación del
profesor. Esta eficacia está asociada al lenguaje verbal y no verbal
adecuado a las características del estudiante, así como a la
generación de un contexto físico y emocional apropiado para
generar la respuesta deseada.
- Competencias comunicacionales centradas en el diálogo. La forma
cómo el profesor brinda la retroalimentación moldea el contenido
de esta. El contenido está fuertemente impregnado a la forma, a tal
punto que se convierte en un aliado o en un obstáculo para que los
estudiantes consideren lo que se les transmite. En este aspecto
cobra especial importancia el diálogo, cuya intencionalidad consiste
en proporcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo, pues no
se centra en hacer preguntas y recibir respuestas, sino en co-

61
 construir la nueva actuación, así como las razones que lo justifican.
Pero no solo eso, sino generar intención explícita de comprometerse
con ese diálogo, puesto que solo así existirán mayores posibilidades
de una escucha activa y de un intercambio de ideas genuino.
- Continua en el tiempo. La retroalimentación debe ser conducida de
manera sistemática y no esporádica para pasar del plano operativo
consistente en la atención a la modificación de la actuación, al plano
metacognitivo, es decir, la reflexión consciente de los procesos
llevados a cabo, que, como veremos más adelante, repercute en la
formación de la autonomía en los estudiantes.
3.4 Tipos de retroalimentación.
a) Por descubrimiento o reflexión
Consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos
quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores. El docente que
retroalimenta por descubrimiento o reflexión considera las
respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los
ha llevado a ellas.
En este tipo de retroalimentación, el profesor favorece en el
estudiante la identificación de los rasgos que definen su
desempeño o actuación para que, a partir de ello, tome conciencia
y rediseñe su actuación. Esta característica favorece la autonomía
del estudiante porque le devuelve el protagonismo tanto en la
identificación del error como en la propuesta de alternativas que
conlleven el aprendizaje.
b) Descriptiva
Este tipo de retroalimentación consiste en ofrecer
oportunamente elementos de información suficientes a los
estudiantes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que

62
 esté o no logrado, o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar.
(p.28)
Si bien esta retroalimentación es valorada por el efecto inmediato
en la modificación del desempeño, entraña la dificultad de
generar el cambio por un periodo corto que probablemente no
perdure debido a no constituirse como resultado de un proceso
reflexivo y genuino por parte del estudiante. Al prescribir
directamente lo que el estudiante debería hacer, cómo mejorar o
modificar el desempeño o actuación mostrada, se pierde la
oportunidad de construir aprendizajes que perdurarán a largo
plazo. Por otro lado, no aporta en la construcción de la autonomía
del estudiante, pues refuerza la dependencia hacia soluciones
provistas por un externo.
c) Elemental
Este tipo de retroalimentación consiste en señalar únicamente si
la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante
es correcto o incorrecto (incluye preguntarle si está seguro de su
respuesta sin darle más elementos de información), o bien
brindarle la respuesta correcta. (p.28)
Una retroalimentación de este tipo no ofrece mayores elementos
sobre los cuales el estudiante pueda apoyarse para, en primera
instancia, comprender por qué su desempeño es correcto o
incorrecto, y en segunda, diseñar una estrategia que conlleve
superar su situación actual.
El feedback de este tipo no solo genera dependencia, sino, además,
y lo que es más grave, una actuación oculta en la que le es negada
toda posibilidad de contar con elementos de juicio que puedan
aportar en la construcción de su autonomía.
d) Incorrecta

63
 Este tipo de retroalimentación se da cuando el docente, al dar
feedback, ofrece información errónea al estudiante o da la señal
de que algo es correcto cuando es incorrecto, o viceversa.
e) Retroalimentación grupal
Se refiere a la retroalimentación que brinda el profesor a un grupo
de estudiantes cuando desarrollan en conjunto una determinada
actividad o cuando desarrollan trabajo colaborativo. Este tipo de
retroalimentación resulta ser efectivo cuando el grado de
compromiso de cada integrante del equipo es alto; caso contrario,
ninguno de los integrantes se sentirá destinatario del mensaje que
dirige el profesor y este pasará inadvertido. Además del alto nivel
de compromiso, los integrantes del grupo deberían tener un
conocimiento apropiado de sus fortalezas y debilidades, pues
estas pueden complementarse en la medida en que puedan ser
gestionadas por los mismos estudiantes.
Es conveniente dirigir este tipo de retroalimentación a un grupo
pequeño de estudiantes y en torno a una tarea específica realizada
por el equipo. Asimismo, es conveniente que el contenido de la
retroalimentación esté referido tanto a la producción del equipo
como a las interacciones entre los integrantes, así como sus
contribuciones individuales.
f) Retroalimentación individual
Suele ser la más utilizada debido a que el aprendizaje es un
proceso personal de construcción consciente. Los estudiantes
tienen diferentes ritmos de aprendizaje y también distintas
formas de acercarse al conocimiento. Si bien dentro de un ámbito
geográfico común pudieran compartir las mismas concepciones y
prácticas culturales, sus modos de entender la realidad son
distintos debido a haber tenido experiencias diferentes, o incluso,
siendo las mismas, la forma cómo cada uno las vivió ha de estar
marcada por su historia personal y familiar. Es por estas razones

64
 que la retroalimentación que se provee debe partir por la
comprensión profunda de las actuaciones y desempeños de cada
estudiante a fin de establecer estos rasgos diferenciadores y tener
mayor éxito en la reformulación de las actuaciones.
g) Retroalimentación oral
Está referida a la retroalimentación que se brinda mediante la
palabra en las interacciones suscitadas en la clase. Es ventajosa
porque permite la fluidez del diálogo y percibir la respuesta del
interlocutor, y si no hay palabras de por medio, será a partir de los
gestos y los silencios.
h) Retroalimentación escrita
Está referida a los mensajes escritos que se brindan en
anotaciones. Es ventajosa porque permite dejar registro del
mensaje y retornar a él las veces que sea necesario; sin embargo,
exige mayor precisión y simplicidad en el lenguaje de quien la
provee. En este tipo de retroalimentación es importante priorizar
aquellos mensajes que resultan claves para el aprendizaje.
3.5. Propósito y beneficios de la retroalimentación en los procesos de
aprendizaje
En principio, señalaremos que la retroalimentación que realizan los
profesores impacta en sus procesos de aprendizaje, su autoestima, su
motivación y en sus acciones futuras. Al respecto, la RVM 094-2020-
MINEDU refiere lo siguiente: “se evalúa constantemente todo lo que
permita una retroalimentación del desarrollo de la competencia: los
recursos, una combinación de estos, una capacidad y una competencia”.
Por tanto, uno de los propósitos de la retroalimentación es valorar el
desempeño y el esfuerzo de los estudiantes. Esto es importante porque
influye en el aspecto emocional y eleva los niveles de compromiso con
los resultados del aprendizaje; así también, incrementa la
autoconfianza de ellos y su capacidad de logro. Este es uno de los
beneficios que trae desarrollar una buena retroalimentación; sin

65
 embargo, si la retroalimentación solo aborda estos aspectos, puede
transmitir la idea errónea de que no hay oportunidad de mejora, es
decir, no contribuye a identificar la forma cómo el trabajo de los
estudiantes podría mejorar.
Otro de los propósitos de la retroalimentación es centrarse en la tarea
para ofrecer mayor productividad, pues se centra en cómo el estudiante
aborda la tarea propuesta y cómo autorregula su aprendizaje y
fortalece su capacidad de administrar por sí mismo sus proyectos,
progresos y estrategias. En este propósito cobra vital importancia
favorecer la comprensión del sentido del aprendizaje para sustentar el
interés y motivación del estudiante.

XI.- EVALUACION DIFERENCIAL

Se entiende por Evaluación Diferenciada al procedimiento pedagógico que le
permite al docente, identificar los niveles de logro de aprendizajes curriculares, que
alcanzan aquellos estudiantes que por diferentes necesidades educativas están en
una situación temporal o permanente, distinta de la mayoría.
Este procedimiento de evaluación, se diferencia de los aplicados a la mayoría de los
estudiantes. Cada colegio aplica procedimientos, que, según su criterio pedagógico,
permiten dar reales oportunidades educativas a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Una educación que busca ser inclusiva debe velar por el desarrollo de procesos
pedagógicos que permitan a todos los estudiantes, sin distinción, acceder a una
educación de calidad, acorde a sus características individuales.
En este contexto, es de gran relevancia el desarrollo no solo de las estrategias
metodológicas de enseñanza-aprendizaje, sino también de los procesos evaluativos
que buscan evidenciar el desempeño de los estudiantes y sus niveles de logro.
De acuerdo a lo anterior, el concepto de Evaluación Diferenciada surge como una
herramienta pertinente para dar respuesta a una necesidad evidente en los
contextos escolares que intentan atender a la diversidad.

66
Con el propósito de aportar algunas orientaciones en el desarrollo de este tipo de
evaluación, compartimos con nuestros lectores un documento que entrega algunas
consideraciones en torno a quién y cuándo aplicarla, además de algunas ideas claves
en torno a los objetivos y los procedimientos de aplicación.
La “evaluación diferenciada” se puede visualizar como una necesidad de respuesta
que permite contar con el uso de procedimientos específicos de evaluación
adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo
curso, que presenten “necesidades educativas especiales” y con “dificultades
específicas del aprendizaje”.
Esta evaluación diferenciada debe permitir conocer el logro real de objetivos de
aprendizajes en los alumnos que presentan un cuadro de dificultades de
aprendizaje, en cuanto a la metodología de trabajo con ellos y en cuanto a
modalidades de evaluación diferentes, que, respetando sus diferencias con el resto
de sus compañeros, tiendan lazos que les permitan integrarse plenamente al grupo
y obtengan logros de aprendizaje.
La evaluación diferenciada de los alumnos que presentan un cuadro de Necesidades
Educativas (NEE) y/o dificultades específicas en el aprendizaje, requiere la
coordinación de los profesores tutores con los profesores de apoyo, especialistas,
departamento de orientación, equipos multidisciplinares y familia. Esto quiere decir
una acción sistémica.
La evaluación diferenciada considera, respeta y asume al alumno con necesidades
especiales, desde su realidad individual, variando, adaptando y/o reformulando los
instrumentos o modalidades de evaluación aplicadas al grupo-curso, a fin de
favorecer una eficaz evaluación de ese alumno, a partir de la particularidad de su
déficit.
1. ¿A quién y cómo aplicarla?
Al referirnos a evaluación diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenómenos
muy diversos:
a) evaluar a niños o jóvenes con discapacidad física o mental (ceguera, sordera,
mudez, paraplejia, trastornos motores, síndrome de Down, retraso o deficiencia
mental, autismo, psicosis, afasia, etc.),

67
b) Evaluar a niños con dificultades de aprendizaje variadas (déficit atencional,
hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.).
c) Evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones físicas o mentales
temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos, etc.).
d) Evaluación diferenciada como “la aplicación de procedimientos de evaluación
adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo
curso”.
En consecuencia, y de acuerdo a esta diversidad de manifestación, no es de
extrañarse que el tema de la evaluación diferenciada suscite preocupación y dudas
en las escuelas y liceos.
En la práctica, se suele recurrir a recursos pedagógicos tales como modificar los
tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones
curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar
ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades
pedagógicas alternativas.
La “Evaluación Diferenciada” se refiere a las acciones llevadas a cabo en el ámbito
de la evaluación para satisfacer necesidades educativas especiales.
Para esto hay que asegurar:
a) que los niños y jóvenes provenientes de contextos socio-culturalmente de
privados no sean evaluados con otros estándares de logro diferentes de los que rigen
para el resto de los niños y jóvenes de nuestro país,
b) que los niños con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y
condenados a rendimientos bajos y
c) que los niños y jóvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma
posible.
En el contacto con profesores de escuelas y liceos -independiente de su condición
social, económica, administrativa y culturalmente- se pueden encontrar muchos
casos en que la evaluación diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes
- bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares,
culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, consciente

68
o inconscientemente, los estándares de logro para sus alumnos en niveles muy
bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza.
El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de
sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus
sueños de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para
que estas características se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual
probablemente les va a significar un esfuerzo pedagógico adicional, pero es
justamente ese esfuerzo adicional el que dará sentido a su vocación y, mejor aún, la
adquisición de nuevas estrategias pedagógicas que beneficien su ejercicio
profesional.
En una buena práctica pedagógica, la evaluación diferenciada es una respuesta a la
necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes
esperados en algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas
a los niños con dificultades, no sólo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que
hay que diseñar mecanismos de corrección de la situación, mecanismos de apoyo y
compensación e implementar estructuras remediales (más tiempo, cursos de
verano, cursos de nivelación, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estándares
nacionales.
La calificación y la certificación debe ser una para todos, aunque la retroinformación
que se les da a padres y alumnos sea distinta, así como las medidas a tomar
posteriormente. No puede existir un engaño a los actores del proceso (padres y
alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluación diferenciada, debe
informarse verazmente qué puede y qué no puede hacer cada alumno.
2. Las calificaciones y otras formas de retroinformación.
a) Función e importancia de las notas.
Si bien las notas no son parte de la evaluación sino una forma de comunicación de
los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificación y del rol
de las notas.
Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estándares
que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a través de la forma
de comunicación que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas.

69
Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos
determina que éstas representen muchas otras cosas, además de aprendizajes
logrados: esfuerzo, motivación de logro, responsabilidad.: la nota debiera ser un
resumen de los logros respecto a los objetivos.
Otra función esencial de las notas es permitir la comunicación de resultados en
torno al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en él, especialmente
entre la escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente
los estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe
a qué materias, desempeños o actividades corresponden.
b) Objetividad y subjetividad de las notas.
La supuesta objetividad y precisión de las calificaciones tienen que ver con que se
expresan mediante números y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse
matemáticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor
hace un cálculo aritmético que le da la sensación de objetividad, precisión y
rigurosidad. Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo
aritmético de las calificaciones:
cómo se calcula la nota final, a qué se le pone nota, qué peso se les debe dar a los
distintos aspectos evaluados (notas parciales), cómo se transforman puntajes en
calificaciones.
Las calificaciones serán más precisas y rigurosas en la medida que:
• Los instrumentos usados para calificar sean válidos (coherentes con los
aprendizajes que se busca evaluar) y recaben información rica, compleja y
discriminativa sobre los aprendizajes de los alumnos.
• Exista una definición clara de los criterios que se van a aplicar para asignarlas. Las
notas comunicarán información relevante sólo en la medida en que reflejen
válidamente los logros del alumno con respecto a los estándares esperados
(objetivos).
c) Comunicación de resultados.
Para poder cumplir adecuadamente con esta función se requiere que las notas
efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes, lo que

70
frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las notas suelen usarse
con otros fines, tales como control disciplinario, premios al esfuerzo y la
cooperación, etc.
XII.- TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
A) Técnica: Es el concepto genérico que indica la estructura conceptual y
metodológica que subyace a un instrumento o conjunto de instrumentos cuya
aplicación es específica. La técnica o método de evaluación se determina acorde
con el tipo de información que se requiere recoger, con el propósito que se
quiere cumplir al evaluar, y con el momento o fase del proceso en que se
pretende incidir.
En la técnica o método de evaluación deben definirse las características que
debe tener la evaluación: Cualitativa o cuantitativa, Inmediata o a largo plazo,
Heurística o algorítmica, unicriterio o multicriterio, de análisis grupal o de
análisis individual, objetiva o interpretativa. Cada técnica de evaluación se
acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos
estructurados diseñados para fines específicos.
“Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las
características de los alumnos y brindar información de su proceso de
aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del
aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener
la información que se desea. Cabe señalar que no existe un mejor instrumento
que otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se
persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o
cómo lo hace” (Nicolas, 2012).
B) Instrumento: Es el desarrollo específico de una estructura de prueba de
conocimiento, de desempeño o de competencia, relacionado con un saber o
conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones.
Está en directa relación con la técnica, y es la forma en que ésta se hace
operativa.

71
C) Procedimiento para Seleccionar Técnicas y Estructurar Instrumentos de
Evaluación del Aprendizaje
Se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:
C.1 Identificar el propósito u objetivo de la evaluación
Se refiere a la utilidad que se va a derivar del resultado de la evaluación. Aquí es
el momento de definir si la evaluación tiene una finalidad diagnóstica, formativa
o sumativa o ambas cosas a la vez.
C.2 Definir los contenidos, criterios de evaluación y evidencias de aprendizaje
Se define en este punto el aprendizaje que se explorará, aclarando el énfasis del
dominio que se evaluará: Cognitivo, procedimental, actitudinal o estratégico.
Igualmente se definen los criterios o indicadores que señalan el nivel de logro
que los alumnos deben alcanzar y las evidencias o pruebas necesarias para
evaluar y juzgar las competencias de los alumnos.
C.3 Seleccionar la técnica de evaluación

72
 Este paso está subordinado a los anteriores: en función del propósito, los
contenidos y evidencias, se selecciona la técnica. Cada técnica se especializa en
la recogida de un tipo de información. La pregunta sería, ¿cuál es el tipo de
información pertinente para diagnosticar el aspecto o situación a evaluar?, y
¿qué medio, método o técnica concreta es la más adecuada para recoger la
información? Para desarrollar criterios y poder hacer una correcta selección el
docente debe estudiar separadamente algunas de las más usadas en clase, sin
que por eso tenga que limitarse a ellas, puede crear las suyas propias.
Es importante que el docente en la selección tenga en cuenta:
- La función curricular: se refiere al tipo de información que está capacitada
para recoger cada técnica.
- Las exigencias técnicas: se refiere a las características que debe reunir la
técnica en cuestión para garantizar su fiabilidad y validez.
- Las ventajas e inconvenientes que presenta la aplicación de cada una de
ellas.
C.4 Elaborar la prueba o instrumento:
Los siguientes aspectos deben hacer parte de la guía o prueba
 Elaborar el encabezado de la prueba
Este debe contener aspectos mínimos como:
 Nombre de la institución
 Centro de formación
 Tipo de instrumento
 Código del instrumento
 Describir los datos generales
 La estructura curricular
 El módulo de formación
 Unidad de aprendizaje (temas)
 Nombre del alumno
 Nombre del instructor
 Lugar
 Fecha

73
  Redactar las instrucciones
Se refieren a la información que debe recibir el evaluando sobre lo que tiene
que hacer y como se le va a evaluar. Se deben tener en cuenta al menos los
siguientes aspectos:
 Objetivo
 Tarea o ejercicio a realizar
 Criterios de evaluación
 Factores de evaluación
 Material que es o no permitido
 Tiempo
 Determinar los objetivos de desempeño de la prueba
Es el enunciado que expresa la capacidad adquirida o los logros que se van a
valorar de una unidad temática o unidad de aprendizaje
 Determinar las actividades, ejercicios, reactivos o preguntas de la prueba
Consiste en la representación esquemática y asignación del peso relativo de las
actividades o ejercicios. Una vez determinados los contenidos que se
explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su distribución,
a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por
determinados temas. Para el efecto se hace una breve relación de los temas,
objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuación un
porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro
del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el
100%). La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible
que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la signatura, con
objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones
personales en la decisión.
C.5 principales técnicas e instrumentos de evaluación.
EVALUACION OBJETIVA O TRADICIONAL DEL APRENDIZAJE
A.-Enfoque de la evaluación objetiva o tradicional.
Desde el enfoque tradicionalista el papel del alumno es recibir de manera
pasiva la información transmitida por parte del maestro. Dicha información

74
 sólo debe aprovecharse de memoria, no puede ser cuestionada ni criticada por
parte de los estudiantes.
B.-Técnicas de interrogatorio.
Esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se
solicita información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar
básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión,
valoración personal o interpersonal de la realidad, basándose en los contenidos
del programa de estudio.
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:
 El cuestionario
 La Entrevista
 La autoevaluación
 El examen oral
C.-Técnicas de solución de problemas.
Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas,
mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene.
Los problemas que se presentan en el alumno pueden ser de orden conceptual,
para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden
implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:
 Pruebas objetivas
 Prueba de ensayos o por temas
 Simuladores escritos
 Pruebas estandarizadas
 Pruebas de opción múltiple

75
 D.- Instrumentos de interrogatorio

76
 E.- Instrumento de solución de problemas

77
78
 EVALUACION ALTERNATIVA DEL APRENDIZAJE
A.-Definición de evaluación alternativa.
La definición de la evaluación alternativa según los autores Mary Ann Davis y
Michael Catering, es una forma de evaluación diferente a la evaluación tradicional la
cual es basada principalmente en el uso de exámenes. La noción de evaluación
alternativa deja la puerta abierta a nuevos enfoques y a una amplia gama de técnicas
de evaluación.
La evaluación alternativa se apoya en dos técnicas de evaluación, de observación y
de evaluación de desempeño también llamada solicitud de productos.
B.-Instrumentos de evaluación por observación.
La técnica de observación permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor,
los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, aquí identifica los
recursos del alumno y cómo los utiliza, reconoce también en algunos casos, el origen
de sus desaciertos y aciertos.
C.-Instrumentos de evaluación del desempeño.

79
La técnica de la evaluación del desempeño se refiere a la solicitud de productos
resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios
producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha
adquirido o potencializado, así como la información que ha asimilado.
D.- Instrumentos de evaluación por observación

80
81
82
E.- Instrumentos de evaluación del desempeño

83
84
85
XIII.- CRITERIOS, INDICADORES Y REACTIVOS DE EVALUACION.
13.1 Los Criterios de Evaluación
En la evaluación del aprendizaje con un enfoque educativo con orientación por
competencias, ya sea para programas de estudio por asignaturas o con
estructura modular o también para cursos específicos, es un requerimiento
necesario y complementario a la tarea evaluadora el establecer criterios de
evaluación para los diferentes objetivos o aprendizajes esperados, planteados
en los diferentes programas de asignaturas o cursos.
Los criterios de evaluación, deben entenderse como indicadores concretos de
aprendizaje, los cuales deberían demostrar los alumnos como producto del
proceso enseñanza y aprendizaje.
También debe considerárselas como parámetros o patrones, los cuales son
utilizados para designar una base de referencia para el juicio de valor que se
establece al evaluar.
Los criterios definen “lo que se espera” de algo que se evalúa, es decir, que por
medio de estos se puede realizar la “lectura” del objeto evaluado y compararlo
con un referente o estándar de desempeño. En este sentido, establecen el nivel
requerido y esperado de los aprendizajes y definen cuándo se considera que
un alumno y alumna ha conseguido un objetivo determinado.
El establecimiento de los criterios de evaluación requiere de una
especificación de los aspectos a evaluar a través de indicadores concretos,
consensuados, comunes, y conocidos por los sujetos de la evaluación.
Este proceso se hace especialmente necesario cuando se espera valorar en
forma uniforme y estándar a un grupo determinado, en este caso de
estudiantes.
Los criterios de evaluación son producto de un análisis y reducción didáctica
de docentes expertos en las temáticas de la asignatura, los que proponen la
base común estándar o base mínima a alcanzar por los alumnos.
“Pensar en criterios es reflexionar respecto qué evaluar”

86
 Frente a los diferentes objetivos o aprendizajes esperados se proponen los
criterios de evaluación o indicadores a considerar y en base a estos, se sugieren
y elaboran posteriormente las preguntas para las pruebas y las pautas de
observación.
La evaluación basada en criterios previamente establecidos, permite al
docente hacer un análisis de resultados de aprendizaje más fino dentro de un
mismo objetivo para conocer en qué medida cada uno de sus alumnos ha
logrado los conocimientos o competencias específicas y por ende cuánto de las
materias vistas en clases han sido efectivamente entendidas.
Por otra parte, el que el docente conozca anticipadamente y específicamente
lo que se espera que logren los alumnos facilita su tarea de desarrollo de
material didáctico efectivo para su asignatura, en la medida en que sus guías
de aprendizaje, ejercicios y otros estén asociados a las pautas de evaluación
preestablecidas.
Estos criterios de evaluación deben ser entregados a los alumnos desde un
inicio, es decir, previo al proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma
alumnos y docentes comprenden y pretenden lo mismo en las situaciones de
evaluación, lo que facilita al docente elaborar pruebas más justas y a los
alumnos estudiar mejor y tener mayores opciones de obtener buenos
resultados.

87
 Frente a los diferentes objetivos específicos o aprendizajes esperados, se
proponen los criterios de evaluación a considerar y en base a estos, se sugieren
y elaboran posteriormente las preguntas para las pruebas y/o las pautas de
observación:
Los criterios de evaluación son un medio que permite seleccionar los
aprendizajes más relevantes de un objetivo de aprendizaje, ya sean de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal.
El énfasis de estos, por lo tanto, puede estar centrado en:
–Comprobar en qué medida se han interiorizado los conceptos de la asignatura
(SABER).
–Observar cómo se lleva a cabo un conjunto de acciones secuenciadas,
ejercicios, resoluciones de problemas, etc. (SABER HACER).
–Determinar el grado de adopción (interiorización) de una actitud o valor
(SABER SER).
En el marco de la educación a distancia, para formular los criterios de
evaluación se proponen las siguientes recomendaciones:
 Comprender el propósito de la situación significativa e identificar las
competencias a desarrollar.
 Analizar las competencias y sus capacidades.
 Analizar el estándar y desempeños según el ciclo y grado.
 Establecer una relación adecuada entre los estándares de aprendizaje,
el propósito y las evidencias de aprendizaje que se están solicitando en
la actividad o experiencia de aprendizaje.
 Entonces, para los fines de la evaluación formativa, se debe tener en
cuenta que los criterios de evaluación se formulan a partir de los
estándares descritos en el CNEB y sus desempeños. Asimismo, deben
incluir todas las capacidades de la competencia y ajustarse a la
situación o problema a enfrentar.

88
 Conclusión.
Los criterios de evaluación son parámetros que sirven como base de
comparación e interpretación del desempeño del alumno con respecto a su
progreso de aprendizaje.
Los criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos, para que
puedan tomar conciencia de aquellos aprendizajes que deben ser reforzados y
se comprometan a lograr mejores resultados.
Los criterios de evaluación responden a las siguientes preguntas:
1.- ¿Qué procesos deben desarrollarse imprescindiblemente en el área?
2.- ¿Qué queremos desarrollar en el alumno o alumna enseñando determinada
área?
3.-¿Qué evidencias son suficientes para establecer un desempeño competente
en el área?
A continuación, se indican algunos ejemplos de criterios (capacidades)
utilizados en áreas de conocimiento específicas:
ÁREA CRITERIO DE EVALUACIÓN
Matemática Planteamiento de problemas
Historia y Geografía Manejo e interpretación de fuentes
de información
Comunicación Producción de textos escritos

89
 Educación para el trabajo Manejo de herramientas y equipos
diversos
Investigación científica Formulación de hipótesis
En resumen, podemos decir que, al plantear criterios, estamos planteando
capacidades que deseamos evaluar en un área específica.
13.2 Indicadores de evaluación
Un indicador es la evidencia que facilita la medición de los resultados, o de lo
que se espera alcanzar, en un programa o proyecto social. Estos resultados
están referidos a los "cambios logrados" por la intervención y pueden
considerarse los "productos" generados por el programa o proyecto. La
generación de Indicadores de evaluación, es siempre una tarea altamente
compleja porque requiere imaginación y rigurosidad ya que el indicador debe
“evidenciar” los resultados alcanzados atribuibles al programa o proyecto y
esa demostración, el aporte de esa prueba no es siempre una tarea fácil. Un
problema común al examinar programas públicos de carácter social, es la
escasa presencia de indicadores que faciliten la evaluación y la identificación
de resultados. Esta difícil aprehensión de resultados tiene relación en algunos
casos con condicionantes globales.
Los requisitos indispensables para la formulación de un indicador son:
 Ser confiable: La CONFIABILIDAD se refiere a la precisión o
consistencia en la medición. Un indicador será confiable en la medida
en que aplicado en las mismas condiciones produzca los mismos
resultados.
 Ser válido: LA VALIDEZ se refiere a la capacidad en que la medida
seleccionada empíricamente refleje en forma adecuada el significado
real de lo que se busca medir.
Los indicadores de evaluación son muestras específicas de los procesos que
esperamos observar en el alumno.

90
 Los indicadores se desprenden de los criterios de evaluación y nos dan a
conocer la medida en la que los alumnos y alumnas están logrando
desarrollar los criterios o capacidades propuestas.
Cada docente tiene libertad de formular sus propios indicadores de
evaluación de acuerdo a la naturaleza de la asignatura y de los aprendizajes
que desea desarrollar.
¿Cómo construir un indicador?
Todo indicador debe tener 3 componentes:

ACCIÓN CONTENIDO CONDICIÓN

Definir la habilidad, Se indica el contenido que Aquí precisamos la
destreza, actitud que se debe aprender. Puede ser: cantidad o calidad que
espera. Se expresa en conceptos, procedimientos debe tener el resultado de
tercera persona. o actitudes. una acción.
Ejemplo: Problemas de Ejemplo: Utilizando
Ejemplo: Resuelve
geometría teoremas y postulados.
Hipótesis sobre el origen Utilizando sustento
Formula
de la vida teórico.
Respetando los signos de
Escribe Un cuento
puntuación.

Ejemplo:

Contenido Criterio Indicador Instrumento

Ejemplo. Planteamiento Plantea el Ficha de
Método de problemas problema en trabajo de
científico forma precisa, investigación.
tomando como
base las
observaciones
e hipótesis
realizadas.

91
 13.3 Reactivo de evaluación.
A. Definición: “Un reactivo es la formulación de una proposición o un problema
para que sea contestado por un sujeto, con el fin de conocer el nivel de dominio
de un tema o área de conocimiento determinado”. Esto es, a través de los
reactivos se concreta la solicitud de información acerca del rendimiento del
alumno en las diversas áreas curriculares. Se obtiene tanta información
relevante como reactivos bien diseñados integremos en la prueba.
Propósitos generales de las pruebas
• Obtener evidencias tangibles acerca del grado de dominio que muestra una
persona sobre un contenido disciplinar.
• Obtener evidencias tangibles acerca del nivel de desarrollo de habilidades
que muestra una persona.
• Obtener evidencias tangibles acerca de los errores conceptuales o de
procedimiento en que incurre una persona al abordar la solución de
problemas que implican contar con el dominio de un contenido disciplinar o
cierto desarrollo de una habilidad.
Por tanto:
El constructor de reactivos debe garantizar que, ya sea que el sustentante
acierte o falle al resolver el reactivo, las conclusiones que puedan hacerse
sobre su desempeño sean razonablemente válidas.
Aunque los reactivos pueden presentar una estructura diferente según su tipo
comparten entre ellos ciertos elementos. Algunos presentan una base o
pregunta que se ofrece a través de un texto, imagen o gráfica, que dota de un
contexto a la información que se pretende tratar y, sobre la cual el alumno
trabajará para resolver algún problema cognitivo.

92
 Otros parten solamente del planteamiento o pregunta y pueden ofrecer o no,
opciones de respuesta. Entre los tipos de reactivos que presentan opciones, se
encuentran los reactivos de opción múltiple, los de falso y verdadero y los de
correlación.
Los reactivos que evitan ofrecer opciones, entre ellos los de respuesta breve y
los de ensayo, pueden estructurarse de una base informativa a partir de la cual
realicen el cuestionamiento.
B. Tipos de reactivos
1. Opción múltiple o simple. Son enunciados interrogativos a los que debe
responderse eligiendo una respuesta de una serie de opciones. Todas las
opciones deben ser parcialmente correctas, pero sólo una lo es
completamente.
Ventajas Desventajas
• Puede aplicarse un gran número de  Se requiere mayor tiempo para
reactivos en poco tiempo redactar los reactivos
• Pueden evaluarse objetivos de bajo • No son útiles para cuando se desea
nivel demostrar el trabajo

• La calificación suele ser rápida y  A menudo es difícil encontrar las

objetiva opciones adecuadas
• Da confianza al alumno porque tiene • La habilidad de lectura puede influir
la certeza de que la respuesta correcta en el desempeño
está entre las opciones.

Normas específicas para su diseño

• La base del reactivo debe estar definida con precisión de modo tal que tenga
sentido propio, esto es, que la comprensión del problema a resolver
no dependa de la lectura de las opciones de respuesta.
• La base plantea sólo un problema central, bien definido.
• La información necesaria debe ser completa, obviar información no
necesaria.

93
 • La redacción debe ser sencilla y correcta; por lo que se deben evitar
problemas excesivamente largos.
• El reactivo debe considerar una opción de respuesta correcta y “N” opciones
de respuestas incorrectas (tres distractores son suficientes).
• La respuesta acertada (clave) debe resolver correcta y completamente el
problema planteado.
• Los distractores no deben estar muy alejados de la respuesta correcta, pero
no deben confundir al alumno.
• Se debe tener cuidado con los sinónimos.
• Todas las opciones deben tener extensión similar.
• Evitar respuestas como “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”
2. Reactivos de SÍ/NO (antes falso o verdadero). Llamados también de
respuesta estructurada, se caracterizan porque el sujeto, para responder a la
pregunta, debe seleccionar una de las opciones que se le ofrecen. En los
reactivos de falso-verdadero, sólo es posible alguna de estas dos respuestas.
Ventajas Desventajas
• Pueden aplicarse muchos reactivos • Elegir la respuesta correcta representa
en poco tiempo. un problema.

• La calificación suele ser rápida y • Es difícil encontrar enunciados que sean

objetiva. evidentemente verdaderos.
• Los reactivos tienden a conceder mucha
importancia a la memoria.
Normas específicas para su diseño
• Ofrecer instrucciones claras.
• Utilizar un tema homogéneo.
• Colocar las opciones más largas en la columna de la izquierda.
• Emplear un número desigual de entradas en las columnas.
3. Correlación o relación de columnas. En este tipo de reactivos se trata de
establecer una relación entre los elementos de dos columnas, una de las cuales
tiene un cierto número de preguntas y la otra el mismo número de respuestas.
Se limitan a la medición de aprendizajes de contenidos factuales o

94
 conceptuales, que se basan en asociaciones sencillas y que se pueden
identificar mediante la relación entre dos cosas.
Ventajas Desventajas

 Son una forma eficiente de obtener  Se centran en reactivos de nivel

abundante información. bajo.
• Son fáciles de construir. • Se requieren temas homogéneos.
• La calificación suele ser rápida y
objetiva

Normas específicas para su diseño

• Ofrecer instrucciones claras.
• Utilizar un tema homogéneo.
• Colocar las opciones más largas en la columna de la izquierda.
• Usar un número desigual de entradas en las columnas.
4. Respuesta breve, complemento o canevá. Son preguntas que deben
contestarse con una palabra, fecha, número o una frase. Se dividen en dos
tipos: 1. “frases incompletas”, que sólo presentan un espacio en blanco para
contestar y 2. de tipo “canevá” que presentan más de un espacio en blanco para
contestar, intercalando con partes de la frase que le dan sentido.
Ventajas Desventajas

 Se reduce la posibilidad de  La calificación puede ser lenta.

adivinar, pues los estudiantes • No son útiles cuando se buscan
deben construir una respuesta. resultados complejos o extensos.
• Es fácil escribir los reactivos. • Se puede confundir al alumno al
• Puede evaluarse una amplia gama solicitarle información no esencial.
de respuestas. • Se valora la memorización.
Normas específicas para su diseño
• Indicar claramente el tipo de respuesta deseada.
• No proporcionar pistas gramaticales.
• No seleccionar oraciones del libro de texto

95
 5. Jerarquización u ordenamiento. Consiste en presentar varias proposiciones
(serie de hechos, conceptos o datos) a las cuales el alumno deberá dar un orden
lógico o cronológico.
Ventajas Desventajas
• Se puede evidenciar la capacidad de • Se requiere tiempo y capacidad de
observación, de reflexión y de asimilación síntesis para la elaboración de estas
de los conocimientos. preguntas.
• Se puede conocer el análisis y la
discriminación que el alumno realiza.
Normas específicas para su diseño
• Para su elaboración se requiere contar con un material suficientemente
homogéneo.
• El material debe referirse a un sólo tema, periodo, espacio geográfico.
• La respuesta debe tener un orden lógico, cronológico o de jerarquización.
• Debe presentarse una lista de elementos que formen parte de un proceso,
procedimiento o evento histórico.
• Los elementos en la lista son presentados al azar y la tarea del examinado es
ordenar o jerarquizarlos correctamente a partir de un criterio establecido.
• Se sugiere que el número de elementos a ordenar no exceda de siete y que
sean señalados con números arábigos y ordenados en forma de columna.
6. Elección de elementos de un listado. Este tipo de reactivos presenta un grupo
de conceptos o elementos que acompaña a la pregunta y de los cuales, deben
elegirse algunos de ellos tomando como base el criterio de discriminación
señalado en la base de la pregunta.
Ventajas Desventajas

 El alumno puede seleccionar entre  La selección requiere de

los elementos presentados. memorización.
• Con la inclusión de varias • Los reactivos evalúan una sola idea
alternativas de respuestas es posible y miden con mayor efectividad los
detectar las deficiencias más conocimientos que no están sujetos a
comunes de los alumnos. discusión dentro de un aprendizaje
Normas específicas para su diseño

96
 • Para su elaboración se requiere contar con eventos o datos dentro de una
lista que cubran ciertas características.
• Ayudan a medir la capacidad de discriminación.
• Se sugiere que los elementos enlistados, no excedan de siete.
• Que sean señalados con números arábigos y se coloque en forma de columna.
• Únicamente se incluyen en la columna elementos que forman parte de la
respuesta correcta o de alguno de los distractores.
• Los elementos que integran cada opción de respuesta deben ser
representados en orden ascendente para facilitar la lectura.
7. Reactivos de base común o multiítem. Consisten en presentar un segmento
de información (base común) que el alumno tiene que leer y analizar, a partir
de lo cual se formulan diferentes reactivos de uno o de diferente tipo, a saber:
complementación, opción múltiple, correlación y ordenamiento.
Ventajas Desventajas

 Evalúan conocimientos y  En ocasiones es difícil encontrar

habilidades interrelacionadas. textos adecuados a cada área del
• Desde la comprensión de conocimiento.
conocimientos hasta la aplicación de • Puede confundir al alumno cuando
conocimientos. las respuestas no están implícitas en
• Consta de un segmento de el texto.
información y se formulan
diferentes reactivos.
Normas específicas para su diseño
• Se plantea un problema, texto gráfico, imagen esquema, etc., a partir de éste
se desprende un máximo de cinco reactivos.
• Los reactivos son independientes aun cuando necesitan la información
proporcionada por el ítem.
• Cada reactivo puede medir un aspecto distinto del mismo tema y tener
diferente nivel taxonómico.
8. Reactivos de ensayo, composición o por temas. Exámenes de ensayo,
composición o por temas: exigen del alumno una respuesta elaborada por él,

97
 de acuerdo con su capacidad de expresión escrita. Están integrados por
reactivos de ensayo o por temas o de respuesta restringida.
Ventajas Desventajas

 Exámenes por composición.  No miden opiniones ni actitudes.

• Organiza ideas y las expresa. • Su calificación puede ser lenta.
• Altos niveles de razonamiento. • Se requiere mayor tiempo para la
• Fácil de preparar. resolución del examen.
• Se aplican a situaciones, problemas • Campo limitado.
o ejemplos nuevos
C. Reglas para el diseño de reactivos
Entre las normas que deben considerarse para la construcción de reactivos, la
Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP (Silva, 2005: 7-19),
ofrece una serie de recomendaciones generales a todos los tipos de reactivos
y especifica algunas de acuerdo con cada tipo:
Principios generales para la elaboración de exámenes
1. Definir el objetivo del examen.
2. Definir los reactivos apropiados.
3. Los exámenes deben ser representativos.
4. La dificultad de los reactivos debe ser la apropiada.
5. Los reactivos deben construirse sin factores ajenos que impidan su solución.
6. Los reactivos deben propiciar la expresión del aprendizaje que se pretende
medir.
7. El examen debe contribuir a mejorar el aprendizaje de los alumnos.
RECOMENDACIÓN PARA LA SELECCIÓN DE MATERIALES
Para el uso de textos
• Considerar que los lineamientos para la selección de textos son sugerencias
y no “camisas de fuerza”.
• Buscar textos en fuentes de autoridad conocida.
• Cuidar la correspondencia: extensión del texto-cantidad reactivos…
• En los textos expositivos y noticiosos la actualidad es importante.
• No mutilar los textos.

98
 Para el uso de gráficos
• Seleccionar gráficos que no se degraden durante la edición.
• Evitar detalles innecesarios en los gráficos seleccionados.
• Cuidar la precisión en las figuras y cuerpos geométricos, así como en
esquemas, mapas, símbolos y fórmulas. Cualquier alteración puede ser la causa
de planteamientos confusos o respuestas incorrectas.
LA PSICOPEDAGOGIA
I.- DEFINICION: La psicopedagogía es una disciplina caracterizada por su
presencia en el campo de la educación. Esta disciplina es una rama de la psicología
que se encarga de aplicar los conocimientos tanto psicológicos como pedagógicos
a problemas propios del campo educativo, con la finalidad de llegar a una
formulación más apropiada de los métodos didácticos y pedagógicos.
La psicopedagogía estudia y trabaja aspectos relacionados con el aprendizaje y las
dificultades que se pueden presentar relacionadas con el mismo. Teniendo en
cuenta que el aprendizaje es un proceso de cambio y modificación de la conducta
de la persona, en un tiempo y espacio concreto, de forma gradual y debido a la
interacción del aprendiz con su entorno. Por tanto, el objeto de estudio e
intervención de la psicopedagogía es el aprendizaje y las dificultades y trastornos
de aprendizaje.
La psicopedagogía es la disciplina que se encarga de abordar el comportamiento
de las personas, así como de tratar los fenómenos psíquicos. El principal objetivo
de la psicopedagogía es mejorar el sistema educativo aportando ajustes en los
métodos didácticos como en los pedagógicos que intervienen en el desarrollo de la
educación.
Por ello es que la psicopedagogía se enfoca en los estudiantes y en su entorno ya
que el ambiente es fundamental para el éxito del proceso. La misión principal de
esta especialidad es el satisfactorio desenvolvimiento de la persona en el ámbito
educacional.

99
 II. ORIGENES DE LA PSICOPEDAGOGÍA
Hoy por hoy, oír hablar de dificultades en el aprendizaje o de la atención a la
diferencia se ha convertido en una parcela más de nuestro día a día. Sin embargo,
y aunque parece que haya estado siempre ahí, no hay que perder de vista que la
psicopedagogía es una disciplina mucho más joven que otras con las que se
relaciona, como la medicina o la pedagogía.
De hecho, y aunque sin utilizar todavía este término, algunas fuentes sitúan el
nacimiento de prácticas que le son propias en Estados Unidos y en la segunda
mitad del siglo XIX, fuertemente influido por el positivismo científico de Auguste
Comte. Como síntomas de esta preocupación creciente por modernizar y
universalizar la educación, encontramos la aprobación de la Ley Educativa
Obligatoria en Rhode Island (1880) y, ya en 1902, la fundación la National Society
for the Study of Education, cuyas publicaciones y actividades ejercerían una
notable influencia en el ámbito de la psicopedagogía.
Mención aparte merece la llamada pedagogía de la acción, impulsada a finales del
siglo XIX por teóricos de la talla del estadounidense John Dewey (1859-1852), y
secundada en Europa por los pedagogos Georg Kerschensteiner (1854-1932) o
Maria Montessori (1870-1952).
Una situación similar es la que se da en el otro extremo del continente americano.
Por ejemplo, Chile pondría en marcha su primera escuela para sordomudos e
invidentes en 1852.
Sin embargo, hay que retroceder aún más en el tiempo para dar con los auténticos
precursores de la psicopedagogía (al menos, desde el punto de vista teórico).
Probablemente, el primero en sentar las bases para esta futura ciencia fue el
pedagogo eslovaco Jan Amos Komenský, Comenio (1592-1670), quien intentó
acometer una profunda reforma pedagógica de su época en su obra Didáctica
Magna (1657). Un siglo después, el suizo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) sería
el primero en abordar la estrecha relación existente entre el psiquismo y la
educación en su tratado Emilio (1762).

100
 El pensamiento de Rousseau acabaría influyendo en su compatriota Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), dedicado por entero a la educación de los niños
pobres y, como él mismo afirmaba, a "psicologizar la instrucción humana”.
También fue un referente para el pedagogo alemán Herbart Johann Friedrich
(1776-1841), cuyas aportaciones sobre pedagogía aunaban la psicología y la ética.
Tanto Pestalozzi como Herbart sentarían las bases de una pedagogía funcional,
aunque estas teorías aún tardarían en materializarse. A ello contribuiría
decisivamente la sueca Ellen Key (1849-1926), quien defendió la necesidad de una
reforma total del sistema educativo.
Ya en los primeros años del siglo XX, en pleno auge del control positivo y a la
experimentación experimental, teóricos como el psicólogo alemán Hugo
Münsterberg (1863-1919) abogarían por la psicotécnica pedagógica.
No obstante, hubo que esperar hasta 1908 para ver publicado por primera vez el
concepto psicopedagogía. En esa fecha, se pudo leer la palabra psycho-pédagogie
en Essais de Pédologie générale, editado en París y escrito por G. Persigout. Poco
después, el profesor U. Querton, de la Universidad Libre de Bruselas, se haría eco
del término, aunque aún no se empleaba de manera generalizada.
Tal y como recogen Ángel C. Moreu y otros autores (2002), el primero en utilizar
este concepto en Italia fue Emilio Galli, quien lo mencionaba en un texto publicado
en Milán en 1911, y en el que establecía las pautas de los exámenes
psicopedagógicos. Además, fue allí donde aparecía por primera vez la figura del
profesional que se ocupa de llevar a cabo este proceso, bautizado por Galli como
psicopedagogo.
En España, el primer trabajo en el que se cita el término psicopedagogía lleva por
título Nuevo tratamiento de la sordera, de la pedagoga Francisca Rovira y
publicado en Barcelona en 1914. Este mismo año también vio la luz la obra
fundacional Diagnóstico de niños anormales, de Anselmo González. No obstante,
desde 1905, España ya contaba con su Museo Pedagógico, dotado de instalaciones
de psicología y pedagogía.

101
 La aparición del término fue más tardía fuera de los países europeos de habla
latina. Aunque en Alemania la expresión pädagogische psychologie (psicología
pedagógica) ya se utilizaba con normalidad en la última década del siglo XIX, el
primero texto en el que se habla de psychologisch-pädagogisches, también
dedicado a la sordera, data de 1933.
En los años treinta asistimos a una cierta ordenación y consolidación en el sector
de la psicopedagogía. Es en la Europa de entreguerras donde se pondrían en
marcha interesantes movimientos de renovación pedagógica, reeducación de
menores, educación especial para discapacitados y orientación psicopedagógica,
aunque ralentizados por el estallido de la Segunda Guerra Mundial y la posguerra.
Mientras tanto, al otro lado del Atlántico, Estados Unidos incluía la educación
especial como parte del ámbito educativo (1931). Asimismo, en los años cuarenta
y cincuenta, el país asistiría al surgimiento de las primeras asociaciones de padres
con hijos con dificultades de aprendizaje, tales como trastornos del lenguaje o del
lenguaje escrito.
Décadas después, algunas universidades de América Latina pondrían en marcha
sus primeros programas de psicopedagogía. En España, el primer intento de
institucionalizar esta disciplina tuvo lugar en 1992, aunque esto provocó conflictos
con los profesionales de la pedagogía y la psicología.

III.- FUNCIONES DE LA PSICOPEDAGOGÍA

La psicopedagogía es una rama de la psicología, igual que podría ser la psicología
clínica. La psicopedagogía es una disciplina que tiene parte de psicología y parte
de educación, por ello, abarca funciones de ambas. Hasta ahora hemos hablado
sobre el papel de la psicopedagogía en el aprendizaje de las personas. Por esta
razón, es importante destacar que no únicamente aprendemos cuando somos
niños y estamos escolarizados en un centro educativo, sino que aprendemos desde
el momento en que nacemos hasta el momento en que morimos. Nunca dejamos
de aprender, y es por ello que las funciones de la psicopedagogía atienden a todas
las etapas del desarrollo, es decir, a todas las edades. A continuación, mostramos

102
 un listado de las funciones de la psicopedagogía, es decir, las tareas que llevan a
cabo estos profesionales:
 Proporcionar atención a los alumnos con necesidades educativas especiales
que les impiden aprender al mismo ritmo que a sus compañeros que no
presentan dificultades. Esta función se realiza impartiendo clase en grupos
reducidos o individualmente, adaptando los materiales y las actividades a la
capacidad y ritmo de cada alumno manteniendo la cantidad y el contenido,
pero modificando la calidad con la que se explican los conceptos, entre otros.
 Trabajar, con aquellos alumnos que lo necesiten, aspectos relacionados con
la psicología y la pedagogía, como conocimiento de la persona, interacción e
inserción en el medio social, transición al mundo laboral, desarrollo de
habilidades cognitivas, entre otros.
 Otra de las funciones de la psicopedagogía es coordinar las actividades del
centro educativo que proporcionen una atención específica del alumnado
con necesidades educativas especiales, ya sean llevadas a cabo por el mismo
profesional de la psicopedagogía o por los profesores.
 Coordinarse con otros medios y órganos y trabajar, de forma conjunta, en la
organización de medidas de atención a la diversidad del alumnado que lo
requiera, siempre teniendo en cuenta todo aquello establecido previamente
por el centro educativo.
 Colaborar, junto con los demás profesionales del centro educativo, en los
procesos de evaluación y revisión, tanto de los resultados de los alumnos
como de los proyectos curriculares a nivel estatal. Los proyectos curriculares
hacen referencia al plan de estudios que marca los objetivos de la educación
en una determinada población (por ejemplo, en Catalunya es el
departamento de enseñanza de la Generalitat el que se encarga de configurar
el proyecto curricular de su zona).
 Proporcionar orientación psicopedagógica en los procesos de aprendizaje y
en la adaptación a las diferentes etapas evolutivas, como por ejemplo,
orientación laboral u orientación encarada a qué estudiar, entre otros.

103
  Otra de las funciones de la psicopedagogía es detectar las características
individuales (a nivel personal y social) que dificulten el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado, con la finalidad de favorecer su
adaptación dentro del ámbito escolar, en la medida de lo posible.
 Evaluación y valoración de las dificultades y la situación del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales, con la finalidad de poder
redactar un informe técnico de la situación para la resolución de su
escolarización y poder decidir si resulta necesario realizar una propuesta de
adaptación curricular.
 Otra de las funciones de la psicopedagogía es realizar un seguimiento de
todos aquellos alumnos con necesidades educativas especiales y, así, poder
detectar si se dan mejoras en las dificultades que el alumno presentaba.
 Asesorar a las familias de los alumnos con dificultades de aprendizaje y
realizar formación a padres es otra de las funciones de la psicopedagogía.
 Asesoramiento a centros educativos, a los equipos docentes y equipos
directivos, en relación a las actividades y funciones relativas a soporte que
deben recibir los alumnos con necesidades educativas especiales.
 Por último, otra de las funciones de la psicopedagogía es la orientación
laboral para adultos y orientación vocacional.

IV.- PRINCIPALES EXPONENTES DE LA PSICOPEDAGOGÍA

Entre sus principales exponentes encontramos Jean Piaget, a Lev Vigotsky y
Jerome Brumer. Veamos a estos autores en un breve resumen y sus aportes a
la psicología y cómo éstos han sido de extrema utilidad para la psicopedagogía.

Jean Piaget. Es sin duda una de las figuras centrales de la

psicología. Este biólogo, epistemólogo y psicólogo suizo ha
sabido revolucionar los paradigmas de la psicología de su
época con su teoría genética.
Si bien el término genética puede generar algunas confusiones, es menester
aclarar que no hace referencia a la genética en términos biológicos, sino más

104
 bien en términos de génesis, de origen y de evolución. Piaget llegó a la
conclusión de que el proceso de conocimiento no es lineal, sino que se
encuentra dividido en distintas fases que denominó «períodos del desarrollo
cognitivo».
Estos procesos son acumulativos y se destacan por la asimilación, es decir, por
la adquisición de un nuevo conocimiento, y otro proceso denominado
acomodación, en el cual el niño ajusta esta nueva información a la estructura
cognitiva. La teoría de Piaget fue determinante para la psicopedagogía, ya que
centró su atención en cómo conocen los niños, modificando sus estructuras
cognitivas.
Jerome Bruner. Insistió en la necesidad del cambio de la forma
conductista de aprendizaje, que consistía en técnicas de repetición
y memorización, ya que según este autor no explotaban las
capacidades totales del individuo.
Ante esto, insistía en la importancia del aprendizaje interactivo, del diálogo
como forma de potenciar el proceso, sumado a la necesidad de enfocarse en
procesos y conceptos más que en hechos puntuales y figuras. Como vemos, no
sólo influyó en la psicopedagogía, sino que también en el ámbito pedagógico
en general.
Lev Vygotsky. Fue un psicólogo ruso que en su corta vida hizo una
larga obra que influyó mucho en la psicología social. Entre sus
ideas principales encontramos la idea de entorno, entendido
como el medio a través del cual la persona toma las herramientas
para crecer.
Esto rompe con algunas ideas innatistas, según las cuales la persona ya posee
todas las herramientas para desarrollarse en sí misma. Entre las principales
«herramientas» con las que se encuentra la persona en su entorno se
encuentra el lenguaje.

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 V.- EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica ha de ser inclusiva y de calidad. Debe guiarse
por los siguientes principios, tal y como establecen Echeita y Calderón (2014):
debe servir para celebrar la diversidad, valorando e identificando el progreso
y rendimiento individual de todo el alumnado; ayudar a informar y promover
el aprendizaje de todo el alumnado, centrándose en mejorar las prácticas de
enseñanza y los modelos organizativos; contar con la participación del
alumnado y sus familias; contribuir a la prevención de la segregación,
eliminando los procesos de etiquetado.
De esta manera la evaluación psicopedagógica no debe entenderse como una
actividad clasificatoria, pues esa no es su función, sino que se trata de un
proceso con el que se pretende determinar la respuesta educativa, es decir,
qué necesita la persona evaluada para progresar en el contexto escolar.
Por tanto, su objetivo no es la identificación del déficit o problema sino
identificar las necesidades del alumnado y los recursos del ambiente
necesarios para responder a dichas necesidades. La evaluación
psicopedagógica está dirigida hacía las características del alumnado, las
variables ambientales como el clima del aula, metodología empleada o las
exigencias que suponen las tareas escolares, y el efecto de todo ello en el logro
alcanzado por el alumnado.
Como decía antes, se trata de un proceso que se caracteriza además por la
interdisciplinariedad, así que la toma de decisiones se realiza desde un
contexto de colaboración en el que se implican todos los agentes educativos.
VI.- ÁREAS DE EVALUACIÓN EN UN DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
 Cognitiva: atención/concentración, memoria, lenguaje, pensamiento,
psicomotricidad y percepción.
 Socio afectiva: entorno familiar, escolar y dimensión personal.
 Lectura y escritura: calidad, velocidad, errores de la lectura y escritura,
comprensión lectora, entre otras.
 Cálculo: comprensión del lenguaje matemático, manejo de operatorias
(oral y escrito) y resolución de problemas, entre otras.

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 Las personas tienen estilos de aprendizaje distintos, predominando en ellas un
patrón específico que influye en la forma individual de adquirir conocimiento:
visual, auditivo, kinestésico. El modelo de aprendizaje estandarizado suele
generar algunas deficiencias, porque no toma en cuenta esas diferencias,
ocasionando que los estudiantes no evolucionen al mismo ritmo y de la misma
manera. Es un factor que toma particular importancia cuando se trata de
aquellos niños que presentan déficit atencional.
La tarea principal del psicopedagogo es realizar un diagnóstico basado en
diversas áreas de evaluación, con el propósito de descubrir las causas que
dificultan el aprendizaje. Dicho diagnóstico se realiza recolectando
información sobre las aptitudes, habilidades y debilidades, con el objetivo de
elaborar un plan de estudios para mejorar el nivel académico.
Entre más información se pueda recopilar en el informe, con mayor precisión
se puede confeccionar un diagnóstico pedagógico que servirá de una guía para
planificar la mejor forma de superar las dificultades, potenciando, estimulando
y desarrollando las habilidades al apoyarse en las fortalezas y habilidades de
la persona en el proceso de aprendizaje.
VII.- RESUMEN
Podemos decir que la psicopedagogía es una ciencia social encargada del
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuyos objetivos
principales son el estudio de los procesos de desarrollo cognitivo durante
todas las etapas vitales, y si nos centramos de manera más específica en la
práctica educativa por ser el tema que nos ocupa, la prevención, detección e
intervención en los problemas de aprendizaje, siendo la/el psicopedagoga/o
una/un especialista en educación que orienta y apoya la práctica educativa
ofreciendo el conocimiento necesario para que el alumnado pueda superar las
dificultades que encuentre al afrontar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, su función principal es apoyar y orientar la acción educativa,
ofreciendo criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y
evaluación de los procesos educativos (Bellido, 2010). Sus niveles de actuación
son: individual, grupal, institucional y comunitario.

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 Sin embargo, esto no nos debe llevar a considerar que la psicopedagogía solo
se ocupa de las personas con dificultades de aprendizaje, pues es la disciplina
científica especializada en recursos didácticos y pedagógicos que favorecen el
rendimiento académico de todo el alumnado, así como el bienestar de
alumnas/os, docentes, familias y comunidad educativa. De aquí que entre las
funciones del psicopedagogo/a en el ámbito educativo encontremos la
observación, análisis y registro continuado de las necesidades del proceso de
enseñanza-aprendizaje; atención a la diversidad; atención y asesoramiento a
la familia; colaboración en la creación de proyectos educativos; ofrecer
recursos y materiales didácticos; ofrecer orientación al alumnado y llevar a
cabo su seguimiento.
Siguiendo a Cabrera y Bethencourt (2010), quienes realizan una revisión de
estudios publicados sobre psicopedagogía, concluyen que las principales
funciones profesionales de las/os psicopedagogas/os son el asesoramiento y
la realización de adaptaciones curriculares; la coordinación con otros servicios
comunitarios; la dinamización de las intervenciones y la mediación; el
diagnóstico y evaluación psicopedagógico, la detección y análisis de
necesidades; el estudio, análisis y búsqueda de metodologías de investigación
psicopedagógica y estrategias de intervención; estudio, análisis y búsqueda de
experiencias de innovación en psicopedagogía.
Por su parte, las acciones que desde la psicopedagogía se realizan son las de
promoción, referidas a promover la salud en el aprendizaje de las personas
favoreciendo el pleno desarrollo de sus potencialidades; la prevención,
referida a actividades de detección de factores de riesgo y a la implementación
de medidas que contrarresten tales riesgos en el aprendizaje, y la asistencia,
referida a la realización de evaluaciones psicopedagógicas e intervenciones
sobre las dificultades que puedan darse en el proceso de aprendizaje.

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