1.

INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ya en casi todos los países de América Latina el 1% de la matrícula es de

estudiantes extranjeros, y en algunos es inclusive mayor como en Brasil, Chile
y Uruguay); sobre los currículos que cada vez más incluyen componentes
internacionales, estudios comparativos o idiomas; sobre las ofertas que se
articulan en redes globales, se especializan y se focalizan también en atraer u
ofertar para estudiantes extranjeros; sobre las formas de prestación a través de
ofertas transfronterizas virtuales; sobre las pedagogías a partir de modelos de
autoaprendizaje en redes colaborativas y estudios de casos globales; sobre las
pertinencias pensadas ahora en mercados laborales globales; o sobre las
instituciones que se redesplieguen a través de multiplicidad de alianzas y
negocios a escala global.

El proceso de internacionalización de la educación terciaria, sin pretender ser

exhaustivo. En primer término, se puede observar, que las características
actuales del sector de educación terciaria tienen un impacto directo en el
estado de desarrollo del proceso de internacionalización. Por ejemplo, la fuerte
demanda para la expansión de la matrícula no ha permitido prestar la atención
suficiente al desarrollo de competencias globales en los estudiantes, lo que
limita la competitividad de la Región en una economía globalizada; asimismo, el
bajo nivel de financiamiento de la I+D condiciona la capacidad de los
investigadores para interactuar con sus pares internacionales y para llevar a
cabo trabajos con mayor pertinencia global. En otras palabras, la educación
terciaria de ALC requiere insertarse de manera más firme en el contexto
internacional, someterse a la comparación periódica de su desempeño por
parte de pares relevantes internacionales y, finalmente, traducir el análisis de
sus fortalezas y debilidades desde la perspectiva internacional en una acción
más efectiva a nivel del sistema, para lograr una adecuada internacionalización
integral de las IES. Los diferentes estudios referidos señalan que le falta al
proceso de internacionalización de la Región un carácter comprehensivo,
integral y transversal; y la institucionalización de la dimensión internacional en
el diseño de las políticas sobre currículo, docencia e investigación, en los
procesos de planeación, evaluación, y en las políticas de desarrollo humano;
mayor participación de parte de los diferentes actores institucionales; una
redimensión de la función en el organigrama institucional, junto con un
incremento del nivel de profesionalización de la coordinación y gestión de las
actividades internacionales, entre otros. Es preciso seguir ampliando la
movilidad de estudiantes y académicos, pero sobre todo, incursionar en
modalidades más innovadores de internacionalización en casa, como los
programas colaborativos internacionales y la movilidad virtual, y redoblar
esfuerzos para mejorar el dominio de idiomas extranjeros. 164 TENDENCIAS
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2018
Otro foco de atención deben ser las políticas públicas de fomento a la
internacionalización, aspecto en el que la Región ha sido clasificada en los
últimos lugares en el mundo. Igualmente, es crucial mejorar las estrategias de
visibilidad de nuestros sistemas de educación superior, en función de hacerlos
más atractivos para otras regiones del mundo. La internacionalización de la
formación docente es otra tarea pendiente para la Región, pues constituye un
imperativo estratégico para promover aprendizajes pertinentes y de calidad en
el siglo XXI. Si los sistemas educativos tienen el compromiso de ofrecer a los
estudiantes una educación que los habilite como ciudadanos y profesionales
competentes y comprometidos con su propio desarrollo y el de sus
comunidades, su país y el mundo, ALC requiere desarrollar nuevas
capacidades —competencias globales— y mayores niveles académicos
escolares, acordes a estándares internacionales, que a su vez exigen
transformaciones sustantivas en los modos y medios de enseñar y aprender.
Por ello, los formadores de docentes precisan adoptar una perspectiva global,
asumir normas internacionales, modernizar los procesos de instrucción y
ampliar la perspectiva de los maestros y estudiantes para cumplir con las
responsabilidades de la profesión, a fin de formar docentes globalmente
competentes. Por lo anterior, más allá de consolidar el carácter público de la
educación como fundamento de sociedades más justas e igualitarias, es
imprescindible que el plan de acción de la CRES 2018, para la próxima década,
integre de manera efectiva la internacionalización de la profesión docente como
factor diferenciador en el cambio educativo proyectado para la Región.
Respecto de la investigación, su internacionalización puede considerarse como
moderada y heterogénea, con algunas islas de mayor intensidad en los países
con mayor nivel de desarrollo en investigación. Ha seguido, en general,
dinámicas inducidas más por las propias comunidades científicas que por
políticas públicas o institucionales explicitas de fomento a la
internacionalización; y también en ocasiones, ha sido acelerada por iniciativas
externas a la Región. En consecuencia, se requiere profundizar la dimensión
internacional de las políticas científicas nacionales, como una 165 Jocelyne
Gacel-Ávila Colección CRES 2018 herramienta estratégica para la mejora de la
calidad, pertinencia, productividad y visibilidad de la investigación. Igualmente,
es impostergable que los gobiernos de la Región apoyen de manera más
significativa la cooperación internacional como medio para la creación de
capacidades, a través de, por ejemplo, su apoyo a la movilidad e intercambio
de científicos, la dotación de equipos, la información, entre otros. Los
beneficios que cada país pueda derivar de la cooperación e integración
científica y tecnológica dependen de la presencia de una capacidad (financiera
e infraestructural) para desarrollar actividades en torno a estas áreas, y de su
voluntad política para crearla; es decir, el reconocimiento político sobre el papel
que la CYT juega en el desarrollo. Es necesario ampliar la vinculación entre los
agentes principales de la innovación —la base empresarial, la infraestructura
tecnológica y la educación superior— en torno a estrategias de competitividad.
La cooperación científica y tecnológica puede ciertamente contribuir de forma
importante a generar estos vínculos mediante la construcción de capacidades
conjuntas. El nuevo concepto que surge es que la integración sirve para
impulsar procesos de innovación. Ya para cerrar, es estratégico para ALC
reforzar las iniciativas de integración regional. De manera general, los
esfuerzos de integración y cooperación solamente cubren espacios
subregionales, y su desarrollo y continuidad están marcadamente influenciados
por los vaivenes políticos y económicos que imperan en los diferentes países
de la Región. Otra característica de este proceso es que los sistemas, alianzas
u organismos suelen tener limitado diálogo y coordinación entre ellos,
provocando una superposición de acciones con gran dispersión de esfuerzos y
energías. Se podría suponer que, en lugar de privilegiar el desarrollo como
aspiración colectiva, se termina atendiendo intereses sectoriales o
circunstanciales. Aún no existen compromisos claros y consistentes en materia
de integración. Si bien se han logrado implementar algunos programas de
fomento a la internacionalización e integración a nivel subregional, no ha
surgido una política de integración a nivel de toda la Región.

2. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

La gestión de la conflictividad en el marco de la RST tiene como objetivo el

abordaje de la construcción de convivencia, tanto en lo relativo a su
fundamentación, valoración y sobre todo su práctica. Esta problemática se
encuentra en el centro del debate político, cultural y educativo del siglo XXI y el
propio concepto de convivencia se encuentra desde hace varios años en un
proceso de revisión teórica y práctica (Jares, 2001a; Ojeda, 2002; Marina,
2006; Villar, 2007; AA.VV., 2008), con especial énfasis en los aspectos
educativos (Ortega, 2000; Jares, 2001b, 2006; Gil, 2008: De Vicente, 2010) y a
su tratamiento en instituciones de educación superior, relativos a la
transformación de las formas tradicionales de abordar los conflictos. Esto
ocurre en el contexto de un espacio global en el que, de modo real y virtual,
diferentes culturas, ideologías y religiones entran en contacto, generalmente de
manera conflictiva, replanteando desde el multiculturalismo y la
transculturalidad los fundamentos mismos de las formas tradicionales de
organización política y social (Lamo, 1995; Villoro, 1999; Colom, 2001). 182
TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE 2018 El contexto del problema de la convivencia es el las diferentes
formas de deshumanización que marcan los tiempos presentes, formas todas
ellas caracterizadas por la exclusión, la discriminación y la indiferencia o por la
“ceguera moral” de la que habla Bauman (2011). En su conjunto, se trata de
formas cerradas de pensar, argumentar y actuar que dificultan o imposibilitan el
diálogo, la comprensión y la disposición al aprendizaje colaborativo. Como lo
señalan diversos autores, en la base de la mayoría de las formas de
deshumanización presentes actualmente en el mundo y especialmente de las
que han afectado durante décadas a América Latina, puede identificarse una
“cultura” del irrespeto, la discriminación y la intolerancia (Bada, 1996;
Aranguren y Sáez, 1998: Thiebauth, 1999; Tejedo y Bonete, 2006), que ha
generado múltiples formas de violencia, enfrentando a personas, comunidades
y países entre sí. Las tendencias RST constatan que en los ámbitos educativos
se está avanzando en la compleja tarea de hacer operativos los objetivos de
desarrollo sostenible (ODS) propuestos por la ONU en 2015. En tal sentido,
junto al objetivo N° 4, relativo a la calidad de la educación, se destaca como
otro central el de los procesos de esta para una sociedad más inclusiva y
equitativa y el objetivo número 16, atinente a paz, justicia e instituciones
sólidas, que constituye la base para el desarrollo de una ciudadanía mundial.
Educación de calidad, cuidado del ambiente y construcción de la paz
constituyen en tal sentido elementos centrales de las políticas de RST en las
que confluyen instituciones de educación superior, gobiernos locales, empresas
y organizaciones de la sociedad civil, y al mismo tiempo orientan proyectos de
formación para la mediación y la negociación encaminados a crear bases
sociales de paz para el desarrollo humano. El ejercicio de responsabilidad
social en la gestión de la conflictividad se cumple hoy en el marco de complejas
situaciones sociales marcadas por la violencia de diferentes tipos, las
migraciones forzadas, las poblaciones desplazadas y los graves efectos de la
inequidad. Todo ello plantea desafíos complejos a los procesos para superar la
violencia y construir la paz. Tal complejidad ha hecho necesario volver a pensar
el contenido significativo de nociones como “paz” o “justicia” o “reconciliación” y
sus fundamentos en prácticas de inclusión, no discriminación y solidaridad. 183
Humberto Grimaldo Colección CRES 2018 El ejercicio responsable de dar paso
a las propuestas de abordaje del conflicto basadas en el diálogo es, en tal
sentido, parte de un proceso educativo y cultural que busca no solamente el
cese de la violencia directa en ámbitos educativos, sociales y políticos, sino
también se propone pensar e impulsar formas transformadoras de las
condiciones de vida de la población, mediante el abordaje colaborativo de los
problemas estructurales de la sociedad (Martin Fiorino, 2016). En tal sentido,
desde las bases sentadas por la UNESCO sobre aprender a ser, aprender a
aprender, aprender a hacer y aprender a convivir (UNESCO, 2001; Ruiz
Corbella, 2003), se han trazado en años recientes líneas orientadoras para
pensar y practicar la convivencia a propósito de una ciudadanía mundial
(UNESCO, 2015d, 2015e). En línea de fundamentación, desde diversos
ámbitos —la neurobiología, la religión, la ética, la economía, la filosofía, la
política, la ecología— se han formulado argumentos de peso para afirmar que
la agresión no es connatural a la condición humana: “las explicaciones de las
causas y alternativas de solución a las agresiones tenemos que buscarlas
preferentemente en los sistemas sociales y culturales en los que
desenvolvemos nuestra socialización”, afirmaba el español X. Jares, y no cabe
duda de que dichas alternativas hay que buscarlas en los sistemas educativos
con los que abordamos la erradicación de la violencia, la disminución de las
desigualdades, la construcción de la equidad y la búsqueda de la inclusión. Es
de gran importancia que los pueblos y las culturas se sientan llamados a
entenderse para asegurar no solo la supervivencia sino principalmente la
convivencia democrática, fundada en el respeto, la cooperación y la
solidaridad6. En la educación, los seres humanos se construyen a sí mismos
en un trabajo de humanización, al mismo tiempo personal y social, como parte
de un permanente esfuerzo de mejoramiento del sistema de convivencia. Para
dicho trabajo de humanización, las iniciativas de RST buscan impulsar avances
en temas del conocimiento —¿por qué y cómo convivir?—, al mismo tiempo
que reforzar los temas de valoración: ¿para qué hacerlo? Valorar lo que se
busca cuidar: la valoración como capacidad de la inteligencia que lleva a
reflexionar, compartir y practicar valores7 , con vistas a su puesta en práctica
para el mejora6 La solidaridad, desde el punto de vista político, es el nuevo
nombre de la fraternidad. Véase al respecto (Fiorino, 2014). 7 Entre los autores
que han desarrollado diferentes aspectos de la inteligencia valorativa, véase
Belolavek (2007). 184 TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2018 miento de la vida personal y social. El
proceso inteligente de valoración se cumple como actividad de aprendizaje,
tanto en su dimensión reflexiva (personal) como deliberativa (social), y se
expresa en acuerdos valorativos que preparan la capacidad de actuar de
manera responsable y transformadora. La responsabilidad social como gestión
de la conflictividad, a partir de las orientaciones y tendencias propuestas desde
la UNESCO, apuntan no solamente a la exclusión de la violencia —en cuyo
marco son imposibles la reflexión y la deliberación—, sino principalmente a la
promoción del diálogo, el estímulo de la tolerancia activa, el aprendizaje a partir
de la diferencia, la apertura creativa de vías de solución pacífica de conflictos y
el avance en el desarrollo de cultura de paz. Aprender a convivir se muestra así
como la base fundamental para vivir en paz y, en común, construir sociedades
solidarias con mayores niveles de justicia y equidad .
 3. LAS TIC EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La labor que desarrollan los docentes de instituciones de educación superior incide de

manera significativa en la formación de los estudiantes, y son estos quienes muestran
el camino para que los estudiantes se apropien del conocimiento; por tanto, el empleo
de recursos tecnológicos durante el proceso de enseñanza aprendizaje permitirá a los
estudiantes solucionar de manera efectiva los problemas que se les presenten, podrán
mejorar sus destrezas y habilidades en el desarrollo de sus actividades académicas y
personales. ¿Cuáles son las licenciaturas que ofrecen más posibilidades de cursarlas
a distancia? En el nivel de licenciatura predominan los programas en las ciencias
sociales y administrativas (administración de empresas, contaduría pública, derecho,
economía, sociología, trabajo social, relaciones internacionales, banca y finanzas,
comercio internacional); seguidas en importancia de ingeniería y tecnología y ciencias
agropecuarias (ingeniería industrial, e ingeniería agronómica con tres especialidades
distintas); y en las áreas de educación y humanidades (pedagogía, humanidades,
filosofía, educación, enseñanza del francés, enseñanza del inglés, geografía, historia,
lengua y literatura hispánica, lengua y literatura moderna, letras españolas, entre
otros); son escasos los programas en ciencias de la salud (psicología y enfermería) y
no se reporta ninguno en las ciencias exactas (ANUIES, 1998). Para que el progreso
en el proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones de educación superior
sea una realidad, es necesario que se cuente con la infraestructura tecnológica
necesaria y que los docentes posean conocimientos, capacidades y habilidades para
el manejo de tecnologías aplicadas a la educación. Vivimos una etapa en la historia en
la que las tecnologías de la información avanzan de manera acelerada y la sociedad
tiene el derecho de mantenerse dentro del colectivo incluido en el nuevo marco
tecnológico. Aun cuando se ha demostrado que las TIC han conformado un fenómeno
social de gran alcance que ha transformado la vida de la sociedad, en el caso de
América Latina existe un evidente rezago en las posibilidades de acceso en
condiciones de igualdad a dichas tecnologías. Los países que tuvieron las mayores
tasas de crecimiento del número de hogares conectados a Internet en 2010-2015
fueron Nicaragua, Guatemala, El Salvador y Bolivia, que tenían muy baja tasa de
penetración al inicio del periodo. El mayor aumento en el número absoluto de hogares
conectados por cada 100 hogares se dio en Costa Rica (de 24 a 60). Chile, Argentina,
México y Perú cayeron dos posiciones en 2015 respecto de 2010; El Salvador, tres, y
Costa Rica y Ecuador subieron cuatro y dos posiciones, respectivamente. Otro
aspecto planteado en la Conferencia Mundial sobre la Educación es la necesidad de
crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a
distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de enseñanza superior,
capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad,
favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras
prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento
de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales
continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades
culturales y sociales (UNESCO, 1998). En este contexto planteado por la UNESCO
sobre la educación superior, se establece la necesidad de aprovechar plenamente las
tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos, esforzándose, al
mismo tiempo, por corregir las graves desigualdades existentes entre los países, así
como en el interior de estos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación y a la producción de los correspondientes recursos.
En América Latina y el Caribe se ha presentado un desarrollo presuroso en las tasas
de incorporación de tecnología y conectividad, pero aún queda un largo camino que
recorrer para asegurar un acceso igualitario y universal. Si los gobiernos no
implementan políticas públicas que permitan aprovechar el potencial de las TIC a favor
de la educación y el desarrollo, y estas pasarán a ser un factor más de desigualdad
que amplíe aún más la exclusión social y educativa. Desde hace una década
aproximadamente, en México se han realizado acciones en torno a la innovación e
implementación de tecnologías en los diferentes sectores de la sociedad. Las
instituciones de educación superior han dado cuenta de algunos cambios en su
proceso de flexibilización en sus planes y programas de estudio con el fin de posibilitar
el acceso a la educación a una cantidad mayor de estudiantes y considerar el mayor
acceso posible a la universidad para todos. También ha sido necesario considerar y
replantear el método docente tradicional de enseñanza-aprendizaje de un modelo
formativo dominante, donde el profesor controla y dirige todos los aspectos del
aprendizaje. La educación a distancia en México representa una alternativa instructiva
para grupos sociales que, debido a la crisis económica, de seguridad actual, a las
tendencias globales de la educación, a las condiciones de la educación superior del
país no pueden ajustarse a los ritmos de enseñanza escolarizada. Este sistema tiene
herramientas y estrategias que impiden que la educación se convierta en un acto
aislado, que procura a través de un campus virtual, que los estudiantes y facilitadores
tengan un espacio para interactuar e interrelacionarse, eliminando restricciones de
asistencia, avanzar al propio ritmo del estudiante de acuerdo con a su capacidad y
disponibilidad de tiempo. Un nuevo modelo de sociedad está naciendo bajo el influjo
de las nuevas tecnologías de la información generando cambios en la forma de
educar, trabajar, enseñar y de comunicarnos. El impacto que las TIC han generado en
la sociedad es, al mismo tiempo, un campo de oportunidades y desafíos, que imponen
la tarea urgente de encontrar un sentido en el empleo de las tecnologías que
fortalezca la construcción colaborativa de conocimientos como los motores del
desarrollo, como el corazón de procesos de cambio en las esferas económicas,
políticas y culturales que han dado lugar a lo que se denomina globalización. La
necesidad de generar y difundir el conocimiento según los cambios sociales y
tecnológicos que se están produciendo está creando la exigencia de una
transformación en las universidades. Ante este escenario, es necesario que las
instituciones de educación superior ofrezcan estructuras escolares versátiles,
dispuestas y flexibles, con una estructura tecnológica que hagan posible la eficiencia
en la educación superior, la competitividad, la producción de conocimiento
colaborativo. El diseño de espacios colaborativos e interactivos es indispensable en la
generación de ambientes adecuados y eficaces, por los que estudiantes disfruten más
sus quehaceres académicos y logren mejores resultados de aprendizaje. Para ello es
importante no solo brindar herramientas que favorezcan el trabajo en grupo, sino crear
espacios dedicados al argumento, la discusión y la toma de decisiones. Los docentes
tienen el deber de hacer uso de varias alternativas tecnológicas, despertar interés en
los contenidos de las unidades de aprendizaje y generar nuevas actitudes entre los
estudiantes. Para ello, es necesario la capacitación y actualización de los profesores
de manera que se sientan como parte de este proceso de cambio, ya que muchas
veces por falta de tiempo, interés, capacidad o motivación, no se utilizan los medios
tecnológicos. Al respecto, ANUIES expresa que la capacidad de innovación incluirá
importantes cambios en las formas de concebir el aprendizaje, en la utilización de
métodos pedagógicos y tecnologías educativas y en la definición de los roles de los
actores fundamentales de la educación superior: los profesores deberán ser mucho
más facilitadores del aprendizaje y tutores; los directivos más académicos y
profesionales; y los alumnos serán más activos y más responsables de su proceso
formativo (ANUIES, 1998). Un nuevo perfil del docente debe estar presente en las
aulas universitarias. Por ello, la innovación en el conocimiento significa incorporar el
uso de diversas herramientas con el propósito de lograr la flexibilidad en el proceso
enseñanza-aprendizaje, sin olvidar algo muy importante: los docentes tendrán que
aprender a utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación, pero
deben también de tener la capacidad para hacerlo adecuadamente, es decir, con
responsabilidad ética. Una nueva sociedad está emergiendo: la del conocimiento. Esto
supone nuevas formas de ver y concebir el entorno que nos rodea, que ofrece nuevos
sistemas de comunicación de alcance universal, que proporciona medios para viajar
con rapidez a cualquier lugar y aplicaciones para realizar nuestros trabajos. Los
dispositivos, conectados a través de redes mundiales, los medios de comunicación
interactiva, la realidad virtual y otros avances en el área de la informática han
transformado radicalmente las nociones del tiempo y del espacio e, incluso, de la
realidad
 4. AUTONOMÍA Y EMANCIPACIÓN

Repensar la autonomía y la emancipación En una sociedad no puede existir

emancipación sin autonomía. La construcción de un intelecto social colectivo
implica construir autonomía como sociedad, colocando como un eje nucleador
a la universidad en la construcción de la sociedad del aprendizaje y del
conocimiento; es necesario siempre poner en el centro del debate la búsqueda
constante y sistemática de la autonomía. Empero, ¿qué autonomía? La
autonomía no ha sido un concepto apolítico o neutral. De hecho, es un
concepto en constante disputa. Podríamos señalar, siguiendo la historia de la
Región, que existen tres tipos de autonomía: la liberal, la utilitaria y la que está
en disputa hoy en día. La autonomía liberal coincidió con el momento de la
historia en el cual se necesitaba una separación entre universidad y
Estado/Iglesia. En este marco, la autonomía fue el equivalente a la libertad
negativa de no interferencia. Esta es la autonomía que surgió en Córdoba hace
casi 100 años. Con el neoliberalismo, se busca construir una autonomía
utilitaria y que ha estado ligada a procesos de privatización y mercantilización
de la misma. En otras palabras, la autonomía universitaria estuvo ligada a la
ideología del “dejar hacer/dejar pasar” con el fin de conseguir rentabilidad
económica micro-institucional. En este marco, incluso lo estatal no garantizaba
lo público (Ramírez, 2010). Entonces el debate estuvo ligado principalmente a
una autonomía en la administración y financiamiento de recursos. La
autonomía utilitaria producía un efecto perverso en la consecución de la
autonomía como sociedad, al dejar a grandes mayorías excluidas del acceso al
bien conocimiento. En el caso de la Región, su implementación estuvo cargada
de vicios que condujeron a la desregulación del sistema, a la autarquía de las
universidades frente a la sociedad y a la heteronomía de las mismas, frente a
los poderes económicos y de mercado (Ramírez y Minteguiaga, 2009). La
construcción de la democracia capitalista —si cabe el término— está asociada
a la construcción de la autonomía utilitaria en el mejor de los casos, o
directamente a la aniquilación de la misma para la construcción de una
heteronomía mercantil. Hoy en día está en disputa salir de la autonomía
utilitaria y construir una autonomía emancipadora. El mundo transita de un
capitalismo indus- 267 René Ramírez Gallegos Colección CRES 2018 trial
financiero a un capitalismo cognitivo financiero. La crisis de civilización que
vivimos es producto de una forma particular de generar y gestionar el
conocimiento: la ciencia para la renta. Otra matriz cognitiva implica otra
autonomía universitaria. Esta nueva autonomía no únicamente debe buscar la
no interferencia, sino también la no dominación, lo cual implica como condición
sine qua non de la misma, romper la dependencia cognitiva. Esta autonomía no
puede constituirse sin generar conocimiento ni tecnología, y si no es crítica y
reflexiva. La autonomía no dominada debe estar acompañada de otro fin: debe
ser procomún, es decir, busca estar al servicio de la sociedad. Esto implica
tener una sociedad que aprende, genera conocimiento y tecnología para
garantizar derechos, satisfacer necesidades y potenciar capacidades. No solo
es una autonomía republicana (no dominada), sino también es una autonomía
social, al ser responsable con la misma sociedad. Haciendo el símil con el
individuo, si se sostiene que ‘pienso luego existo’, y no puede haber existencia
sin libertad, entonces no es posible la libertad sin pensamiento crítico y propio.
Con esta lógica podemos señalar que no puede haber autonomía universitaria
si no existe generación de pensamiento nuevo, pertinente y sistemático al
interior de cada institución de educación superior. Este es quizás uno de los
principales retos que tiene la universidad latinoamericana y caribeña: no solo
transmitir conocimiento, sino tener un pensamiento crítico-reflexivo, generador
de conocimiento autónomo y responsable, frente a los intereses comunes que
tenemos como sociedad, región y mundo. No puede haber autonomía
universitaria ni libertad de pensamiento, si no existe generación de
conocimiento para producir innovación social que impulse la construcción de
una civilización más humana, más democrática, más justa, que reconozca al
diverso como igual; una sociedad más solidaria y que conviva de manera
armónica con la naturaleza. La disputa política sobre qué conocimiento y qué
autonomía es también la disputa política sobre qué sociedad, qué región, qué
mundo. Como hemos señalado a lo largo del texto, la edificación de una
democracia humana sostenible implica la construcción y recuperación de lo
común y de lo público, tanto en el sistema de innovación social, como en el de
enseñanza educativa. 268 TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2018 Romper con el segundo
neodependentismo, ligado a la sujeción de nuestros países del Sur al
conocimiento y la tecnología del centro, implica conquistar una autonomía
emancipadora. La independencia no depende de terceros, depende de
nosotros. Esto conlleva construir una pedagogía que rompa con la matriz
cognitiva y de pensamiento epistemicida que ha existido en Occidente; es
decir, con aquella matriz que asesina de partida, la sostenibilidad de la
edificación de una democracia humana. Tal objetivo implica construir una
universidad humilde que dialogue, aprenda y genere conocimiento con y para
la sociedad y la vida. Implica también defender un principio que sustituya al
‘extensionismo’ universitario que es el de interdependencia cognitiva social: mi
conocimiento (universidad) depende del tuyo (sociedad) y no puedo ser
(universidad) sin tu ser-saber (sociedad). Eliminar el conocimiento como poder
es construir una sociedad fraterna, que viabiliza una reciprocidad genuina.
Eliminar el conocimiento como poder es construir equidad epistémica que, a su
vez, implica construir un nosotros en igualdad de condiciones. Para romper el
dependentismo estructural descrito en estas páginas, urge construir una
autonomía emancipada que cimiente una universidad que sea germen de una
democracia emancipada y emancipadora. La universidad del Sur tiene la
obligación de liderar tal emancipación frente al nuevo dependentismo cognitivo
que vive la Región. ¡Repensarse para reinventarse o depender
 5. DIFERENCIACIÓN Y DESHOMOGENIZACIÓN
Artículo de Claudio Rama

Del pasaje de los 225 estudiantes de 1950 a los 16,5 millones en el 2006 que
en la región, no hay una simple expansión, sino un cambio sociológico radical.
Este pasaje de la educación de castas a la educación de masas en la
educación superior ha significado un cambio del perfil social de los
protagonistas, de las instituciones y los circuitos de calidad. Desde fines de los
sesenta comenzaron a entrar cada vez más capas medias a la educación
universitaria. Desde fines de los setenta se vigorizó el proceso de feminización
que ya ha alcanzando al 56% de la matricula regional. Desde los ochenta por
su parte le ha tocado a los sectores medios trabajadores de cuello blanco que
han poblado a los sistemas de terciarios de una educación nocturna y flexible,
tanto pública como crecientemente privada.

La más grande transformación de la educación superior es la masificación. Una

tendencia que se produce a escala mundial y también en nuestra región. El
siglo XX ha sido la centuria de la educación superior asociada a sociedades
que cada vez más se basan en el uso intensivo de la materia gris, y
remuneraciones salariales que premian el capital humano. Es el único camino
hacia la solidez del conocimiento. 

Para acomodarse a estas verdaderas revoluciones sociales las instituciones

han promovido una multiplicidad de formas, pero muchas de ellas han
reproducido una realidad dual, educación para castas y educación para elites.
Educación cara de calidad y educación barata de baja calidad. La masificación
se ha expresado en dos circuitos diferenciados de calidad. Ello ha estado
disfrazado en cada país de la región en forma diferenciada: entre universidades
públicas o privadas, con o sin fines de lucro, religiosas y seglares, universitarias
o terciarias, a distancia opresenciales. 

Sin duda, los exámenes de ingreso y las matrículas caras han sido los
mecanismos que han propendido en toda la región a detener la masificación al
interior de las instituciones para preservar sus niveles de calidad. Sin embargo
al exterior de esas fortalezas de elite, las políticas públicas han favorecido la
creación de una multiplicidad de nuevas instituciones pero sin los mismos
niveles de recursos económicos y de libertad de investigación y por ende no
han logrado construir los espacios de aprendizaje de calidad que reclaman las
personas y una sana vida democrática de igualdad de oportunidades para
todos.

Hoy hay nuevos reclamos de acceso que provienen de sectores

tradicionalmente excluidos de la educación de calidad y que plantean nuevas
demandas que complejizan aún más los problemas de la masificación. La
región tiene 50 millones de indígenas. Tantos como personas con
discapacidades. Para ambos casos, los problemas de accesibilidad a la
educación superior requieren políticas preactivas de compensación ya que no
pueden ingresar sólo por sus propios esfuerzos. No es inclusive un tema de
acceso meramente.: la tasa de deserción de los estudiantes indígenas alcanza
al 80%. Casi la misma que la de las personas con discapacidad, y muy
superiores a las tasas medias del 40%. En estos sectores, como también los
negros en muchos países, el problema sin embargo no es sólo el acceso, sino
la permanencia y el egreso, ya que las instituciones los expulsan en su
dinámica cotidiana. 

Hasta aquí hemos logrado expandir la cobertura con una educación poco
flexible, monocultural, generalista, con las mismas carreras y metodologías y
con crecientes brechas de calidad. En los nuevos contextos para realmente
permitir el acceso de todos a una educación superior de calidad para todos se
necesita profundizar los sistemas de aseguramiento de la calidad, una
educación individualizada y diferenciada abierta a las diversidades y al mundo.
Por encima de todo, la masificación deberá tener calidad, lo cual implica los
mismos recursos que los tienen las instituciones de calidad. Sin eso, la
masificación de la educación no se traducirá en una deselitización de la
educación superior. Y como los recursos son finitos, ¿no será tiempo de pensar
si los que tienen recursos no deberían aportar a la educación? 

6. MERCANTILIZACIÓN Y CESE DE GRATUIDAD 

Artículo de Claudio Rama

Una tendencia de la educación superior, está dada por la tensión entre la

incapacidad de poder financiar todas las demandas educativas de calidad a
partir del gasto público. La masificación de la educación superior y la sociedad
del conocimiento que exige calidad tienen como correlato un incremento de los
costos de la educación que sientan las bases de la mercantilización e
incentivan la desgratuitarización de la educación superior en el continente

Está naciendo una nueva estrategia de sobrevivencia de los hogares en la

sociedad del conocimiento por el cual las familias promueven el ingreso de sus
hijos a la educación. Se han abandonado las históricas iniciativas de mandar
un hijo a la iglesia o al ejército, de emigrar, de cambiar el campo por la ciudad,
de hacer política por un empleo público, de aumentar las horas de trabajo y de
incorporar la mujer al trabajo. Sin duda, el robo es una forma de redistribución
social, pero la educación es menos riesgosa y de más largo plazo, y los niveles
de salarios y desempleo verifican su eficacia como instrumento de movilidad
social. Los estudios de la tasa interna de retorno muestran claramente la
rentabilidad de la educación superior, y crecientemente se amplían más los
niveles de remuneraciones en función de los niveles de escolarización de las
personas y de la calidad de sus instituciones. 
Cómo financiar la educación es la clave de la política pública. En América
Latina esa contradicción se resolvió a través de pruebas selectivas para
restringir el acceso a la gratuidad. Para los que perdían, la opción es educación
privada o institutos no universitarios de baja calidad. El acceso a bienes
gratuitos se resolvió en la competencia académica. Así la educación privada se
expandió además con nuevas ofertas, más flexibles y con nuevas pedagogías.
El escenario fue dual. Gratuidad para unos, acceso pagante para los otros.

El mundo resolvió esta contradicción entre recursos escasos y necesidades

infinitas de múltiples formas. En Europa ahora todos pagan un poco en las
instituciones públicas, y no crecieron las instituciones privadas. En los ex
países socialistas se resolvió por la vía de que quienes no aprueban los
exámenes de ingreso, deben pagar en las mismas instituciones públicas donde
tienen gratuidad los que aprobaron, y que con esos recursos incentivan salarios
a los mismos docentes. En algunos países de Asia la educación es toda
privada pero las familias de bajos ingresos reciben subsidios, al igual que los
estudiantes de excelencia. En los países árabes no hay educación privada y las
mujeres y los que no aprobaron los exámenes casi no tienen oportunidades en
modelos de monopolio público con motivos histórico-religiosos. En otros países
se reclama que cada persone reciba un voucher del Estado y que con esa plata
igual para todos estudie o complemente sus estudios. Todas son formas
distintas y mercantiles de responder al problema. Pero el escenario de la
mercantilización es mucho más amplio, y se asocia a la irrupción de una nueva
economía a escala global que se impulsa en la innovación y en la investigación,
que crece por la incorporación de capital humano de calidad en la acumulación
de capitales. Ya en el mundo no compiten países ni empresas, sino
universidades y sistemas de innovación. En este nuevo escenario de la
sociedad del conocimiento, el saber se privatiza y se refuerza y globaliza el
derecho de la propiedad intelectual, que no se reduce a los derechos de autor y
las tradicionales patentes, sino que inclusive subyuga en la propiedad privada
los descubrimientos como el del genoma e inclusive de la vida misma. 

Es un escenario cargado de desafíos enormes y de riesgos. Sin duda es el

mundo del poder de la información y del conocimiento como capital. Pero
también puede ser el mundo que supere sociedades tradicionales donde el
único capital de los hombres libres es la fuerza de trabajo y contribuir a que
todos accedan. El desafío es aceptar un mundo que premie el valor del
conocimiento. Nadie duda a pesar de todo que el infocapitalismo es mejor que
el esclavismo.

7. LA MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El siglo XX ha sido el siglo de la democratización política de las sociedades

latinoamericanas y, derivado de ello, del inicio del acceso masivo a los diversos
servicios sociales públicos. En el campo educativo esta evolución comenzó con la
masificación de la educación básica; pasó luego a expresarse en la expansión de la
educación media y a derivarse en crecientes tasas de aumento de la cobertura de la
educación superior conformando el camino hacia su universalización, que se
constituye como una de las tendencias más fuertes desde las últimas décadas. Este
proceso continuará durante un trecho significativo del siglo XXI, con un creciente
corrimiento hacia la educación permanente y los estudios de posgrado en todos sus
niveles. Esta masificación del acceso a la educación y la formación de capital humano
están produciendo tanto una deselitización de la propia educación como una
transformación en la conformación de las elites sociales. Es este un proceso a escala
global que en Estados Unidos se dinamiza desde los años cincuenta; en Europa,
desde los años sesenta; en Asia, desde la década de 1970, y en América Latina,
desde la siguiente. Tal dinámica de universitarización de la educación concluyó en los
países centrales al alcanzarse los niveles de universalización de la cobertura, en tanto
que en nuestra región dicha dinámica aún está en proceso de desarrollo y
consolidación, a través de etapas que van marcando las características de las fases
educativas asociadas al ingreso de nuevos tipos de estudiantes. Variando su
intensidad en cada país según los niveles de participación democrática y de los
recursos económicos, así como de los ingresos fiscales, durante varias décadas el
crecimiento de la matrícula de educación primaria fue el eje de las políticas públicas,
de las demandas sociales y del acceso fundamentalmente a instituciones públicas, en
el marco de un modelo de redistribución de ingresos a través de servicios públicos
gratuitos. Esta cobertura en la primaria para todos, que permitió alcanzar niveles de
universalización a su vez reforzados en marcos normativos que establecieron su
obligatoriedad, derivó desde fines de los años cincuenta en la expansión de la
educación media que comenzó a crecer más que la educación primaria hasta explotar
dos décadas después, en términos de calidad e infraestructura, en un proceso
ampliamente generalizado y que, inclusive, llevó a amplios sectores de las capas
medias a trasladar a sus hijos a la educación privada.

2. LA EXPANSIÓN DE LA MATRÍCULA TERCIARIA La evolución hacia la

masificación educativa finalmente alcanzó a la educación superior en los años
ochenta, expresándose en tasas de crecimiento de esta matrícula superiores a los
restantes niveles educativos, una tendencia a la saturación de las aulas por
dificultades de crecimiento de las instituciones y limitaciones de los presupuestos
públicos. Es claro que al tener menor cobertura, un aumento relativamente pequeño
puede ser muy elevado en términos porcentuales. Sin embargo, el proceso indica el
lento traslado desde la enseñanza primaria hacia la media y luego a la superior como
los ámbitos dinámicos de la educación en la región y la radical transformación de las
bases de sustentación de las elites. A partir de la década de 1980 la persistente tasa
superior de incremento de la educación terciaria mostró que la cobertura de la
educación básica, y de la propia educación media, había alcanzado altos niveles, un
nuevo rol de la educación superior en los procesos económicos en la región, como
también nuevos requerimientos de los mercados laborales de la ampliación de los
años de escolarización para superar el ciclo de la pobreza. El crecimiento de la
educación media seguirá siendo un factor significativo que habrá de seguir
presionando hacia una continuidad de la expansión universitaria. La educación media
es fuertemente desigual en términos de calidad, y sus niveles de cobertura, aunque
elevados, tienen aún espacios de crecimientos significativos, sobre todo para los
sectores procedentes de los quintiles más bajos, sector que es, además, el centro de
los problemas educativos por su baja calidad, elevada deserción, poca diferenciación y
reducida articulación. Así, aun cuando hay países como Argentina, Chile y Uruguay
que tienen niveles de cobertura del nivel medio superior al 70%, y otros como
Nicaragua y Guatemala que los tienen en torno del 40% y el 50%, se verifica que
existen fuertes espacios para continuar creciendo, lo cual está asociado La tendencia
a la masificación de la cobertura de la educación superior a mayor cobertura y
retención, por lo que este nivel continuará ejerciendo presión de acceso sobre la
educación superior en términos de calidad, infraestructura, currículos y financiamiento

Matrícula de la educación superior Martín Trow ha sostenido que el desarrollo de la

educación superior puede organizarse en tres etapas: elite, masas y universal, cuyos
parámetros los establece en términos de la tasa bruta de matriculación en la
universidad. Este autor consideró que la educación superior de un país está en la
etapa de educación de elites si la tasa bruta de matriculación es menor al 15%; que se
encuentra en la etapa de educación superior de masas si la tasa bruta de
matriculación está entre 15% y 50%, y por último, el país se halla en la fase de
universalización si esa tasa es mayor al 50% (Trow, 1974)1. Nosotros hemos preferido
un esquema más diferenciado buscando referir mayores peldaños que permitan
distinguir más claramente los sistemas de educación superior en los actuales
contextos, sugiriendo un acceso de elites hasta el 15%, un acceso de minorías del 15
al 30%, de masas hasta el 50%, universal hasta el 85% y un acceso absoluto quedaría
indicado con porcentaje superior a este último.

La expansión sucesiva de todos los ciclos educativos y su redimensionamiento son

mucho más que un fenómeno educativo, porque revelan tanto una enorme
transformación en la estructura política y social de la región como una estructura
económica, donde la sociedad se acerca a modelos de acumulación de capitales con
mayor densidad tecnológica. Ello promovió una nueva estructura política y social con
la expansión de las capas medias; la creación de un nuevo sector económico con la
expansión de las instituciones educativas; la profesionalización de la gestión pública y
privada, y la conformación de mercados laborales que permitieron cambios en la
densidad y complejidad de la acumulación de capitales. Hay una multiplicidad de
factores impulsores del proceso de ampliación de la matrícula y de la categoría a la
que ella alcanza. No se trata del mero resultado de la existencia de una masa de
bachilleres que han concluido sus estudios medios y que se pueden constituir como
potenciales participantes del ciclo superior postobligatorio. Tampoco solo una
derivación de la medición entre los beneficios presentes del ingreso a los mercados
laborales, frente a los retornos futuros derivados de los estudios. Se asocia a un
cambio en la estructura de los procesos productivos y de los mercados de trabajo que
demandan más profesionales y técnicos superiores, asociado a un específico modelo
de acumulación de capitales. Además, la creciente cobertura terciaria expresa la
formación de una nueva estrategia de supervivencia de los hogares, en la cual las
familias aumentan su propensión a invertir en educación en razón de los salarios
superiores, el menor desempleo y la menor precariedad de estos empleos. Con el
establecimiento de mecanismos restrictivos de acceso a la educación pública tal
propensión se expresó, inclusive, en un mayor sacrificio de rentas –en adición a los
costos de oportunidad– para cubrir los costos de la educación privada con el
consiguiente crecimiento del gasto en educación de los hogares de toda la región. La
gratuidad ha sido también, sin duda, otro factor de impulso en este proceso de
masificación de la educación superior, en tanto el aumento de la cobertura es derivado
de la incorporación de nuevos estudiantes procedentes de sectores con menores
ingresos y menos capitales culturales, y donde todos los consumos tienen elasticidad
positiva respecto de los precios. A la par de la gratuidad, la autonomía y la cogestión
han sido determinantes como factores de promoción de políticas de apertura en las
universidades públicas, más allá de la existencia de sistemas selectivos de ingreso en
la mayor parte de ellas desde los años setenta y como defensa a los riesgos de una
masificación sin recursos. Este cambio en los accesos promovió una lógica de la
educación como inversión, en tanto que la expansión de la educación privada impuso
un cálculo de rentabilidad al sacrificio adicional de rentas que significa el pago de la
matrícula. Tal análisis de costo-beneficio impulsó a las capas medias a colocar a sus
hijos en la educación media privada. La gratuidad, que en un momento tenía como
objetivo inducir los procesos de formación a niveles óptimos de ingreso, dada la
ausencia de información, las estructuras de distribución de los ingresos y los riesgos
inherentes a la inversión a largo plazo, dejó de tener ese rol para conformarse como
una modalidad para la reproducción de las elites a través de la educación, y un
objetivo competitivo de los diversos grupos sociales, por su deriva en permitir tasas
internas de retorno más elevadas para los sectores sociales procedentes de los
quintiles más altos. El establecimiento de las barreras de calidad (exámenes en el
sector público) y de precio (matrículas en el sector privado) contribuyó a canalizar
parte de las nuevas demandas estudiantiles de sectores de menores ingreso y capital
cultural hacia la educación no universitaria, donde en general el sector privado tiene
una mayor presencia y existe una mayor y más rápida empleabilidad, reafirmando que
el modelo educativo y los tipos de nuevos alumnos están altamente correlacionados.
 Internacionalización y desnacionalización
CLUDIO RAMA

Ya en casi todos los países de América Latina el 1% de la matrícula es de

estudiantes extranjeros, y en algunos es inclusive mayor como en Brasil, Chile
y Uruguay); sobre los currículos que cada vez más incluyen componentes
internacionales, estudios comparativos o idiomas; sobre las ofertas que se
articulan en redes globales, se especializan y se focalizan también en atraer u
ofertar para estudiantes extranjeros; sobre las formas de prestación a través de
ofertas transfronterizas virtuales; sobre las pedagogías a partir de modelos de
autoaprendizaje en redes colaborativas y estudios de casos globales; sobre las
pertinencias pensadas ahora en mercados laborales globales; o sobre las
instituciones que se redesplieguen a través de multiplicidad de alianzas y
negocios a escala global.

La globalización, las tecnologías digitales y la expansión de conocimientos

están impactando los sistemas de enseñanza y creando la nueva educación de
la sociedad global del conocimiento. Tales dinámicas actúan sobre todos los
ámbitos: sobre las demandas de educación (la movilidad estudiantil es una
variable de enseñanza). 

La educación internacional actúa en todos los mercados universitarios, sobre el

postgrado, el pregrado, la educación a distancia, las instituciones y las
certificaciones. Es una nueva realidad de mercados que antes descansaban en
lógicas nacionales y que ahora se están rápidamente internacionalizando, y
que también en forma distinta reciben los impactos de la globalización. La
educación nacional fue conformada históricamente en el marco de las fronteras
nacionales como un servicio con sus lógicas de pertinencia, de currículo, de
calidad y con sus propias instituciones y actores nacionales. En ese escenario
lo internacional asumía una forma casi marginal de cooperación entre ámbitos
y unidades distintas y separadas. A diferencia con la globalización, las TIC y la
sociedad de conocimiento, la educación superior se torna global y los
postgrados una de sus expresiones. Se comienza a estructurar en distinta
dimensión e intensidad una educación con crecientes componentes
internacionales en el marco de la integración entre los sistemas educativos a
escala global. Los espacios comunes de la educación superior regionales son
en este sentido, tanto una internacionalización controlada como también una
defensa respecto a la globalizaciónincontrolada.
La internacionalización vista como un proceso de penetración de universidades
externas, de movilidad docente y estudiantil, o como respuesta de los sistemas
locales, para acceder a saberes, estándares o inversiones externas, es parte
de la construcción de la nueva educación global con estándares compartidos
de calidad, ciclos y niveles comunes, formas de reconocimientos de los
estudios y múltiples modalidades de movilidad. No es este sin embargo un
proceso lineal, sino que es altamente diverso por el heterogéneo impacto de los
múltiples impulsores y restrictores políticos, académicos, económicos y
tecnológicos que marcan la velocidad de la internacionalización educativa. 

La universidad nació como institución internacional, pero con la creación de los

estados nacionales quedó encerrada en su frontera nacional. Tal dependencia
se reafirmó en América Latina desde que Bolívar estatizó las universidades
religiosas y las banderas de Córdoba construyeron el modelo autonómico. Hoy
estamos frente a una nueva fase marcada por la transición nuevamente hacia
instituciones sin fronteras, con pertinencias globales, con estándares de calidad
globales, con niveles de inserción en redes globales de investigación. No es
sólo por el saber, es también parte del mundo mercantilizado del conocimiento
y una sociedad que compite a través de los conocimientos. Sin embargo, más
allá de las derivaciones de las tensiones que pautarán la especificidad de las
articulaciones externas de la educación superior futura, es posible visualizar la
tendencia al lento pasaje desde una educación universitaria local hacia una
educación superior sin fronteras. Es un lento camino de desnacionalización de
la educación superior que inclusive va conformando a la educación como un
bien público internacional.