Uso de Pantallas Tecnologicas y El Impacto en El Desarrollo Del Lenguaje en Niños de 2 Años. Tesis UNAB

UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO
Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Fonoaudiología
USO DE PANTALLAS TECNOLÓGICAS Y EL IMPACTO EN EL

DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE 2 AÑOS A 2 AÑOS 11 MESES.
Tesis de pregrado para optar al título de Fonoaudiólogo.
Alumnos Tesistas:
Daniela Carolina Fanta Alarcón, Araceli Nicole Gaete Caroca,
Alicia Andrea León Rojas, Daniella Paola Marín Cuevas.
Profesor Guía: María Francisca Jerez Olguín.
Santiago de Chile, 2018.

RESUMEN
El objetivo del pr s nt stu o s propor on r n orm n so r l uso l
t nolo ntr los n os 2 os 2 os 11 m s s y l mpl n qu t n n l s rrollo
del lenguaje, ya que en esa edad sus estructuras cerebrales se encuentran más preparadas para
desarrollar el lenguaje. La investigación tuvo una muestra de 60 niños que asisten a jardines
infantiles tanto privados como públicos, pertenecientes a las comunas de Quinta Normal y Las
Condes de la Región Metropolitana.
Estas dos comunas presentan grandes diferencias en términos de condiciones
socioeconómicas.
En primer lugar, se encuentra la tecnología, como un recurso al que muchas personas
tienen acceso y son variados los formatos en que se puede presentar. Desde su aparición, los
aparatos electrónicos empezaron a ser el accesorio favorito para adultos y niños, ya que son de
fácil portabilidad y entregan infinitas posibilidades a las que acceder. Entre las funciones se
pueden nombrar juegos, reproducción de vídeos y aplicaciones de distintas categorías.
Por otro lado, se encuentra el lenguaje, que es sin duda el sistema más complejo que
existe y un instrumento comunicativo importante a nuestra disposición, definido como un código
emitido en un sistema convencional y arbitrario de signos hablados o escritos para expresar ideas
sobre el mundo y comunicarlas a los demás.
A partir de estas variables, se analizó la existencia de una relación entre el uso de
pantallas tecnológicas y el desarrollo del lenguaje, tanto a niveles expresivos como
comprensivos, teniendo en cuenta que estudios actuales plantean que la alta exposición en lo
referido al tiempo a pantallas tecnológicas actúa en desmedro del desarrollo lingüístico de los
niños. Sin embargo, esto podría aminorarse con el acompañamiento responsable de los padres
durante el momento de exposición a las pantallas guiándolos en el contenido y tiempo de uso.
Para llevar a cabo este análisis se aplicaron a padres y niños pertenecientes a la muestra
instrumentos formales e informales para evaluar lenguaje a nivel expresivo y comprensivo, una
anamnesis para establecer el estado general del niño, y cuestionarios para determinar el tiempo
de exposición a pantallas.
Durante el proceso se evidenció que el estado general del desarrollo del lenguaje a nivel
expresivo como comprensivo se encontró (sin importar la comuna, ni el nivel de exposición a
pantallas tecnológicas) dentro de lo esperado y también sobre el rango de normalidad según su
2
edad cronológica. De hecho, se pudo observar, que del total de la muestra, el 61,6% presentó un
desarrollo lingüístico acorde a su edad cronológica e incluso mayor a esta.
Por ende, esta investigación busca generar un aporte al conocer la existencia o no, de
una relación entre las variables estudiadas, ya que no hay precedentes de estudios en Chile.
3
ABSTRACT
Objective of this study is to provide information about the use of technology in children
aging between two years and two years and eleven months, as well as about its consequences in
the development of language, given the fact that at that age their cerebral structures are already
better prepared for its development.
The survey was performed on a sample of sixty children attending both public and
private kinder gardens belonging to the counties of Quinta Normal and Las Condes in the
Metropolitan Region. These two locations present quite different socio economic conditions.
On one hand, technology is present as a resource to which many people have access,
and its presence may be reflected in several formats. Since its appearance, electronic devices
became a favorite accessory for grown up and children, given their easy portability and access to
almost infinite possibilities like interactive games, videos and apps in different categories.
On the other hand, there is language, which is undoubtedly one of the most complex
systems as well as a fundamental communication instrument to our disposal, defined as a code
emitted within a conventional and arbitrary system of spoken or written signs in order to express
ideas about the world and communicate those to others.
Based on these variables, the existence of a relationship between the use of
technological screens and the development of language was analyzed both at expressive and
understanding levels, considering that current studies pose that high exposure in terms of time to
technological screens acts to the detriment of the linguistic development of children.
Nevertheless, this effect could be palliated by a parental responsible accompaniment
during said exposure to screens, guiding children on contents and time of exposure.
To perform this analysis, formal and informal instruments were applied to children and
parents of the sample in order to evaluate language at expressive and understanding levels, an
anamnesis to establish the child´s general condition and questionnaires to determine the
exposure time to screens.
During the process it was evidenced that the general condition of language development
both at expressive and understanding levels, regardless the location or the exposure time to
screens, was within and sometimes over the range of normality corresponding to the children´s
chronological age. Actually, it was observed that, out of the total sample, 61.6% presented a
linguistic development according to their chronological age and even over it.
4
Given that Chile lacks studies in this field, this survey intends to become a contribution
leading to determine the existence or inexistence of a relation between the variables considered.
5
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 8
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 10
3. OBJETIVOS 10
4. JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD 11
5. MARCO TEÓRICO 13
5.1.1 Pantallas tecnológicas 13
5.1.2. Riesgo de exposición a las pantallas tecnológicas 14
5.1.3 Recomendaciones para un uso correcto de pantallas tecnológicas en población infantil 16
5.2. Concepto de lenguaje 17
5.2.1. Hitos del desarrollo del lenguaje 19
5.2.2. Desarrollo del lenguaje: signos de alerta 27
5.2.3. Retraso en el lenguaje 28
5.3. Relación entre uso de pantallas tecnológicas y lenguaje 30
6. METODOLOGÍA 32
6.1. Variables 33
6.2. Población 34
6.3. Muestra 34
6.4. Criterios de eliminación 36
6.5. Tipo de muestreo 36
6.6. Procedimientos 36
6.7. Plan de análisis de datos 39
6.8. Procedimientos generales 39
6.9. Consideraciones éticas 39
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS 41
6
7.1 Análisis general de la muestra 41
7.2 Descripción de jardines por comunas 42
7.3 Descripción general de jardines públicos y privados de ambas comunas 43
7.4 Distribución de jardines por comuna y por tipo de jardín 45
7.5 Relación de la evaluación del lenguaje y horas de exposición a las pantallas 47
7.6 Antecedentes familiares y diferencia de edad lingüística 53
7.7 Nivel de exposición a pantallas tecnológicas y diferencia de edad lingüística 55
7.8 Nivel del desarrollo del lenguaje y diferencia de edad lingüística 57
7.9 Acompañamiento al momento de la exposición y diferencia de edad lingüística 59
8. DISCUSIÓN 63
9. CONCLUSIÓN 65
10. BIBLIOGRAFÍA 66
11. ANEXOS 68
11.1. Anexo 1: Criterios de inclusión y exclusión para la selección de la muestra de estudio 68
11.2. Anexo 2: Anamnesis para padres de los niños en estudio 69
11.3. Anexo 3: Cuestionario para padres: uso de pantallas tecnológicas 71
11.4 Anexo 4: REEL-3 72
11.5. Anexo 5: Pauta de evaluación fonoaudiológica para niños de 24 a 36 meses 77
11.6. Anexo 6: Carta de presentación 80
11.7. Anexo 7: Consentimiento informado para jardines 81
11.8. Anexo 8: Consentimiento informado para padres 82
11.9. Anexo 9: Materiales de evaluación 83
11.10 Anexo 10: Carta Gantt 85
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1. INTRODUCCIÓN
La tecnología es un recurso al que muchas personas tienen acceso y son variados los
formatos en que se puede presentar. Existen por ejemplo, los computadores, tablets, libros
electrónicos, iPads, consolas de videojuegos y teléfonos inteligentes o smartphones.
Desde su aparición, los aparatos electrónicos empezaron a ser el accesorio favorito para
adultos y niños, ya que son de fácil portabilidad y entregan infinitas posibilidades a las que
acceder. Entre las funciones se pueden nombrar juegos, reproducción de vídeos y aplicaciones
de distintas categorías.
El uso de las pantallas tecnológicas en los niños, ha explotado significativamente en los
últimos años, según Guernsey (2015, citado en Rodríguez, 2017), directora de tecnologías de
aprendizaje de la FUNDACIÓN NEW AMERICA, si se le da el acompañamiento necesario por
parte de un adulto, si se escoge bien lo que el niño va a ver, oír o interactuar con el dispositivo y
se limita el tiempo de uso, puede ser una herramienta importante de aprendizaje y desarrollo a
partir de los 18 meses.
El lenguaje es sin duda el sistema más complejo que existe y un instrumento
comunicativo importante a nuestra disposición. Según Cl m nt (2000) “ s un o mt o
en un sistema convencional y arbitrario de signos hablados o escritos para expresar ideas sobre
l mun o y omun rl s los más”.
El desarrollo del lenguaje es un logro propio del ser humano que no se detiene cuando se
alcanza la niñez ni la adolescencia, sino que se encuentra a lo largo de toda la vida. Está
altamente influenciado por el medio social y la estimulación verbal entregada por sus familiares.
Dentro de los primeros años de vida, los niños necesitan una interacción rica y constante
con su entorno ya que entre los 2 y 3 años de edad sus estructuras cerebrales se encuentran más
preparadas para desarrollar el lenguaje, por lo cual el estudio se centrará en niños de 2 años a 2
años 11 meses.
Según las cifras entregadas por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), tras el censo
realizado el 2002, la población de niños en Chile, entre los 2 años y 2 años 11 meses, fue de
250.945. Se estima que para el 2019 esta sea de 249.694, pero se está a la espera de la
actualización de los resultados recopilados en el censo realizado el año 2017.
En el periodo de los 2 años a 2 años 11 meses, el lenguaje está en proceso de
adquisición, por lo que en esta investigación se evaluó si los hitos del desarrollo del lenguaje
8
esperados a esa edad, se encuentran con normalidad en aquellos niños que tienen acceso al uso
de pantallas tecnológicas, o si existe un retraso del lenguaje que esté directamente relacionado
con el uso de estas.
Es por esto que esta investigación se centró en observar el impacto que tiene el uso de
las pantallas tecnológicas en el desarrollo del lenguaje.
9
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Puede el uso de pantallas tecnológicas generar un impacto en el desarrollo del

lenguaje?
3. OBJETIVOS
Objetivo general
- Establecer si existe una relación entre el desarrollo del lenguaje y el uso de pantallas
tecnológicas en niños de 2 años a 2 años 11 meses.
Objetivos específicos
- Determinar el estado del desarrollo del lenguaje típico en niños de 2 años a 2 años 11
meses, mediante una pauta de evaluación formal e informal.
- Determinar la frecuencia de uso de pantallas tecnológicas en niños de 2 a 2 años 11
meses, mediante entrevista a los padres.
- Describir la existencia de interacción con los padres al momento del uso de las pantallas
de los niños de 2 a 2 años 11 meses desde el punto de vista de los padres, mediante
entrevista.
10
4. JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD
Justificación
Actualmente la tecnología está al alcance de la mayoría de las personas, hoy los
teléfonos inteligentes son más económicos y se observa su utilización en todos los estratos
sociales, de manera que se ha adoptado una conducta adictiva e indispensable frente a ella.
Por lo tanto, es el empleo de pantallas tecnológicas en los niños lo que es el centro de
mayor preocupación, ya que se desconoce el uso, el tiempo de exposición y la interacción que
tienen con estas. Es por esto que la presente investigación indagó sobre el impacto que tiene el
uso de las pantallas tecnológicas en el desarrollo típico del lenguaje en la población infantil.
El estudio se enfocó en niños de 2 años a 2 años 11 meses, ya que en ese periodo el
cerebro está preparado para desarrollar el lenguaje por lo que es fundamental que reciban una
adecuada estimulación verbal por parte de los padres, dado que ninguna estimulación externa
entregada exclusivamente por las pantallas tecnológicas reemplaza el aprendizaje adquirido por
las vivencias cotidianas mediante la exploración del medio.
Con esta investigación se busca generar nuevos debates en torno al tema de la influencia
de la tecnología en los niños y el rol perteneciente al área Fonoaudiológica en cuanto al
desarrollo del lenguaje respecta. Con esto crear la necesidad de iniciar futuros planes de
prevención si fuera necesario. Para finalmente, originar una base de conocimiento sobre el tema
para próximas investigaciones.
Viabilidad
Esta investigación es viable ya que la población a analizar fueron niños de 2 años a 2
años 11 meses, quienes asisten a jardines infantiles privados y de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI) de las comunas Quinta Normal y Las Condes. A las instituciones se accedió a
través del consentimiento informado, firmado por los establecimientos educacionales y luego por
los padres. El proceso se llevó a cabo mediante la recabación de información dada por los padres
a través de entrevistas, cuestionarios y pautas formal y una evaluación informal sobre el
desarrollo del lenguaje aplicada a los niños.
El estudio no posee impacto negativo en los niños, ya que estas evaluaciones se
realizaron en su contexto cotidiano, confortable y seguro, por lo que fue una instancia favorable
11
para ellos, puesto que al finalizar se le entregará una retroalimentación a los padres con
sugerencias acerca del uso de la tecnología, y los resultados de la evaluación fonoaudiológica.
Entre los jardines infantiles contactados vía telefónica y que aceptaron participar de la
nv st n son los s u nt s: n Qu nt norm l l J r n n nt l “B l r ”, “R n r” y
“R mol nos Amor”. Y n l omun L s Con s pt ol or r l j r n “P hu n h s”,
“P nt Lun ”, “Cr r s” y “K Sun”.
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5. MARCO TEÓRICO
5.1.1 Pantallas tecnológicas

En la actualidad estamos constantemente rodeados por la tecnología, la cual avanza a
pasos agigantados, siendo para la gran mayoría aparatos de uso cotidiano.
S nt n rá omo “p nt ll s t nol s” los lul r s nt l nt s (tá t l s), t l ts,
computadoras y televisores.
Con los años, tanto adultos como niños han adoptado una conducta adictiva frente a esta
tecnología, de hecho es muy común que hoy en día los niños las incluyan en su lista de regalos.
Frente a esto han surgido una infinidad de preguntas, dudas y debates sobre el uso de la
tecnología en la primera infancia.
Sobre esto se realizó una encuesta elaborada por Wartella en donde habla acerca de la
brecha digital que existe entre los niveles socioeconómicos. Se descubrió que las familias de
bajos ingresos eran más propensos a caer en el uso de las pantallas, ya que los hogares están
saturados con los medios de fondo durante todo el día, interrumpiendo el juego de niños y las
interacciones con los padres. Además los niños de bajos ingresos con retrasos sociales y
emocionales son más propensos a recibir un dispositivo móvil para calmarlos o mantenerlos en
silencio (Radeski & Christakis, 2016).
Por otro lado, Rodríguez (2017) menciona un estudio publicado en la revista Archives of
Disease in Childhood en diciembre de 2015, en el cual entrevistó a 82 padres de niños entre 12 y
30 meses. De ellos el 87% afirmó que les daba la tablet o el celular a sus hijos para jugar, y el
62% señaló haberles descargado aplicaciones.
Aún más, el 91% de los padres indicó que los niños manipulan y cambian imágenes en la
pantalla táctil; el 50% manifestó que desbloquea el dispositivo, y el 64%, que su hijo busca
aplicaciones e interactúa con ellas.
En relación a lo anterior, Guernsey (2015, citado por Rodríguez, 2017) afirma:
Si sabemos utilizar bien esta tecnología, podemos tener niños con habilidades en
zonas cerebrales que antes se desarrollaban más tarde (especialmente las relacionadas con
motora fina) y hacen que los niños crezcan con habilidades para utilizar estos dispositivos.
Sin embargo, no puede ser un uso pasivo o incontrolado, debe hacerse con la guía de
adultos responsables, que participen directamente con ellos y con un tiempo limitado al
día.
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Según el informe séptima encuesta de acceso, uso y usuarios de internet preparado por
Ipsos Chile para la Subsecretaría de Telecomunicaciones del Gobierno de Chile (2016), se ha
investigado a través de qué dispositivo se accede con mayor frecuencia a internet en los hogares
chilenos, en donde se evidencia que incluso en zonas rurales ha aumentado el uso de tecnología
con internet móvil, por medio de plataformas como teléfonos inteligentes y tablet. Gracias a esta
encuesta queda en manifiesto que el dispositivo de mayor uso (89,8%) para acceder a internet es el
teléfono inteligente o Smartphone, tanto en zonas urbanas como rurales. Luego, con 65,5% vienen
en segundo lugar los computadores portátiles. En tercer lugar, con un uso del 33,7% aparecen los
computadores fijos o estacionarios. Con un 30,2%, en cuarto lugar de uso para acceder a internet
están las tablet, después las TV con conexión a internet habilitada (Smart TV) con un 18,3% y
finalmente le siguen las consolas de juegos con un 14,6%.
En la misma encuesta se indagó sobre aplicaciones o servicios de pago que se utilizan los
usuarios a través de internet, donde los resultados mostraron en primer lugar la plataforma de
películas y series Netflix, que llega al 43,2%, seguida de juegos o aplicaciones para Smartphone
con un 21,3%.
5.1.2. Riesgo de exposición a las pantallas tecnológicas

La tecnología ha avanzado de forma exponencial los últimos años, actualmente está al
alcance de todos, incluso de niños, sin embargo no se conoce el impacto que puede tener en el
aprendizaje y si efectivamente sirve para este. Si el niño está expuesto a la tecnología
permanentemente y no hay un adulto que pueda guiar el contenido y no existe ningún tipo de
regulación en lo que se escoge para ver, esto puede traer consigo graves consecuencias como son
algunos riesgos cognitivos, sociales, físicos y psicológicos. Según Halpern (2015, citado por
Milicic, Henríquez, M. D. & Inostroza, 2016) gran parte de las herramientas que ofrecen
tecnologías de la información afectan negativamente en la calidad de vida de los escolares y esto
se ve reflejado en una escasa conducta social, un autoestima baja, una disminución en el
rendimiento académico y sensación de soledad. Diversos estudios han señalado que puede haber
áreas que se pueden ver afectadas, las cuales son:
14
Desarrollo cognitivo:
Se ha podido demostrar que estar expuesto muchas horas frente a una pantalla puede estar
relacionado con una disminución en el rendimiento académico y a un posible déficit atencional ya
que las energías que se utilizan al estar frente a una pantalla son mínimas, cuando llega el
momento en cual el niño necesita de concentración esta desaparece, también conducen a un
pensamiento poco profundo. De igual forma, algunos investigadores proponen que las pantallas
reducen el trabajo mental y que la televisión promueve la inactividad, disminuyendo la creatividad
ya que el cerebro al estar concentrado viendo televisión le quita tiempo a otras actividades como el
juego y la lectura (Milicic, et. al, 2016).
Radeski y Christakis (2016) anuncian que se ha demostrado que la televisión de fondo
distrae la atención de la interacción entre padres e hijos y el juego de los niños. Esta distracción se
ha propuesto como uno de los mecanismos por los que la exposición de la pantalla influye
negativamente en el desarrollo social y emocional del niño.
Desarrollo de competencias socioafectivas:

Algunos autores afirman que las habilidades socioafectivas se ven altamente deterioradas
ya que las pantallas tecnológicas no promueven el contacto entre las personas, esto produce una
disminución en la empatía, promueven un distanciamiento entre padres e hijos y deteriora las
relaciones sociales y familiares. Según Spitzer (2013, citado en Milicic, et. al., 2016), algunos
estudios han demostrado que con cada hora más de utilización de los medios con pantalla aumenta
en un 13% el riesgo de un debilitamiento de las relaciones con los padres e incluso de un 24% el
riesgo de un menor vínculo con amigos y conocidos de la misma edad. Otra competencia
socioemocional afectada es la autoestima, en particular porque los estereotipos exitosos que
muestran en televisión no se ajustan a la realidad, de modo que, tanto niños como adolescentes, al
compararse con los parámetros establecidos, no logran alcanzarlos (Milicic, et. al, 2016).
Radeski y Christakis (2016) sostienen que el uso de pantallas por parte de los padres está
fuertemente relacionado con el uso de pantallas de los niños, ya que ellos son un modelo para sus
hijos. Como se mencionó anteriormente la televisión de fondo distrae las interacciones, pero el uso
de dispositivos móviles de parte de los padres puede hacer lo mismo. Por lo tanto, la enseñanza es
menos eficaz cuando los padres son interrumpidos por sus teléfonos.
15
Desarrollo del bienestar físico:
Se han asociado algunas problemáticas al uso excesivo de la tecnología, como trastornos
del sueño, debido a la supresión de la melatonina a la hora de dormir, ya que las pantallas emiten
una luz produciendo una sobreestimulación y una fase tardía de sueño (Radesky & Christakis,
2016).
También se asocian desórdenes alimenticios como la obesidad. Un estudio publicado en la
revista Obesity Society el año 2014, dice que en niños de 2 años la utilización de pantallas mayor
a 1 hora al día, pronostica aumentos en el IMC, lo que sugiere que los límites más adecuados sean
de 2 horas a la semana y así prevenir la obesidad. (Ming, Baur, Rissel, Xu & Simpson, 2014)
5.1.3 Recomendaciones para un uso correcto de pantallas tecnológicas en población

infantil
En España se realizó una investigación sobre la influencia de la tablet en el desarrollo
infantil. Durante este proceso de estudio se incluyeron propuestas de consejos de orientación
familiar para el uso correcto de las pantallas digitales.
Entre los consejos ofrecidos por la American Academy of Pediatrics se pueden sintetizar
los siguientes (Nogueira, 2015):
1) Evitar el uso de las pantallas en niños menores de dos años de vida.
2) A partir de los dos años, limitar el uso de las pantallas a 1-2 horas al día.
3) No permitir el uso en los dormitorios, se deben utilizar en sitios comunes del hogar.
Dentro de lo posible, que se emplee de forma conjunta con los niños y se discuta su
contenido.
4) El/La niño/a deberá ser ayudado a comprender la información inexacta o falsa y
alertado sobre contenidos perjudiciales que se puedan encontrar en la red.
5) Los videojuegos deberán ser adecuados para su edad.
6) El teléfono móvil deberá ser usado prudentemente por los probables efectos dañinos
de las radiaciones ionizantes emitidas.
7) Los/las niños/as deben conocer los riesgos de seguridad y la probable invasión de las
redes sociales.
8) Los/las niños/as no deben ser considerados como víctimas pasivas de los riesgos del
uso de la tecnología.
16
9) Se debe procurar utilizar estrategias activas para un buen uso de la tecnología, antes
que soluciones de urgencia ante los problemas que pueda plantear su utilización.
10) El niño/a deberá ser protegido de los peligros inherentes al uso de las tecnologías al
igual que se le protege en la vida real. Progresivamente, deberá adquirir
responsabilidades en su uso para no correr riesgos innecesarios o sufrir daños por una
inadecuada utilización.
Otros de los consejos ofrecidos a las familias son los siguientes:
1) Gestionar el tiempo de uso que los menores hacen de las pantallas digitales.
Deben conocer cuánto tiempo pueden utilizarla y en qué horario.
2) Por regla general, no prohibir el uso de la tablet o smartphone, pero sí en
momentos concretos como, por ejemplo, durante las comidas, las cenas, en
reuniones familiares, etc., así como, también, en habitaciones con la puerta
cerrada.
3) No tomar como costumbre entretener al niño/a solo mediante el uso de un
smartphone o tablet, o como mecanismo para que no molesten.
4) Utilizar sistemas de control parental que eviten al menor el acceso a contenidos
no adecuados.
5) Los padres y madres debieran ejercer como modelos coherentes con lo que se
les pide a niños y niñas en lo que al uso de pantallas digitales se refiere.
5.2. Concepto de lenguaje

“S n l térm no l n u j como un sistema de símbolos aprendidos que contienen
un significado social y dan la habilidad a un individuo de clasificar las experiencias. En un
sentido más amplio, es el sistema que regula gran parte de nuestras conductas y emociones, y le
da una organización al pensamiento” (Barragán, 2011).
Owens (2003) define el lenguaje como un código socialmente compartido, o un sistema
convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos
arbitrarios y de combinaciones de estos, que están regidas por reglas.
Por otro lado para Puyuelo (2000), la adquisición del lenguaje oral por parte del niño
surge a partir de la comprensión de intercambios previos, por lo tanto se adquiere a través del
uso activo en contextos de interacción. Lo anterior significa que el aprendizaje del lenguaje oral
17
en el niño no se produce de forma aislada, sino que existe una relación entre el contenido, la
forma y el uso del lenguaje.
De estas definiciones se puede deducir que el lenguaje es un sistema de signos y
símbolos, que están entrelazados por un código socialmente compartido. Es una herramienta que
organiza nuestra conducta, emociones, para mantener y regular el contacto con las personas.
El lenguaje se puede subdividir en niveles, que son los siguientes:
Fonético - Fonológico: este nivel se refiere al estudio de dos componentes, por una
parte el estudio la fonética que se centra en las características de los sistemas articulatorios y
auditivos del ser humano (Sommerstein, 1980), y por otro lado en la fonología que es el estudio
de la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus características articulatorias y
la distribución o suma de los contextos en que pueda aparecer (Onieva, 1993 Citado por Acosta
& Moreno, 2005).
Morfosintaxis: s ún Ow ns (2003) “l mor olo ía tiene que ver con la organización
nt rn l s p l r s” y “l s nt x s sp l or n z n l s p l r s, l s r s s, l s
cláusulas, el orden y la organización de las oraciones, así como las relaciones entre las palabras,
los t pos p l r s y otros l m ntos l or n”. As m smo l mor os nt x s s o up t nto
de la descripción de la estructura interna de las palabras como de las reglas de combinación de
los sintagmas en oraciones (Dubois, 1979 Citado por Acosta & Moreno, 2005).
Semántica: estudia el contenido del lenguaje y se preocupa de conocer cómo los
humanos son capaces de representar un mundo de objetos y sucesos, así como las relaciones
mediante el uso de un código lingüístico. El lector reconocerá cómo los significados de las
unidades simples (las palabras) representan el mundo de los objetos, las acciones o elementos
funcionales. Sin embargo, la inteligencia humana es capaz de organizar sucesivas inclusiones de
significaciones, de forma que se confeccionan unidades superiores que se expresan significados
más complejos. Hablar de semántica es tomar en consideración el sistema de significados que lo
condicionan en su relación con la realidad y sus implicaciones cognitivas (Clemente, 2000).
Pragmática: estudia el lenguaje como objeto de comunicación entre humanos, con sus
implicaciones sociales e interactivas (Clemente, 2000). Según Owens (2003) la pragmática
constituye un conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el seno de un contexto
comunicativo. Así pues, la pragmática se refiere a la manera en que se utiliza el lenguaje para
comunicarse, y no tanto a la forma en que dicho lenguaje está stru tur o”.
18
5.2.1. Hitos del desarrollo del lenguaje
El lenguaje es el sistema de comunicación de los seres humanos, es un proceso cognitivo
altamente complejo en el cual interactúan los factores auditivos, visuales, neurológicos,
cognitivos y factores ligados entre padres e hijos.
La mayoría de los niños con desarrollo normal, alcanzan los hitos del lenguaje dentro de
las mismas edades, lo que hace posible conocer en qué parte del proceso lingüístico se ubican.
De lo anterior existen variaciones individuales, como ambientales (clase social y
situación educativa), personales (sexo, inteligencia y estilo de aprendizaje), sociales (estructura
familiar, grupo de referencia y ambiente cultural), de situación (momento, actividad, finalidad
del discurso), y por último las variables interpersonales (estilo e interacción lingüísticas y
relaciones interpersonales) (Clemente, 2009).
A continuación se describen los hitos del desarrollo típico del lenguaje por niveles:
Nivel Fonético-fonológico:
Entre los 0 meses al primer año de vida, los niños se encuentran en una etapa pre-
lingüística en donde se comunican a través de balbuceo, llantos y gestos (Ingram, 1976, citado
por Clemente, 2000).
Clemente (2000) dice que las primeras emisiones están formadas por el llanto y sonidos
vegetativos, agrega que el ambiente adulto que rodea al bebé sabe interpretar estos sonidos
como señales, aumentando su frecuencia y dándole un valor intencional en función de la
respuesta adulta.
Bosch (2004) menciona que la adquisición fonológica en los niños pequeños parece
semejante en todos los dialectos. Las primeras palabras se basan en sílabas simples como CV y
CVC y con frecuencia las primeras consonantes son oclusivas, como /p/ y /t/ o las nasales /m/ y
/n/ en todas las lenguas.
19
Tabla 1. Resumen de los estadios de Stark, para desarrollo fonológico (Stark, 1980 citado por
Clemente, 2000).
Estadio Edad Características
1 0- 6 semana Vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto
2 6-16 semana Sonido de arrullo y risas
3 16-30 semana Juego vocálico
4 6- 10 meses Balbuceo reduplicativo
5 10-14 meses Jerga y el balbuceo no reduplicativo
6 Más de 14 meses Transición a la palabra
Fuente: elaboración propia
Dentro del primer año de vida a los 18 meses se encuentran las primeras 50 palabras y el
periodo de holofrases.
Las vocalizaciones que se reconocen en las primeras quince semanas de vida, es posible
organizarla en; sonidos vegetativos, de desagrado, sonidos de felicidad y confortables. Esta
clasificación se hace en función de los comportamientos y de las expresiones familiares que
acompañan la fonación, así como a la interpretación que dan los adultos a cada sonido.
Cuando comienzan la etapa de los juegos vocálicos, es mucho más difícil establecer la
relación entre estos y los contextos no verbales. Lo característico de esta etapa son los llamados
ruidos consonánticos que se consideran precursores de otras emisiones que son más semejantes
a las adultas (Clemente, 2000).
Dentro de los sonidos consonánticos, se logran reconocer: los chasquidos, los gorjeos,
las oclusiones y los ruidos de fricción, sin duda precursores de las consonantes oclusivas,
fricativas, vibrantes, etc. En esta etapa también es posible reconocer algunos sonidos
posteriorizados o faringeales, hechos con boca abierta y relajada, de carácter fricativo, aunque
en ocasiones iniciados por una explosiva. Esta etapa coincide con periodos en los que los niños
demuestran sus habilidades fonético-fonológicas repitiendo y realizando gran cantidad de
sonidos (Clemente, 2000).
20
El balbuceo reduplicativo se puede definir como una sucesión de sílabas con estructura
CV; La mayoría de las veces la sucesión se inicia por la vocal en cadenas VCVCVCV. Se trata
de producciones estereotipadas más relajadas e independientes que las de juego vocálico (el niño
controla de mejor forma su cabeza y sus órganos fonoarticulatorios).
Los tipos de balbuceo reduplicativo más comunes en niños de habla castellana según
Clemente (2000) son:
- Repetición de cadena CV (papapa), (mamama)
- Repetición de diptongos (ia ia ia), (ea ea ea)
- Prolongación de la vocal inicial o final (atataaa), (dadaa)
- Prolongación de los sonidos consonánticos finales (agagarr)
- Las CV más frecuentes son (ta, da, la)
El balbuceo no reduplicativo reemplaza al balbuceo reduplicativo. Las cadenas son más
cortas, por lo que se aproximan a la primera palabra y contienen cambios consonánticos entre
una sílaba y otra. En esta etapa los niños se inician en la jerga o tipo de producción entonada. La
jerga se parece al lenguaje y está lejos del balbuceo.
Alrededor del año se producen comportamientos lingüístico y cognitivos propios de la
transición a la palabra, la transición puede darse de esta forma; sonidos de juego, protopalabras y
jerga (Clemente, 2000).
Aproximadamente al año y los dieciocho meses se produce la etapa de una palabra
(holofrasica) según Jakobson el cual propuso una organización predictiva de los sonidos de las
primeras palabras, este autor refiere que la organización de las palabras seguiría el siguiente
patrón: CV o CVCV reduplicadas, y las primeras consonantes en esta cadena serían bilabiales
/b/, /m/ y /p/.
21
Tabla 2. Adquisición fonológica en posición inicial (Hernández Pina, 1984, citado por Clemente
2000).
/p/ y /t/ 12 Meses
/m/ 13 Meses
/k/, /n/ 16 Meses
/b/, /s/ y /w/ 18 Meses
/g/, /f/ y /r/ 21 Meses
Bosch (2004) menciona que los fonemas que se adquieren a los 3 años son los
siguientes; /m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /k/, /b/, /g/, /f/, /x/, /ch/, /l/. Dífonos vocálicos decrecientes / vocal
abierta + vocal cerrada.
Nivel Semántico:
La semántica se refiere al hecho de que las palabras tienen un significado, lo que es
primordial para alcanzar un desarrollo del lenguaje adecuado y lograr comunicar de forma
efectiva un mensaje deseado.
Según Nelson (1988, citado por Acosta & Moreno, 1999) se distinguen varias etapas en
la evolución del desarrollo semántico en el lenguaje, donde la primera se da entre los 10 y 15
meses de edad y se denomina etapa pre-léxica, en la que son los padres los que dan valor de
palabra a las emisiones realizadas para comunicar necesidades o requerimientos por parte de sus
hijos, que se expresan en compañía de gestos deícticos y/o expresiones faciales que
complementan el mensaje que desean entregar. La razón de asignarle el nombre de pre-léxica a
esta etapa es el hecho de que las emisiones realizadas en este periodo tienen una intención
comunicativa y les ayuda a compartir una experiencia pero no son convencionales ni identidad
propia y tampoco un significado. A los 15 meses, como señala Clemente (2000), los niños aún
no ompr n n s u n s on s, omo por j mplo: “ m ” y “pont ”; y t mpo o
s u n s v r l s omo: “¿ n stá?”, “¿qué h ?”, “¿ mo h ?”, “¿qué ?”, t . Los
niños presentan adquisición de un vocabulario de entre 4 y 6 palabras a los 15 meses según
Owens (2003).
22
La segunda etapa dada entre los 16 y 24 meses es la de los símbolos léxicos, y es donde
se evidencia un aumento en la cantidad de vocabulario, los niños comienzan a asignarle etiquetas
lingüísticas a los objetos, personas y acciones que hay o suceden a su alrededor. Es común que
en esta etapa los niños concurran en la existencia de una sobreextensión, lo que consiste en
ampliar el campo semántico de una palabra para referirse a otra casi siempre de la misma
categoría, como por ejemplo llamar /guau/ a todos los animales. Otro suceso frecuente en este
periodo de desarrollo es la infraextensión, en donde se asigna un nombre exclusivamente a un
objeto cercano y conocido por el niño y no a otros con los que se podría generalizar y usar
aquella denominación, como por ejemplo llamar mesita a su velador en la habitación y no
extender el nombre a otras mesas de su misma categoría semántica. Errores como los
mencionados anteriormente son explicados por la necesidad de los niños de comunicarse y de
etiquetar objetos y acciones. Aproximadamente a los 18 meses, como refiere Owens (2003), los
niños comienzan a utilizar emisiones de 2 palabras, poseen un vocabulario de aproximadamente
unas 20 palabras, es capaz de identificar algunas partes del cuerpo y se refiere a sí mismo por su
nombre.
Entre los 19 y 30 meses llega la llamada fase semántica, en donde existen alrededor de
50 palabras en el vocabulario medio de los niños, logrando la producción de enunciados de
varias palabras al complementar las adquiridas con producciones sin significado. Es importante
tener en cuenta que a medida que hay un incremento en la adquisición de vocabulario, las
palabras con múltiples significados van desapareciendo del repertorio léxico. Por otra parte,
como refiere Owens (2003), los niños comprenden y hacen uso de pronombres posesivos como
“m o” y pronom r s p rson l s omo “yo”. S ún Cl m nt (2000), ntro l s 50 p l r s
adquiridas por el niño en este periodo se pueden diferenciar en grupo tales como, las palabras
un on l s stán ompu st s por v r os omo “ rr ”, “no” y “más”, l s xpr s v s omo
“ v r”, l s on s omo “ m ”, “tom ”, “tr ”, “ r ”, “h r”, “v r”, los sust nt vos omo
nombres de comida, de personas, de animales, de objetos de manejo personal, juguetes, objetos
de la casa, de la calle, partes del cuerpo, etc.
Continuando con referencias de Owens (2003), el repertorio léxico en niños de 24 meses
asciende a las 200-300 palabras y es capaz de nombrar los objetos cotidianos más comunes,
utiliza frases aunque en ocasiones incompletas.
Desde los 2 años 6 meses en adelante es notorio el aumento en la cantidad y variedad de
categorías semánticas utilizadas, lo que permite a los niños en este periodo tener mayor manejo
23
léxico como para ampliar el número de combinaciones de palabras. Finalmente observamos que
a los 36 meses se extinguen fenómenos como la sobreextensión y la infraextensión y comienzan
a establecerse relaciones entre los significados de las palabras adquiridas, logrando evidenciar la
sinonimia y antonimia (Nelson, 1988 citado en Acosta & Moreno, 1999).
Nivel Morfosintáctico:
Entre los 12 a 24 meses se espera encontrar las primeras palabras. Alrededor de los 18
meses emerge la palabra-frase o la holofrase, es decir que una sola palabra acompañada de
gestos cumple la función de un mensaje completo como por ejemplo si el niño dice la palabra
<pan> puede querer estar diciendo <quiero más pan>, para luego empezar a unir dos palabras
realizando así enunciados más complejos, además incluye la negación como <no leche> en vez
de decir <no quiero leche> y pregunta como <¿o ta?> en vez de <¿dónde está?>. Presenta una
sintaxis con ausencia de nexos, artículos y concordancia (Pérez & Salmerón, 2006).
Los resultados obtenidos de un trabajo transversal realizado por Clemente (1982) con
dos tipos de muestras de lenguaje (narración y diálogo) en niños de dos a seis años, mostraron
que durante los 18 meses a los 30 meses los niños son capaces de realizar frases de dos palabras,
expresando recurrencia como <más agua>, acción como <dame agua> y atribución como <agua
buena>.
Según Rondal (1999) un niño de 12 meses es capaz de comprender una media de tres
palabras distintas, entre el periodo de los 15 a 20 meses aumenta a una veintena de palabras, por
lo que existe un desarrollo relativamente lento, durante los 21 a 22 meses el niño comprende un
centenar de palabras, para ya a los dos años comprender 250 palabras, a los 2 años 6 meses 450
palabras y 900 a los 3 años.
Alrededor de los 18 meses los niños pueden producir aproximadamente 50 palabras,
además de comenzar a producir frases de dos elementos, combinándolos con palabras que ya
conocen. Estos enunciados emitidos por el niño carecen de uno o más elementos gramaticales,
ya que utilizan nombres, adjetivos, verbos, etc., pero omiten artículos y conjunciones (Puyuelo,
2003).
Entre los 2 años y los 3 años, el niño va adquiriendo una estructura oracional más
compleja, ya que emite oraciones con tres elementos por ejemplo <ene ome late> en vez de <el
nene come chocolate>.
24
Sus producciones suelen contener la serie completa de artículos, adjetivos calificativos,
pronombres personales y demostrativos --con un uso eminentemente deíctico-- y los posesivos
<mío y tuyo>;aparecen también ciertos pronombres interrogativos como por ejemplo <dónde y
cuándo>. En cuanto al uso de adverbios, emplean algunos de tiempo, cantidad y modo, y en las
preposiciones s n “ ”, “p r ”, “ on” y “por”. R sp to los verbos, las formas más
usadas en los niños a los 26 meses son, los tiempos de presente en sus formas indicativa,
pretérito perfecto y las perífrasis de futuro en 43 construcciones «estar+gerundio» y alrededor de
los 2 años 5 meses utilizan las construcciones del pasado y presente subjuntivo.
Rondal (1999) propone que la adquisición de palabras gramaticales, se espera encontrar
entre los 2 años y los 2 años 6 meses, el artículo indefinido “un, una”. La concordancia de
género entre el artículo y el nombre lo pueden realizar de manera correcta. Los pronombres
personales y posesivos que aparecen en este rango son “yo”, t m én p r “tu” y “ t ”.
Empiezan ut l z r “él”, “ ll ” p r un po o más t r . Comienzan a producir los
pronom r s p rson l s “lo”, “l ”, “vosotros”, “m ”, “t ”, “nos”. L s pr m r s pr pos on s qu
p r n son l s qu m r n l pos s n y l n r o omo “ m ”, “p r m ”. Pro u n
rtos v r os lu r omo “ ntro”, “so r ”, “ jo”, “ l nt ”, “ trás”.
El desarrollo de las marcas temporales en el verbo: las conjunciones verbales y la edad media
orr spon nt . El n o om nz mpl r l pul “ s”; por j mplo < s m lo> y p r l
infinitivo presente <yo no quiero comer>.
Entre los 2 y 3 años culmina el aprendizaje de la oración simple, cuyo orden más
habitual suele ser SVO (sujeto-verbo-objeto) o bien VSO (verbo-sujeto-objeto), ya hacia los 2
años 3 meses el número de elementos de la oración suele ampliarse mediante complementos
adverbiales, sin embargo, estas oraciones simples --gramaticalmente correctas-- son muy
limitadas funcionalmente (Rondal, 1999).
En cuanto al desarrollo de las frases complejas: la coordinación y la subordinación,
comienza el uso de la yuxtaposición simple de los enunciados sin concordancia. Por ejemplo
<mamá se ha ido, papá se ha ido>. Aparecen las primeras coordinaciones de enunciados simples
<mamá se ha ido y papá se ha ido> y las falsas subordinaciones como por ejemplo <el bebé que
duerme> por <el bebé duerme> (Rondal, 1999).
A los 2 años 6 meses y los 3 años la longitud de las oraciones simples aumenta
notablemente, se amplía el repertorio de pronombres en la elaboración de oraciones
interrogativas, entre los pronombres ya se utiliza el de tercera persona. En relación con la
25
creación de oraciones, en este periodo empiezan a aparecer las primeras coordinaciones unidas
por l onjun n “y”, n luso alrededor de los 2 años 10 meses, algunas subordinadas relativas
y sustantivas enlazadas por la partícula <que>. También se observan nuevos tiempos verbales
como el indefinido y el pretérito imperfecto (Rondal, 1999).
Nivel Pragmático:
Según Owens (2003) el desarrollo pragmático se inicia desde el nacimiento, ya que los
niños se implican activamente en procesos de interacción con su cuidador. Por lo tanto, la
comunicación está presente antes que aparezcan las primeras palabras.
En un comienzo las intenciones comunicativas solo se pueden expresar mediante gestos.
Posteriormente los niños añaden vocalizaciones a estos gestos, y por último utilizan las palabras.
Para Owens (2003), es desde la segunda mitad del primer año, donde los niños
empiezan a ejercer mayor control sobre sus interacciones con el adulto y comunican sus
intenciones con más claridad y eficacia. Es así como a los 7 meses los niños han desarrollado
una interacción especial con su interlocutor habitual, llegando incluso a mostrar disgusto cuando
este se aleja.
Entre los 8 y 9 meses, los niños empiezan a desarrollar su intencionalidad y a compartir
objetos con los demás. Hacia los 9 o 10 meses imitan conductas motoras simples como decir
adiós con la mano. A los 11 meses llegan a responder el 52% de las peticiones (responden con
más probabilidad a una acción que a una petición de vocalización).
Luego señala que los padres de los niños entre 8 y 12 meses son capaces de reconocer
los mensajes de petición, frustración, acuerdo o sorpresa que transmiten sus hijos mediante la
entonación utilizada.
Galligan (1987, citado por Owens, 2003) refiere que los niños desarrollan patrones
sonoros orientados a la expresión de intenciones específicas.
Marcos (1987, citado por Owens, 2003) afirma:

“In lm nt los n os mp z n ut l z n o x lus v m nt un ontorno ascendente,
similar al que utilizamos los adultos para hacer afirmaciones, y después utilizan un
contorno plano para nombrar objetos. Entre los 13 los 15 meses, los niños esbozan un
contorno ascendente para expresar peticiones, llamar la atención y mostrar curiosidad, y
26
un contorno con una caída brusca para expresar sorpresa, reconocimiento, insistencia o
p r s lu r”.
Por otra parte Owens (2003) menciona que en un comienzo los niños primero hacen un
gesto para señalar o para alcanzar, y posteriormente miran al interlocutor. Pero gradualmente a
eso del año y año y medio empiezan a mirar al interlocutor antes del gesto, lo que significa que
se han dado cuenta que deben obtener la atención del adulto antes de referirse a alguna cosa.
Los niños de 24 meses ya pueden ser capaces de responder a su interlocutor y también
de integrarse a algunos diálogos compuestos por pocos turnos de habla. Igualmente pueden
iniciar o cambiar el tópico conversacional, aunque la cantidad de temas aún es limitada. A esta
edad utilizan pronombres sin dejar en claro a qué se están refiriendo y suelen comenzar
conversaciones sin anticipar al interlocutor sobre qué van a hablar. Aquí ya han aprendido la
toma de turnos. Principalmente usan el lenguaje de manera imaginativa y como expresión de
sentimientos.
A los 2 años 6 meses los niños son hábiles para conseguir la atención del interlocutor y
para responder a su retroalimentación. Hacia los 3 años de edad, los niños pueden participar en
diálogos más largos. A medida que van creciendo, mejoran su habilidad de mantener el tópico,
reduciendo la variabilidad de temas dentro de una conversación. (Owens, 2003)
5.2.2. Desarrollo del lenguaje: signos de alerta

Clasificación por edades según Fernández (2013)
Etapa prelingüística:
0 a 12 meses:
Presentan una succión deficitaria, se atragantan con líquidos (1-2 semanas), existe un
llanto débil (3-4 meses), no sonríen ante las caras o voces familiares (3 meses), no imitan o
producen sonidos (4 meses), no responden o no se orientan hacia los sonidos o a la voz humana,
hay ausencia de sonidos (5-9 meses), no balbucean (8 meses), no presenta interés a los juegos
repetitivos tales como el cu- ú (8 m s s) y no ut l z n stos omo “ s”, “ r vo” (12 m s s).
27
Etapa lingüística:
12 a 24 meses:
Apenas balbucean, o si lo hace hay poca variación de sonidos, notable falta de respuesta
a nombres familiares, no usan gestos convencionales como saludar, adiós o negar con la cabeza,
no señalan para mostrar o pedir un objeto deseado, no señalan, miran o tocan objetos
denominados por el adulto (18 meses), no responden a su nombre, existe falta de respuesta a
palabras como: dame, mira, ven (18 meses), se evidencia una preferencia en el uso de gestos en
lugar de palabras o vocalizaciones y no se usan expresiones de 2 palabras a los 24 meses.
2 a 3 años:
Hay ausencia de palabras simples, el niño usa menos de 4-5 consonantes, no responden a
denominación de objetos o acciones familiares (sin apoyo gestual), no comprenden órdenes
simples referidas a objeto y/o acción, la mayor parte de sus producciones son ininteligibles, hay
ausencia de combinaciones de 2 palabras, presentan un lenguaje ecolálico (repite todo lo que se
le dice), no existe mucha interacción con los demás niños, tienen un juego restringido o
repetitivo, se frustran en situaciones comunicativas, tienen problemas en la masticación y poco
control en el babeo.
5.2.3. Retraso en el lenguaje

El r tr so l l n u j (RL) s ún Puyu lo y Ron l (2003) s “l qu s n más l nt
de las competencias normales del lenguaje en relación a lo esperado para niños de su edad
ronol ”.
Los niños con retraso del lenguaje adquieren las habilidades lingüísticas a una velocidad
más lenta de la esperada para su edad o en relación a otras habilidades. Este retraso puede
referirse al uso de habilidades lingüísticas, al proceso de adquisición, las secuencias de
aprendizaje de habilidades lingüísticas o al conjunto de todo ello (Bloom & Lahey, 1978 citado
por Puyuelo & Rondal, 2003).
Por otra parte, existe el término hablantes tardíos (HT) que a diferencia del RL, se
refiere a aquellos niños que se encuentran entre los 18 y 20 meses de edad, cuya característica
más sobresaliente es un empobrecimiento lingüístico, puesto de manifiesto a través de un retraso
considerable a la hora de iniciar el habla, que puede resultar anómala, en determinadas
28
ocasiones, junto con un repertorio de vocabulario muy limitado y una ausencia de estructuras de
dos palabras, sin embargo logran un desarrollo lingüístico adecuado rápidamente, no presentan
alteraciones en la comprensión y tampoco un retraso en el lenguaje posterior (Acosta, 2012).
Luego de mencionar ambos términos (RL y HT), para efectos de esta investigación se
ahondará en el retraso del lenguaje, el cual se distingue por llegar, entre los 2 años 6 meses, con
un vocabulario también muy reducido (no superando las cien primeras palabras), así como con
un desarrollo muy básico de la sintaxis y de la morfología (a la hora de combinar dos o más
palabras, y tardanza en aparecer la flexión morfológica productiva). En general, se está hablando
de sujetos que exhiben un lenguaje expresivo muy simplificado y una cierta afectación en su
habla (Acosta, 2012).
Puyuelo y Rondal (2003), describen las alteraciones en función del componente del
lenguaje alterado, las que clasifica según los niveles del lenguaje:
Aspectos del nivel fonológico:

Presencia de dificultades en la utilización de reglas fonológicas, es decir, en la
distribución, secuenciación y organización de los fonemas, por lo que van a presentar mayor
dificultad en establecer las correspondencias correctas entre las formas de los niños y la de los
adultos.
Aspectos del nivel semántico:

Existe retraso en la aparición de sus primeras palabras, pudiendo aparecer entre los 2 y 3
años. La adquisición de nuevas palabras es extremadamente lenta, aprende palabras pero no las
utiliza en su práctica diaria debido a que no comprende su significado, o por tener dificultades en
recordarlas. En ocasiones aprende palabras poco comunes antes que las de uso frecuente y
presentan dificultad en la adquisición de relaciones temporales y espaciales.
Aspectos del nivel morfosintáctico:

Las alteraciones de este nivel son las más evidentes, dado que presentan dificultades en
la construcción de frases complejas, estas se adquieren de manera lenta o no del todo. Presentan
dificultades en la comprensión del lenguaje hablado, en ocasiones el niño no logra comprender
frases largas, complejas o poco habituales. Tiene una reducida longitud media del enunciado,
habla telegráfica y problemas con los verbos auxiliares.
29
Aspecto del nivel pragmático:
Presenta dificultades en iniciar conversaciones, pero se adapta a respuestas y preguntas.
Al momento de iniciada una conversación el niño no comprende el tema de conversación,
interrumpe a los demás con enunciados irrelevantes y no respeta turnos conversacionales.
Además presenta dificultad para narrar historias. Presenta pobres habilidades sociales no
verbales.
5.3. Relación entre uso de pantallas tecnológicas y lenguaje

El desarrollo del lenguaje que se produce en los primeros 3 años de vida es significativo
para la formación de funciones mentales humanas, ya que es en este periodo cuando el cerebro se
encuentra más susceptible a adoptar las influencias del medio que los rodea.
Los niños obtienen aprendizajes deficitarios cuando observan experiencias desde una
pantalla tecnológica en comparación a cuando vivencian representaciones reales, sin embargo el
déficit que se produce en la primera modalidad descrita puede mejorar a través de la compañía de
los cuidadores al momento de utilizar las pantallas tecnológicas, enseñándoles sobre la marcha los
contenidos vistos y repitiendo enseñanzas por medio de interacciones diarias. Por consiguiente
todo tipo de contenido visualizado en pantallas tecnológicas que no involucren a los adultos
responsables es poco probable que sea una actividad provechosa y educativa en este primer periodo
de aprendizaje (Radesky & Christakis, 2016).
Según los resultados de la investigación realizada por Brzozowska y Sikorska (2016), se
confirmó la importancia de la presencia de padres, tutores y/o cuidadores para lograr obtener
beneficios en el desarrollo del lenguaje durante la exposición que tengan los niños a las pantallas
tecnológicas. Se comprobó que existe un mejor aprendizaje de la lengua materna cuando los niños
están en contacto directo con una persona que lo modele en aspectos del lenguaje y no así frente
una pantalla, es más, los menores de 24 meses que participaron en el estudio y fueron expuestos a
distintos programas de televisión catalogados como infantiles y educativos, al ser evaluados
presentaron precariedad en sus habilidades lingüísticas. Una forma de disminuir los efectos
negativos en los niños al estar expuestos a las pantallas es que exista una interacción en paralelo
con sus padres quienes estén constantemente explicando lo que va sucediendo durante la
programación y nominando los elementos vistos.
30
Dentro de la misma investigación, se realizó un nuevo estudio en Tailandia que se adhiere
a los resultados anteriores, sobre la relación que existe entre el tiempo de exposición a las pantallas
y desarrollo del lenguaje, el que finalmente indicó que al exponer durante 2 o más horas a niños
antes de los 12 meses de edad, la probabilidad de cursar con un retraso del lenguaje aumenta 6
veces más que un niño que no tuvo ese tipo y cantidad de interacción.
En la investigación se indicó que el aprendizaje obtenido a través de material audiovisual
en pantallas tecnológicas no es significativo ya que existe una inmadurez de estructuras tanto
perceptivas como también cognitivas.
Parte importante de los estudios se refieren a que el impacto negativo de la exposición
temprana de las pantallas en el desarrollo del lenguaje en los niños, se debe a la falta de contacto
personal y a la falta de refuerzo verbal por parte los padres sobre lo que los niños observan en las
pantallas, por lo que se rescata el rol fundamental que tiene el acompañamiento durante interacción
pantalla-niño para la adquisición adecuada del lenguaje.
Por lo tanto, el que los niños se expongan ante pantallas tecnológicas es una experiencia
positiva siempre y cuando exista la presencia de los padres para moderar variables como contenido
(en qué lo usan) y contexto (la forma en que usan), ya que como refiere Lee, Spence y Carson
(2016), las 2 variables recién mencionadas son más relevantes que el tiempo de exposición.
Con respecto a aspectos sociales intervenidos por el uso de pantallas tecnológicas, como
refiere Anderson y Subrahmanyam (2017), puede reducir de manera sustancial la cantidad y
calidad de interacciones entre padres e hijos, aun cuando son estas fundamentales para el desarrollo
de habilidades cognitivas como el lenguaje.
Existe todo tipo de aplicaciones, sin embargo no son muchas las diseñadas en base a un
plan educativo establecido. Es más, algunas se comercializan como educativas siendo que no
poseen evidencia que las respalde, como por ejemplo el hecho de que las más descargadas no
tengan la colaboración de profesionales de rubro educacional ni una base estandarizada educativa.
Es por esta razón que recientemente, líderes académicos han hecho públicas sugerencias para el
diseño de aplicaciones como las siguientes: que presenten menor cantidad de factores distractores
para lograr interactuar de manera simple con el contenido de aprendizaje, que sea con un diseño
para audiencia dual, es decir, para padre-hijo, y por último que permitan al niño usuario integrar y
aplicar sus conocimientos al mundo físico y social a su alrededor (Radesky & Christakis, 2016).
31
6. METODOLOGÍA
Enfoque
La investigación corresponde a un enfoque mixto, ya que es tanto cualitativo como
cuantitativo. Por un lado el enfoque cualitativo es aquel en donde el objetivo es la riqueza,
profundidad y calidad de la información, no la cantidad y estandarización. Por otro lado, el
enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos para probar, disprobar, explicar o predecir las
hipótesis. Luego se realiza un análisis estadístico y se exponen las conclusiones del estudio.
Diseño de la investigación
Esta investigación tratará de un estudio no experimental ya que se realiza sin
manipulación de las variables independientes. Esto quiere decir que se observan los fenómenos
en su contexto natural para posteriormente analizarlos.
Tipo de investigación y alcance

El presente estudio es de tipo transversal, dado que recolecta datos en un solo momento
y en un tiempo determinado, su propósito es analizar y relacionar las variables.
Por otro lado tiene un alcance de carácter exploratorio, descriptivo y correlacional. Se
refiere a exploratorio pues el tópico de investigación ha sido poco estudiado en nuestro país, ya
que es un tema vigente que cada vez toma mayor importancia, además se debe tener en cuenta
qu no h y stu os pr v os so r l po l n or n st tr jo. Ahor n “los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
omun s o u lqu r otro n m no qu s som t o nál s s” (D nkh , 1986, t o n
Hernández, Fernández & Baptista, 1997). Por ende en nuestra investigación se describe cómo es
determinado fenómeno (el uso de pantallas tecnológicas) y cómo se manifiesta (su relación con
el lenguaje). Finalmente es correlacional ya que tiene como propósito medir el grado de relación
que existe entre 2 variables: uso de pantallas tecnológicas y desarrollo del lenguaje.
32
6.1. Variables
Tabla 3.
Variables Definición conceptual Definición operacional
Desarrollo del lenguaje del Realización para obtener Se registrarán a través de la

niño según pauta informal información del desarrollo del evaluación del lenguaje y
(dependiente). lenguaje actual de los niños comunicación, la cual tiene 34
participantes. preguntas con un total de 40
puntos.
Descripción según puntaje:
- 0-10: déficit
- 11-20: riesgo
- 21-30: normal
- 31-40: sobresaliente
Desarrollo del lenguaje según Aplicación de escala formal Se aplicará escala REEL-3 a
pauta formal REEL-3 para medir habilidades los padres de los niños que
(dependiente) lingüísticas de niños entre 0 y participen como muestra.
3 años. Puntaje:
Descripción Puntaje de
habilidad del
REEL-3
Muy >130
superior
Superior 121-130
Sobre el 111-120
promedio
Promedio 90-110
Bajo el 80-89
promedio
Pobre 70-79
33
Muy pobre <70
Uso de pantallas tecnológicas Realización de pauta a los Se registrarán datos obtenidos

(independiente) padres para obtención de datos a través de encuesta realizada
sobre la frecuencia e a los padres. Dirigirse a anexo
intensidad del uso de pantallas 4.
en niños participantes. Puntaje total: 18
Rangos de exposición:
- 0-6 ptos: baja
exposición.
- 7-12 ptos: mediana
exposición.
- 13-18 ptos: alta
exposición.
6.2. Población
La población en este estudio son todos los niños de 2 años a 2 años 11 meses que asisten
a jardín infantil de las comuna Las Condes y Quinta Normal, pertenecientes a la Región
Metropolitana del año 2018.
6.3. Muestra
La muestra estuvo compuesta por 60 niños de la región Metropolitana, de los cuales 30
fueron de la comuna de Las Condes y los otros 30 niños de la comuna Quinta Normal. Se
tomaron la muestra de jardines particulares y JUNJI, los cuales se detallan a continuación:
34
Tabla 4.
Las Condes Quinta Normal Total niños
Privados - Pinta Luna - Bilibri 30

- Kids Sun - Remolinos de amor
- Creceres
JUNJI - Pehuenches - Renacer 30
Para la selección de niños que participaron en la muestra de la presente investigación, se

crearon criterios de inclusión/exclusión, los cuales se evaluaron mediante una anamnesis dirigida
a los padres.
Criterios de inclusión:
- Niños de 2 años a 2 años 11 meses al momento de realizar la evaluación.
- Niños de habla hispana.
- Niños que no tengan diagnosticada enfermedad(es) neurológica(s).
- Niños que no tengan alteraciones auditivas ni enfermedades asociadas como otitis
recurrente.
- Niños que no presenten síndrome.
- Niños que tengan contacto con pantallas tecnológicas (teléfono inteligente, tablet y
computador) regularmente.
- Niños sin deprivación sociocultural.
- Niños con órganos fonoarticulatorios indemnes.
- Niños sin retraso en el desarrollo psicomotor.
Criterios de exclusión:
- Niños menores de 2 años.
- Niños mayores de 2 años 11 meses.
- Niños que no hablen español.
35
- Niños que tengan alteraciones auditivas.
- Niños que presente síndrome asociado.
- Niños con ausencia de enfermedades neurológicas.
- Niños que no tengan contacto con pantallas tecnológicas regularmente (teléfono
inteligente, tablet y computador).
- Niños con deprivación sociocultural.
- Niños con alteraciones en sus órganos fonoarticulatorios.
- Niños con retraso en el desarrollo psicomotor.
6.4. Criterios de eliminación

Fueron aquellos niños que cumplieron con todos los requisitos para estar dentro de la
investigación, sin embargo no asistieron a alguna etapa de esta; ya sea a la sesión de reunión en
donde se realizaría la entrevista con los padres, o a la sesión de evaluación del niño. Estos casos
no formaron parte de la muestra, siendo eliminados.
Cabe mencionar que para efecto de esta tesis no se hizo distinción de género en la
población estudiada.
6.5. Tipo de muestreo

El tipo de muestreo es no probabilístico y por cuotas, ya que se basó en seleccionar la
muestra dividiendo a la población en grupos. En esta investigación, dicha división tuvo relación
con el tipo de jardín (privado o JUNJI) y la comuna en que se encuentran (Quinta Normal y Las
Condes).
6.6. Procedimientos
Para esta investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:
1. Consentimiento informado para instituciones y los padres/tutores de los niños: es un
documento donde se le explica claramente al cuidador el objetivo de la investigación y
los procedimientos a realizar, y a su vez respalda que el individuo manifiesta
voluntariamente intención de participar en la investigación, después de haber
36
comprendido los objetivos del estudio, los beneficios, las molestias y posibles riesgos
(Anexo 8 y 9).
2. Anamnesis: es una entrevista dirigida a los padres, la cual permite obtener información
relevante acerca del niño, tal como antecedentes familiares, médicos, del desarrollo
psicomotor, malos hábitos orales y alimentación, y así tener certeza de que la muestra
cumpla con los criterios de inclusión (Anexo 3).
3. Cuestionario uso de pantallas tecnológicas: es un cuestionario dirigido a los padres, que
tiene como objetivo conocer la frecuencia y el tipo de uso que se les expone a los niños a
las pantallas tecnológicas por la población estudio (Anexo 4).
4. REEL: es una escala que permite medir las habilidades lingüísticas tanto expresivas
como receptivas en niños entre los 0 y 3 años. Se administra a través de un cuestionario
que desarrollan los padres (Anexo 5).
5. Pauta evaluación del desarrollo del lenguaje: es una pauta que se aplicó directamente al
niño para evaluar su estado del desarrollo del lenguaje (Anexo 6).
37
Figura 1: Diagrama de procesos
38
6.7. Plan de análisis de datos
Se llevó a cabo la tabulación en un documento excel de los datos obtenidos en el proceso
de evaluación. En las filas se consignaron los niños que participaron en la muestra, y las
columnas hacen referencia a las variables presentes (sexo, edad, comuna, puntajes de las
pruebas, etc.). Luego los datos se analizaron en el programa Excel para ser analizados de forma
estadística.
6.8. Procedimientos generales

Se contactó a las instituciones JUNJI con previa autorización de la encargada regional
de prácticas y tesis de la Subdirección Técnica Pedagógica.; por otro lado con las instituciones
privadas se hizo el nexo mediante vía telefónica y/o mail para acordar una reunión.
Al momento de la reunión con cada una de las instituciones privadas y JUNJI se hizo
entrega de la carta de presentación y consentimientos informados para el Director(a) y
padres/tutores para obtener la autorización de los niños que formaron parte de la muestra.
Luego se procedió a realizar la evaluación del desarrollo del lenguaje a niños de 2 años a
2 años 11 meses, de jardines privados y JUNJI de las comunas Quinta Normal y Las Condes, la
cual siempre fue supervisada por personal del establecimiento o los padres de los niños.
Posteriormente se aplicó a los padres la anamnesis, el cuestionario sobre el uso de las
pantallas tecnológicas y la pauta formal REEL-3.
El proceso se efectuó en un tiempo estimado de 4 a 5 sesiones de media jornada por
jardín.
Finalmente tras realizar el análisis de los antecedentes, se hará entrega a las
instituciones de un informe con las retroalimentaciones sobre el desarrollo del lenguaje para
cada niño participante de la muestra.
6.9. Consideraciones éticas

En esta investigación no se realizaron diferencias de género al momento de seleccionar a
los sujetos, pues cada participante del estudio es potencialmente beneficiable. Dicho esto,
destaca en primer lugar el principio de beneficencia, el cual busca ayudar a los participantes del
estudio (padres/niños) y a la comunidad, dando la información necesaria para saber si existe una
relación entre las pantallas tecnológicas y el retraso en el lenguaje.
39
En segundo lugar, la presente investigación también se sustenta con el principio de
autonomía a través del consentimiento informado. Este asegura que los participantes del estudio
están en pleno conocimiento del proceso y son capaces de tomar la decisión de participar.
En tercer lugar, se cumplió con el principio de no maleficencia, pues cada entrevista y
cuestionario contó con estricta confidencialidad y no se vulneraron los derechos de los padres, ni
de los niños del estudio, ya sea alterando, manipulando u omitiendo información, velando así por
el bien y protección de cada uno de los participantes del estudio.
Finalmente se respetó el principio de justicia durante el proceso de recabación de
información, por lo que se actuó con total transparencia a la hora de la entrevista y los
cuestionarios aplicados.
40
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Según las pruebas y pautas aplicadas en la muestra se obtuvieron los siguientes

resultados, analizando cada uno de ellos.
7.1 Análisis general de la muestra

Agrupando los datos de los 60 niños se obtuvo la siguiente tabla de resumen estadístico:
Tabla 5. Resumen estadístico de la muestra total

REEL Horas semanales
General Lenguaje REEL Expresivo Comprensivo de exposición
Media 22,86666667 104,2333333 111,65 11,29166667
Desviación
estándar 10,98761501 11,32473918 9,703790977 8,932084458
Mínimo 3 83 89 0,5
Máximo 40 128 128 49
En la tabla 5 el puntaje obtenido en la pauta de evaluación de lenguaje que mide los

niveles expresivo y comprensivos del niño, tuvo una media de 22,86 de 40 puntos , con una
desviación estándar de casi 11 puntos, pudiendo observar que hubo niños que alcanzaron el
puntaje máximo. En el REEL a nivel expresivo la media de puntajes es de 104, 23 con una
desviación estándar de 11,32 y en cuanto al nivel comprensivo se tiene un promedio de 111,65
con una desviación estándar de 9,70. Finalmente, se evidencia una media de 11,29 horas de
exposición a pantallas tecnológicas semanalmente con una desviación estándar de 8,93 horas. El
mínimo de horas de exposición evidenciado fue de 0,5 horas y un máximo de 49 horas.
Según lo visto en esta investigación se logró observar que la mayoría de los niños utiliza
como pantalla tecnológica los celulares y los televisores Smart Tv. Se logró rescatar que los
niños utilizaban estos aparatos para la visualización programas infantiles de entretención y
41
u t vos t l s omo “p p p ”, “ nt n o pr n o h l r”, “p w p trol”, “l r nj
z n n” ntr otros, m nt l pl n YouTu .
7.2 Descripción de jardines por comunas
Tabla 6. Resumen estadístico de comuna Quinta Normal
Quinta Normal Lenguaje REEL REEL Horas de

Expresivo Comprensivo exposición
Media 20,86666667 100,3333333 108,5 14,55
Desviación 10,51348341 11,14893944 10,5528228 9,873641329

estándar
Mínimo 3 83 89 0,5
Máximo 40 117 128 49
En la Tabla 6, se observa que en estos jardines la media de lenguaje fue de 20,86 puntos,
lo que es más bajo que el promedio general (22,86) y más bajo que el de la comuna de Las
Condes (24,86). Se obtuvo una desviación estándar de 10,51. Por un lado el REEL expresivo
tuvo una media de 100,33 puntos con una desviación estándar de 11,14. Por otra parte en el
REEL comprensivo la media fue de 108,5 puntos, con un porcentaje de 10,55 de desviación
estándar. Con respecto a las horas semanales de exposición a pantallas tecnológicas se consiguió
una media de 14,55, lo que es superior a la media del total de la muestra.
42
Tabla 7. Resumen estadístico de comuna Las Condes
Las Condes lenguaje REEL expresivo REEL Horas de

comprensivo exposición
Media 24,86666667 108,1333333 114,8 8,033333333
Desviación 10,25446356 7,725461709 6,54682515 6,54682515

estándar
Mínimo 3 86 95 1
Máximo 39 128 127 35
En esta comuna se obtiene una media de 24,86, la cual fue superior en 4 puntos al
promedio de la comuna Quinta Normal, sin embargo ambas tienen una desviación estándar
superior a 10, lo que significa que hay un amplio rango de error. El puntaje obtenido en el REEL
expresivo y comprensivo de la comuna de Las Condes de igual manera superó a los resultados
del análisis total de la muestra, por ende también a Quinta Normal. Finalmente se evidencia que
la exposición a pantallas tecnológicas fue menos en la comuna de Las Condes.
7.3 Descripción general de jardines públicos y privados de ambas comunas
Tabla 8. Resumen estadístico de jardines privados

REEL Horas semanales
Jardines privados Lenguaje REEL Expresivo Comprensivo de exposición
Media 27,2 105,1666667 111,0333333 11,98333333
Desviación
estándar 9,966841578 10,75136987 9,739657055 9,481818658
Mínimo 3 83 89 0,5
Máximo 40 125 125 49
43
En la Tabla 8, se observa que en estos jardines la media de lenguaje fue de 27,2 puntos,
lo que es más alto que el promedio general (22,86) y que el promedio de jardines públicos
(18,53). Se obtuvo una desviación estándar de 9,96. Por un lado el REEL expresivo tuvo una
media de 105,16 puntos con una desviación estándar de 10,75. Por otra parte en el REEL
comprensivo la media fue de 111,03 puntos, con un porcentaje de 9,73 de desviación estándar.
Con respecto a las horas semanales de exposición a pantallas tecnológicas se consiguió una
media de 11,98 obteniendo en estos jardines el mínimo y máximo de horas obtenidos en la
muestra total.
Tabla 9. Resumen estadístico de jardines públicos
Público general Lenguaje REEL REEL Horas de

Expresivo Comprensivo exposición
Media 18,53333333 103,3 112,2666667 10,6
Desviación 10,36483888 11,98029992 9,794204244 8,451076242

Estándar
Mínimo 3 84 89 1
Máximo 35 128 128 35
En la Tabla 9, se puede observar que en los jardines públicos de la muestra, la media de

lenguaje fue de 18,53 puntos, lo que es más bajo que el promedio total de la muestra (22,86) y
más bajo que el promedio de los jardines privados que obtuvieron una media de 27,2. La
desviación estándar de 10,36. Por un lado el REEL expresivo tuvo una media de 103,3 puntos
con una desviación estándar de 11,98. Por otra parte en el REEL comprensivo la media fue de
112,26 puntos, con un porcentaje de 9,79 de desviación estándar. Con respecto a las horas
semanales de exposición a pantallas tecnológicas se consiguió una media de 10,6 horas.
44
7.4 Distribución de jardines por comuna y por tipo de jardín
Tabla 10. Resumen estadístico de jardines privados de la comuna Quinta Normal
Jardines privados REEL Horas semanales
Quinta Normal Lenguaje REEL Expresivo Comprensivo de exposición
Media 22,06666667 102 109,4 16,1
Desviación estándar 10,52525308 10,90871211 10,55461984 11,81736011
Mínimo 3 83 89 0,5
Máximo 40 115 125 49
En los jardines privados de Quinta Normal se puede observar una media de 22,06 que es
un promedio menor en relación al general de todos los jardines infantiles privados (27,2). En
cuanto al puntaje del REEL expresivo y comprensivo no se obtuvo una diferencia significativa
con respecto al puntaje general. En cambio la media de horas semanales de exposición a
pantallas a la semana fue de 16,1 siendo mayor que el promedio general (11,29). El mínimo y
máximo de horas de exposición obtenidas en el total de la muestra pertenecen a este grupo.
Tabla 11. Resumen estadístico de jardines públicos de la comuna Quinta Normal
Jardines Lenguaje REEL expresivo REEL Horas de

públicos de comprensivo exposición
Quinta Normal
Media 19,66666667 98,66666667 107,6 13
Desviación 10,72824487 11,51189861 10,84171837 7,55928946

Estándar
Mínimo 4 84 89 7
Máximo 33 117 128 28
45
En la Tabla 11 se observa que en estos jardines la media de lenguaje fue de 19,66
puntos, lo que es más bajo que el promedio general (22,86) y que el promedio de jardines
públicos (18,53). Se obtuvo una desviación estándar de 10,72. Por un lado el REEL expresivo
tuvo una media de 98,66 puntos con una desviación estándar de 11,72. Por otra parte en el REEL
comprensivo la media fue de 107,6 puntos, con un porcentaje de 10,84 de desviación estándar.
Con respecto a las horas semanales de exposición a pantallas tecnológicas se consiguió una
media de 13 obteniendo en estos jardines un promedio más bajo que el general de la comuna de
quinta normal 14,55.
Tabla 12. Resumen estadístico de jardines privados de la comuna Las Condes

Jardines privados REEL Horas semanales
Las Condes Lenguaje REEL Expresivo Comprensivo de exposición
Media 32,33333333 108,3333333 112,6666667 7,866666667
Desviación estándar 6,206755153 9,947481136 8,90959889 3,204163958
Mínima 17 86 95 2
Máxima 39 125 125 14
En la Tabla 12, se puede observar que en los jardines privados de las condes, la media
de lenguaje fue de 32,3 puntos, teniendo los puntajes más altos de la muestra, ya que el
promedio general fue 22,86, y el promedio de los jardines públicos de la misma comuna fue
17,4. Se obtuvo una desviación estándar de 6,20 siendo esta la más baja de toda la muestra. Por
un lado el REEL expresivo tuvo una media de 108,33 puntos con una desviación estándar de
9,94. Por otra parte en el REEL comprensivo la media fue de 112,66 puntos, con un porcentaje
de 8,90 de desviación estándar. Con respecto a las horas semanales de exposición a pantallas
tecnológicas se consiguió una media de 7,86 horas, ubicándose esta variable como la más baja.
46
Tabla 13. Resumen estadístico de jardines públicos de la comuna Las Condes
Jardines Lenguaje REEL REEL Horas de

públicos Las Expresivo Comprensivo exposición
Condes
Media 17,4 107,9333333 116,9333333 8,2
Desviación 10,2316037 10,89866746 5,873264688 8,857603675

Estándar
Mínimo 3 93 108 1
Máximo 35 128 127 35
En la Tabla 13, se observa en estos jardines que la media obtenida para la pauta de
lenguaje fue de 17,4 puntos, lo que es más bajo que el promedio general (22,86) y que el
promedio de jardines públicos de la misma comuna (32,33) obteniendo el puntaje más bajo de
toda la investigació. Se obtuvo una desviación estándar de 10,23. Por un lado el REEL expresivo
tuvo una media de 107,93 puntos con una desviación estándar de 10,89. Por otra parte en el
REEL comprensivo la media fue de 116,93 puntos, con un porcentaje de 5,87 de desviación
estándar. Con respecto a las horas semanales de exposición a pantallas tecnológicas se consiguió
una media de 8,2.
7.5 Relación de la evaluación del lenguaje y horas de exposición a las pantallas

En las siguientes figuras se evidenció la inexistente relación entre las horas semanales de
exposición a pantallas tecnológicas y el puntaje obtenido en la pauta de evaluación del lenguaje
realizada a los participantes de la muestra. Esto se ve reflejado en la gran dispersión mostrada en
los gráficos a continuación (Figuras 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10):
47
Figura 2. Comparación del puntaje de la pauta del lenguaje y horas de exposición semanal del
total de la muestra
Figura 3. Comparación del puntaje de la pauta del lenguaje y horas de exposición semanal de la
muestra de la comuna Quinta Normal
48
muestra de la comuna Las Condes
muestra total de jardines privados
49
muestra total de jardines públicos
muestra de jardines privados de la comuna Quinta Normal
50
muestra de jardines JUNJI de la comuna Quinta Normal
muestra de jardines privados de la comuna Las Condes
51
Figura 10. Comparación del puntaje de la pauta del lenguaje y horas de exposición semanal de
la muestra de jardines JUNJI de la comuna Las Condes
Por último se calculó la R de Pearson utilizando la fórmula dando como
resultado un coeficiente de correlación de Pearson de -0,11194. Lo que significa que no hay una
relación entre las variables de exposición a pantallas tecnológica en horas y el desarrollo del
lenguaje obtenido a través de la pauta de evaluación del lenguaje aplicada a la muestra.
52
7.6 Antecedentes familiares y diferencia de edad lingüística
Figura 11. Comparación entre la existencia de antecedentes familiares de alteraciones en el
lenguaje y diferencia de edad dada entre la edad cronológica y la edad lingüística resultante del
REEL expresivo
En la figura 11 se observa la similitud que existe en los resultados de la comparación de

participantes de la muestra que tenían antecedentes familiares de alguna alteración del lenguaje
(22 de 60) y edad lingüística expresiva según la aplicación del REEL, lo que permite exponer
que a diferencia de lo esperado, no existe una relación directa entre la existencia de antecedentes
familiares y la concordancia entre edad cronológica vs edad lingüística de índole expresiva.
53
Figura 12. Comparación entre la existencia de antecedentes familiares de retraso del lenguaje y
diferencia de edad dada entre la edad cronológica y la edad lingüística resultante del REEL
comprensivo
A diferencia de la figura anterior, en esta figura 12 se evidencia que el resultado final de

la parte de la muestra que no presenta antecedentes familiares de alguna alteración del lenguaje,
presenta menor déficit que el primer cuartil (25%) de los que respondieron que sí tenían
familiares con alguna alteración en el lenguaje (22 de 60), por lo que dentro de este porcentaje se
vieron resultados más bajos.
54
7.7 Nivel de exposición a pantallas tecnológicas y diferencia de edad lingüística
Figura 13. Comparación entre el nivel de exposición a pantallas tecnológicas y diferencia de

edad dada entre la edad cronológica y la edad lingüística resultante del REEL expresivo
En la figura 13 se exhibe que la mínima del porcentaje de la muestra con alta exposición
(36 de 60) alcanzó menores niveles del lenguaje que los que dijeron tener una mediana
exposición (23 de 60). En segundo lugar, en los casos de alta exposición se observa que el 50%
de la muestra presenta un desarrollo del lenguaje acorde a su edad cronológica e incluso
sobresaliente, así mismo como se observa en el 65% de los que presentó mediana exposición a
las pantallas.
Por otro lado, se percibe que la diferencia más relevante entre los niveles de exposición
a las pantallas tecnológicas en cuanto al mínimo (primer cuartil), fue el hecho de que en la
muestra que tuvo alta exposición se evidenció mayor déficit lingüístico a nivel expresivo que en
los participantes medianamente expuestos, demostrado en que la mínima de los altamente
expuestos llegó a menores niveles, lo que refleja una mayor diferencia de edad, representando
una menor edad lingüística en comparación a su edad cronológica. Finalmente, la muestra que
representa un nivel de baja exposición no es representativa, ya que fue 1 participante del total de
60, por lo que los datos referidos a esto son inconclusos.
55
Figura 14. Comparación entre el nivel de exposición a pantallas tecnológicas y diferencia de
edad dada entre la edad cronológica y la edad lingüística resultante del REEL comprensivo
En la figura 14, se observa que la mínima del porcentaje de la muestra de alta exposición
se encuentra en déficit en comparación con la mínima de la mediana exposición que se ubica
sobre 0, por otro lado
toda la muestra de mediana exposición se encuentra sobre el rango de normalidad, lo que
significa que la diferencia de edad lingüística a nivel comprensivo no es significativo con la
exposición a las pantallas tecnológicas.
En segundo lugar se puede concluir que la mediana entre los de alta y mediana
exposición se encuentra en rango de normalidad, lo que significa que la edad lingüística a nivel
comprensivo se sitúa entre los rangos de normalidad y superiores. Dentro de la muestra de
mediana exposición se percibe que existe menor dispersión, por lo que la relación entre la
diferencia de edad lingüística a nivel comprensivo y el nivel de exposición con las pantallas
tecnológicas es fuerte.
Finalmente, al igual que en la figura anterior la muestra que representa un nivel de baja
exposición no es representativa, ya que fue 1 participante del total de 60, por lo que los datos
referidos a esto son inconclusos.
56
7.8 Nivel del desarrollo del lenguaje y diferencia de edad lingüística
Figura 15. Comparación entre el nivel de desarrollo del lenguaje según la pauta lenguaje y
diferencia de edad resultante del REEL expresivo
En esta figura, se distingue que del total de la muestra que obtuvo un resultado
deficitario (12 de 60) en la pauta del lenguaje aplicada, un 60% de estos resultó tener un nivel
menor en el desarrollo de su lenguaje expresivo según el REEL comparado con su edad
cronológica.
Por otro lado, la muestra que presentó riesgo (11 de 60) según la aplicación de la pauta
del lenguaje, se divide de manera casi igualitaria, lo que se plasma en que más del 50% tiene un
desarrollo lingüístico menor que su edad cronológica, en donde la mediana también se sitúa bajo
el rango de normalidad.
La tercera caja refleja el resultado del total de la muestra que obtuvo un rango de
normalidad (20 de 60) en la aplicación de la pauta del lenguaje, y en esta se observa que la
mediana se encuentra sobre 0, lo que demuestra que se ubica sobre lo apropiado según su edad
cronológica, al igual que el 60% de la muestra de este rango.
Finalmente, del rango sobresaliente (17 de 60) se desprende que el 75% del total obtuvo
un desarrollo normal o sobresaliente del lenguaje contrastado con su edad cronológica, incluso
presentando una mediana sobre el rango de normalidad.
57
Figura 16. Comparación entre el nivel de desarrollo del lenguaje según la pauta lenguaje y
diferencia de edad resultante del REEL comprensivo
Al analizar la figura 16 se observa que los resultados de la muestra, ya sea que hayan
obtenido déficit, riesgo, normal o sobresaliente en la pauta de lenguaje, sobre el 80% de toda la
muestra presentó un desarrollo lingüístico normal y la mediana de todos los niveles del
desarrollo del lenguaje están por sobre lo esperado según las edades cronológicas de los
participantes de la muestra. También se evidencia que la que tuvo el mayor desfase en
comparación con la edad cronológica corresponde a la muestra de la categoría de Riesgo.
58
7.9 Acompañamiento al momento de la exposición y diferencia de edad lingüística
Figura 17. Acompañamiento al momento de la exposición del total de la muestra
En esta figura se evidencia que de un total de 60 niños al momento de estar expuesto a

las pantallas tecnológicas, 47 de ellos están acompañadados por los padres y/o tutores, lo que
equivale al 78,3% del total de la muestra. Y 13 niños no están acompañados en las instancias de
exposición, lo que equivale al 21,6% de ellos.
59
Figura 18. Total de la muestra que está acompañado al momento de estar expuesto a pantallas
tecnológicas según REEL expresivo
En la presente figura se analiza solo la porción de niños que están acompañados, donde
se observa que 31 niños (el 66% de ellos) presentan una edad lingüística a nivel expresivo
adecuada a su edad cronológica. En cambio 16 niños (34%) están bajo su edad cronológica
según REEL expresivo.
60
Figura 19. Del total de la muestra que NO está acompañado al momento de estar expuesto a
pantallas tecnológicas según REEL expresivo
En la presente figura se analiza solo la porción de niños que no están acompañados,

donde se observa que 8 niños (el 62% de ellos) presentan una edad lingüística a nivel expresivo
adecuada a su edad cronológica. En cambio 5 niños (38%) están bajo su edad cronológica según
REEL expresivo.
Figura 20. Del total de la muestra que está acompañado al momento de estar expuesto a
pantallas tecnológicas según REEL comprensivo
61
En la figura 20, del porcentaje de niños que están acompañados, se observa que 43 niños
(el 91% de ellos) presentan una edad lingüística a nivel expresivo adecuada a su edad
cronológica. En cambio 4 niños (9%) están bajo su edad cronológica según REEL comprensivo.
Figura 21. Del total de la muestra que NO está acompañado al momento de estar expuesto a
pantallas tecnológicas según REEL comprensivo
En la figura 20, del porcentaje de niños que no están acompañados, se observa que 10
niños (el 77% de ellos) presentan una edad lingüística a nivel expresivo adecuada a su edad
cronológica. En cambio 3 niños (23%) están bajo su edad cronológica según REEL
comprensivo.
62
8. DISCUSIÓN
Esta investigación pesquisó el impacto que tienen en el desarrollo del lenguaje las
pantallas tecnológicas en los niños de 2 años a 2 años 11 meses que asisten a jardines infantiles
JUNJI y privados de las comunas de Quinta Normal y Las Condes.
Durante el proceso se evidenció que el estado general del desarrollo del lenguaje a nivel
expresivo como comprensivo se encontró (sin importar la comuna, ni el nivel de exposición a
pantallas tecnológicas) dentro de lo esperado y también sobre el rango de normalidad según su
edad cronológica. Se observó que del total de la muestra, 37 niños presentaron un desarrollo
lingüístico acorde a su edad cronológica e incluso mayor a esta lo que equivale al 61,6%.
Por otro lado, 11 niños equivalentes a el 18,3% se encontraron en riesgo y otros 12
corresponden al 20% en déficit, tanto en aspecto expresivo como comprensivo.
En lo que concierne al nivel de exposición a las pantallas tecnológicas y su relación con
el nivel del lenguaje es posible evidenciar que en la figura 13 a nivel expresivo no hay grandes
diferencias en cuanto al nivel de exposición a pantallas tecnológicas y la diferencia de edad
lingüística expresiva, como si se puede ver en la diferencia de edad comprensiva (figura 14), ya
que el 100% de la muestra medianamente expuesta está dentro del rango de normalidad, e
incluso sobresaliente, lo que concuerda con el desarrollo lingüístico normotípico correspondiente
a un mayor desempeño en el ámbito receptivo.
Al contrario de lo expuesto por Brzozowska y Sikorska (2016) en la investigación
realizada en Tailandia, se indicó que al exponer durante 2 o más horas a niños a pantallas
tecnológicas, la probabilidad de cursar con un retraso del lenguaje aumenta 6 veces más que un
niño que no tuvo ese tipo y cantidad de interacción. Así mismo Milicic et. al, (2016) plantea que
al estar expuesto durante muchas horas frente a pantallas tecnológicas el nivel atencional
disminuye, lo que podría repercutir en un retraso o una alteración de la adquisición del lenguaje.
En esta investigación no se pudo comprobar una fuerte incidencia sobre la relación entre
ambas variables, demostrado con el coeficiente de correlación de Pearson (-0,11194). Lo que
concuerda con lo referido por Lee, Spence y Carson (2016) al plantear que es más importante el
contenido y contexto en vez del tiempo de exposición a las pantallas tecnológicas.
63
En cuanto a lo referente al acompañamiento en el momento de la exposición a las
pantallas tecnológicas según lo extraído de los resultados de este estudio, se evidenció que no es
relevante el acompañamiento durante la exposición a las pantallas, ya que en ambos tipos de
muestra (acompañados o no) no impactan en los resultados del lenguaje, teniendo la mayoría un
desarrollo lingüístico adecuado o superior a su edad cronológica. Dicha información se
contradice con los estudios Brzozowska y Sikorska, ya que refieren que existe un impacto
negativo de la exposición temprana a las pantallas tecnológicas en el desarrollo del lenguaje
cuando hay una falta de contacto personal y refuerzo verbal por parte de los padres sobre los
niños. Confirmando que la presencia de los padres y/o cuidadores es primordial para obtener
beneficios en el desarrollo del lenguaje durante la exposición. Asimismo, Guernsey (2015,
citado por Rodríguez, 2017) habla de la importancia de un uso activo y controlado de las
pantallas, lo que es posible con la guía de adultos responsables, que participen directamente con
ellos y con un tiempo limitado al día.
64
9. CONCLUSIÓN
En la última década el uso de pantallas tecnológicas ha aumentado tanto en adultos

como en niños de una manera exponencial, sin saber realmente de qué manera la tecnología
repercute en el lenguaje de los infantes. Para responder la pregunta de investigación sobre si el
uso de pantallas tecnológicas genera un impacto en el desarrollo del lenguaje, se realizó este
estudio donde no arrojó una relación importante entre el uso de pantallas tecnológicas y el
desarrollo del lenguaje.
Es posible concluir que el desarrollo lingüístico en los niños del estudio a nivel
comprensivo y expresivo se encuentra acorde o superior a lo esperado para su rango etario, ya
que gran porcentaje de los niños fue capaz reconocer elementos y acciones de alta frecuencia, de
comprender órdenes simples y complejas, adverbios de posición, nominaron y repitieron
elementos de categorías de alta imaginabilidad y alta frecuencia. Estos resultados no se vieron
afectados por el tiempo de exposición a pantallas tecnológicas.
Ahora bien, otros factores como la interacción con los padres y/o tutores y el tiempo de
exposición a las pantallas parecían ser de gran relevancia para el correcto desarrollo del
lenguaje, lo que según los resultados de esta tesis, contradicen enunciados como el anterior.
Sería esencial que en nuevas investigaciones se aborde la relevancia sobre la variable del
contenido al que están expuestos niños chilenos, ya que existen estudios actuales que hablan
acerca de la importancia del desarrollo lingüístico cuando existe una moderación del contenido y
una retroalimentación por parte de los padres. Todo esto promovería a una estimulación positiva.
Otro aspecto que incentiva a continuar con la investigación, es el hecho de que en Chile
no hay muchos estudios que evidencien el impacto que generan los aparatos tecnológicos en los
niños de este rango etario.
Esta investigación es un gran recurso a ser tomado en cuenta como base para dar inicio a
futuros estudios que pueden abarcar otras localidades y otras combinaciones de variables
(nutrición, tipos de jardines, nivel socioeconómico, entre otras) que pudiesen incidir en el
desarrollo del lenguaje de los niños.
Por otro lado la presente tesis tiene un impacto positivo, ya que tiene un carácter
preventivo en los niños, puesto que al finalizar el proceso se hizo entrega de un informe sobre el
estado del desarrollo del lenguaje de los participantes, de esta forma los familiares pueden tomar
en cuenta recomendaciones y/o sugerencias.
65
10. BIBLIOGRAFÍA
Acosta, V., & Moreno, A. (2005). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos – Del
retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Editorial Masson.
Acosta, V., & Moreno, A.. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del
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Subsecretaría de Telecomunicaciones (2016). Séptima encuesta de acceso, usos y usuarios de
internet. Santiago: Ipsos Chile, pp.21, 60.
67
11. ANEXOS
11.1. Anexo 1: Criterios de inclusión y exclusión para la selección de la muestra de

estudio
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN PARA LA SELECCIÓN DE LA

MUESTRA DE ESTUDIO
Criterios de inclusión:
● Niños de 2 años a 2 años 11 meses al momento de realizar la evaluación.
● Niños de habla hispana.
● Niños que no tengan diagnosticada enfermedad(es) neurológica(s).
● Niños que no tengan alteraciones auditivas ni enfermedades asociadas.
● Niños que no tenga ningún síndrome asociado.
● Niños que tengan contacto con pantallas tecnológicas (teléfono inteligente, tablet y
computador) regularmente.
● Niños sin deprivación sociocultural.
● Niños con órganos fonoarticulatorios indemnes.
● Niños sin retraso en el desarrollo psicomotor.
Criterios de exclusión:
● Niños menores de 2 años.
● Niños mayores de 2 años 11 meses.
● Niños que no hablen español.
● Niños que tengan alteraciones auditivas.
● Niños que presente síndrome asociado.
● Niños diagnosticados con enfermedades neurológicas.
● Niños que no tengan contacto con pantallas tecnológicas regularmente (teléfono
inteligente, tablet y computador).
● Niños con deprivación sociocultural.
● Niños con alteraciones en sus órganos fonoarticulatorios.
● Niños con retraso en el desarrollo psicomotor.
68
11.2. Anexo 2: Anamnesis para padres de los niños en estudio
ANAMNESIS PARA PADRES DE LOS NIÑOS EN ESTUDIO

Datos personales del niño
Nombre: _________________________________ Sexo: F____ M____
Fecha de nacimiento: _____________________ Edad: _____________
Nacionalidad: ___________________________
Nombre del jardín infantil: ___________________________
Hace cuánto tiempo está en el jardín _________
Comuna: _______________________________
Historia familiar
Con quién vive el niño: ____________________________________________
Nacionalidad de la madre: ________________________
Nacionalidad del padre: __________________________
Algún familiar ha presentado retraso del lenguaje o trastorno del lenguaje: SI ____ NO ____
¿Quién? ____________________________________________________________________
Antecedentes médicos
Detalles de embarazo_________________________________________________
Patología durante gestación__________________________________________
RN de término ______ Prematuro ______ Ctas. Semanas ___________
Talla y peso al nacer: _______________________________________________
Alergias ______________________________________
Medicamentos _______________________________
Hospitalizaciones SI ____ NO ____ ¿Cuánto tiempo? _________________
Enfermedades _______________________ Otitis recurrente _____________
Hipoacusia ____________ (uso de audífono SI ____ NO ____)
Operación nº de veces ____________ tipo ______________________________
69
ANTECEDENTES DEL DESARROLLO
¿A qué edad gateo su hijo/a?: ________
¿A qué edad caminó su hijo/a?: _______
Lenguaje: balbuceo _________ primeras palabras: ____________ primeras frases _________
Control de esfínter (edad): diurno: __________ nocturno: ________
Malos hábitos orales
( hasta que edad uso cada uno)
Mamadera _______ Chupete ________ Onicofagia ________
Succión digital ________ Otro ________
Alimentación
NO SI EDAD
PECHO
MAMADERA
PAPILLA
ENTERO
70
11.3. Anexo 3: Cuestionario para padres: uso de pantallas tecnológicas
CUESTIONARIO PARA PADRES: USO DE PANTALLAS TECNOLÓGICAS
¿Su hijo/hija usa algún aparato tecnológico? SI ______ NO _______

¿Su hijo ocupa tablet? _______________________
¿Su hijo ocupa computador? __________________
¿Su hijo ocupa celular? ______________________
¿Su hijo ve televisión? _______________________
¿Con qué frecuencia? (días) _______
¿Cuánto tiempo lo usa? (horas) _____________________________
¿En qué momento los usa? MAÑANA ______
TARDE ______
NOCHE ______
¿Para que los usa?:
programa de tv o videos ________________________
¿Qué tipo de programación?_____________________
Juegos ______
¿Mientras lo usa, está solo o acompañado? _____________________________________
¿Si está acompañado, le conversan sobre lo que está haciendo? (qué tipo de interacción)
_________________________________________________________________________
71
11.4 Anexo 4: REEL-3
72
73
74
75
76
11.5. Anexo 5: Pauta de evaluación fonoaudiológica para niños de 24 a 36 meses
PAUTA DE EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA PARA NIÑOS DE 24 A 36 MESES
Para efecto de esta evaluación se consignará con logrado (1 punto) y no logrado (0 puntos).
1.- IDENTIFICACIÓN
Nombre:
Fecha de Nacimiento: Edad:
Fecha de Evaluación: Establecimiento:
2.- COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
¿Cómo se expresa durante la sesión?:
o Señas o Palabras
o Emisiones silábicas o Frases
¿Interviene en el diálogo? Sí - No ¿Relata situaciones cotidianas? Sí - No
¿Habla durante el juego? Sí - No ¿Tiene lenguaje claro? Sí - No
¿Comprende pedidos? Sí - No ¿Con qué juega?__________________________
3.- LENGUAJE
3.1 Denominación de objetos
Presentación de caja de objetos: animales, medios de transporte y utensilios de cocina
Vaca:_______________ Caballo:___________ Oveja:_____________ Cerdo:__________
Zanahoria:___________ Plátano:___________ Auto:______________ Camión:_________
Silla:_______________ Limón:____________ Taza:______________ Plato:___________
Patineta:____________ Bus:______________ Cuchara:__________ Tenedor:________
77
3.2 S l n un o j to ntr 4 y 5. (D m y/o to l……)
1. Pelota-Taza-Cuchara-Auto-Muñeco Dame la pelota:_________________________
2. Taza-Muñeco-Tenedor-Auto-Plátano Dame el auto:__________________________
3. Tenedor-Plátano-Camión-Zanahoria-Caballo Toca el caballo:_________________________
4. Silla-Cerdo-Plato-Oveja-Bus Toca el plato:___________________________
3.3 Ejecución de una orden. (Ej: Toma el auto y ponlo en el suelo)
1.- Pon la zanahoria al lado del auto: Logrado - No Logrado
2.- Sube el pato a tu cabeza: Logrado - No Logrado
3.- Toca el cerdo y la oveja: Logrado - No Logrado
4.- Pon la cuchara dentro de la taza: Logrado - No Logrado
3.4 Repetición del lenguaje (mediante la utilización de láminas)
Taza:_________________________________ Plátano:______________________________
Gato:_________________________________ Conejo:______________________________
Foca:_________________________________ Payaso:______________________________
Auto:_________________________________ Mochila:_____________________________
Cuchara:______________________________ Pelota:_______________________________
78
Conclusiones
Nivel de desarrollo alcanzado: Indicadores de riesgo:

Normal ___ Descendido ___ Interactúa ___ No interactúa ___
Lenguaje: Comprensión de órdenes:

Presente ___ Ausente ___ Ininteligible ___ Sin dificultad ___ Con dificultad ___
Reconocimiento de objetos:
Sin dificultad ___ Con dificultad ___
Conclusiones Finales
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________ _______________________________
Profesora Guía: Flga. Francisca Jerez O. Alumnas Tesistas de Fonoaudiología
UNAB:
Daniela Fanta A.
Araceli Gaete C.
Alicia León R.
Daniella Marín C.
79
11.6. Anexo 6: Carta de presentación
Carta de presentación
Estimado(a) Director(a)
Junto con saludar, nuestros nombres son Daniela Fanta, Araceli Gaete, Alicia León y
Daniella Marín, alumnas tesistas de pregrado para optar al título de Fonoaudiología de la
Universidad Nacional Andrés Bello, ubicada en calle Fernández Concha 700, comuna Las
Condes en la ciudad de Santiago de Chile. El motivo del presente documento es solicitar la
autorización p r s rroll r l nv st n “Uso p nt ll s t nol s y su r l n on l
s rrollo l l n u j n n os 2 os 2 os 11 m s s”, n su st l m nto. El o j t vo
del estudio es conocer la relación entre el desarrollo del lenguaje y el uso de pantallas
tecnológicas en niños en el rango de edad anteriormente mencionado. La escuela y los niños se
verán beneficiados al participar en el estudio ya que luego de llevar a cabo las evaluaciones se
entregará una retroalimentación sobre el estado del desarrollo del lenguaje de cada niño.
Para iniciar el proceso de investigación solicitamos una reunión para coordinar la forma
en que se realizará la selección de niños participantes en el estudio y procedimientos a seguir
durante las visitas al establecimiento.
_____________________________________
Firma
Tutora de Tesis
Flga. Mg. María Francisca Jerez
Docente Unab
Firma alumnas tesistas:
_______________ _______________ _______________ _______________
Santiago, Agosto de 2018.
80
11.7. Anexo 7: Consentimiento informado para jardines
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estimado(a) Director(a):
Somos un grupo de cuatro estudiantes de 5to año de la carrera Fonoaudiología de la Universidad
Nacional Andrés Bello, y estamos realizando una investigación como trabajo de Seminario de
Tìtulo, la que lleva como nombre “Uso de pantallas tecnológicas y su relación con el
desarrollo del lenguaje en niños de 2 años a 2 años 11 meses”. El propósito de está
investigación es saber si existe relación entre el uso de pantallas tecnológicas y el desarrollo del
lenguaje.
Para llevar a cabo dicha investigación, se visitará su establecimiento educacional, en donde se
evaluará el desarrollo del lenguaje del niño mediante una pauta informal y el uso de pantallas
tecnológicas, a través de cuestionarios dirigidos a los padres. Durante este proceso los padres
podrán estar presentes al igual que algún miembro del establecimiento. El procedimiento se
realizará en 3 sesiones, las cuales tendrán un tiempo máximo de 45 minutos.
Cada entrevista y cuestionario contará con una estricta confidencialidad, no se transgredirán ni
vulnerarán los derechos de los participantes. Esta investigación no tendrá ningún costo para los
asistentes y no conlleva ningún riesgo para la institución ni para el niño, además no se utilizará
ningún registro audiovisual (grabación de video, voz y fotos).
Al finalizar la evaluación se entregarán a los padres y al establecimiento los datos obtenidos y
sugerencias en caso de necesitarlas.
Todos los resultados de los procedimientos serán realizados y supervisados por las tesistas, y
serán responsabilidad absoluta de la Universidad Nacional Andrés Bello.
Por lo tanto, luego de tomar conocimiento de los puntos mencionados para el desarrollo de esta
investigación, yo, ___________________________________, rut
__________________________, director (a) del Jardín Infantil
“________________________________________” u o n
calle__________________________________, de la comuna de ________________________,
declaro estar de acuerdo con la realización de la investigación en mi establecimiento
educacional.
Firma Director (a):______________________Timbre del establecimiento:__________________
Firmas alumnas
tesistas:_____________________________________________________________
En la ciudad de Santiago, fecha: _____ de ______________ del 2018.
81
11.8. Anexo 8: Consentimiento informado para padres
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES DE NIÑOS PARTICIPANTES EN LA
INVESTIGACIÓN
Estimados padres:
Somos un grupo de cuatro estudiantes de último año de la carrera Fonoaudiología de la
Universidad Nacional Andrés Bello, y estamos realizando una investigación como trabajo de
Seminario de Tìtulo, la que lleva como nombre “Uso de pantallas tecnológicas y su relación
con el desarrollo del lenguaje en niños de 2 años a 2 años 11 meses”. El propósito de está
investigación es saber si existe relación entre el uso de pantallas tecnológicas y el retraso en el
lenguaje.
Para llevar a cabo dicha investigación, se visitará su establecimiento educacional, en donde se
evaluará el desarrollo del lenguaje del niño mediante una pauta informal y el uso de pantallas
tecnológicas, a través de cuestionarios dirigidos a los padres. Durante este proceso los padres
podrán estar presentes al igual que algún miembro del establecimiento. El procedimiento se
realizará en 3 sesiones, las cuales tendrán un tiempo máximo de 45 minutos.
Cada entrevista y cuestionario contará con una estricta confidencialidad, no se transgredirán ni
vulneraran los derechos de los participantes. Esta investigación no tendrá ningún costo para los
asistentes y no conlleva ningún riesgo para la institución ni para el niño, además no se utilizará
ningún registro audiovisual (grabación de video, voz y fotos).
Al finalizar la evaluación se entregarán a los padres y al establecimiento los datos obtenidos y
sugerencias en caso de necesitarlas.
Todos los resultados de los procedimientos serán realizados y supervisados por las tesistas, y
serán responsabilidad absoluta de la Universidad Nacional Andrés Bello.
Por lo tanto, luego de tomar conocimiento de los puntos mencionados para el desarrollo de esta
investigación, yo, ___________________________________, rut
__________________________, apoderado de _______________________________, alumno
l J r n In nt l “________________________________________________”, l omun
de ________________, declaro estar de acuerdo con la realización de la investigación con la
participación de mi hijo(a).
Firma Apoderado:______________________
Firmas alumnas
tesistas:_____________________________________________________________
En la ciudad de Santiago, fecha: _____ de ______________ del 2018.
82
11.9. Anexo 9: Materiales de evaluación
83
84
11.10 Anexo 10: Carta Gantt
85

Uso de Pantallas Tecnologicas y El Impacto en El Desarrollo Del Lenguaje en Niños de 2 Años. Tesis UNAB

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Uso de Pantallas Tecnologicas y El Impacto en El Desarrollo Del Lenguaje en Niños de 2 Años. Tesis UNAB

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UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO

Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

USO DE PANTALLAS TECNOLÓGICAS Y EL IMPACTO EN EL

Tesis de pregrado para optar al título de Fonoaudiólogo.

Santiago de Chile, 2018.

5.1.1 Pantallas tecnológicas 13

5.1.2. Riesgo de exposición a las pantallas tecnológicas 14

5.1.3 Recomendaciones para un uso correcto de pantallas tecnológicas en población infantil 16

5.2. Concepto de lenguaje 17

5.2.1. Hitos del desarrollo del lenguaje 19

5.2.2. Desarrollo del lenguaje: signos de alerta 27

5.2.3. Retraso en el lenguaje 28

5.3. Relación entre uso de pantallas tecnológicas y lenguaje 30

6.4. Criterios de eliminación 36

6.5. Tipo de muestreo 36

6.7. Plan de análisis de datos 39

6.8. Procedimientos generales 39

6.9. Consideraciones éticas 39

7.2 Descripción de jardines por comunas 42

7.3 Descripción general de jardines públicos y privados de ambas comunas 43

7.4 Distribución de jardines por comuna y por tipo de jardín 45

7.5 Relación de la evaluación del lenguaje y horas de exposición a las pantallas 47

7.6 Antecedentes familiares y diferencia de edad lingüística 53

7.7 Nivel de exposición a pantallas tecnológicas y diferencia de edad lingüística 55

7.8 Nivel del desarrollo del lenguaje y diferencia de edad lingüística 57

7.9 Acompañamiento al momento de la exposición y diferencia de edad lingüística 59

11.1. Anexo 1: Criterios de inclusión y exclusión para la selección de la muestra de estudio 68

11.2. Anexo 2: Anamnesis para padres de los niños en estudio 69

11.3. Anexo 3: Cuestionario para padres: uso de pantallas tecnológicas 71

11.4 Anexo 4: REEL-3 72

11.5. Anexo 5: Pauta de evaluación fonoaudiológica para niños de 24 a 36 meses 77

11.6. Anexo 6: Carta de presentación 80

11.7. Anexo 7: Consentimiento informado para jardines 81

11.8. Anexo 8: Consentimiento informado para padres 82

11.9. Anexo 9: Materiales de evaluación 83

11.10 Anexo 10: Carta Gantt 85

1. ¿Puede el uso de pantallas tecnológicas generar un impacto en el desarrollo del

5.1.1 Pantallas tecnológicas

5.1.2. Riesgo de exposición a las pantallas tecnológicas

Desarrollo de competencias socioafectivas:

5.1.3 Recomendaciones para un uso correcto de pantallas tecnológicas en población

5.2. Concepto de lenguaje

Estadio Edad Características

1 0- 6 semana Vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto

2 6-16 semana Sonido de arrullo y risas

3 16-30 semana Juego vocálico

4 6- 10 meses Balbuceo reduplicativo

5 10-14 meses Jerga y el balbuceo no reduplicativo

6 Más de 14 meses Transición a la palabra

Fuente: elaboración propia

/p/ y /t/ 12 Meses

/k/, /n/ 16 Meses

/b/, /s/ y /w/ 18 Meses

/g/, /f/ y /r/ 21 Meses

Marcos (1987, citado por Owens, 2003) afirma:

5.2.2. Desarrollo del lenguaje: signos de alerta

5.2.3. Retraso en el lenguaje

Aspectos del nivel fonológico:

Aspectos del nivel semántico:

Aspectos del nivel morfosintáctico:

5.3. Relación entre uso de pantallas tecnológicas y lenguaje

Tipo de investigación y alcance

Variables Definición conceptual Definición operacional