Acercamiento de Los Niños de Primaria A La Lectura y Escritura Con Las TICS

ACERCAMIENTO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CUATRO Y CINCO AÑOS A LA
LECTURA Y LA ESCRITURA A PARTIR DE SU INTERACCIÓN CON
TECNOLOGÍAS DIGITALES.
AUTORES:
IRIS JULHIE QUIROGA GIL
DORIS YOLANDA MARTINEZ PULIDO
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTA D.C. 2015

ACERCAMIENTO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CUATRO Y CINCO AÑOS A LA
LECTURA Y LA ESCRITURA A PARTIR DE SU INTERACCIÓN CON
TECNOLOGÍAS DIGITALES
Trabajo para optar por el título de magister en educación
AUTORES:
IRIS JULHIE QUIROGA GIL
DIRECTOR: MARIA EUGENIA ESPINOSA

MAGISTER
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTA D.C. 2015

NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del Presidente del jurado
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Firma Jurado
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Firma Jurado
AGRADECIMIENTOS
Llegado el momento de culminar un proceso importante a nivel profesional, se abre un
espacio para reflexionar y evocar los momentos, los sucesos y las personas que contribuyeron
a forjar toda una experiencia de vida que se gestó al cursar la maestría en educación en la
Universidad Santo Tomás.
Ante esta realidad estamos a puertas de hacer realidad un sueño que involucra fuertes
aspiraciones personales, grandes esfuerzos y sacrificios familiares y el reconocimiento en los
programas de gobierno que impulsan la profesionalización docente.
Ha llegado el momento de entregar un producto que representa la construcción académica de
dos de las docentes de educación inicial del sector público de la ciudad; como resultado de la
interacción con profesionales idóneos que guiaron su formación de posgrado, maestros que
dejan un legado académico de la más alta calidad educativa.
Momento de recordar con aprecio a nuestros compañeros de estudio, quienes quedan en
nuestra memoria por su calidad humana al compartir el tránsito por las aulas de la academia.
Momento de orar y dar gracias a Dios, padre de bondad que nos conduce por el camino de
una labor docente que encuentra en el amor y en el servicio el sentido de educar.
A nuestros esposos e hijos, por su actitud paciente y comprometida.
Gracias
5
RAE
TITULO:
Acercamiento de los niños de cuatro y cinco años a la lectura y la escritura partir de su
interacción con las tecnologías digitales.
AUTORES:
QUIROGA GIL, Iris Julhie; MARTINEZ PULIDO, Doris Yolanda
EDICIÓN:
Universidad Santo Tomás
FECHA: Julio 30 de 2015
PALABRAS CLAVES:
Infancias, Lectura y Escritura, Tecnología Digital.
DESCRIPCIÓN:
Trabajo de grado para optar por el título de magister en investigación educativa
FUENTES: 88
CONTENIDOS:
El presente estudio permite comprender el acercamiento de los niños de cuatro y cinco
años del IED Rodrigo Arenas Betancourt a la lectura y la escritura a partir de su interacción
con tecnologías digitales. Esta investigación identifica como estructura central la categoría
de infancias, partiendo de una contextualización socio histórico que permite reconstituir la
evolución en las formas de concebir, educar y visibilizar al niño generacionalmente.
Luego de elaborada esta caracterización se procede a atender la realidad del entorno, la
cual particularmente contempla la reestructuración de los sistemas comunicativos
mediados por la tecnología digital, los cuales están permeados por las dinámicas de
mercado que transitan a nivel social, e impactan las formas de uso de los objetos digitales
por parte de los niños y las niñas, que situados culturalmente aprenden desde lo pragmático
el sentido, el significado, lo estético y utilitario de estas herramientas.
Esta recreación permite dirigir una apuesta reflexiva acerca de cómo se evidencian los
procesos de lectura y escritura en las aulas de educación inicial de la institución educativa
Rodrigo arenas Betancourt, y plantear alternativas de acercamiento a estos procesos, en los
cuales se integren las tecnologías digitales de manera natural y lúdica como elementos
constitutivos de los ambientes de aprendizaje que le permitirán al estudiante vivenciar
posibilidades de narrar a través de la interactividad.
6
METODOLOGIA:
El fundamento del paradigma epistemológico se centró en la hermenéutica, que bajo un
enfoque cualitativo, permite analizar el estudio de caso de la situación presentada en la
institución Rodrigo Arenas Betancur de la Ciudad de Bogotá.
A través de las categorías de análisis seleccionadas se llegó a la comprensión que tienen
los padres, maestros y docentes en relación con las tecnologías digitales tanto en el entorno
familiar como escolar. El análisis permitió la interpretación de las concepciones de padres
y docentes con respecto al acercamiento a la lectura y la escritura con uso de estas
tecnologías y el conocimiento de estos procesos a partir de la interacción que el niño tiene
durante la interactividad con la Tablet y el teléfono inteligente.
CONCLUSIONES:
Los resultados de esta investigación evidencian como el sistema educativo requiere pensar
en la primera infancia desde la experiencia social que tienen los niños, porque al estar
inmersos en el mundo del consumo e interactuar con las pantallas digitales participan de
una cultura digital, que genera la necesidad de adaptación en procesos interactivos que
transforman las formas de aprender y específicamente disponen el lenguaje digital como
un nuevo código en donde la lectura y la escritura se transforma por prácticas en donde
los niños no se ven y asumen como consumidores sino como productores que dan sentido
y significado a las nuevas formas de acercamiento a la lectura y la escritura.
Del mismo modo, es importante que a comunidad educativa del IED Rodrigo Arenas
Betancourt vislumbre los cambios culturales que están incidiendo en los procesos de
aprendizaje de los niños, lo cual les permite interactuar dinámicamente con las interfaces
digitales de acercamiento a la escritura, como prácticas y experiencias de uso cotidiano
que gestan aprendizajes a partir de la interacción en sistemas comunicativos que se dan
ampliamente en el entorno familiar y que potencian la adquisición de saberes previos en
relación con el uso de los objetos digitales que les proveen una interacción activa a partir
de actividades centradas en el juego y mediante las cuales el niño se apropia del hipertexto
y la multimedia.
El análisis de los datos permitió identificar como el uso de los dispositivos digitales como
Tablet y celulares inteligentes involucra a los niños en una dinámica semiótica diferente
a la ya identificada con el texto impreso, porque todas las posibilidades y aplicaciones que
se disponen en la interfaces digitales para el acercamiento a la escritura del niño a través
de los momentos de interacción, esparcimiento y recreación familiar, que les permite
despojarse de la pasividad a la que el sistema escolar los habitúa , para que asuman un rol
activo y creativo que los puede conducir a interiorizar y producir narraciones durante y
posterior a la interactividad con dichos dispositivos.
7
Comprender las concepciones que existen entre los maestros y los padres de familia frente
al acercamiento de los niños, de cuatro y cinco años a la lectura y la escritura a partir de la
interacción con tecnologías digitales, conlleva a buscar posturas para el acompañamiento
por parte del adulto (maestros o padres de familia) para guiar el acceso al uso seguro, y
vincular el juego como actividad principal del niño en relación con los dispositivos
digitales que son un medio para que el niños desarrolle aspectos de tipo cognitivo,
comunicativo y socializadores en beneficio del acercamiento de la lectura y la escritura
proceso de comunicación que requiere de unos procesos mentales para llegar a un
aprendizaje significativo.
Padres y maestros reconocen la presencia de la interfaces digitales y las relacionan con el

acercamiento a la lectura y escritura a partir de los usos de software preestablecidos en los
cuales se llevan a cabo actividades muy similares a las realizadas en textos impresos, pero
en donde la interacción exige al niño el desarrollo de habilidades que le permitan la
producción narrativa que vincula al niño con el uso de las palabras y la función de las
aplicaciones hipermediales como medio para realizar este acercamiento.
En la experiencia del trabajo investigativo, se identifica que los docentes manejan el

discurso teórico que relaciona la evolución de las tecnologías con las practicas
comunicativas y las trasformaciones sociales de la época, en este sentido se establece que
las maestras se reconocen como consumidoras de tecnología digital y reconocen la brecha
generacional que existe entre ellas y sus estudiantes, sin embargo ello no las moviliza a
explorar o asumir propósitos que conduzcan a la implementar en sus prácticas pedagógicas
el uso de las tecnologías digitales para acercar a los niños a la lectura y la escritura desde
una construcción subjetiva que implica el usar los dispositivos digitales.
Las madres de familia que intervinieron en el estudio permiten establecer que su mayor
preocupación se centra en los mecanismos de control, supervisión y orientación, porque
las dinámicas sociales les llevan a identificar que los dispositivos digitales tienen más
riesgos que beneficios, de ahí que muestren resistencia y desconfianza ante las actividades
que puedan desarrollar los niños en su interacción con los dispositivos digitales. En este
sentido, padres y maestros requieren reconocer el entorno social en donde se desarrollan e
interactúan los niños, identificar las oportunidades de aprendizaje que pueden traer estos
dispositivos para el acercamiento a la lectura y la escritura en ambientes educativos, de tal
manera que se vaya cerrando la brecha generacional entre padres, maestros y niños.
Los niños están instaurados en una ecología de interfaces digitales para el acercamiento a
la lectura y la escritura, la cual cobra sentido y significado a partir de las prácticas sociales
que exigen hoy día la actividad comunicativa y que está generando cambios en los sistemas
de codificación y decodificación en las formas tradicionales en las que se acercan los niños
a la lectura y la escritura. Por esta razón, este trabajo cobra fuerza como un insumo para la
8
ser reflexionado desde la práctica pedagógica del docente, en la cual se busca que
vislumbre aspectos constitutivos de la interacción que permitan reconfigurar las practicas
desde de la hipermedia.
De igual forma, se requiere comprender que los niños como sujetos activos y productores
de conocimiento, lleguen a leer la imagen, darle significado y comprenderla desde una un
proceso activo que les permita acercarse a la lectura y a la escritura como construcción que
potencia la estimulación sensorial y ejercita la vivacidad intelectual de estructuras las
mentales del niño.
La interfaz digital se dispone como un espacio de posibilidades que invitan al niños a la

exploración, al ensayo y al error, y a la interacción intuitiva, estos aspectos permiten que
él se sumerja en unas secuencias de movimiento y relación que le van conduciendo al
acceso y uso de las aplicaciones con los dispositivos digitales que emergen en los
escenarios en donde interactúan los niños.
La educación inicial tiene un desafío, que consiste en no quedarse solo con los dispositivos
digitales como un medio de consumo y de apoyo en el aula, sino que es necesario transitar
por procesos de interacción con las interfaces digitales que contribuyan con el
fortalecimiento del sentido crítico del uso de estos dispositivos para expandir las formas
de aprender e incursionar en proyectos colaborativos, donde se pueda gestar el
acercamiento a la lectura y la escritura a través del uso de las hipermedias.
Durante el proceso investigativo, el equipo de trabajo determinó que la mejor manera de

acercar a los niños a la lectura y la escritura es a partir de la interacción con tecnología
digital, por lo que se requiere de apuestas de política pública que abran espacios de creación
y producción de contenido en relación con el acercamiento de los niños a la lectura y la
escritura y como iniciativas que redunden y trasciendan la práctica pedagógica de los
maestros en el nivel inicial.
9
Tabla de contenido
Introducción
1 capítulo: planteamiento del problema ............................................................................... 20
1.1 descripción del problema ................................................................................................ 20
1.2 justificación....................................................................................................................... 26
1.3 antecedentes ...................................................................................................................... 30

1.3.1 análisis de antecedentes .................................................................................................. 79
1.4 objetivos ............................................................................................................................ 84

1.4.1 objetivo general: ............................................................................................................. 84
1.4.2 objetivos específicos ...................................................................................................... 84
2 capitulo: marco referencial ................................................................................................. 85
2.1 construcción socio-histórica de la categoría de infancias ............................................ 85
2.2 concepción de infancias desde la perspectiva de la cultura digital ............................. 93
2.3 infancias y aprendizaje .................................................................................................. 101
2.4 leer y escribir con tecnologías digitales ........................................................................ 107

2.4.1 la interfaz digital, en el acercamiento de los niños a la lectura y la escritura ............. 114
2.4.2 las metáforas de la interfaz para la comprensión de la interacción con las tecnologías
118
2.4.3 situando a los niños en las metáforas de la interfaz ..................................................... 119
2.4.4 metáfora conversacional ............................................................................................... 120
2.4.5 metáfora instrumental ................................................................................................... 122
2.4.6 metáfora de la piel ........................................................................................................ 123
2.4.7 metáfora espacial .......................................................................................................... 125
2.4.8 la narrativa interactiva una alternativa para acercar a los niños a la lectura y la escritura
127
10
3 diseño metodológico ........................................................................................................... 136
3.1 enfoque ............................................................................................................................ 136
3.2 tipo de estudio................................................................................................................. 136

3.2.1 el caso ........................................................................................................................... 137
3.2.2 unidad de análisis ......................................................................................................... 137
3.2.3 etapa 1. ......................................................................................................................... 141
identificar en los niños de cuatro y cinco años del ied rodrigo arenas betancourt el uso de las
tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar ............................................................. 141
3.2.4 etapa 2 .......................................................................................................................... 144
3.2.5 etapa 3 .......................................................................................................................... 146
3.2.6 etapa 4 .......................................................................................................................... 148
4 Capitulo resultados .......................................................................................................... 150
4.1 presentación de los resultados: ..................................................................................... 153

4.1.1 Uso que los niños hacen de las tecnologías digitales en el entorno familiar ............... 156
4.1.2 Uso que los niños hacen de las tecnologías digitales en el entorno escolar. ................ 162
4.1.3 Concepción de padres y docentes en referencia al acercamiento de los niños de cuatro y
cinco años a la lectura y la escritura con tecnologías digitales ............................................... 165
4.1.4 Conceptualización: Conocer el acercamiento de los niños a la lectura y la escritura con
tecnologías digitales ................................................................................................................ 175
4.1.5 Implementar una iniciativa pedagógica que promueva el acercamiento de los niños del
IED Rodrigo Arenas Betancourt a la lectura y la escritura a partir de su interacción con
tecnologías digitales y usar las redes sociales para su promoción y divulgación. .................. 189
4.1.5.1 Título del proyecto: ...................................................................................................................191
4.1.5.2 Eje temático en que hace énfasis el proyecto ....................................................................191
4.1.5.3 Tiempo de implementación del proyecto: ..........................................................................191
4.1.5.4 Gestores .......................................................................................................................................191
4.1.5.5 Presentación del proyecto .......................................................................................................192
4.1.5.6 Estrategias de comunicación para divulgación del proyecto ........................................192
4.1.5.7 Articulación con los Ejes Temáticos de la política pública en primera infancia.....194
4.1.5.8 Nivel de participación de la comunidad educativa ..........................................................194
4.1.5.9 Justificación del proyecto ........................................................................................................195
11
4.1.5.10 Identificación del problema o necesidad .............................................................................195

4.1.5.11 Objetivos ......................................................................................................................................195
4.1.5.12 Estrategias y actividades ..........................................................................................................196
4.1.5.13 Metodología ................................................................................................................................198
4.1.5.14 Recursos .......................................................................................................................................198
4.1.5.15 Resultados e impacto ................................................................................................................198
4.1.5.16 Usuarios ........................................................................................................................................199
4.1.5.17 Cronograma ................................................................................................................................200
4.1.5.18 Evaluación ...................................................................................................................................201
12
Lista De Figuras
Figura 1 Etapas de la investigación ............................................................................................ 140

13
Lista De Gráficas
Gráfica 2 Unidad de análisis principal y unidad de análisis profundo ...................................... 140

Gráfica 3 Unidad de análisis ...................................................................................................... 154
Gráfica 4 Dispositivos de uso en la familia ............................................................................... 156
Gráfica 5 Aplicaciones que el niño usa...................................................................................... 157
Gráfica 6 Tiempo de uso ............................................................................................................ 158
Gráfica 7 El uso ......................................................................................................................... 159
Gráfica 8 Temas favoritos con uso de tecnología digital ........................................................... 160
Gráfica 9 Habilidades alcanzadas con uso de las tecnologías digitales. .................................... 161
14
Lista de Tablas
Tabla 1 Cuadro de triple entrada, gestor del diseño metodológico............................................. 133
Tabla 2 Contextualización de la unidad de análisis principal ..................................................... 155

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INTRODUCCIÓN
La concepción de infancia en la actualidad se reseña como una construcción social que está
implícita en la dinámica cultural de cada periodo histórico, en los donde se recrea
particularmente la participación del niño en los sistemas sociales, comunicativos y educativos;
en este sentido la cultura digital dispuesta en la actualidad presenta entornos de aprendizaje, en
los cuales se posibilita la incursión de los niños en opciones diversas de lectura y escritura a
partir de la interacción estas interfaces.
Este fenómeno se convierte en la razón de ser del estudio empírico planteado en este trabajo
de investigación, el cual se planta a partir de las dinámicas de uso de las tecnologías digitales
que se disponen para los niños a partir de las prácticas sociales que se configuran en
circunstancias que están suscitando otras formas de leer y escribir, esto hace que se disponga
una apuesta reflexiva ante la oportunidad de transitar un extenso camino que esta por teorizar,
debido a las implicaciones cognitivas y semióticas que durante el desarrollo infantil pueden
afloran si se piensa y se atienden los efectos de la interacción digital como actividad que acciona
las funciones mentales y estructura los lenguajes como medio para redimensionar el acto
comunicativo.
El espacio digital se convierte en una nueva esfera semiótica para el niño, el cual hace
recurrente la trasmisión de ideas, sentimientos y fundamenta la adquisición de saberes, un

16
umbral que se halla anegado por la narrativa interactiva, como dinámica que inicia su anclaje a
partir del juego y el aprendizaje por descubrimiento en las diversas posibilidades estéticas que la
interfaz digital provee durante la interacción.
Las actividades que el niño evidencia en las prácticas sociales de su entorno, están vinculadas
al intercambio comunicativo, por esta razón se identifica el núcleo familiar como el gestor de los
intereses que le vinculan al acceso y al uso de las tecnologías digitales, como experiencia en la
cual están resurgiendo las adquisiciones de significado; es decir que a través de esta inserción,
se están asentando nuevas esferas semióticas. Estos hechos vinculan el tránsito y el cambio
que los signos están sufriendo, debido al aspecto digital que se incorpora en el lenguaje, aspecto
que explica la incertidumbre en la que están situados los padres de familia y los maestros;
quienes ante la realidad de los sistemas comunicativos han estado mudando las usuales prácticas
que se ejercían en el texto impreso a nuevas modalidades de lectura y escritura que se disponen
en el lenguaje digital.
Estos aspectos permiten razonar y explicar que toda nueva acción que se emprenda desde la
práctica docente en el aula de educación inicial debe operar sobre la base de un sólido
conocimiento teórico acerca de cómo se estructura la interacción digital en los órdenes
ontológico, cognitivo, social, cultural y comunicativo en los que están inmersos los aprendizajes
17
que construye el niño a partir de la interacción y así responder a las necesidades particulares que
contribuyan a la práctica de la lectura y la escritura como acción cultural.
Brindar atención a este tema de estudio, permitió que el grupo de trabajo estableciera un
estructurado constructo de antecedentes investigativos, los cuales sirvieron como punto de
referencia para conocer las acciones que a nivel académico se han elaborado a nivel local,
regional y mundial, este consolidado permitió determinar la viabilidad de los objetivos del
presente proyecto y oriento selectivamente la selección de las categorías epistémicas del
mismo, de esta manera se logró referenciar con bases razonables las proposiciones que marcan
el derrotero teórico del proceso, en primer lugar la teoría sociocultural de Lev Vygotsky como
pilar que visibiliza las formas en las que aprende el niño, aunado a ella, se presenta la
investigación de David Buckingham sobre los niños y las interacciones con medios electrónicos,
y a este compendio se articula la experticia de Carlos Alberto Scolari, quien dispone sus
conceptos en torno a la socio-semiótica de las interacciones digitales.
Estos autores permitieron alcanzar el fin último de la investigación porque guiaron a nivel
conceptual los referentes necesarios para llegar a comprender cómo los niños de cuatro y cinco
años se acercan a la lectura y a la escritura a partir de su interacción con las tecnologías digitales,
investigación que se realizó desde el enfoque cualitativo con fines hermenéuticos y acudió al
estudio de caso único, el cual permitió la identificación de los usos que el niño realizan de las
tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar, interpretar las concepciones de padres y

18
maestros en relación al acercamiento a procesos de lectura y escritura a partir de la interacción
con este tipo de tecnologías y estructurar conceptualmente los procesos de lectura y escritura
que los niños de cuatro y cinco años de la institución educativa Rodrigo Arenas Betancourt
elaboran a partir de esta experiencia.
El primer capítulo, formula el planteamiento del problema que gira en torno a las
transformaciones coevolutivas que articulan la categoría de infancias, interfaces para la lectura
y la escritura y las formas de acercamiento a estos procesos que visibilizan al niño como
consumidor de contenidos a partir de la interacción con tecnologías digitales.
En el segundo capítulo se presenta un profundo marco referencial que sustenta la concepción
de infancias en el marco de la cultura digital, las formas de aprendizaje infantil que se vinculan
al enfoque sociocultural y la perspectiva de socio semiótica de las interacciones digitales que
permite comprender los principios referentes a la ecología la interfaz digital como medio para
acercar al niño a la lectura y la escritura a partir de la narrativa digital y la producción de
contenido.
El tercer capítulo especifica las acciones metodológicas del estudio realizado, mediante la
consecución de etapas, que incluyeron las técnicas, los instrumentos y el análisis de los datos, a
través de la aplicación de la encuesta descriptiva, la observación y los grupos focales; labor que
permitió comprender el acercamiento de los niños de cuatro y cinco años del IED Rodrigo
19
Arenas Betancourt a la lectura y la escritura a partir de su interacción con las tecnologías
digitales.
Para el capítulo cuatro se dispone la presentación de resultados, los cuales se obtuvieron
sobre el acercamiento de los niños a la lectura y la escritura a partir de la interacción con
tecnologías digitales, en este sentido se logra contextualizar la unidad de análisis principal, se
visualiza analíticamente las formas de uso de las tecnologías digitales en el entorno escolar y
familiar, se dispone la interpretación de las concepciones que padres y maestros han elaborado
en torno al tema de estudio y se construye una mirada profunda e interpretativa sobre el
acercamiento del niño a la lectura y la escritura a partir de su interacción con tecnologías
digitales y se presenta la propuesta de la iniciativa pedagógica para visibilizar este constructo.
En última instancia se presentan las conclusiones y recomendaciones que posibilitan la
socialización a partir de los resultados implícitos en la realización del estudio de caso, y brindan
testimonio en alcance de los objetivos fijados por la investigación. En consecuencia surge toda
una conceptualización que orienta posibles prácticas docentes en educación inicial como
referencia para provocar innovaciones en el acercamiento de los niños a los procesos de lectura y
escritura a partir de la interacción con tecnologías digitales.

20
1 Capítulo: planteamiento del problema
1.1 Descripción del problema
El hecho de pensar las condiciones culturales que se dan en el entorno social contemporáneo,
permite plantear como situación problema el acercamiento de los niños de cuatro y cinco años a
la lectura y la escritura a partir de su interacción con tecnologías digitales, este concepto permite
elaborar un cuestionamiento que incluye las prácticas y las experiencias sociales que los niños en
su primera infancia generan a partir de la comunicación digital interactiva y las formas de
aprender, utilizar los recursos y acceder a la pragmática del lenguaje durante la educación inicial
como ciclo formal del sistema escolar.
Esto indica la necesidad de establecer, de qué manera se están vinculando los procesos
comunicación - educación en el ciclo inicial de la Institución Educativa Rodrigo Arenas
Betancourt, establecimiento que pertenece al sector público y que ha generado su participación
en el proyecto piloto que atiende niños y niñas de los grados de pre jardín, jardín y transición en
coherencia con la intencionalidad de la política pública, en la cual se plantea hacer extensivas las
oportunidades del desarrollo infantil temprano desde las acciones de intervención que integran
21
las destrezas cognitivas y sociales en ambientes de aprendizaje enmarcados en las
transformaciones que involucran las relaciones tecnología- educación.
En este sentido se identifica la esfera semiótica que se instaura al interior de la familia como
el punto de partida que debe guiar las prácticas y las experiencias pedagógicas en la escuela, ello
involucra que las maestras y maestros deben concebir a los niños a partir de su realidad social y
situarse en la dinámica de época que dispone las formas de aprender a partir de la disposición
cultural que moviliza las condiciones de vida, por tanto como lo cita Barbero (1999) “estamos
tratando de pensar una escuela que interactúe con la sociedad; estamos tratando de impedir que
entre la cultura de los maestros, desde la que hablan y piensan los maestros, no se abra una
brecha cada día mayor en relación a la sensibilidad y la cultura en la que escuchan, piensan y
sueñan sus alumnos” (p.16).
Estos aspectos permiten identificar que a nivel social se están acrecentando los cambios en los
sistemas comunicativos mediados por el lenguaje digital y que los niños en esta generación
están encontrando diferentes formas de leer y de escribir como resultado de la interacción y el
consumo diverso en tiempo y en espacio que se da frente a las nuevas interfaces, esta situación
resulta divergente frente al arraigo que permanece en las practicas alfabetizadoras que se
constatan al interior de la institución y que continúan configuradas a las repuestas que solicitaba
la sociedad industrializada, por esta razón la llegada de una sociedad de la información y el
conocimiento como la reconocemos solicita evoluciones, y ante esta premisa, Pérez (2000)
22
expone “las formas culturales no corresponden sólo a los medios, pero el cambio mediático si
tiene que coincidir con el espíritu de cada época […]” (p.32)
Este escenario dispone por tanto la necesidad de estudiar las dinámicas comunicativas que
circulan a nivel social y las prácticas de consumo que se vinculan a las tecnologías digitales para
redimensionar los sistemas simbólicos del lenguaje que dan sentido a la realidad del mundo en
situaciones de significación que se instauran alrededor las formas lógicas, éticas y estéticas que
vinculan nuevos órdenes para la educación, la cual solicita ciudadanos preparados para las
dinámicas económicas, que aprendan a prepararse para la vida, estructurando conciencia
globalizada, con capacidades de auto desarrollo y facultades para consolidar las relaciones
interpersonales que se despliegan ante las practicas, las experiencias, los materiales y las
posibilidades que se abren en el lenguaje digital y reconfiguran la conciencia de uso, Frente a lo
cual, Lerner (2001), señala:
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y la escritura sean prácticas vivas y
vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es
legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (p.26).

23
En este sentido, contemplar la concepción de infancia en una nueva generación, dispone la
re significación del acto de educar y el papel de la institución educativa Rodio Arenas Betancourt
como estamento público que garantiza y viabiliza los procesos de socialización y cognición que
vinculan al uso de objetos agentes de aprendizaje en el medio para “tomar conciencia de la
existencia de estos instrumentos mediadores y de su papel o utilidad en los contextos concretos”.
(Segura, 2007. p. 38)
Permitir que el sentido y el significado de las tecnologías digitales de la escritura pase
inadvertido por el aula de educación inicial, conlleva a interpretar que estos artefactos en el
espacio escolar son concebidos como meras herramientas que se reconocen y se relacionan en la
solución de tareas, y ello continuaría repercutiendo en la forma como se han venido concibiendo
las interfaces de la escritura; porque al interior de la escuela por tradición los objetos que se
vinculan a esta construcción involucran acciones motrices que refieren trazos, transcripciones, y
replica de datos a través de un código formal que ha dispuesto la certeza del conocimiento en el
adulto.
Actualmente los sistemas comunicativos disponen diversas interfaces para la escritura pero la
adquisición de este aprendizaje al interior de la institución continua aferrado a la adquisición
segmentada de fonemas y a la aplicación de métodos de enseñanza que conducen la participación

24
del niño y apaciguan sus capacidades productivas, hecho que difiere de los sucesos que se
presentan al interior de su hogar, en donde los objetos digitales circulan poderosamente y ponen
a disposición el consumo de aplicaciones que le permiten el acceso a la información y lo
vinculan a situaciones de uso que disponen la narrativa digital e interactiva como entorno en el
que se permean formas alternativas de leer y escribir que lo sitúan como un sujeto
potencialmente pensante.
Según Martínez & Lazo (2011):
Significa que el sujeto es un usuario que consume e interacciona desde un contexto mediático que
dispone a su vez de un contexto de producción, distribución y exhibición que condiciona cada uno
de los estímulos audiovisuales que se lanzan, proyectan y, por con siguiente, se reciben. En este
sentido, la alfabetización mediática entiende que el espectador es un ser social que tiene un contexto
de recepción individual (con sus experiencia, conocimientos, alfabetización audiovisual y
estrategias de negociación expectativas y deseos) y social (cómo y con quién, visiona, juega,
disfruta, dialoga, navega y proyecta, evalúa y autoevalúa). (p.8 - 9)
En consecuencia esta investigación está presentando una realidad compleja que presenta la
adquisición de dos procesos comunicativos vitales y esenciales para la comprensión del mundo a
partir del pensamiento que el niño elabora desde la interacción situada en el lenguaje digital y
ello despliega un estado caótico para padres y maestros quienes expresan su falta de comprensión
25
ante este sistema de escritura que socialmente se está constituyendo, y visibiliza la condición
productiva que puede empoderar al niño de posibilidades diferentes a las del consumo , esto
indica que la cultura digital permite que todos los individuos lean y escriban a partir de las
formas de vida cotidiana que extienden el uso del texto y lo hacen trascender en la hipermedia
como espacio de practica comunicativa que ofrece alternativas de concebir las formas cognitivas
y semióticas que el niño elabora sin condición de madurez o complejidad para acceder a estos
objetos culturales de identidad colectiva que exigen superar la concepción reduccionista del
lenguaje como código.

26
1.2 Justificación
Referir una situación problema en torno a cómo se acercan los niños de cuatro y cinco años a
la lectura y la escritura a partir de su interacción con las tecnologías digitales, exige implementar
un rastreo del tema a partir de categorías epistémicas que necesariamente representen los
cambios generacionales que se suscitan alrededor de la infancia, contextualizar las teorías de
aprendizaje infantil, y determinar como la socio- semiótica de la interacción digital interactiva
aborda el saber infantil desde la construcción de significado que surge en la interactividad, como
practica y experiencia que dispone la convergencia del texto ampliado por la hipermedia que
hace emerger formas diferenciales en los procesos cognitivos que se involucran en los actos de
leer y escribir en las interfaces digitales.
La categoría de infancias, al igual que las interfaces para la escritura son construcciones que
evolucionan e incorporan reconfiguraciones en las formas en las que el individuo se narra e
interpreta la realidad circundante, ante esta inferencia, Levy (2007) afirma:
En la actualidad, es mucho más obvio que las nuevas modalidades de la cultura digital derivan de
procesos de transformación revolucionarios que se han desencadenado a partir del desarrollo de las
27
nuevas tecnologías, y es históricamente previsible que conduzcan a transformaciones y
consecuencias de tanto o mayor alcance y trascendencia que la revolución cultural operada por la
escritura. (p.8)
Determinar las condiciones socio culturales que en la actualidad se configuran como contexto
para los niños, plantea estudiar y acoger las teorías que al respecto se están gestando, porque las
implicaciones de vincular el carácter digital en procesos de acercamiento a la lectura y la
escritura referencian aspectos sociales y culturales que se definen por las prácticas sociales y
enmarcan las formas de interacción y significación que vinculan las dinámicas comunicativas y
las educativas como pilares en los cuales se estructuran los procesos de desarrollo infantil.
Este análisis, contempla las transformaciones generacionales que involucran el desarrollo
ontológico, cognitivo y semiótico de las infancias con las formas de comunicación vigentes,
permitiendo la confluencia entre la socialización1, las formas de comunicar y el advenimiento de
la hipermedia como engranaje para acercar a los niños a procesos lectores y escritores a partir de
interacciones que involucran el uso de tecnologías digitales, en coherencia a estas apuestas
pedagógicas, Scolari, citado por Buñuelos (2012), dispone:
1
Socialización: Es un concepto bastante amplio, aunque se conciba de manera predominante en términos
funcionalistas; se trata de averiguar cómo aprenden los niños a pensar y a comportarse de acuerdo con las expectativas
sociales dominantes y, en consecuencia a convertirse en miembros competentes de la sociedad. Buckingham, 2013.
28
La semiótica se enfrenta a nuevas textualidades y nuevos objetos de estudio y da un salto
cualitativo. En ese sentido, una semiótica de interfaces, una semiótica multimodal de los relatos
transmedia es un desafío; sobre todo la semiótica de las interfaces, de los textos interactivos. Un
buen pretexto para que la semiótica desarrolle nuevos modelos teóricos y vaya más allá de la
aplicación mecánica de ciertos modelos que ya llevan casi 30 años (p.118)
Esta contextualización pretende que las maneras en las que los niños se acercan a la lectura y
la escritura estén dispuestas por experiencias que permitan la concomitancia entre los
procedimientos tradicionales de alfabetización y las modalidades de escritura que permite la
hipermedia, lo cual genera desempeños polivalentes que están dispuestos en las interfaces
digitales, porque “El nuevo ecosistema comunicacional reconfigura en muchos aspectos los
procesos de intercambio simbólico y, obviamente, no deja de afectar las formas de abordarlos
desde una mirada teórica. Cuando hablamos de pasar del objeto al proceso nos referimos a las
dinámicas cognitivas y culturales que las tecnologías digitales han puesto en marcha” (Scolari,
2008, p.114).
En suma todos estos elementos, permiten establecer definidas intenciones para realizar una
indagación centrada en el niño, que direccione el que hacer docente frente a las transformaciones
educativas que el medio le plantea por la circulación de objetos digitales que redimensionan las
formas de leer y escribir; situación que exigen una reflexión pedagógica que permita identificar a
29
los niños dentro del currículo como los actores en línea de sucesión, por consiguiente merecen
que sus aprendizajes estén centrados en la formación humana e intelectual en coherencia con las
necesidades culturales que se disponen en la era digital.

30
1.3 Antecedentes
Desde finales del siglo XX, el interés por conocer el uso de las llamadas nuevas tecnologías
de la información y comunicación TIC en educación, ha dado lugar a un amplio ejercicio de
investigaciones que analizan específicamente la introducción de nuevos equipamientos
tecnológicos en la escuela, y las posibilidades que éstos ofrecen al currículo. Dentro de las TIC,
las tecnologías digitales han experimentado un crecimiento, tanto en la vertiente económica,
como en la social y lo educativo, esto ha sobrellevado a las industrias a posicionar su carácter
precursor, para ofertar continuas actualizaciones de aplicación digital, lo cual ha permitido desde
una mirada científica, comprender las hipermediaciones como los espacios participativos de
comunicación que están transformando desde las pantallas la realidad social, cultural y de
aprendizaje para los seres humanos.
El estudio de estas aproximaciones permite el reconocimiento y la divulgación de las
investigaciones que a nivel mundial, se han desplegado mediante experiencias integradoras que
usan las tecnologías digitales con el propósito de potenciar progresivamente la comprensión
sobre los estilos de aprendizaje en los niños, la renovación de las prácticas docentes o
pedagógicas y la regulación de las políticas públicas como referente para validar los modelos
31
curriculares en coherencia con la contextualizada sociedad del conocimiento, por esta razón este
equipo de trabajo acudió a un proceso de búsqueda exhaustivo y referencial que sirvió como
derrotero para abordar el tema de estudio y establecer los aportes al conocimiento que realiza el
mismo.
Contemplando un orden cronológico en los procesos de investigación, se enunciaran trabajos
que responden a experiencias de maestrías, doctorados y centros de investigación que se
publicaron en el periodo 2008 a 20014, con proyección de algunas experiencias citadas a 2015
por el estado de avance de las mismas en sus procesos de publicación o extensión, y en este
orden se presentaran en primer lugar: el referente del año 2008, para el caso de Argentina,
identificando una producción científica que estructuró logros teóricos y presentó implicaciones
educativas que partieron de la disposición de las experiencias escolares que involucraron
dispositivos tecnológicos digitales, en este año, al respecto, León Alberto Maturana presentó la
Alfabetización Televisiva “En el Jardín de Infancia”. Se trató de una experiencia de
alfabetización audiovisual que se desarrolló en una escuela de gestión privada de la provincia de
Buenos Aires, bajo el título «Experiencia piloto de alfabetización televisiva en el jardín de
infancia», y que se proyectó como extensión a las escuelas estatales. Investigación que se acoge
a la Universidad de Morón y del Instituto de Investigación y Desarrollo en Tecnologías de la
Información y la Comunicación para la Cultura de la Paz (ITIC Paz) de la Universidad de
Morón, Buenos Aires, República Argentina

32
Los objetivos estaban planteados de la siguiente manera:
 Desarrollar en el niño y la niña, la capacidad de comunicarse a través de la televisión.
 Involucrar a los padres en el proceso, no solamente para posibilitar una progresiva
comprensión de lo que sucede con sus hijos y la TV, sino también, para que aprendieran
acerca de ellos mismos como televidentes activos y críticos.
 Convertir la comunidad educativa (docente, niños, padres) en una comunidad crítica, con
elaboraciones de aprendizaje con respecto a la televisión.
 Convertir a la Escuela, primero, y luego al Distrito Escolar, en un centro generador de
ideas calificadas para mejorar la televisión destinada a los niños y niñas.
Algunas conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes:
 Este trabajo presentó una experiencia de alfabetización audiovisual en el nivel inicial de
la escuela Argentina, un aspecto claramente diferenciado dentro del proceso integral de la
educación que, por cierto, no estaba aun plenamente aceptado.
 Determinó que resta bastante por pensar y hablar, comprender e instrumentar en
perspectiva de alfabetización múltiple, en la que se aloja y cobra sentido la alfabetización
audiovisual. Argentina dio un paso de gran importancia con la sanción de la Ley de
Educación Nacional Nº 26.606, cuya elaboración supuso una amplia discusión social en
torno al sentido de la educación, sus contenidos y métodos. En ella, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación no se definieron con claridad, debido a
que en el texto de la ley, se evidenció la imprecisión y las dudas con respecto a lo que la
33
expresión «TIC» debería englobar: (computadoras y medios de comunicación en un
contexto de creciente predomino de las tecnologías digitales).
 En cuanto a los fines y objetivos de la política educativa nacional, se estableció el
fortalecimiento y centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la
educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la
libre circulación del conocimiento para desarrollar las competencias necesarias en cuanto
al manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la
comunicación.
 Se vincularon compromisos frente al manejo de los medios masivos de comunicación
con el ánimo de promover mayores grados de responsabilidad ética y social frente a los
contenidos y los valores que transmiten.
Consecutivamente en el año 2010 en Madrid (España), Merchán, publicó en su tesis doctoral
el trabajo de “Infancia y telefonía móvil: practicidad, usos y significados”. Para esto se dio a la
tarea de analizar las implantaciones de la telefonía móvil entre los niños y los adolescentes en
perspectiva funcional, social y simbólica. Este trabajo se desarrolló en una institución de carácter
privado al noreste de Madrid y se planteó como objetivo:
 Analizar las formas de acceso, las motivaciones de uso por parte de los padres y de los
niños, y las restricciones establecidas por los padres ante el uso del teléfono por parte de
34
los niños; la normatividad y el nivel de conflicto que circula en la familia a causa de usos
de valor funcional, los significados asociados y el valor simbólico del teléfono móvil.
El sistema metodológico permitió la triangulación de las fuentes secundarias, entrevistas
abiertas y semidirigidas, trabajó con grupos de discusión y contempló los resultados de la
aplicación de una encuesta, llegando a las siguientes conclusiones:
 El uso del teléfono va aumentando con la edad y se consolida como norma de consumo
para los niños más pequeños; el celular representó para esta población un motivador
lúdico; en cambio para los adolescentes el móvil cumple una función eminentemente
comunicativa y se detectó que las niñas son más precoces al identificar el móvil como
elemento para entablar contacto y relación con sus pares.
 Tanto para los padres como para los niños y la niñas es necesario tener un teléfono
celular, el cual se relaciona de manera consciente con el carácter social que influye en la
vida de las personas; los padres de familia por su parte consideran que el teléfono tiene
un efecto social que posibilita el control a distancia, sin embargo también lo ven como
un artefacto que suscita temores y resistencias en relación directa con el género de sus
hijos, con la edad, el grado de dependencia y los factores de riesgo, en este sentido se
consideró que en el discurso de los padres existe cierta tensión; de ahí que las decisiones
de control presentan dos componente, uno refiere mayor rigidez en relación a las niñas y
el otro contempla factores de dependencia económica.

35
 Se logró identificar que la trasgresión de las normas relacionadas con el uso del celular
conlleva a conflictos que se crean por parámetros que los adultos establecen en relación
con la moderación de uso, ya que para ellos, este aspecto tiene una concepción planteada
en el uso invasivo, además porque también entienden que este uso debe estar sujeto a la
edad y debe contemplar aspectos de riesgo que se pueden vincular con afecciones para la
salud, la seguridad y la inversión económica.
En el año 2010, en Portugal, Brito con su investigación de tesis doctoral, denominada “Las
TIC en el jardín de infancia: prácticas de educadores de infancia y crianza portugueses”, tuvo
como objetivo:
 Establecer las prácticas reales con TIC por parte de los docentes en educación infantil.
Para realizar esta investigación, se distribuyó un formulario por correo electrónico a
educadores de infancia de todo su país, aplicando un proceso de análisis cuantitativo como
diseño metodológico, además acudió al uso de un diseño de observación, que se realizó en dos
momentos, con el objetivo de consolidar el análisis y la interpretación del material recogido, los
resultados de este trabajo se centraron en la importancia de implementar las TIC en el nivel
preescolar. Los hallazgos evidenciados fueron:
 Espacios educativos en donde no se asigna un lugar de trabajo con tecnologías, o
eventualmente aparecen adecuaciones para las aulas para trabajo, las cuales cuentan con
conexión limitada a internet.

36
 Se determinó que en estos preescolares prevalecía el uso del CD ROM, y programas
como Paint y Word, pero además que el acceso frecuente a GOOGLE era realizado por
parte de los docentes, lo cual indicó que los adultos de la institución eran quienes
desarrollaban sus tareas y trabajos vinculando su asignación académica y limitando así el
uso de los dispositivos a la planeación, programación y socialización del plan operativo
institucional, esto confirmó la premisa que dejó entrever que en el contexto del hogar es
más frecuente el uso de las nuevas tecnologías por parte de los niños y las niñas, en
comparación a las actividades dispuestas en su escuela.
Otra evidencia de trabajo, aparece en Portugal en 2010, donde Santos, Pinto & Osorio,
presentaron el proyecto de doctorado en “Estudios del niño con especialidad en el área de
tecnología de la información y la comunicación”, denominado “Colaboración y aprendizaje en
el ciberespacio”, en donde se dio seguimiento de una comunidad educativa denominada
@rcacomún, la cual determinó aspectos teóricos, herramientas, actividades e intereses para
profesionales en educación infantil.
Entre los objetivos propuestos tenemos:
 Crear el diseño y la operación de una plataforma virtual a nivel Iberoamericano que
convocara el trabajo comunitario de los profesionales en educación.

37
 Contribuir al desarrollo y la dinamización de la comunidad, en sentido de impulsar las
interacciones y el trabajo colaborativo que promoviera el uso de TIC en los contextos de
educación infantil.
Como conclusión general se puede afirmar que:
 La plataforma fue un medio que se presentó como reto, al buscar la dinamización de las
publicaciones y producciones de los maestros, diversificando los aspectos de
socialización y producción en torno a la educación infantil, estas razones consolidaron las
consideraciones finales que sustentaron el uso de las TIC y el internet, como mecanismo
para promover la participación, la comunicación y la trasformación académica en
relación a la educación infantil.
Conforme al proceso apareció como referencia, la investigación realizada en España en el
2011, por Monar, Funcionaria de carrera del cuerpo de profesores de Secundaria de Valencia
“Lengua y literatura" que llevó como título “Promoción de la lectura en el marco educativo con
las TIC. Metodología y proceso de estudio de casos en tres centros educativos Valencianos”. El
objetivo propuesto fue:
 Evaluar los beneficios de la web, el blog y el wiki en el aula para la promoción de la
lectura durante el curso escolar 2010-2011, en tres grupos escolares pertenecientes a
centros educativos diferentes.

38
Esta investigación concluye parcialmente, ya que continúa con su desarrolló, que:
 La experiencia con la aplicación de las plataformas digitales, y vinculación a situaciones
de lectura motivan este hábito a partir de su articulación con el uso de tecnologías,
beneficiando desde dos perspectivas: los objetivos del profesorado y la motivación del
alumnado.
Para el año 2011, en Perú, Martínez, realizó un ejercicio investigativo en la maestría política
social con mención en promoción de la infancia, la cual centraba: ¿Cómo integrar las nuevas
tecnologías en educación inicial?
La propuesta tuvo como objetivo:
 Contemplar y tener en cuenta las capacidades que los niños como nativos digitales
necesitan adquirir, para hacer de su desempeño escolar un proceso adecuado y
respondiente a las exigencias de la nueva cultura.
Como resultado de la observación, se enunciaron las conclusiones del proyecto, en las cuales
se manifestó que:
 El juego con nuevas tecnologías en educación inicial debe producirse en un contexto de
cuidado y de seguridad afectiva que potencie el desarrollo de los niños y las niñas, es
decir que «abra la puerta» a nuevas maneras de aprender, formas más cercanas al
39
descubrimiento, a la invención, a la autonomía, al placer, a la construcción conjunta, a la
libertad.
 Se estableció una mirada diferencial en el rol de los educadores que desestima la idea que
todo puede ser previsto y anticipado, lo cual le permite trabajar con la incertidumbre en
relación con los tiempos, los espacios y los logros.
 Se confirmó que la función docente es poseedora de un saber pedagógico que siempre
será de exclusiva potestad, para controvertir las soluciones mágicas frente al abordaje de
los problemas relacionados con el proceso enseñanza- aprendizaje y finalmente se
encontró un sentir que se vincula al objetivo de la investigación que actualmente se está
exponiendo, porque comparten la pretensión de contribuir y posicionar formas
alternativas de pensamiento pedagógico en las que se muestra trascendente el sentido
educativo para formar integralmente los procesos cognitivos, pero alternativamente
valerse de los vínculos que hay con las tecnologías digitales y fortalecer el carácter
humanista que otorga esencia al acto de educar para la vida.
Siguiendo la línea del tiempo, se halló el aporte de los profesionales colombianos, en una
revisión documental realizada en el año 2011, por Chaverra en el departamento de Antioquia,
investigación financiada por el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la
Universidad de Antioquia. Desarrollo una experiencia dirigida para identificar “Las habilidades
meta cognitivas en la escritura de textos digitales en estudiantes de educación básica primaria”.

40
El objetivo se constituyó en:
 Identificar las habilidades meta cognitivas más relevantes durante la escritura de textos
digitales en los estudiantes de educación básica primaria y cómo desarrollarlas a partir de
una propuesta de intervención didáctica.
Entre las conclusiones del proyecto tenemos:
 La propuesta didáctica implementada tuvo un efecto positivo en todas las habilidades
meta cognitivas, con especial énfasis en el reconocimiento de la tarea de escritura y la
declaración de las propias dificultades escriturales.
 Se estableció evidencia empírica sobre el carácter enseñable de la Meta cognición
asociado al desarrollo de la producción textual como competencia que el estudiante logra
en su rol como escritor y productor de los textos digitales, aunque en este aspecto se tenía
preestablecido el aporte de las aplicaciones que el software permite.
En España, Gonzáles realiza un trabajo investigativo con los niños 2.02, denominado “Una
experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado ante la web 2.0 y TIC”. Esta
acción formativa se desarrolló en unas Jornadas realizadas en Magisterio de la UPSA en abril de
2011, contando con la participación de expertos y con la buena valoración de los participantes.
2
Los niños 2.0 son la generación de niñas, niños y jóvenes que se convierte en protagonistas del cambio educativo,
con la aparición de recursos informáticos y digitales que revolucionan la comunicación.
41
Estuvo centrado en el valor de la responsabilidad al aprender, enseñar, vivir y convivir en la
red, reflexionando sobre el papel que deben cumplir los padres, los maestros y la escuela frente a
la condición que exige.
Objetivo del proyecto:
 Asumir las nuevas formas de aprender y contrastar la realidad, además de la necesidad de
conocer y adaptarse a la web 2.03, y a la disposición de las redes sociales, en acceso,
seguridad y posible metodología de trabajo colaborativo.
Conclusiones del proceso:
 Se identificó la necesidad de favorecer la formación de los educadores en el uso
académico que impulse la familiarización del uso de las TIC y la web 2.0 en el desarrollo
de áreas y proyectos específicos.
 Se constató la distancia que existe entre los padres y los nuevos estudiantes jóvenes
conocidos como nativos digitales, y con las formas de elaboración de las interacciones
con los maestros inmigrantes digitales, lo cual confirma que existe la necesidad de
asignar en las instituciones educativas espacios de trabajo colaborativo para que los
docentes y sus estudiantes logren experiencias de aprendizaje a partir de la realidad, de la
organización y la circulación de la información y la comunicación.
3
La web 2.0 nació a mediados de 2004, creció hasta ser el fenómeno tecno-social, popularizado a partir de sus
aplicaciones, esta se utiliza para designar la nueva etapa que transita internet en donde el usuario se convierte en
productor, promueve la comunicación, la convergencia de los medios, la colaboración y el intercambio de información.
42
A continuación en 2012, la tesis de maestría de Domínguez, elabora ad en Portugal, consideró
necesario preguntarse ¿Cómo promover la alfabetización en el jardín de infantes a través del uso
de las TIC? Tesis de maestría que elaboró el estudio de un conjunto de actividades para
presentar en el jardín de infancia a través del uso de las TIC; con esta investigación se efectuaron
narraciones a través de Twiter, las cuales buscaban:
 Potenciar estructuras narrativas, de lógica, adquisición del vocabulario, y construcción de
historias como trabajo académico que afiance la conciencia tempo-espacial durante sus
producciones.
Las recomendaciones que ofrece la investigación son:
 La importancia de estimular la adquisición de hábitos, comportamientos que resultan
necesarios para iniciar al niño en la apropiación de la lectura y la escritura.
 Se destacó que un segundo factor asociado a estas experiencias se distinguía en el vínculo
de los procesos de socialización, el cual evidenció que este tipo de acciones y
experiencias potenciaba el desarrollo de las capacidades de alfabetización a partir del
trabajo colaborativo, y afín a ello se propiciaba el acceso a los materiales audiovisuales,
lo cuales deben estar presentes en todo nivel de la educación, porque de esta manera se
fortalecerá la conciencia de uso de la Internet como vínculo a experiencias funcionales e
intencionadas de comunicación.
43
 El consumo informativo guiado con las prácticas lectoras y escritoras: (videos, audios, y
el consumo de imágenes) permiten una fluida trasmisión de datos, los cuales deben
adquirir un significado cultural y deben nutrir el intelecto de los ciudadanos.
En coherencia con la búsqueda de testimonios, surge el trabajo de Corredoira y Alfonso,
Española, doctora en Derecho del Información y Ciencias de la Información, docente de la
Universidad Complutense de Madrid y directora de Teleclip TV. Proyecto que se estableció para
España en el año 2012 la exploración del tema: Menores y alfabetización digital, teleclip tv:
cuatro años de producción infantil y televisión por internet, un proyecto que dispuso las
transformaciones en los hábitos del tele espectador y el uso de los nuevos soportes, y así creó el
proyecto Tele clip TV, plataforma de televisión por internet, hecha por y para niños entre 7 y 17
años en la cual se presentaron contenidos de magazine que organizaban noticias, reportajes
entrevistas y otros contenidos que los niños lograban construir con supervisión de los docentes;
el producto integró herramientas interactivas y uso los nuevos medios con la intención de
enseñar que los soportes digitales se pueden emplear con fines educativos.
Los objetivos de este proyecto buscaron:
 Evaluar la interfaz gráfica y sus servicios en respuesta a los usuarios.
 Comprender la tipología de los contenidos audiovisuales de interés para el público
infantil.
44
 Establecer las fases de aplicación relacionadas al uso de la plataforma como apoyo y
medio de aprendizaje en las clases, en entretenimiento e interacción, en el análisis de
aspectos específicos al área de literatura y en el alcance de las competencias verbales.
 Determinar el uso del espacio perceptual y la orientación espacial y la discriminación de
formas entre otras.
Algunos de los resultados permitieron:
 Establecer el grado de adaptabilidad de los niños y niñas en el sentido de identificar la
ideología digital como herramienta de comunicación potencial en el aula y también
reconocer el hecho de dar protagonismo a los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
que bajo estas condiciones mejoraron notablemente los resultados académicos.
Para el año 2012 en Valladolid, Ivana Agramunt Roca desarrolló una investigación
denominada: “Análisis de usos y competencias de los niños sobre los medios y las TIC,
propuesta de educación mediática para educación infantil “como proyecto de grado en la
Universidad de Valladolid, escuela universitaria de Magisterio.
Los objetivos de esta investigación fueron:
 Comprobar la presencia de los medios en la vida de los niños para indagar sobre
los imaginarios construidos y los significados elaborados,

45
 Comprobar en qué condiciones estaban presentes los medios, el grado de
conocimiento que circula con respecto a ellos y la forma cómo influyen en la vida
de los niños.
Conclusiones de esta investigación:
 Establecer la capacidad de los niños para desenvolverse en términos
instrumentales; lo cual explica una de sus recomendaciones frente a la perspectiva
de acceso a una alfabetización mediática que necesariamente debe superar el
nivel técnico para fortalecer la formación del sentido crítico sobre el uso de las
TIC.
 En cuanto a la habilidad innata que tienen los niños frente al manejo de los
medios, el aprendizaje de los procesos instrumentales se presenta por exploración
y la presencia de usos diversos del lenguaje, posibilita el desarrollo de
capacidades para comunicarse y trabajar de manera productiva; lo que hace
evidente la importancia de visibilizar la interactividad como proceso
comunicativo entre las personas.
Para el mismo año 2012, se presenta la tesis de maestría realizada por Lizarazo en Colombia,
quien partiendo de la pregunta ¿Cómo crear contenidos con niños y niñas? Propuesta
metodológica de co-creación contextualizada de hipermedia en educación no formal para la
primera infancia. Presento como objetivo:

46
 Sistematizar el proceso de producción de un micro sitió dirigido para niños,
implementado por el Ministerio de Cultura con uso y producción de hipermedia
educativa, en donde se exploran los principios fundamentales de la educación no
formal para la primera infancia.
El material referenciado destacó en sus conclusiones:
 La necesidad de viabilizar el mundo creativo y la experiencia cultural de los
niños, no solo porque el contenido está dirigido a ellos sino porque ellos son
quienes proponen un ritmo, una lógica natural y unos referentes mediante los
cuales se ponen en manifiesto la importancia de evaluar posiciones muy
comunes y románticas o infantilizantes de su desempeño, esto significa entonces
que existen amplias oportunidades para acceder a nuevas indagaciones con la
intención de dar la voz a los niños cuando en realidad así ellos lo solicitan,
aprobando su defensa en cuanto a la dotación y la facilitación de herramientas
que hagan favorables las experiencias que enriquecen el bagaje cultural y de
aprendizaje de los niños y las niñas durante la primera infancia.
Consecutivamente en 2012 se fortaleció la construcción de la categoria de infancia con la
presentación de “Las narrativas de la infancia en los ecosistemas comunicativos
tecnomediados”, propuesta por Ramírez, sustentación académica del doctorado
interinstitucional de educación (UPN) y quien en su artículo científico propuso:

47
 Configurar las interacciones sociales y culturales de niños y jóvenes en ecosistema tecno
mediado y su relación con la cultura letrada.
Un testimonio que se instauró en la ciudad de Bogotá (Colombia) y en el que se identificó:
 Un factor determinante es la diversidad de espacios que culturalmente rodean a los
niños y en los cuales existe la figura de las herramientas tecnológicas; además, un
entorno donde las personas permiten constantemente la realización de tareas y alcances a
partir del acceso a la información; constructo universalizado, aplicable sobre cualquier
aspecto de la vida y en el cual los niños se acercan a variables de su realidad y perciben
el uso de las mediaciones en la resolución de tareas o problemas que continuamente se
disponen dentro de sus rutinas; por ello Ramírez, consideró coherente fusionar estas
acciones a las que se presentan dentro de la escuela.
 Se estableció que las dinámicas en la ciudad permanentemente se modifican, al igual que
las rutinas, los ejercicios, las formas de interactuar y los espacios comunitarios, esto
produce que los seres humanos utilicen otras formas de acceder a los procesos de
construcción e interacción comunicativa, utilizando y mediando con las tecnologías, lo
cual hace que los niños y niñas elaboren mentalmente nuevos procesos de representación.
Esta intención al ser guiada desde la escuela y desde las acciones del maestro, debe estar
encaminada a utilizar estratégicamente estas experiencias en el fomento de la lectura y la
escritura con interés por las múltiples posibilidades de construcción de conceptos y de
conocimiento social- cultural que conduzca a los estudiantes preescolares a utilizar en

48
beneficio de su intelecto las nuevas tecnologías; elaborando un reconocimiento
multicultural pero también de identidad en torno a la necesidad de consolidar narrativas
intencionadas.
De este modo y continuando con referencias del año 2012 que se publicaron en Colombia, se
presenta un capítulo del tomo seis de la colección iberoamericana de pedagogía, en el cual
Riveros despliega el contenido “Hipertexto, creatividad e interdisciplinariedad en lectura y
escritura digital, una experiencia en el aula”
Su interés académico estuvo centrado en:
 Determinar el cambio que se está generando en el medio educativo.
 Exponer las modificaciones en la organización de las relaciones sociales y el
ordenamiento en las intervenciones personales de los escenarios donde leer y escribir
ahora no se limita al libro de texto.
Entre sus discernimientos se destaca:
 La vital importancia que tienen estos procesos en la construcción de la noción de
memoria y de memoria histórica, lo cual implica una definición de las redes y los medios
como mecanismos que permiten una elaboración diferente del imaginario social –cultural
a través del uso del lenguaje.

49
 Esta propuesta permitió concretar que en una sola experiencia interactiva convergen las
disciplinas, las áreas de conocimiento y las posibilidades de comunicación que orientan la
comprensión de este paradigma educativo y comunicativo que emerge desde una
perspectiva integradora, de modo que responde a las dimensiones del ser humano y
genera la evolución en los procesos de desarrollo social.
 La exposición teórica estuvo situada desde la óptica que contempla como a lo largo del
tiempo los grandes pensadores han estado gestando proposiciones teóricas que además de
explicar la realidad inmediata, sitúan el ejercicio de caracterizar la subjetividad y a los
actores que intervienen en procesos de transformación de las prácticas de aprendizaje
que se instauran en la sociedad contemporánea.
Además para el año 2012, se vinculó a este rastreo, el artículo ¿Educación en la diversidad?
productos para la infancia y recursos lúdicos, estereotipos y representaciones alternativas sobre
afrodescendientes de Gutiérrez & Parody, Bogotá, Colombia; quienes publicaron en el tomo seis
de la colección pedagógica REDIPE.
 Comprender los diferentes medios de comunicación en los que se utilizan las tecnologías
de la información y la comunicación.
 Identificar los mensajes implícitos y la calidad de estos mensajes, su intención y su
propósito.
Estableciendo que:
50
 La información que circula en los medios no garantiza que todo sea formativo en valores
humanos, existen muchas y variadas modificaciones y adaptaciones que ocurren sobre los
textos y esa intencionalidad es más propensa en el hipertexto, porque allí se avalan los
mensajes ocultos que pueden incidir en los criterios de socialización de los niños.
 Se destaca un llamado a las relaciones guiadas por la búsqueda del consenso, un
componente imprescindible para apropiar y elaborar actos comunicativos e interacciones
que constituyan el origen de los valores: la solidaridad, la amistad, la cooperación o la
convivencia intercultural; lenguajes en los actos comunicativos entendidos en el sentido
de construcción de conciencia ciudadana.
 Estos aspectos hicieron necesario analizar los actos comunicativos que pueden darse
entre maestros y estudiantes para comprender las relaciones de poder y la influencia en la
construcción simbólica que los niños y niñas elaboraban a partir de la convivencia con
personas cuyas costumbres son diversas y culturalmente arraigadas a la identidad, la cual
se forja dentro de las tradiciones de la comunidad. Estos aspectos reforzaron la
influencia y la capacidad que el maestro puede lograr en el escenario escolar, porque al
renovar sus prácticas fortalece la significación de los actos comunicativos que
acostumbra promover en sus estudiantes.
 Posibilitar este tipo de formación a partir de las nuevas formas de interactuar desde la
configuración dada por las nuevas tecnologías, favorecerá la actitud y la fundamentación
del concepto de los estereotipos, estas nociones implican una representación de
diversidad en las personas, hecho que dará fundamento al dialogo para establecer los
51
códigos que circulan en la familia y que pueden emerger o modificarse en la escuela.
Cuanto más efectiva sea la búsqueda de estas acciones, el maestro no sólo orientará sino
que enriquecerá el encuentro con referentes diversos que contrasten la concepción
diferencial frente a la raza o la condición humana, estas realidades en las interacciones
con uso de medios electrónicos pueden responder a la consolidación de la categoría de
multiculturalidad.
Siguiendo la consulta de las experiencias que orientan el que hacer de esta propuesta en el año
2012, se evidenció la articulación de trabajo entre España y Colombia. En esta producción
Sánchez y Sandoval presentan las “Claves para reconocer la lectura crítica audiovisual en el
niño”, una experiencia investigativa que expuso un artículo en el que se aúnan tres experiencias
de educación mediática realizadas en Venezuela, Colombia y España, desde el enfoque de la
recepción crítica, con el objetivo de:
 Preparar a los niños, las niñas y los adolescentes en el conocimiento y la producción de
narrativas audiovisuales, para reconocer los niveles de lectura crítica audiovisual en el
niño.
Entre las conclusiones que sobresalen tenemos:
 Las claves para conocer el nivel de recepción crítica del niño, representan la necesidad de
formar a las nuevas generaciones progresivamente, para que a partir del discernimiento
52
de los contenidos audiovisuales, se preparen en el ejercicio de la ciudadanía e interioricen
la proyección del concepto de educación mediática en relación con su entorno.
 Los temas como la ecología, los derechos humanos y la democracia están vinculándose
con la educación mediática dotándola de una dimensión mucho más amplia, se trata ahora
de incorporar los valores humanos: autonomía, libertad para preguntar, derecho a la
información, apertura al diálogo, fomento de la creatividad y de la innovación como
recurso básico para la solución de problemas; la democracia comunicativa, la
comprensión y el respeto por la diversidad cultural.
 Es necesario concebir la multialfabetización, como el proceso integrador de las
herramientas y los lenguajes que fluyen en el contexto personal social y cultural como
mediación para el aprendizaje.
Por su parte Estévez, en el 2012, España, realizó el trabajo titulado Análisis y beneficios de la
incorporación de la tic en el área de lengua castellana y literatura, un caso práctico. Estudio
desarrollado en el I.E.S. Velázquez, cuyos objetivos eran:
 Evidenciar la efectividad y la relevancia de las TIC en el sector de la educación.
 Comprender la forma como las nuevas tecnologías trajeron consigo una serie de cambios
en la enseñanza, determinando las ventajas y desventajas que implicaba su incorporación
en el aula.
Algunas de sus conclusiones son:

53
 Se coincide con la percepción existente en relación a los aspectos de dotación y acceso
que definitivamente cuenta con mayor potencial en los hogares, pero que dada la
necesidad, funcionan como apoyo y facilitan el desarrollo de propuestas de trabajo
impulsadas desde la escuela.
 Los estudiantes expresan que se apoyan en los medios para acceder y ampliar la
información recibida en las clases, además declaran abiertamente que estas herramientas
los motivan, les despiertan interés y les ayudan a ser más atentos; además, comentan su
gusto por explorar trabajos con otros dispositivos tecnológicos como cámaras y
grabadoras.
Alternativamente en España, año 2013, Monge, presentó el trabajo para optar por el título de
Master oficial en comunicación y educación audiovisual, “la integración de los medios
audiovisuales en educación infantil, un estudio de caso en el centro infantil”. Investigación que
reconoció la importancia de anclar los procesos de alfabetización con usos y medios
audiovisuales, en este caso el investigador se dio a la tarea de:
 Describir y analizar el tipo de uso de los medios audiovisuales y las TIC, partiendo de las
actividades de la maestra tutora, en el aula con niños de 2 y 3 años pertenecientes a un
centro de educación infantil.
Los resultados de esta investigación determinaron que:

54
 Este tipo de experiencias favorecen el desarrollo del aprendizaje en donde los medios y
las TIC son elementos que amplían la calidad de la educación y favorecen los niveles de
formación de las maestras en educación infantil, también refuerzan la relación existente
entre los niveles de acceso y la calidad de las dotaciones adecuadas para el trabajo
escolar, esta información sirvió como referente para la presente experiencia porque
reconoce que las experiencias piloto son construcciones de prueba que permiten abordar
la lectura y la escritura en la primera infancia a través de nuevas modalidades de trabajo
didáctico.
Como complemento a la exposición, se presenta a Ángel Hernández, Docente e investigador
del ciclo de formación complementaria de la escuela normal superior La Hacienda de
Barranquilla y María Piedad Acuña, Docente investigadora de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB. Directora de Maestría E-learning, convenio
UNAB y Universidad abierta de Cataluña (UOC) en el año 2013, con el desarrollo de “El
proyecto ambiental escolar y su relación con el e-learning en niños de preescolar de la Escuela
Normal Superior, la Hacienda de Barranquilla”. Ellos trabajaron con una población de 150
niños y 10 maestras, con el objetivo de:
 Dinamizar el trabajo del área de ciencias y el proyecto ambiental a través del uso de las
TIC.
55
 Determinar el nivel de conocimiento y manejo de las TIC por parte de los docentes, con
base en la descripción de las actividades realizadas con los niños.
De esta investigación surgieron las siguientes conclusiones:
 El cuerpo docente, los padres de familia y los estudiantes aprueban el uso de las TIC
como medio de comunicación y soporte en los procesos escolares.
 Para los docentes resultó importante identificar el valor de la capacitación en cuanto a la
formación técnica para acceder e interactuar de manera más apropiada en la dinámica de
la página web.
 Se identificó la necesidad de disponer un espacio para dotar la sala de cómputo del
preescolar. Como complemento a la experiencia, se consideró necesario involucrar en la
escuela de padres una estrategia dinamizadora del uso pedagógico del internet dentro del
núcleo familiar, dando así, sentido al nivel compartido de responsabilidad frente al uso de
las TIC en los procesos educativos de los niños.
 La noción de corresponsabilidad en los procesos educativos debe ser socializada desde la
escuela como un compromiso, más que como una obligación, para que los padres de
familia y los maestros gocen de espacios y canales de comunicación que fortalezcan el
reconocimiento real de las condiciones en las que viven, se educan y crecen los niños y
las niñas.
56
Continuando en el mismo año de rastreo, 2013, en España, Pérez & Sandoval socializaron los
“Avances para el desarrollo de la competencia mediática a partir del currículo de primaria –
Colombia y España”. El trabajo expone la conceptualización de la competencia mediática y su
consideración en Colombia y España, para analizar el tratamiento de ésta en el currículum de la
Educación Primaria, en concreto, el Área de Lengua; el objetivo de este trabajo fue:
 Analizar el tratamiento de la competencia mediática y su consideración en Colombia y
España en el currículo de la educación Primaria, en concreto, el área de lenguaje.
Los resultados de este proyecto son:
 El currículo y los estándares de cada país, involucra de manera importante la competencia
mediática, se comprueba el tratamiento de las propuestas curriculares y si bien son
diferentes planteamientos, se evidenciaron rasgos comunes en el cómo se piensan, sobre
todo, los medios y tecnologías como recursos para la búsqueda de información.
 Se presta atención a la comprensión de los mensajes y usos de los medios, en el
reconocimiento de los códigos, los géneros, la intencionalidad y la ideología que se
promueven a través de ellos; estos análisis permitieron asegurar que los planteamientos
construidos eran lógicos cuando involucraban la comunicación lingüística y en este
sentido resulta interesante la propuesta colombiana, la cual definía un factor específico
en el área de lenguaje para los medios de comunicación, sin embargo, se incluía como un
instrumento dentro del proceso y no como un elemento con lenguaje propio y
posibilidades para crear nuevo conocimiento.

57
 El currículo colombiano plantea transversalmente las orientaciones para alcanzar
competencias en Tecnología y permitiendo abordar otras dimensiones específicas y
necesarias para una verdadera alfabetización mediática: entre ellas, nociones de
comunicación, participación ciudadana y creación.
 Es claro que en los dos países, los mayores aportes se hacen desde corrientes distintas al
currículo, lo que hace necesario ahondar en proyectos que permitan el desarrollo y la
evaluación de las competencias propuestas en los lineamientos educativos, posicionando
la perspectiva curricular. Este aspecto ofrece viabilidad al actual estudio del
acercamiento de los niños y las niñas a la lectura y la escritura a partir de la interacción
con las tecnologías digitales; porque de esta modo se está atendiendo a las
recomendaciones establecidas por trabajos que anteceden la implementación de acciones
con uso de tecnologías digitales en la promoción de aprendizajes específicos que se
enraízan en los lineamientos pedagógicos y curriculares de la educación infantil.
Con el ánimo de otorgar continuidad a los testimonios, Molina, 2013 publicó su tesis
doctoral, “La interactividad en la oferta de contenidos infantiles cross-media para TDT e
internet: el caso de Super3”. (Universidad Autónoma de Barcelona).
Objetivos:
58
 Explorar la interlocución que tiene lugar a partir de las ofertas interactivas presentes en
medios digitales producidos para niños y niñas, en donde se tomó como caso de estudio
el canal temático infantil y multiplataforma Super3.
 Identificar la oferta de interactividad presente en contenidos cross-media de producción
propia de Super3 para TDT e Internet.
Como aporte realizado de la investigación se obtiene:
 Identificación de los estilos, formas o tipos de interlocución dentro de la interactividad,
en ese sentido, se dispusieron las categorías de análisis emergentes, referidas a la
interactividad controlada o abierta, en la oferta, y la interlocución controlada o abierta, en
el consumo; las cuales contribuyeron a la comprensión del fenómeno de una forma
cualitativa y ajustada a las prácticas y las relaciones que actualmente tienen lugar entre la
población infantil. (No se refiere en mayor amplitud el compendio de las conclusiones
porque el proyecto está en ejecución y aun no se publican)
Dando viabilidad a las Referencias, en el año 2013 se atendió el “Uso de la TIC en el entorno
familiar en niños de 4 años”, experiencia desarrollada en Eslovenia, en donde se efectuó un
estudio elaborado por el Doctor. Jurka Lepi"nik-Vodopivec, Profesor Asociado en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Primorska (Eslovenia) y Pija Samec, Profesor de
Pedagogía y traductor de Inglés, quienes se plantearon:

59
 Descubrir cuántos tipos de tecnologías poseían las familias, cuál era la naturaleza de
acceso que se le permite a los niños al interactuar en el espacio de la casa, cómo usaban
ellos las nuevas tecnologías, con qué frecuencia, cuál era la influencia de uso en el
desarrollo de los niños; la actitud de los niños frente a la TIC, y las diferencias que
comúnmente se conciben en la conciencia de los padres frente al tema.
Esta investigación llegó a los siguientes resultados:
 La mayoría de los niños de cuatro años viven, en un entorno tecnológico enriquecido con
objetos multimedia, en el que sus familias apoyaban el aprendizaje mediante las TIC.
 Se confirmó que las familias poseen la mayoría de tecnologías digitales que se
comercializan en el mercado (TV, teléfono móvil, ordenador, cámara fotográfica digital),
debido a que estos dispositivos se han convertido en equipos de uso para la vida
cotidiana, frente a estos, los niños de cuatro años tienen curiosidad y por ello lógicamente
contemplan la posibilidad de usarlos cada vez con mayor frecuencia y por períodos de
tiempo más largos.
 El deseo por usar las tecnologías en sus diferentes modalidades, por los niños, se vio
influenciado por los padres y otros miembros de la familia; estos aspecto afectaban el
uso de juguetes tradicionales y promovían el acceso a los dispositivos digitales como
equipo que ofertaba otras posibilidades de juego, estos modelos son replicas que
interiorizan los niños ante el comportamiento que identificaban en sus padres.

60
 Los padres de familia, no consideraban el aporte, ni la presencia de competencias
motrices, lingüísticas, de autoexpresión, sociales o culturales cuando utilizaban los
dispositivos, por el contrario sus apreciaciones se situaban en las consecuencias negativas
y aunque no descartaban las positivas, si expresaban con mayor frecuencia las
desaprobaciones, indicando la influencia del contacto con contenido violento o
inapropiado, los riesgos sobre la salud física, la pérdida de sociabilidad, la pérdida del
contacto con la realidad e incluso la adicción.
 En cuanto al uso positivo de las tecnologías por parte de los niños, las familias
consideraban: la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades que influirán a
futuro en sus estudios superiores o profesionales y en su vinculación con el trabajo;
expresaban que frente al amplio abanico de las tecnologías, ellos como adultos debían
asumir conciencia en el momento de hacer las elecciones, porque estas siempre estarían
influenciando los niveles de afectación en el aprendizaje de los niños.
 Se destacó el hecho de encontrar un serio interés de los padres por recibir información
que los oriente sobre las maneras adecuadas o correctas para dar a conocer a los niños
estos dispositivos; este estudio comprobó que los niños de cuatro años estaban en
frecuente contacto con las tecnologías en casa, y que disfrutaban utilizándolas, aunque
todavía no controlaran totalmente sus posibilidades de uso.
 Se demostró que, sin lugar a dudas, las tecnologías no presentaban consecuencias
negativas, y por el contrario los adultos expresaron satisfacción con las maneras en que
sus hijos utilizaban las tecnologías, aunque algunos de ellos todavía dudaban de su valor
61
educativo, en especial al referirse a los más pequeños. Estos aspectos apoyaban el juicio
de explorar dentro de la escuela las interacciones y los aportes que a nivel cognitivo y
comunicativo se podían promover con inserción de dispositivos digitales.
Dando continuidad a este rastreo investigativo, se hace alusión a la tesis doctoral
“Integración de las tecnologías de la información y la comunicación en educación infantil en
Navarra, España”, en el año 2013, trabajo realizado por Sevillano & Rodríguez, quienes
pretendían:
 Conocer el uso de las tecnologías de la información y comunicación en las aulas de
Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra, con el ánimo de determinar las
dificultades en la integración de las TIC en el aula regular y la generación de acciones de
mejora frente a esta incorporación.
Tras analizar los resultados obtenidos, se concluyó:
 Se identificó el rol del maestro como pieza clave para integrar las TIC en las aulas de
educación infantil, en este sentido la muestra resalta esta motivación ya que fomentaba el
interés de los niños y compensaba posibles dificultades de comunicación y aprendizaje.
 En cuanto a las necesidades, se identificaban: la falta de integración de las TIC en el
currículo, escaso equipamiento tecnológico en los centros, lo que en ocasiones se suplía
con el aporte personal de los docentes, quienes prestaban sus propios equipos para
explorar este tipo de trabajo.

62
 Se percibe el descontento con el número de ordenadores e impresoras con las que cuenta
toda la plantilla de cada Centro para preparar su trabajo, y en otros casos aunque
contaban con por lo menos un equipo, este no funcionaba permanentemente; estos hechos
eran aún más palpables cuando se trabajaban los contenidos curriculares por proyectos
porque esta metodología de trabajo, suponía la realización de las actividades con la ayuda
de un computador y exigía la impresión de documentos y evidencias.
 Se confirmó la incidencia de opiniones reticentes de los docentes, quienes consideraban
que atender su horario de trabajo no implicaba ceder su tiempo para la reflexión o la
capacitación, es decir que este es un aspecto al cual se le brindaban poca importancia.
 Se detectó que una gran parte de los padres colaboraban con la integración de las Tic ,
afirmaban que en particular en sus hogares circulaban las tecnologías y destacaban que en
esta etapa de formación es preciso integrar de estos dispositivos, porque no es necesario
esperar a niveles educativos posteriores para que se de esta inclusión.
 La investigación planteó que es necesario ampliar ajustes en la oferta formativa de los
docentes en materia de nuevas tecnologías y la demanda de renovadas prácticas
educativas.
Dando continuidad a los campos explorados y relacionados con el tema de estudio, en España
se identificó el uso de la nuevas tecnologías en educación inicial, para el proyecto “Aprendiendo
a mirar, imagen fotográfica y alfabetización audiovisual”, en autoría de Ramírez, quien durante

63
el año 2013 exaltó el uso de la fotografía como tendencia moderna al fusionar el concepto de
imagen, información y comunicación; y es miembro del Grupo de Investigación: Análisis de
Medios, Imágenes y Relatos Audiovisuales en su Historia para el Cambio Social
El principal objetivo de la apuesta propuso:
 Comprender, crear y producir de imágenes fotográficas como medio de expresión
artística, comunicativa e informativa.
Como conclusiones de la intervención realizada se estableció que:
 Se han puesto en marcha propuestas pedagógicas que estimulan el desarrollo de
competencias para recepción y la decodificación de mensajes audiovisuales orientados al
uso académico de las plataformas y los contenidos, lo cual generó oportunidades de
trabajo para vincular los entornos digitales en situaciones académicas de los niños.
 Se evidenció que este tipo de experiencias consolida la exploración diversa del área de
lenguaje y la vinculación de equipos que integran la creación y la producción hipermedia
con sentido comunicativo.
Dando continuidad cronológica a la consulta de los antecedentes investigativos se encuentra
que en México para el año 2013, investigadores como Torres, Ortiz, Cuevas & Gómez,
reflexionan en su trabajo: “Educando a los nativos digitales de preescolar con apoyo de
herramientas didácticas de software libre”, propuesta que partió de la realidad social y la

64
dinámica del comportamiento moderno que incluyó el acceso y uso de las tecnologías
informativas para dar cuenta de los avances de su proyecto de investigación.
Los objetivos fueron:
 Utilizar, adecuar y/o crear actividades educativas basadas en el uso del software libre e
implementarlas a nivel preescolar en la Estancia Infantil Benita Galeana.
 Utilizar la tecnología WiiMote Whiteboard y software libre en el apoyo de la educación
preescolar, para fortalecer la interacción del preescolar con el pizarrón electrónico.
 Estimular las competencias cognitivas y sociales de los niños y niñas de preescolar, a
través del uso del software libre y el pizarrón electrónico.
Los resultados obtenidos fueron:
 Este trabajo hizo converger las acciones de varios grupos humanos, como son los
investigadores, los jóvenes que prestaban el servicio social, el cuerpo docente, directivo
y administrativo de la institución educativa, los mismos estudiantes y sus padres, todos
aunando esfuerzos para consolidar un producto satisfactorio respondiente a la
intervención propuesta, el nivel de interacción evidencio de manera natural el sentido de
receptividad frente al proyecto y ofreció un nivel de trabajo productivo y fortalecido que
arraigo aspectos de logro intelectual en niños y niñas.
 Este tipo de resultados permitió reconocer la existencia de las tecnologías en todos los
entornos sociales, asignando un rol a los niños como nativos digitales y solicitando
atención frente a los paradigmas educativos y la trasformación de los modelos de

65
enseñanza, lo cual demostró que los elementos representativos de la tecnología deben ser
incorporados a la didáctica de educación inicial con el objetivo de facilitar diversas
competencias que seguramente fortalecerán la adquisición del conocimiento.
En coherencia con la socialización de experiencias significativas, aparece en Cuba para el
año 2013 el trabajo que estudió “los recursos informáticos en el aprendizaje de los escolares de
primer grado”, desarrollado por Ana María Osorio, Profesora auxiliar e investigadora del Centro
de Estudios de Softwares y sus Aplicaciones Docentes (CESOFTAD) en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas de Holguín y Humberto Marrero-Silva. Profesor auxiliar e investigador del
Centro de Estudios de Investigación Educacional (CEIE) en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas de Holguín.
Entre sus objetivos:
 Reflexionar en torno al desarrollo científico y tecnológico que se presenta en la
actualidad de los recursos informáticos en el aprendizaje de los escolares.
 Elaborar una propuesta multimedia en donde se conjugue la didáctica del lenguaje, el uso
de la TIC y el papel activo de los estudiantes.
Algunas conclusiones a las que llegaron son:

66
 Las computadoras como dispositivos disponen el lenguaje digital y son un excelente
medio de enseñanza aprendizaje sobre todo por el carácter interactivo que dinamiza las
formas activas de educación.
 Se determinó que están vinculados los recursos informáticos a los procesos de desarrollo
en la adquisición convencional de la lectura, para este caso en específico se planteó el
juego como estrategia que posibilitara la atención a conceptos básicos en la adquisición
del lenguaje; este trabajo permitió identificar una serie de dificultades que limitaban el
acceso, la exploración y la aplicación de experiencias respondientes a las necesidades
que exigía el proceso cognitivo y comunicativo de los niños, estos sucesos convocaron
las intervenciones de los docentes motivando el estudio de la situación en aras de buscar
soluciones.
Elaborar este rastreo, permitió conocer que en México, 2013, Por Miguel Ángel Ángeles
Valadez, Maestro en Tecnología Educativa por la Escuela de Graduados en Educación de la
Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey; Marcela Georgina Gómez
Zermeño; Doctora en Innovación Educativa por la Escuela de Graduados en Educación de la
Universidad TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey; e Irma Antonia García Maestra
en Tecnología Educativa por la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad
TecVirtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Ellos elaboraron un trabajo denominado

67
“Diseño de un recurso multimedia, basado en la metodología Doman para mejorar la lectura en
el nivel preescolar” los objetivos de este trabajo fueron:
 Establecer una propuesta de lectura en el nivel preescolar, y el desarrollo de habilidades
digitales.
 Potenciar el interés lector de los niños que llegan a la escuela con la apropiación de una
serie de hábitos que integran el uso de herramientas tecnológicas y rutinas de acceso y
uso de la información y la comunicación.
En conclusión se pudo determinar que:
 La relación de uso de las TIC dentro del aula evidencia que la mayoría de los docentes
concebían acciones de incorporación, pero en el momento de deliberar sobre el tipo de
tecnologías educativas que utilizan, quedaba en manifiesto que no tenían un adecuado
nivel de conocimiento sobre las tecnologías educativas que se podían incorporar al
desarrollo de sus clases y también queda descrito que las instituciones educativas no
contaban con tecnologías innovadoras que respondieran a contextos internacionales.
 La mayoría de las instituciones no tienen un programa destinado para el conocimiento y
apropiación de las tecnologías por parte de los niños y los docentes que las incorporan,
las utiliza únicamente para proyectar videos o escuchar música.
 Se determinó que los docentes que utilizan programas interactivos en el proceso
educativo, obtienen mejores resultados en el desarrollo de la competencia lectora. Si
bien es cierto que los docentes no tenían un amplio conocimiento de las TIC que pueden
68
incorporar al aula, si distinguían ampliamente la metodología de trabajo con niños,
instituyendo los principios pedagógicos y su relación con diferentes teorías del
aprendizaje, esto permitió el uso y aplicación de la propuesta ofrecida en el proyecto;
porque esta facilitaba la enseñanza de la lectura a partir de aspectos preestablecidos por
el método Doman.
Al hacer extensiva la consulta de los trabajos que anteceden la exploración de este tema, es
importante mencionar el debate de Ramírez en 2013, en la ciudad de Bogotá, (Colombia)
presentado con el título: “Infancias, nuevos repertorios tecnológicos y formación”, una
investigación doctoral que problematizó la concepción de las infancias y los nuevos repertorios
para:
 Explorar la configuración de subjetividad en ecosistemas tecnomediados y su relación
con la construcción formativa desde la narrativa.
 Profundizar la relación en narrativitas, temporalidad y formación, como espacios que
permiten el análisis de la potencia y la reinvención de las tecnologías de la escritura, la
renovación de textualidades de los niños a través de lo digital como fenómeno que se
implanta y da voz propia a los niños dentro de los sistemas complejos de intercambio
cultural.
Entre los resultados obtenidos:

69
 Esta exposición robusteció la nueva elaboración de la compresión de la categoría de
hombre, de familia, de sociedad, de escuela y por ende de la cultura; aspectos que
permitieron hacer una mirada generacional de los niños y los jóvenes que interactuaban
con dispositivos tecnológicos, relacionando y ampliando sus concepciones en los
procesos comunicativos y de creatividad. En consecuencia, las prácticas de exploración,
el aprendizaje entre pares y el autodidactismo como espacios sugirieron en la práctica de
la lectura y la escritura multimedia, como una experiencia que vigorizaba la reinvención
de las tecnologías de la escritura y modificaba los órdenes de la narración.
 Esta revisión teórica confirmó que el concepto de infancia es plural y que las narrativas
son las formas que les permiten dar cuenta de sus vivencias, dando fuerza a las voces y a
los lenguajes que generan su expresividad.
 La socialización de esta discusión, generó una invitación para mirar las tecnicidades que
surgen en las relaciones con las tecnologías digitales en medio de las mutaciones de la
subjetividad, de las técnicas, las tecnologías y las organizaciones sociales-culturales.
Sumado a este planteamiento surgieron las voces de Rodríguez, Marín & Munévar con un
trabajo desarrollado en Bogotá, en 2013, como producción de maestría, quienes presentaron “El
papel de la interactividad en el desarrollo de los procesos cognitivos”, con el objetivo de:
 Mostrar ante la comunidad académica los resultados encausados en el impacto de la
interactividad a partir del diseño visual, de páginas interactivas y multimedios como

70
proceso para afianzar capacidades de asociación e interacción con el entorno para
concretar manifestaciones de construcción de conocimiento.
Su elaboración permitió conocer:
 El aporte de significados a los procesos cognitivos y a los vínculos con los estímulos
externos que afectaban directamente los sentidos, haciendo del proceso de aprendizaje un
andamiaje efectivo, con ritmo y avance coherente a las trasformaciones de la tecnología,
lo cual permitía mayor adaptación y comprensión de la realidad.
 Afirmaron que un estudiante al apropiarse, explorar y potenciar el rol activo en este
modelo educativo generaría en sus procesos cognitivos y en los canales de comunicación
la circulación de redes de lenguaje que viabilizarían nuevos niveles de aprendizaje. La
evocación de estos resultados hizo parte de la propuesta conocida como micro mundos
para el aprendizaje de niños que asisten a telecentros comunicativos en áreas rurales de
Manizales, proyecto que contó con el apoyo de la universidad de Caldas y Colciencias en
el año 2011.
En el año 2014 en Bogotá, Amador, elabora la tesis de doctorado “Infancias,
comunicación y educación, análisis de sus mutaciones”, cuyo objetivo es:
 Reflexionar frente a las transformaciones, la convergencia y el surgimiento de nuevas
perspectivas teóricas que se asocian con la renovación de las prácticas en la escuela, los
71
cambios culturales y la influencia de las nuevas formas de comunicación, aquellas que
insertan en el discurso los conceptos de tecnología digital e interactiva.
Resultados de esta reflexión:
 Se introducen las tecnologías de la información y la comunicación como pilares en la
consolidación de una perspectiva teórica moderna que considere las nuevas formas de
percibir el aprendizaje en los niños, estas mencionadas formas replantean la comprensión
del ser, el estar y el conocer en repertorios mediados con experiencias que vinculan los
procesos sociales y evolutivos de la cultura; así el proceso de comunicación se despliega
ahora dentro de prácticas sociales vinculadas a la interactividad, la conectividad y la
hipertextualidad.
 Se confirma la necesidad de pensar la educación desde la comunicación, la participación
y la circunscripción frente a las nuevas subjetividades en la infancia.
En 2014, es un momento para realizar la revisión de la “Aproximación a consumos
mediáticos por parte de los niños y las niñas en Colombia, PCCN (Proyecto comunicación
cultura y niñez de la Dirección del Ministerio de Cultura)
Los objetivos planteados fueron:
 Identificar y Analizar el consumo mediático por parte de los niños entre cinco y once
años.
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 Lograr el mejoramiento en la interlocución con los niños por parte de los gestores y
líderes de procesos comunicativos.
Conclusiones:
 En cuanto a los aspectos relevantes para la producción de los contenidos se identificaron
como necesarios e importantes la coherencia, la lógica y la prudencia en lo crudo de los
contenidos de no ficción, porque de este carácter dependía en gran medida lo llamativo
que el producto seria para los niños; se identificó a nivel de consumo de medios digitales
como aspecto singular y compartido el interés básico para trabajar medios digitales
centrados en gran porcentaje en el sitio YouTube, el cual fue seleccionado con agrado
por los niños, al igual que la oferta de los videojuegos, consumo de alto porcentaje para
niños menores a siete años, ya que a partir de esta edad inicia el interés por el uso de las
redes sociales como Facebook y el buscador Google.
 Los niños durante su primera infancia limitan su interactividad a juegos on-line en el PC,
La Tablet y su fuerte aspiración es tener acceso a los celulares; en estos dispositivos
convergen sus contenidos y personajes favoritos y este elemento ratifica la convergencia
de procesos comunicativos y de mercadeo a la hora de pensar, diseñar y distribuir el
material de consumo para niños.
 Las tecnologías se conciben en la escuela como tecnologías de la información y la
comunicación, cuyo uso en la educación inicial es restringido, pero que en los escenarios
73
informales del hogar y la ciudad son elementos de fácil acceso para el divertimento
infantil.
A continuación se presenta la investigación, elaborada por Lydia Plowman, Vicepresidente del
Grupo de Evaluación de Grant de la CERS para la Educación, Lingüística y Psicología, un
miembro del grupo asesor para el programa de Tecnología-Enhanced Learning financiado por el
CERS y EPSRC, y miembro invitado del consejo Nacional del Juguete, ella fomenta el diálogo
entre la industria del juguete y el público en asuntos relacionados con el juego y el bienestar de
los niños; es Catedrática de Educación y Tecnología y Decano de Investigación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, Educación, Comunidad y Sociedad (ECS).
Tiene más de veinte años de experiencia en la realización de investigaciones con niños y
tecnologías (mi doctorado en el diseño para el uso conjunto de los medios interactivos, con un
énfasis particular en el papel de la narrativa, con referencias centradas específicamente en el
trabajo de primera infancia dentro del contexto de la escuela, trabajos que abarcan el periodo
2010 a 2013. Se inicia con la temática: “Apoyando el aprendizaje de los niños pequeños con la
tecnología en el hogar y en el preescolar”, 2010: en el cual se describieron dos investigaciones
empíricas con niños de tres y cuatro años de edad y los usos de la tecnología, una fue realizada
en viviendas familiares y la otra en el contexto del preescolar, cuyo objetivo era:
 Comparar las formas en las que el aprendizaje de los niños con la tecnología se
apoyaban en las condiciones propias para cada entorno.

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Como conclusión estos estudios permitieron:
 Conceptualizar el aprendizaje dentro de un marco sociocultural y utilizar el concepto de
interacción guiada para centrar el debate en las tres áreas de aprendizaje apoyadas por el
uso de las tecnologías, entendidas por el constructo como: (extendiendo el conocimiento
del mundo, la adquisición de habilidades operativas, y el desarrollo de disposiciones para
aprender) con la adición de aprender acerca de los roles culturales de la tecnología en el
contexto del hogar.
 Se identificaron las limitaciones de las tecnologías disponibles en la mayoría de los
preescolar, los ajustes y la falta de uso para actividades auténticas, lo cual significó que
hay menos oportunidades de fomentar el conocimiento de los diferentes usos culturales y
relacionarlos con el trabajo de los niños, se empató la percepción del preescolar, cuyo
personal tenía un conocimiento limitado de las experiencias de origen de los niños con la
tecnología.
En 2011, Plowman desarrolla: “Repensando los niños pequeños y la tecnología- infancias
digitales”, este artículo ofreció un aporte académico en torno al uso de las tecnologías, por esta
razón presentó las siguientes declaraciones:
 Cuando se trata de tecnología y niños, naturalmente las personas creen que los niños
tienen una mayor productividad con tecnologías que los adultos, la creencia en esta
capacidad "natural" se basa en lo que los padres perciben como la afinidad con que los
niños usan la tecnología a voluntad, y que ellos como adultos propician el “tener un ir”,
75
porque los niños no se dejan desalentar por la posibilidad de romper el dispositivo. Esta
aparente capacidad de aprender por ensayo y error significa que los adultos se ven a sí
mismos como sujetos que son superados y conciben la necesidad de mantenerse un paso
más adelante de las crecientes capacidades de sus hijos; esta es una posición inquietante
que evidencia que los adultos están ávidos por ver como su papel de orientadores aporta
en el desarrollo habilidades, sin embargo las creencias acerca de competencias de los
niños anteriormente estaban propensas a la subestimación de su propia experiencia y el
papel de los adultos era el de apoyar el aprendizaje. Sin embargo, esta percepción de
falta de conocimientos técnicos parece haber contribuido para explicar la resistencia por
parte de algunos padres de familia al participar en la muestra, sobre todo si sus hijos
mayores o adolescentes podían realizar esta función para reemplazarlos en el desarrollo
de la experiencia.
 Cuando se trata de tecnología, los niños necesitan protección, los que promueven la idea
que los niños hacen un reclamo “natural” en las nuevas formas de aprender, significa en
sentido social que la participación y el alcance de la ciudadanía global será una
continuación de jugar con la tecnología. Los niños que no tienen acceso a la tecnología
digital, dicen los expertos, estarán en desventaja en su desarrollo social, desarrollo
emocional y el desarrollo de nuevas alfabetizaciones, desde la introducción de la Wii, se
han disipado algunos de los temores que circulaban en la mente de las familias y referían
acerca de la relación entre la tecnología e inactividad física, esto se extiende incluso a las
concepciones de salud mental.

76
En 2012, también en autoría de Plowman, se presentó “la ampliación de oportunidades para
el aprendizaje”: el papel de los medios digitales en la educación temprana, a través del uso de
pruebas de cuatro proyectos de investigación llevados a cabo en los centros preescolares y en
algunos hogares, buscando responder a las siguientes preguntas: ¿Es importante que los niños
pequeños aprendan a usar medios digitales de comunicación? ¿Qué medios digitales se adaptan
mejor a sus necesidades? ¿Pueden los medios digitales proporcionar oportunidades para el
aprendizaje?
Al describir y examinar las experiencias de los niños en el hogar y en los entornos
preescolares se identificaron factores tales como: preferencias, influencia de las personas en su
vida, y las prácticas culturales ejercidas en diferentes entornos en los que pasaban tiempo;
elementos que dieron forma a los encuentros con la tecnología y posibilitaron concluir, que hay
potencial de los medios digitales para ampliar las posibilidades de aprendizaje en los niños.
También en 2012, Plowman, escribe: “Atiende el juego de la prensa: el uso de la tecnología
para mejorar el aprendizaje en los primeros años”, tres proyectos descritos que reconocían que
el juego colabora como clave en el aprendizaje en entornos de primera infancia, y que la
tecnología apoya la imaginación y la creatividad de los niños, pero a medida que se estaban
mirando las formas en que la tecnología podía mejorar el aprendizaje en los primeros años, era
77
importante pensar en el aspecto que tenían que optimizar, aunque era difícil separar el
aprendizaje del juego.
En 2013, Plowman atiende, la “Interacción guiada” con el objetivo de explorar cómo los
adultos pueden apoyar el aprendizaje de los niños con la tecnología en ambientes preescolares, la
investigación inicialmente fue la respuesta a las observaciones de las dificultades que los niños
de tres y cuatro años de edad presentaban en el programa de preescolar escocés durante el juego
libre en la computadora. De común acuerdo los educadores de preescolar, observaron e hicieron
grabaciones de vídeo de encuentros de los niños con formas variadas de la tecnología,
identificando maneras en las cuales los educadores podían apoyar el aprendizaje de los niños;
llamando a este apoyo interacción guiada; el análisis reveló tipologías de interacción que fueron
denominadas indirecta (distal) y directa (proximal), formas de interacción guiada, que
permitieron establecer hallazgos concluyentes sobre el aprendizaje de los niños con la tecnología
en sus hogares y así proporcionar implicaciones de estos hallazgos en la práctica de los
educadores.
En el estudio se detectó que en el contexto familiar se establecían diferencias en las
experiencias de los niños con el medio digital, por ejemplo, los padres, tenían diferentes puntos
78
de vista sobre la tecnología, algunos creían que las tendencias eran beneficiosas y otros las
consideran aspectos malignos para la vida de sus hijos.
Algunas conclusiones, brindaron orientaciones curriculares para la educación en los primeros
años, destacando la importancia de apoyar aspectos del desarrollo emocional, social, cognitivo y
físico; de manera que se les permitiere a los niños ser cada vez más independientes y contar con
ganas de progresar en sus aprendizajes. Estas aspiraciones eran compatibles con los ejemplos de
jugar y aprender con la tecnología que se habían observado en el hogar, pero el personal
preescolar tendía a centrarse en los avances educativos, en la adquisición de habilidades
operativas básicas (tales como aprender a utilizar el ratón), las disposiciones (tales como tomar
turnos) el aprendizaje por los contenidos (como básicos juegos de números). Esta investigación
encontró que en los programas preescolares existían ejemplos de tecnologías tales como cámaras
digitales, grabadoras de audio, dispositivos y juguetes que simulan los electrodomésticos que se
utilizan en actividades lúdicas destinadas a contribuir al desarrollo social y emocional de los
niños.
Estos estudios han identificado una serie de áreas a considerar, vinculadas a los primeros años
escolares, en los cuales los educadores pueden fomentar la interacción guiada con el ánimo de
reconocer preferencias, evitando que computadoras sean el foco de atención, a expensas de
ampliar la gama de tecnologías que incursionan en el aula, reconocer la amplitud y diversidad de

79
las experiencias tempranas de los niños en el hogar y las formas en que los padres, hermanos y
cuidadores incorporan las tecnologías a partir de una impronta cultural y extender la visión de la
naturaleza de las competencias tecnológicas que logran los niños y que van más allá de las
habilidades operativas.
Los educadores lograron aprovechar este modelo coyuntural, cambiando el enfoque de
habilidades hacia competencias y disposiciones que reconocían que los niños se iniciaban en la
escuela con diversas experiencias que incluían la utilización de un medio digital, no sólo por los
equipos sino por la inclusión y la oferta de ocio con juguetes interactivos. Por ende sugirieron
tecnologías que conseguían ampliar las oportunidades para que los niños aprendieran sobre el
mundo que les rodeaba, desarrollando las habilidades comunicativas, y aprendiendo a aprender.
Al potenciar esta credibilidad a partir de las primeras experiencias de los niños al jugar con las
distintas tecnologías disponibles para ellos en casa o en los preescolares favoreció la
consolidación de posturas académicas frente a este tipo de aprendizaje, sobre todo cuando era
animado por los adultos, quienes apoyaban y monitoreaban las actividades, orientando
situaciones difíciles, brindando aliento y elogio por los logros obtenidos y guiando a los niños en
el manejo de sus emociones.
1.3.1 Análisis de antecedentes
Luego de divisar este basto reporte de investigaciones es necesario elaborar un consolidado
que dé cierre y contemple los aspectos relevantes de los hallazgos publicados durante el periodo
80
2008 a 2014, experiencias que se situaron en los niveles local, regional y mundial y disponen
argumentos que precisan la caracterización, las expectativas y los procesos que han guiado los
testimonios de trabajo investigativo en relación con los niños, las tecnologías digitales y el
acercamiento a la lectura y la escritura. En este sentido se identifica que al pensar las TIC en
educación es referente directo al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
En consecuencia de esta revisión, se confirma en los hallazgos publicados por los referentes
que las nuevas tecnologías circulan naturalmente y cotidianamente en los espacios del hogar,
pero que dentro del escenario escolar persiste la restricción, que es necesaria la inversión y la
articulación de estos implementos para el desarrollo curricular en especial para la educación
inicial; y que de esta manera, se plantea un derrotero para incursionar en movimientos
pedagógicos de sensibilización y formación crítica, para que los docentes y los padres de familia
desplieguen acciones en el fomento didáctico que involucre las tecnologías digitales a partir de la
realidad contextual que rodea a los niños. Esto implícitamente será un mecanismo para afrontar
y superar la brecha tecnológica y permear el acercamiento y la iniciación a procesos de lectura y
escritura.
Los estudios mencionados en el reporte de antecedentes han descrito las prácticas
cuantitativas aplicadas al tema de investigación y refieren el uso de pruebas y programas

81
estadísticos, los cuales aportaron a los procesos de análisis y sirvieron de conexo o complemento
a experiencias guiadas por la metodología cualitativa, que contemplaron descripciones, diarios
de campo, observaciones y entrevistas, además espacios de discusión y talleres que se han
integrado a ejercicios exploratorios y descriptivos mediante el uso intencionado de la wiki, micro
sitios, internet, Twitter, páginas web, Facebook y blogs; estas experiencias fueron impulsadas
para gestionar la alfabetización mediática, la alfabetización audiovisual, el fomento de
comunidades virtuales de aprendizaje y trabajo colaborativo para docentes, promoción de la
lectura, impulso de la ciudadanía responsable, la formación en valores y uso critico de los
medios audiovisuales.
Estos documento cuentan con un compendio de conclusiones que afirman que los niños
son usuarios activos de las tecnologías digitales como resultado del aprendizaje natural dado por
los modelos sociales y culturales establecidos en el contexto familiar, los más recientes trabajos
de investigación centran sus objetivos en la incorporación de los dispositivos para desarrollo de
intervenciones que aseguran el análisis de la interacción con tecnologías digitales a partir de la
observación, descripción y comprensión cualitativa que enmarca la producción de los niños a
través de manifestaciones multimedia como la fotografía y la exploración de sitios virtuales, este
tipo producciones amplia los referentes teóricos frente a los aprendizajes que surgen en la
infancia a partir de la interactividad.

82
Estos planteamientos dejan entre ver que los objetivos de las recientes investigaciones se ha
dispuesto para formar en actitud y pensamiento crítico, redimensionando el rol del docente y del
estudiante, en cuanto a participación y conciencia ciudadana, producción de experiencias y
formas de comunicación alternativa que permiten ampliar el concepto de alfabetización, y
además suscriben los actos de leer y escribir con tecnologías de la información y la
comunicación como un ejercicio esencialmente cultural que se ha estudiado desde lo
instrumental.
Los testimonios académicos se ubican desde la dinámicas de uso, incursión, exploración y
consumo a partir de la circulación social de estos objetos y los aportes en cuanto al aspecto de
lectura y escritura se dimensionan más en poblaciones ya letradas, para niveles educativos de
primaria y secundaria que ratifican la multiplicidad en la categoría de infancia, al describir los
cambios y las transformaciones en la subjetividad del niño se está determinando la necesidad de
atender el paradigma educativo de la época y se plantean acciones para pensar una educación que
distinga nuevas tendencias de aprendizaje. Estos elementos permiten concluir que se han estado
atendiendo aspectos relacionados a las transformaciones que vienen implícitas con los sistemas
comunicativos mediados por la tecnología y que contextualizan el acercamiento a la lectura y la
escritura desde el consumo y la adaptabilidad técnica que integran los objetos y los espacios
virtuales; pero permiten razonar que está pendiente comprender cómo los niños efectúan estos
procesos de aprendizaje en específico a partir de esa interacción, hecho que brinda relevancia a
esta propuesta y abre un potencial campo de estudio para identificar las acciones, decisiones,
83
comportamientos, actitudes y narrativas dispuestas antes, durante y después de la interactividad,
centrando las conclusiones en la producción cognitiva y semiótica que el niño de cuatro y cinco
años efectúa al acudir a manifestaciones de lectura y escritura en la interfaz digital; aspecto que
brinda sentido a las metáforas como potenciales modelos de pensamiento.

84
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general:
 Comprender cómo los niños de cuatro y cinco años del IED Rodrigo Arenas Betancourt
se acercan a la lectura y a la escritura a partir de su interacción con tecnologías digitales.
1.4.2 Objetivos específicos
 Caracterizar el uso de las tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar de los niños
de 4 y 5 años del IED Rodrigo Arenas Betancourt.
 Interpretar como los padres, los maestros y los niños de 4 y 5 años del IED Rodrigo Arenas
Betancourt conciben el acercamiento de la lectura y la escritura a partir de la interacción
con las tecnologías digitales.
 Vislumbrar cómo el entorno familiar y escolar de los niños de 4 y 5 años del IED Rodrigo
Arenas Betancourt permiten el acercamiento a la lectura y a la escritura a partir de la
interacción con tecnologías digitales.
 Implementar una iniciativa pedagógica que promueva el acercamiento de los niños del IED
Rodrigo Arenas Betancourt a la lectura y la escritura a partir de su interacción con
tecnologías digitales y usar las redes sociales para su promoción y divulgación.

85
2 Capitulo: Marco Referencial
2.1 Construcción socio-histórica de la categoría de infancias
Instaurar un discurso dialógico con la categoría de infancia, exige atender las diferentes
apreciaciones que a lo largo de la historia han conducido a la construcción de este concepto, el
cual ha ido cambiando a la par con las condiciones de evolución de la humanidad. “En la Grecia
clásica se defendía la necesidad de que los ciudadanos varones se escolarizaran, recibiendo una
instrucción informal hasta la pubertad (leer, escribir, educarse físicamente) y, después, una
instrucción formal (literatura, aritmética, filosofía, ciencia)”(Enesco p.1). Luego en Roma,
pierde relevancia la educación liberal y hay menos atención a la educación física y el deporte, el
objetivo de la educación era formar buenos oradores (Enesco. p 1.); posteriormente durante el
cristianismo y la edad media, se preparaba al niño para servir a la familia y a la iglesia,
sometiéndolo por completo a la autoridad, porque la idea que se tenía de niño era la de un ser
perverso y corrupto que debía ser redimido mediante el castigo. De la mora (1997) definió: El
niño era considerado un homúnculo (hombre en miniatura) un cuerpo débil, manipulable y en
formación, el cual era utilizado para trabajos que se suplían de su estatura y lo rotulaban como
mano de obra barata.

86
Fryd (2011) contempló estos planteamientos históricos, estableció que durante los siglos
XV y XVI se identificaran marcadas costumbres respecto al cuidado de los niños que
continuaban a cargo de la madre como primera formadora. esta fue una época influenciada por
los postulados de Juan Amós Comenio, quien creía que la educación tenía que seguir el orden de
la naturaleza, de esta manera recomendaba a los profesores de educación inicial, reconocer el
orden cronológico de crecimiento y asociarlo a los niveles y procesos de aprendizaje, con la
intención de no forzar en los niños el hacer o aprender algo; mientras que John Locke,
reflexionaba la infancia como “tabla rasa” o “página en blanco” seres vulnerables sin ideas
innatas que debían estar bajo la protección y cuidado de un adulto. También para esta época se
identificó un ligero matiz de la concepción de derechos que centraba su interés en el respeto
frente al niño, en las expresiones como el arte y los juegos, esto se evidenció en el registro
elaborado a partir de sus actividades y la diferenciación en los diseños de sus trajes e
indumentarias.
Posteriormente, describió como disminuyó la necesidad de la mano de obra infantil y surgió
la inquietud de ocupar ahora lo designado como tiempo libre para los niños, por lo tanto se dio
apertura a la noción de escolaridad, con la funcionalidad de impartir conocimientos de forma
instructiva, disciplinar en hábitos saludables, instruir en aspectos físicos, morales e intelectuales,
de esta manera se les alejaba de la calle y se les brindaba protección como apuesta política de
atención al riesgo y con propósito de promover la estabilidad social. (Enesco. p. 2)

87
Estos aspectos que concurrieron como punto de partida para la educación obligatoria y
gratuita dieron origen a la escuela, consolidándose como una de las instituciones más
importantes en la construcción de infancia. Al respecto Postman (citado por Gómez & Álzate,
1995) sostuvo: la infancia va desde los siete hasta los diecisiete años; siendo esta la edad
dominio de la palabra a lo escrito, y globalmente la edad de la escolaridad. Ella nace con la
imprenta, que señala la frontera entre los saberes de las personas adultas y el de los sujetos
infantes. Antes de la imprenta, los niños y niñas eran sujetos adultos en reducción; después de
Gutenberg, son los sujetos adultos “informados”. Es a la escuela a la que le toca introducir a la
niñez en el mundo adulto letrado.
Bisquerra (1996) avista estos acontecimientos a partir de los Siglos XVIII y XIX, fue de gran
influencia el pensamiento de Jean Jacques Rousseau, quien consideraba al niño como ser
inacabado capaz de pensar y desear, el cual nace bueno pero la sociedad puede llegar a afectar
sus buenas intenciones, sus argumentos connotaban que toda la educación debía llegar a ser
obligatoria y adaptarse al nivel del niño. En complemento surgieron las apuestas pedagógicas de
Pestalozzi y Froebel, quienes promovieron la idea del kindergarten o escuela preescolar, donde
concurrían los niños para que se les enseñaran las primeras letras y a contar, sin embargo y pese
a estos avances, se mantenía el marcado carácter asistencial que continuaba superando los
primeros indicios de atención a las actividades del juego y a la interacción entre padres e hijos;
88
es necesario mencionar los aportes que en esta categoría instauró María Montessori y Ovidio
Decroly conocidos por toda una corriente que a partir de finales del siglo XIX y principios del
siglo XX permitieron la renovación tanto educativa como sanitaria en Europa y América.
En el siglo XX, Carli (1999) estudia cómo se empieza a tener en cuenta la tesis de Rousseau,
la cual permite ubicar históricamente al niño en un lugar diferencial respecto del adulto,
cuestionando el castigo y reclamando un mayor respeto, en una época en que las prácticas
impedían la expresión y la espontaneidad en el niño. Por esta razón este periodo es conocido
como el siglo de los niños, debido a que se evidenció la promoción de numerosas instituciones
que pretendían consolidar la atención armónica que fortaleciera las formas de socialización y la
disposición de patrones culturales que privilegiaran la atención de los niños; de esta manera se
vislumbraron acciones de corresponsabilidad en la sociedad a través de la promoción de
políticas públicas que planteaban en sus ejes de desarrollo las garantías frente a la concepción de
infancia, ello tenía implicaciones de modernización para el país. El hecho de mejorar las
condiciones de vida de los niños como población que se consideraba vulnerable justificaba así el
reconocimiento de los discursos, en los planes de gobierno, y en las perspectivas de futuro para
las naciones, de esta manera la educación cobró gran protagonismo y su intención era resguardar
necesidades de alimentación y cobertura, se instauraba como la institución con el propósito de
cubrir las insuficiencias específicas para cada país, lo que dio origen a la creación de un cúmulo
de entidades y fundaciones que se encargaban de asentar este carácter a nivel social.

89
Morrison (2003) señala: otros estudiosos del tema son: Piaget, creador de la epistemología
genética, aportó al estudio de la infancia y de la teoría del constructivismo para el desarrollo de
la inteligencia; Lev Vygotsky, inspirador de las prácticas profesionales con la primera infancia,
su teoría explica, el desarrollo mental social y el lenguaje en los niños, vinculando las
experiencias de juego en los propósitos para potenciar estos procesos. Maslow, movilizador de
la teoría de la satisfacción de las necesidades básicas para el desarrollo esencial, Erikson,
influyente psicoanalista, quien reforzó el concepto del desarrollo psicosocial, de la personalidad,
y de las habilidades como crecimiento en el contexto de la sociedad; Gardner, estableció en los
círculos educativos la teoría de las inteligencias múltiples y Hirsch, articulador contemporáneo,
ponente del currículo esencial que subrayó su posición en el manifiesto de la cultura literacy,
(Signos y símbolos que constituyen el centro de una ciudadanía alfabetizada)
Atender estos aspectos progresivos de la concepción de niño, permite reconocer los cánones
específicos a cada periodo de la historia y asigna una intencionalidad al texto propuesto, porque
determina que el ejercicio de la investigación está incorporado los cambios generacionales y su
directa incidencia en las formas de ver y comprender el rol de las infancias en la sociedad,
vislumbrar al niño como esencia de conocimiento científico implica para este trabajo, visualizar
y comprender transversalmente el aspecto sociocultural de la infancia, condición que justifica el
hecho de considerar a los niños y niñas como actores sociales que advierten la necesidad de
90
atender el carácter de multiplicidad de las infancias; y esto también se debe a los cambios
culturales que se despliegan a partir de las relaciones complejas de intercambio que se gestan en
los sistemas comunicativos mediados por la tecnología digital.
Estos aspectos históricos, muestran una etapa de infancia que aunque diferencial en la
perspectiva de derechos, se visibiliza cada vez más corta por las dinámicas de vida social y
cultural enmarcadas en el espacio-tiempo del posmodernismo. Carli (2012) certifica que los
historiadores de infancia modernos comentan que ésta ha adquirido un status propio que los
diferencia de la adultez, debido a que el niño se convirtió en un objeto de atención para el
sistema de los medios masivos, de la publicidad, de políticas y fuerzas capitalistas, los cuales al
ser descubiertos como un nuevo mercado de gran influencia al momento de realizar compras
para el hogar, se convierten en personas con capacidad de decidir, los hace una audiencia
particularmente valiosa para la sociedad actual.
A esta se suma, otra de las afirmaciones de Carli (2012) “que la infancia es una construcción
social la cual es posible si hay una prolongación de la vida desde el imaginario de una sociedad,
supone que el niño es un sujeto social, que permanece vivo y puede llegar a tener historia”( p.2).
Pero esta construcción social de la infancia se relaciona con la transformación de la familia y de
la sociedad, con la presencia y el acceso a los medios de comunicación, la tecnología y el
consumo, cambios que no se pueden dejar de lado al hablar de infancias porque los niños en el
91
siglo XXI, son vistos como sujetos socialmente activos por derecho propio, según Buckingham
(2002) estas construcciones de infancias “establecen una diferencia en la vida de los niños reales:
configuran el diseño de la política cultural y la práctica de reglamentación y producción de los
medios, además de las intervenciones de padres y profesores” (p.120).
Este dinamismo mencionado en torno al concepto de infancia no ha permanecido estático,
sino por el contrario ha estado influenciado por los cambios de cada época, en este sentido y
atendiendo la realidad colombiana, la infancia se considera como un ciclo vital humano,
comprendido entre los cero y dieciocho años de edad fisiológica, previa al reconocimiento de la
vida adulta, durante la cual, el individuo se prepara para asumir los compromisos sociales y estos
se van transformando al ritmo de los cambios socio-culturales.
En este sentido, hablar de infancias hoy, no solo es una cuestión referente a la edad, es
necesario también tener en cuenta que no todos los niños gozan de las mismas condiciones
económicas, sociales y de oportunidades para acceder a las dinámicas de vida, a pesar de
identificar su presencia en el medio y elaborar un referente significativo hacia la misma;
referente que tiene que ver con los usos, las costumbres y los criterios que han fijado los adultos
quienes “Han definido los tipos de conducta adecuados o apropiados para ellos en diversas
edades. Incluso no han pretendido más que describir a los niños, o hablar en su nombre”
(Buckingham, 2002, p.24).

92
Este dinamismo mencionado en torno al concepto de infancia permite comprender que la
elaboración conceptual de esta categoría no ha permanecido estático, sino por el contrario ha
estado influenciada y nutrida por los cambios de cada época, en este sentido y atendiendo la
lógica investigativa es necesario establecer lo que sucede en el contexto cercano y real que
incorpora la atención a la realidad colombiana, en la cual la infancia se considera como un ciclo
vital humano, comprendido entre los cero y dieciocho años de edad fisiológica, previa al
reconocimiento de la vida adulta, en la que, el individuo se prepara para asumir los compromisos
sociales que efectivamente también se van transformando al ritmo de los cambios socio-
culturales.
Estos referentes plantean la necesidad de pensar y reflexionar el contexto cercano y de esta
forma en Colombia y en la ciudad de Bogotá se han estado presentando avances que han
permeado efectivamente ña política pública y han permitido la elaboración y publicación del
lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial (2010) en donde se establecen los
argumentos a favor de la atención y educación a la primera infancia, estos fundamentos
persiguen el máximo impacto en la formación del individuo y contemplan dimensiones
fisiológicas, sociales, culturales y económicas; estos criterios describen la importancia que
poseen los primeros seis años de vida para el desarrollo humano, y posibilitan subsanar las
necesidades que durante esta etapa de la vida exigen intervenciones oportunas, que evidencian la
93
pertinencia de una política pública focalizada hacia los niños y las niñas desde los cero (0) hasta
los seis (6) años de edad; esta aserción justifica la definición de la población objeto de estudio en
este proyecto y la intención de pensar en las posibilidades de aprendizaje que la escuela pública
le puede ofrecer a la generación que inicia un proceso educativo y que indudablemente se verá
afectado por el uso permanente de las tecnologías digitales.
2.2 Concepción de infancias desde la perspectiva de la cultura digital
Una vez realizado el recorrido por la historia, los fundamentos y las teorías de la infancia,
para apoyar epistemológicamente esta categoría, es necesario centrar la atención en los
documentos publicados por la política pública nacional de primera infancia4 (2007) que sostienen
que el niño se concibe como un ser competente, que advierte el mundo en sus propios términos
y es capaz de tomar decisiones frente a sus gustos, por consiguiente la primera infancia es una
etapa muy importante en el desarrollo del ser humano, ya que todos los progresos y aprendizajes
que se adquieren dejan una huella imborrable que definitivamente incide en su preparación para
la vida. Sin embargo, al hablar de niños, no se puede hacer “como si de una categoría
homogénea se tratase: el significado de infancia, así como la experiencia de esta última, depende
4
El desarrollo de un niño o niña durante la primera infancia depende esencialmente de los estímulos que se le den y
de las condiciones en que se desenvuelva. Es por esto que en la etapa comprendida entre los cero y los seis años de
edad, es necesario atender a los niños y las niñas de manera armónica, teniendo en cuentan los componentes de salud,
nutrición, protección y educación inicial en diversos contextos (familiar, comunitario, institucional), de tal manera
que se les brinde apoyo para su supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje
94
evidentemente de diversos factores sociales, tales como el género, la raza, o el carácter étnico, la
clase social, la situación geográfica y otros por el estilo” (Buckingham, 2005.p 47)
Esta realidad, hace necesario que la sociedad considere educar a los niños de acuerdo con las
necesidades y expectativas que tienen del mundo que le rodea, sin desconocer la protección y el
cuidado que requieren, porque “el carácter de ser social es inherente al ser humano desde los
comienzos de su vida y que gracias a él y a las capacidades que posee, las niñas y los niños
participan en la vida de la sociedad y se desarrollan a partir de la interacción con otros”
(Fundamentos Políticos y Técnicos de Cero a Siempre, 2013. p.100).
En coherencia con lo expuesto, Ramírez (2013) comparte que las concepciones de infancia
han evolucionado a la par de los imaginarios elaborados por los adultos y el establecimiento de
intereses del mercado, que afectan la construcción de subjetividad por el hecho de atender los
estereotipos que los medios de comunicación exhiben y en los cuales los niños se perciben en
una infancia mediática que permite el desdibujo de las fronteras que existían entre ellos y los
adultos, cuando referimos el consumo en los nuevos repertorios tecnológicos.
Por tanto, el concepto de infancia se va construyendo a partir de la cultura y de los cambios
sociales que se van produciendo, cambios que involucran las tecnologías digitales como
representación de los objetos culturales que cada día ocupan un lugar más importante en la vida
95
de los niños y en el desarrollo de sus experiencias informativas o comunicativas, ya que fuera de
la escuela cuentan con amplios accesos a ellas y desarrollan las habilidades necesarias para
utilizarlas al indagar, explorar, expresarse y jugar; esto hace que este tipo de vivencias permita el
establecimiento de modos diferenciales en la vida de los niños, “una construcción de los niños
como inocentes, vulnerables y por consiguiente necesitados de protección y otra construcción de
los niños, como público, conocedor de los medios, activo, poseedor de una especie de sabiduría
natural que les guía en su trato con los nuevos medios y tecnologías” (Buckingham, 2002,
p.120).
Para Vygotsky esta construcción, sería no solo por la línea natural sino también por la línea
de desarrollo cultural que posee el niño, la que conlleva a que lo social intervenga en el dominio
progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación.(Baquero,1996). Y esta afirmación
se respalda con lo que piensa, Prout (citado por Buckingham, 2002) cuando establece que la
noción de infancia es una formación discursiva dentro de la cual diferentes tipos de niños y el
concepto mismo de infancia, son construidos, y de la misma manera las tecnologías digitales
contribuyen a acrecentar la diversidad social marcada por la distribución y acceso a las mismas,
lo que hace que la categoría niño, no sea universal, pues está sujeta a las circunstancias sociales
que potencian un sujeto que se despliega tecnológicamente y eleva al niño al mismo status del
adulto consumidor, “dando cuenta de una autonomía temprana, del notorio adulto centrismo y
ausencia de infancia” (Ramírez, 2013, p.64).

96
Esta mutación se puede ubicar históricamente cuando en la sociedad se empezó a asumir un
valor material vinculante al valor emocional frente a la relación con los niños, colocándolos
como personas a las que se les debe mimar, querer y, consentir; comprensiones que el mercado
utiliza para ir incluyendo cada vez más al niño como consumidor, ya que demostrar afecto a los
niños con bienes de consumo es una expresión que denota el amor de los padres; así fue como
poco a poco se fueron creando parques, bibliotecas, fiestas, piscinas, juegos de video, y toda
clase de juguetes para niños. En fin, un sin número de cosas y actividades donde los niños se
desenvuelven y desarrollan sus habilidades, a partir de la tendencia definida por el mercado e
impulsada por intereses económicos, donde una serie de mercancías se vinculan a los medios
para constituir la cultura contemporánea; sin embargo, esta “constante comercialización de los
medios destinados a los niños contribuye también a ensanchar la brecha entre los “ricos en
información” y los “pobres en información” (Buckingham, 2002, p. 166). Por tanto el
significado de infancias que se construye:
[…] social e históricamente, se trata de un proceso en donde el mercado comercial desempeña un
papel cada vez más importante. Los niños ya son siempre consumidores, aunque gran parte de las
compras que se hacen en su nombre las realicen los padres”, quizás para recompensar el tiempo
que no comparten con ellos, o para estar a la moda que imponen los medios de comunicación, lo
que muestra no la causa del problema que vive hoy la sociedad sino la consecuencia a la soledad
que viven en la actualidad los niños porque “ más que intentar proteger a los niños del mercado,
es encontrar la forma de prepararles para que vivan y convivan con él. (Buckingham, 2002 p.185).
97
En líneas generales, los artefactos disponibles y su uso en el medio social, son un
componente de cambio y progreso genético en el niño, ya que “el dominio creciente de la
herramientas culturales define de algún modo los estadios de construcción de sujeto
cultural” (Baquero, 1996, p.55).
Estos planteamientos son un indicador del avance del dominio creciente de las herramientas
culturales que permiten establecer un imaginario de los niños, como sujetos culturales que se
definen como individuos que emplean distintos canales sensoriales y a la vez, desarrollan sus
capacidades y habilidades en la construcción de significados, tal como lo explica Jan Bozarth:
La primera generación de nativos digitales. Al no temer a la tecnología, estos niños consumen con
todos los sentidos. No quieren simplemente interactuar: ellos quieren crear. Su expectativa es vivir
una experiencia superior a la de la televisión, los libros o el cine, quizá una suma de todas las partes.
(Citado en Scolari, 2013, p. 167).
En conformidad con las afirmaciones que vienen siendo estructuradas, se aprecia que a los
niños les es muy fácil interactuar con las tecnologías digitales, pues ellos las utilizan naturalmente
para representar el mundo mediante el lenguaje, la imitación y el juego; experiencias que cubren
sus necesidades e intereses y aparte dinamizan los proceso de aprendizaje, debido a que “los niños
son cada vez más capaces de utilizar sus propios conocimientos o creencias respecto al mundo real
para valorar la creatividad o la autenticidad de lo que ven” (Buckingham, 2002 p.123).

98
Igualmente se debe abordar al niño como sujeto pedagógico como un sujeto activo,
reconociendo su potencial creativo en la construcción y producción de saberes, con apertura a
otros lenguajes y condiciones para apropiarse de la información y del conocimiento, estas
consideraciones conllevan a centrar la voz de Buckingham, a partir del cuestionamiento y la
reflexión que exige preparar a los niños frente a la toma de decisiones, porque en su teoría los
reconoce como consumidores y productores de capitales culturales, en los que germinan
predominios que se difunden a través de las modalidades dinámicas de la comunicación, a causa
de las complejas y estructurales realidades que constituyen el crecer, pertenecer y educarse en
un mundo permeado por la cultura del consumo.
Sin embargo, Buckingham aprecia la concepción de “generación digital”, niños que crecen
con acceso a las nuevas tecnologías en condiciones diversas, esta realidad, los distribuye en la
brecha digital, lo que en términos de capital cultural define la realización de la infancia y
considera las distinciones producto de las desigualdades sociales. Evidentemente el uso de los
dispositivos surge en el contexto del hogar y actualmente se extiende a los escenarios públicos,
debido a las prácticas de producción y difusión que se están movilizando con mayor despliegue
fuera del núcleo familiar; estos rotundos indicadores refuerzan la tesis del surgimiento de
aprendizajes que se originan a través de los medios para nutrir las dinámicas comunicacionales
que se instituyen en el tejido de la virtualidad.

99
Indiscutiblemente estos acontecimientos ocurren paralelamente a la realidad que se instituye
en el escenario de la escuela, en donde las prácticas docentes se consideran anacrónicas, por su
arraigada concepción a la mono alfabetización, modelo educativo que por décadas se ha valido
de la transmisión de contenidos para sustentar la adquisición del conocimiento. Esta precisión
permite concluir que lo que los niños aprenden con los nuevos medios difiere de los intereses que
se promueven dentro del aula regular de clase, y en este sentido Buckingham extiende sus
argumentos para considerar el estatus cambiante de los niños, el cual siempre está ajustado a la
caracterización familiar y se ve fuertemente contrastado con la construcción de identidad que
circula en la cultura global; porque en esta se instituyen fuertes influencias de los personajes
internacionales que protagonizan las películas, los programas de TV, las propagandas y las
campañas publicitarias, estereotipos que promueven actitudes, comportamientos y valores que
influyen en las impresiones subjetivas que elaboran los niños y los jóvenes.
Estos imaginarios trascienden también las valoraciones de los adultos, porque entre ellos,
están quienes defiende la infancia desde la perspectiva de la inocencia y la necesidad de
protección, la cual se ve afectada por la información desmandada que circula en la red con
respecto al sexo, las drogas, el alcohol y la violencia; y de otro lado, están quienes perciben a los
niños como seres hiperrealizados, distantes en habilidades y conocimientos que alcanzan a raíz
de su constante interacción con las tecnologías digitales.

100
Estos hechos culturales son importantes para definir la infancia y para establecer la relación
de los niños con los medios de comunicación y las tecnologías digitales, por esta razón estos
temas son atendidos a nivel disciplinar en todo el mundo, porque estas implicaciones resultan
fundamentales en los procesos de alfabetización, la formación en valores, y la conciencia
ciudadana, lo cual aclama seres interculturales que aprecien la diversidad y la interculturalidad.
Actualmente estas relaciones se configuran como el alfabetismo mediático, el cual es reconocido
en las formas de interacción con los instrumentos tecnológicos que permiten la constante
conectividad, la amplitud en formas y maneras de intercambiar información mediante el juego y
la interactividad.
Esta mencionada naturaleza cambiante de los niños, permea las formas de interacción y de
aprendizaje de la lectura y la escritura a partir de las configuraciones que ofrecen las interfaces
como dispositivos tecnológicos que se relaciona con los aspectos constitutivos en los sistemas
informativos y comunicacionales de la época.

101
2.3 Infancias y aprendizaje
Como derivación de la indagación adelantada es necesario fundamentar teóricamente la
propuesta pedagógica que responde al aprendizaje de los niños, aspecto planteado dentro de la
situación problema, y de esta manera articular los pilares epistémicos que avalan la
incorporación de las tecnologías digitales en la educación de los niños, asentando este propósito
a partir del Constructivismo Social de (Vygotsky, 1896-1934) como enfoque propuesto que
promueve el desarrollo de procesos de pensamiento que contribuyen en la realización de
construcciones producto de experiencias e interacciones que desarrollan integralmente aspectos
cognitivos y sociales.
El logro de estas elaboraciones permanentes promueve la consolidación de procesos que se
construyen en posibilidades que los niños perciben, adquieren y apropian, frente a la realidad del
medio donde transcurre su infancia, asimilando además los patrones de crianza que
culturalmente circulan al interior de la familia y luego trascienden a las dinámicas de
convivencia que se identifican en la escuela; este enfoque permite que los maestros establezcan
que los procesos de aprendizaje de los niños se dan por las experiencias arraigadas a situaciones
sociales particulares.
102
Vygotsky fue uno de los pioneros, al postular que todos los procesos superiores dados en la
comunicación, el lenguaje y el razonamiento, se adquieren en el contexto y luego se interiorizan
como resultado literal del uso cognitivo presente en el mismo contexto social. En este sentido es
necesario considerar al niño como actor competente, que merece estructurar su identidad en el
entorno mediado por las tecnologías; esto significa que en la mirada de este estudio, la infancia
se instituye dentro de las teorías sociológicas, las cuales asientan que esta categoría requiere un
campo de estudio per se, y su abordaje es posible gracias a la regulación que ejercen los
instrumentos culturales de mediación en los sujetos en condiciones de relación; por tanto, el tema
central en esta perspectiva psicológica supone la actividad mediadora como principio constructor
de lo taxativamente humano: el conocimiento.
Según Chaves (2001), dentro de esta proposición se percibe al niño como un ente social,
activo, protagonista y producto de múltiples interrelaciones sociales en las que participa, él es
una persona que reconstruye el conocimiento, primero lo ha instituido en el plano
interindividual y posteriormente asiente al plano intraindividual para luego ser usarlo de manera
autónoma en diversos ámbitos sociales. Este proceso de afectación es el puente entre las
habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales), las cuales median
entre la capacidad de pensar, sentir y actuar. Asimismo, el niño construye significado en la
medida que participa en actividades sociales y transfiere dichos alcances a una nueva estructura
psicológica, la cual se revierte en el plano sociocultural.

103
Para Vygotsky la conciencia individual está determinada por la participación en varios sistemas
de actividades prácticas y cognitivas del colectivo social. En su interacción con otras personas el
niño internaliza las formas colectivas de conducta y el significado de los signos creados por la
cultura en la cual vive. (Briones, 2004, p.123)
En el caso del lenguaje, este se constituye en la forma primaria de interacción con que
cuentan los niños, es la herramienta psicológica con la que se apropia el conocimiento y se
relaciona con los procesos de pensamiento, manifestados mediante el habla, la lectura y la
escritura; estas experiencias exigen el uso de operaciones concebidas a nivel mental y se hacen
visibles los niveles de atención, abstracción, síntesis y simbolización de la información. La idea
de que un adulto medie o que otros niños lo hagan entre la tarea y el niño es lo que se llama
andamiaje. “Ese andamiaje se refuerza con métodos informales como las conversaciones, las
preguntas, el modelado, las orientaciones y los apoyos que ayudan a los niños a aprender
conceptos, conocimientos y habilidades que no podrían adquirir por sí mismos” (Morrison, 2005,
p.373).
Vygotsky, en su Teoría Socio-Histórica también hace referencia a los Procesos Psicológicos
Superiores (percepción, atención, memoria, lenguaje y juego) los cuales se manifiestan en la vida
social a partir de las prácticas en las que participa el sujeto en actividades compartidas con otros,
éstas son específicamente humanas y producto de la línea de desarrollo cultural, que muestra el
impacto determinante que ejerce el ambiente social sobre el desarrollo de facultades

104
psicológicas, siendo el lenguaje el objeto cultural que media en su aprendizaje y le facilita la
interacción con el mundo que le rodea, y en esa relación que se establece entre el niño y el medio
es la que le permite estructurar sus procesos psicológicos superiores, que son posibles gracias a
la regulación que ejercen los instrumentos culturales de mediación en los sujetos en contextos
sociales de relación. La mediación, por tanto, es un tema necesario en esta perspectiva
psicológica que supone esta actividad como principio constructor del aprendizaje. Por ello y
para el marco de la teoría sociocultural, el dinamismo humano no está entendido como simple
respuesta o reflejo frente a un estimulante, por el contrario envuelve un componente de
transformación regulado a partir de los instrumentos simbólicos y físicos que la cultura
proporciona al sujeto en interacción. “Para Vygotsky el lenguaje tenía dos funciones principales.
Como instrumento de comunicación o instrumento cultural lo empleamos para compartir y
desarrollar conjuntamente el conocimiento “la cultura” que permite la continuidad de la vida
social humana organizada” (Mercer, 2001, p.27)
Este desarrollo está enlazado al potencial creativo del niño y por ello este se debe disponer en
condiciones para revelarlo y hacerlo público, a esto se debe sumar la participación en los
procesos de aprendizaje, la colaboración y la caracterización del niño como sujeto que cuenta
con un carácter particular que requiere una adecuada estructuración de su zona de desarrollo
próximo, para consolidar su desarrollo potencial por la subscripción del niño en espacios de
interacción, en los que surgen experiencias cognitivas que incrementan la organización de sus
conductas y la construcción de significado a partir de los signos; en consecuencia las

105
herramientas proveen un dominio de procedimientos que focalizan la importancia del lenguaje
social, el cual moldea el lenguaje personal y permiten que los escenarios de aprendizaje sean
variados y provean experiencias gratas conducentes a un proceso mediante el cual se elaborara
significación y se reafirma la actividad consciente que surge de la acción.
En conclusión se debe atender la concepción sociocultural de Vygotsky, la cual acepta la
existencia de la noción de mediación semiótica, vinculándola a los sistemas de signos
lingüísticos y sociales, los cuales son utilizados para registrar de manera voluntaria las
actividades que determinan el control de nuestras acciones con relación al otro, sabiendo que
ese otro pueden ser los objetos; lo que a luz de la teoría sociocultural de la interacción digital de
Carlos Alberto Scolari, articularia los procesos psicológicos, cognitivos y socioculturales con la
actividad del hombre en situaciones sociales con fines prácticos, para comprender e interpretar
los significados de los signos que están representados en elementos o artefactos sociales. Toda
teoría debe contener un aspecto histórico, psicológico, sociológico y estético, así que el estudio
del lenguaje vinculado a medios tecnológicos en el contexto educativo merece una destacada
investigación, definiendo una metodología coherente que precise una teoría con base en un
modelo que analice la internalización de los signos en la infancia en el espacio virtual (Medina,
2014).
106
Estas actividades, Vygotsky, la identificó como el principio explicativo general para hacer
concretas las formas de mediación semiótica vinculadas a la cultura, en este aspecto se halla la
particularidad que enlaza la concepción de niño expuesta por Buckingham, porque las acciones
concretas que define Vygotsky, serán socialmente significativas si se vinculan al desarrollo
social y económico en un contexto determinado, lo que se convierte en axiomático para
establecer el origen y el desarrollo una semiótica de las interacciones digitales para el
acercamiento de los niños a la lectura y la escritura.
En consecuencia, el niño ira avanzando a partir de su entorno influyente, esto significa que se
estará construyendo subjetivamente a partir de su interacción con las tecnologías digitales, las
cuales amplían la gama de posibilidades para conocer el mundo que le rodea, desarrollar sus
habilidades comunicativas y aprender a aprender. En otras palabras, la interacción que tienen los
niños con las tecnologías digitales permite ver como “el objetivo de la educación mediática no
solamente enseña a los niños a <leer> - es decir, comprender el sentido de – los textos
mediáticos y <escribir> sus propios textos. También los habilita para reflexionar
sistemáticamente sobre los procesos de lectura y escritura, para comprender y analizar su propia
experiencia como lectores y escritores”. (Buckingham 2005. p 222).

107
2.4 Leer y escribir con tecnologías digitales
Este indicador instituye que las formas de comunicación han cambiado, y hoy en día estar
inmersos en sistemas comunicativos implica situarse en medio de una ecología de los medios5
sugiriendo una representación que inicialmente fue instituida por Marshall McLujan, y ampliada
por Neil Postman; enfoques de estudio con los medios como ambientes que permiten
comprender en conjunto las interacciones que se configuran en el espacio de la comunicación.
A estas afirmaciones se vinculan también las nuevas usanzas que se acoplan a las
manifestaciones de evolución de los medios, lo que produce que también se transforme el
imaginario de los verbos leer y escribir, pues la evolución social y la aparición de las tecnologías
digitales están sustituyendo producciones paratextuales6 por prácticas multimodales que
involucran videos, imágenes y audios. Esta disposición exige que tanto docentes como
estudiantes aprendan a usar las máquinas, a leer y escribir en las pantallas e interactuar con las
5
Se trata de una teorización que abarca casi todos los aspectos de los procesos de comunicación, desde las relaciones
entre los medios y la economía hasta las transformaciones perceptivas y cognitivas que sufren los sujetos a partir de
su exposición a las tecnologías de la comunicación. Por otro lado, la ecología de los medios no se concentra en ningún
medio en especial —es una teoría transmediática a todos los efectos— ni a un período de tiempo limitado: su reflexión
comienza con la transición de la oralidad a la escritura y llega hasta nuestros agitados días de vida digital. [video]
Scolari, 2014.
6
El término paratexto designa al conjunto de los enunciados que acompañan al texto principal de una obra, como
pueden ser el título, subtítulos, prefacio, índice de materias, etc. El paratexto hace presente el texto, asegura su
presencia en el mundo, su recepción y consumo.
108
interfaces. Como afirma Ferreiro (2001) “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época
y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a estos verbos” (citado por Cassany, 2008, p.
59).
En la escritura hasta antes de la aparición del lenguaje digital se halló un interesante
fenómeno de complementariedad entre los códigos de la lengua hablada y de la lengua escrita,
los cuales conforman una estructura semiótica en la cual se vinculan posibilidades de establecer
condiciones para realizar un discurso; para ello se recurre al lenguaje, el cual está integrado por
signos que se vinculan y se representan a partir de una condición funcional que transita por
varios niveles de complejidad: inicia con el control del código que se materializa en la capacidad
de dar sentido a los signos, accede a un segundo nivel funcional que incluye una comunicación
interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros; luego se
establece un tercer nivel, que define el carácter instrumental que corresponde al uso de la lectura
y la escritura como medio para acceder a conocimientos científicos y por último se enuncia un
nivel epistémico que refiere un uso cognitivo muy evolucionado.
Esta categorización del aspecto funcional de la escritura, permite establecer una distinción
entre los usos intrapersonales y los usos interpersonales, estableciendo un carácter funcional de
la lengua escrita y de la oralidad, que precisa identificar los modos de comunicación social,
porque es necesario comprender los procesos históricos de construcción, los cuales se
manifiestan desde la aparición del hombre en la tierra , de esta manera (Llano, 2003) estableció
109
que en las civilizaciones primitivas no había un lenguaje constituido como el de hoy, este
testimonio confirma la evolución en las formas de comunicación, el lenguaje y la escritura,
elementos dispuestos en lo que se conoce como “cultura escrita” aunque al respecto (Ong, 1987)
dice que es "tiempo de retirar la hipótesis de la cultura escrita" y por eso se encarga de
reformularla como cultura, no en el sentido literal de verla como una capacidad de leer y escribir,
sino, en referencia de una competencia general requerida para tomar parte en una tradición de
escritura.
Debe haber instituciones para usar los textos. El desarrollo de la cultura escrita requiere algunas
instituciones que utilicen los textos: la iglesia, la corte, el gobierno, la academia, la familia. De
hecho, la cultura escrita es un factor de enorme importancia para la especialización y la
diferenciación de esas instituciones […] Debe haber instituciones para incorporar aprendices a
esas instituciones. Entre éstas se cuentan la familia, la iglesia y, sobre todo en las sociedades con
cultura escrita, la escuela. (Ong, 1987)
Pero leer y escribir, al igual que acceder a las alternativas tecnológicas no debe simplificarse a
la adquisición de una herramienta, debe lograr un apoderamiento de experiencias que permitan a
partir de los conocimientos previos, construir significados, responder a propósitos y reflexionar
la interacción y la calidad textual en los planos de acción e intencionalidad. Esta condición
presenta posibilidades cada vez más elevadas en el sentido educativo, pues es a la escuela a la
que le corresponde dar respuesta a estas necesidades culturales de los niños, ya que la creciente
110
movilidad de la información y la construcción de sistemas de comunicación requieren de la
acción pedagógica de la escuela donde se aprovechen las tecnologías digitales en la apropiación
de los significados a partir del entramado dispuesto en el lenguaje digital, Al respecto Lerner,
(2001) comenta:
es necesario además de dar a conocer de la manera más accesible que sea posible cuáles son las
prácticas escolares que deberían cambiar para adecuarse a los conocimientos que hoy tenemos
sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, así como mostrar los efectos
nocivos de los métodos y procedimientos tradicionales que resultan tan “tranquilizadores” para la
comunidad y hacer públicas las ventajas de las estrategias didácticas que realmente contribuyen a
formar lectores y escritores autónomos.(p.66)
Porque en la medida en que las prácticas que se trabajan en la escuela se conecten con los
niños crecerá su motivación por la lectura y la escritura y del mismo modo su enseñanza será el
motor catalizador de los cambios culturales y sociales, los cuales a lo largo de los años le han
permitido al ser humano transmitir de generación en generación sus pensamientos, valores y
conocimientos; indiscutiblemente en la actualidad el niño no es subordinado a parámetros
estrictos que anteriormente planteaban la necesidad de tener cierta madurez para iniciar su
proceso de lectura y escritura formal, porque hoy día la interacción social les permite estar
potencialmente activos en los sistemas comunicativos mediados por la tecnología digital y ello
explica cómo se adquieren significaciones frente a los códigos que integran estas interfaces y
ello propicia las construcciones cognitivas que se estructuran a partir del uso del lenguaje.
111
Freire (citado en Cassany, 2008) afirma que “No leemos textos ni comprendemos
significados neutros; leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que nos
permiten interactuar y modificar nuestra vida.”(P.68) Por lo tanto para esta investigación leer y
escribir son procesos de construcción de significado y es el docente el llamado a crear y recrear
sus estrategias para convertirlas en actividades que motiven a los niños utilizando las tecnologías
digitales como medios que despiertan el interés y el amor por la lectura, pero teniendo como
punto de partida que “Si la educación mediática pretende contribuir a salvar la brecha que existe
entre la escuela y el mundo de la experiencia extraescolar de los niños, seguramente debe
empezar con el conocimiento previo que poseen los niños”. (Buckingham, 2005, p.159).
Con estos planteamientos se posesionan los actos de leer y escribir a partir de procesos
complejos que fundamentan la construcción de significado, actos vinculados al pensamiento que
surgen a partir de la necesidad que tienen las personas por comunicar y expresar. Este
requerimiento sitúa una dinámica que la escuela debe integrar dentro de los procesos de
aprendizaje con las tecnologías digitales que transitan socialmente y están modificando las
subjetividades y la cotidianidad de los niños, incorporando en sus comportamientos nuevas
formas de aprender a leer y a escribir.
Puesto que el cambio que se está dando, es un cambio crítico, cargado de interrogantes e
incertidumbres, que ponen en juego valores que han sido fundamentales, y esto crea malestar y
desorientación porque la “multimediatización es el fruto de la integración del sistema clásico de

112
medios con el mundo de las telecomunicaciones y de la informática o los avances producidos
con la digitalización de la información; de hecho no sólo es un proceso mediático, sino también
un asunto sociocultural que ha derivado en lo que Castells ha denominado la sociedad-
red”(Pérez, citado por Quiroz, 2000,p.30)
Incluso en la medida que ha ido evolucionando la lectura y la escritura, se ha hecho necesario
que cambiemos la forma de enseñar a escribir a nuestros estudiantes, porque ya no es lo mismo
escribir para responder un correo o el chat, a lo que se conoce como escribir una carta, son
situaciones donde la escuela debe transformar su manera de enseñar a escribir, incursionando en
el uso de las tecnologías. Emilia Ferreiro (2013) plantea “las tecnologías pueden involucrar
cambios profundos en la relación de los ya letrados con los textos y en el modo en que se
alfabeticen las nuevas generaciones” (p.3) porque los procesos, productos y contextos van
cambiando y la forma como se da la enseñanza de la escritura debe irse adaptando a escenarios
digitales.
Escribir hoy día significa trabajar mucho más que en textos alfabéticos y organizados en
forma lineal de izquierda a derecha y en forma vertical, las tecnologías incursionan en lo digital,
lo cual rompe con la linealidad del discurso y organiza el contenido textual de manera
hipertextual, brindando la posibilidad de integrar el discurso escrito con múltiples medios como
la imagen, sonido, videos, fotos, a través de nuevos géneros como el chats, e-mails y sitios web,
los cuales no solo son atractivos a los niños sino que permiten una rápida publicación de los
113
textos, a lo que Ferreiro en 2012, agrega “por ello a la escuela le espera un doble desafío:
repensar su quehacer pedagógico y repensar la función que ha tenido específicamente con la
escritura como objeto social y de aprendizaje”(p.3)
La escuela y sus maestros deben implementar en sus aulas de clase actividades reales,
significativas, que motiven y reten a los niños a escribir para algo y para alguien pero sobre todo
en concordancia con el nuevo entorno alfabetizado digitalmente que elimina las murallas del
espacio y del tiempo, porque las tecnologías digitales generan un cambio de mentalidad en la
forma de hacer y planear la acción pedagógica, ya que “la interacción temprana con el
procesador permite a los niños oportunidades para aprender el sistema de escritura, en
situaciones de producción que tomen en cuenta las prácticas sociales[…] donde se favorece el
aprendizaje” (Ferreiro & Molinari, 2007 p. 30)
El medio social acoge a los niños, mediante el conjunto de circunstancias e influencias
externas que inciden directamente en las formas de su vida, esas representaciones propician
cotidianamente el ejercicio de comunicar y para ello recurren a los elementos inmediatos del
entorno, recursos físicos que integran a lo cotidiano una gran gama de tecnologías digitales que
son el componente de los universos sociales y culturales que influyen y construyen el sentido de
vida para el niño en la contemporaneidad, de esta manera se identifica la presencia de la ecología
de los medios y se reflexiona sobre su posible utilidad para profundizar en el conocimiento de

114
las interfaces, con el objetivo de analizar los espacios donde se expresan las diferentes relaciones
entre los niños y los medios.
En este sentido Ferreiro (2000), comparte en su artículo, leer y escribir en un mundo
cambiante7:
Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no
necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Todos los objetos (materiales y/o
conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños
(p.6)
2.4.1 La interfaz digital, en el acercamiento de los niños a la lectura y la escritura
Las interfaces siempre se reconfiguran, cambian su estructura física, su soporte material y sus
componentes reaparecen en nuevos materiales, que van desplegando otras modalidades de
interfaces. Esto determina que las relaciones del sujeto- objeto, se conciban como una red de
prácticas sociales y de interacción que implantan la idea para comprender que toda tecnología es
una interfaz. Además las interfaces presentan bifurcaciones, hibridaciones, registros y
combinaciones que permiten la creación de nuevas posibilidades en las formas de comunicarnos,
7
Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores.
CINVESTAV-México.
115
en las formas de aprender y de esta manera el concepto de interfaz no solo ha permitido
comprender, sino también operar sobre los elementos reales que se expanden en un paradigma
procedente del poli –alfabetismo8
Al respecto se puede establecer que el niño a través de lo vital y funcional de su organismo se
acomoda, se adapta e interioriza secuencialmente las prácticas cotidianas de consumo en relación
al acceso y el uso de las interfaces de comunicación que se materializan en tecnologías digitales,
este proceso de identificación se concibe a través de los comportamientos que presentan sus
padres, sus cuidadores y en general los adultos. Estas conductas validan el acto de informar,
comunicar y aprender con los recursos físicos que se movilizan naturalmente en el espacio del
hogar, de esta manera el niño apropia el uso de los dispositivos y los subscribe como
mecanismos que permiten el reconocimiento de su entorno y el apropiamiento de las formas de
relación con el conocimiento que han estructurado sus semejantes.
Esta sinergia entre las tecnologías digitales y las manifestaciones de comunicación y
producción de conocimientos disponen el flujo del lenguaje en el acontecer diario ratificando una
nueva red de interconexiones que modifican las formas de aprender en todo momento y en todo
8
Parafraseo del testimonio de Carlos Alberto Scolari, sobre la interfaz de lectura y escritura, hallado en sitio web
(Uned, YouTube, 2014)
116
lugar, estas transiciones se vinculan al origen y presencia de las interfaces como dispositivos
discursivos y abiertos dentro de todos los espacios de interacción digital interactiva.
Esta condición define el rol que asume el niño frente a los dispositivos digitales,
estableciendo mediante el acceso, su funcionalidad a partir del contacto con los detalles de
forma, color, sonido, movimiento e imagen que influyen en la activación de una red de
capacidades cognitivas que le permiten comprender lo que sucede en la pantalla.
En pocos años, el principio que sostiene la necesidad de la transparencia de las interfaces se
convirtió en uno de las grandes apotemas del mundo del diseño. El deseo de una interfaz
transparente no se detiene en la reflexión sobre el software y se extiende también a los usos
comunicativos del ordenador, los cuales exigen que el usuario se concentre en la acción de
comunicar y no en los dispositivos que hacen posible el intercambio. (Scolari, 2004, p.25)
Estudiar dichas circunstancias exige acudir intencionadamente a las teorías para comprender
el acercamiento del niño a la lectura y a la escritura con estas tecnologías en particular, lo cual le
permite a la investigación visualizar las contribuciones que la semiótica incorpora a la teoría del
audiovisual, ello refiere contemplar la socio- semiótica de las interacciones digitales9 propuesta
9
En esta clasificación Barthes se ocupa de un análisis extenso de una historia breve, el Sarrasine de Honoré de Balzac,
donde pretende identificar fuentes de relevancia y significado y concluye que un texto ideal debiera ser reversible, Él
lo describe como la diferencia entre un texto «escribible», en la cual el lector reinterpreta libremente y adquiere un
papel activo en el proceso creativo; y un texto «legible», en los cuales se restringen estas posibilidades y son textos
simplemente leídos. Este proyecto le ayudó a identificar lo que él buscaba en la literatura, la apertura para múltiples
interpretaciones. Su noción de textos escribibles es similar al concepto que posteriormente se le otorgaría al hipertexto.
117
por Scolari, quien amplía el concepto de mediación y solicita atender el valor agregado que se
adjunta a la semiótica, un cambio en las metodologías para abordar la configuración dada a las
textualidades en un entorno virtual, una semiótica que interprete las interfaces como objeto de
estudio y se plantee junto a las teorías cognitivas, adoptando como centro de investigación la
relación de las personas con el ordenador. Pero aún más específicamente a partir de la
complejidad de los procesos comunicativos, al respecto Barthes en 1970 planteó la diferencia
entre lo escribible y lo legible10, anunciando la dinámica del hipertexto en el cual quien
interacciona con la pantalla, logra variadas interpretaciones desde la ecología de su interfaz, es
decir asume una condición de consumidor, productor con potencial activo y creativo.
Citar la panorámica comunicativa que afrontan los niños, exige la revisión de la interacción
basada en la semiótica interpretativa, una apuesta que expande a la intención de superar las
percepciones instrumentalistas en la relación persona ordenador y potenciar los discernimientos
sobre las interfaces vistas como meras extensiones del cuerpo humano; en este sentido el
concepto que justifica los procesos perceptivos de reconocimiento, los intercambios
comunicativos y las simulaciones como representaciones de las experiencias interactivas es el de
la protosemiotica11. Concepto que establece que la interacción es perceptible antes, después y
11
Protosemiótico: (Umberto Eco) A partir de los aportes de la semiótica del discurso se relaciona con la sensorialidad
y la percepción como condiciones del sentido para ingresar al nivel interpretativo.
118
durante las acciones, es empática y debe transmitir las informaciones para garantizar la
continuidad dinámica en la nueva mirada que explora la sociología en las redes, justificando el
desarrollo de nuevos modelos teóricos que asisten a la activa noción de acoger estas perspectivas
para integrar en el espacio de la escuela el entramado teórico del nuevo paradigma de la
educación.
2.4.2 Las metáforas de la interfaz para la comprensión de la interacción con las tecnologías
Hablar de interfaz debe situar el rol del usuario y la existencia de un objeto que propicia
una acción, en este caso la referencia vinculante a las interfaces digitales, permite visibilizar la
evolución de las tecnologías que se han dispuesto a través del tiempo para lograr la forma
tangible de la palabra a través de la escritura.
Mc Lujan, más que enzarzarse en discusiones basadas en ideas aisladas de ambientes intelectuales,
se centra en sus campos contextuales. Se esfuerza por hacernos ver como nuestras vidas sensoriales
cambian según los medios que vemos. Nuestra percepción transformada puede llevarnos a
poderosos descubrimientos. De hecho el trabajo de McLujan explora la desviación del paradigma
de nuestros valores perceptuales de forma que no se puede encontrar en otra parte (Erick, 1995,
p.16)
119
Cuando se establece la intervención de los autores que estudian la temática que se desarrolla
en torno a las tecnologías digitales, los postulados se ven disgregados en dos grupos, están
quienes asumen el tema con posturas receptivas y quienes expresan prevenciones frente al
tránsito, el uso y el aprendizaje con estas; razón que explica porque para el presente trabajo toma
como referencia la concepción teórica de Scolari, quien desarrolla los postulados propios de la
Comunicación Digital Interactiva, un fenómeno sociocultural que refiere la transformación del
rol del usuario dentro de la comunicación convencional que hasta ahora era tradicional y
movilizaba el texto de manera lineal, para expandir sus acciones desde aspectos como la
regularidad, la cantidad, el significado y el sentido de la información que conduce a la
adquisición de saberes a través de la interfaz12 como ecología que integra los procesos y las
capacidades cognitivas con las posibilidades de superar el nivel instrumental para acceder a la
comprensión de estructuras de pensamiento que se establecen a partir de este tipo de interacción.
2.4.3 Situando a los niños en las metáforas de la interfaz
La interfaz se ha convertido en un concepto adaptable a los procesos donde se verifica un
intercambio o transferencia de información entre dos sistemas. Para el presente trabajo la
teorización sobre el diseño de las interfaces involucra las representaciones de tipo textual, visual
12
La interfaz es una zona de frontera o membrana osmótica que separa y al mismo tiempo une dos entidades, es la
cara visible de la hipermediaciones, un lugar donde se producen los intercambios entre sujetos y dispositivos. En ella
se desarrolla la conversación globalizad, se intercambian contenidos, y se enfrentan ejercicios virtuales, precisamente
ahí las subjetividades al interactuar con los sistemas informáticos o con otras subjetividades terminan generando
simultaneidad.
120
y sonoro, entre otras muchas posibilidades que ofrecen los distintos objetos gráficos o de imagen
que los niños como usuarios pueden manipular directamente, por esta razón se adopta la
definición que propone Lévy, (citado por Scolari,2004,p.42) conceptualizándola
como “una red cognitiva de interacciones” esto da lugar a que Scolari proyecte un modelo
metafórico13 que pretende superar la tarea de definir, para instaurar agudeza en el estudio de
la interfaz desde las nociones construidas y explicadas a través de las metáforas de lo
conversacional, lo instrumental, lo capilar-osmótico, lo espacial y lo enactivo. Estas
apropiaciones deben estudiarse y vincularse a los contextos de uso, a las concepciones de lectura
y escritura, y las tendencias que disponen los criterios de acercar a los niños procesos
comunicativos hipermediados.
2.4.4 Metáfora conversacional
La interfaz como metáfora conversacional fue la primera representación que se planteó para
vislumbrar el potencial de la tecnología digital como medio de comunicación, por lo tanto, no
estaba orientada a generar ambientes de diálogo entre el usuario y el sistema. Esta premisa
13
Cada representación metafórica nace a partir d una modalidad específica de interacción, la metáfora instrumental se
traduce en clave digital, la metáfora superficial se inspira en la psicología de la percepción, la metáfora espacial remite
la arquitectura y el diseño; y la metáfora conversacional es una participación “diálogo usuario-sistema”.
121
justifica el origen de los lenguajes de programación que los adultos expertos lograban en sus
iniciales experiencias de trabajo con las computadoras.
Respecto a la conversación textual, un enfoque teórico que ha representado un cambio cualitativo
en la investigación sobre los textos audiovisuales, podemos anticipar que será uno de los
componentes principales del modelo semio-cognitivo de la interacción Persona-Ordenador […] al
extender el análisis a textos audiovisuales, los semióticos han reforzado indirectamente la
perspectiva que ilumina los aspectos dialógicos y de intercambio presentes en cualquier proceso
de interacción. (Scolari, 2004, p.58)
Por esta razón resulta pertinente asumir que la metáfora conversacional conduce a la relación
dialógica de los seres humanos con las máquinas inteligentes, procesos que se vinculan a la
funcionalidad de las simulaciones, debido a que las máquinas, sí realizan operaciones con
matices autónomos que siempre están condicionados a una programación, este acto de
acercamiento a las conductas comunicativas entre los seres humanos y las máquinas inteligentes
presenta las nociones del lenguaje a partir de las instrucciones como actividad natural que ofrece
una cercana retroalimentación.
Actualmente los niños desde sus primeros años están inmersos en el entorno mediático, un
espacio en el que indudablemente se evidencia el cambio, la transformación y la evolución en las
formas de relación y comunicación con uso de todo tipo de tecnologías, este complejo aspecto de
realidad de época instaura un espacio de concentración que la academia debe explorar para
122
visibilizar la metáfora conversacional a partir de la actividad que los niños despliegan al acceder
a la interfaz como medio dialógico que le facilita la manipulación de los objetos en la pantalla, el
reconocimiento no solo con los objetos virtuales sino también la interacción con sus pares en
esos espacios.
2.4.5 Metáfora instrumental
Scolari Carlos (2004) La metáfora instrumental funciona como agente modelador de la
percepción y de la interpretación, guiando las acciones de uso de herramientas que evocan el
cambio, la transformación y la intención, además habilitando la apropiación de la mirada
interactiva e introspectiva en clave de realización de una maniobra, una interfaz vista desde la
metáfora instrumental es la que permite que la persona centre la usabilidad de los objetos en la
realización de una tarea, dejando de lado la contemplación de patrones físicos de las
herramientas; esto indica que los niños al igual que las personas adultas incursionan en la
relación con la interfaz como instrumento para la realización de acciones digitales, irrumpiendo
por medio de la exploración en espacios donde la capacidad de fijar la atención y la
concentración superan el nivel técnico de uso en los equipos.
Cuando el niño se da a la tarea de asumir un reto y para ello acude a las herramientas que le
ofrece la interfaz, explica con naturalidad que los procesos a realizar serían de difícil
cumplimiento si se dispusiera a superarlos solamente con el uso de sus destrezas corporales,

123
estos elementos no solo optimizan el desempeño de las capacidades que el niño alcanza sino que
además permiten la superación de pruebas dialógicas que hacen concreto el nivel de
interiorización de las posibilidades que los recursos de la interfaz ofrecen para interactuar dentro
de su ecosistema.
Todas las tecnologías de la comunicación son cognitivas, por la manera en que
transforman nuestra percepción del mundo, por la capacidad de reprogramarnos como
usuarios, por lo que nos dejan (y no nos dejan) hacer. Nunca nos cansaremos de recordar
una de las frases célebres de McLujan, aquella que reza: “primero modelamos nuestros
instrumentos, después ellos nos moldean a nosotros”. (Scolari, 2008, p.14)
2.4.6 Metáfora de la piel
Scolari Carlos (2004) Los niños como todos los usuarios reconocen los objetos visuales
presentes en la pantalla, imágenes que presentan elementos de cubierta estética y acumulan
información que resulta accesible y asimilable a través del reconocimiento de las formas y de los
colores, estas cualidades están directamente relacionadas con las funciones que cumplirán estos
objetos y disponen el acceso a su funcionalidad, es una configuración que permite el acceso a la
ilusión directa de realizar las tareas a partir de la manipulación, este tipo de diseño es
directamente proporcional con el alcance del éxito que un producto puede obtener frente a la
124
elección frecuente de los niños; el nivel de impacto de este diseño es la puerta de acceso a la
interactividad, es material que debe convocar al contacto, la exploración y la participación.
La metáfora de la piel es una concepción que surge de la percepción elaborada en relación a
las reacciones que el usuario identifica en la pantalla como manifestaciones del programa que
emergen de sus intervenciones, aquellos cambios perceptibles y diversos que se vinculan a los
intercambios de acción-función; son las gestiones y a las operaciones que se realizan
inicialmente por exploración e intuición y que progresivamente adquieren un carácter de
conciencia que justifica los resultados de la interacción entre los actores humanos y los
elementos mecánicos de la máquina.
Otro aspecto que potencia esta metáfora de la superficie osmótica de la interfaz se vincula a
posibilidades de portabilidad, transmisión bidireccional de la información, accesibilidad y
componentes de diseño, en este sentido es un vínculo que define el gusto por la apariencia del
objeto que incentiva la interacción a la que los niños desean acceder.

125
2.4.7 Metáfora espacial
Las tecnologías digitales disponen experiencias enriquecidas porque posibilitan la interacción
a partir de la virtualidad, espacios paralelos y aumentados que afectan la adquisición de
conocimientos, los proceso de aprendizaje y las prácticas comunicativas; este tipo de
experiencias se identifican en el espacio social cotidiano y rutinario en el que participa el niño,
logrando un alcance emergente que se sitúa en una metáfora relacional de acceso conversacional
por medio de la interfaz. Referir estas condiciones en los ambientes mediados por la virtualidad
permite que el presente estudio enuncie cuestionamientos que deben precisar teóricamente los
vínculos que se establecen entre el niño y los dispositivos con el ánimo de comprender ese
entramado que se transforma e impacta las formas de aprender, sobre todo en las dimensiones
que implican la construcción de significados en los componentes de lenguaje y la comunicación.
Al respecto Betancourt (2013) expresa:
Las habilidades de los jóvenes en el medio digital generan trayectorias que van desde lo virtual a
lo real, salpicando, por un lado, el vocabulario escolar con palabras y frases alusivas al medio, pero,
por otro, impregnando las actividades sociales y culturales con prácticas ligadas a las pantallas y
los medios, que terminan sobre determinando su experiencia desde la subjetividad y sin mayor
critica de los discursos, las imágenes, ni el impacto que causan. (p.52)

126
Aspectos conceptuales de la ciencia, de la cultura, del lenguaje, la corporeidad y la
subjetividad, son abordadas desde lo virtual explicando que a través de los ecosistemas
comunicativos se construyen relaciones con interfaces alternativas que instauran un sentido a
partir de la narración en sus meritorias versiones de oralidad y escritura. Scolari (2004) permite
recordar: “Como un tatuaje, las superficies son potentes dispositivos de reconocimiento e
identidad. En una sociedad como la nuestra, totalmente volcada al consumo acelerado de
imágenes, y que dedica una particular atención a los revestimientos exteriores, las superficies a
menudo terminan por desplazar a los contenidos” (p.80).
La metáfora espacial convierte las funciones corporales en los medios para explorar y
apropiar la complejidad de las tecnologías digitales, esta visión avala la propuesta de concebir al
niño como actor más que como usuario, un niño interesado en conocer a partir de experiencias
virtuales “Detrás de la aparente naturalidad de la interacción, no nos cansaremos de repetirlo, se
ocultan complejos procesos semiótico cognitivos. Si la lectura ingenua desemiotiza el proceso de
interacción y lo reduce a pura automaticidad, una teoría critica de las interfaces debe justamente
semiotizar la interacción, identificando sus discontinuidades para reconstruir el funcionamiento
semiótico” (Scolari, 2004, p.84)

127
2.4.8 La narrativa interactiva una alternativa para acercar a los niños a la lectura y la
escritura
Este eje estratégico se perfila como un interesante campo de estudio para la educación inicial,
porque asiente la comprensión de las producciones cognitivas que el niño elabora o infiere para
leer y escribir, a partir de la experiencia que involucra el dominio de los elementos emergentes
en la interfaz, y que re direccionan los fundamentos del discurso implícito en la discusión sobre
la visión del lenguaje en los entornos comunicativos digitales e interactivos, que ofrecen las
tecnologías como medios de comunicación, superando su versión de máquinas inteligentes.
Atender este complejo entramado de relaciones semióticas, cognitivas, interactivas y
socioulturales; permiten que el enfoque enactivo14 enmarque un paso en el desarrollo de teorías
cognitivas que permitan la comprensión de la interacción del hombre y la máquinas digitales, las
cuales están caracterizadas por sistemas interactivos y multimodales que se asocian con el
desarrollo, la expresión y la transmisión de la información mediante la implicación de aspectos
sensoriales hápticos15, sonoros y visuales.(Scolar,2004).
14
El enfoque enactivo del conocimiento fue desarrollado por Francisco Varela. El término enactivo proviene
etimológicamente del inglés (to enact), y no tiene un equivalente para traducirlo. Enactuar significaría la posibilidad
de representar y actuar al mismo tiempo, algo así como ver y hacer simultáneamente.
15
El sistema perceptivo háptico es complejo y en él se integran dos subsistemas táctiles, el cutáneo y el cinéstesico,
ambos requieren del sistema nervioso y de las funciones cerebrales para interpretar y sentir una superficie.
128
El hecho de proveer experiencias directamente relacionadas con el uso de los medios que
circulan en el entorno, debe ser un objetivo para formar y preparar a partir de las necesidades
sociales y así consolidar aspectos esenciales en el aprendizaje de los niños, el cual actualmente
se genera en ambientes formales e informales y se dispone alrededor de una práctica que se
convertirá en experiencia para la vida, “la sociedad entera debe entrar en un estado de
aprendizaje y transformarse en una inmensa red de ecologías cognitivas.”(Assmann, 2002, p.12)
La forma como se desenvuelven los niños con los materiales digitales hace ahora diferencial
el proceso interpretativo, esto por el carácter digital, reticular, hipermedia y la narrativo
transmedia16
En consecuencia Ramírez, (2013) afirma:
Esta reflexividad al poner en escena la narrativa como condición fenomenológica desde la cual se
puede alcanzar a percibir lo que hay en las interacciones tecno mediadas de niños y niñas- es
decir su contenido-manifiesta como ejercen su identidad narrada en ese “yo puedo” del que habla
Ricouer (1996), que permanece en el tiempo para ser extrañamente “otro”, en la heterogeneidad
polifónica de los relatos dados en la práctica. En este marco de referencia, las capacidades de
16
Las nuevas formas de comunicación se diferencian de las tradicionales debido a: La transformación tecnológica
(digitalización); configuración de muchos a muchos (reticularidad); estructuras textuales no secuenciales
(hipertextualidad); convergencia de medios y lenguajes (multimedialidad); participación activa de (interactividad).
129
decir, de actuar, de contar, de ser imputable y de ser promesa (Ricoeur, 2004), son las que
autorizan a todo sujeto a enunciarse como un ser capaz, que se da al mundo en el lenguaje. (P.65-
66)
Atender estas particularidades establece un nivel trascendente para el acercamiento que se
debe generar frente a la lectura y la escritura pero ahora en el entorno virtual:
Si las interfaces no pueden ser reducidas a paratexto, entonces ¿por qué trabajarlas desde lo
textual? Porque las formas que adoptan los contenidos textuales en la pantalla interactiva y los
dispositivos que el usuario emplea durante su navegación también contribuyen a la construcción
de sentido. Todas la interfaces (no solo las de las máquinas digitales) son cotidianamente,
percibidas, interpretadas y actualizadas por sus usuarios de la misma manera que cualquier otro
sistema semiótico […] si las interfaces pueden ser analizadas en clave textual, entonces la
investigación de matriz semiótica no puede hacer otra cosa que reconstruir las reglas colectivas y
los modelos culturales que permiten su interpretación por parte de los usuarios. (Scolari, 2004,
p.103)
En esta lógica, confirma que los textos se pueden leer de diferente manera porque en la interfaz
convergen los imaginarios y los conocimientos del diseñador y del usuario (Taxonomía de la
interacción), en una gramática que articula la disciplina de quien diseña y considera la conducta y
la comprensión de quien consume.

130
Estos actos de leer se remontan a los cambios y trasformaciones generacionales que remiten
el surgimiento de diversos hitos que entrevén la evolución de las interfaces de la escritura y que
actualmente se manifiestan en la visualización de los textos, la cual inicia desde la inserción de
instrucciones en el procesador de texto hasta llegar a la manipulación directa de los componentes
del hipertexto, en donde el conjunto de símbolos que llegó a diferenciar el proceso se condensó
en el código de interacción, el cual se perfecciona con reglas combinatorias que son las que
regulan las secuencias operativas; estos conocimientos integran los dispositivos de visualización
con las competencias del saber de los usuarios, evidenciando así el andamiaje que despliega el
software como un entorno de aprendizaje.(Scolari,2004).
Poco apoco nos hemos ido acercando a la otra forma de coevolucion –que hemos denominado
coevolución usuario- interfaz la cual no se funda en la contaminación entre interfaces sino en la
dinámica existente entre el usuario y los dispositivos de interacción. Como hemos visto, las
interfaces digitales- a través de una compleja estructura de figuras implícitas y huellas
pragmáticas- no solo presentan al usuario una propuesta de interacción, sino que también
contribuyen a la creación de una competencia…En síntesis, el uso de un dispositivo interactivo no
solo transforma a los sujetos que participan de la interacción: toda la red socio técnica se va
modificando. (Scolari, 2004, p.232)
En este sentido se rescata la producción y la distribución cultural de imágenes, videos,
fotografías, emoticones, mensajes, juegos, entre otros, que están creando la usabilidad de la red
al servicio de la lectura y la escritura, una práctica diaria que surge de la cotidianidad familiar y
131
social, que despliega fines voluntarios y personales que estimulan el aprendizaje, involucran al
niño en los escenarios tecnológicos, y le brindan la oportunidad de narrarse con la oportunidad
de apropiar y ejercer percepciones, argumentos y lenguajes que definirán la construcción
subjetiva desde la que interpreta su realidad.
Contextualizar teóricamente la ecología de los medios, evidencia la nueva disposición del
texto, detallando los renovados formatos en los que circula la información a partir de la
hipertextualidad, la reticularidad, interactividad y multimedialidad, como experiencias que
modifican muchos aspectos de la comunicación en la sociedad contemporánea.
En este sentido se entiende que la apuesta teórica de Scolari, converge con el pensamiento de
Vygotsky porque atiende la importancia del contexto en los procesos de interpretación y acude al
uso del lenguaje como el entorno enriquecido para la recreación de experiencias que permiten
visibilizar un intercambio simbólico, el cual surge de las acciones sociales y se instaura en la
adquisición personal de saberes; conocimientos que se elaboran a partir de las acciones que para
Scolari se efectuarían con un refinado medio de comunicación como lo son las tecnologías
digitales.
132
Esta oferta es verificada a escala social y entra a relacionar en ejercicio el discurso de
Buckingham, cuando infiere que el diálogo entre el mercado y los usos de la tecnología que se
distinguen en la sociedad, entablando un paralelo entre las relaciones de producción y de
consumo tecnológico, en este sentido se puede comprender que no es el refinamiento de las
interfaces lo que lleva al logro de procesos cognitivos superiores sino la participación en
contextos referidos por Buckingham como los de relación social.
De esta exhaustiva revisión teórica, surgen los datos que orientaran el diseño metodológico
de la investigación, esto determina aspectos relevantes que permiten identificar, las categorías
deductivas, las fuentes informantes, la elección y aplicación de los instrumentos y el cumulo de
información que se debe contemplar en subsiguiente etapa del estudio. Tabla 1: Cuadro de triple
entrada como gestación del diseño metodológico.

133
Tabla 1 Cuadro de triple entrada, gestor del diseño metodológico.
CUADRO DE TRIPLE ENTRADA COMO LINEA GESTANTE DEL DISELO METODOLOGICO.

TEMA:
LECTURA Y ESCRITURA INFANTIL CON TECNOLOGÍAS DIGITALES
PREGUNTA:
¿Cómo los niños de cuatro y cinco años se acercan a la lectura y la escritura a partir de su interacción con tecnologías digitales?
OBJETIVOS:
GENERAL:
Comprender cómo los niños de cuatro y cinco años del IED Rodrigo Arenas Betancourt se acercan a la lectura y a la escritura a partir de su
interacción con tecnologías digitales.
ESPECÍFICOS
Identificar en los niños de 4 y 5 años del IED Rodrigo Arenas Betancourt el uso de las tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar.
Interpretar como los padres y los maestros de los niños de 4 y 5 años del IED Rodrigo Arenas Betancourt conciben el acercamiento a la lectura
y la escritura con tecnologías digitales.
Conocer como los niños de 4 y 5 años del IED Rodrigo Arenas Betancourt interactúan y se acercan a la lectura y a la escritura con tecnologías
digitales.
Implementar un sitio web como estrategia pedagógica que evidencie el acercamiento de los niños del IED Rodrigo Arenas Betancourt a la
lectura y la escritura a partir de su interacción con tecnologías digitales.
134
ESTUDIANTES PADRES DE FAMILIA DOCENTES

FUENTES
INSTRUMENTOS Observación Observación

Encuesta Grupo focal no Grupo focal
para participar
CATEGORIAS E participante
INDICADORES
Infancia
Activa x x x x
Pasiva x x x x
Productora x x x x
Consumista
Requiere protección x x x x
Busca ayuda x x x x
Explora x x x x x
Se comunica x x x x x
Colaboradora x x x x x
Tecnologías Digitales
Acceso x x x x x
Usos x x x x x
Tiempos de uso x x x x
Metáfora Comunicacional
Manipulación de objetos en la pantalla x x x x
Ingreso x x x x x
135
Metáfora Instrumental
Cómo usa la interfaz x x x x x
Metáfora de la Piel
Interés x x x x x
Metáfora Espacial
Reconoce objetos en la x x x x x
pantalla(entorno familiar)
Metáfora Enactiva
Creación x x x x
Guiones narrativos (secuencias) x x x x
Implicaciones sensoriales( modos de x x x x x
leer)
Confluencia de x x x x
gramáticas(interactividad
movimiento, texto, imagen)
Lectura y escritura
Practicas multimodales(videos, x x x x x
imágenes, audios) leer en voz alta,
escuchar)
Capacidades cognitivas(atención – x x x x x
memoria – percepción – juego –
expresión oral y escrita)
Estructuras de pensamiento( imagen x x x x
– concepto – símbolo – lenguaje)
136
3 Diseño metodológico
3.1 Enfoque
El enfoque paradigmático epistemológico en el que se enmarca la investigación fue el
hermenéutico interpretativo, desde una investigación cualitativa y con un método de estudio
de caso, el cual permitirá el transito reflexivo y comprensivo sobre la manera en que los
niños y niñas de 4 y 5 años se acercan a la lectura y la escritura a través de su interacción
con tecnologías digitales.
Si pretendemos comprender la vida social y lo que motiva la conducta y las creencias de las
personas debemos tomar el rol de ellas, colocarnos en su lugar. En general, debemos tomar
“el rol del otro”. Así podremos obtener un conocimiento “desde dentro” de la vida social
que estudiamos. En otras palabras, debemos tratar de ver el mundo desde su punto de vista.
Esto significa que debemos vivir con las personas que estudiamos, hacernos uno de ellas,
acompañarlas en las varias situaciones de su vida diaria, etc. (Briones, 1995, pág. 68)
3.2 Tipo de estudio
El diseño metodológico que se utilizó en la presente investigación, adoptó el estudio de
caso, que según Stake (1998), se refiere al estudio de caso como “el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su

137
actividad en circunstancias importantes”. (p.11). Es así como, a través de éste se pretende
dar cuenta de una situación crítica que permitirá focalizar de manera singular el problema
de investigación y la unidad de análisis, para recoger, transcribir, analizar e interpretar la
información que nutrirá el entendimiento de esta realidad y ofrecerá el sentido propio, a
través de la triangulación de las voces que surgen de quienes participan en el proceso.
3.2.1 El caso
El caso único lo constituye el acercamiento de los niños de cuatro y cinco años a la lectura
y la escritura a partir de su interacción con tecnologías digitales; investigación realizada en
la institución educativa distrital Rodrigo Arenas Betancourt, sede B; ubicada en la
localidad de Fontibón en la ciudad de Bogotá, D.C.
3.2.2 Unidad de análisis
El caso contiene una unidad de análisis principal que son los estudiantes, padres de familia
y docentes del grado jardín, sede B, de la institución educativa Rodrigo Arenas Betancourt.
Este grado esta subdividido en cuatro cursos: JARDIN 1, integrado por 15 estudiantes;
JARDÍN 2, integrado por 15 estudiantes; JARDIN 3, integrado por 12 estudiantes y
JARDIN 4, integrado por 10 estudiantes.

138
En este sentido, se referencia como unidad de análisis principal el total de estudiantes:
52 niñas y niños de cuatro y cinco años de edad; cuatro docentes, y un padre de familia por
estudiante, para un total de cincuenta y dos padres de familia, de esta población surge la
unidad de análisis profundo integrada por cuatro estudiantes de cada curso, quienes fueron
seleccionados según muestra aleatoria simple; tres docentes titulares y una docente de
apoyo y un padre de familia por cada uno de los niños arrojados en la selección, como se
muestra en la gráfica N° 1.
139
140
Gráfica 1Unidad de análisis principal y unidad de análisis profundo
Figura 1 Etapas de la investigación
Observación no participante a Estudiantes –

Etapa 1 Identificar en los niños de 4 y 5 años del docentes de la unidad de análisis principal
IED Rodrigo Arenas Betancourt el uso de las
tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar.
Encuesta descriptiva a estudiantes- padres de la
subunidad de análisis profundo
Etapa 2 Interpretar como los padres y los

Grupos focales Docentes – Padres Subunidad de
maestros de los niños de 4 y 5 años del IED Rodrigo
análisis profundo
Arenas Betancourt conciben el acercamiento a la
lectura y la escritura con tecnologías digitales.
Etapa 3 Conocer como los niños de 4 y 5 años Observación para participar con los estudiantes de
del IED Rodrigo Arenas Betancourt interactúan y se la subunidad de análisis
acercan a la lectura y a la escritura con tecnologías
digitales
Etapa 4 Interpretar la información para

comprender el acercamiento de loa niños de cuatro
y cinco años a la lectura y la escritura con
tecnologías digitales
Análisis estadístico descriptivo Análisis de contenido
 Identificar que tecnologías digitales usan los niños en el entorno familiar y escolar
 Interpretar la concepción de docentes y padres acerca del acercamiento a la lectura y la
escritura con tecnologías digitales
 Conocer como los niños se acercan a la lectura y la escritura con tecnologías digitales
Etapa 5 Implementar una iniciativa pedagógica que promueva el acercamiento de los niños
del IED Rodrigo Arenas Betancourt a la lectura y la escritura a partir de su interacción con
tecnologías digitales y usar las redes sociales para su promoción y divulgación.
141
3.2.3 Etapa 1.
Identificar en los niños de cuatro y cinco años del IED Rodrigo Arenas Betancourt el
uso de las tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar
En la institución educativa, se radicó la solicitud formal para llevar a cabo la etapa
metodológica del proyecto de investigación, fase en la cual se diseñaron formatos de
autorización para que los estamentos convocados durante la recolección de datos
registraran su aval y conocieran que la intención de uso de la información recogida durante
el proceso tendría única y exclusivamente fines investigativos y académicos. (Anexo 1-2)
Por esta razón se procedió a colocarle un nombre alegórico al proyecto con el ánimo de
causar recordación dentro de la comunidad educativa, este nombre es “chiquiTICos”.
Al partir del objetivo propuesto para identificar si los niños usan las tecnologías
digitales en el entorno familiar y escolar, se tuvo como propósito la aplicación de una
encuesta tipo descriptiva, (Anexo 3). Tal como lo sustenta Dankhe (1986), citado por
Hernández Sampieri y otros en (2002) “lo descriptivo se centra en recolectar datos que
muestran un evento, un fenómeno, hecho, contexto o situación que ocurre”. (p.117).
Este instrumento se diseñó intencionadamente para que los estudiantes lo desarrollaran
en casa, con el apoyo de los padres de familia, por esta razón se dispuso el uso de imágenes
142
que relacionaran la existencia de tecnologías digitales y el uso que los niños hacen de ellas
en el entorno familiar; dando cuenta de aspectos relevantes para realizar una interpretación
centrada en los objetos que el niño usa, las aplicaciones a las que accede, el tiempo y la
dinámica de uso, si es individual o grupal, y un referente de temas favoritos que se vinculan
a ese uso hallado.
Aunado a estos aspectos en la última parte del documento se anexo una tablilla en la
cual se listaron logros cognitivos, los cuales se dispusieron para que los padres de familia
los calificaran en los rangos de 1 a 5; donde 1 era el puntaje más bajo y 5 el más alto. Esto
se hizo con la intención de iniciar el recogimiento de pesquisas que condujeran a la segunda
etapa de investigación en la cual se acude a los testimonios de los padres para establecer la
concepción que ellos tienen sobre el acercamiento de los niños a procesos de lectura y
escritura con tecnologías digitales.
Otro de los aspectos que se diseñaron para analizar la manera como se acercan los niños a
la lectura y la escritura fue una encuesta, la cual se aplicó inicialmente a 5 niños
pertenecientes a la unidad de análisis principal, para orientar el atributo investigativo;
proceso que permitió omitir un aparte del material que no representaba mayor inferencia en
los datos que se deseaban consolidar.

143
Durante esta primera etapa, se acudió a una segunda sesión de trabajo, en la cual se hizo
extensiva la solicitud para que las docentes de grado Jardín, permitieran al grupo
investigador llevar a cabo una observación no participante de una de sus clases. En
constancia del proceso realizado se firmaron los consentimientos de participación.
(Anexo 4).
Y así como define Bonilla (2005) la observación “facilita acceder al conocimiento
cultural de los grupos a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente
cotidiano” (p.227). Aspecto importante que se tuvo en cuenta al momento de definir el tipo
de observación que se realizaría en las clases de grado jardín y por esta razón se eligió la
observación no participante, que Bonilla (2005) define “permanecer como espectador ajeno
a la situación” (p.233).
El trabajo de recolección de datos, se efectuó durante el desarrollo de tres clases, en las
cuales participaron los estudiantes de grado jardín y las docentes que integran la unidad de
análisis principal; el tema central hizo referencia a la lectura y la escritura. El objetivo de
esta actividad, fue establecer si los niños utilizaban objetos digitales en el entorno escolar
y conocer si estos se involucran en el acercamiento a la lectura y la escritura.

144
El registro de las dinámicas de trabajo, se llevó a cabo a través de notas de campo,
acompañadas de grabaciones de audio y video, y estuvieron ceñidas al tiempo que cada
docente dispusiera para su realización.
La observación se realizó previamente, con el curso jardín 1, en una clase que dirigía la
docente de apoyo de la institución.
3.2.4 Etapa 2
Para lograr este cometido, se realizaron dos grupos focales uno con padres de familia y
otro con docentes, todos integrantes de la subunidad de análisis profundo, con el ánimo de
interpretar la concepción que estas personas han elaborado en relación al acercamiento de
los niños a la lectura y la escritura con tecnologías digitales. Las guías de aplicación se
encuentran referenciadas en los (Anexo 5 -6)
“Gaskel (2000) define los grupos focales como un debate abierto y accesible a todos, en el
cual los temas de discusión son de preocupación común, donde se omiten las diferencias de
estatus entre los participantes y el debate se fundamenta en una discusión racional”.
(Bonilla, 2005, p.191)

145
Esta etapa estuvo dispuesta en dos sesiones de trabajo, la primera corresponde al grupo
focal efectuado con las docentes de grado jardín, donde el diálogo y la reflexión dada en
este encuentro, permitió establecer las concepciones que estas profesionales han elaborado
frente al acercamiento que se da a la lectura y la escritura con tecnologías digitales, y se
estableció por los testimonios si existían, o no, usos de estos objetos por parte de los niños
en el entorno escolar. En evidencia reposan los consentimientos pertinentes. (Anexo 7)
Al realizar la segunda sección de esta etapa se realiza una invitación a los padres de
familia de la subunidad de análisis profundo, mediante una circular enviada en las agendas
de los estudiantes seleccionados. Las preguntas dispuestas para este encuentro solicitaban
información que condujera a establecer la concepción que los padres de familia han
elaborado en relación al acercamiento de los niños a la lectura y la escritura con tecnologías
digitales, y en el aparte final del trabajo, la pregunta se direccionó para determinar que
tecnologías tienen en casa estas familias, y cuales son usadas por el niño. Para terminar se
diligenciaron los consentimientos que permiten evidenciar a través de audios y videos el
material recopilado; y a la vez, se gestionaron las autorizaciones para llevar a cabo la
actividad de observación con estudiantes, niños que están representados legalmente por las
personas que firman cada documento. (Anexo 8-9).

146
3.2.5 Etapa 3
Se dispuso un plan de observación no participante, plan a desarrollar durante dos horas de
la jornada escolar, reuniendo estudiantes de la unidad análisis principal. En el aula se
dispusieron: un computador portátil, 4 Smartphone y 2 Tablet; esto con el ánimo de validar
la apuesta de trabajo. Sin embargo, al adentrase en la actividad, se generaron varias
dificultades que permitieron establecer aspectos que no hacían viables las notas de campo,
el diligenciamiento de guías y una observación detallada de la participación de los niños.
La forma de realizar la indagación es un ejercicio de observación para participar, que
según Martínez (2007) afirma que es la “técnica dentro de la observación que permite al
observador valga la redundancia, acercarse y emplear la subjetividad para comprender los
acontecimientos sociales” (p. 76) en donde se citaba uno a uno los estudiantes de la
subunidad de análisis profundo, se disponía un encuentro cercano para utilizar la Tablet o el
Smartphone, según la preferencia del niño, esto porque ya se había detectado según el
material recogido que estos dos objetos son los que más usan los niños en el entorno
familiar. Bonilla (2005) afirma “El observador puede compenetrarse totalmente hasta
convertirse en un integrante del grupo estudiado” (p.233).
En esta etapa de intervención, las investigadoras fueron personajes más que deseaba jugar
y manipular las tecnologías digitales con los niños; así se dispusieron los encuentros y
147
desarrollaron las sesiones de observación y cada uno de ellas quedó registrada en video y fue
acompañada por la diligencia de notas de campo que proporcionaron los datos para la
diligencia de las guías de observación. (Anexos 10 y 11).
Las observaciones individuales que se realizaron con los niños permitieron a las
investigadoras establecer un diálogo para reconocer que dispositivos usan en casa los niños,
con quien lo usan, qué les gusta, porque saben utilizar el dispositivo, quien les enseñó, como
también observar cuales son los procedimientos que los niños hacen al acceder a ellos.
La información se recogió según protocolo de observación por medio de Diarios de
Campo que según Bonilla y Rodríguez (1997) “el diario de campo debe permitirle al
investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser
especialmente útil […] al investigador en él se toma nota de aspectos que considere
importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo”
(p.129).
Para el posterior análisis y diligenciamiento de la Guía de Observación, la cual sirvió
para agrupar fuentes de información que permitieron identificar patrones repetitivos en los
niños, los cuales se utilizaron en la construcción de categorías inductivas al
descomponerlos en unidades más simples y se agruparon en temas para su respectivo

148
análisis e interpretación. Estas observaciones contaron con el diligenciamiento de diarios de
campo en lo que quedaron consignados los hallazgos. (Anexo 9).
3.2.6 Etapa 4
En esta etapa se procedió a organizar sistemáticamente los datos que resultaron de la
aplicación de los instrumentos, posteriormente se suscitaron cinco momentos de análisis
que condujeron al nivel interpretativo y fueron guiados para obtener la recomposición de
los datos a partir de las categorías deductivas, de esta acción se generaron patrones que
sugerían la construcción de descriptores y códigos que finalmente conllevaron al
compendio de la información en constructos analíticos e interpretativos por cada aspecto
indagado. De este nivel primario de interpretación se vincula un comparativo de los
resultados, el cual arroja la posibilidad de establecer convergencias entre constructos y así
cimentar un nivel secundario de interpretación.
La consolidación de un tercer nivel de interpretación que sirve para darle sentido a las
coexistencias que surgen de las referencias ofrecidas por los informantes, este producto es
el que permite comprender el acercamiento de los niños de cuatro y cinco años a la lectura
y la escritura con tecnologías digitales a partir de la aplicación del modelo de triangulación.

149
Por ultimo una vez detallada esta comprensión, se realizó una interpretación profunda
como cuarto nivel que articuló todos los elementos constitutivos de la investigación, entre
ellos, los antecedentes, los aspectos teóricos que se generan de las categorías de infancia y
lectura y escritura con tecnologías digitales y los resultados de la interpretación en la que se
co-determinan por el modelo de triangulación; este consolidado focaliza el conocimiento
de las contribuciones que el texto dispone para la presentación de la iniciativa pedagógica.
(Anexo 16) y construcción de las conclusiones y recomendaciones.

150
4 Capitulo resultados
 En un primer momento, se efectúo la tabulación de la encuesta, realizando las
gráficas y el análisis estadístico, descriptivo; en este nivel se aclara que para realizar
la comparación cuantitativa de los datos se parte de consideraciones cualitativas y se
publica en el primer aparte de este capítulo.
 Como segunda labor se transcribieron las observaciones no participantes de las
clases y se efectuó una matriz descriptiva (Anexo 12). De la matriz surgen
convergencias y divergencias que se permiten la reagrupación de los datos,
permitiendo la elaboración interpretativa del contenido como se publica en el
segundo aparte de este capítulo.
 Todo lo anterior con el ánimo de ir consolidando la información que diera cuenta
de los usos que los niños hacen con las tecnologías digitales en los entornos
familiar y escolar respectivamente.
Utilizar las herramientas nos permite simplificar y reducir la información, además
presentarla esquemáticamente, pero estos procesos deben ir acompañados de las
apreciaciones, descripciones y análisis del investigador para adentrarse en la compleja tarea
de comprender una realidad en particular (Ruíz, 2000).

151
Dando continuidad al proceso, se direcciona el trabajo hacia el análisis de contenido de
los grupos focales realzados con docentes y padres de familia. Material que en primera
instancia se transcribió y luego se recompuso para obtener las codificaciones abierta, axial
y selectiva.
 Este protocolo permitió un trabajo de comparación constante y este proceso es el
que permite la consolidación necesaria para responder al cuestionamiento que
indagaba por la concepción de padres y maestros en relación al acercamiento de los
niños a la lectura y la escritura a partir del uso de tecnologías digitales.(anexo 13).
 A la vez este encuentro ampliaba la visión sobre el uso que los niños hacen de las
tecnologías digitales en los entornos familiares y escolares.
 Los resultados interpretativos de este componente se publican en el tercer aparte de
este capítulo.
Este tipo de análisis se caracteriza por tener tres grandes etapas (Strauss & Corbin, 1998);
durante la primera (denominada codificación abierta), los datos son fragmentados en
pequeñas unidades, a cada una de las cuales el investigador le asigna un descriptor o
código. Luego, durante la segunda etapa (llamada codificación axial) estos códigos son
agrupados en categorías. Finalmente, en la tercera y última etapa (la codificación selectiva),
el investigador desarrolla una o más temáticas que expresan el contenido de cada uno de los
grupos. (Onwuegbuzie, 2011, p.136)

152
En el tercer momento de análisis, se parte de las observaciones individuales que se
compartieron con los niños:
 Estas permitieron el análisis de contenido del diario de campo y a partir de este
surge la información con la cual se diligencia una a una las guías de observación,
por lo extenso del documento se ejemplificara el proceso con uno de los casos, en el
anexo 14; pero en la CD destinado para evidencias se disponen todos los procesos
por completo.
 El contenido de las guías, reagrupó los datos y los clasificó según los patrones
repetitivos en los niños, este material se registró en una lista de conteo.
 Este consolidado de datos, se utilizó en la construcción de categorías inductivas que
al descomponerlas en unidades más simples permitieron la conjunción en temas.
(Anexo 14).
 finalmente todo este compuesto guio el respectivo período interpretativo de la
observación para participar y este producto se publica en el cuarto aparte de este
capítulo.
Para abordar un momento consecutivo en el estudio de resultados, se disponen las acciones
para el cuarto momento analítico, en el cual se visualizan las particularidades de cada proceso
y se materializa la mirada convergente que define el acercamiento de los niños a la lectura y

153
la escritura con tecnologías digitales, información dispuesta en la matriz de triangulación.
(Anexo 15)
En el quinto momento de análisis se dispone toda una red interpretativa de los elementos
atendidos en la investigación que permiten la elaboración del constructo: Acercamiento de
los niños de cuatro y cinco años a la lectura y la escritura a partir de su interacción con
tecnologías digitales; y de allí se despliegan las acciones que conducen la ordenación de las
conclusiones y recomendaciones.
4.1 Presentación de los resultados:
Para presentar los resultados del estudio planteado sobre el acercamiento de los niños de
cuatro y cinco años a la lectura y la escritura a partir de la interacción con tecnologías
digitales, se organizaron consecutivos momentos que tienen como punto de partida la unidad
de análisis principal, estudiantes, padre de familia y docentes del grado jardín de la institución
educativa Rodrigo Arenas Betancourt, sede B. como se muestra en la gráfica 1.

154
Gráfica 2 Unidad de análisis
Grafica 2. Unidad de análisis
60
50 Jardí 1
40
Jardín 2
30
20 Jardín 3
10 Jardín 4
0 Total
Cant est.
Est.
Padres
Muetsra Docentes
muestra
 Luego se da inicio a los consecutivos, en primer momento se parte de la
contextualización de la unidad de análisis principal: se describe el ambiente escolar,
en el cual los estudiantes realizan sus jornadas escolares. (Tabla 2. Contextualización
de la unidad de análisis).
155
Tabla 2 Contextualización de la unidad de análisis principal
DATOS CONTEXTO UNIDAD DE ANÁLISIS PRINCIPAL

Ciudad Bogotá, D.C
Localidad Fontibón – zona 9
Barrio Salamanca
Estrato 2y3
Institución IED Rodrigo Arenas Betancourt
Carácter Público
Sede B
Población Primera infancia
Grado Jardín
Cursos por grado 4
Estadística Niñas de 4 años 15
Niñas de 5 años 5
Niños de 4 años 19
Niños de 5 años 13
Total 52 estudiantes
Número de aulas 4
Dotación en aula Mesa y silla por niño
Armarios depósito de material
Estantería para juegos y juguetes
Material didáctico (legos plásticos y en madera, rompecabezas, loterías, ensartados,
encajes, bloques lógicos, dominós)
Material representativo de útiles escolares ( papel blaco,cartulina brístol e iris, papel: seda,
crepe, celofán, silueta, cartón paja, plástico, lana, lápices y colores, crayones, tijeras,
punzones, agujas plásticas, pegante, vinilos, plastilina, escarcha, cinta pegante y de tela,
pintucaritas, delantales)
Instrumentos musicales (flautas, panderetas, tambores, triángulos y claves)
Muñecos, muñecas y peluches
Cobijas térmicas
Microscopio
Lupas
Linternas
Casita de muñecas
Bolos
Túnel
Envases para pintura y rodillos
Teatrín y títeres
Caballete
Cuentos y Revistas
Dotación en planta Espacio para gimnasio
Oficinas
Aulas de clase 6
Batería de baños
Almacén de sellos y disfraces
156
Como se puede concluir según la caracterización elaborada, en el jardín IED. Rodrigo
Arenas Betancourt, sede B. no se identifican interfaces digitales que le permitan al
niño interactuar en prácticas hipermediadas.
4.1.1 Uso que los niños hacen de las tecnologías digitales en el entorno familiar
Luego de contextualizada la unidad de análisis principal, se procede a presentar los resultados
de la encuesta descriptiva aplicada a la sub unidad de análisis profundo:
La encuesta permitió un proceso de acercamiento a la realidad estudiada, a continuación
se ilustran las gráficas y los detalles de la información recolectada:
 A la pregunta: Encierra las tecnologías digitales que tienen en casa.
Gráfica 3 Dispositivos de uso en la familia
Gráfica 3
Dispositivos de uso en la familia
25% 25%
19% 21%
6%
2% 2% 0%
157
De acuerdo con la gráfica No 2, la Tablet y el celular son los objetos digitales que más tiene
en casa las familias, con un 50 %, seguido por computador y cámara fotográfica en un 40%,
y los dispositivos con menor presencia en los hogares son Xbox, Wii y PSP en un 10%.
 A la pregunta ¿Qué aplicaciones usa el niño en casa?
Gráfica 4 Aplicaciones que el niño usa
Gráfica 4. Aplicaciones que usa el

niño
41%
25% 22%
6% 6%
0% 0% 0% 0% 0%
158
De acuerdo con la gráfica 3, las aplicaciones que más usan los niños en casa son juegos y con
un 66%, seguidas por YouTube en un 22%, las menos frecuentadas por los niños son Google
y WhatsApp con un 12%.
 A la pregunta, ¿Entre semana cuántas horas usa el niño esas tecnologías y en fin de
semana?
Gráfica 5 Tiempo de uso
Gráfica 5. Tiempo de
Uso
100%
0% 0%
1 - 3 horas 3 - 5 horas 5 o más horas
De acuerdo con la gráfica 4, el tiempo de uso permitido por los padres para que los niños
usen las tecnologías es de 1 a 3 horas entre semana y los fines de semana.
 En la pregunta, ¿Cómo realizas el uso de esas tecnologías?
Tu solito
159
En familia
Con amigos o hermanos
Gráfica 6 El uso
Gráfica 6. el uso T.D.

52%
29%
19%
Solo Familia Hnos - Amigos
De acuerdo con la gráfica 5, Los niños al momento de interactuar con las tecnologías digitales
en casa lo hacen en familia en un 52% en primer lugar, seguido por la compañía de hermanos
o amigos en un 22 % y solos en un 19 %.
 En la actividad, realiza un dibujo del tema que más te gusta cuando usas tecnologías
digitales.
160
Gráfica 7 Temas favoritos con uso de tecnología digital
Gráfica 7.Temas Favoritos con T.D.

47%
18%
12%
6% 6% 6% 6%
My Talking Futbol Princesas Pepa Música Carros Animales

Tom (gato)
De acuerdo con la gráfica 6, el tema que más les gusta a los niños al momento de
interactuar con tecnologías digitales es My Talking Tom (gato) con una aceptación del 47 %,
seguido de juegos de princesas y de Pepa en un 40% y otros como música, carros, animales
y futbol en un 24 %. La información anterior se tomó con base en las respuestas que dieron
los niños al preguntarles que habían dibujado.
 En este acontecer, la encuesta contenía una tabla donde los padres de familia debían
calificar de 1 a 5, siendo 1 lo más bajo y 5 lo más alto, ¿Qué logros se alcanzan al
usar las tecnologías?

161
Gráfica 8 Habilidades alcanzadas con uso de las tecnologías digitales.
Gráfica 8. Habilidades alcanzadas con el uso TD

4,5 4,3
3,9 3,9 3,8 3,9 4,1
4,0 3,6 3,7 3,7
3,5 3,6 3,6 3,6
3,4
3,5 3,3
3,0
2,6 2,5 2,4
2,5
PROMEDIO
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
De acuerdo con la gráfica 7, los logros que consideran los padres de familia que alcanzan los
niños al usar tecnologías fueron calificados así: destreza visual 4.3; concentración 4.1;
atención, memoria y percepción 3.9; lenguaje 3.8; comunicación y comprensión 3.7;
observación, creatividad, lógica y escucha 3.6; información 3.5; vocabulario 3.4;
coordinación 3.3 y los puntajes más bajos se los asignaron a escritura 2.6; lectura 2.5 y
producción 2.4.
162
 Este aparte de la encuesta, se realizó para establecer un primer indicio de la
percepción que los padres tienen sobre el acercamiento de los niños a procesos de
lectura y escritura con tecnología.
4.1.2 Uso que los niños hacen de las tecnologías digitales en el entorno escolar.
Posteriormente, se realizó la observación no participante a tres clases del grado jardín, con
línea de trabajo centrada en lectura y escritura; esta acción, tuvo la intencionalidad de
comprobar si los niños usaban en su entorno escolar tecnologías digitales. A estas sesiones
se les realizó un análisis de contenido, y cuya interpretación arroja la siguiente información:
INTERPRETACIÓN DE LA OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE EN LAS CLASES DE GRADO

JARDÍN
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR.
La institución educativa distrital Rodrigo Arenas Betancourt, está ubicada en la localidad de Fontibón, en
el barrio Salamanca, sector popular que atiende población de los estratos 2 y 3, la cual cuenta con dos sedes.
La sede A donde están ubicados el nivel de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media; atiende
a su población en dos jornadas con aproximadamente 2.490 estudiantes. La sede B está ubicada a ocho
cuadras aproximadamente de la sede principal, donde se brinda atención a la primera infancia a niños de
tres a cinco años de edad, ubicados en los grados de pre-jardín y jardín. El nivel tiene seis cursos en total
y una población de 74 estudiantes.
La sede B, cuenta con una infraestructura de casa grande acondicionada para institución educativa, es de
dos plantas, en el primer piso a la entrada hay un espacio con colchonetas para gimnasia donde los niños
juegan a la hora del descanso, seguido a este espacio se encuentra una oficina pequeña donde las maestras
pueden atender padres de familia o hacer sus reuniones cuando lo amerite, al fondo de ésta hay un espacio
que sirve de almacenamiento de material. Además, al lado se encuentran dos aulas de clase una de jardín
dos y otra de jardín cuatro, una cocina pequeña, dos baterías de baños una para niños y otra para niñas y un
espacio cubierto que hace las veces de patio de recreo y de zona de televisión.
En el segundo piso se encuentran cuatro aulas de clase (jardín uno, jardín tres, pre jardín uno y pre jardín
dos, un baño para docentes, zona de implementos de aseo y servicios generales y el almacén de materiales.
Las aulas de clase son de tres metros de ancho por cuatro metros de largo aproximadamente, hay espacio
para los armarios y los estantes donde se guarda y organiza el material didáctico, varias canecas de cartón
donde se guardan juguetes y elementos de trabajo. En el aula de clase hay mesas y sillas según cantidad de
163
estudiantes, todas en colores vivos, diseñadas para uso individual o para disponer trabajo en grupo de 5
estudiantes cuando se ubican en forma circular; hay una cátedra para la docente con su respectiva silla y un
tablero con rodachinas.
En las paredes se observan dibujos infantiles pintados y sobre estos hay pegados carteleras y trabajos de los
niños, el piso es de tableta roja oscura, la iluminación es artificial, con ventanas hacia el interior del jardín
en vidrio martillado o pintado que supera la altura de los niños, con poca ventilación.
CRITERIO 1 DE LA OBSERVACIÓN
LOS NIÑOS USAN TECNOLOGIAS DIGITALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR
A pesar de estar asistiendo a una época en la que son evidente los avances tecnológicos, y partiendo de la
realidad que se suscribe fuera del espacio escolar, los niños desde temprana edad acceden, usan e interactúan
con tecnologías digitales, pues así lo hacen evidente los datos que se recolectaron durante la realización de
la encuesta descriptiva.
Pero lo que si es cierto es que en la institución educativa Rodrigo Arenas Betancourt, los niños de cuatro y
cinco años no están utilizando ningún objeto digital, esto queda comprobado, al describir el contexto escolar
y al observar el desarrollo de tres clases, en donde se evidencia el uso de otro tipo de tecnologías e interfaces,
que responden al uso didáctico que usualmente se aplica en las aulas de educación inicial.
CRITERIO 2 DE LA OBSERVACIÓN
QUE ACERCAMIENTO SE ESTÁ DANDO A LA LECURA Y A LA ESCRITURA
Durante el desarrollo de las clases de la dimensión comunicativa los niños son ubicados en filas o grupos de
trabajo, se percibe la elaboración y organización del material con anterioridad, lo que permite el desarrollo
de las actividades de una forma secuencial.
Las maestras son quienes dirigen las actividades, manteniendo su autoridad y rol activo durante las clases,
guiando el paso a paso de la clase y la participación por parte de los niños.
Los niños participan en las actividades propuestas con intervenciones que orienta la maestra, lo cual los
convierte en participantes pasivos, que requieren ser dirigidos y encauzado hacia el alcance del objetivo
propuesto en la clase, presentan poco desplazamiento de sus sillas, si lo hacen regresan pronto a su lugar de
trabajo, se mantiene la disciplina y el control por parte de las maestras, tal vez porque se cree que si el niño
permanece sentado está aprendiendo, a lo que afirma Ferreiro (2000) “el problema no es como mantienes,
sino como generas actividad que interese lo suficiente como para que la disciplina surja automáticamente
por el trabajo mismo, por la voluntad del hacer” (pp169), situación que se ve reflejada cuando las maestras
motivan a los niños que participan reconociéndoles sus logros a través de palabras de afirmación cuando
alcanzan los objetivos de la clase, pero no se observa la integración de aquellos que no se inclinan a participar
de la clase.
En la metodología que se utiliza para acercar a los niños a la lectura y la escritura se percibe un interés
constante por encauzar a los niños hacia la lectura y la escritura convencional, ante la reproducción de
modelos preestablecidos y con aplicación de métodos de enseñanza aprendizaje que convocan la
reproducción literal, la memorización y la repetición, en un proceso de transmisión de conocimientos donde
164
el docente es el que enseña y el niño el que aprende en un rol pasivo, receptivo y expectante de las
instrucciones que siguen.
Los estudiantes se ven inmersos en el código alfabético, a través de lectura de palabras, logos, imágenes
que deben relacionar con letras y armar su nombre a partir de fichas con las letras del abecedario; se hace
énfasis en las letras y sus fonemas las cuales discriminan por su sonido o las han memorizado con
anterioridad a la clase. Procesos que a pesar de haber funcionado durante mucho tiempo en el afán de generar
estrategias para que los niños lean y escriban no permiten a los niños tener un rol activo en sus clases como
afirma Ferreiro (2000) “no es activo porque haga muchas cosas, es activo porque está continuamente
organizando y reorganizando sus esquemas asimiladores” (p.97), y en estas clases lo que se observa es que
los niños siempre están siguiendo procedimientos y parámetros tradicionales.
En el desarrollo de las clases no se evidencia el uso de tecnologías digitales por las parte de las maestras ni
de los niños, situación que deja una reflexión como lo argumenta Ferreiro (2000) “la sola presencia del objeto
no garantiza el conocimiento, pero la ausencia del objeto garantiza el desconocimiento” (p217).
Estos referentes expuestos aportan a dos líneas de indagación en esta investigación:
 El primero permite determinar que los niños no usan las tecnologías digitales en el
entorno escolar.
 El segundo evidencia que en el acercamiento de los niños a la lectura y la escritura,
no se usan tecnologías digitales; y que esta aproximación se mantiene en el marco de
la enseñanza – aprendizaje centrado en el código alfabético.

165
4.1.3 Concepción de padres y docentes en referencia al acercamiento de los niños de

cuatro y cinco años a la lectura y la escritura con tecnologías digitales
Se presenta un segundo espacio de trabajo, este se realizó con padres y docentes mediante la
ejecución de grupos focales, razón por la cual la interpretación se efectuó con el método de
comparación constante, con el que se pudo elucidar la concepción que padres y maestros
han elaborado en relación al acercamiento a la lectura y la escritura con tecnología digital.
Estos testimonios permitieron además complementaron la visión de uso que los niños le dan
a estos objetos en los contextos familiar y escolar respectivamente.
INTERPRETACIÓN RESULTADO DE LOS GRUPOS FOCALES

166
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA CONCEPTUALIZACIÓN EN CONVERGENCIA REVISIÓN TEORICA

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE LOS PADRES DE FAMILIA
CATEGORIA: USOS
Las docentes de grado jardín de la Los padres de familia consideran el alto grado Los adultos manifiestan que tienen dificultad “los niños son cada vez más capaces de
institución educativa Rodrigo Arenas de dificultad que tienen para utilizar los para maniobrar las tecnologías digitales, en utilizar sus propios conocimientos o
Betancourt sede B, expresan que están equipos digitales, esto lo concluyen al evocar comparación con los niños, porque en ellos creencias respecto al mundo real para
logrando avances en habilidad y los usos que le dan a este tipo de tecnología; identifican un saber que les permite valorar la creatividad o la autenticidad de
dominio al usar las tecnologías reflexión que les permite asegurar que a pesar interactuar con habilidad en estas interfaces. lo que ven” (Buckingham, 2002 p.123).
digitales, pero indican en su discurso de contar con aparatos de última tecnología,
el reconocimiento de un saber existen aplicaciones y posibilidades que Las personas adultas son activas en el sistema Ferreiro (2000): Estamos hablando de
potencial que está estructurado en los desconocen. económico y se ven influenciadas por la futuro, y los niños son parte del futuro.
niños, lo señalan evocando situaciones En consecuencia refieren un saber que los dinámica del mercado, esto explica la Esos niños (todos los niños) no necesitan
de la cotidianidad donde han acudido niños han estructurado y el cual pareciera portabilidad de equipos que se identifican en ser motivados para aprender. Aprender es
a sus estudiantes, niños de cuatro años, inexplicable, porque frente a las acciones la tendencia de consumo. Esta práctica su oficio. Todos los objetos (materiales
para encontrar soluciones y respuestas infantiles comentan, que ellos son poseedores involucra implícitamente a los niños porque y/o conceptuales) a los cuales los adultos
que les permiten desbloquear una de un conocimiento que les permite maniobrar ellos son centro de regalos y de dotaciones dan importancia, son objeto de atención
aplicación en la interfaz digital. hábilmente los objetos digitales; un carácter que se han establecido para suplir por parte de los niños (p.6)
Sin embargo esa falta de destreza no diferencial que les permite a través del juego, necesidades que el medio social ha
ha sido impedimento para adquirir explorar y apropiar procesos secuencias adjudicado culturalmente en relación a estos “Si la educación mediática pretende
equipos de última tecnología, razón operativas. objetos. contribuir a salvar la brecha que existe
que asienta el impacto que la Estos adultos definen la dinámica social como entre la escuela y el mundo de la
movilidad del mercado logra en el uno de los factores que incide en el uso de estas Docentes y padres de familia reconocen el experiencia extraescolar de los niños,
poder adquisitivo de las personas. herramientas, y lo relacionan con aspectos juego como la actividad más intensa en la que seguramente debe empezar con el
Ante esta reflexión, se distingue en las socioeconómicos que influyen en las se desenvuelven sus niños, y mediante la cual conocimiento previo que poseen los
acciones del niño que el uso de estos dinámicas familiares. adquieren habilidades para leer el hipertexto. niños”. (Buckingham, 2005, p.159).
aparatos se da mediante el juego, una
práctica que evidencia la En los contextos familiares se evidencia el
transformación en las formas de incremento de experiencias que disponen la Todas las tecnologías de la comunicación
interactuar con los objetos que interactividad del niño con tecnologías son cognitivas, por la manera en que
circulan en el entorno; en la cual se digitales. transforman nuestra percepción del
distingue el desarrollo de habilidades, mundo, por la capacidad de
destrezas y competencias. reprogramarnos como usuarios, por lo que
nos dejan (y no nos dejan) hacer. Nunca
167
Estas capacidades, están surgiendo en nos cansaremos de recordar una de las

un medio que para las docentes genera frases célebres de McLujan, aquella que
incertidumbre, porque la interacción reza: “primero modelamos nuestros
que las está fomentando surge en el instrumentos, después ellos nos moldean a
interior del hogar y aun no trasciende nosotros”. (Scolari, 2008, p.14)
al entorno escolar.
Aspectos socioeconómicos y
demográficos influyen en el uso de los
objetos digitales, pero ante esta razón
se distingue que las disposiciones
políticas y el mismo sistema cultural
promueven la circulación de las
herramientas sobre todo en los
sistemas comunicativos propios de la
época.
Al considerar las acciones educativas
que se generan en el sistema, es
perceptible una gran gama de
oportunidades para los jóvenes,
haciendo que las acciones
intencionadas para primera infancia
sean limitadas por la falta de dotación
y conectividad.
En este sentido las maestras piensan en
cómo lograrían iniciar un proceso de
integración de las tecnologías con
propósitos pedagógicos, y en estas
proyecciones reconocen que el
maestro puede acudir a los recursos
digitales dispuestos en páginas web,
en software predeterminados y en
plataformas institucionales; pero este
vínculo estaría dispuesto por acciones
de consumo en el contexto del hogar.
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA CONCEPTUALIZACIÓN EN RELACIÓN TENTATIVA DE LOS HALLAZGOS REVISIÓN TEORICA

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE LOS PADRES DE FAMILIA
168
CATEGORIA: ACERCAMIENTO A
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
En las nuevas generaciones el El acercamiento a la lectura y a la escritura con El concepto audiovisual es determinado por Lo necesario es hacer de la escuela un
concepto de lo audiovisual favorece y tecnologías digitales es percibido por los los adultos como el componente que dispone ámbito donde la lectura y la escritura sean
potencia el reconocimiento y la padres de familia a través de actividades que una forma diferente de abordar, usar y recurrir prácticas vivas y vitales, donde leer y
asociación de imágenes y conceptos. se reconocen ante el dinamismo del niño en al lenguaje, desde la capacidad de percibir la escribir sean instrumentos poderosos que
Aspectos que incrementan la memoria relación a las interfaces digitales, prácticas realidad a parir de la convergencia de permitan repensar el mundo y reorganizar
a partir de la interacción que se da como escuchar música, observar videos, e estímulos sensoriales. el propio pensamiento, donde interpretar y
durante sus prácticas de juego. interactuar con software infantiles; estas Aunado a este elemento se concibe la producir textos sean derechos que es
En el juego se disponen variados dinámicas permiten que los padres reconozcan interactividad que se dispone en el hipertexto, legítimo ejercer y responsabilidades que es
patrones que exigen la acción del niño el concepto audiovisual que se genera en la en el cual el niño puede activar hipervínculos, necesario asumir. (p.26).
frente a la pantalla, por esta razón ellos interfaz digital. avanzar o retroceder cuantas veces lo desee y
acuden a la actividad digital que les Los padres de familia identifican una actitud modificar las secuencias de exploración de los Scolari (2012): La semiótica se enfrenta a
permite comprender la lógica en una curiosa que lleva a los niños a explorar el objetos en la pantalla, todo este ejercicio fluye nuevas textualidades y nuevos objetos de
secuencia de eventos; esta gestión espacio de la pantalla y a indagar posibilidades en torno a la movilidad que alcanza la imagen estudio y da un salto cualitativo. En ese
genera en ellos percepciones y de maniobra que surgen en relación a la situada en la interfaz del usuario. sentido, una semiótica de interfaces, una
reflexiones que son diferentes a las imagen, comentan que los logros que obtienen El acercamiento a las formas de lectura se semiótica multimodal de los relatos
que se identifican en el texto impreso. son resultado del ensayo y el error o por identifica por la activación multimedia que transmedia es un desafío; sobre todo la
Lo diferencial consiste en las descubrimientos coincidencia les que permite una interfaz digital, y las semiótica de las interfaces, de los textos
posibilidades de movimiento que se rápidamente se graban en la memoria. aproximaciones a la escritura se dan a través interactivos. Un buen pretexto para que la
generan en la interactividad dispuesta Posteriormente estos hallazgos, son utilizados del sistema perceptivo háptico, en el cual se semiótica desarrolle nuevos modelos
en los sistemas digitales, este aspecto al manipular nuevamente el aparato, fusionan los subsistemas cutáneo y cenestésico teóricos y vaya más allá de la aplicación
es motivante y convocaría al niño a realizando así procesos mentales que en los cuales se activan las funciones mecánica de ciertos modelos que ya llevan
leer y a escribir, pero en las pantallas, permiten recodar aspectos minuciosos de las cerebrales para interpretar una superficie. casi 30 años (p.118)
porque en consideración de los historias, relación entre los personajes de un En consecuencia todos estos elementos le
docentes pareciera que el aprendizaje cuento y causas o consecuencias generadas en permiten al adulto establecer diferencias entre “el objetivo de la educación mediática no
formal de estos procesos estuviera la temática de un programa o de un video los tradicionales métodos de acercamiento a la solamente enseña a los niños a <leer> - es
desapareciendo. juego; además estas relaciones trascienden a lectura y a la escritura y las nuevas formas de decir, comprender el sentido de – los
Estos aprendizajes anteriormente se vínculos que se establecen con modalidades construir este aprendizaje que se despliegan a textos mediáticos y <escribir> sus propios
adquirían al interior del hogar, porque televisivas que refuerzan la actitud selectiva partir de los sistemas comunicativos mediados textos. También los habilita para
los adultos tenían el conocimiento y que el niño desarrolla. por la tecnología digital. reflexionar sistemáticamente sobre los
eran quienes sabían cómo se Los padres de familia definen la interactividad El aprendizaje de la lectura y la escritura, procesos de lectura y escritura, para
configuraba el código alfanumérico, como la acción de jugar que efectúa el niño en circulaba en el contexto del hogar y en la comprender y analizar su propia
pero ahora la dinámica se ha relación a este tipo de tecnología, pero este escuela, porque los roles, las dinámicas, la experiencia como lectores y escritores”.
modificado y los niños son quienes reconocimiento no considera situaciones de interacción, la función y la intención giraban (Buckingham 2005. p 222).
pueden asistir a los adultos en el aprendizaje, y si las consideran estas se en torno de la adquisición de un código
acceso y uso de las aplicaciones, alfanumérico, el cual quedaba en potestad del
169
porque son ellos quienes pueden relacionan únicamente con labores realizadas padre o del maestro; este conocimiento daba Ferreiro (2001) “leer y escribir son
interpretar los códigos y la lógica del en torno al código alfanumérico. sentido a la presencia mediadora del adulto construcciones sociales. Cada época y
lenguaje digital. Dentro de esta reflexión los padres consideran quien cumplía con el objetivo de enseñarle al cada circunstancia histórica dan nuevos
Esta realidad permite concluir que en y valoran la relación de aprendizaje que se está niño. sentidos a estos verbos” (citado por
la educación inicial las tecnologías disponiendo en relación al uso de la imagen, Esta relación educativa situaba al adulto en Cassany, 2008, p. 59).
digitales siguen siendo consideradas desde la cual los niños están generando una relación de enseñanza aprendizaje a partir
herramientas de trabajo que amplían comprensiones, interpretaciones y aprensiones de la cualidad que permitía la certeza.
las acciones humanas a través del uso de actitudes y valores. Pero todo este sistema instituido a través de los Debe haber instituciones para usar los
de los objetos, esta situación en En el discurso de algunos padres se manifiesta años ha entrado en un estado de incertidumbre, textos. El desarrollo de la cultura escrita
particular define ausencia de un aspecto a considerar, el cual afirma que los en el cual ya el saber sobre el lenguaje digital requiere algunas instituciones que utilicen
conocimiento acerca de las niños no saben leer y escribir, y por esta razón se da por la constante practica que se dispone los textos: la iglesia, la corte, el gobierno,
posibilidades de la hipermedia como se genera un sentido que disminuye la en los sistemas de información y la academia, la familia. De hecho, la
espacio productivo y creativo que capacidad del niño para comprender la comunicación que amplían las posibilidades cultura escrita es un factor de enorme
surge a partir de un uso intencionado información o efectuar una apreciación de ella. de acceder a los sistemas simbólicos a partir importancia para la especialización y la
del lenguaje. del uso rutinario de las interfaces digitales. diferenciación de esas instituciones […]
El núcleo familiar como primer Este aspecto es quizá el que lleva a pensar a los Debe haber instituciones para incorporar
escenario social gesta la apropiación padres y maestros que el hecho de ingresar a aprendices a esas instituciones. Entre éstas
de hábitos y costumbres que vinculan los video juegos, no tiene ninguna implicación se cuentan la familia, la iglesia y, sobre
los objetos del entorno como de lectura o escritura formal, y por esta razón todo en las sociedades con cultura escrita,
herramientas que viabilizan, se ven afectados los hábitos de estudio y las la escuela. (Ong, 1987)
fortalecen y permiten la realización de relaciones familiares y sociales; porque ahora
tareas; pero este se convierte en otro los niños se involucran en la actividad y esto Lerner (2001) Es necesario además de dar
elemento que socialmente se está les lleva a pensar a los adultos en muchos a conocer de la manera más accesible que
transformando, porque ahora el uso de perjuicios que se relacionan con la salud sea posible cuáles son las prácticas
estos objetos digitales se administra física, mental y emocional. escolares que deberían cambiar para
desde escenarios públicos como son La voz de los adultos que acompañan la adecuarse a los conocimientos que hoy
las bibliotecas y los centros culturales actividad cotidiana e informal del niños con la tenemos sobre el aprendizaje y la
que generan experiencias interactivas. tecnología digital parte de la premisa que enseñanza de la lectura y la escritura, así
El acercamiento a la lectura y la indica que él no sabe leer y tampoco escribe, como mostrar los efectos nocivos de los
escritura en el ambiente digital, se da, esta concepción limita las posibilidades de métodos y procedimientos tradicionales
a través del juego, como experiencia producción que se pueden generar con este que resultan tan “tranquilizadores” para la
que dispone el aprendizaje de manera tipo de medio, porque e se está identificando comunidad y hacer públicas las ventajas de
grata; porque así se reconfigura lo como una herramienta y su uso se restringe al las estrategias didácticas que realmente
linealidad y estático del texto impreso. consumo. contribuyen a formar lectores y escritores
En este sentido las docentes hacen una Algo en lo que sí coinciden los dos grupos autónomos.(p.66)
mirada retrospectiva, en la cual sociales es en el hecho de identificar
consideran las tradiciones orales, las habilidades cognitivas que favorecen por el
170
formas de uso de código lector y las estímulo temprano que se genera a partir de la Freire (citado en Cassany, 2008) afirma
comparan con las posibilidades que se interacción con la imagen digital. que “No leemos textos ni comprendemos
generan al interactuar con un ambiente significados neutros; leemos discursos de
digitalizado, esto ocasiona que se halle nuestro entorno y comprendemos datos
una explicación como la que se genera que nos permiten interactuar y modificar
en la socialización, porque se nuestra vida.”(P.68)
comprende que no es suficiente
aprender las formas técnicas de una Emilia Ferreiro (2013) plantea “las
herramienta sino que este aprendizaje tecnologías pueden involucrar cambios
debe trascender a lo esencial y profundos en la relación de los ya letrados
funcional de esa herramienta para con los textos y en el modo en que se
implementarlo en el aprendizaje de los alfabeticen las nuevas generaciones” (p.3)
códigos y las significaciones de estos,
en un entorno cultural. “la interacción temprana con el procesador
Estas afirmaciones permitirían pensar permite a los niños oportunidades para
que las personas adultas que han aprender el sistema de escritura, en
brindado acompañamiento a sus hijos situaciones de producción que tomen en
mayores seguramente harían lo mismo cuenta las prácticas sociales[…] donde se
y de manera fluida con sus hijos favorece el aprendizaje” (Ferreiro &
menores, partiendo de referente Molinari, 2007 p. 30)
vivenciado durante el proceso; pero
esto no en la realidad no aplica porque
la brecha generacional marca puntos
distantes en las formas de interacción
social, y en las maneras de hallar
funcionalidad a las tecnologías que se
presentan en formatos evolucionados,
que se convierten en objetos de difícil
acceso para los adultos pero de
cercana actividad para los niños, esto
explicaría fundamentalmente el
sentido de la brecha tecnológica.
CATEGORIA: INTERACCIÓN
Al usar las tecnologías digitales se Los padres de familia, reconocen la Los aspectos que identifican los padres de En la actualidad, es mucho más obvio que
involucran integralmente las áreas y estimulación generada de la interacción familia y los docentes en relación a los las nuevas modalidades de la cultura
dimensiones del conocimiento, interactiva potencia especialmente la aspectos que fortalecen a partir del uso de las digital derivan de procesos de
estimulando capacidades de atención memoria, porque a través de esta capacidad el tecnologías digitales, implica capacidades transformación revolucionarios que se han
171
y memoria, las cuales se ejercitan ante niño logra relatar, contar, narrar y evocar mentales como la atención y la memoria, desencadenado a partir del desarrollo de
el frecuente ensayo y error generado situaciones que perciben a través del concepto además describen la forma natural con la que las nuevas tecnologías, y es históricamente
en el videojuego, acciones que el niño audiovisual. el niño sigue las conductas de las personas que previsible que conduzcan a
retoma una y otra vez, con la intención Los padres identifican logros en la búsqueda le rodean y a través de su agudeza visual transformaciones y consecuencias de tanto
de superar el nivel establecido y de información, oportunidad para descargar retiene datos, patrones y secuencias en las o mayor alcance y trascendencia que la
enfrentar un nuevo escenario que juegos, y accesibilidad a sitios web, donde acciones; el niño asimila las costumbres de los revolución cultural operada por la
dispone retos y aumenta la dificulta de encuentran software en los que disponen adultos y las hace suyas. escritura. (p.8)
la actividad. actividades como el trazo, el coloreado y la Estas descripciones que mencionan las
A partir de este encuentro con la relación de signos y símbolos que se vinculan personas que conviven con el niño,
información, el niño puede establecer a la adquisición del código alfanumérico. circunscriben igualmente que el niño accede a De ahí que sea necesario que el maestro
un intercambio dialógico con sus Sumado a estas actividades se equipara la fuentes de información y reproduce en detalle reconozca la necesidad de “tomar
pares, porque quien tiene establecida conciencia del niño para explorar y generar un los detalles y relaciones que se generan en una conciencia de la existencia de estos
la secuencia de interacción, se la puede uso intencionado de los aparatos digitales, historia. Esta puede suscitarse a través de la instrumentos mediadores y de su papel o
compartir a quien la desconoce y de porque ellos ubican en la interfaz posibilidades integración a jornadas de videojuego, a su rol utilidad en los contextos concretos”.
otra manera si se encuentran en de encendido, apagado, búsquedas, ingresos a de espectador de los canales de video y a la (Segura, 2007. p. 38)
igualdad de condiciones esto sugiere juegos y reproducción de patrones relación extensa que surge por la dinámica del
confrontar o superar el estatus identificados en los padres o adultos, que les mercado, en donde se fusionan varias Pérez (2000) expone “Porque las formas
alcanzado por otro niño. permiten constituir secuencia operativas que modalidades de consumo. culturales no corresponden sólo a los
Esta relación productiva que se permiten constatar el acceso. En este aspecto es donde convergen los medios medios, pero el cambio mediático si tiene
elabora desde la dinámica de grupo, es Esta accesibilidad lleva a los niños a tener análogos con los digitales, y esta propiedad se que coincidir con el espíritu de cada época
la que en otros contextos está tendencias de consumo, que están vinculadas manifiesta en el reconocimiento y el […]” (p.32)
disponiendo la empoderada forma de al género y a modelos culturales que el seguimiento de los personajes infantiles
trabajo escolar, porque a partir de la mercado impulsa. selectos para el niño y los cuales están Levy (2007) En la actualidad, es mucho
experiencia dispuesta en el juego se Esto indica que el gusto por determinadas presentes en programas de televisión, en el más obvio que las nuevas modalidades de
integran aspectos potencialmente representaciones surjan del medio social, por cine, en los juegos y juguetes e incluso en las la cultura digital derivan de procesos de
informativos que pueden conducir a la ejemplo los gustos musicales, la reproducción prendas de vestir y los accesorios infantiles. transformación revolucionarios que se
adquisición de referentes teóricos, la de videos, la correlación de historias que Estos gustos son compartidos y se convierten han desencadenado a partir del desarrollo
comprensión de la lógica generada en trascienden la pantalla y se fusionan con otros en los temas de conversación y juego de las nuevas tecnologías, y es
una situación determinada, la medios, además estos favoritismos alcanzan simbólico que los niños comparten, en estas históricamente previsible que conduzcan
resolución de problemas y la implicaciones en la dinámica familiar, porque expresiones es donde los adultos tiene la a transformaciones y consecuencias de
generación de estrategias que ahora los dos padres deben Salir de casa para oportunidad de constatar las formas de pensar tanto o mayor alcance y trascendencia
conduzcan al logro. proveer los recursos económicos que faciliten y actuar que están permeando la personalidad que la revolución cultural operada por la
El hecho de partir del juego permite la adquisición, el acceso, el uso y la del niño por la incidencia de la información a escritura. (p.8)
que los docentes relacionen desde otra participación en lo que se dispone actualmente la que acceden y por la imitación de
condición, el raciocinio que se está en las nuevas formas de comunicación que se comportamientos y actos que son valorados Para Vygotsky la conciencia individual
potenciando en los niños, porque a configuran por las transformación tecnológica. por el adulto como buenos o malos. está determinada por la participación en
partir de ese gusto se pueden varios sistemas de actividades prácticas y
172
manifestar hallazgos, que se pueden Dentro de esta contextualización e inmersión En este sentido en particular los padres y el cognitivas del colectivo social. En su
movilizar en los actos comunicativos, en el sistema, los padres identifican que su docente especifican que inculcan en sus niños interacción con otras personas el niño
y a esto las maestras lo denominan intervención al proveer los equipos y las costumbres, normas y valores formativos, internaliza las formas colectivas de
como la verdadera navegación. prácticas con tecnología digital deben tener un porque distinguen riesgos en el espacio virtual. conducta y el significado de los signos
En relación a esta actividad, se componente ético y formativo que surja de sus Las circunstancias que se describen tanto en el creados por la cultura en la cual vive.
identifican situaciones de la vida real acciones en el sentido de asumir su contexto escolar como en el contexto del (Briones, 2004, p.123)
que conllevan a un uso cotidiano del responsabilidad frente a la educación que les hogar, se orientan en la misma dirección
hipertexto y la multimedia, sin ofrecen a sus hijos. porque los adultos caracterizan muchas de las la “multimediatización es el fruto de la
embargo este alcance se enfoca desde prácticas que se dan al interior de la familia, en integración del sistema clásico de medios
el concepto de herramienta, lo cual las cuales el niño queda expuesto y es con el mundo de las telecomunicaciones y
refuerza una condición instrumental vulnerable a situaciones que se generan a partir de la informática o los avances
que se le asigna a la tecnología; en de una navegación exploratoria. producidos con la digitalización de la
consecuencia las maestras sitúan las La interacción es entendida como el uso que se información; de hecho no sólo es un
acciones del niño desde la dimensión dan al aparato pero no se percibe perjudicada proceso mediático, sino también un
cognitiva, y expresan la ausencia de a nivel interpersonal porque los adultos no asunto sociocultural que ha derivado en lo
posibilidades comunicativas, porque visibilizan las relaciones sociales, ni actos que Castell ha denominado la sociedad-
relacionan la actividad desde el comunicativos a los que están acostumbrados red”(Perez,2000)
enfoque de uso individual, y no y se refieren al comportamiento que el niño
precisan la configuración en red que asume frente a la pantalla con molestar y “Para Vygotsky el lenguaje tenía dos
posibilita la conectividad. preocupación. funciones principales. Como instrumento
Aseguran las docentes que la parte Esta simultaneidad de pensamiento define las de comunicación o instrumento cultural
social no se está abordando pero que diferencias entre las generaciones en cuanto a lo empleamos para compartir y
en cambio el ingresar a juegos puede la manera ser, de jugar, de comunicarse , de desarrollar conjuntamente el
concebir el reconocimiento de las relacionarse y desempeñarse en el entorno conocimiento “la cultura” que permite la
situaciones de riesgo que lo muestran social continuidad de la vida social humana
como un experto estratega, esta organizada” (Mercer, 2001,p.27)
categorización en la infancia, permite
que a los niños se les asigne una “la sociedad entera debe entrar en un es-
capacidad reactiva frente a los peligros tado de aprendizaje y transformarse en
y se concluye un aprendizaje que está una inmensa red de ecologías
implícito intencionalmente en el cognitivas.”(Assmann, 2002, p.12)
diseño programado en las video
juegos.
La interacción es reconocida como un
evento que naturalmente se ha
incorporado a las rutinas de las
personas, ahora ya todos tiene acceso
173
y portan un dispositivo tecnológico,

por esta razón se explica que desde los
primeros años se identifique modelos
culturales de época que permiten la
adaptación de los niños a estos
procesos definidos socialmente por lo
generacional.
CATEGORIA: PAUTAS
CULTURALES
Al partir de la actividad generada en Los padres de familia relacionan la interacción Padres y maestros comparten la forma de Según Scolari (2008), hay interactividad
un entorno mediático, las personas con la tecnología para la realización de tareas configurar las dinámicas del hogar y dentro de sujeto- sujeto, pero también hay
relacionan la posesión de objetos o para la exploración de actividades infantiles ella la influencia y el impacto que se genera intercambios entre un sujeto y un
tecnológicos como la respuesta al que involucran elementos y dinámicas de cuando a la interacción se suma o se resta dispositivo tecnológico. En este caso la
dinamismo que circula en los juego basadas en el código alfanumérico y la modelos y hábitos de consumo, porque de esa interactividad se desarrolla en la interfaz,
ecosistemas comunicativos, en los formación en valores. formación depende en gran medida la que se podría definir como el lugar de la
cuales se accede a los dispositivos para En este sentido la visión de los padres permite consolidación del pensamiento crítico que se interacción.
participar de las prácticas y las generar una concepción de niño situada desde requiere para saber cómo y para que usar las
experiencias que se propician en el una perspectiva de ser humano que necesita de tecnologías digitales. Barbero (1999) “estamos tratando de
entorno mediado por las tecnologías protección, asistencia y acompañamiento para A partir de este encuentro se concluye que la pensar una escuela que interactúe con la
de la información y la comunicación. distinguir la información que circula en la red. concepción de niño que se instaura en el sociedad; estamos tratando de impedir que
Sin embargo el hecho de adquirir un Estos aspectos generan posiciones en las que imaginario de padres y maestros conlleva a entre la cultura de los maestros, desde la
aparato configurado por una interfaz se ordenan y reestructuran las miradas frente a reconocer al niño de una manera activa que hablan y piensan los maestros, no se
digital, no es un aspecto que determine los nuevos medios de información y socialmente, pero que lo sitúa en una abra una brecha cada día mayor en
la capacidad de uso de su propietario, comunicación, porque aunque los padres condición vulnerable frente a las disposiciones relación a la sensibilidad y la cultura en la
ante esta realidad los adultos en voz de comprenden que las condiciones sociales y y los cambios del entorno. que escuchan, piensan y sueñan sus
las maestras, reconocen que utilizan culturales están en constante cambio, ellos Los adultos comprenden la coevolución que alumnos” (p.16).
funciones básicas del aparato porque siguen encontrando un valor significativo en integra la renovación en el diseño de los
no saben cómo activar, o disponer las formas de aprender que involucran el texto aparatos, la transformación en los medios que
aplicaciones que aunque están en el impreso, porque esto les es propio. generan información y comunicación y las Martínez & lazo: Significa que el sujeto es
aparato o son imperceptibles o son A nivel familiar se establecen causas y alternativas en las formas de leer y de escribir. un usuario que consume e interacciona
incomprensibles. consecuencias frente a la interacción del niño desde un contexto mediático que dispone a
Algo diferente sucede con los niños con la tecnología digital, dentro de los su vez de un contexto de producción,
porque a partir del uso del lenguaje principios que originan el acceso a los distribución y exhibición que condiciona
digital, la imagen se ubica en el dispositivos, se señala la actividad laboral de cada uno de los estímulos audiovisuales
174
sistema de signos utilizados para los padres, que se ha relacionado directamente que se lanzan, proyectan y, por con
comunicar, esta actividad que integra con la capacidad adquisitiva de la familia y la siguiente, se reciben. En este sentido, la
además los complementos de audio y posesión de objetos para el hogar que generan alfabetización mediática entiende que el
formas de visualizar el texto están bienestar, entre ellos variadas modalidades de espectador es un ser social que tiene un
circulando con mayor fluidez en el tecnología digital. contexto de recepción individual (con sus
entorno comunicativo, este fenómeno La actividad laboral de los padres dispone experiencia, conocimientos,
es reconocido a nivel social y permite lapsos de tiempo en los cuales los niños alfabetización audiovisual y estrategias de
relacionar la aparición de las máquinas permanecen solos o al cuidado de terceros, y negociación expectativas y deseos) y
inteligentes en la dinámica social. esto conlleva a una actividad carente de social (cómo y con quién, visiona, juega,
Este tránsito se desencadena en una regulación. disfruta, dialoga, navega y proyecta,
brecha tecnológica, en donde los Otro de los aspectos es la amplia circulación evalúa y autoevalúa) (p.8 - 9)
adultos conocen de los medios de de las herramientas tecnológicas en el entorno
comunicación pero los niños saben de social, lo cual ocasiona en el niño un hábito En pocos años, el principio que sostiene
los métodos y los procedimientos para constante de consumo, porque las dinámicas, la necesidad de la transparencia de las
que posibilitan la actividad del las costumbres y las rutinas disponen el uso de interfaces se convirtió en uno de las
usuario. las máquinas para la ejecución de actividades grandes apotemas del mundo del diseño.
de índole educativa, económica, deportivo, El deseo de una interfaz transparente no
transporte e incluso de salud y recreación. se detiene en la reflexión sobre el
Toda esta movilidad social permite que los software y se extiende también a los usos
padres identifiquen situaciones de riesgo que comunicativos del ordenador, los cuales
hacen vulnerable al niño, es por esto que los exigen que el usuario se concentre en la
padres refuerzan conceptos de bondad, acción de comunicar y no en los
cuidado, restricción, control y supervisión ante dispositivos que hacen posible el
la actividad que el niño emprenda con estas intercambio. (Scolari, 2004, p.25)
tecnologías.
“El nuevo ecosistema comunicacional
reconfigura en muchos aspectos los
procesos de intercambio simbólico y,
obviamente, no deja de afectar las formas
de abordarlos desde una mirada teórica.
Cuando hablamos de pasar del objeto al
proceso nos referimos a las dinámicas
cognitivas y culturales que las tecnologías
digitales han puesto en marcha” (Scolari,
2008, p.114).
175
4.1.4 Conceptualización: Conocer el acercamiento de los niños a la lectura y la

escritura con tecnologías digitales
Comprender en detalle los aspectos relevantes que a nivel cognitivo y semiótico
intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura con tecnología digital, permite
declarar que los estudios empíricos que se han realizado en la última década, distinguen la
disposición y el desarrollo de los programas académicos con aspectos técnicos e
instrumentales que guían la iniciación en los procesos de escritura que usualmente se
apropian para la realización de tareas, y asiduamente vinculan el uso de las tecnologías
digitales como el deber ser de un área curricular en el que se capacita al estudiante para
identificar los aspectos técnicos del objeto en complemento con la aplicación de programas
configurados para la ejecución de aplicaciones dispuestas por el diseño predeterminado.
Algo diferente sucede en el espacio social, donde se evidencian comportamientos,
hábitos, rutinas y habilidades comunicativas que surgen ante el consumo de bienes y
productos en un entorno mediado por la actividad fructuosa que se vincula a los procesos
mercantiles. Un entorno en el cual los objetos digitales se muestran llamativos porque se
convierten en recursos que circulan natural y cotidianamente, disponiendo de esta manera
la incursión informal de los niños en actividades de interacción que definen la narrativa
interactiva que está implícita en la actividad que cada vez emprende el usuario.
176
Al disponer espacios de apropiación de los medios tecnológicos, se genera una
interacción que transita por varios niveles de complejidad, en un primer momento los niños
acuden a la imitación de conductas que ha visualizado en las personas que integran su
órbita familiar, luego cuando ya han generado unas pautas de acceso a la interfaz como
espacio, se trasfieren a un período exploratorio, en el cual indagan y buscan causar efectos
ante el vínculo de acciones táctiles que ejecutan sobre las superficies que integran el objeto
digital. Posteriormente se evidencia la apropiación de las secuencias operativas, que
constantemente guían los actos que conducen al niño a percibir un logro paulatino de
descubrimientos.
Luego en la práctica interactiva que habitualmente se da durante el juego, surgen las
interpretaciones que se hacen axiomáticas a través de la toma de decisiones, porque el
niño establece un patrón de acción que ejecuta cada vez con mayor versatilidad y en el cual
va gestando niveles más profundos de indagación; él va fijando el proceso y asume
naturalmente los desafío que la complejidad del video le plantea a partir de un contexto
narrado que el niño percibe y comprende desde experiencias de divertimento que le van
conduciendo a la adquisición de saberes.

177
Abordar todo este cumulo de vivencias en primer lugar permite establecer una
concepción de niño en la cual se visibiliza una construcción progresiva de aprendizajes que
se va generando a partir de referentes sociales que le asignan a los objetos culturales un sin
número de usanzas que se disponen por los modelos de comportamiento que circulan en el
contexto, por esta razón los niños conocen y logran maniobrar los diferentes dispositivos,
en los cuales distinguen oportunidades puntualmente de juego.
“En menos de veinte años hemos pasado de la interfaz alfanumérica del sistema Ms –
DOS (sistema operativo para computadoras) a las interfaces gráficas, las cuales se están
convirtiendo paulatinamente en entornos inmersivos habitados por agentes inteligentes y
proyectados para interacciones totales con un alto grado de automaticidad” (Scolari, 2004,
p.14). En este sentido la interacción digital e interactiva vincula el lenguaje digital a un
sistema comunicativo que socialmente se constituye para el niño como andamiaje en sus
procesos cognitivos.
A partir de minuciosos y estructurados estudios que integran en sus postulados los
aspectos cognitivos y semióticos permite que el grupo de trabajo establezca la viabilidad
de su pregunta, la cual permite indagar las formas de recepción, comunicación y
producción que los niños elaboran a partir de los signos que visualizan y activan
178
sensorialmente en la interfaz digital, un trabajo que condujo a etapas exploratorias que
generan un compendio de aspectos que abren un espectro a la investigación, porque hasta el
momento la teorización ha logrado virtuosamente la interpretación que conlleva a
comprender como la infancia construye el código lector a partir de la adquisición de los
signos dispuestos en orden y linealidad; pero es responsabilidad de los maestros y las
maestras de educación inicial asumir la responsabilidad y el reto es adentrarse en espacios
que la interacción digital interactiva dispone como derrotero para comprender la
construcción que el niño elabora a partir de lecturas y escritos que convergen en el
hipertexto y la multimedia.
Realizar esta reflexión además permite constatar que en la actualidad, los contextos
escolares continúan abocando al niño con métodos de enseñanza que replican las
tradicionales practicas alfabetizadoras que se instauraron en el contexto social de la
sociedad industrializada y vinculaban al niño con la lectura y la escritura a partir de
ejercicios y reglas gramaticales y fonológicas que posicionan la adquisición de un proceder
que hace segmentario el aprendizaje, esto hace necesario un cambio que vincule la
narrativa interactiva en procesos comunicativos que estructuran de nuevas formas el
pensamiento infantil. Scolari (2004) confirma: “entramos en el territorio digital a partir de
las interfaces y los micro eventos que se desarrollan frente a la pantalla interactiva” (p.17).
El niño no es ajeno a esta realidad, es por eso que los maestros deben posibilitar la
179
complementariedad entre la semiósfera del hogar y las propias del contexto escolar, para
alcanzar un intercambio entre el reconocimiento interoceptivo estructurado por el niño y la
transformación perceptiva implícita en la virtualidad.
Es necesario exhalar que la categoría que prima en estas descripciones es la infancia,
porque para esta investigación no es relevante el último diseño que se concreta en una
interfaz tecnológica, sino el uso intencionado que el niño le dé al objeto para precisar la
mediación social que conduce a la adquisición de un saber. “el objetivo final, será
evidenciar la semiosis presente-bajo forma perceptiva, conversacional, interpretativa-en los
procesos de interacción entre el hombre y las máquinas digitales” (Scolari, 2004, p.36)
La relación dialógica que el niño establece con la interfaz digital, dispone dentro del
tema de estudio la posibilidad de una conversación metafórica, que entrevé la relación de
intercambio presente en las interacciones elaboradas dentro del juego, como actividad
selecta que el niño solicita al usar los objetos en la pantalla.
En este caso se evidencia un desplazamiento en el proceso de construcción del
sujeto enunciatario: si en el modelo de la conversación audiovisual el sujeto entraba
simbólicamente en el texto, en la interacción con las maquinas digitales la

180
manifestación protésica deviene perceptible porque el simulacro del cuerpo del
usuario aparece en la pantalla bajo forma de cursor. (Scolari, 2004, p.57)
Estos aspectos metafóricos por identificar comprueban que en la interacción que ocupa
al niño, en relación al carácter conversacional, determinado por las estructuras que
vinculan el movimiento y permiten la modificación de elementos implícitos en el hipertexto
y las posibilidades que admite la multimedia, en este caso específico en el niño se observa
el aumento en la capacidad segmentaria de los dedos, principalmente en el índice y el
pulgar, estos cobran fuerza y agilidad porque son los que le permiten al niños penetrar el
espacio digital.
En este sentido, vincular la reciprocidad que se genera a partir del contacto representa el
hecho de equilibrar la percepción con aquello que los objetos comunican, “vivimos en una
sociedad de monitores interactivos, de superficies que operan como ventanas abiertas hacia
mundos que nos invitan a entrar en ellos” (Scolari, 2004, p.68)
El contacto es pertinente porque complementa la concepción perceptible de interpretar la
superficie de los objetos, es decir la interfaz pude ser vista como la traducción o
181
articulación de dos espacios u órdenes de realidad diferentes (Levy 1992, citado en Scolari
2004, p. 69).
Ubicar al niño en las versiones metafóricas de la interfaz, es adentrarse en las
sensaciones que despierta en él la apariencia de la interfaz, la cual lo motiva y conduce a
establecer una comunicación que parte de las imágenes, los sonidos y colores que están
presentes en la pantalla, sensibilidad que se ve aventajada por el componente sensorial que
mediante la percepción táctil en la pantalla transmite información desde y hacia el objeto
digital.
Asimismo, teniendo en cuenta que la interacción se produce en un “lugar inmaterial
donde los cuerpos están ausentes y donde se produce un conocimiento, una adquisición de
un saber, una incorporación simbólica, fruto de una certeza y de una ilusión” (Bettetini,
1984, citado en Scolari 2004, p.72) el lugar material que conduce la interacción del niño es
el espacio familiar que le brinda seguridad, y le permite percibir, actuar y responder a las
experiencias que le ofrecen el lugar destinado pata la interactividad con las imágenes;
relación que favorece el acercamiento a la lectura y la escritura desde lo situado en la
narrativa que surge durante la interacción con los objetos en la pantalla y posteriormente en
182
las producciones que vinculan una zona de desarrollo próximo para la posterior
construcción de hipertextos combinados con aplicaciones multimedia.
Estas razones establecen que los niños no deben ser solamente consumidores de
tecnologías, y deben ser acompañados en prácticas comunicativas que puedan surgir de la
interactividad, concepto que amplía las posibilidades de atraer al niño a ser productor,
porque al establecer un dialogo con la interfaz que le permite interiorizar formas
descriptivas que surgen de las imágenes, los sonidos y los signos, él puede lograr
narraciones interoceptivas que posteriormente lograra transformar en exteroceptivas.
Es necesario acudir a los innumerables relatos que desde la cotidianidad del niño
llenan de significación y relación su entorno, "espacios narrativos y compilaciones de
relatos, compuestos con fragmentos tomados de historias anteriores y ‘trabajados’
artesanalmente en conjunto" "Las descripciones orales de lugares, narraciones de la
vivienda, relatos de la calle representan un primer e inmenso corpus" (De Certau, 2000, p.
131). El natural mundo de la palabra se convierten en elemento proveedor de significantes
con significados relacionados, que conducen a la narración de sí mismo y construyen en
densidad los testimonios de la vida cotidiana como marco sociocultural que aproxima la
183
semiesfera de interacción digital interactiva familiar al umbral de la esfera semiótica
escolar con el aditivo del lenguaje digital.
Este saber se condensa en el proceso teniendo en cuenta como los niños al usar las
tecnologías digitales sienten agrado y motivación porque las asimilan de manera natural al
explorar, experimentar y jugar a partir del ensayo-error, situación que se da entorno
familiar sin ninguna intencionalidad de aprendizaje sino como parte de la actividad diaria,
como lo afirma Buckingham, (2008) “fuera de la escuela, los niños se están relacionando
con estos medios no como tecnología sino como formas culturales”(p. 187)
Además, los niños presentan una gran capacidad de observación asimilando detalles
mínimos, interactuando con lo que les agrada, aflorando sentimientos por las cosas que les
llame la atención, a lo que Nicolás Negroponte (1995) afirma “las computadoras ayudan a
captar la atención de los niños […]; hacen que “aprender a través de la práctica no sea la
excepción sino la regla y además reportan beneficios automáticos a la lectura y la
escritura” (citado en Buckingham 2008, p.56).
Las cosas que llaman su atención les permiten establecer un diálogo que los conduce a
tener retos pues los niños al jugar están enfocados en alcanzar un logro, al punto de no
184
jugar por jugar, sino comprender y construir significados a partir de sus saberes previos al
reconstruir un juego para interiorizarlo e incorporarlo a su propia realidad, con la cual
evidencian que se están narrando y que logran comunicar ese pensamiento elaborado
durante la interacción.
De esta manera, los niños se comunican con la interfaz sin miedos, de una forma natural,
estableciendo un acercamiento a la lectura y la escritura por medio de unas etapas que
transcurren simultáneamente durante la interactividad en el juego, estas son:
Exploratoria: se da en los niños al momento de estar buscando juegos o algún icono que
puedan reconocer su símbolo (leen la imagen). Freire (citado en Cassany, 2008) afirma que
“No leemos textos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de nuestro
entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra
vida.”(P.68)
Está etapa se percibe en el momento en el cual trata de establecer comunicación con un
juego conocido o nuevo para él, donde parte del ensayo-error para poder iniciar la
ejecución del mismo. Diálogo que le va a permitir establecer relaciones con diferentes
formatos de imagen, audio y video.

185
Concentración: aparece cuando los objetos que hay en la pantalla son familiares para él,
está habilidad le permite establecer un diálogo con la interfaz, aislándolo del medio que le
rodea y enfocándolo en alcanzar el logro. (Establecimiento de metas)
Reflexión: se da en tres momentos.
Primero: cuando observa y analiza para entender el manejo del juego, (Discriminación y
clasificación).
Segundo: cuando se ve enfrentado a buscar soluciones porque no alcanza la meta y se
detiene a observar nuevamente para comprender los que sucede en el espacio de la interfaz,
pero una vez establece una relación dialógica con la interfaz y avanza en el alcance de la
meta, memoriza inmediatamente la secuencia utilizada para evocarla cuando decida volver
a ingresar a este modelo de juego. (Uso de saberes previos); como lo afirma Ferreiro (2005)
“el lector debe relacionar al momento de leer, sus conocimientos previos con los
conocimientos recientemente aprendidos”
Tercero: ocurre cuando la interfaz se hace visible por algo que no se esperaba como, salirse
del juego, o cuando aparece alguna información en la pantalla y decide regresar a la
pantalla inicial, volver a buscar, siguiendo siempre los mismos pasos para volver al juego.
(Las secuencias le permitirán adquirir procesos lógicos, crear estrategias, componer y
recomponer)
186
Toma de decisiones: el niño permanece en el juego, busca alcanzar el logro
experimentando una y otra vez, pero no lo alcanza, entonces dialoga con la interfaz,
retrocede para buscar otro juego o una actividad nueva con la cual pueda interactuar y
comunicarse satisfactoriamente. Cuando el niño alcanza la meta están en la capacidad de
contar el paso a paso, mostrándose contento por el logro alcanzado. (Narración,
comprensión)
Es importante resaltar que los niños al estar inmersos en un entorno socio cultural mediado
por las tecnologías digitales, imitan lo que ven de las personas que les rodean, y lo que es
importante para los adultos es importante para ellos, por lo tanto asimilan y crean nuevas
formas de acceder a la comunicación que les brindará el equipamiento necesario para
describir situaciones de su entorno y así ir creándoles la necesidad y curiosidad por adquirir
un sistema de lenguaje que se presenta de una manera natural y espontánea; por tanto
Buckingham (2008) afirma “Pareciera que los niños saben de manera intuitiva cómo usar
computadoras, y resulta que el modo de las computadoras coincide mágicamente con su
modo natural de aprender” ( p.62). Lo que incrementa la importancia de conducir al niño a
narrar y narrarse desde su rol de usuario.
Los niños están siendo consumidores de las tecnologías digitales, al verse influenciados
por la dinámica del mercado que los involucra culturalmente, generado prácticas que
conducen a los niños a utilizar todos aquellos elementos que perciben importantes para los
187
adultos, por esta razón el contexto familiar es donde se evidencia el incremento de
experiencias que disponen la interactividad con los objetos digitales; a los cuales el niño
acceden para jugar, actividad que permite un intercambio simbólico que se instaura a partir
de la exploración de ambientes virtuales y la apropiación de sus dinámicas de uso.
Los niños al estar inmersos en el entorno socio cultural permeado por la tecnologías
digitales se ven motivados a utilizarlas y de esta práctica surge una relación dialógica con
la interfaz, la cual potencia habilidades cognitivas como la atención, la observación, la
concentración y la percepción, estas se hacen visibles en el comportamiento de los niños
en los momentos en los que establecen contacto y generan procesos semióticos en la esfera
digital, porque articula lo conocido del mundo textual y lo nuevo del espacio virtual; esto
sucede en primer lugar por los saberes previos, los cuales se complementan con la
imitación de comportamientos y la escucha de narrativas interactivas que percibe en la
comunicación, lo cual de ayuda a producir sentido y construir su propio imaginario a partir
de la realidad virtual.
La lectura de imágenes, permite que los niños realicen comprensiones e interpretaciones
del mundo que le rodea y generando un interés particular por descubrir y narrarse en su
inmersión dentro de las secuencias lógicas que encuentran en los juegos; actividades que
188
favorecen los procesos comunicativos que emergen a partir de la práctica aguda de la
acción de observar como lo hacen las personas que integran sus espacios más cercanos de
socialización.
En estas relaciones semiótica se manifiesta el reconocimiento y el seguimiento de
personajes infantiles, los cuales están presentes en programas de televisión, en el cine, en
los juegos y los juguetes, en los videos y videojuegos, en las prendas de vestir y en
accesorios de toda índole; objetos que influyen en la interacción a partir de la dinámica del
mercado y se fusionan en varias modalidades de consumo, conocidas actualmente como
practicas transmedia (comunicación masiva, recibida simultáneamente por las audiencias).
A partir del gusto que manifiestan los niños por interactuar con las tecnologías digitales
se percibe la movilización de los actos comunicativos, los cuales se convierten en temas de
conversación y de juego simbólico que los niños comparten en sus rutinas diarias y que los
acercan a la lectura y la escritura. A partir de la observación que hacen del medio la que los
conduce a formar parte de un lenguaje digital, que inicia con una exploración y
experimentación al leer imágenes y lo ubica en una semiótica digital interactiva que utiliza
para comunicarse y establecer relaciones con el entorno.

189
Todo lo anterior, está permeado las dinámicas cognitivas y culturales que se generan de
las relaciones que se dan con los otros, los cuales pueden ser personas u objetos digitales,
interacción que les permite aprender, comunicarse y acercarse a las nuevas formas de leer
y escribir en entornos digitales.
4.1.5 Implementar una iniciativa pedagógica que promueva el acercamiento de los

niños del IED Rodrigo Arenas Betancourt a la lectura y la escritura a partir de su
interacción con tecnologías digitales y usar las redes sociales para su promoción
y divulgación.
La iniciativa pedagógica chiquiTICos: acercamiento de los niños de primera
infancia a la lectura y la escritura a partir de su interacción con las tecnologías digitales, es
una propuesta que busca evidenciar las prácticas alternativas de lectura y escritura, desde el
componente curricular hacia la construcción y formación de actores y escenarios que
promuevan la reflexión crítica frente al uso de las tecnologías digitales.

190
Iniciativa pedagógica
Maestría en Educación
Universidad Santo Tomás.
IRIS JULHIE QUIROGA
191
TÍTULO DEL PROYECTO:

chiquiTICos
Acercamiento de los niños de primera infancia a la lectura y la escritura con tecnologías digitales.
4.1.5.2 EJE TEMÁTICO EN QUE HACE ÉNFASIS EL PROYECTO
Prácticas alternativas desde el componente curricular hacia la construcción y formación de actores y

escenarios que promuevan la reflexión crítica frente al aprendizaje de la lectura y la escritura con
tecnología digital.
4.1.5.3 Tiempo de implementación del proyecto:

6 meses
4.1.5.4 Gestores del proyecto: QUIROGA GIL, Iris Julhie; MARTINEZ PULIDO Doris Yolanda.
Observaciones: en el mes de marzo se inició la gestión para implementar el proyecto en la sede “B”
del IED. Rodrigo Arenas Betancourt y el mes de mayo esta iniciativa fue acogida dentro del convenio
C4, por esta razón se están explorando líneas de fotografía y producción audiovisual.
Esta iniciativa hace parte de las primeras apuestas que el convenio interinstitucional atiende y esto
se debe a la perseverancia en visibilizar y posicionar este tipo trabajo en escenarios de construcción
académica instaurados en el sistema educativo público de la ciudad.
Para los niños

resulta grato
observar las
fotos y los
videos que han
realizado,
porque
reconocen y se
reconocen en
actividad
mediada para
narrar.
192
4.1.5.5 PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
Resumen:
El acercamiento de los niños y niñas en primera infancia a los procesos de lectura y escritura está
siendo permeado por la realidad sociocultural de la época, lo cual ocasiona que los sistemas
comunicativos estén permeados por las tecnologías digitales. Este fenómeno dispone en otra dinámica
las formas de dar sentido a la información, al acceso y al uso de los medios dentro de la interacción
digital interactiva.
Estos aspectos mencionados permiten el reconocimiento de la coevolución en aspectos tan
trascendentales para la educación como los son: las infancias, el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y la transformación de las interfaces para la escritura.
Esta es una realidad que convoca a la reflexión pedagógica y marca un derrotero para incursionar en
movimientos de sensibilización y formación crítica frente a la adquisición de estos procesos
socialmente constituidos por el uso del lenguaje digital.
Esta experiencia implementa de manera exploratoria la fotografía y el uso de medios audiovisuales
con la intención de darles voz a los niños y niñas como productores de contenido, en donde la
narrativa se convierte en el aliado para gestar experiencias significativas e intelectuales que requieren
ser visibilizadas en los entornos virtuales, como estrategia que fortalezca la relación corresponsable
de la familia, la escuela y la sociedad el momento de enfrentar el paradigma educativo de la época.
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA DIVULGACIÓN DEL PROYECTO
La divulgación de la experiencia se ha dispuesto en varios escenarios:
1. Proceso de investigación en la maestría de investigación educativa, Universidad Santo

Tomas, 2012- 2015.
2. Ponencia: IV congreso de Educación y TIC “La escuela del futuro” mayo y agosto de 2014.
Organizado por Excellere Consultora Educativa y auspiciado por la Universidad de Kennedy
(Buenos Aires) certificado (Anexo 17)
3. Participación en el convenio interinstitucional C4, vigencia 2014 (Docente enlace en la

iniciativa de prensa web para estudiantes de educación media. Certificado (Anexo 18)
4. Participación en el convenio interinstitucional C4, vigencia 2015 Docente enlace en la

iniciativa de fotografía y medios audiovisuales. (Anexo 19)
5. Cuenta de Facebook Chiquiticos: Se replican artículos, convocatorias, encuentros y noticas

afines al proyecto; además de los primeros ejercicios de registro fotográfico que se están
promoviendo en la esfera familiar-
193
6. Canal YouTube: CHIQUITICOS TIC: producto que evidencia las fases de exploración y
apropiación del proyecto, y los encuentros relacionados en la recolección de datos:
observación, grupos focales; talleres de fotografía, exploración de narrativas inéditas de los
niños.
7. Participación en foros institucionales, locales y mesas de trabajo de primera infancia de la
localidad de Fontibón, en las cuales se implementa muestras, ponencias y exposición de
poster y folletos.
chiquiTICos
Es el proyecto que integra la categoría de infancias y la evolución de las tecnologías de la escritura.
Chiqui Ticos CHIQUITICOS

TIC
chiquitikos1@gmail.com
194
Articulación con los Ejes Temáticos de la política pública en primera infancia
La ciudad puede concebirse como un espacio construido por los hombres, como resultado de un
proceso socio histórico ligado a las apuestas de la política pública, como actividad con potencial
capacidad en el diseño de programas que generen progreso y bienestar a partir de la organización y
la habitabilidad; la Bogotá humana se presenta en contexto de ciudadanía como una perspectiva
donde convergen la diversidad, la multiplicidad y simultaneidad cultural.
Esta perspectiva ofrece al ejercicio pedagógico un deber de ser, que forje el trabajo ético, la actitud
crítica y el pensamiento autónomo, los cuales desde la labor del maestro generan la integración y
sentido de pertenencia dentro una comunidad educativa, que evidentemente por los cambios y las
evoluciones esta permeada por las nuevas formas en las que se ejerce la ciudadanía, entre ellas la
disposición de los sistemas comunicativos que configuran las formas, los modos y los tiempos de
acceso a la información.
Estas representaciones, son las que posibilitan el acceso a la práctica narrativa mediada por la
interactividad, una realidad que involucra la categoría de infancia desde una mirada sociocultural,
en la que el acervo social, convierte a los niños y niñas en prosumidores de la alfabetización
mediática; explicando por qué las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han
convertido en un factor clave para impulsar el desarrollo educativo de la ciudad.
En este sentido redimensionar las prácticas docentes, debe ser una acción asertiva que se reflexione
desde la primera infancia, porque el acercamiento y la iniciación de la lectura y la escritura son
condición para el desarrollo humano como se plantea en los planes de gobierno, donde se identifican
las implicaciones constructivas de los ecosistemas comunicativos en la apropiación y uso funcional
e intencionado del lenguaje; acción social que permite las transformaciones en la vida de los seres
humanos.
Nivel de participación de la comunidad educativa
ESTUDIANTES: Son el potencial recurso humano, porque serán los que trasciendan al rol de
productores de saberes desde la narrativa interactiva.
DOCENTES: Mediadores en la exploración, apropiación y elaboración de saberes a partir de la

implementación de experiencias significativas con uso de la tecnologías digitales.
DIRECTIVOS DOCENTES: Gregarios que gestionan los procesos y administran los recursos que
requiere el proyecto, impulsadores y veedores de la labor docente.
PADRES DE FAMILIA: corresponsables de los procesos, actores que vinculan y hacen extensiva la
experiencia a través del acompañamiento oportuno y el aporte de sus práctica y visiones.
PROFESIONALES DE APOYO: vínculos interinstitucionales que generan intercambio de saberes,
apoyo y orientación durante el desarrollo de la experiencia, acompañamiento y colaboración para
implementar el diseño visual del material resultante.
195
Justificación del proyecto
Referir el cambio que se produce en los ecosistemas comunicativos de la época, valida la

transformación del nivel instrumental otorgado a las tecnologías de la información y la comunicación,
permitiendo legitimar las propuestas renovadas que abordan la cimentación del conocimiento desde
la construcción de significados en entornos interactivos, los cuales disponen la convergencia de los
lenguajes con la interpretación que emerge desde las interacciones hipermediadas. Esta disposición
asigna una función e intención al uso de las tecnologías digitales para la educación infantil porque
permea los ejercicios de leer y escribir como construcción social y cultural, un saber compartido que
incorpora la reconfiguración del texto en la producción comunicativa desde la cotidianidad.
Este carácter de modernidad tecnológica representa el alcance que tienen las rutinas que se están
transformando a partir de las experiencias informativas y comunicativas que encaminan una
compresión de la realidad con sentido complejo y profundo; razón por la cual el sistema educativo
debe acceder a la diversidad de medios ofertados en la sociedad como tendencia cultural, la cual
germina desde el entorno físico y migra a un medio digital, mutación que tiene implicaciones en
categorías tan complejas como lo son las concepciones de infancia y educación.
Identificación del problema o necesidad
A partir de este contexto, se identifica la necesidad de integrar las tecnologías digitales en procesos
de acercamiento e iniciación a la lectura y la escritura en la primera infancia, en concordancia con los
sistemas comunicativos propios de la realidad en la cual interactúan los niños y niñas, estudiantes
que socialmente se reconocen como generación dentro de la cultura digital y conforman la población
de la escuela contemporánea. Este fenómeno promueve la consideración de las concepciones teóricas
que potencian los usos del lenguaje a través de experiencias generadas a partir de la interacción
comunicativa digital.
Objetivos
General:
Comprender cómo los niños de primera infancia del IED Rodrigo Arenas Betancourt se acercan a la
lectura y a la escritura a partir de la interacción con tecnologías digitales
Objetivos específicos
Identificar en los niños de primera infancia del IED Rodrigo Arenas Betancourt el uso de las
tecnologías digitales.
Involucrar a los padres y los maestros de los niños de primera infancia del IED Rodrigo Arenas
Betancourt en la etapa exploratoria del acercamiento a la lectura y la escritura con tecnologías
digitales.
196
Conocer como los niños de primera infancia del IED Rodrigo Arenas Betancourt interactúan y se
acercan a la lectura y a la escritura con tecnologías digitales a través de la disposición de actividades
que permitan la narración interactiva.
Implementar el uso de sitios web como estrategia que evidencia el acercamiento de los niños del IED
Rodrigo Arenas Betancourt a la lectura y la escritura con tecnologías digitales.
Estrategias y actividades
Durante el proceso estratégico y de actividades se contemplan las siguientes intervenciones:

Establecimiento de condiciones que describan el problema y la justificación del proyecto
Concretar un rango de antecedentes investigativos de carácter empírico que establezcan un panorama
experiencial a nivel local, regional y mundial.
Estructurar teóricamente las categorías de infancia, aprendizaje y construcción de lectura y escritura
con tecnologías digitales
Planear y ejecutar procesos de recolección de datos que involucre la encuesta y la observación de
aspectos sustanciales que guíen la acción de las actividades, en este aspecto se han involucrado a
padres de familia, los docentes y los estudiantes de la sede “B”
Solicitar autorización, orientación y acompañamiento de los estamentos directivos de la institución.
Realizar un proceso analítico a partir de los testimonios que aportan los padres de familia, los
docentes y la observación a la actividad de los niños.
Generar encuentros con los niños donde se posibilite el uso del celular y la Tablet para identificar los
conocimientos previos que se han incorporado como saberes.
A partir de los conocimientos previos generar ejercicios prácticos con aplicación de versiones
multimedia.
Establecer contacto constante y acuerdos con los gestores de C4 para ejecutar el cronograma de
trabajo.
Registrar el proceso en evidencias físicas y digitales, para gestar un histórico del proyecto como
aporte a la práctica ética y comprometida del docente en la educación pública
Gestionar y proponer la adquisición de recursos didácticos que permitan el alcance de niveles
productivos a partir de la interacción.
Recopilar material audiovisual y solicitar asistencia a un diseñador visual para estructurar las
ediciones del material.
Involucrar a los padres de familia a través de encuentros informativos y actividades prácticas que
generan apropiación de la dinámica de trabajo
Implementar el sitio web: canal de YouTube: CHIQUITICOS TIC, asociado a la intención de
evidenciar el acercamiento a formas creativas y deliberadas de acercamiento a la narrativa interactiva.
Participar en procesos constructivos de fotografía y uso de medios audiovisuales que aporten en
sentido crítico el consumo de las tecnologías digitales que se evidencian en el contexto familiar.
Utilizar prácticas de registro fotográfico, audios, realización de videos, que vincules habilidades
comunicativas, competencias lectoras en relación con la imagen y estímulo a las estructuras de
pensamiento que emergen en los procesos de pensamiento y lenguaje.
197
Administrar una cuenta de la red social FACEBOOK, que se identifica con el nombre ChiquiTicos,
con el ánimo se socializar y multiplicar la información académica vinculante al tema del proyecto,
como: artículos, noticias, convocatorias, entrevistas y experiencias que se generan como saber en
comunidades nacionales e internacionales, y muestras de fotografía inédita de las familias que
participan en la experiencia.
Generar vínculos familia escuela con el ánimo de sensibilizar, informar y potenciar el uso crítico de
las tecnologías digitales
Registrar experiencias cotidianas y de actividades propias del desarrollo del cronograma
institucional, en las cuales se abren espacio de participación para los niños de grado pre-jardín y
jardín.
Mantener coherencia entre la práctica, investigativa, la formación académica y el trabajo local que
impulsa la mesa de trabajo de primera infancia.
En el desarrollo de la iniciativa, los niños y niñas realizan una actividad exploratoria en fotografía y
medios audiovisuales, como estrategia que busca incentivar su capacidad narrativa desde lo
cotidiano de los acontecimientos.
198
Metodología
Con la intención de inscribir este proyecto a un enfoque metodológico, se determina que a partir del
Constructivismo Social de (Vygotsky, 1896-1934), se promueve el desarrollo de procesos de
pensamiento en el niño y se contribuye a las construcciones de lenguaje, como concreción de las
experiencias e interacciones que integran aspectos cognitivos y sociales.
El logro de estas elaboraciones promueve la consolidación de procesos que se perciben, adquieren

y apropian, frente a la realidad del medio donde transcurre la infancia, asimilando además los
patrones de crianza que culturalmente circulan al interior de la familia y luego trascienden a las
dinámicas de convivencia que se identifican en la escuela; este enfoque permite que los maestros
establezcan que los procesos de aprendizaje de los niños se dan por las experiencias arraigadas a
situaciones sociales particulares.
En el caso del lenguaje, este se constituye en la forma primaria de interacción con que cuentan los
niños, es la herramienta psicológica con la que se apropia el conocimiento y se relaciona con los
procesos de pensamiento, manifestados mediante el habla, la lectura y la escritura; estas experiencias
exigen el uso de operaciones concebidas a nivel mental y se hacen visibles los niveles de atención,
abstracción, síntesis y simbolización de la información. De esta manera, la mediación del docente y
la de los otros niños, entre la tarea y el niño es alcanzar la zona de desarrollo potencial, para que se
den aprendizajes significativos, legítimos para la vida.
Recursos
Humano: Estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia de la sede “B” del IED
RODRIGO ARENAS BETANCOURT- Gestores y Grupos de acompañamiento
Material: espacios físicos de la institución, material didáctico propio del nivel educativo, material
tecnológico (Tablet, Smartphone-Grabadora de voz, cámara fotográfica)
Resultados e impacto
Este eje estratégico es un vasto campo que está por teorizar, por ello asiente el aporte de un trabajo
de investigación que genera contribución en la comprensión de las producciones cognitivas que el
niño elabora o infiere para leer y escribir a partir de la experiencia que involucra el dominio de los
elementos emergentes en la interfaz digital, los cuales re -direccionan los fundamentos del discurso
implícito en la investigación sobre la visión del lenguaje en los entornos comunicativos digitales e
interactivos; cuyo producto es la construcción de la tesis de investigación educativa.
Incursionar en la exploración de producción de contenido, explica los procesos cognitivos que el

niño emplea, para interactuar y aprender con las tecnologías digitales, puede enmarcar un paso en la
199
aplicación de teorías cognitivas que permitan la comprensión de la interacción del hombre y la

máquinas digitales, las cuales están evidenciadas por prácticas interactivas y multimodales que se
asocian con el desarrollo de la expresión mediante la implicación de conceptos audiovisuales, que se
evidencian en los registros imagen del proyecto, donde se disponen practicas libre o dirigidas con el
celular, la Tablet y la cámara fotográfica.
El hecho de proveer experiencias directamente relacionadas con el uso de los medios que circulan
en el entorno, es un objetivo para formar y preparar a partir de las necesidades sociales y así
consolidar aspectos esenciales para el aprendizaje, el cual se genera en ambientes formales como
el espacio de la clase, el desarrollo de talleres y la asistencia a colaboratorios en el Centro Ático de
la Universidad Javeriana., las evidencias estarán concentradas en las actas de encuentro y certificados
de asistencia.
La desenvoltura con la que acceden los niños a materiales digitales en los que se instituyen los medios
a partir de las formas de comunicación hacen ahora diferenciales los procesos interpretativos por
esta razón los ejercicios de leer y escribir se registraran en fotos y videos de producción inédita de
los niños.
En esta lógica, afirma que los textos se pueden leer de diferente manera porque en la interfaz
convergen los imaginarios y los conocimientos que el niño puede expresar oralmente a través de
registros multimedia que el docente puede archivar, editar y publicar en diversos medios de
comunicación, y nutrir los procesos del proyecto.
En este sentido se rescata la producción y la distribución cultural de imágenes, videos, fotografías,

emoticones, mensajes, juegos, entre otros, que están creando la usabilidad de la red al servicio de la
escritura, una práctica diaria que surge de la cotidianidad familiar y social, que despliega fines
voluntarios y personales que estimulan el aprendizaje, involucran al niño en los escenarios
tecnológicos, y le brindan la oportunidad de narrarse con la oportunidad de apropiar y ejercer
percepciones, argumentos y lenguajes que definirán la construcción subjetiva desde la que interpreta
su realidad; estos se evidenciaran, en trabajos fotográficos elaborados con la familia, replicas en
Facebook y edición de experiencias en el canal YouTube- CHIQUITICOS TIC-
Usuarios
La institución educativa Rodrigo Arenas Betancourt
Mesa de trabajo de primera infancia de la localidad de Fontibón
Convenio interinstitucional C4
Red de maestros CREAMOS JUNTOS docentes C4
Comunidades académicas que centren su interés en la categoría de infancias
Facultades de educación que constituyen grupos de investigación en la línea educación y TIC
Comunidades y redes de docentes que participan para visibilizar los procesos de innovación en
educación inicial
200
Cronograma
INICIATIVA 3 – 50 horas- FOTOGRAFIA - MODULO EXTERNO AUDIOVISUAL
# ACTIVIDAD DIA TOTAL HORA PARTICIPANTES ESTADO OBSERVA
HORAS CIÓN
1 ASESORIA 1 20 DE MAYO 2 ASESOR REALIZADA

2 ASESORIA 2 2 DE JUNIO 2 ASESOR REALIZADA
3 ASESORIA 3 13 DE JUNIO 2 ASESOR REALIZADA
4 ASESORIA 4 16 DE JULIO 12:00 A 2:00 ASESOR REALIZADA
2
5 TALLERISTA REALIZADA
TALLER 1 4 DEJUNIO 4
6 TALLERISTA REALIZADA
TALLER 2 11 DE JUNIO 4 12:00 A 2:00
7 TALLER 3 8:00 a 12:00 TALLERISTA REALIZADA
Fotografía 9 DE JULIO 4
8 15 DE JULIO 8:00 A 12:00 TALLERISTA REALIZADA
TALLER 1 Ático
Fotografía 4
9 24 DE JULIO 12:30 A 4:30 TALLERISTA REALIZADA
TALLER 2 Ático 4
10 6 DE AGOSTO 8:00 A 12:00 TALLERISTA REALIZADA
TALLER 4medios
audiovisuales 4
TALLER 5
fotografía 4
TALLER 6 4
13 27 DE AGOSTO TALLERISTA Y REALZADA
CLASE ASESOR
ACOMPAÑADA 1 4 8:00 A 12:00
15 ASESOR REALIZADA
CLASE 4 DE
ACOMPAÑADA 2 SEPTIEMBRE 4 8:00 A 12:00
16 TALLERISTA Y REALIZADA
ASESOR
CIERRE PENDIENTE 2
TOTAL 50
201
EVALUACIÓN
FACTORES
INTERNOS
Fortalezas:
Debilidades
Reflexión institucional
La resistencia al cambio por
Posicionamiento de la parte de los docentes
producción investigativa
El arraigo a las prácticas
Visibilizar el rol del docente tradicionales en las que
de educación inicial persiste la enseñanza
Contextualizar la evolución En un comienzo falta de
de las interfaces de la recursos
escritura
Actitudes incrédulas en la
Comprender la construcción
comunidad frente a los
que elabora el niño al
aportes del proyecto
interactuar con tecnología
digital
Oportunidades
Amenazas
Posibilidad de visibilizar la
responsabilidad de los Falta de respaldo de las
docentes de primera infancia al instituciones para potenciar los
publicar apuestas de recursos requeridos
innovación en educación
Estancamiento del proceso por
Ampliar el impacto de las falta de espacios de
acciones investigativas en la participación
institución educativa
Cierre del proyecto de primera
Vincularse a procesos y infancia
proyectos de la política pública
Ausencia de espacios de
Participar en los paradigmas participación
de la época
FACTORES
EXTERNOS
202
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación evidencian como el sistema educativo requiere pensar
en la primera infancia desde la experiencia social que tienen los niños, porque al estar
inmersos en el mundo del consumo e interactuar con las pantallas digitales participan de
una cultura digital, que genera la necesidad de adaptación en procesos interactivos que
transforman las formas de aprender y específicamente disponen el lenguaje digital como
un nuevo código en donde la lectura y la escritura se transforman y disponen una disímil
significación si se compara con el los procesos de enseñanza alfabética que permanecen
arraigados en las practicas docentes de la institución.
Del mismo modo, es importante que a comunidad educativa del IED Rodrigo Arenas
Betancourt vislumbre que los cambios culturales están incidiendo en los procesos de
aprendizaje de los niños, lo que les permite interactuar dinámicamente con las interfaces
digitales para la escritura, como prácticas y experiencias de uso que gestan aprendizajes a
partir de la interacción en sistemas comunicativos que se dan ampliamente en el entorno
familiar y potencian la adquisición de saberes previos que parten del interés y la
motivación por usar objetos digitales que les proveen una interacción activa que surge a
partir de actividades centradas en el juego y mediante las cuales la apropiación del
hipertexto y la multimedia se dan de manera natural.

203
El análisis de los datos permitió identificar como el uso de los dispositivos digitales
como Tablet y celulares inteligentes involucra a los niños en una dinámica semiótica
diferente a la ya identificada en el texto impreso, porque todas las posibilidades y
aplicaciones que se disponen en la interfaces digitales para la escritura el niño las está
aprendiendo en momentos interacción, esparcimiento y recreación familiar, lo cual permite
que ellos se despojen de la pasividad a la que el sistema escolar los habitúa y asuman un rol
activo y creativo que parte del consumo pero que ampliamente los conduce a interiorizar y
producir narraciones durante y posterior a la interactividad.
Interpretar las concepciones que existen entre los maestros y los padres de familia frente
al acercamiento de los niños, de cuatro y cinco años a la lectura y la escritura a partir de la
interacción con tecnologías digitales convergen en dos posturas importantes como son el
acompañamiento permanente por parte del adulto para guiar el acceso y supervisar el uso
seguro, y vincular al juego como actividad principal que el niño desarrolla frente a la
pantalla, aspectos cognitivos, comunicativos y socializadores que direccionen destrezas
corporales, habilidades comunicativas y procesos mentales que proporcionen prácticas y
experiencias de aprendizaje significativo.

204
Padres y maestros reconocen la presencia de la interfaces digitales y las relacionan con
prácticas de lectura y escritura a partir de los usos de software preestablecidos en los cuales
se llevan a cabo actividades muy similares a las realizadas en textos impresos, pero en las
cuales la interacción presenta implicaciones estéticas que exigen percepciones sensoriales
ampliadas y conjugadas, esto indica que los adultos permiten, apoyan y acompañan el
consumo que se instaura en las pantallas pero que no visionan la producción como
posibilidad narrativa que vincule al niño con el uso de las palabras y la función de las
aplicaciones hipermedia como medio para realizar este acercamiento a procesos de lectura
y escritura.
En la experiencia de trabajo investigativo, se identifica que los docentes manejan el
discurso teórico que relaciona la evolución de las tecnologías con las practicas
comunicativas y las trasformaciones sociales de la época, en este sentido se establece que
las maestras se reconocen como consumidoras de tecnología digital y reconocen la brecha
generacional que existe entre ellas y sus estudiantes, sin embargo ello no las movilizar a
explorar o asumir propósitos que conduzcan a la capacidad de leer y escribir desde la
construcción subjetiva que implica usar objetos digitales.

205
Las madres de familia que intervinieron en el estudio permiten establecer que su mayor
preocupación se centra en los mecanismos de control, supervisión y orientación, porque las
dinámicas sociales les llevan a identificar más riesgos que beneficios al referir la
interacción con tecnologías digitales, centran su aceptación si el uso de estos objetos está
condicionado a actividades académicas pero muestran resistencia y desconfianza ante las
actividades de juego que los niños solicitan; comprenden que el entorno social dirige estas
interacciones a todos los ámbitos de la vida, sin embargo no identifican oportunidades de
aprendizaje que sean similares a las condiciones educativas en las que ellas se formaron;
también se muestran de acuerdo con la existencia de una brecha generacional que define la
interacción.
Los niños están instaurados en una ecología de interfaces digitales para la escritura, la
cual da sentido y significado a las prácticas sociales que exigen la actividad comunicativa,
este aspecto está generando cambios en los sistemas de codificación y decodificación en las
formas de leer y escribir, por esta razón estos aprendizajes que deben ser reflexionados
desde la práctica docente, para vislumbrar aspectos constitutivos de la interacción que
permitan reconfigurar las practicas alfabetizadoras que se amplían al interactuar con la
polivalencia de la hipermedia.
206
De igual forma, se requiere que el juego en la pantalla sea dimensionado como una
actividad que potencia la estimulación sensorial y ejercita la vivacidad intelectual, ya que a
partir de este, se dispone la activación de estructuras mentales que conducen al niño a leer
la imagen y a partir de esa percepción y comprensión se generan procesos interpretativos
que se consolidan como construcción del aprendizaje.
La interfaz digital se dispone como un espacio de posibilidades que invita al niño a la
exploración, al ensayo y al error, y a la interacción intuitiva, como aspectos que permiten
que él se sumerja en una secuencias de movimientos y relaciones que le van conduciendo a
la memorización de funciones que consienten el acceso y el uso las aplicaciones dispuestas
en escenarios narrativos que están inmersos en el diseño de los juegos, esta es quizá la
forma más relevante que los acerca a leer los objetos en la pantalla, al relacionar causa
efecto de sus decisiones, a generar recordación de actividades, ejercitar su memoria y
aprender a solucionar retos que se disponen con zonas de desarrollo próximo a las que
acceden desde el andamiaje que se elabora por una interacción casual.
La educación inicial tiene un desafío, que consiste en no quedarse solo con los
dispositivos digitales como una herramienta de apoyo en el aula, que se usa desde un nivel
técnico que responde al aprovechamiento de la dotación, es necesario transitar por procesos

207
de interacción con las interfaces digitales para fortalecer el sentido crítico del uso, expandir
las formas de aprender, incursionar en proyectos colaborativos, donde se puedan gestar
lectura y escrituras emergentes que se suscriban al uso de las hipermedia como actividad
centrada en la producción y la comunicación.
Durante el proceso investigativo, el equipo de trabajo determino que la mejor manera de
acercar a los niños a la lectura y la escritura a partir de su interacción con tecnología digital
es vinculándose a apuestas de la política pública que abren espacios de creación y
producción de contenido, y de igual forma encuentran en la implementación de una
iniciativa pedagógica las opciones para consolidar un testimonio real que socialice como
practicas hipermedia le permiten al niño leer y escribir de maneras diversas y que este tipo
de aprendizaje puede ser complementario y evolutivo del ya conocido desde la conciencia
alfabética que por décadas ha sido dispuesto en las aulas de clase.

208
RECOMENDACIONES
Hablar de tecnologías digitales en educación inicial genera diferentes acepciones y aún
más cuando se tocan procesos tan relevantes como lo son la lectura y la escritura.
Por tal motivo, es trascendente revisar las practicas docentes que surgen alrededor de las
tecnologías digitales, para identificar el uso y el acceso que tiene los niños a estos objetos,
con el fin de crear estrategias metodológicas que tengan en cuenta las necesidades y
exigencias de la sociedad actual, preservando la existencia de aprendizajes significativos que
surgen al alrededor del juego, donde los niños puedan expresarse a partir de descripciones
que con el mayor lujo de detalles le ayuden a enriquecer su vocabulario y favorezcan las
formas alternativas de construir este aprendizaje. Porque es a partir de los discursos
narrativos, donde el niño desarrolla habilidades comunicativas que le permitirán
desenvolverse en contextos sociales.
Los resultados de la presente investigación pueden ser usados por entidades educativas
que a nivel local, regional, nacional e internacional se propongan repensar las metodologías
hasta ahora usadas por los docentes de primera infancia para acercar a los niños a la lectura
y la escritura. Potenciar los saberes académicos en relación con la interacción que el niño
logra con tecnologías digitales, permite la teorización del desarrollo de capacidades y

209
habilidades, competencias y desempeños que hasta el momento se han estudiado y evaluado
desde el ámbito impreso.
De igual forma, los hallazgos de la presente investigación invitan a la Secretaria de
Educación a través de los DILE, los proyectos interinstitucionales y la red académica e
investigativa que convoca a los docentes del distrito capital, para proveer espacios de
socialización y discusión pedagógica en torno a la infancias y las tecnologías digitales,
infraestructura y dispositivos tecnológicos, para garantizar el uso y la apropiación de objetos
digitales en la escuela, por cuanto es imperioso que los docentes de primera infancia asuman
un rol mucho más activo frente a los desafíos de la era digital, porque los niños de primera
infancia hoy, serán los evaluados en pruebas externas en los próximos años, al mismo tiempo
que las interfaces digitales serán el derrotero de aprendizaje, comunicación y cultura,
escenarios donde participan interactivamente los niños.
Asimismo, los docentes de colegios públicos y privados con atención a la primera infancia
deben tener en cuenta que los niños se conciben como potenciales consumidores, al estar
inmersos en fuerzas sociales y económicas que ellos no controlan ni entienden, y es a la
escuela a la que le corresponde disponer estrategias para que los niños sean críticos frente al
por qué y al cómo usar estas tecnologías, aprovechando las habilidades que posee, para que
210
cree y construya aprendizajes, a partir de experiencias flexibles y creativas que pueden
evidenciar en el canal de YouTube “Chiquiticos TIC” y en Facebook “Chiqui Ticos”, otras
formas de acercar a los niños a la lectura y escritura.
La percepción de padres y maestros abordados en esta investigación, deja entre ver como
se reconocen beneficios y perjuicios del uso de tecnologías, según sea la mirada personal y
las creencias que la fundamentan, criterios que cuentan con una marcada ausencia de teoría;
pero que justifican apoyar la formación con tecnologías digitales a partir de la socialización
de disertaciones estructuradas y develadas por verdaderos estudios empíricos, los cuales en
los últimos años vienen siendo una de las principales motivaciones para el adelanto de
publicaciones académicas, razón por la cual los resultados de esta investigación, así como las
estrategias que se han creado a partir del convenio con el C4 (Ciencia y Tecnología para
Crear, Colaborar y Compartir) de la Universidad Javeriana en convenio con la Secretaria de
Educación de Bogotá, SED, desea mostrar la parte positiva del uso de dispositivos digitales
en la primera infancia porque permite a los niños narrarse, tomar decisiones y descubrir el
entorno a partir de la oralidad para más adelante plasmarlo en los procesos de lectura y
escritura.
La incorporación de tecnologías digitales en primera infancia en las prácticas de lectura y
escritura exige que los docentes comprendan la configuración de los componentes de los
medios digitales y como estos aparecen dispuestos en las pantallas, permitiendo nuevas
211
formas de comunicación y como a su vez estos procesos complejos se convierten en capitales
de desarrollo de los rasgos cognitivos de los niños como receptores e intérpretes del lenguaje
digital, lo que genera expectativas para continuar explorando este campo y sistematizarlo o
teorizarlo en investigación.
La presencia de los niños como poseedores de una sólida forma de alfabetismo mediático,
brinda nuevas oportunidades para desarrollar la creatividad, la colectividad y la
comunicación en red, porque desde su capacidad subjetiva, para conocer, interactuar,
comunicar y transformar a partir del uso de los objetos culturales, exige de los docentes
mayor actitud y compromiso para su uso de tecnologías digitales en el aula.
La dinámica social le otorgan potestad a los padres y a los educadores para preparar a los
niños, antes que restringirles en la participación, ello precisa una formación en actitudes y
sentido crítico, que indiscutiblemente se genera como resultado de la regulación en las
actividades, la distribución de los espacios, el tiempo y la organización en las condiciones
de uso de las nuevas tecnologías y los medios de interacción.
Es necesario elaborar un estructurado reconocimiento de las particularidades de vida de
los estudiantes, porque se está caracterización socioeconómica se distinguen las
circunstancias de vida. Y este es un aspecto esencial que otorga sentido al que hacer de la
escuela, la cual debe disponer aprendizajes para que los niños puedan emprender por acción
212
y efecto de la proliferación y la convergencia de los medios de comunicación; estos mismos
indicadores son los que justifican las intervenciones desde el sector educativo para garantizar
los derechos de los niños como productores y consumidores.
Las formas de relato que circulan a través de los medios digitales, exige la aplicación de
complejas tramas cognitivas que explican las actividades de interacción como procesos de
lectura que solicitan un saber que posibilite la movilidad en la red, este resulta ser el
desafío para incorporar al que hacer de la escuela, en donde se hace necesario implementar
el trabajo didáctico y académico en torno a competencias relacionadas a la producción
gráfica, audiovisualal e interactiva emplazada para la educación inicial.

213
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219
Anexo 1 Consentimiento Institucional
I.E.D RODRIGO ARENAS BETANCOURT -SEDE B-

Proyecto: ChiquiTICos
AUTORIZACIÓN DE REALIZACIÓN
Yo: ___________________________________________________________, identificado con cédula de
ciudadanía número: _______________________ en mi calidad de representante legal de la institución
educativa I.E.D Rodrigo Arenas Betancourt – sede B- autorizo que los estudiantes de la primera infancia sede
B, participen en las actividades desarrolladas en el marco del proyecto ChiquiTICos, (canal de YouTube).
Así ismo autorizo el uso de los datos derivados de la participación en el programa para fines académicos y de
desarrollo del POA (Plan Operativo Anual). Igualmente autorizo para que su nombre, número de identificación
e imagen personal queden registrados en la base de datos del jardín, lugar donde se desarrollaran las actividades
del proyecto, con el fin de contar con un historial estadístico de los niños que participen durante el año lectivo
2015.
Mediante este documento y en mi calidad de representante legal de la institución , cedo al I.E.D Rodrigo Arenas
Betancourt –sede B- la facultad de editar, publicar transmitir y distribuir , en formato de impresión o digital, de
manera gratuita las creaciones (artísticas, literarias o audiovisuales) elaboradas por las docentes dentro de las
actividades desarrolladas en el proyecto ChiquiTICos para que sean utilizadas por el colegio como evidencia
de los avances que en la primera infancia se realizan para apropiar el PEI (Proyecto Educativo Institucional.
Por otra parte autorizo al colegio Rodrigo Arenas Betancourt –sede B- al uso de la imagen, mediante la
reproducción del material recopilado en las clases, en los talleres y jornadas diseñadas para representar y
comunicar material relacionado con la primera infancia y la incorporación de las nuevas tecnologías en el
entorno escolar, con fines educativos, culturales y de enseñanza.
Me comprometo a participar, opinar y retroalimentar las publicaciones y hacer aportes al producto elaborado.
Por virtud de este documento, el suscrito declara que el legalmente el titular como rector del colegio y en
consecuencia garantiza que puede otorgar la presente autorización y cesión, sin ninguna limitación, de
conformidad con el código de infancia y adolescencia vigente y los lineamientos de la Secretaria de Educación
del Distrito.
Cordialmente.
Nombre del rector: ________________________________________________________
Firma: ___________________________________________
CC.____________________________________
220
Anexo 2 Consentimiento Familiar
ANEXO 2- I.E.D RODRIGO ARENAS BETANCOURT -SEDE B-

Proyecto: ChiquiTICos
AUTORIZACIÓN DE PARTICIPACIÓN
yo:___________________________________________________________, identificado con cédula de
ciudadanía número:_______________________ en mi calidad de representante legal del estudiante menor de
edad _________________________________________________ identificado con el NUIP
N°_____________________________________, autorizo que mi representado participe en las actividades
desarrolladas en el marco del proyecto ChiquiTICos, desarrollado por el I.E.D Rodrigo Arena Betancourt, sede
B.
Así ismo autorizo el uso de los datos derivados de la participación en el programa para fines académicos y de
desarrollo del POA (Plan Operativo Anual). Igualmente autorizo para que su nombre, número de identificación
e imagen personal queden registrados en la base de datos del jardín, lugar donde se desarrollaran las actividades
del proyecto, con el fin de contar con un historial estadístico de los niños que participen durante el año lectivo
2015.
Mediante este documento y en mi calidad de representante legal del menor , mencionado anteriormente cedo al
I.E.D Rodrigo Arenas Betancourt la facultad de editar, publicar transmitir y distribuir , en formato de impresión
o digital, de manera gratuita las creaciones (artísticas, literarias o audiovisuales) elaboradas por mi representado
dentro de las actividades desarrolladas en el proyecto ChiquiTIcos para que sean utilizadas por el colegio como
evidencia de los avances que en la primera infancia se realizan para apropiar el PEI (Proyecto Educativo
Institucional)
Por otra parte autorizo al colegio Rodrigo Arenas Betancourt al uso de la imagen, de mi representado, mediante
la reproducción del material recopilado en las clases, en los talleres y jornadas diseñadas para representar y
comunicar material relacionado con la primera infancia y la incorporación de las nuevas tecnologías en el
entorno escolar, con fines educativos, culturales y de enseñanza.
Me comprometo a participar, opinar y retroalimentar las publicaciones y hacer aportes con material también de
mi autoría.
Por virtud de este documento, el suscrito declara que el legalmente el titular de la patria potestad del menor y
en consecuencia garantiza que puede otorgar la presente autorización y cesión, sin ninguna limitación, de
conformidad con el código de infancia y adolescencia vigente.
Cordialmente. Nombre del padre de familia: ___________________________________
Firma y cédula: _________________________________

221
Anexo 3 Encuesta tipo descriptiva
Encierra las tecnologías digitales que tienen en casa:
Otro,
¿cuál?_______________
____________________
____
222
Aplicaciones que utiliza el niño
¿Entre semana. Cuántas horas usas esas tecnologías?
Entre 1 y 3
Entre 3 y 5
juegos 5 o más
¿En fin de semana, cuántas horas usas esas tecnologías?
Entre 1 y 3
Entre 3 y 5
5 o más
Otro, cuál: __________

223
Al usarlas estas:
CALIFICA DE 1 A 5 EL LOGRO QUE SE 1- es lo más bajo
ALCANZA AL USAR LAS ESAS 5 - lo más alto
TECNOLOGÍAS.
observación 1 2 3 4 5
atención 1 2 3 4 5
memoria 1 2 3 4 5
lenguaje 1 2 3 4 5
Solito comunicación 1 2 3 4 5
información 1 2 3 4 5
creatividad 1 2 3 4 5
coordinación 1 2 3 4 5
lógica 1 2 3 4 5
percepción 1 2 3 4 5
Destreza visual 1 2 3 4 5
escucha 1 2 3 4 5
concentración 1 2 3 4 5
comprensión 1 2 3 4 5
En familia vocabulario 1 2 3 4 5
escritura 1 2 3 4 5
lectura 1 2 3 4 5
producción 1 2 3 4 5
Con hermanos o amigos

224
Realiza un dibujo del tema que más te gusta cuando usas tecnologías
digitales.
225
Anexo 4 Consentimiento Decente para Observación de clase
DESARROLLO DE CLASE.
AUTORIZACIÓN DOCENTE
Ciudad, Fecha ___________________________________

DOCENTE: _____________________________________________________________________
Cargo: ________________________________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RODRIGO ARENAS BETANCOURT.
En mi calidad de docente activo de la institución educativa, certifico que tengo conocimiento de la

realización del proyecto de investigación: ACERCAMIENTO DE LOS NIÑOS A LA LECTURA Y LA
ESCRITURA A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGIAS DIGITALES; proceso que solicita mi participación con el
desarrollo de una clase, en la cual autorizo la observación, la grabación de video y audio, con el fin
de hacer evidentes mis aportes frente a la experiencia planteada.
Visto Bueno. Firma de Autorización

Nombre: _____________________________
Firma: _______________________________
C.C.:________________________________
226
Anexo 5 Guía para grupo focal con padres
GUÍA PARA GRUPO FOCAL CON PADRES DE FAMILIA

 Objetivo: El propósito del grupo focal es indagar sobre las concepciones que tienen
los padres de familia de los niños de 4 y 5 años de edad de la institución Educativa
Rodrigo Arenas Betancourt sobre el acercamiento a los procesos de lectura y escritura
a partir de su interacción con las tecnologías digitales.
 Tema: Infancia en el marco de la cultura digital y tecnologías digitales.
 Se realizará las instalaciones de la institución.
 El día_______ mes_______ hora_______
 Las participantes serán 16 padres de familia de la institución educativa Rodrigo

Arenas Betancourt.
1. ¿De qué manera consideran ustedes que las tecnologías digitales tales como: los
celulares, Smartphone, Tablet, computadores, están incidiendo en el acercamiento de
los niños a la lectura y la escritura?
2. ¿Cómo creen ustedes que los medios digitales les permiten a los niños acercarse a
los procesos de lectura y escritura?
3. ¿Qué experiencias conocen o han visto ustedes que realiza la institución utiliza para
acercar a los niños a los procesos de lectura y escritura?
4. ¿En sus familias qué dispositivos digitales están siendo utilizados por los niños?
 ¿Para qué los usan?

 ¿Qué función cumplen?
 ¿De qué manera ustedes consideran que estos dispositivos digitales le
permiten al niño desarrollar habilidades para el aprendizaje de la lectura y la
escritura?
5. ¿De qué manera consideran ustedes que los dispositivos digitales le permiten a los
niños acercarse a la lectura y la escritura?
227
Anexo 6 Guía para grupo focal con docentes
GUÍA PARA GRUPO FOCAL DOCENTES

 Objetivo: El propósito de este grupo focal es indagar sobre las concepciones de
infancia que poseen las maestras de los niños de 4 a 5 años de edad de la institución
Educativa Rodrigo Arenas Betancourt, en relación con el acercamiento a los procesos
de lectura y escritura a partir de su interacción con las tecnologías digitales.
 Se realizará en las instalaciones de la institución
 El día_______ mes_______ hora_______ Con una duración aproximada de 2 horas
 Las participantes serán 3 docentes de la institución educativa Rodrigo Arenas

Betancourt.
 Teniendo en cuenta la experiencia y conocimiento como maestras de Primera

Infancia.
6. ¿De qué manera consideran ustedes que las tecnologías digitales están incidiendo en
el proceso de acercamiento de los niños a la lectura y escritura?
7. ¿Cómo creen ustedes que las hipermediaciones trascienden a los procesos de lectura
y escritura en los niños? ¿En esta institución cómo se dan estas hipermediaciones?
8. ¿Qué tipo de hipermedios utilizan ustedes como maestras para acercar a los niños a
los procesos de lectura y escritura?
9. Al interactuar los niños con las interfaces ¿qué habilidades consideran ustedes que
ellos desarrollan y cómo contribuyen con los procesos de acercamiento a la lectura
y escritura?
10. ¿De qué manera las hipermedias están mediando el proceso de acercamiento de los
niños a la lectura y la escritura? ¿Cómo se da este proceso en la institución?
228
Anexo 7 Autorización de uso de información resultado del grupo focal docente
AUTORIZACION DOCENTES
Grupo Focal
Ciudad, Fecha ___________________________________
DOCENTE: _____________________________________________________________________
Cargo: ________________________________________________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RODRIGO ARENAS BETANCOURT.
En mi calidad de docente activo de la institución educativa, certifico que tengo conocimiento de la

realización del proyecto de investigación: ACERCAMIENTO DE LOS NIÑOS A LA LECTURA Y LA
ESCRITURA A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGIAS DIGITALES; proceso que solicita mi participación en un
grupo focal y en el cual autorizo la observación, la grabación de video y audio, con el fin de hacer
evidentes mis aportes frente a la experiencia planteada.

Nombre: _____________________________
Firma: _______________________________
C.C.:________________________________
229
Anexo 8 autorización uso de información resultado del grupo focal con padres de familia
GRUPO FOCAL CON PADRES DE FAMILIA
Nombres y apellidos: __________________________________________________________

Documento de identidad: ___________________
Acudiente de: _________________________________________________________________
Del grado ______________________
A través de este documento le manifestamos que usted ha sido seleccionado para participar en el
grupo focal “Acercamiento de los niños de 4 y 5 años a la lectura y escritura a través de las
tecnologías digitales” este proyecto de investigación que se está llevando a cabo en la institución
educativa Rodrigo Arenas Betancourt, Por tanto, muy respetuosamente solicitamos su firma de
autorización para llevar a cabo la observación, grabación de audio y video de los aportes que usted
gentilmente ofrece en su calidad de acudiente de uno de los estudiantes de nuestra institución
educativa, intervención que contribuye en el proceso de construcción de la experiencia planteada.

Nombre: _____________________________
Firma: _______________________________
C.C.:________________________________
230
Anexo 9 Autorización de padres de familia en la realización de la observación participante
AUTORIZACION PADRES DE FAMILIA
Ciudad, Fecha ________________________________________________________________

Sr(a). _______________________________________________________________________
PADRE DE FAMILIA.
Institución Educativa
Ciudad
Cordial saludo.
A través de la presente le manifiesto que su hijo (a) _________________________________ ha
sido seleccionado para participar en el taller “acercamiento de los niños de 4 y 5 años a la lectura y
escritura a través de las tecnologías digitales” con el propósito de indagar cómo los niños
interactúan con las nuevas tecnologías, este proyecto de investigación se está llevando a cabo en
la institución educativa Rodrigo Arenas Betancourt; bajo la asesoría de la Universidad Santo Tomás
con sede en Bogotá.
Por tanto, muy respetuosamente solicito su firma de autorización para llevar a cabo la observación
del taller con niños, para poder realizar un aporte al currículo de la educación inicial en el país.
Cordialmente.
DOCENTE:_____________________________________________________________________
Institución Educativa: ___________________________________________________________
Ciudad: _______________________________________________________________________

Nombre: _____________________________
Firma: _______________________________
C.C.:________________________________
Anexo 10 Diario de campo en observación participante

231
Estudiante 2
Lugar:
Fecha: Tiempo de Observación:
Descripción del niño observado:
Descripción de la observación:
Observaciones:
232
Anexo 11 Matriz de observación
Criterios de la guía Observación participante

Categoría A
Infancia
Activa
Pasiva
Productora
Consumista
Requiere protección
Buscan ayuda
Explora
Comunica
Categoría B Tecnologías Digitales
Colaboradora
Metáfora Comunicacional
Manipulación de objetos en la pantalla
Ingresa a:
Metáfora Instrumental
Cómo usa la interfaz
Metáfora de la Piel
Interés
Metáfora Espacial
Reconoce objetos en la pantalla(entorno

familiar)
Enactividad
Creación
Guiones narrativos (secuencias)
Implicaciones sensoriales ( modos de leer)
Confluencia de gramáticas(interactividad
movimiento, texto, imagen)
Categoría C
Lectura y escritura
Practicas multimodales(videos, imágenes,
audios) leer en voz alta, escuchar) LECTURA
IMAGENES
Capacidades cognitivas(atención – memoria –
percepción - juego)
Estructuras de pensamiento( imagen – concepto
– símbolo – lenguaje)
233
Anexo 12 Matriz comparativa de observación no participante de clase
MATRIZ COMPARACIÓN DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE EN CLASES
 Objetivo.
El propósito de esta observación es comprender si los niños de 4 y 5 años de edad de la institución Educativa Rodrigo Arenas Betancourt se acercan
a los procesos de lectura y escritura a partir de su interacción con las tecnologías digitales dentro de sus clases.

 Institución: IED .Rodrigo Arenas Betancourt
 Observador: Yolanda Martínez – Iris Quiroga____________________________________________
 Nivel: Jardín 1-2-3_____________________ Fecha:_26 al 28 de mayo de 2015_______________________
 Tiempo de observación:__1hora 30 MIN
Criterios de
Observación Clases Observadas
Espacio: descripción 1 2 3
del aula
El aula de clase es un salón de tres metros de ancho El salón cuenta con 2.30 metro de ancho por 4 El salón cuenta con 2.30 metro de ancho por 4 metros de
por cinco metros de largo, cuenta con un baño, anexo metros de largo, en estaban ubicadas 12 mesas de largo, en estaban ubicadas 12 mesas de trabajo con sus
al área de trabajo. En su espacio se ubican 5 estantes trabajo con sus sillas en diseño infantil, colorido y sillas en diseño infantil, colorido y que posibilitan el
grandes para guardar y organizar material didáctico, que posibilitan el trabajo individual o grupal, el trabajo individual o grupal, el material didáctico estaba
se observa variedad de elementos, los cuales están material didáctico estaba distribuido en estantes, se distribuido en estantes, se evidencia variedad de material
ordenados por característica. En el salón se evidencia variedad de material didáctico en didáctico en excelente estado, organizado por
encuentran 20 mesas con sus sillas respectivas, todas excelente estado, organizado por categorías, hay un categorías, hay un ventana que da hacia el interior de la
en colores vivos, diseñadas para uso individual o ventanal que da hacia la calle pero a este no hay institución, zona donde los niños del jardín toman
para disponer trabajo en grupo de 5 estudiantes acceso por parte de los niños, allí se ubican objetos descanso, iluminación artificial con bombillas alógenas
cuando se ubican en forma circular; en las paredes de trabajo de la docente, iluminación artificial con y poca ventilación, las paredes están en silo fondo y
se observan dibujos infantiles pintados y sobre estos bombillas alógenas y poca ventilación, las paredes sobre ellas hay dibujos y trabajos elaborados por los
hay pegados carteles, carteleras y trabajos de los están en silo fondo y sobre ellas hay dibujos y niños.
niños, el piso es de tableta roja oscura y la docente trabajos elaborados por la docente y por los niños
cuenta con un mesa y una silla aptas para su estatura,
234
además hay un tablero con rodachinas. Y varias

canecas de cartón donde se guardan juguetes y
elementos de trabajo. El ventanal no permite vista
hacia afuera porque es en vidrio martillado y supera
la altura de los niños. La iluminación la ofrecen
bombillas alógenas, no cuentan con iluminación
natural y hay poca ventilación.
Actos: metodología La metodología de la clase dispone de manera Se evidencia preparación anticipada de la clase, Se evidencia preparación anticipada de la clase,
tradicional, respondiendo a lineamientos de la elaboración del material, y disposición de recursos, elaboración del material, diferentes dibujos coloreados y
de la clase. corriente conductista, esta disposición de interacción existe planeación para iniciar la actividad y recortados dispuestos para ser colocados en una
ubico a los estudiantes en filas y columnas, todos motivación para los niños, la maestra permite que los cartulina que esta con una vocal pegada en la pared del
mirando hacia el tablero, la docente se ubicó en la niños utilicen implementos del aula para salón. Se ve la existe planeación para iniciar la actividad
parte de adelante y desde allí gestiono el desarrollo involucrarlos en la dinámica, la clase cuenta con un y motivación para los niños, la maestra inicia la
de la actividad, la docente es quien dirige en todo hilo conductor y el tema convoca a construir actividad entregándole a cada niño un dibujo cuyo
momento las acciones que los niños deben ejecutar, significativamente e intencionalmente un contenido, nombre inicia por vocal, los niños se involucran en la
ella siempre direcciono el que y el cómo hacer el inicialmente se observa un trabajo en grupo, sin dinámica, la cual consiste en que ellos peguen el dibujo
trabajo; los niños mantuvieron su ubicación y embargo no se prevén estrategias para aquellos teniendo en cuenta la vocal inicial del nombre del dibujo
hablaban o participaban si la maestra así se los niños que expresan actitud dispersa o incluso para el tema convoca a construir intencionalmente un
permitía, se evidenciaba el trabajo activo de 5 niños, aquellos que no expresan interés alguno por la contenido a partir de las vocales.
otros se involucraban intermitentemente y otros actividad.
guardaron silencio. Y quietud. Se visibiliza la El salón está dispuesto e filas y todas miran hacia El salón está dispuesto con un espacio libre al centro,
reproducción de rutinas porque con alguna palabra una misma dirección, sin embargo la docente permitiendo que los niños tenga movilidad dentro del
clave los niños reaccionan o refieren información o transita por todo el salón e interactúa con varios aula, todos se encuentran de pie para poder desplazarse
comportamiento. Se establecen estímulos y se estudiantes, refuerza su quehacer y guía uno a uno el y colocar el dibujo en la cartulina que está en la pared.
identifican respuestas a estos, se atribuyen premios cumplimiento de las indicaciones, se evidencia que Se evidencia que los niños centran su atención en la
y sanciones, se limita la acción exploratoria, creativa pronto los niños centran su atención en una etapa actividad, recibiendo de parte de la maestra la
o subjetiva del estudiante, porque es la maestra quien exploratoria que fija su trabajo en forma individual instrucción sobre la vocal que debían seleccionar, ella
centra el orden, el uso y el paso a paso de ejecución y ya son pocos los que siguen y participan de las por su parte colocaba cinta en la parte posterior para que
de los recursos, se establece el salto de tarea a tarea, propuestas que la docente indica. De igual manera la los niños los puedan fijar en la cartulina. La actividad
sin llevar un hilo conductor, aunque el tema central docente avanza y omite situaciones, está orientada por la docente ya que ella es quien dice
sea la lectura y la escritura, en este aspecto se comportamientos e inquietudes de los niños, a partir sobre que vocal escoger, algunos libremente, otros solo
considera el uso del método silábico para trabajar la de ese momento la actividad se centra en el que observan y ahí la necesidad de llamarlos, uno no
recordación de fonemas, y la conformación de hacer de la docente y algunos niños comentan y participa de la actividad
palabras, en este sentido la clase deja entrever la observan lo que ella hace, otros siguen a voluntad Se presentan las manifestaciones tradicionales de una
memorización de silabas y la relación de los trazos sus deseos de manipular el material dispuesto. clase dirigida y controlada por una figura de autoridad
con términos que permiten su recordación. Algunos de la docente, ya que ella pregunta a cada niño que
niños aciertan la lectura y la escritura que solicita su dibujo tiene lo repite haciendo énfasis en la vocal y los
maestra y son gratificados, a diferencia de quienes invita a pegarla en la cartulina, ellos esperan la
se equivocan o no logran responder a esta solicitud; indicación para cumplir la tarea.
la participación de los niños es individual y a pesar
de captar el desempeño de otros no alcanzan a
interactuar colaborativamente, no se identifica uso
235
intencionado o funcional de la diversidad de

interfaces existentes en el aula.
Rol docente El docente es el centro de la actividad, direcciona En un comienzo la docente fue mediadora, luego La docente asumió fue rol de dirigir la clase, ella iba
todo el hacer de la clase, toma las decisiones y asigna asumió el acompañamiento de necesidades para diciendo sobre que vocal debían escoger los dibujos,
los materiales que se requieren, interactúa en forma apoyar en logro de solicitudes, y finalmente asumió para apoyar el logro de los estudiantes daba pistas o
general con el grupo, controla la selección de la manipulación del material y la creación de un hacía preguntas relacionadas con los dibujos, también
material y es quien decide que deben ejecutar los mural. decía los nombres haciendo énfasis en la vocal cuando
niños en sus participaciones. pasaba al niño y este no respondía acertadamente.
Rol estudiante El estudiante es receptor, pasivo y expectante de En un comienzo los niños fueron el centro de la Los niños fueron siguiendo el paso a paso presentado por
instrucciones, complaciente y poco expresivo, actividad la maestra obedeciendo las directrices que ella daba, les
ansioso. Mostraron interés y participaron activamente, preguntaba si alguno ubicaba en un lugar incorrecto.
superada la etapa de motivación cada uno Un niño siempre se mostró aislado de la actividad solo
permaneció en su puesto, algunos se levantaban del observaba pero no participo ni se le invito a hacerlo.
puesto y tenían pequeñas interacciones con sus Ninguno intervino en la actividad del otro, respetaban el
compañeros y su maestra, ninguno intervino en la espacio y el trabajo de los compañeros. Se evidencio
construcción de otro y respetaban el espacio y el receptividad y cumplimiento de instrucciones.
trabajo de los compañeros
Motivación Recibir gratificación verbal, recompensas y La docente utiliza un tema que interesa a los niños y La docente utiliza material que llama la atención a los
expresiones de aceptación por parte de la docente. permite que ellos se apropien de la actividad, sin niños, permite que ellos se apropien de la actividad, sin
Refuerzos actitudinales y verbales positivos ante el embargo es momentánea y luego se reconocen embargo no todos están dispuestos a participar solo a
logro de una petición expuesta por la docente. diversas actitudes frente al desarrollo de la clase observar.
Participación Está condicionada, depende de las decisiones de la En el comienzo de la clase se observó participación En el comienzo de la clase se observó participación del
docente, se presentaron momentos de expresión en un 80% de los niños en el momento de asumir el grupo, luego por la dinámica dispuesta solo unos pocos
autónoma, pero evidentemente estas se ven trabajo individual, posterior a esto cae el nivel de se acercaban a coger dibujos, otros caminaban por el
opacadas por el carácter y la actitud de la maestra. motivación y son pocos los niños que comentan, salón, por lo tanto los empezó a llamar por el nombre
expresan, participan e interactúan en torno al tema, para que se integraran, sin embargo unos no
otros niños guardaron silencio, quietud y actitud participaron, situación que limitó su capacidad
introvertida expresarse y compartir de la actividad.
Producción Algunos de los niños son los que participan, La producción fue limitada, porque la propuesta en La producción fue limitada, porque la propuesta en sí
dialogan y refuerzan las solicitudes de la docente, sí solo exigía un parámetro que establecía reto para solo exigía un parámetro seguimiento de instrucciones
otros son espectadores y elaboran la actividad los niños, lo demás fue más manipulación del repasando las vocales a través del material elaborado.
ciñéndose a las indicaciones de su maestra, por esto material pre elaborado por la docente.
la producción se limita al cumplimiento de una tarea.
Exploración No se evidencian posibilidades de exploración Se identificó en el comienzo de la clase, luego se Se identificó desde el inicio de la actividad que el único
porque siempre se dan las repuestas y los parámetros basó en el movimiento de las fichas pero esto no momento para explorar era cuando seleccionaban el
de trabajo. ocasiono algún descubrimiento o intercambio dentro dibujo, lo demás era relacionar dibujo vocal.
del grupo
Actividades: como Lectura de etiquetas de publicidad El aprendizaje es guiado por la docente, ella se Escoger los dibujos que cumplieran con las
Evocación de letras y silabas a partir del uso de las encarga de dirigir a los niños hacia la consecución características dadas por la maestra.
se da el aprendizaje etiquetas de sus objetivos, si alguno ordena su nombre que era Ubicarlas en la cartulina según la vocal correspondiente.
236
Uso de fichas previamente elaboradas por adultos, la finalidad de la actividades en un orden no lineal, Observar al finalizar si todas estaban en el lugar que les
en donde aparecen silabas y con ellas se solicita la argumenta que está mal. correspondía, situación que se debía dar pues la maestra
formación y lectura de palabras. corregía inmediatamente si algo estaba ubicado donde
Decoración de una guía preestablecida para aplicar no era.
coloreado y reproducción de palabras
Tecnologías Ninguna Ninguna Ninguna
digitales que se
usan en clase
Otras Tecnologías Lápiz, colores, hojas, fichas de cartulina, Fichas elaboradas en cartón paja Dibujos elaborados en cartulina.
marcadores, etiquetas de propaganda, guías de Lupas Cartulina.
que se usan en trabajo Cajas, tarros, envases Vocales elaboradas en cartulina.
clase los niños Cartel
Pistola de silicona
Extensión eléctrica
Acercamiento a la El acercamiento a la lectura y la escritura se da de El acercamiento a la lectura y la escritura se da de El acercamiento a la lectura y la escritura se da de
manera tradicional y convencional ante la manera tradicional y convencional ante la manera tradicional y convencional ante la reproducción
lectura y a la reproducción de modelos preestablecidos y con reproducción de modelos preestablecidos y con de modelos preestablecidos y con aplicación de métodos
escritura aplicación de métodos de enseñanza aprendizaje que aplicación de métodos de enseñanza aprendizaje que de enseñanza aprendizaje que convocan la reproducción
convocan la reproducción literal, la memorización y convocan la memorización, reproducción lineal y la literal, la memorización y la repetición.
la repetición. organización alfabética de las letras.
237
Anexo 13 Protocolo y análisis de grupos focales
GRUPO FOCAL CON DOCENTES GRUPO FOCAL CON PADRES

Objetivo: Objetivo:
Establecer un dialogo con las docentes del grado jardín de la institución Educativa Establecer un dialogo con los padres de familia del grado jardín de la institución Educativa Rodrigo
Rodrigo Arenas Betancourt, sede B; respecto cómo se acercan los niños a la lectura y la Arenas Betancourt, sede B; respecto cómo se acercan los niños a la lectura y la escritura a partir de
escritura a partir de su interacción con las tecnologías digitales. su interacción con las tecnologías digitales.
Requerimientos: Requerimientos:
Disposición de un conversatorio con 4 docentes del grado jardín de la institución Rodrigo Disposición de un conversatorio con 12 padres de familia del grado jardín de la institución Rodrigo
Arenas Betancourt, en torno a la guía dispuesta para el desarrollo del grupo focal. Arenas Betancourt, en torno a la guía dispuesta para el desarrollo del grupo focal.
Instrumento: guía de trabajo con pregunta analíticas, Registro en audio y video. Instrumento: guía de trabajo con pregunta analíticas, Registro en audio y video.
Criterio de selección: las cuatro docentes de grado jardín son informantes potenciales, Criterio de selección: Se envió citación a tres hogares por curso del grado jardín, para conformar
para recoger la información en torno al tema de estudio un grupo de 12 personas, consideradas informantes potenciales, para recoger los datos en torno al
Contacto: Se estableció un contacto personal, solicitando la colaboración para el tema de estudio
desarrollo del encuentro, se les convoco para el día 27 de mayo a las 8:00 a.am, en el aula Contacto: Se estableció un contacto escrito, solicitando la colaboración para el desarrollo del
de jardín1 y con disponibilidad de 2 horas para realizar la actividad encuentro, se les convoco para el día 27 de mayo a las 8:00 a.am, en el aula de jardín1 y con
Duración: 2 horas disponibilidad de 2 horas para realizar la actividad
Moderador: Yolanda Martínez Duración: 2 horas
Asistente: Iris Quiroga Moderador: Yolanda Martínez
Asistente: Iris Quiroga
DESARROLLO DESARROLLO
Fecha: Mayo 27 Fecha: Mayo 29
Hora: Inicio: 8:00 a.m. Hora: Inicio: 8:00 a.m.
Finaliza: 9:30 a.m. Finaliza: 9:30 a.m.
Duración: Duración: 1 hora, treinta minutos
Comunidad educativa: Comunidad educativa:

El IED RODRIGO ARENAS BETANCOURT – SEDE B EL IED RODRIGO ARENAS BETANCOURT – SEDE B
Esta es una institución educativa distrital ubicada en la localidad de Fontibón, atiende Esta es una institución educativa distrital ubicada en la localidad de Fontibón, atiende población de
población de primera infancia en edades de tres a cinco años de edad, en jornada primera infancia en edades de tres a cinco años de edad, en jornada completa, esta población hace
completa, esta población hace parte del componente de atención integral a la primera parte del componente de atención integral a la primera infancia como estrategia de la política pública
infancia como estrategia de la política pública de la Bogotá Humana. Específicamente de la Bogotá Humana. Específicamente esta sede cuenta con:
esta sede cuenta con: 74 estudiantes, cuyas familias pertenecen a la localidad
74 estudiantes, cuyas familias pertenecen a la localidad 6 docentes titulares de primera infancia, 1 docente del proyecto 40 x 40 que trabaja el componente
6 docentes titulares de primera infancia, 1 docente del proyecto 40 x 40 que trabaja el de artes y 1 auxiliar técnico operativo administrativo.
componente de artes y 1 auxiliar técnico operativo administrativo.
2 personas de servicios generales y 3 persona de seguridad Lugar asignado para el encuentro: aula de clase – jardín 1
Lugar asignado para el encuentro: aula de clase – jardín 1

238
PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:
PARTICIPANTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
PARTICIPANTE 1 2 3 4 EDAD 45 60 25 31 58 26 26 33 39 19 26 37
EDAD 52 30
GENERO F F F F F F F F F F F F
GENERO F F F F
ESTRATO 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3
ESTRATO
NIVEL B B B B B B B TC B B B
NIVEL MAESTRÍA LICENC. LICENC. TECNOLOGO ACADÉMICO PRG
ACADÉMICO
NÚMERO DE 2 2 1 3 2 1 1 1 3 1 2 4
CURSO Y JARDIN 1 JARDIN2 JARDIN3 JARDIN 4 HIJOS
NÚMERO DE 15 15 12 10
ESTUDIANTES OCUPACIÓN T H E T H T H H H E T I
CONVENCIONES:
NIVEL B T PRG
ACADÉMICO BACHILLERATO TECNICO PRE
GRADO
OCUPACIÓN H E T I
HOGAR ESTUDIO TRABAJO INDEPENDIENTE
PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN
Moderador: Yolanda Martínez, saluda a las docentes y agradece su participación en la Moderador: Yolanda Martínez, saluda a las docentes y agradece su participación en la actividad,
actividad, aclara su rol y el de Iris Quiroga, en su función de asistente observador; permite aclara su rol y el de Iris Quiroga, en su función de asistente observador; permite que cada docente
que cada docente se presente. se presente.
Explicación de la dinámica de trabajo: Explicación de la dinámica de trabajo:
Dinámica de motivación con uso del celular, la cual se trabajara en parejas. Dinámica de motivación con uso del celular, la cual se trabajara por una cita concertada con
Se indica que durante el conversatorio se expondrán unas preguntas orientadoras, donde diferentes asistentes del grupo
se espera participación abierta y dinámica.
239
Se explica el registro de audio y video para evidenciar el encuentro y recopilar fielmente Se indica que durante el conversatorio se expondrán unas preguntas orientadoras, donde se espera
los testimonios. participación abierta y dinámica.
Se garantiza la confidencialidad del material recopilado. Se explica el registro de audio y video para evidenciar el encuentro y recopilar fielmente los
Se establece un ambiente de confianza ante el rol de las estudiantes como personas que testimonios.
ejercen una actividad para adelantar estudios de maestría y se establece la intención de Se garantiza la confidencialidad del material recopilado.
aprender de la experiencia. Se establece un ambiente de confianza ante el rol de las estudiantes como personas que ejercen una
actividad para adelantar estudios de maestría y se establece la intención de aprender de la
experiencia.
DINÁMICA DE INICIO: ANEXO DINÁMICA DE INICIO:ANEXO

ANALISIS: ANÁLISIS:
Las docentes participan en buena actitud, comparten comentarios e intercambian y En el grupo se observó actitudes de disposición ante la convocatoria, se observó una interacción
expresan verbalmente sus acciones, durante sus intervenciones explican el proceso para tranquila y abierta, en la cual las señoras manifestaban naturalmente sus experiencias y la visión que
dar la solución de los retos planteados. han asimilado frente a los temas que se disponían para reflexionar.
Al utilizar esta estrategia se evidencia que las docentes poseen celulares de última Al presentarles la actividad, iniciaron el cumplimiento de las indicaciones, en un comienzo
tecnología, pero ellas aciertan en decir que hay muchas aplicaciones que desconocen y requirieron de ejemplos y acompañamiento para entender la dinámica de desarrollo, pero una vez
nunca han utilizado iniciaron a interactuar, unas a otras se colaboraban, con frases y actitudes amables. Dos de las
Reconocen que manipulan aplicaciones básicas para llamar o enviar mensaje por asistentes no portaban celular, lo cual se solucionó facilitando el equipo de la moderadora y la
WhatsApp asistente, seguido a esto se dio cumplimiento a cada tarea y durante su desarrollo se pudo evidenciar
Comentan que muchas de las aplicaciones no las utilizan por desconocimiento y que las madres conocen y usan aplicaciones básicas del celular y manifiestan no conocer o no utilizar
reflexionan, enunciando que por esta causa se desaprovechan recursos que pueden recursos que ofrece este dispositivo tecnológico porque no lo han explorado, por desconocimiento
ampliar las formas de uso de un equipo o por falta de conciencia frente a la existencia de las posibilidades de uso que se pueden lograr a
Manifiestan que una actividad de esta índole hace converger áreas y dimensiones del partir de la configuración del equipo que están portando.
conocimiento
Comparten experiencias que hacen referencia a los momentos en los que acuden los niños
para que asistan las situaciones de dificultad y sean ellos quienes les desbloqueen el
celular.
Las docentes Infieren un uso didáctico y con posibilidades educativas en el celular
APLICACIÓN DE GUIA GRUPO FOCAL CON DOCENTES ( ANEXO ) APLICACIÓN DE GUIA GRUPO FOCAL CON PADRES DE FAMILIA (ANEXO)
240
CATEGORIAS DEDUCTIVAS
DOCENTES PADRES DE FAMILIA

¿Cuál es su opinión frente al uso de la tecnología digital? ¿Cuál es su opinión frente al uso de la tecnología digital?
S: involucran integralmente las áreas y dimensiones del conocimiento, porque a partir de un ejercicio, Y=Me dio duro
participan varias áreas como el uso de la aritmética, la comunicativa y lo social F= Algunas no la puede realizar
C: tenemos muchas herramientas dentro del celular y muchas de ellas no las sabemos utilizar. nos G= Nosotros con la cámara no
acostumbramos únicamente a hablar por teléfono y enviar mensajes por WhatsApp J= Se nos facilitan los juegos
C= al comienzo, yo no tenía idea de cómo usar las tecnologías, y los niños eran los que me ayudaban JS= Tomar las fotos
a desbloquear el celular M= Que influye en lo que se les dificulto
C= hice una maestría en neuropsicología y educación, la tesis se direcciono a cómo mejorar la MG= El celular influye en lo que se dificulta
escritura a través del chat. Los padres me ayudaron a abrir una cuenta en Facebook para cada niño. Y= Falta de practica con el celular
Ellos mejoraron muchísimo porque ya conocían las letras. Allí encontré que escribían con errores, F= Lo usa más para llamar
pero al contrastar lo que escribían sus padres o los adultos mejoraban su ortografía. Adquirían más GG=Por eso, uso un celular sencillo
palabras y estaba prohibido usar los iconos, porque ellos manejan esto mejor que nosotros pero no M= ¿Qué se debe hacer para superar esas dificultades?
manejan la lectura y la escritura como nosotros. Los niños traen el chip. F= Practicar , pedir ayuda
S= estos instrumentos activan todo, integras todo lo que quiera ver en una clase Y= Preguntar cómo se hace
Jk= este es un medio importante, porque hace parte de su diario. Ellos tienen acceso al celular, a la F= Me di cuenta que el celular tiene funciones que nunca he utilizado. Se están desaprovechado. Por
Tablet y lo toman como un juego. Para nosotros es un juego el papel para ellos es la tecnología. desconocimiento, pasa igual que con el computador se usan los programas más comunes.
Jk= la idea es propiciar el uso de las tecnologías. Ellos acceden, saben utilizarlas y se mueven T= Lo que me pasa a mí, después de que la niña usa el computador y le da diez vueltas, yo veo que todo está
fluidamente y le muestran al adulto lo evidente del manejo cambiado y no sé cómo arreglarlo.
C= es una analogía, la pantalla es al papel como el teclado al lápiz. Solo que usan el dedo para M= Explica la grupo que son las tecnologías digitales y les menciona equipos que las representan.
encontrar funcionalidad.
CT= se necesita dotar aulas inteligentes
C= se ven progresos, aprendí con ellos, los niños escribían algunas veces sin errores y otras con
errores. Ellos reconocen en el computador una herramienta y deducen que este sirve para algo.
CT= las nuevas generaciones tendemos a ser más visuales
C= me paso algo chistoso, enseñábamos las vocales y las asociábamos a una imagen pero los niños
no comprendían porque ahora tienen otros referentes y usan otro lenguajes. La vocal i, ya no es de
iguana, ahora es de imagen.
Jk= lo mismo sucede cuando ven los medios de comunicación como la carta y el telegrama.
S= los medios que más utilizan son el computador, la Tablet y celular. Yo puse una tarea sobre medios
de comunicación y solo un niño trajo la imagen de un televisor de paticas. Y si analizamos esto, la
idea de pegarlo seguramente fue del papá. La carta y el periódico son ahora para los viejitos
JK= desaparecen los medios de comunicación
C= pero el periódico esta hay en la pantalla
S= ahora es digital
JK= por la experiencia en mi hogar, he determinado que los niños no distinguen la apariencia fisca o
funcional de objetos que se utilizaban antes como el teléfono de disco, el LP, y otros. hace quince
241
años se están perdiendo los medios y se están cambiando las tecnologías, porque los niños ya no
reconocen los objetos que se utilizaban antes
C= ellos no reconocen la funcionalidad en elementos como la rueda, ellos utilizan el dedo, porque
ellos lo conciben todo en digital. Cosas mecánicas no, lo mismo sucedió con las máquinas de escribir.
S= las usaban para hacer tareas
M= con esta actividad queríamos situarlas en el uso, la integración y el acercamiento de los niños a
estas herramientas
¿De qué manera consideran ustedes que los niños están usando las tecnologías digitales y esto los ¿De qué manera consideran ustedes que los niños a partir del uso las tecnologías digitales se acercan a la lectura
acerca a la lectura y la escritura? y la escritura?
CT= Somos muy visuales, en este caso ayudaría mucho el uso de un software didáctico que le ayudaría T= hay que seguirlos, porque si se dejan solo ellos no lo hacen.
a los niños en el reconocimiento, recordación de palabras y asociación con el entorno. P= Depende
C= los niños utilizan las caritas, los emoticones para escribir o expresar una idea. Este proceso es GC=Ellos solo juegan
complementario a lo que se puede dar dentro del aula. Hay un paso de la imagen física a la imagen GC=Ellos juegan, escuchan la música de moda, yo por el contrario prefiero que las utilicen para escuchar música
virtual y se da otro significado a la imagen. En estos espacios se lee de una manera diferente católica. con el niño pequeño es más fácil pero con el niño de 9 años no, el coloca sus juegos y escucha música
JK= la tecnología es una herramienta, los niños curiosean algún tema y solicitan la guía de los adultos. M= el niño menor cuántos años tiene?
El computador los motiva para aprender a leer. Al acceder se encuentran muchas cosas y la persona GC= cuatro
que guía al niño lo puede incentivar para querer aprender a leer M= ubiquémonos en esta edad
S= las tecnologías son herramientas que los acercan, aún más si cuentan con la participación de los J= a mi hija sí, porque ella escucha cuentos. Entra a páginas de canciones de muñequitos. Usa YouTube y
padres. Los niños pueden crear su propio lenguaje, formando nuevos códigos para ellos. escucha reguetón. Claro está que yo se lo elijo para que no escuche música extravagante. Aprende a sumar y a
C= los niños piden ayuda una vez y ya lo interiorizan leer
S= los niños saben más que los adultos MR=En los niños pequeño no, porque eso es un vicio
C= hasta en inglés, porque las imágenes y los iconos hacen evidentes los procesos que deben seguir J= pero eso va en el tiempo que uno los deje.
para realizar un proceso. Mr= yo los pongo a dibujar y prefiero que hagan otras actividades. Me toca decomisar el computador y la Tablet
P= depende del tiempo. En mi caso a la niña se le motiva a escuchar música y que no sea extravagante. Yo le
presto el computador y ella escucha música infantil.
Mr= Esas son buenas
F= me enfoco en la edad de los niños y esos elementos les sirven para manejar la parte visual y auditiva. Lo digo
por mis hijos, ellos ven los videos, los cuentos, las rondas infantiles y están esto. Para la lectura no porque ellos
como todos sabemos ellos no manejan eso. Para mi hijo de 16 años si porque él tiene un aplicación para descargar
los libros que va a leer y los lee usando el computador.
Mr= el ya entiende
P=también sirven para el entretenimiento
MG= yo tengo cuatro hijos y dos de ellos son de 8 y 6 años, la niña usa el computador para hacer tareas y el
niño para jugar. a ella la dejo porque va a estudiar, a él no porque va a jugar,
Y=yo a mi hija cada rato le cambio la clave de la Tablet y ella la descubre. Observa como trazo el patrón y lo
aprende. Tenemos descargadas actividades de coloreado y trazo de los números del 1 al 5, las vocales y juegos.
JS= en mi casa gracias a Dios no hay internet, José no es pagado al computador, cuando yo llego le presto mi
celular, pero yo estoy hay pendiente y de vez en cuando les dejo ver televisión, porque tampoco me gusta que
242
estén hay, porque yo sé que esto es algo que no les va a enriquecer. A pesar de que yo sé, que él no sabe leer, no
lo dejo porque se enseñan a perezosos. Prefiero que coloreen y estudien.
GG= En mi casa no hay internet. Mi hijo hace números y vocales y canciones infantiles en la Tablet. Juegos casi
no.
M= y en la televisión
GG= Le gusta Discovery kits, Jorge el curioso, Pepa
M= y que han aprendido de Pepa
GG= Pepa si enseña
M= Porque pepa enseña muchas cosas
J= Juegan a vender. Juegan a la tienda. Hacer ejercicios
GG= Comparten
J= Son compañeritas
M= pero por ahí escuche que era muy grosera Pepa
GC= si, porque eructa fuerte
J= Es que así hace el marranito
Gc= frente a la profesora un niño eructo, la profesora le dijo que no fuera grosero. Ella, dijo que eso es de
dejarlos Ver pepa
M=¿Y ustedes ven Pepa con ellos?
GG= a mí me gusta, porque les enseña a compartir, están en familia
J= y los hermanitos, no son envidiosos, no pelean
Y= Pero cuando pelean, expresan reconciliación
F= Dora la exploradora les enseña a contar, a hacer los números
J= O rosita fresita
P= El programa de la princesita Sofía, les enseña a compartir, tiene sentimientos de hacer las cosas bien,
identifica la cosas que están mal, y la rechaza.
¿Reconocen ustedes las hipermediaciones que ofrecen las tecnologías digitales para acercar a los ¿Reconocen ustedes las hipermediaciones que ofrecen las tecnologías digitales para acercar a los niños a la
niños a la lectura y la escritura? lectura y la escritura?
C= todos los medios, no solo los tecnológicos hacen que se promueva y se estimula continuamente P= Ello imaginan.
este aprendizaje. Al pasar a la Tablet se complementan los procesos. J= Ellos saben de qué está tratando la imagen
S= nos repites la pregunta, no entendí, ¿qué son las hipermediacones?-yo diría que esto se da desde M= Ellos están leyendo las imágenes
la casa, el niño explora y puede mirar cómo acceder a la lectura y la escritura, porque los niños están J= Es otra manera de leer
usando la tecnología y han perdido los vínculos con la lectura y la escritura formal, porque estos F= Ellos comprenden las imágenes. Ellos miran las actitudes y encienden perfectamente lo que está sucediendo
aprendizajes antes se daban en la casa. Los adultos no saben cómo utilizar estas tecnologías, para P= E partir de lo que la niña ve en la televisión ella expresa sentimientos y emociones
243
estos aprendizajes. Si en asa papá y mamá no leen, ni comparten esta experiencia, seguramente en T= Afloran los sentimientos
otros sitios los niños lo pueden ver, como en bibliotecas y las practicas que se realizan en el jardín. P= Igual sucede cuando estamos canaleando y aparecen escenas que no son para niños. La niña reconoce aquellas
Pero estos tiempos son cortos y no alcanzan a generar un hábito. escenas o imágenes que no puede ver, las asocia con cosas que hará cuando sea grande. De todas maneras se le
C= pero todo el tiempo están bombardeados por el celular y la televisión. Yo no lo llamaría tanto refuerza la existencia de cosas malas, porque a mí tampoco me gusta ver esas películas y decido cambiar el
hipermediación porque si hablamos d tecnología en todos los objetos de nuestro alrededor se canal.
identifican tecnologías en diversas presentaciones
M= debemos tener en cuenta la evolución de los medios y como se han convertido a lo digital,
fotografía, video, audio, y así se explica la definición de hipermedia
JK= en el aula el referente de la hipermedia es el libro porque la docente lo utiliza para hacer esa
practica
M= ¿En el trabajo que ustedes implementan con los niños para leer y escribir, se utilizan las
hipermediaciones?
CT= Eso se da desde la casa, o de pronto que la maestra traiga sus objetos personales y les muestre
los videos
C= para nosotros el televisor es el medio de ver películas y tenerlos en grupo. Porque en el colegio
solo hay un computador y son muchos los niños
C= si se tuviera la dotación se podría hacer exploración de estos procesos
S= las hipermediaciones actualmente en el aula son los libros, las revistas, cuentos, logos
CT= el acercamiento se da a través de los juegos, porque si se hace de esta manera es más fácil
CT= lo que se quiere es que esta experiencia no sea tan marcada, como lo es hacer una plana, o algo
lineal. Por ejemplo yo hice un software para el aprendizaje de inglés y eso llevo a experiencias
vivenciales y de exploración
S= esto debe estar apoyado por los padres porque si se impulsa solo desde la casa se pierden las
intenciones. Todos los niños tienen acceso en la casa o en las bibliotecas. Aunque es muy raro el niño
que no tiene computador en la casa
CT= los padres de familia que tiene hijos a edad madura y tienen la experiencia previa con sus hijos
mayores pueden propiciar más el acercamiento
CT= trabaje con población vulnerable y realice visitas domiciliarias y en sus hogares se encontraban
televisores de última tecnología
JK= otra cosa es en la zona rural
S= otro aspecto es que incide es que en la institución hay padres muy jóvenes que permiten y
promueven el uso
CT= los padres muy jóvenes necesitan enchufar a los niños para que no molesten
JK= las tecnologías se convierten en las nanas gratuitas
S= que quiere jugar hoy? vaya e ingrese.
CT= vaya úselo y no moleste
S= en las zonas rurales se dificulta el acceso, la conexión y el uso
JK= en las zonas rurales el acercamiento a la lectura y la escritura se da a través de los mitos y las
leyendas
C= En un artículo que leí, socializan un para lelo entre los niños del campo que o tiene Tablet y los
niños de la ciudad que si lo tienen, pero se identifica que los niños del campo también realizan un
contacto digital para usar el apartado, sin haber tenido alguna referencia o experiencia previa
244
JK= porque nacen con esto, es la evolución

C=la evolución es el diario, lo cotidiano. Es como tomar agua, ellos buscan el botón para activar el
aparato
C= además los programas de gobierno, como computadores para educar han posibilitado el acceso en
zonas rurales
CT= porque se ampliaría la brecha entre los niños, unos que las utilizan muy bien y los que están
limitados a la naturaleza. Pero todos tiene interacción
S= a veces no es la cantidad, sino la calidad y la forma como se les enseñe
¿Los niños desarrollan habilidades cognitivas que favorecen los procesos de lectura y escritura al ¿Los niños desarrollan habilidades cognitivas que favorecen los procesos de lectura y escritura al interactuar con
interactuar con tecnologías digitales? tecnologías digitales?
C= la primera es la atención, la memoria a corto plazo. La coordinación viso-manual GG= Hoy en día los niños son muy avispados. En la época de nuestros padres ellos no sabían de cosas. En
C= habilidad para identificar riesgos, eso se genera de la experiencia en el juego cambio los niños de ahora son activos.
CT= yo nunca consulto ayudas, existen los tutoriales pero no los uso. Accedo a las herramientas y las F= son curiosos
exploro M= ¿a qué
C= no hay reglas, todo es por ensayo y error. Identificando que al superar los niveles de dificultad, el Se debe?
siguiente será mejor y los niños no se conforman con llegar hasta hay. El niño toma un juego y ya F= Es un chip diferente
comprenden las dificultades, premios y más cosas con nivel de profundidad. Y= Es del medio, las formas de hablar y entender las cosas. Por lo menos él bebe de seis meses, él es muy
JK= los niños se convierten en estrategas, quienes podrían ser buenos en la resolución de situaciones avispado-
en caso de presentarse un conflicto, porque ellos han aprendido como moverse y que hacer. El uso de Jg= Lo que uno les inculca
la lógica matemática, ellos son muy racionales y adquieren conocimientos históricos, geográficos y F= Ellos viene con un chip diferente. En mis épocas con la sola mirada de mi mama yo entendía. Me peinaban,
sociales a través del juego por el internet y los hipervínculos que se dan al acceder a la información y a mí no me gustaba, pero ahora las niñas deciden y expresan sus gustos. Ellos se motivan mucho por la
y esto genera más deseos de saber y de aprender. Incluso a nivel social porque al identificar que el curiosidad. Ellos siguen los modelos y a veces coinciden con situaciones que por casualidad se activan al
otro sabe o maneja un conocimiento diferente, esto los lleva a confrontar y contrastar la información manipular el aparato y eso los sorprende. El niño observa la televisión y copia cosas que ve en la televisión.
e incluso ampliarla. Imitan en el juego los roles que ven y reproducen las historias
C= Es ahí donde se queda corta la dimensión comunicativa porque ellos leen pero no hablan, la parte M= ¿Será que les desarrolla memoria, atención u otras cosas?
social queda faltando J= Memoria sí, porque ella reproduce los capítulos e intuye lo que hicieron cuando no los ve. Juega e imita y
JK= a partir de esto es que cada uno construye, se podría generar un intercambio. En otras partes del reproduce las frases que se dijeron. Ella tiene mucha retención y cuenta los episodios. Se memoriza todo
mundo se están dando este tipo de iniciativas. GC= los niños ahora son más inteligentes
S= a partir del mismo juego P= Ellos absorben todo lo que ven. Todo lo que escuchan. Todo lo que está bien y todo lo que ven que está mal.
C= los gustos, conocimientos, hallazgos y eso se puede compartir y eso sí sería una verdadera Solicitan que se les recuerde y se les enseñen canciones que han escuchado en las películas
navegación J= La niña me pide la canción de películas de My Little Pony y las de Maluma. Ella llega entra, busca el canal
JK= se parten de las experiencias particulares para discutirlos y confrontarlos, así se accede a la YouTube y escribe la letra m, y lo hace a partir de lo que ha visto que yo hago
investigación y así se está dando el aprendizaje. M= ¿esta puede ser una habilidad que se está adquiriendo?
C= en otros lugares del mundo las tecnologías digitales están incorporadas al aula, y esto permite Y= Mi hija se entra a tienda y descarga juegos, los elije por las imágenes que le gustan
reflexionar que lo que se debe enseñar no son las partes esenciales de la herramienta sino las pates Mr.= A las niños les ayuda a aprender cosas como el abecedario o los números
fundamentales de la hipermedia M= Estamos hablando de tecnología y los aprendizajes que los niños pueden lograr
JK= identifican información, relacionan los hechos de la vida con la hipermedia. Ya se supera el Ceci= Si porque el niño está aprendiendo. Usa el celular. Entra a juegos y sabe encender y apagar el computador,
espacio virtual para hacerse uno con la realidad de la persona, parte de su vida, fíjate que todos porque el hermano se lo ha ensañado. No fue difícil, porque, viendo a la mama y al hermano él ha ido
tenemos un celular. aprendiendo.
S= esa es la interacción
245
CT= hipermedia como aprendizaje en las estructuras cerebrales y cognitivas? Estos son proceso T= Es verdad, no hay que decirles cómo. Los niños desde muy pequeños saben que botón es para el encendido.
innatos, porque desde el vientre los niños reciben la información, pero acostumbrarse al medio virtual Saben cómo tomar fotos y activar la música
puede incidir en la manera que se enfrentan las situaciones físicas y reales en las que se pueden Ceci= El niño antes me dice a mí, abuelita esto se hace así
evidenciar manifestaciones de timidez o inseguridad. Pero a nivel cognitivo estas herramientas P= es verdad la niña ya sabe para qué sirve cada botón, y si no logra lo que ella necesita, busca hasta conseguirlo
superan la clase magistral y se abordan procesos neuronales por que las conexiones cerebrales se van GC= yo no estoy de acuerdo con dejar los niños tanto en eso. Nosotros como papas debemos enseñarles lo que
más estimuladas por el uso de la imagen. jugábamos cuando éramos niños. Usar las tarde para aprender rondas. Los papas les compran la Tablet o el
JK: las personas nacen y se adaptan y se hacen parte del proceso portátil a temprana edad y los dejas 2 -3 horas. Es necesario controlar y disponer la información a la que el niño
C= no se deslinda una cosa de otra, las tecnologías digitales son la realidad del niño y el acercamiento accede. En ocasiones afirmar que el niño desde pequeño tiene tecnología es motivo de orgullo, pero hay que
es un cotidiano y complemento de la clase. Es una herramienta y hace parte del proceso cognitivo. tener en cuenta el impacto que la información puede tener en los pensamientos de las personas. Se deben elegir
cosas buenas.
F= Las tecnologías se pueden utilizar para estudiar. Son un estímulo para los niños
Desde pequeños. Los profesionales recomiendan estímulos para los niños desde que están en el vientre. Se
pueden utilizar para investigar o para aprender otro idioma. Lo que se debe entender, es que mal utilizada si
puede ser dañina. La información circula en internet y los niños tienen acceso a ella. Hay padres de familia que
trabajan todo el día y la tecnología se convierte en su compañero. Los padres dotan de tecnología a sus hijos
como una forma de compensación. La actividad laboral proporciona los medios para adquirirla. Los padres
tenemos la responsabilidad de identificar las experiencias formativas
GG = los tiempos han cambiado y ahora los dos padres deben salir de casa. El trabajo es necesario para atender
las necesidades de alimentación, arriendo, servicios y por esta razón los niños queda solo o l cuidado de otras
personas
Cec = El niño las usa por ratos. yo que soy la abuelita le voy organizando los tiempos y las actividades porque
eso con el
¿Qué tipos de tecnologías digitales utilizan a nivel institucional? ¿Qué tipos de tecnologías digitales utilizan a nivel familiar?
CT= en la institución, no se hace. Se puede hacer dando recomendaciones a los padres, acerca de R= Celular televisor y lo que no tenemos lo encontramos con los familiares, las usamos para buscar juegos
links, enviando tareas para ejecutar alguna práctica, integrar a los padres a experiencias, utilizar GC= Computador, televisor e Internet. Si hay internet pero el niño no lo utiliza solo, yo oriento las cosas que
plataformas escolares, se mandarían enlaces para ingresen a ver videos, articular lo tradicional con lo quiero que vea
virtual, pero todo esto es de ejecución en casa. P=Computador Internet Smartphone, Equipo de sonido
M= Tengamos en cuenta el PEI, en la institución MG= Computador Tablet, equipo de sonido y celulares
S= con lo de bachillerato. F= A partir de las actitudes y los compartimientos de mi hijo adolescente yo tome la decisión de emplear claves,
CT= esto es nuevo y permitir el acceso cuando yo estoy presente, porque a si evito que se aislé en el cuarto
C= en la otra sede, durante el proceso de la maestría yo ayude a gestionar la dotación de un aula con JS= Le compramos un Xbox de regalo de navidad a la niña, pero hay quedo porque no lo usamos y en ocasiones
computador y proyector, conectividad. Actividades que involucraran uso de la sala de informática y lo prendemos para jugar cosas deportivas en familia.
asignación de horarios para que la docente titular desarrollara trabajos relacionados al tema. Pero eso Mr= El computador, la Tablet pero se usan para solucionar tareas difíciles, como las de algebra, pero todo eso
perdió trascendencia en esa sede por falta de impulso y proyección de las docentes del nivel y en esta está decomisado
sede hay acciones de una docente para gestionar y mostrar los beneficios y las docentes estamos GC= Esto no les invita a leer o a hacer algo productivo
adquiriendo objetos personales que amplíen las formas de uso. GG= Así es mi hermano copie y pegue
F= En red consiguen el resumen del libro
Cec= El computador, el celular, los usan con la mamá porque si no lo daña
246
T= Tenemos celular, computador, Tablet, cámara fotográfica televisor y conexión a internet, la niña todo los usa
y ella juega, canta, baila y utiliza todo lo de la casa es para sus actividades
DINAMICA DE TRABAJO IDENTIFICADA EN EL GRUPO: DINAMICA DE TRABAJO IDENTIFICADA EN EL GRUPO:

Las docentes estuvieron dispuestas desde el momento de la invitación, interactuaron y participaron Durante todo el encuentro las madres de familia expresaron una actitud centrada tranquila y expectante durante
de toda la actividad con dinamismo, actitud productiva y participación constante. las actividades que se disponían en el encuentro expresaron con mucha naturalidad sus ideas y escucharon con
Manifestaron interés por el tema, expresaron abiertamente sus criterios, respetaron los argumentos de respecto las intervenciones de las demás.
sus compañeras, se apoyaron entre sí para reafirmar los conceptos expuestos; se presentaron En algunos momentos por sus expresiones faciales se evidenciaba alguna manifestación de desacuerdo, pero de
momentos divertidos que se manifestaban con risas, estas se daban por bromas, chistes y anécdotas o ahí no surgieron expresiones verbales de profundización frente al tema tratado.
recuerdos que ellas mismas generaban ante sus aportes. Dentro de la dinámica de trabajo se identificaron roles, dinámicos, complementarios y espectadores, en los cuales
se lograba establecer la practica o la experiencia que en el contexto del hogar fluye cuando se referencia la
realidad de los niños y el uso de las tecnologías digitales.
los momentos de risa se generaron por comentarios y bromas que surgían de la interacción o de respuestas
espontaneas
FINALIZACIÓN FINALIZACION
Se hace el cierre de la actividad retomado aspectos mencionados y reflexionados por las participantes, en cuanto
Se agradece la colaboración durante la experiencia y se finaliza el encuentro planteando una reflexión a la utilidad de las tecnologías en los procesos de aprendizaje. Se identifican procesos evolutivos en las
frente a los procesos de lectura y escritura funcionales e intencionales al acercar a los niños a estos concepciones de infancia, de tecnología y de lectura y escritura. Se agradece toda la información y se expresa
aprendizajes, experiencias que generan otra forma de narrarse; de esta manera se hace extensiva una un profundo respeto por las ideas manifestadas y las formas de pensar que cada una de las participantes pudo
invitación para explorar posibilidades de trabajo con los niños a partir de esa interacción que si se compartir, Además se reconoce el valor que tienen sus ideas, sus pensamientos y sus percepciones con respecto
identifica en el entorno y se puede integrar al espacio escolar. al temas dispuesto para el encuentro; se les recuerda la intencionalidad y el fin último que se le dará a los datos
recopilados como aporte en la investigación.
SOCIOGRAMA DEL GRUPO FOCAL CON DOCENTES SOCIOGRAMA DEL GRUPO FOCAL COM PADRES DE FAMILIA
Diagramación de la distribución espacial del grupo- cada persona es representada por la inicial de su Diagramación de la distribución espacial del grupo, cada persona es representada por las letra inicial del nombre
nombre de su hijo.
M Y MG F P
CT
JS J
S
C
MR Mf
M JK R
T M Go
GC
ce
247
FRECUENCIA DE INTERACCIÓN DEL GRUPO

FRECUENCIA DE INTERACCIÓN DEL GRUPO
ORIGEN DESTINO NUMERO DE INTERACIONES ORIGEN DESTINO NUMERO DE INTERACIONES

C M 32 F M 8
C CT 5 M GC 6
C ST 14 J M 10
C JK 4 R M 1
CT M 19 M R 1
CT S 4 CEC M 1
CT JK 1 M CEC 1
CT C 7 MR M 2
S M 15 M MR 1
S CT 1 Y M 1
S JK 20 M Y 3
S C 6 Y GC 5
JK M 14 M J 3
JK C 2 M GG 6
JK CT 4 GG GC 5
JK S 8 J GG 2
P GG 3
P M 3
GC M 2
M F 1
F GG 1
M P 2
T M 1
Y J 1
JS M 1
M JS 1
MG M 1
M MG 1
M F 1
JS MR 1
248
FRECUENCIA DE LAS EXPRESIONES DURANTE LA INTERACCIÓN FRECUENCIA DE LAS EXPRESIONES DURANTE LA INTEACCIÓN
C CT S JK J P GC GG P MG F T Y
Expresiones Expresiones
Asiente 18 34 7 Asiente 8 2 6 5 2 5 7 3 1
Frunce el ceño 5 Frunce el ceño
Disiente 2 Disiente 1
SECUENCIA DEL PROCESO DE INTERACCIÓN

SECUENCIA DEL PROCESO DE INTERACCIÓN
Inicio 2 minutos
Actividad inicial 20 minutos Inicio 2 minutos
Socialización 5 minutos Actividad inicial 13 minutos
Silencios Durante la actividad inicial se perciben dos Socialización 8 minutos
momentos de silencio: Silencios
20 segundos Risas Se evidencias sonrisas y risas que corresponden
1 minuto 30 – dedicación a manipular el celular a bromas o dichos que se manifiestan durante
Risas 3 momentos de risa: el encuentro.
Comentario sobre la música que escuchan los
niños o jóvenes.
Ante una actitud pensativa de una de las
palpitantes.
Ante la capacidad del niño al descargar los
juegos.
NOTAS DE CAMPO NOTAS DE CAMPO

Durante la actividad inicial se identificó mucha diversión por parte de las docentes durante el La experiencia del grupo focal con madres de familia fue muy enriquecedora, al comienzo estaban muy calladas
desarrollo de la actividad, la cual al ser reflexionada brindo mucha información que brinda muchas pero la dinámica que se dispuso para trabajar las motivo para trabajar y permitió que se expresaran libremente
herramientas de aporte y complemento a las preguntas generadoras. donde contaran sus miedos y sus posibilidades frente al uso de las tecnologías.
En este sentido se evidencia la funcionalidad del grupo focal porque a través de la experiencia surge Durante el trabajo para que las usaban, cómo las usaban.
la información y el conocimiento que tienen los participantes, un ejemplo de ello es cuando reconocen Se observó nerviosismo e inseguridad al manipular los celulares y poder realizar las actividades que se habían
habilidades y aprendizajes en las formas de interacción de los niños tiene con las tecnologías digitales. asignado en la dinámica, pero esto no impidió que llegaran a cumplir el fin década aspecto solicitado, porque
Al respecto los aportes particulares son trascendentales porque identifican que el niño consolida aquellas señora que tenían un manejo más amplio del equipo las integraban y todas participaron, logrando un
soluciones para la vida cotidiana y procesos de construcción de aprendizajes. Esta situación hace trabajo en equipo muy bueno; la información que se recogió coincide con los autores que sustentan el marco
249
evidente los niveles de andamiaje, porque mencionan situaciones de reto, los niveles de dificultad, y teórico de la investigación, en aspectos tan prácticos como es la relación, el uso, la exploración y que todo esto
aspectos por superar que se dan en la actividad y en el juego. enriquece sus saberes y los acerca a los procesos de lectura y escritura.
Otro aspecto relevante es el lenguaje, más aún cuando la persona tiene conocimiento del tema, en este Además se ratifica el rol de la mujer al asistir a sus hijo en las actividades que se convocan desde la escuela,
caso se observa que esto genera un dialogo más directo y dispuesto para interactuar con el moderador esta figura sigue predominando trabajos que se convocan para rendición de informes académicos o trabajar
del encuentro, porque evidentemente no se gestó un debate en sus intervenciones, por el contrario se escuela de padres. Este grupo es muy diverso en edad, en formación y abierto en actitud para expresar desde su
identificó el liderazgo de la docente que conocía del tema y las demás optaban por apoyar sus aportes. experiencia aspectos reales que conducían la respuesta ante los interrogantes que el moderador generaba.
En el conversatorio las docentes comparten el imaginario de los perjuicios que trae el uso En cuanto a la actitud y la receptividad que se observó ante las intervenciones, se manifestaban algunos gestos
descontrolado de estas tecnologías, ellas mencionan el acompañamiento, la intervención del adulto y que permitían intuir el desacuerdo ante el contenido de un comentario que se estaba expresando, pero estas, en
la actividad regulada, aspectos que se han definido a nivel teórico, ellas lo definen como los beneficios ningún momento superaron este nivel, ni abordaron contrastación o discusión. Por el contrario cuando se
que se pueden alcanzar a partir de las deficiencias que se identifican en la interacción. disponían situaciones afines, estos acuerdo si se manifestaban en voz alta, con comentarios complementarios.
Las docentes puntualizan en aspectos diferenciales en la concepción de niño y en los modelos Sus respuestas siempre se relacionaban con ejemplos que parten de la realidad de su hogar y con esos ejemplos
educativos que se disponen según la época, dentro de estas percepciones se identifica un valor dado responden a las pregunta que el moderador plantea, en este sentido se puede apreciar que los conceptos que las
al libro impreso frente a la circulación de los textos que se encuentran en formato digital; en este señoras han arraigado a su conocimiento frente al tema está basado en aspectos como los perjuicios y los riesgos
aspecto es relevante también el testimonio que reconoce el aporte de la escritura en red, porque esta que este tipo de interacción trae para los niños, perjuicios que tienen que ver con aspectos de salud, de
actividad permite la reconstrucción de saberes a partir de interactividad comunicativa, la cual permite comportamiento y de vulnerabilidad.
la comparación y la interiorización de modelos. El grupo perciben el contacto con las tecnologías no acerca a los niños a la lectura y de la escritura porque ellas
Ante las experiencias compartidas, se generan comentarios que advierten la resistencia ante los identifican el método de aprendizaje con la adquisición de códigos alfanuméricos, y está entrando en un nivel
cambios en las prácticas y la dificultad que los docentes tienen al cambiar sus estructuras frente al uso que parte de los indicios para reconocer que la relación que se da a partir de la imagen puede ser una nueva
de nuevas modalidades del lenguaje. Esto nos lleva a reflexionar el “por qué no”, por qué no forma de leer.
permitirlo, por qué no generar una comprensión desde la acción de los niños, modificando así la Es llamativo dentro de las versiones que se compartieron encontrar que los padres de familia seden ante el
disposición de los roles, de esta forma se estaría contemplado una mirada alternativa en la relación consumo, adquieren aparatos digitales o electrónicos que restringen o amontonan en su hogar, porque los
docente –estudiante, que invita al adulto a partir de lo que el niño sabe y lo que este conocimiento guardan o no fomentan el uso, acudiendo a explicaciones que manifiestan temor, desconfianza y
puede generar para superar las formas convencionales de relación que se reconocen en el acto desconocimiento de sus funciones o de las posibilidades de trabajo. Estos aspectos dejan concluir que los padres
educativo. requieren capacitación e inclusión en la formación productiva que involucren las tecnologías, porque ellos si
En este sentido cobra valor esa denominación social que adquirimos los adultos dentro del concepto están identificando un valor educativo y un fuerte componente de importancia a la información que circula en
de inmigrantes digitales, lo cual se hace evidente en manifestaciones del lenguaje y la expresión que la red, otra posición relacionada a la utilidad intelectual es referenciada por una madres de familia que distingue
recobra otras formas de utilizar los signos para comunicar intencionalmente, ideas, sentimientos y los aprendizajes que a nivel virtual se pueden obtener y los cuales no exigen un nivel presencial en la escuela
emociones. para adquirir formación en idiomas o en otras áreas profesionales.
Cuando se analiza la relación del adulto como docente con las tecnologías se concluye que las Existió un aspecto que permite atender la diversidad de la infancia, el cual tiene que ver un componente
conocen, que son extensiones que utilizan diariamente y que involucran sus posesiones personales formativo y religioso, el cual deja entrever que la formación cultural infiere en las significaciones que el niño
para el uso de prácticas en la clase. Las docentes reconocen las tecnologías como herramientas y puede aprender a partir de la información que recibe en su entorno familia, además las tecnologías se están
entablan un uso conversacional con la interfaz digital para la interacción cotidiana. volviendo como un objeto cultural desde la perspectiva desde el consumo y no desde ese potencial creativo y
Si estas circunstancias se trasladan al plano educativo, se puede afirmar que se reconocen beneficios productivo que se vincule con las expresiones de lectura y escritura.
y posibilidades que se integran en el uso didáctico de las tecnologías, pero no se supera este nivel Es comprensible que las madres manifiesten sus temores frente a los riesgos que desde la exploración los niños
reflexivo, y todavía no se da la acción, la intervención y menos aún la producción de situaciones pueden enfrentar, pero este aspecto resulta valioso en la investigación porque nos está indicando que los niños
educativas que generen coherencia con la interacción que se ha fundado fuera del entorno escolar. pueden heredar estas visiones y estas construcciones.
En conclusión se constata que lo expuesto a nivel teórico, se identifica en el espacio de la escuela
porque los amplios estudios semióticos del texto impreso siguen vigentes en la práctica docente y esto
genera la necesidad de potenciar la articulación de los modelos semióticos, con los sistemas
comunicativos y la interacción digital en educación infantil.
250
CODIFICACION ABIERTA GRUPO FOCAL DOCENTES
CATEORIAS PROPOSICIONES AGRUPADAS POR TEMAS DESCRIPTORES CODIGOS

DEDUCTIVAS
¿Cuál es su opinión C=al comienzo, yo no tenía idea de cómo usar las tecnologías, y los niños eran los que me ayudaban a desbloquear el SABER INFANTIL SAB-INF
frente al uso de la celular.
tecnología digital? JK=Este es un medio importante, porque hace parte de su diario.
Jk=Ellos tienen acceso al celular, a la Tablet y lo toman como un juego.
Jk=Para nosotros era un juego el papel, para ellos es la tecnología.
C=Es una analogía, la pantalla es al papel como el teclado al lápiz.
C= Usan el dedo para encontrar funcionalidad.
CT= los padres muy jóvenes necesitan enchufar a los niños para que no molesten. DINAMICA FAMILIAR DIN-FAM
JK= las tecnologías se convierten en las nanas gratuitas.
S= ¿qué quiere jugar hoy? vaya e ingrese.
CT= vaya úselo y no moleste.
CT= Eso se da desde la casa
S=estos instrumentos activan todo, integran todo lo que quiera ver en una clase. DINAMICA ESCOLAR DIN-ESC
S= Otro aspecto que incide es, el hecho que en la institución hay padres muy jóvenes que permiten y promueven el uso
JK=la idea es propiciar el uso de las tecnologías.
JK=Ellos acceden, saben utilizarlas y se mueven fluidamente y le muestran al adulto lo evidente del manejo.
CT= De pronto que la maestra traiga sus objetos personales y les muestre los videos.
C= Para nosotros el televisor es el medio de ver películas y tenerlos en grupo.
C= En el colegio solo hay un computador y son muchos los niños
CT= en la institución, no se hace
C= Pero todo el tiempo están bombardeados por el celular y la televisión. DINAMICA SOCIAL DIM-SOC
S= en las zonas rurales se dificulta el acceso, la conexión y el uso.
C= En un artículo que leí, socializan un paralelo entre los niños del campo que no tienen Tablet y los niños de la ciudad
que si la tienen, pero se identifica que los niños del campo también realizan un contacto digital para usar el aparato, sin
haber tenido alguna referencia o experiencia previa.
¿De qué manera CT= las nuevas generaciones tienden a ser más visuales PERCEPCIÓN VISUAL PER-VIS
consideran ustedes que CT= yo sigo insistiendo, en que somos más visuales, en este caso ayudaría mucho el uso de un software didáctico que le
los niños a partir del uso ayudaría a los niños en el reconocimiento, recordación de palabras y asociación con el entorno.
251
las tecnologías digitales C= los niños piden ayuda una vez y ya lo interiorizan.
se acercan a la lectura y la
escritura?
C= los niños utilizan las caritas, los emoticones para escribir o expresar una idea. CODIGO COD
C=Este proceso es complementario a lo que se puede dar dentro del aula.
C= Hay un paso de la imagen física a la imagen virtual y se da otro significado a la imagen.
C=En estos espacios se lee de una manera diferente
JK=Los niños pueden crear su propio lenguaje, formando nuevos códigos para ellos.
JK= la tecnología es una herramienta, los niños curiosean algún tema y solicitan la guía de los adultos. APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA APR-LYE
JK=El computador los motiva para aprender a leer. ESCRITURA
JK=Al acceder se encuentran muchas cosas y la persona que guía al niño lo puede incentivar para querer aprender a leer.
S= Las tecnologías son herramientas que los acercan, aún más si cuentan con la participación de los padres.
S=yo diría que esto se da desde la casa, el niño explora y puede mirar cómo acceder a la lectura y la escritura, porque los
niños están usando la tecnología y han perdido los vínculos con la lectura y la escritura formal.
S=Estos aprendizajes antes se daban en la casa.
S=Los adultos no saben cómo utilizar estas tecnologías, para estos aprendizajes.
S=Si en casa papá y mamá no leen, ni comparten esta experiencia, seguramente en otros sitios los niños lo podrán hacer,
como en las bibliotecas y en el jardín, pero estos tiempos son cortos y no alcanzan a generar un hábito.
CT= el acercamiento se da a través de los juegos, porque si se hace de esta manera es más fácil.
CT= lo que se quiere es que esta experiencia no sea tan marcada, como lo es hacer una plana, o algo lineal.
JK= en las zonas rurales el acercamiento a la lectura y la escritura se da a través de los mitos y las leyendas.
S= A veces no es la cantidad, sino la calidad y la forma como se les enseñe.
CT= los padres de familia de edad madura, tienen la experiencia previa con sus hijos mayores y pueden propiciar más el
acercamiento
C= Todos los medios, no solo los tecnológicos hacen que se promueva y se estimula continuamente este aprendizaje.
C=Al pasar a la Tablet se complementan los procesos
¿Ustedes identifican que S= Nos repites la pregunta, no entendí, ¿qué son las hipermediacones? INTERFAZ PARA LA LECTURA Y LA INT-LYE
las hipermediaciones JK= En el aula el referente de la hipermedia es el libro porque la docente lo utiliza para hacer esa práctica. ESCRITURA
que ofrecen las C= SI se tuviera la dotación se podría hacer exploración de estos procesos.
tecnologías digitales CT= En la institución, no se hace.
acercan a los niños a la CT=Se puede hacer dando recomendaciones a los padres, acerca de links, enviando tareas para ejecutar alguna práctica,
lectura y la escritura? integrar a los padres a experiencias, utilizar plataformas escolares, se mandarían enlaces para ingresen a ver videos, articular
lo tradicional con lo virtual, pero todo esto es de ejecución en casa.
S= Las hipermediaciones actualmente en el aula son los libros, las revistas, cuentos, logos
C=la evolución es el diario, lo cotidiano. Es como tomar agua, ellos buscan el botón para activar el aparato.
C= Pero todo el tiempo están bombardeados por el celular y la televisión.
252
C=Yo no lo llamaría tanto hipermediación porque si hablamos d tecnología en todos los objetos de nuestro alrededor se
identifican tecnologías en diversas presentaciones.
CT= Se ampliaría la brecha entre los niños, unos que las utilizan muy bien y los que están limitados a la naturaleza.
CT=Pero todos tiene interacción.
C: Tenemos muchas herramientas dentro del celular y muchas de ellas no las sabemos utilizar.
C= Nos acostumbramos únicamente a hablar por teléfono y enviar mensajes por WhatsApp.
S= Esto debe estar apoyado por los padres
S=Si se impulsa solo desde la casa se pierden las intenciones.
S=Todos los niños tienen acceso en la casa o en las bibliotecas.
S=Aunque es muy raro el niño que no tiene computador en la casa.
S= los medios que más utilizan son el computador, la Tablet y celular.
S= las hipermediaciones actualmente en el aula son los libros, las revistas, cuentos, logos
C: Tenemos muchas herramientas dentro del celular y muchas de ellas no las sabemos utilizar. BRECHA TECNOLOGICA BRE-TEC
C= Nos acostumbramos únicamente a hablar por teléfono y enviar mensajes por WhatsApp
C= me paso algo chistoso, enseñábamos las vocales y las asociábamos a una imagen pero los niños no comprendían porque
ahora tienen otros referentes y usan otro lenguajes. La vocal i, ya no es de iguana, ahora es de imagen
Jk= lo mismo sucede cuando ven los medios de comunicación como la carta y el telegrama.
S=.Yo puse una tarea sobre medios de comunicación y solo un niño trajo la imagen de un televisor de paticas, y si analizamos
esto, la idea de pegarlo seguramente fue del papá.
S=La carta y el periódico son ahora para los viejitos.
JK= Desaparecen los medios de comunicación.
C= El periódico esta hay en la pantalla.
S= Ahora es digital
JK= Por la experiencia en mi hogar, he determinado que los niños no distinguen la apariencia fisca o funcional de objetos
que se utilizaban antes como el teléfono de disco, el LP, y otros.
JK=hace quince años se están perdiendo los medios y se están cambiando las tecnologías, porque los niños ya no reconocen
los aparatos que se utilizaban antes.
C=Ellos no reconocen la funcionalidad en elementos como la rueda, ellos utilizan el dedo, porque ellos lo conciben todo en
digital.
C= Cosas mecánicas no, lo mismo sucedió con las máquinas de escribir.
S= Las usaban para hacer tareas
C=la evolución es el diario, lo cotidiano.
C=Es como tomar agua, ellos buscan el botón para activar el aparato
¿Los niños desarrollan S: Involucra integralmente las áreas y dimensiones del conocimiento, porque a partir de un ejercicio, participan varias áreas DIMENSIÓN COGNITIVA DIM-COG
habilidades que como el uso de la aritmética, la comunicativa y lo social.
favorecen los procesos de C= la primera es la atención, la memoria a corto plazo.
lectura y escritura al C= No hay reglas, todo es por ensayo y error.
253
interactuar con interfaces C= Identificando que al superar los niveles de dificultad, el siguiente será mejor y los niños no se conforman con llegar
digitales? hasta hay.
C=El niño toma un juego y ya comprenden las dificultades, premios y más cosas con nivel de profundidad.
JK= A partir de esto, es que cada uno construye, se podría generar un intercambio.
JK=En otras partes del mundo se están dando este tipo de iniciativas
S= A partir del mismo juego
C= Los gustos, conocimientos, hallazgos se pueden compartir y eso, sí, sería una verdadera navegación.
JK= Se parten de las experiencias particulares para discutirlas y confrontarlas, así se accede a la investigación y así se está
dando el aprendizaje.
C= En otros lugares del mundo las tecnologías digitales están incorporadas al aula, y esto permite reflexionar que lo que se
debe enseñar no son las partes esenciales de la herramienta sino las pates fundamentales de la hipermedia
JK= Identifican información, relacionan los hechos de la vida con la hipermedia.
CT= ¿hipermedia como aprendizaje en las estructuras cerebrales y cognitivas? Estos son proceso innatos, porque desde el
vientre los niños reciben la información.
CT= Pero a nivel cognitivo estas herramientas superan la clase magistral y se abordan procesos neuronales porque las
conexiones cerebrales se ven más estimuladas por el uso de la imagen.
C= No se deslinda una cosa de otra, las tecnologías digitales son la realidad del niño y el acercamiento es un cotidiano y
complemento de la clase.
C=Es una herramienta y hace parte del proceso cognitivo.
JK= El uso de la lógica matemática, ellos son muy racionales y adquieren conocimientos históricos, geográficos y sociales
a través del juego y por el internet.
JK= los hipervínculos que se dan al acceder a la información, generan más deseos de saber y de aprender
JK= Identifican información, relacionan los hechos de la vida con la hipermedia
C= Se ven progresos, aprendí con ellos, los niños escribían algunas veces sin errores y otras con errores. DIMENSIÓN COMUNICATIVA DIM-COM
C=Ellos reconocen en el computador una herramienta y deducen que este sirve para algo.
CT= yo sigo insistiendo, en que somos más visuales, en este caso ayudaría mucho el uso de un software didáctico que le
ayudaría a los niños en el reconocimiento, recordación de palabras y asociación con el entorno.
C= Es ahí donde se queda corta la dimensión comunicativa porque ellos leen pero no hablan, la parte social queda faltando.
C= Habilidad para identificar riesgos, eso se genera de la experiencia en el juego. DIMENSION SOCIAL
JK= Los niños se convierten en estrategas, quienes podrían ser buenos en la resolución de situaciones en caso de presentarse
un conflicto.
JK=Ellos han aprendido como moverse y que hacer.
JK=Incluso a nivel social porque al identificar que el otro sabe o maneja un conocimiento diferente, esto los lleva a
confrontar y contrastar la información e incluso ampliarla.
C=Ya se supera el espacio virtual para hacerse uno con la realidad de la persona, parte de su vida. C= Fíjense que todos
tenemos un celular.
S= Esa es la interacción
Ct= Pero acostumbrarse al medio virtual puede incidir en la manera que se enfrentan las situaciones.
CT=En los encuentros reales se pueden evidenciar manifestaciones de timidez o inseguridad.
254
JK: las personas nacen y se adaptan y se hacen parte del proceso.

C= Las personas dicen no tener recursos para cubrir las necesidades básicas pero prefieren acceder al aparato
CT= Trabaje con población vulnerable y realice visitas domiciliarias y en sus hogares se encontraban televisores de última
generación
¿Ustedes identifican a CT= esto es nuevo. PRACTICAS Y EXPERIENCIAS PARA-

nivel de la institución S= Con lo de bachillerato. TECNOLOGÍA DIGITAL EXP
educativa el uso de las C= En la otra sede, durante el proceso de la maestría, yo ayude a gestionar la dotación de un aula con computador y
tecnologías? proyector; conectividad y actividades que involucraran uso de la sala de informática y asignación de horarios para que las
docentes de grado transición desarrollaran trabajos relacionados al tema.
S= esto debe estar apoyado por los padres porque si se impulsa solo desde el jardín se pierden las intenciones.
S=Todos los niños tienen acceso en la casa, o en las bibliotecas.
CT= Yo nunca consulto ayudas, existen los tutoriales pero no los uso.
CT=Accedo a las herramientas y las exploro.
C= hice una maestría en neuropsicología y educación y la tesis se direcciono a cómo mejorar la escritura a través del chat.
C=Los padres me ayudaron a abrir una cuenta en Facebook para cada niño.
C=Ellos mejoraron muchísimo porque ya conocían las letras.
C= Allí encontré que escribían con errores, pero al contrastar lo que escribían sus padres o los adultos mejoraban su
ortografía.
C= Adquirían más palabras y estaba prohibido usar los iconos, porque ellos manejan esto mejor que nosotros pero no
manejan la lectura y la escritura como nosotros.
C= Los niños traen el chip.
CT= Yo hice un software para el aprendizaje de inglés y eso llevo a experiencias vivenciales y de exploración.
C= Los programas de gobierno, como computadores para educar han posibilitado el acceso en zonas rurales
255
CODIFICACION ABIERTA GRUPO FOCAL PADRES DE FAMILIA
CATEGORIAS PROPOSICIONES DE LOS PADRES AGRUPADAS POR TEMA DESCRIPTORES CODIGO

DEDUCTIVAS
¿Cuál es su opinión Y=Me dio duro. BRECHA BRE-GEN
frente al uso de la F= Algunas no la puede realizar. GENERACIONAL
tecnología digital? G= Nosotros con la cámara, no.
J= Se nos facilitan los juegos.
JS= Tomar las foto.
MG= El celular influye en lo que se me dificulta.
Y= Falta de practica con el celular.
F= Lo uso más para llamar.
GG=Por eso, uso un celular sencillo.
F= Practicar, pedir ayuda.
Y= Preguntar cómo se hace.
F= Me di cuenta que el celular tiene funciones que nunca he utilizado.
F=Se están desaprovechado, por desconocimiento, pasa igual que con el computador se usan los programas más comunes.
T= Lo que me pasa a mí, después de que la niña usa el computador y le da diez vueltas, yo veo que todo está cambiado y no sé cómo
arreglarlo.
GG= Hoy en día los niños son muy avispados. En la época de nuestros padres ellos no sabían de cosas. En cambio los niños de ahora son
activos.
F= los niños son curiosos, tienen otro chip.
Y= Es del medio, las formas de hablar y entender las cosas. Por lo menos él bebe de seis meses, él es muy avispado-
F= Ellos viene con un chip diferente. En mis épocas con la sola mirada de mi mama yo entendía.
F=Me peinaban, y a mí no me gustaba, pero ahora las niñas deciden y expresan sus gustos.
Ceci= El niño antes me dice a mí, abuelita esto se hace así.
GG = los tiempos han cambiado y ahora los dos padres deben salir de casa.
GG= El trabajo es necesario para atender las necesidades de alimentación, arriendo, servicios y por esta razón los niños quedan solo o al
cuidado de otras personas.
GC= los niños ahora son más inteligentes.
F=La información circula en internet y los niños tienen acceso a ella.
GG=Hay padres de familia que trabajan todo el día y la tecnología se convierte en el compañero del niño.
¿De qué manera J=En mi caso a la niña se le motiva a escuchar música y que no sea extravagante. ESTÍMULO AUDIO AUD-VIS
consideran ustedes que F= Me enfoco en la edad de los niños y esos elementos les sirven para manejar la parte visual y auditiva. VISUAL
los niños a partir del uso F=Lo digo por mis hijos, ellos ven los videos, los cuentos, las rondas infantiles y están esto.
las tecnologías digitales Y=Yo a mi hija cada rato le cambio la clave de la Tablet y ella la descubre.
se acercan a la lectura y la Y=Observa como trazo el patrón y lo aprende.
escritura? P=Yo le presto el computador y ella escucha música infantil.
256
J= a mi hija sí, porque ella escucha cuentos.

F= Ellos se motivan mucho por la curiosidad.
F=Ellos siguen los modelos y a veces coinciden con situaciones que por casualidad se activan al manipular el aparato y eso los sorprende.
F=El niño observa y copia cosas que luego imita en el juego, reproduciendo las historias.
P= Ellos absorben todo lo que ven.
P=Solicitan que se les recuerde y se les enseñen canciones que han escuchado en las películas.
GC=Ellos solo juegan JUEGO

GC=Ellos juegan y escuchan la música de moda.
GG= Actividades con letras, números y juegos.
MG= el niño la usa para jugar.
GG= Le gusta Discovery kits, Jorge el curioso, Pepa.
J= Juegan a vender.
J= Juegan a la tienda.
J=juegan a hacer ejercicios.
MG= Yo tengo cuatro hijos y dos de ellos son la niña, quien usa el computador para hacer tareas y el niño para jugar.
J=Juega e imita y reproduce las frases que se dijeron.
Y= Tenemos descargadas actividades de coloreado y trazo de los números del 1 al 5, las vocales. LYE
GG= Mi hijo hace números y vocales en la Tablet.
F=Para la lectura no, porque ellos como todos sabemos no manejan eso.
J=Aprende a sumar y a leer.
JS= Yo sé que él no sabe leer.
J=aprender a sumar y a leer BENEFICIOS BEN

J= Mi hija Entra a páginas de canciones de muñequitos.
J=Usa YouTube y escucha reguetón.
Mr= El ya entiende.
P=También sirven para el entretenimiento.
GG= Comparten.
J= Son compañeritas.
GG= a mí me gusta, porque les enseña a compartir, están en familia
J= y los hermanitos, no son envidiosos, no pelean.
Y= Pero cuando pelean, expresan reconciliación.
F= Dora la exploradora les enseña a contar, a hacer los números.
P= El programa de la princesita Sofía, les enseña a compartir, tiene sentimientos de hacer las cosas bien, identifica la cosas que están mal, y
la rechaza.
GG= Pepa si enseña.
M= Porque pepa enseña muchas cosas
GC=Ellos solo juegan.
257
GC=Ellos juegan, escuchan la música de moda.

GG= Le gusta Discovery kits, Jorge el curioso, Pepa.
J= Juegan a vender. Juegan a la tienda. J= Juegan a hacer ejercicios.
Mr= Esas actividades infantiles son buenas.
F= Las tecnologías se pueden utilizar para estudiar. Son un estímulo para los niños.
F= Desde pequeños. Los profesionales recomiendan estímulos para los niños desde que están en el vientre.
F=Se pueden utilizar para investigar o para aprender otro idioma.
F=Los padres dotan de tecnología a sus hijos como una forma de compensación.
MR=En los niños pequeño no, porque eso es un vicio. PERJUICIOS PER
JS= E mi casa gracias a Dios no hay internet.
JS= José no es apegado al computador.
JS= yo sé que esto es algo que no les va a enriquecer.
JS=A pesar de que yo sé, que él no sabe leer, no lo dejo porque se enseñan a perezosos. Prefiero que coloreen y estudien.
GC= Un niño eructo frente a la profesora, y ella dijo que eso lo aprenden de ver las historias de pepa.
Los papas les compran la Tablet o el portátil a temprana edad y los dejas 2 -3 horas.
GC= En ocasiones afirmar que el niño desde pequeño tiene tecnología es motivo de orgullo, pero hay que tener en cuenta el impacto que la
información puede tener en los pensamientos de las personas
GC= yo por el contrario prefiero que las utilicen para escuchar música católica CONTROL CON
GC= con el niño pequeño es más fácil, pero con el niño de nueve años no, el coloca sus juegos y música.
J= Pero eso va en el tiempo que uno los deje.
J= Claro está que yo se lo elijo para que no escuche música extravagante.
Mr= Yo los pongo a dibujar y prefiero que hagan otras actividades.
MR=Me toca decomisar el computador y la Tablet.
GG=En mi casa no hay internet, en la Tablet le tengo descargado las vocales, los números, pero juegos casi no.
MG= A ella la dejo porque va a estudiar, a él no porque va a jugar.
JS= Cuando yo llego le presto mi celular, pero yo estoy hay pendiente.
.JS=No lo dejo porque se enseñan a perezosos y prefiero que coloreen y estudien.
CEC= el niño usa el celular cuando esta la mamá para que no lo dañe.
CEC= yo le organizo las actividades, un rato juega, otro estudia, otro va al parque.
P= Cuando aparecen escenas que no son para niños, yo las cambio.
P=La niña reconoce aquellas escenas o imágenes que no puede ver.
P= Asocia imágenes o escenas con cosas que hará cuando sea grande. P=De todas maneras se le refuerza la existencia de cosas malas.
P=Lo que a mí no me gusta, no se lo dejo ver y decido cambiar la escena.
Jg= Lo que uno les inculca
P= Aprenden de todo lo que escuchan y todo lo que ven.
GC= yo no estoy de acuerdo con dejar los niños tanto en eso, Nosotros como papas debemos enseñarles lo que jugábamos cuando éramos
niños y usar las tarde para que aprendan rondas.
GC=Es necesario controlar y disponer la información a la que el niño accede.
258
GC= se deben elegir cosas buenas.

F=Lo que se debe entender, es que mal utilizada si puede ser dañina.
F= La actividad laboral proporciona los medios para adquirir las tecnologías y. los padres tenemos la responsabilidad de identificar las
experiencias formativas.
¿Ustedes identifican que P= Ellos imaginan. IMAGEN IMG

las hipermediaciones J= Ellos saben de qué está tratando la imagen.
que ofrecen las M= Ellos están leyendo las imágenes
tecnologías digitales J= Es otra manera de leer.
acercan a los niños a la F= Ellos comprenden las imágenes. F=Ellos miran las actitudes y encienden perfectamente lo que está sucediendo.
lectura y la escritura? P= E partir de lo que la niña ve, ella expresa sentimientos y emociones.
T= A partir de la imagen afloran los sentimientos.
J= Memoria sí, porque ella reproduce los capítulos e intuye lo que hicieron cuando no los ve. DIMENSIÓN DIM-COG
¿Los niños desarrollan J= Ella tiene mucha retención y cuenta los episodios, se memoriza todo. COGNITIVA
habilidades cognitivas Y= Mi hija se entra a tienda y descarga juegos, los elije por las imágenes que le gustan
que favorecen los Mr.= A las niños les ayuda a aprender cosas como el abecedario o los números.
procesos de lectura y Ceci= Si porque el niño está aprendiendo a usar el celular.
escritura al interactuar CEC= Entra a juegos y sabe encender y apagar el computador, porque el hermano se lo ha ensañado.
con tecnologías CEC= No fue difícil, porque, viendo a la mamá y al hermano él ha ido aprendiendo.
digitales? J= La niña me pide la canción de películas de My Little Pony y las de Maluma. Ella llega entra, busca el canal YouTube y escribe la letra m,
y lo hace a partir de lo que ha visto que yo hago.
T= Es verdad, no hay que decirles cómo. Los niños desde muy pequeños saben que botón es para el encendido, saben cómo tomar fotos y
activar la música.
P= Es verdad la niña ya sabe para qué sirve cada botón, y si no logra lo que ella necesita, lo busca hasta conseguirlo.
La actividad laboral proporciona los medios para adquirirla. Los padres tenemos la responsabilidad de identificar las experiencias formativas.
¿Ustedes identifican a R= Celular televisor y lo que no tenemos lo encontramos con los familiares, las usamos para buscar juegos ACCESO Y USO ACC-US
nivel familiar el uso de GC= Computador, televisor e Internet. Si hay internet pero el niño no lo utiliza solo, yo oriento las cosas que quiero que vea
las tecnologías? P=Computador Internet Smartphone, Equipo de sonido
MG= Computador Tablet, equipo de sonido y celulares
F= A partir de las actitudes y los compartimientos de mi hijo adolescente yo tome la decisión de emplear claves, y permitir el acceso cuando
yo estoy presente, porque a si evito que se aislé en el cuarto
JS= Le compramos un Xbox de regalo de navidad a la niña, pero hay quedo porque no lo usamos y en ocasiones lo prendemos para jugar
cosas deportivas en familia.
Mr= El computador, la Tablet pero se usan para solucionar tareas difíciles, como las de algebra, pero todo eso está decomisado
259
GC= Esto no les invita a leer o a hacer algo productivo

GG= Así es mi hermano copie y pegue
F= En red consiguen el resumen del libro
Cec= El computador, el celular, los usan con la mamá porque si no lo daña
T= Tenemos celular, computador, Tablet, cámara fotográfica televisor y conexión a internet, la niña todo los usa y ella juega, canta, baila y
utiliza todo lo de la casa es para sus actividades
CODIFICACIÓN AXIAL
DESCRIPTORES CODIGOS CATEGORIAS ANÁLITICAS

SABER INFANTIL SAB-INF USOS
DINAMICA FAMILIAR DIN-FAM
DINAMICA ESCOLAR DIN-ESC
DINAMICA SOCIAL DIN-SOC
BRECHA GENERACIONAL BRE-GEN
ACCESO Y USO ACC-US
PRACTICAS Y EXPERIENCIAS PRAC-EXP
PERCEPCIÓN Y ESTIMULO AUDI-VIS ACERCAMIENTO A LA LECTURA Y A LA
AUDIO.VISUAL COD ESCRITURA
CODIGOS JUE
JUEGO LYE
LECTURA Y ESCRITURA INT-LYE
INTERFAZ PARA LECTURA Y IMAGEN
ESCRITURA
IMAGEN
DIMENSIÓN COGNITIVA DIM-COG
DIMENSIÓN COMUNICATIVA DIMCOM INTERACCIÓN
DIEMNSIÓN SOCIAL DIMSOC
260
BENEFICIOS BEN PAUTAS CULTURALES

PERJUICIOS PER
CONTROL CON
BRECHA TECNOLOGICA BRE-TEC
261
Anexo 14 Análisis de observación participante
ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN PARA PARTICIPAR CON ESTUDIANTES
DIARIO DE CAMPO
Estudiante 1
Lugar: IED Rodrigo Arenas Betancourt.
Fecha: Junio 1 al 19 de 2015
Tiempo de Observación: 20 min
Descripción del niño observado:
Edad 4 años y medio, se emociona al saber que puede jugar con la Tablet, poco participa con los compañeros, juega sola
e interactúa solo con una niña a la cual le explica los que hace. No responde a las preguntas que se le realizan.
Descripción de la observación:
Explora la interfaz, la enciende, dice que juega en casa con el papi, ingreso a una por exploración a un teclado, lo observa
identifica que son letras escribe al azar manipulando se le desplego una página de videos, explora buscando algo,
pregunta por juegos, sabe cómo devolverse y volver a ingresar, su juego favorito es Tom (gato), lo sabe manipular muy
bien, observa, explora, ensayo – error, consume videos, juegos, requiere protección porque ingreso a páginas en chino,
abrió el video, lo observo un poco, cerro y siguió buscando algo conocido, se encontró a Pepa, se sonríe, abre el video,
observa responde a las preguntas, dialoga, interactúa con la interfaz, sabe muy bien jugar con el gato, le gusta, se sonríe.
Se relaciona con la interfaz, piensa que hacer, se concentra, no pero responde, dialoga con el juego y sonríe. Avanza,
retrocede, vuelve a ingresar y juega y no muestra intención de compartir.
Observaciones: es una niña, que poco responde a lo que se le pregunta, solo quiere jugar pero sola, comparte sus saberes
con una compañera nada más.

262
Anexo 15 Lista de chequeo resultado de la observación participante
LISTA DE CONTEO Código/ niños 1 2 3 4 5 6 7 8 9 # 11 # # # # TL

1 experimenta 3 3 3 5 3 3 2 3 6 3 3 3 3 3 3 49
3 aprende de otros 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14
4 interés 5 5 5 5 5 5 2 2 1 5 5 4 5 4 5 63
5 ingresa a juegos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14
6 explora 4 4 4 5 5 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 61
7 busca juegos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
8 se comunica dialoga con la interfaz 5 6 7 5 4 4 3 3 2 3 2 4 3 4 3 58
9 se concentra 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 17
10 colaboración 1 1 1 3
11 enciende - apaga el dispositivo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
12 cierra - abre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
13 realiza el mismo procedimiento para devolverse y volver a buscar 5 4 7 6 4 4 6 2 7 7 3 6 7 6 7 81
14 ensayo - error 5 5 5 2 5 2 1 1 2 2 2 2 2 2 38
15 dominio en la pantalla 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
16 emplea con agilidad los dedos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13
17 la apariencia de la interfaz lo motiva 5 5 5 5 5 5 1 2 4 5 3 4 3 4 56
18 uso de preconceptos 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 44
19 interés x lo que le llama la atención 5 5 5 5 5 5 3 3 3 5 5 5 5 5 5 69
20 manipula fácil el dispositivo 5 5 5 2 5 5 2 2 1 5 5 5 5 5 5 62
21 lee imágenes 5 4 4 3 4 5 3 2 1 4 4 4 4 4 4 55
22 escucha 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 17
23 observa 1 2 6 3 3 7 6 5 7 4 5 6 4 6 4 69
24 deshace lo que no le agrada 5 3 3 3 3 3 1 1 2 1 3 3 1 3 1 36
25 reflexiona para saber que hacer 3 5 4 3 5 4 3 3 1 5 4 5 5 5 5 60
26 pregunta por juegos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13
27 entiende el manejo del juego 5 5 5 3 5 5 2 2 1 5 4 5 5 5 5 62
28 busca algo conocido que le llame la atención 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13
30 interactúa con la interfaz 5 5 5 3 5 5 2 2 1 5 5 5 5 5 5 63
31 reconoce símbolos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
32 toma fotos 1 1 2
33 busca ayuda 1 1 1 1 4 8
34 graba videos 1 1
263
35 es seguro en sus procedimientos 5 5 5 1 5 5 4 4 4 4 4 4 50

36 explica paso a paso que hizo 1 3 5 9
37 pregunta cómo se hace 3 1 1 7 4 16
38 intercambia equipos 1 1 2
39 dice con quien juega en casa 1 1 2
40 muestra seguridad 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
41 ingresa a pintar 1 1
42 identifica si tiene clave 1 1 1 1 1 1 1 7
AGRUPACIÓN POR RELEVANCIA DE TEMA

Código/ Temas resultado
HACER
Explora
lee imágenes
experimenta
ensayo - error
escucha
reconoce símbolos
busca juegos
ingresa a juegos
dice con quien juega en casa
identifica si tiene clave
APRENDIZAJE COLABORATIVO
pregunta cómo se hace
aprende de otros
colaboración
intercambia dispositivos
solicita ayuda para pintar
INTERÉS
interés x lo que le llama la atención
interés por jugar
la apariencia de la interfaz lo motiva
deshace lo que no le agrada
264
pregunta por juegos
HABILIDADES
Observa
uso de saberes previos
se concentra
busca algo conocido que le llame la atención
usa con agilidad los dedos, (uso del pulgar)
identifica si tiene patrón de seguridad "clave"
COMPRENSIÓN
realiza el mismo procedimiento para devolverse y volver a buscar
dialoga con la interfaz
se relaciona con la interfaz
entiende el manejo del juego
reflexiona para saber que hacer
es seguro en sus procedimientos
dominio en la pantalla
explica paso a paso que hizo
Uso
manipula fácil el dispositivo
cierra - abre
enciende - apaga el dispositivo
toma fotos
graba video
265
Anexo 16 Matriz de triangulación
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA CONCEPTUALIZACIÓN HALLAZGOS EN LA OBSERVACIÓN DE REVISIÓN TEORICA

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE EN LOS PADRES DE FAMILIA NIÑOS
Las docentes de grado jardín de la institución Los padres de familia consideran el alto grado de Los niños de grado jardín se muestran dispuestos al “los niños son cada vez más capaces de utilizar sus
educativa Rodrigo Arenas Betancourt sede B, dificultad que tienen para utilizar los equipos digitales, momento de utilizar las tecnologías, se ven motivados propios conocimientos o creencias respecto al mundo real
expresan que están logrando avances en habilidad esto lo concluyen al evocar los usos que le dan a este tipo incluso algunos ansiosos por interactuar con los para valorar la creatividad o la autenticidad de lo que ven”
y dominio al usar las tecnologías digitales, pero de tecnología; reflexión que les permite asegurar que a dispositivos, se perciben con una sabiduría innata que (Buckingham, 2002 p.123).
indican en su discurso el reconocimiento de un pesar de contar con aparatos de última tecnología, los conduce a explorar, encender el dispositivo, cerrar
saber potencial que está estructurado en los niños, existen aplicaciones y posibilidades que desconocen. - abrir aplicaciones que les pueda referir un juego, al Ferreiro (2000): Estamos hablando de futuro, y los niños
lo señalan evocando situaciones de la En consecuencia refieren un saber que los niños han interactuar con el objeto tecnológico de forma natural son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no
cotidianidad donde han acudido a sus estudiantes, estructurado y el cual pareciera inexplicable, porque sin miedos ni temores. necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su
niños de cuatro años, para encontrar soluciones y frente a las acciones infantiles comentan, que ellos son Algunos se inclinan por tomar fotos e incluso grabar oficio. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a
respuestas que les permiten desbloquear una poseedores de un conocimiento que les permite videos. los cuales los adultos dan importancia, son objeto de
aplicación en la interfaz digital. maniobrar hábilmente los objetos digitales; un carácter atención por parte de los niños (p.6)
Sin embargo esa falta de destreza no ha sido diferencial que les permite a través del juego, explorar y Se ve como el 87 % de los niños principalmente usa el
impedimento para adquirir equipos de última apropiar procesos secuencias operativas. dedo índice para comunicarse con el dispositivo, “Si la educación mediática pretende contribuir a salvar la
tecnología, razón que asienta el impacto que la Estos adultos definen la dinámica social como uno de los esporádicamente el pulgar u otro dedo, solo una de las brecha que existe entre la escuela y el mundo de la
movilidad del mercado logra en el poder factores que incide en el uso de estas herramientas, y lo niñas que interactúa en casa con el celular tiene gran experiencia extraescolar de los niños, seguramente debe
adquisitivo de las personas. relacionan con aspectos socioeconómicos que influyen agilidad con los dedos pulgares. empezar con el conocimiento previo que poseen los
Ante esta reflexión, se distingue en las acciones en las dinámicas familiares. niños”. (Buckingham, 2005, p.159).
del niño que el uso de estos aparatos se da Los niños saben que el objeto tecnológico se enciende
mediante el juego, una práctica que evidencia la del botón más pequeño, el cual buscan por el borde Todas las tecnologías de la comunicación son cognitivas,
transformación en las formas de interactuar con del dispositivo, si no lo ubican de forma táctil proceden por la manera en que transforman nuestra percepción del
los objetos que circulan en el entorno; en la cual a mirar donde está, una vez lo han encendido exploran mundo, por la capacidad de reprogramarnos como
se distingue el desarrollo de habilidades, la pantalla en busca de algo conocido abriendo y usuarios, por lo que nos dejan (y no nos dejan) hacer.
destrezas y competencias. cerrando iconos que les referencie juegos o algo Nunca nos cansaremos de recordar una de las frases
Estas capacidades, están surgiendo en un medio similar. célebres de Mc Lujan, aquella que reza: “primero
que para las docentes genera incertidumbre, modelamos nuestros instrumentos, después ellos nos
porque la interacción que las está fomentando El 12% del grupo en estudio en la exploración moldean a nosotros”. (Scolari, 2008, p.14)
surge en el interior del hogar y aun no trasciende utilizaron la cámara tomándole fotos a sus compañeros
al entorno escolar. y, el 6% graba videos.
Aspectos socioeconómicos y demográficos
influyen en el uso de los objetos digitales, pero El 62% de los niños reconocen el icono de Facebook y
ante esta razón se distingue que las disposiciones lo relacionan como fotos, el 75% identifican el icono
políticas y el mismo sistema cultural promueven de YouTube y lo relacionan con música, el 93%
266
la circulación de las herramientas sobre todo en reconocen el icono de cámara. Pero su gran inclinación
los sistemas comunicativos propios de la época. está dirigida hacia el juego.
Al considerar las acciones educativas que se
generan en el sistema, es perceptible una gran El 93% de la muestra se interesa por ingresar y buscar
gama de oportunidades para los jóvenes, haciendo juegos o algo que reconozcan y les llame la atención
que las acciones intencionadas para primera en la pantalla, como juguetes, muñecos, películas,
infancia sean limitadas por la falta de dotación y personajes de programas de televisión.
conectividad.
En este sentido las maestras piensan en cómo
lograrían iniciar un proceso de integración de las
tecnologías con propósitos pedagógicos, y en
estas proyecciones reconocen que el maestro
puede acudir a los recursos digitales dispuestos en
páginas web, en software predeterminados y en
plataformas institucionales; pero este vínculo
estaría dispuesto por acciones de consumo en el
contexto del hogar.
CATEGORIA: ACERCAMIENTO A LA LECTURA Y LA ESCRITURA
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA OBSERVACIÓN REVISIÓN TEÓRICA.

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE CONCEPTUALIZACIÓN EN LOS DE LOS NIÑOS
PADRES DE FAMILIA
En las nuevas generaciones el concepto de lo El acercamiento a la lectura y a la escritura Los niños se acercan a la lectura y la Scolari (2012): La semiótica se enfrenta a
audiovisual favorece y potencia el con tecnologías digitales es percibido por los escritura a partir de la exploración que nuevas textualidades y nuevos objetos de
reconocimiento y la asociación de imágenes padres de familia a través de actividades que hacen a la interfaz, en busca de un juego estudio y da un salto cualitativo. En ese sentido,
y conceptos. Aspectos que incrementan la se reconocen ante el dinamismo del niño en conocido, el cual de no ser ubicado los una semiótica de interfaces, una semiótica
memoria a partir de la interacción que se da relación a las interfaces digitales, prácticas conduce a experimentar abriendo y multimodal de los relatos transmedia es un
durante sus prácticas de juego. como escuchar música, observar videos, e cerrando aplicaciones, siendo este el lugar desafío; sobre todo la semiótica de las
En el juego se disponen variados patrones interactuar con software infantiles; estas por donde transita de lo nuevo a algo por interfaces, de los textos interactivos. Un buen
que exigen la acción del niño frente a la dinámicas permiten que los padres conocer, salen retroceden, vuelven a pretexto para que la semiótica desarrolle
pantalla, por esta razón ellos acuden a la reconozcan el concepto audiovisual que se ingresar, comunicando al objeto nuevos modelos teóricos y vaya más allá de la
actividad digital que les permite comprender genera en la interfaz digital. tecnológico sus intenciones y del cual aplicación mecánica de ciertos modelos que ya
la lógica en una secuencia de eventos; esta Los padres de familia identifican una actitud recibe información sobre los efectos de esa llevan casi 30 años (p.118)
gestión genera en ellos percepciones y curiosa que lleva a los niños a explorar el acción.
reflexiones que son diferentes a las que se espacio de la pantalla y a indagar Este dialogo se da a partir de la lectura que “el objetivo de la educación mediática no
identifican en el texto impreso. posibilidades de maniobra que surgen en hacen de las imágenes, símbolos y sonidos solamente enseña a los niños a <leer> - es decir,
Lo diferencial consiste en las posibilidades relación a la imagen, comentan que los logros que surgen de la comunicación con la comprender el sentido de – los textos
de movimiento que se generan en la que obtienen son resultado del ensayo y el interfaz, estimulando su atención, mediáticos y <escribir> sus propios textos.
interactividad dispuesta en los sistemas error o por descubrimientos coincidencia que observación y concentración. También los habilita para reflexionar
digitales, este aspecto es motivante y rápidamente se graban en la memoria. sistemáticamente sobre los procesos de lectura
267
convocaría al niño a leer y a escribir, pero en Posteriormente estos hallazgos, son utilizados Cuando se deciden por algún juego se y escritura, para comprender y analizar su
las pantallas, porque en consideración de los al manipular nuevamente el aparato, produce una interacción que genera en ellos propia experiencia como lectores y escritores”.
docentes pareciera que el aprendizaje formal realizando así procesos mentales que percepciones y reflexiones que son (Buckingham 2005. p 222).
de estos procesos estuviera desapareciendo. permiten recodar aspectos minuciosos de las diferentes a las que se dan con el texto
Estos aprendizajes anteriormente se historias, relación entre los personajes de un impreso. Ferreiro (2001) “leer y escribir son
adquirían al interior del hogar, porque los cuento y causas o consecuencias generadas en construcciones sociales. Cada época y cada
adultos tenían el conocimiento y eran quienes la temática de un programa o de un video Para el 87% de los niños la pantalla es circunstancia histórica dan nuevos sentidos a
sabían cómo se configuraba el código juego; además estas relaciones trascienden a familiar en cuanto identifican que la flecha estos verbos” (citado por Cassany, 2008, p. 59).
alfanumérico, pero ahora la dinámica se ha vínculos que se establecen con modalidades de regresar los lleva al escritorio, o la Lerner (2001) Es necesario además de dar a
modificado y los niños son quienes pueden televisivas que refuerzan la actitud selectiva “casita” como la llaman el 12% de los conocer de la manera más accesible que sea
asistir a los adultos en el acceso y uso de las que el niño desarrolla. niños. posible cuáles son las prácticas escolares que
aplicaciones, porque son ellos quienes Los padres de familia definen la deberían cambiar para adecuarse a los
pueden interpretar los códigos y la lógica del interactividad como la acción de jugar que El sonido que tiene algunos juegos les conocimientos que hoy tenemos sobre el
lenguaje digital. efectúa el niño en relación a este tipo de permite establecer una comunicación entre aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la
Esta realidad permite concluir que en la tecnología, pero este reconocimiento no ellos y el juego, ya que reconocen timbres escritura, así como mostrar los efectos nocivos
educación inicial las tecnologías digitales considera situaciones de aprendizaje, y si las que informan que el juego termino y se debe de los métodos y procedimientos tradicionales
siguen siendo consideradas herramientas de consideran estas se relacionan únicamente volver a iniciar, alcance del logro, o pérdida que resultan tan “tranquilizadores” para la
trabajo que amplían las acciones humanas a con labores realizadas en torno al código del juego, desarrollando su atención, comunidad y hacer públicas las ventajas de las
través del uso de los objetos, esta situación en alfanumérico. concentración y percepción. estrategias didácticas que realmente
particular define ausencia de conocimiento Dentro de esta reflexión los padres consideran Ante estas condiciones los niños responden contribuyen a formar lectores y escritores
acerca de las posibilidades de la hipermedia y valoran la relación de aprendizaje que se con gritos de alegría, “gane”, sonrisas, caras autónomos.(p.66)
como espacio productivo y creativo que está disponiendo en relación al uso de la tristes, decidir salir del juego y buscar otro,
surge a partir de un uso intencionado del imagen, desde la cual los niños están esto depende de la situación en que se esté. Freire (citado en Cassany, 2008) afirma que
lenguaje. generando comprensiones, interpretaciones y “No leemos textos ni comprendemos
El núcleo familiar como primer escenario aprensiones de actitudes y valores. El 43 % de los niños no responden a las significados neutros; leemos discursos de
social gesta la apropiación de hábitos y En el discurso de algunos padres se manifiesta preguntas que se les realizan cuando nuestro entorno y comprendemos datos que nos
costumbres que vinculan los objetos del un aspecto a considerar, el cual afirma que los interactúan con un juego que los motive, ya permiten interactuar y modificar nuestra
entorno como herramientas que viabilizan, niños no saben leer y escribir, y por esta razón que se ven bastante concentrados, el 31% vida.”(P.68)
fortalecen y permiten la realización de tareas; se genera un sentido que disminuye la respondieron que con papá, mamá o
pero este se convierte en otro elemento que capacidad del niño para comprender la hermanos cuando se les indagaba con quien Emilia Ferreiro (2013) plantea “las tecnologías
socialmente se está transformando, porque información o efectuar una apreciación de jugaban en casa, el 18% respondieron pueden involucrar cambios profundos en la
ahora el uso de estos objetos digitales se ella. “solos”. relación de los ya letrados con los textos y en
administra desde escenarios públicos como el modo en que se alfabeticen las nuevas
son las bibliotecas y los centros culturales generaciones” (p.3)
que generan experiencias interactivas.
El acercamiento a la lectura y la escritura en
el ambiente digital, se da, a través del juego,
como experiencia que dispone el aprendizaje
de manera grata; porque así se reconfigura lo
linealidad y estático del texto impreso. En
este sentido las docentes hacen una mirada
retrospectiva, en la cual consideran las
268
tradiciones orales, las formas de uso de

código lector y las comparan con las
posibilidades que se generan al interactuar
con un ambiente digitalizado, esto ocasiona
que se halle una explicación como la que se
genera en la socialización, porque se
comprende que no es suficiente aprender las
formas técnicas de una herramienta sino que
este aprendizaje debe trascender a lo esencial
y funcional de esa herramienta para
implementarlo en el aprendizaje de los
códigos y las significaciones de estos, en un
entorno cultural.
Estas afirmaciones permitirían pensar que las
personas adultas que han brindado
acompañamiento a sus hijos mayores
seguramente harían lo mismo y de manera
fluida con sus hijos menores, partiendo de
referente vivenciado durante el proceso; pero
esto no en la realidad no aplica porque la
brecha generacional marca puntos distantes
en las formas de interacción social, y en las
maneras de hallar funcionalidad a las
tecnologías que se presentan en formatos
evolucionados, que se convierten en objetos
de difícil acceso para los adultos pero de
cercana actividad para los niños, esto
explicaría fundamentalmente el sentido de la
brecha tecnológica.
269
CATEGORIA: INTERACCIÓN
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA OBSERVACIÓN REVISIÓN TEÓRICA.

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE CONCEPTUALIZACIÓN EN LOS DE LOS NIÑOS
PADRES DE FAMILIA
Al usar las tecnologías digitales se involucran Los padres de familia, reconocen la La atención del 93 % de los niños siempre está Para Vygotsky la conciencia individual está
integralmente las áreas y dimensiones del estimulación generada de la interacción dirigida hacia lo que les motiva o es conocido determinada por la participación en varios
conocimiento, estimulando capacidades de interactiva potencia especialmente la por ellos, no les llama la atención ni las letras sistemas de actividades prácticas y
atención y memoria, las cuales se ejercitan ante memoria, porque a través de esta ni los números a pesar que saber que cognitivas del colectivo social. En su
el frecuente ensayo y error generado en el capacidad el niño logra relatar, contar, representan. Si aparece alguna pregunta o interacción con otras personas el niño
videojuego, acciones que el niño retoma una y narrar y evocar situaciones que perciben a información escrita en la pantalla por ensayo- internaliza las formas colectivas de conducta
otra vez, con la intención de superar el nivel través del concepto audiovisual. error lo solucionan o de persistir la y el significado de los signos creados por la
establecido y enfrentar un nuevo escenario que Los padres identifican logros en la información se regresan al escritorio de la cultura en la cual vive. (Briones, 2004,
dispone retos y aumenta la dificulta de la búsqueda de información, oportunidad interfaz. p.123)
actividad. para descargar juegos, y accesibilidad a
A partir de este encuentro con la información, sitios web, donde encuentran software en El 87 % de los niños memorizan con una sola la “multimediatización es el fruto de la
el niño puede establecer un intercambio los que disponen actividades como el vez que se les muestre como conducirse con el integración del sistema clásico de medios
dialógico con sus pares, porque quien tiene trazo, el coloreado y la relación de signos dispositivo y si requieren utilizar lo que se les con el mundo de las telecomunicaciones y
establecida la secuencia de interacción, se la y símbolos que se vinculan a la adquisición indico ya lo hacen sin preguntar y sin ninguna de la informática o los avances producidos
puede compartir a quien la desconoce y de otra del código alfanumérico. dificultad. con la digitalización de la información; de
manera si se encuentran en igualdad de Sumado a estas actividades se equipara la hecho no sólo es un proceso mediático, sino
condiciones esto sugiere confrontar o superar el conciencia del niño para explorar y El niño con déficit cognitivo memoriza las también un asunto sociocultural que ha
estatus alcanzado por otro niño. generar un uso intencionado de los acciones realizadas en el juego anterior y las derivado en lo que Castell ha denominado la
Esta relación productiva que se elabora desde la aparatos digitales, porque ellos ubican en repite en otro juego pero como es diferente no sociedad-red”(Perez,2000)
dinámica de grupo, es la que en otros contextos la interfaz posibilidades de encendido, le permite tener logros y eso lo desmotiva,
está disponiendo la empoderada forma de apagado, búsquedas, ingresos a juegos y pero si se percibe como en el juego de notas “Para Vygotsky el lenguaje tenía dos
trabajo escolar, porque a partir de la experiencia reproducción de patrones identificados en musicales utiliza sus saberes previos para su funciones principales. Como instrumento de
dispuesta en el juego se integran aspectos los padres o adultos, que les permiten ejecución, quizás porque este es el más comunicación o instrumento cultural lo
potencialmente informativos que pueden constituir secuencia operativas que frecuentado por él en casa. empleamos para compartir y desarrollar
conducir a la adquisición de referentes teóricos, permiten constatar el acceso. conjuntamente el conocimiento “la cultura”
la comprensión de la lógica generada en una Esta accesibilidad lleva a los niños a tener El 87 % de los niños presentan una gran que permite la continuidad de la vida social
situación determinada, la resolución de tendencias de consumo, que están coordinación viso-motriz en la manipulación humana organizada” (Mercer, 2001,p.27)
problemas y la generación de estrategias que vinculadas al género y a modelos de los equipos, mostrando un buen manejo de
conduzcan al logro. culturales que el mercado impulsa. pantallas touch con agilidad en los dedos “la sociedad entera debe entrar en un es-tado
El hecho de partir del juego permite que los Esto indica que el gusto por determinadas índice y pulgar. de aprendizaje y transformarse en una
docentes relacionen desde otra condición, el representaciones surjan del medio social, inmensa red de ecologías
raciocinio que se está potenciando en los niños, por ejemplo los gustos musicales, la Otro aspecto muy relevante al momento de cognitivas.”(Assmann, 2002, p.12)
porque a partir de ese gusto se pueden reproducción de videos, la correlación de interactuar los niños con los dispositivos es el
manifestar hallazgos, que se pueden movilizar historias que trascienden la pantalla y se interés, donde el 93% de los niños el interés “una construcción de los niños como
fusionan con otros medios, además estos tiene una intención marcada hacia los juegos inocentes, vulnerables y por consiguiente
270
en los actos comunicativos, y a esto las maestras favoritismos alcanzan implicaciones en la principalmente, buscando un juego conocido o necesitados de protección y otra
lo denominan como la verdadera navegación. dinámica familiar, porque ahora los dos que les llame la atención según sea la construcción de los niños, como público,
En relación a esta actividad, se identifican padres deben salir de casa para proveer los apariencia que les brinde el video juego. conocedor de los medios, activo, poseedor
situaciones de la vida real que conllevan a un recursos económicos que faciliten la Una vez el niño toma la decisión de jugar se de una especie de sabiduría natural que les
uso cotidiano del hipertexto y la multimedia, sin adquisición, el acceso, el uso y la concentra y permanece en él, tratando de guía en su trato con los nuevos medios y
embargo este alcance se enfoca desde el participación en lo que se dispone alcanzar los logros que juego presenta. tecnologías” (Buckingham, 2002, p.120).
concepto de herramienta, lo cual refuerza una actualmente en las nuevas formas de
condición instrumental que se le asigna a la comunicación que se configuran por las El interés por buscar algo conocido se da Los artefactos disponibles y su uso en el
tecnología; en consecuencia las maestras sitúan transformación tecnológica. desde la experimentación en ese ensayo-error medio social, son un componente de cambio
las acciones del niño desde la dimensión Dentro de esta contextualización e que le permite explorar otras aplicaciones, es y progreso genético en el niño, ya que “el
cognitiva, y expresan la ausencia de inmersión en el sistema, los padres allí donde toman la decisión de cerrar la dominio creciente de la herramientas
posibilidades comunicativas, porque relacionan identifican que su intervención al proveer aplicación y regresar a la pantalla inicial, culturales define de algún modo los estadios
la actividad desde el enfoque de uso individual, los equipos y las prácticas con tecnología reconociendo que la “x” es para cerrar o de construcción de sujeto cultural”
y no precisan la configuración en red que digital deben tener un componente ético y “flecha de regresar”, algunos utilizaron la (Baquero, 1996, p.55).
posibilita la conectividad. formativo que surja de sus acciones en el “casita” como lo expresan los más pequeños
Aseguran las docentes que la parte social no se sentido de asumir su responsabilidad para salir de la aplicación y volver al escritorio “los niños son cada vez más capaces de
está abordando pero que en cambio el ingresar frente a la educación que les ofrecen a sus a explorar. utilizar sus propios conocimientos o
a juegos puede concebir el reconocimiento de hijos. Los niños son muy observadores se dan cuenta creencias respecto al mundo real para valorar
las situaciones de riesgo que lo muestran como de detalles mínimos que aparecen en la la creatividad o la autenticidad de lo que ven”
un experto estratega, esta categorización en la pantalla, una vez han encendido el dispositivo (Buckingham, 2002 p.123).
infancia, permite que a los niños se les asigne identifican si tiene algún patrón de seguridad,
una capacidad reactiva frente a los peligros y se intentan desbloquear el equipo de no acceder En pocos años, el principio que sostiene la
concluye un aprendizaje que está implícito piden ayuda. necesidad de la transparencia de las
intencionalmente en el diseño programado en interfaces se convirtió en uno de las grandes
las video juegos. Una vez estén en la pantalla de la interfaz, apotemas del mundo del diseño. El deseo de
La interacción es reconocida como un evento situación que se da en el 93 % de los niños, se una interfaz transparente no se detiene en la
que naturalmente se ha incorporado a las rutinas detienen a entender la lógica del juego, un 25 reflexión sobre el software y se extiende
de las personas, ahora ya todos tiene acceso y % pide ayuda de otro compañero o adulto para también a los usos comunicativos del
portan un dispositivo tecnológico, por esta poder jugar, pero el 68 % recurren a sus ordenador, los cuales exigen que el usuario
razón se explica que desde los primeros años se saberes previos respondiendo a la pregunta se concentre en la acción de comunicar y no
identifique modelos culturales de época que ¿Cómo sabes que hacer ahí? “porque ya había en los dispositivos que hacen posible el
permiten la adaptación de los niños a estos jugado en casa”, “mi hermano me dijo” “mi intercambio. (Scolari, 2004, p.25)
procesos definidos socialmente por lo papá me enseño o mi mamá me enseño”, una
generacional. vez involucrados en el juego logran un nivel
de concentración que los aísla del entorno que
les rodea, ya que se muestran enfocados en el
logro para ir superando las etapas que plantea
o ganado los premios que da el juego.
271
CATEGORIA: PAUTAS CULTURALES Y APRENDIZAJE COLABORATIVO
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA CONCEPTUALIZACIÓN HALLAZGOS EN LA OBSERVACIÓN DE REVISIÓN TEÓRICA.

CONCEPTUALIZACIÓN DOCENTE EN LOS PADRES DE FAMILIA LOS NIÑOS
Al partir de la actividad generada en un entorno Los padres de familia relacionan la interacción con la Los niños están inmersos en un contexto socio “El nuevo ecosistema comunicacional reconfigura en
mediático, las personas relacionan la posesión de tecnología para la realización de tareas o para la cultural que los convoca a seguir las estrategias de muchos aspectos los procesos de intercambio
objetos tecnológicos como la respuesta al exploración de actividades infantiles que involucran consumo que plantea la sociedad, lo cual genera en simbólico y, obviamente, no deja de afectar las
dinamismo que circula en los ecosistemas elementos y dinámicas de juego basadas en el código los niños una necesidad por acceder a los objetos formas de abordarlos desde una mirada teórica.
comunicativos, en los cuales se accede a los alfanumérico y la formación en valores. tecnológicos que están en su medio, llevándolos a Cuando hablamos de pasar del objeto al proceso nos
dispositivos para participar de las prácticas y las En este sentido la visión de los padres permite generar explorar y querer experimentar con los dispositivos referimos a las dinámicas cognitivas y culturales que
experiencias que se propician en el entorno una concepción de niño situada desde una perspectiva que encuentran en casa. las tecnologías digitales han puesto en marcha”
mediado por las tecnologías de la información y de ser humano que necesita de protección, asistencia y (Scolari, 2008, p.114).
la comunicación. acompañamiento para distinguir la información que Ellos aprenden por la imitación que hacen de las
Sin embargo el hecho de adquirir un aparato circula en la red. actividades que observan de adultos, de la Martínez & lazo: Significa que el sujeto es un usuario
configurado por una interfaz digital, no es un Estos aspectos generan posiciones en las que se observación que realizan a otros mientras que consume e interacciona desde un contexto
aspecto que determine la capacidad de uso de su ordenan y reestructuran las miradas frente a los nuevos interactúan con los dispositivos, preguntando, como mediático que dispone a su vez de un contexto de
propietario, ante esta realidad los adultos en voz medios de información y comunicación, porque se hace, siguiendo procedimientos realizados por producción, distribución y exhibición que condiciona
de las maestras, reconocen que utilizan funciones aunque los padres comprenden que las condiciones aquellos que tiene a su alrededor, con los cuales cada uno de los estímulos audiovisuales que se lanzan,
básicas del aparato porque no saben cómo activar, sociales y culturales están en constante cambio, ellos interactúa y pregunta haciendo suyo el lenguaje proyectan y, por con siguiente, se reciben. En este
o disponer aplicaciones que aunque están en el siguen encontrando un valor significativo en las digital de símbolos, audio y video que interioriza sentido, la alfabetización mediática entiende que el
aparato o son imperceptibles o son formas de aprender que involucran el texto impreso, para poder relacionarse con las interfaces digitales. espectador es un ser social que tiene un contexto de
incomprensibles. porque esto les es propio. recepción individual (con sus experiencia,
Algo diferente sucede con los niños porque a A nivel familiar se establecen causas y consecuencias Un 25% de los niños cuando no saben cómo conocimientos, alfabetización audiovisual y
partir del uso del lenguaje digital, la imagen se frente a la interacción del niño con la tecnología proceder ante el juego preguntan y llevan a la estrategias de negociación expectativas y deseos) y
ubica en el sistema de signos utilizados para digital, dentro de los principios que originan el acceso práctica la orientación del compañero o adulto social (cómo y con quién, visiona, juega, disfruta,
comunicar, esta actividad que integra además los a los dispositivos, se señala la actividad laboral de los memorizando los procedimientos con una sola vez dialoga, navega y proyecta, evalúa y autoevalúa) (p.8
complementos de audio y formas de visualizar el padres, que se ha relacionado directamente con la que se le indique. - 9)
texto están circulando con mayor fluidez en el capacidad adquisitiva de la familia y la posesión de
entorno comunicativo, este fenómeno es objetos para el hogar que generan bienestar, entre ellos Un 50 % de los niños colaboran cuando un “constante comercialización de los medios destinados
reconocido a nivel social y permite relacionar la variadas modalidades de tecnología digital. compañero les pregunta que debe hacer en el juego, a los niños contribuye también a ensanchar la brecha
aparición de las máquinas inteligentes en la La actividad laboral de los padres dispone lapsos de situación que se presenta siempre y cuando no estén entre los “ricos en información” y los “pobres en
dinámica social. tiempo en los cuales los niños permanecen solos o al sumergidos en el juego, ya que al estar sumergido en información” (Buckingham, 2002, p. 166)
Este tránsito se desencadena en una brecha cuidado de terceros, y esto conlleva a una actividad el espacio virtual pierde todo contacto con el mundo
tecnológica, en donde los adultos conocen de los carente de regulación. real, mostrando la brecha que se da entre los niños Para Vygotsky la conciencia individual está
medios de comunicación pero los niños saben de Otro de los aspectos es la amplia circulación de las con más experiencia con los objetos digitales y los determinada por la participación en varios sistemas
herramientas tecnológicas en el entorno social, lo cual que poco pueden acceder a los mismos. de actividades prácticas y cognitivas del colectivo
272
los métodos y los procedimientos para que ocasiona en el niño un hábito constante de consumo, social. En su interacción con otras personas el niño
posibilitan la actividad del usuario. porque las dinámicas, las costumbres y las rutinas El 25 % de los niños comparten intercambiando los internaliza las formas colectivas de conducta y el
disponen el uso de las máquinas para la ejecución de dispositivos de forma voluntaria, otro 25 % cuando significado de los signos creados por la cultura en la
actividades de índole educativa, económica, deportivo, el dispositivo no suple sus gustos o expectativas de cual vive. (Briones, 2004, p.123)
transporte e incluso de salud y recreación. interacción por no hallar juegos lo cual los hace
Toda esta movilidad social permite que los padres desistir y volver a iniciar la búsqueda o cambiar de
identifiquen situaciones de riesgo que hacen dispositivo.
vulnerable al niño, es por esto que los padres refuerzan
conceptos de bondad, cuidado, restricción, control y
supervisión ante la actividad que el niño emprenda con
estas tecnologías.
CATEGORIA: COMPRENSIÒN
HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA HALLAZGOS EN LA OBSERVACIÓN DE LOS REVISIÓN TEÓRICA.

CONCEPTUALIZACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN NIÑOS
DOCENTE EN LOS PADRES DE
FAMILIA
Las dinámicas cognitivas y culturales conducen a los niños “los niños son cada vez más capaces de utilizar sus propios
a comunicase con la interfaz sin miedos ni temores, de una conocimientos o creencias respecto al mundo real para valorar
forma natural, que parte del interés al interactuar con los la creatividad o la autenticidad de lo que ven” (Buckingham,
dispositivos a través del juego, partiendo de la imitación que 2002 p.123). p.81
ha observado en los comportamientos de las personas que
están a su alrededor con las cuales aprende y se comunica. “El nuevo ecosistema comunicacional reconfigura en
muchos aspectos los procesos de intercambio simbólico y,
La interacción que se da en la interfaz se observa transcurrir obviamente, no deja de afectar las formas de abordarlos
por etapas que ocurren simultáneamente durante la desde una mirada teórica. Cuando hablamos de pasar del
comunicación con el objeto virtual. objeto al proceso nos referimos a las dinámicas cognitivas y
Para este estudio de caso y teniendo en cuenta la Semiótica culturales que las tecnologías digitales han puesto en
de la comunicación se han identificado las siguientes etapas: marcha” (Scolari, 2008, p.114).
Exploratoria: parte de lo conocido, se da en los niños al El deseo de una interfaz transparente no se detiene en la
momento de estar buscando juegos o algún icono que puedan reflexión sobre el software y se extiende también a los usos
273
reconocer su símbolo. Relacionando lo conocido con lo comunicativos del ordenador, los cuales exigen que el
nuevo, al momento de establecer comunicación para usuario se concentre en la acción de comunicar y no en los
interactuar. dispositivos que hacen posible el intercambio. (Scolari, 2004,
Concentración: aparece cuando los objetos que hay en la p.25)
pantalla son familiares para ellos o muestran una apariencia
agradable que llame su atención establecen un dialogo con el
juego, ya que su finalidad está enfocada en alcanzar el logro. Martínez & lazo: Significa que el sujeto es un usuario que
Reflexión: se da en tres momentos. consume e interacciona desde un contexto mediático que
Primero: cuando el niño observa y analiza para entender el dispone a su vez de un contexto de producción, distribución y
manejo del juego. exhibición que condiciona cada uno de los estímulos
Segundo cuando no alcanza la meta y se detiene a observar audiovisuales que se lanzan, proyectan y, por con siguiente, se
nuevamente para comprender que pasa que no logra avanzar; reciben. En este sentido, la alfabetización mediática entiende
pero una vez dialoga con la interfaz y avanza en la meta la que el espectador es un ser social que tiene un contexto de
memoriza, para evocarla cuando decida volver a ingresar a recepción individual (con sus experiencia, conocimientos,
ese jugar. alfabetización audiovisual y estrategias de negociación
Tercero, cuando la interfaz se hace visible porque ocurre expectativas y deseos) y social (cómo y con quién, visiona,
algo que no se esperaba, como salirse del juego o apareció juega, disfruta, dialoga, navega y proyecta, evalúa y
alguna información en la pantalla, es allí cuando la interfaz autoevalúa) (p.8 - 9)
se hace visible y decide regresar a la pantalla inicial, volver
a buscar o reiniciar el juego.
Toma de decisiones: el niño permanece en el juego
intentando alcanzar el logro experimentando una y otra vez,
de no haber un dialogo efectivo con la interfaz retrocede para
buscar otro juego o una actividad nueva con la cual pueda
interactuar y comunicarse satisfactoriamente.
Estas etapas se percibieron en el 93 % de la población objeto

de estudio, lo único que varía son los tiempos de duración en
cada uno de los niños durante la ejecución del juego.
El niño con déficit cognitivo realiza estas etapas en tiempos

más cortos ya que él al no alcanzar los objetivos del juego
intenta varias veces y luego desiste permanecer en el mismo
juego, mostrando una actitud de desánimo, en ese momento
es cuando toma la decisión de salir del juego y retroceder en
busca de otro que llame su atención.
Los niños al alcanzar la meta en los juegos se muestran

seguros de sus acciones, incluso algunos explican el paso a
paso de cómo lograr ejecutar el juego, mostrando en la
pantalla el procedimiento realizado, otros se muestran tan
motivados que hablan con la interfaz durante su interacción.
274
Los que tienen más experiencia en el uso de dispositivos

presentan un mayor domino de la pantalla que aquellos que
los usan menos, tal vez porque su interacción está guiada por
un hermano o familiar que les va dirigiendo el juego, lo que
se refleja en ellos porque preguntan cuándo la interacción no
refleja el avance que ellos esperan.
275
Anexo 17 Certificado de participación como ponente en congreso virtual Educación y TIC

276
Anexo 18 Certificado participación en convenio C4 -2014

277
Anexo 19 Certificación institucional de desarrollo del proyecto de investigación y participación en el convenio C4- 2015
278

Acercamiento de Los Niños de Primaria A La Lectura y Escritura Con Las TICS

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Acercamiento de Los Niños de Primaria A La Lectura y Escritura Con Las TICS

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ACERCAMIENTO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CUATRO Y CINCO AÑOS A LA

LECTURA Y LA ESCRITURA A PARTIR DE SU INTERACCIÓN CON

IRIS JULHIE QUIROGA GIL

DORIS YOLANDA MARTINEZ PULIDO

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

BOGOTA D.C. 2015

LECTURA Y LA ESCRITURA A PARTIR DE SU INTERACCIÓN CON

Trabajo para optar por el título de magister en educación

IRIS JULHIE QUIROGA GIL

DORIS YOLANDA MARTINEZ PULIDO

DIRECTOR: MARIA EUGENIA ESPINOSA

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

BOGOTA D.C. 2015

Llegado el momento de culminar un proceso importante a nivel profesional, se abre un

Universidad Santo Tomás.

aspiraciones personales, grandes esfuerzos y sacrificios familiares y el reconocimiento en los

programas de gobierno que impulsan la profesionalización docente.

Ha llegado el momento de entregar un producto que representa la construcción académica de

dejan un legado académico de la más alta calidad educativa.

Momento de recordar con aprecio a nuestros compañeros de estudio, quienes quedan en

una labor docente que encuentra en el amor y en el servicio el sentido de educar.

A nuestros esposos e hijos, por su actitud paciente y comprometida.

Padres y maestros reconocen la presencia de la interfaces digitales y las relacionan con el

En la experiencia del trabajo investigativo, se identifica que los docentes manejan el

La interfaz digital se dispone como un espacio de posibilidades que invitan al niños a la

Durante el proceso investigativo, el equipo de trabajo determinó que la mejor manera de

1 capítulo: planteamiento del problema ............................................................................... 20

1.1 descripción del problema ................................................................................................ 20

1.3 antecedentes ...................................................................................................................... 30

1.4 objetivos ............................................................................................................................ 84

2 capitulo: marco referencial ................................................................................................. 85

2.1 construcción socio-histórica de la categoría de infancias ............................................ 85

2.2 concepción de infancias desde la perspectiva de la cultura digital ............................. 93

2.3 infancias y aprendizaje .................................................................................................. 101

2.4 leer y escribir con tecnologías digitales ........................................................................ 107

3 diseño metodológico ........................................................................................................... 136

3.1 enfoque ............................................................................................................................ 136

3.2 tipo de estudio................................................................................................................. 136

4 Capitulo resultados .......................................................................................................... 150

4.1 presentación de los resultados: ..................................................................................... 153

4.1.5.10 Identificación del problema o necesidad .............................................................................195

Figura 1 Etapas de la investigación ............................................................................................ 140

Gráfica 2 Unidad de análisis principal y unidad de análisis profundo ...................................... 140

Tabla 1 Cuadro de triple entrada, gestor del diseño metodológico............................................. 133

Tabla 2 Contextualización de la unidad de análisis principal ..................................................... 155

implícita en la dinámica cultural de cada periodo histórico, en los donde se recrea

particularmente la participación del niño en los sistemas sociales, comunicativos y educativos;

en este sentido la cultura digital dispuesta en la actualidad presenta entornos de aprendizaje, en

partir de la interacción estas interfaces.

recurrente la trasmisión de ideas, sentimientos y fundamenta la adquisición de saberes, un

interfaz digital provee durante la interacción.

conocimiento teórico acerca de cómo se estructura la interacción digital en los órdenes

contribuyan a la práctica de la lectura y la escritura como acción cultural.

estructurado constructo de antecedentes investigativos, los cuales sirvieron como punto de

presente proyecto y oriento selectivamente la selección de las categorías epistémicas del

conceptos en torno a la socio-semiótica de las interacciones digitales.

tecnologías digitales en el entorno familiar y escolar, interpretar las concepciones de padres y

maestros en relación al acercamiento a procesos de lectura y escritura a partir de la interacción

elaboran a partir de esta experiencia.

transformaciones coevolutivas que articulan la categoría de infancias, interfaces para la lectura

consumidor de contenidos a partir de la interacción con tecnologías digitales.