La enseñanza para el consumo

sobre la escuela como rito iniciático a una vida de consumo

En este modesto ensayo me propongo defender que la escuela es la institución

sustentadora de la lógica consumista de nuestra sociedad occidental, y que,
además, tal institución es el primer (y fundamental) paso de una larga ​carrera en tal
sociedad.

Fenomenología de la escuela
Primero de todo, definamos bien lo que nos referimos cuando hablamos de escuela
para desengranar los elementos que forman y legitiman su poder. Entenderemos
aquí por escuela, tomando la definición del pensador Iván Illich, (en otro tiempo
famoso por su ensayo titulado ​La sociedad desescolarizada​) “el proceso que
especifica edad, se relaciona con maestros y exige asistencia de tiempo completo y
un currículum obligatorio” (Illich, 2006:214). La escuela implica una clasificación (por
edad), una autoridad (el maestro) que goza de un triple poder (ver siguiente página),
un encierro a tiempo completo (en la escuela-edifico [Foucault, 1978:177]) y un
ticket obligatorio (el currículum) para acceder al siguiente nivel del ​saber
institucionalizado.

Vamos a analizar ahora, uno por uno, éstos ​instrumentos ​específicos de poder ​que
utiliza la institución escolar a través de su lógica propia (su sistema de valores) para
poder realizar su función, de la cual nos ocuparemos más adelante en el texto.

Clasificación: es la manifestación del poder que busca “la objetivación progresiva y

el reticulado cada vez más finos de los comportamientos individuales” (Foucault,
1978:178). Este instrumento facilita la “organización de la enseñanza” (Foucault,
1978:180) especificando la vigilancia por edades, para así poder realizar un control
más minucioso y homogéneo entre los alumnos de una clase. A través del poder
clasificatorio, se consigue de manera más eficaz definir, establecer y encauzar una
normalidad de la conducta y, en consecuencia, permite mayor agudeza para
detectar, y si es necesario, actuar, sobre “todo lo que no se ajusta a la regla, todo lo
que se aleja de ella, las ​desviaciones​” (Foucault, 1978:184. La cursiva es mía). En
consecuencia, cuando un alumno no alcanza el nivel definido por la normalidad,
cuando no alcanza una ​normalidad suficiente,​ se está cometiendo una falta, un
“delito menor, una ineptitud para cumplir sus tareas” (Foucault, 1978:184).

Encierro: l​a creencia que propaga el poder-saber propio de la escuela es la de que

los profesores, para poder enseñar eficazmente a sus alumnos, deben recluir a
éstos en un “recinto sagrado” (Illich, 2006:218) donde ejercer sin obstáculos su
autoridad. Hablamos de recinto sagrado por el significado y el valor simbólico que
adquiere el lugar físico del aula en la escuela, donde el aprendizaje se desarrolla en
un espacio-tiempo totalmente ajeno a la vida exterior de la civilización occidental,
sumergiendo a los niños “en un ambiente mucho más primitivo, mágico y
mortalmente serio” (Illich, 2006:220).

Triple maestro: debido a su naturaleza, la escuela reclama a tiempo completo la

energía y la atención de sus participantes. Cuando nos encontramos con éste
carácter intensivo y casi omnipresente en la necesidad de atención sumisa al
profesor, la escuela, inevitablemente, crea un maestro que goza de triple autoridad
sobre sus alumnos: una autoridad “custodiante”, una autoridad “moral” y una
autoridad “terapéutica”.

El ​
profesor custodiante funda su autoridad a través de su rol específico de
“maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y
laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y administra las intrincadas
rúbricas de iniciación a la vida” (Illich, 2006:219). Su “papel” custodiante es el
encargado de vigilar y asegurar el cumplimiento de las normas y el establecimiento
de una rutina, a la cual los alumnos deben incorporarse para ser aceptados en el
“útero mágico [el aula]” (Illich, 2006: 220).

El ​
profesor moralizante ​es el que “reemplaza a los padres, a Dios, al Estado”
(Illich, 2006:219). Es, en suma, el que se encarga de construir, según su criterio
personal, una cosmovisión del bien y del mal, definiendo así lo que es correcto y lo
que no lo es, lo ​premiable​y lo ​castigable​.

El ​
profesor terapeuta g ​ oza del poder y la autorización para entrometerse en el
ámbito estrictamente ​privado de la vida de los alumnos, alcanzando así su
enseñanza y sus ideales el desarrollo de la personalidad del alumno. Pero cuando
tal autoridad “la desempeña un custodio y predicador, significa por lo común que
persuade al alumno a someterse a una domesticación de su visión de la verdad y de
su sentido de lo justo” (Illich, 2006:219).

El profesor encarna así en su persona tres funciones, con sus correspondientes

poderes-saberes propios: el poder custodiante, el poder ideológico y el poder
médico: “el niño tiene que enfrentarse con un hombre que usa una triple corona
invisible y que (...) es el símbolo de la triple autoridad conjugada en una persona
(...). Para el niño, el maestro (...) es a un mismo tiempo guía, maestro y
administrador de un ritual sagrado.” (Illich, 2006:220)
El Mito del Consumo Sin Fin
Al hacer de la escuela un ​rite de passage obligatorio p ​ ara todo niño, y
considerándola como la nueva Iglesia -otorgadora de “salvación” y ·gracia”a través
de instrucción y superación de niveles del ​saber​- y el nuevo antídoto para una
civilización que está al caer, los herejes que no quieren o no pueden consumir el
producto ofrecido por la institución se convierten en ​degenerados​, es decir, un mal
“biológico”, que por el bien de la sociedad y por el bien de la salud pública, debe ser
eliminado.

Ésta definición “biológica” del mal se justifica a través de la lógica higiénica propia
del poder biopolítico. Refiriéndose a este tipo de poder, Foucault afirma que “La
muerte del otro, la muerte de la mala raza, de la raza inferior (o del degenerado o
del anormal) es lo que hará la vida más sana y más pura” (Foucault, 1992:265). En
este caso, la raza inferior son los desescolarizados, aquellos residuos sociales que
no quieren o no pueden someterse a los intrincados rituales y a la lógica propia de la
institución escolar. En otras palabras, son los que no consumen el saber
(prefabricado, envasado y distribuido a los alumnos de forma ritualizada) que ofrece
la institución-escuela.

Según Iván Illich, lo que él llama el “currículum oculto” de la escuela realiza la

función de “ritual de iniciación a una sociedad del consumo orientada hacia el
crecimiento​, tanto para ricos como para pobres” (Illich, 2006:221. La cursiva es mía).
A través de su lógica, la escuela inventa un nuevo mito moderno: “el Mito del
Consumo Sin Fin” (Illich, 2006:226). Este mito permite que la escuela conquiste con
sus valores el resto del mundo para imponer mundialmente su lógica, una lógica que
crea ciudadanos-alumnos que aprenden a medir ​todo​lo que hay en él [el mundo].

Así, la felicidad sólo se vuelve alcanzable cuando se realiza a través del consumo,
regido por leyes de costes y beneficios, leyes de mercado. La institución escolar
crea la necesidad de una acumulación obsesiva de saber prefabricado en toda la
sociedad, una sociedad donde, según Martí Peran, el significado de libertad ​ha sido
banalmente pervertido, convirtiéndola en un “estado de ánimo” que se puede
adquirir a través del consumo: “la idea de libertad ha sido subvertida mediante una
banal ecuación que la identifica con la mera emotividad (...) A fin de cuentas, todas
las emociones son susceptibles de un ​consumo infinito​: la libertad se consuma así
como ​ libre mercado​” (Peran, 2016:31. Las cursivas son mías).

La escuela mercantiliza y, sobre todo, ​institucionaliza el aprendizaje; algo

paradójico, puesto que, según Iván Illich, “el aprendizaje es la actividad humana que
menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la
consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de una participación a la
que no se estorba en un entorno significativo” (Illich, 2006:226).
La escuela institucionaliza la dependencia institucional de la escuela​: a nosotros, los
alumnos (y me permito decir nosotros porque creo que la lógica de la escuela se ha
extendido a toda institución humana de toda sociedad occidental, una lógica que
permite que todos los ciudadanos-alumnos dependan de la instrucción ofrecida por
el profesor-Estado) se nos enseña, se nos ​socializa ​desde bien pequeños, a desear
(mucho) cualquier cosa que sea tangible, que se pueda valorar en costes y
beneficios, se nos enseña a vivir “en un mundo en el que todo puede medirse”
(Illich, 2006:227). Al ser la institución iniciadora hacia una vida donde la ​cantidad ​
de
consumo se confunde con la ​calidad de vida, el profesor se convierte
fundamentalmente en distribuidor y el alumno en consumidor.

Éste ​
orden del deseo implica una más o menos explícita desvalorización de todo
aquel aprendizaje que no ha sido previamente ​fabricado por una institución, un
menosprecio a todo aprendizaje adquirido fuera de la escuela, y más
concretamente, a todo aprendizaje que no puede ​medirse​, un aprendizaje que voy a
llamar ​
espiritual​, es decir, ​personal y ​no tangible​, o al menos no en leyes de coste y
beneficio.

Éste sistema de valores da lugar -en los que no pueden alcanzar el consumo
mínimo para adquirir la “felicidad embotellada”- a un sentimiento de culpa
relacionado con una ​inversión de la responsabilidad: El fracaso institucional pasa a
ser fracaso personal. El sociólogo Richard Sennett nos da una definición similar de
la ​
subversión del sentimiento de responsabilidad cuando habla del capitalismo tardío
como un “sistema” que “aún entraba en la experiencia cotidiana de la gente (...) por
medio del éxito y del ​fracaso​, de la dominación y la sumisión, la ​alienación y el
consumo”​(Sennett, 2000:26. Las cursivas son mías).

Si no nos planteamos seriamente la función implícita de la escuela y sus

consecuencias en la sociedad, no podremos liberarnos de ​la educación hacia el
consumo ​que llevamos sufriendo durante ya, en mi opinión, demasiado tiempo, y
con unos resultados catastróficos evidentes en la sociedad y los individuos,
arrastrados hacia la “destrucción creativa” (Sennett, 2000:29) y a la creencia de que
la liberación es “el producto de algo institucional” (Illich, 2006:235), convirtiendo así
la posibilidad de una libertad subversiva en una libertad que ​sostiene y defiende la
lógica hedonista propia del ​establishment a ​ ctual, un hedonismo caracterizado por el
deseo narcisista insaciable y des-erotizado, incapaz de contemplar al otro a causa
de su mirada exclusivamente mercantil y “autoerótica”, un deseo que busca
simplemente ​acumular satisfacción constantemente. En palabras de Peran, “Esta
reducción de la experiencia erótica a una sexualidad acumulativa y narcisista (...)
mediante un régimen farmacopornográfico (...) brinda las herramientas necesarias
para la sexualidad ​revierta exclusivamente en los principios del programa​: la
autoproducción y la rentabilidad” (Peran, 2016:44-45. Las cursivas son mías). Como
decía, si cada uno de nosotros no se plantea la propia responsabilidad que tiene con
su des-escolarización, me parece que será tarea todavía más ardua liberarnos de la
doxa schola (y, por ende, de la ​doxa consumere)​, sustentadora del Mito del
Consumo Sin Fin que acecha a una vida más sencilla que no necesita ​consumir
para ​
ser​.

Mika Franganillo

Bibliografia

-Foucault, M. (1992). ​Genealogía del racismo​. Madrid: La Piqueta.

-Foucault, M. (1974). ​Vigilar y Castigar​. Madrid: Siglo XXI.

-Illich,I. (2006). ​Obras reunidas I.​ México: Fondo de Cultura Económica.

-Peran, M. (2016). ​Indisposición general. Ensayo sobre la fatiga. ​-

-Sennett, R. (2000). ​La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del
trabajo en el nuevo capitalismo​. Barcelona: Anagrama.