8° Básico SM HGyCS (Profesor 1)

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 1
HISTORIA, GEOGRAFÍA
Y CIENCIAS SOCIALES 8 Básico
Tomo 1
Romina Baeza Illanes
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES | 8º B | GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapas_Gui_Soc_Lic_2020_escogidas 2.indd 2-4 27/12/19 13:03

8
TOMO 1
º
básico
HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Licenciada en Historia
Licenciada en Educación
Profesor de Historia y Ciencias Sociales
Magíster en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales
Universidad Alberto Hurtado
U0_Soc_8B_Gui_Lic_T1_Imp_B 1 26-12-2019 19:08:35

La Guía Didáctica del Docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 8° básico, es
una creación del Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM Chile.
Dirección editorial Iconografía

Arlette Sandoval Espinoza Vinka Guzmán Tacla
Coordinación área Historia Fotografía
Georgina Giadrosic Reyes Archivos fotográficos SM
Wikimedia Commons
Edición Shutterstock
Crescente Barra Miranda
Gestión derechos
Autoría Loreto Ríos Melo
Jefatura de producción
Asesoría pedagógica Andrea Carrasco Zavala
Guadalupe Álvarez Pereira
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles
Coordinación de diseño En este libro se utilizan de manera
Gabriela de la Fuente Garfias inclusiva términos como “los niños”, “los
padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
Diseño y diagramación “profesores” y otros que refieren a
Carolina Álvarez Concha hombres y mujeres.
De acuerdo con la norma de la Real
Isabel Olivera Hernández Academia Española, el uso del masculino
se basa en su condición de término
Cartografía genérico, no marcado en la oposición
José Compan Rodríguez masculino/femenino; por ello se emplea
el masculino para aludir conjuntamente
a ambos sexos, con independencia del
número de individuos de cada sexo que
formen parte del conjunto. Este uso
evita además la saturación gráfica de
Autorizada su circulación en cuanto a los mapas y citas que contiene esta otras fórmulas, que puede dificultar la
obra, referentes o relacionadas con los límites internacionales y fronteras comprensión de lectura y limitar la fluidez
del territorio nacional por Resolución N° 123 del 26 de Noviembre de 2019 de lo expresado.
de la Dirección Nacional de Fronteras y Límites del Estado.
La edición y circulación de mapas, cartas geográficas u otros impresos
En este texto se utilizaron las siguientes
y documentos que se refieran o relacionen con los límites y fronteras de
familias tipográficas: Helvetica Neue LT
Chile, no comprometen, en modo alguno, al Estado de Chile, de acuerdo Std, ITC Berkeley Oldstyle Std y Aspira Nar
con el Art. 2°, letra g) del DFL N°83 de 1979 del Ministerio de Relaciones
Exteriores.
Esta Guía didáctica corresponde al Octavo año de Educación Básica y ha sido elaborado
conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2019 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-748-9 / Depósito legal: 310.595
Se terminó de imprimir esta edición de 7.001 ejemplares en el mes de enero del año 2020.
Impreso por RR. Donnelley.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y
la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
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Índice
Tomo 1 Tomo 2
Organización Guía didáctica.................................................. 4 Planificación semestral...................................................... 164
Índice Texto del Estudiante.................................................. 6
Unidad 3............................................................................ 166
Planificación semestral....................................................... 8
Planificación de unidad...................................................... 166
Unidad 1.............................................................................. 10 Unidad 3 Inicio................................................................... 168
Planificación de unidad........................................................ 10 Unidad 3 Lección 1............................................................ 170
Unidad 1 Inicio..................................................................... 12 Unidad 3 Lección 2............................................................ 186
Unidad 1 Lección 1.............................................................. 14 Unidad 3 Lección 3............................................................ 198
Unidad 1 Lección 2.............................................................. 26 Síntesis de unidad ............................................................. 216
Unidad 1 Lección 3.............................................................. 42 Evaluación de unidad......................................................... 217
Unidad 1 Lección 4.............................................................. 58 Actividad complementaria lección 1.................................. 218
Síntesis de unidad................................................................ 70 Actividad complementaria lección 2.................................. 220
Evaluación de unidad........................................................... 71 Actividad complementaria lección 3.................................. 222
Actividad complementaria lección 1.................................... 72 Evaluación diagnóstica...................................................... 224
Actividades complementarias lección 2.............................. 74 Evaluación de proceso....................................................... 226
Actividad complementaria lección 3.................................... 76 Evaluación final.................................................................. 228
Actividad complementaria lección 4.................................... 78 Solucionario material fotocopiable.................................... 230
Evaluación diagnóstica........................................................ 80
Unidad 4............................................................................ 234
Evaluación de proceso......................................................... 82
Evaluación final.................................................................... 84 Planificación de unidad ..................................................... 234
Solucionario material fotocopiable...................................... 86 Unidad 4 Inicio................................................................... 236
Unidad 4 Lección 1............................................................ 238
Unidad 2.............................................................................. 90 Unidad 4 Lección 2............................................................ 250
Planificación de unidad ....................................................... 90 Unidad 4 Lección 3............................................................ 266
Unidad 2 Inicio..................................................................... 92 Síntesis de unidad.............................................................. 282
Unidad 2 Lección 1.............................................................. 94 Evaluación de unidad......................................................... 283
Unidad 2 Lección 2............................................................ 114 Actividad complementaria lección 1.................................. 284
Unidad 2 Lección 3............................................................ 134 Actividad complementaria lección 2.................................. 286
Síntesis de unidad.............................................................. 144 Actividad complementaria lección 3.................................. 288
Evaluación de unidad......................................................... 145 Evaluación diagnóstica...................................................... 290
Actividad complementaria lección 1 ................................. 146 Evaluación de proceso....................................................... 292
Actividad complementaria lección 2.................................. 148 Evaluación final.................................................................. 294
Actividad complementaria lección 3.................................. 150 Solucionario material fotocopiable.................................... 296
Evaluación diagnóstica...................................................... 152
Evaluación de proceso....................................................... 153 Bibliografía......................................................................... 300
Evaluación final.................................................................. 154 Webgrafía........................................................................... 302
Solucionario material fotocopiable.................................... 156 Filmografía......................................................................... 303
Bibliografía, webgrafía y filmografía.................................. 160

Organización Guía didáctica
La Guía Didáctica del Docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 8° Básico se
articula de la siguiente forma, a partir del Texto del Estudiante del nivel.
Se organiza en dos tomos, que presentan

dos unidades cada uno, las cuales a su vez
conforman un semestre.
Cada tomo, presenta una planificación

semestral, que detalla lo siguiente:
• Nombre de unidad y sus lecciones.
• Objetivos de aprendizaje de conocimiento,
habilidades y actitudes.
• Número de clases y cantidad de horas, según
el programa de estudios del nivel.
Una planificación por unidad, que presenta lo

siguiente:
• Nombre de la unidad y sus lecciones.
• Hilo conductor de la unidad y su propuesta
temática y didáctica.
• Objetivos de aprendizaje de conocimiento,
habilidades y actitudes.
• Evaluación adicional en tres momentos claves:
al inicio, a mediados y al final de la unidad.
• Tiempo estimado para cada lección, expresado
en horas pedagógicas.
4 Guía didáctica del docente

Todas las páginas de las unidades del Texto del estudiante son Errores frecuentes:
comentadas, a través de las siguientes secciones, que permiten Ideas previas: propone
detalla una serie de
al docente abordar el trabajo y uso del Texto en el aula. diferentes formas de
ideas erradas que existen
activar los conocimientos
respecto a algunos temas
previos de sus estudiantes.
y cómo abordarlas.
Ritmos y estilos de Propósito y

aprendizaje: propone recomendaciones:
diferentes estrategias para presenta el propósito
atender a determinados de cada doble página y
ritmos y estilos de sugerencias para abordar
aprendizaje. su trabajo en el aula.
Ambientes de
aprendizaje: detalla Preguntas de calidad:
diferentes formas en que propone el trabajo
se puede construir el metacognitivo de los
ambiente de aprendizaje estudiantes, mediante
en el aula, de acuerdo a las diferentes preguntas.
Profundizaciones actividades propuestas.
Evaluación adicional:
y variaciones:
indica el momento en
ofrece orientaciones
que se puede aplicar una
para las actividades Recursos y Respuestas esperadas:
evaluación adicional,
complementarias herramientas digitales: detalla las respuestas
ofrecida como parte del
fotocopiables que buscan ofrece diferentes recursos a las actividades
material fotocopiable de
profundizar el trabajo de de carácter digital, para el planteadas en el Texto
cada unidad.
un tema determinado. logro de los aprendizajes. del estudiante.
Material fotocopiable: una serie de actividades complementarias

y evaluaciones adicionales, que ayudan a profundizar y evaluar
los aprendizajes de sus estudiantes.
Bibliografía, webgrafía y filmografía,

que detallan una serie de recursos
complementarios de consulta.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 5

Índice Texto del Estudiante
Presentación del texto....................................................................... 6
¿Qué cambios y qué ¿Qué impacto tuvo la
1 2
Unidad Unidad
continuidades dieron origen colonización española en
al mundo moderno? América y Chile?
Lección 1: La centralidad del ser humano en el Lección 1: Colonización del mundo americano..................70
quehacer intelectual y artístico.........................................................10 Administración territorial e institucionalidad colonial ......72
Taller: interpretar periodizaciones La ciudad colonial........................................................................74
El ser humano y el tiempo histórico desde la visión El proceso de evangelización en América............................76
humanista...............................................................................................12
Taller: investigar temas históricos.
Taller: clasificar fuentes históricas Roles de género en la sociedad colonial americana .......78
El ser humano en las expresiones del Renacimiento
Sociedad estamental en la Colonia....................................... 80
artístico....................................................................................................14
Taller: analizar fuentes iconográficas.
Técnicas para la difusión del conocimiento: la imprenta....16
Grupos sociales coloniales........................................................82
Ideas a lo largo de la historia: la ciencia moderna ...............18
El mestizaje y sus expresiones culturales en la Colonia.. 84
Sumario y actividades de evaluación......................................... 20
Expresiones artísticas coloniales..............................................86
Lección 2: Cambios políticos, económicos
y religiosos del mundo moderno.....................................................22 Sumario y actividades de evaluación.................................. 88
Taller: analizar elementos de continuidad y cambio Lección 2: Economía colonial .................................................. 90
Transformaciones políticas: el Estado moderno.................... 24 América y el comercio atlántico...............................................92
Monarquía absoluta y monarquía parlamentaria .................26 Taller: interpretar mapas históricos.
Transformaciones económicas: mercantilismo....................... 28 Monopolio comercial español..................................................94
Ruptura de la unidad religiosa de Europa: Reforma ........... 30 Comercio de contrabando y
reformas económicas en el siglo XVIII...................................96
Taller: formular preguntas
Economía extractiva y
La Iglesia católica responde a la Reforma.................................32
regiones productivas en América ..........................................98
Difusión de las ideas reformistas y guerras de religión...... 34
Taller: elaborar inferencias y concluir.
Sumario y actividades de evaluación..........................................36 Sistemas de trabajo colonial ................................................. 100
Lección 3: Proyectos de exploración y el arribo Hacienda...................................................................................... 102
de los europeos a América ............................................................... 38
Grupos sociales en la hacienda............................................ 104
Taller: establecer relaciones temporales
Viajes de exploración europeos ..................................................40 Taller: obtener información a partir de fuentes orales.
Taller: analizar e interrogar fuentes primarias Vida cotidiana y relaciones de género
Empresas de conquista.................................................................... 42 en la hacienda............................................................................ 106
La visión europea del mundo americano................................. 44 Sumario y actividades de evaluación................................ 108
La visión europea sobre las sociedades indígenas............... 46 Lección 3: Sociedad de frontera............................................110
Ampliación del mundo conocido por los europeos............ 48 Conflictos en la frontera del Biobío...................................... 112
La expansión del comercio europeo.......................................... 50 Taller: comparar visiones historiográficas.
Sumario y actividades de evaluación..........................................52 Visiones en torno a la Guerra de Arauco ..........114
Lección 4: Impacto de la conquista en las Vida y relaciones fronterizas ................116
sociedades indígenas .......................................................................... 54 Sumario y actividades de evaluación.................................118
Factores que explican la caída de los Síntesis y evaluación de unidad............................................... 120
imperios americanos ....................................................................... 56
Diferencias en las formas de hacer la guerra ........................ 58
Taller: analizar e interrogar fuentes secundarias
Efectos de la conquista sobre la cosmovisión indígena..... 60
Efectos de la conquista sobre la población indígena...........62
Sumario y actividades de evaluación......................................... 64
Síntesis y evaluación de unidad........................................................ 66

¿Qué ideas en común ¿Cómo contribuye el
3 4
Unidad
existen entre los procesos Unidad
concepto de región en el
revolucionarios de Europa,
América y Chile? análisis geográfico?
Lección 1: Ilustración.................................................................124 Lección 1: Regiones de América y Chile ............................ 174

El pensamiento ilustrado.........................................................126 Criterios que definen a una región.......................................176
Principios políticos de la Ilustración......................................128 Taller: identificar tipos de región.
Secularización de la vida política, social y cultural.......... 130 Tipos de región...........................................................................178
Críticas al absolutismo..............................................................132 América y sus regiones............................................................ 180
Taller: comparar y complementar fuentes Taller: elaborar mapas
Ilustración y absolutismo monárquico.................................134 Chile y sus regiones...................................................................182
Ideario Republicano..................................................................136 Sumario y actividades de evaluación................................ 184
Sumario y actividades de evaluación.................................138 Lección 2: Economía y desarrollo en Chile.........................186
Lección 2: Procesos revolucionarios de fines Principales características de la economía chilena..........188
del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX ............................. 140 Diversidad productiva en Chile............................................. 190
Independencia de Estados Unidos.......................................142 Taller: interpretar información cuantitativa
Revolución francesa................................................................. 144 Crecimiento económico regional..........................................192
Desarrollo de la Revolución....................................................146 Desarrollo sustentable y desarrollo humano.....................194
Taller: debatir temas de interés Desarrollo humano en Chile...................................................196
Declaraciones de derechos.................................................... 148 Taller: investigar en internet y comunicar
Sumario y actividades de evaluación................................ 150 Las ventajas comparativas de mi región.............................198
Lección 3: Independencia de las Sumario y actividades de evaluación................................200
colonias hispanoamericanas......................................................152 Lección 3: Desafíos regionales en Chile............................. 202
Crisis del sistema colonial .......................................................154 La población regional..............................................................204
Influencia de las ideas ilustradas en Hispanoamérica....156 Migración interna y externa .................................................. 206
Inicios de la independencia hispanoamericana ..............158 Distribución urbano-rural.......................................................208
Taller: establecer relaciones de multicausalidad Conectividad regional.............................................................. 210
Proceso de Independencia de Hispanoamérica............. 160
Acceso a bienes, servicios e información ..........................212
Proceso de Independencia de Chile....................................162
Taller: elaborar un mapa colectivo
Conformación del Chile independiente..............................164 Participación ciudadana y territorio......................................214
Transformaciones y desafíos Sumario y actividades de evaluación.................................216
que legó la independencia.....................................................166
Síntesis y evaluación de unidad................................................218
Sumario y actividades de evaluación.................................168
Síntesis y evaluación de unidad................................................170
Glosario............................................................................................ 220
Bibliografia.......................................................................................222

Planificación semestral Tiempo estimado: 60 horas pedagógicas
Unidad 1
Lección OA Conocimiento(s)
1. Transformaciones OA1. Analizar, apoyándose en diversas fuentes, la centralidad del ser humano y su capacidad de
culturales del Mundo transformar el mundo en las expresiones culturales del humanismo y del Renacimiento.
Moderno OA2. Comparar la sociedad medieval y moderna, considerando los cambios que implicó la
ruptura de la unidad religiosa de Europa, el surgimiento del Estado centralizado [...].
Unidad 1: Transformaciones del mundo moderno
2. Transformaciones OA2. Comparar la sociedad medieval y moderna, considerando los cambios que implicó la
políticas, económicas ruptura de la unidad religiosa de Europa, el surgimiento del Estado centralizado [...].
y religiosas del Mundo OA3. Caracterizar el Estado moderno considerando sus principales rasgos, como la concentración
Moderno del poder en la figura del rey, el desarrollo de la burocracia y de un sistema fiscal centralizado, la
expansión del territorio [...].
OA4. Caracterizar la economía mercantilista del siglo XVI [...].
3. Viajes de exploración y OA5. Argumentar por qué la llegada de los europeos a América implicó un enfrentamiento entre
arribo de los europeos culturas, considerando aspectos como la profundidad de las diferencias culturales, la magnitud del
a América. escenario natural americano [...].
OA6. Analizar los factores que explican la rapidez de la conquista considerando los intereses de
los conquistadores [...].
OA17. Contrastar las distintas posturas que surgieron en el debate sobre la legitimidad de la
conquista durante el siglo XVI [...].
4. Impacto de la OA6. Analizar los factores que explican la rapidez de la conquista y la caída de los grandes
conquista en el mundo imperios americanos, considerando aspectos como la organización política, las diferencias en la
americano. forma de hacer la guerra [...]
OA5. Argumentar por qué la llegada de los europeos a América implicó [...] la desarticulación de
la cosmovisión de las sociedades indígenas.
Unidad 2
Lección OA Conocimiento(s)
1. Colonización del OA8. Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del Imperio español,
mundo americano. considerando las instituciones que concentraba, la relación con la metrópoli, el monopolio del
Unidad 2: Sociedad colonial americana.
comercio [...].
OA11. Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana, considerando
elementos como la evangelización, [...] los roles de género [...].
OA9. Caracterizar el barroco a partir de distintas expresiones culturales de la sociedad colonial,
como el arte, la arquitectura, la música, el teatro y las ceremonias, entre otros.
2. Economía colonial. OA10. Explicar la importancia de los mercados americanos en el comercio atlántico de los siglos
XVII y XVIII [...].
OA11. Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana, considerando
elementos como la evangelización, [...] los roles de género [...].
OA13. Analizar el rol de la hacienda en la conformación de los principales rasgos del Chile
colonial [...].
3. Guerra de Arauco y OA12. Analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto que surgen entre
sociedad de frontera. españoles, mestizos y mapuches como resultado del fracaso de la conquista de Arauco, y
relacionarlo con el consiguiente desarrollo de una sociedad de frontera durante la Colonia
en Chile.
U1_Soc_8B_Gui_Lic_L01_Imp_B 8 26-12-2019 18:50:41

Tiempo estimado: 60 horas pedagógicas
Número de Tiempo
OA Habilidad(es) Actitud(es)
Clases estimado
a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas D. Demostrar valoración por el aporte de las 4 8 hrs.
de tiempo [...]. ciencias sociales a la comprensión de la realidad
e. Seleccionar fuentes de información [...]. humana y su complejidad, mediante distintas
f. Analizar y comparar la información obtenida de herramientas metodológicas y perspectivas de
diversas fuentes [...]. análisis.
b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre C. Pensar en forma autónoma y reflexiva, 4 8hrs.
períodos y procesos abordados en el nivel. fundamentar las ideas y posturas propias [...].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico [...]. B. Respetar la diversidad cultural, religiosa y
étnica, y las ideas y creencias distintas de las
propias [...].
a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas G. Demostrar interés por conocer el pasado de la 4 8 hrs.
de tiempo [...]. humanidad y el de su propia cultura, y valorar el
e. Seleccionar fuentes de información [...]. conocimiento histórico.
f. Analizar y comparar la información obtenida de
diversas fuentes [...].
f. Analizar y comparar la información obtenida de A. Respetar y defender la igualdad de derechos 4 6 hrs.

diversas fuentes para utilizarla como evidencia para esenciales de todas las personas, sin distinción de
elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel. raza o etnia, nacionalidad [...].
Número de Tiempo
Clases estimado
f. Analizar y comparar la información obtenida de B. Respetar la diversidad cultural, religiosa y 6 12 hrs.
diversas fuentes para utilizarla como evidencia para étnica, y las ideas y creencias distintas de las
elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel. propias, considerando la importancia del diálogo
g. Investigar sobre temas del nivel [...]. para la convivencia y el logro de acuerdos,
evitando prejuicios.
d. Interpretar datos e información geográfica [...]. 5 10 hrs.

f. Analizar y comparar la información obtenida de
diversas fuentes [...].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico [...].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico [...]. A. Respetar y defender la igualdad de derechos 4 8 hrs.
esenciales de todas las personas [...].

Planificación de unidad Tiempo estimado: 34 horas pedagógicas
Unidad 1
Unidad 1: Transformaciones del mundo moderno

Hilo conductor: lecciones. La primera lección enfatiza la centralidad del ser humano
Esta unidad se articula en torno a los conceptos de “continuidad en el mundo moderno; la segunda, los cambios políticos, económicos
y cambio” y de “convivencia y conflicto” que se problematizan y religiosos que ocurrieron; la tercera, la expansión y el impacto de la
mediante la pregunta: ¿qué cambios y qué continuidades dieron llegada de los europeos a América. Finalmente, la cuarta, el cambio
origen al mundo moderno? La unidad se compone de cuatro que provocó la conquista en las sociedades indígenas americanas.
Lección OA Conocimiento(s) Enfoque curricular

Inicio de unidad
1. Transformaciones OA1. Analizar, apoyándose en diversas fuentes, la centralidad del ser ·· Perspectiva multidisciplinar.
culturales del Mundo humano y su capacidad de transformar el mundo en las expresiones ·· Pensamiento histórico.
Moderno culturales del humanismo y del Renacimiento.
OA2. Comparar la sociedad medieval y moderna, considerando los cambios
que implicó la ruptura de la unidad religiosa de Europa, el surgimiento
del Estado centralizado, el impacto de la imprenta en la difusión del
conocimiento y de las ideas, la revolución científica y el nacimiento de la
ciencia moderna, entre otros.
2. Transformaciones OA2. Comparar la sociedad medieval y moderna, considerando los cambios ·· Perspectiva multidisciplinar.
políticas, económicas que implicó la ruptura de la unidad religiosa de Europa, el surgimiento del ·· El carácter interpretativo de las
y religiosas del Estado centralizado [...]. Ciencias Sociales.
Mundo Moderno OA3. Caracterizar el Estado moderno considerando sus principales rasgos,
como la concentración del poder en la figura del rey, el desarrollo de la
burocracia y de un sistema fiscal centralizado, la expansión del territorio, la
creación [...].
3. Viajes de exploración OA5. Argumentar por qué la llegada de los europeos a América implicó un ·· El carácter interpretativo de las
y arribo de los enfrentamiento entre culturas, considerando aspectos como la profundidad Ciencias Sociales.
europeos a América. de las [...]. ·· La historia de Chile y del mundo
OA6. Analizar los factores que explican la rapidez de la conquista bajo una mirada dialógica.
considerando los intereses de los [...]. ·· Las Ciencias Sociales:
OA4. Caracterizar la economía mercantilista del siglo XVI [...]. perspectiva política y
OA17. Contrastar las distintas posturas que surgieron en el debate sobre la Económica.
legitimidad de la conquista durante el siglo XVI, y fundamentar la relevancia
de este debate para la […].
4. Impacto de la OA6. Analizar los factores que explican la rapidez de la conquista y la ·· Pensamiento histórico.
conquista en el caída de los grandes imperios americanos, considerando aspectos como la ·· Pensamiento geográfico.
mundo americano. organización política, las diferencias en la forma de hacer la guerra [...] y la
catástrofe demográfica.
OA5. Argumentar por qué la llegada de los europeos a América implicó [...]
la desarticulación de la cosmovisión de las sociedades indígenas.
Cierre de unidad

Propuesta temática y didáctica: distintas fuentes de información. La elección de dichos de recursos

Las preguntas que dirigen el trabajo a lo largo del texto (inicio de atendió principalmente a los siguientes criterios: la riqueza de su
unidad y de lecciones), han permitido articular los conocimientos, contenido -considerando que correspondan a obras y conceptos
las habilidades y las actitudes propuestas por las Bases Curriculares centrales de la disciplina-, que sean accesibles y sugerentes para los
para el nivel. Para el logro de este conjunto de objetivos se han estudiantes y que sean diversas en cuanto a soporte, formato, género
propuesto una serie de herramientas de análisis dirigidas a abordar y punto de vista.
OA Habilidades Actitudes Evaluación adicional Tiempo estimado

Ev. diagnóstica en GDD 2 hrs.
a. Interpretar periodizaciones históricas D. Demostrar valoración por el 8 hrs.
mediante líneas [...]. aporte de las ciencias sociales a la
e. Seleccionar fuentes de información [...]. comprensión de la realidad humana
f. Analizar y comparar la información obtenida y su complejidad, mediante distintas
de diversas fuentes [...]. herramientas [...].
b. Analizar elementos de continuidad y cambio B. Respetar la diversidad cultural, Ev. De proceso en GDD 8 hrs.
entre periodos y procesos abordados en el nivel. religiosa y étnica, y las ideas y
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico creencias distintas de las propias [...].
[...]. C. Pensar en forma autónoma y
reflexiva, fundamentar las ideas y
posturas propias, y desarrollar una
disposición positiva a la crítica [...].
a. Interpretar periodizaciones históricas G. Demostrar interés por conocer 8 hrs.

mediante líneas de tiempo, reconociendo la el pasado de la humanidad y el
duración, la sucesión y la simultaneidad de […] de su propia cultura, y valorar el
e. Seleccionar fuentes de información [...]. conocimiento histórico.
f. Analizar y comparar la información obtenida
de diversas fuentes [...].
f. Analizar y comparar la información obtenida A. Respetar y defender la igualdad 6 hrs.

de diversas fuentes para utilizarla como de derechos esenciales de todas
evidencia para elaborar y responder preguntas las personas, sin distinción de raza
sobre temas del nivel. o etnia, nacionalidad, situación
socioeconómica, idioma [...].
Ev. Final en GDD 2 hrs.

Unidad 1 • Inicio
Ideas previas
Puede utilizar como instrumento la
asociación libre a través de una lluvia
de ideas dirigida, solicite a los estu-
diantes que de forma individual escri-
ban en un papel durante 3 a 5 minutos
lo que se les ocurra sobre el tema La
Edad Moderna y sus diferencias con La
Edad Media. De esta forma se garantiza
que todos los estudiantes se esfuercen
por activar sus propios conocimientos
y experiencias. Luego haga una puesta
en común. Para complementar la ac-
tividad también se les podría invitar a
partir de sus respuestas a elaborar una
hipótesis como curso, la cual puede
dejar escrita en la pizarra y compro-
bar al final de la clase si era verdadera
o falsa.
Errores frecuentes
Es posible que sus estudiantes confun-
dan el concepto de moderno con estar
a la moda o ser actual. Explique que el
concepto se refiere a una época histó-
rica relacionada con el comienzo de la
Modernidad.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para que los estudiantes puedan po-
tenciar al máximo el desarrollo de sus
capacidades se recomienda intencio-
nar el trabajo con la Inteligencia visual
- espacial: caracterización que implica
la capacidad para descifrar la informa- Propósito y recomendaciones
ción gráfica y para percibir imágenes,
Estas primeras páginas buscan activar los conocimientos de los estudiantes, de
internas y externas, transformarlas y
ahí que se les invite a reflexionar en torno a los cambios y continuidades entre
utilizarlas eficazmente.
la Edad Media y el Mundo moderno. Para enriquecer esta aproximación podría
preguntar a los estudiantes: ¿qué condiciones se requieren para establecer un
cambio de época?, a partir de esa pregunta podrá realizar un análisis sistémico
de lo que implica esta transformación temporal. Para interesar a los estudiantes
puede invitarlos a observar su propia vida, ya que ellos se encuentran en una fase
de transformación y futuro cambio de ciclo. Es importante que para analizar la
imagen se invite a los estudiantes a realizar una descripción de lo que están viendo
antes de intentar responder la pregunta, de ese modo pueden prestar atención a

Texto del estudiante
Preguntas de calidad
Al finalizar la actividad, invite a sus es-
tudiantes a preguntarse.
• ¿Qué actitud tuve mientras desarro-
llaba la actividad anterior? ¿Cómo
podría mejorarla?
• ¿Qué podría haber hecho para obte-
ner menos errores de los que tuve?
¿Mantuve mi concentración durante
toda la actividad? Si la respuesta es no.
¿Qué debería haber hecho?.
Respuestas esperadas
1. Se observa un importante desarrollo
naval, con naves de distintas enver-
gaduras y puertos. Además, predo-
mina la zona urbana (ciudad), con
diversas construcciones y cargos de
administración como secretario, ca-
pellán, entre otros.
2. Características como altos cargos
administrativos y sociales de la épo-
ca, ya que se observan miembros
del poder civil, real y religioso.
3. Se producen transformaciones
como el paso de una vida basada
en la religión a una centrada en el
ser humano.
Evaluación adicional
Para diagnosticar los conocimientos
previos de sus estudiantes, se reco-
mienda aplicar la evaluación que se
ofrece en las páginas 80 y 81 de esta
Guía didáctica.
Ambientes de aprendizaje
todos los estímulos que se encuentran en ella. Para leer el texto, podría solicitar a Al comenzar la unidad, revise con los
los estudiantes que marquen en el texto el comportamiento de los hombres en la estudiantes los contenidos que serán
Edad Media con un color y los del Mundo Moderno de otro color, dando la opor- abordados. Permítales a los estudian-
tunidad a todos los estudiantes de descifrar la respuesta de manera más asertiva. tes hojear el libro y pregúnteles: ¿Qué
Como una actividad alternativa para activar los conocimientos de los educandos, creen que aprenderán en la unidad?
para evidenciar que no hay un quiebre absoluto con la Edad Media, puede ser ¿Qué les gustaría aprender? ¿por qué?
interesante analizar la representación que tienen de La Anunciación (1472- 1475) Anote en la pizarra las ideas de los y
Leonardo Da Vinci y la Anunciación de Cestello (1489) de Sandro Botticelli, re- las estudiantes y pídales que escriban
conocidos como expositores del humanismo, pero que de igual modo retrataron en su cuaderno una meta de lo que les
temas religiosos con algunos elementos simbólicos propios de la época gustaría aprender o lograr al terminar
la unidad.

Unidad 1 • Lección 1
Ideas previas
Pregunte a algunos de sus estudiantes
al azar: ¿qué sabes respecto a la impor-
tancia que se asignó al hombre en el
renacimiento? Apunte en la pizarra las
ideas principales de las respuestas que
vayan apareciendo. Luego, proponga
a los estudiantes que en su cuaderno
sinteticen las respuestas de todos en un
esquema sencillo. Compartan luego los
esquemas. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes tengan la oportuni-
dad de revisar los conocimientos pre-
vios o preconceptos que tienen sobre el
aprendizaje a trabajar tanto de manera
personal como de manera colectiva. El
hecho de que se les solicite sintetizar
las respuestas de todos tiene por ob-
jeto el establecer los conocimientos y
expectativas que tienen los estudian-
tes, de modo que después sea sencillo
contrastarlas con los aprendizajes que
irán adquiriendo.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para esta actividad puede potenciar a
los estudiantes que muestren una inte-
ligencia visual - espacial, ya que debido
a sus características podrían colaborar
con el análisis de la imagen. Recuerde
que este tipo de estudiantes:
• Disfruta con las actividades de arte.
• Dibuja imágenes mejor que otros
niños de su edad.
• Le gustan las películas, los montajes Propósito y recomendaciones
visuales.
El propósito de estas páginas se vincula con generar instancias de aprendizaje con
• Le gusta jugar a montar rompecabe- diferentes estímulos, en esta doble página se trabaja con una pintura, una fuente
zas, localizar las diferencias. escrita y una cronología. Para iniciar solicite a los estudiantes que realicen un
• Garabatea a menudo en cualquier cuadro comparativo que les permita analizar qué tipo de información les entrega
parte. cada una de las fuentes y una vez terminado, invitelos a contestar cada una de
las preguntas. De este modo, los estudiantes pueden visibilizar que dependien-
do del soporte podemos tener distinto tipo de información, dando una mirada
del pasado.
Más allá de la literalidad que podamos encontrar entre el título de las páginas y
la pintura La creación de Adán, es importante remarcar que es una de las prime-

Al finalizar la actividad, invite a los es-
tudiantes a desarrollar la siguiente se-
cuencia de metacognición.
1. Describe la secuencia se acciones
que llevaste a cabo para realizar las
actividades. 2. Analiza cada una de
las acciones que llevaste a cabo para
desarrollar las actividades y explica si
fueron adecuadas o no. 3. Escribe una
nueva secuencia de acciones que mejo-
re la anterior, así la próxima actividad
similar te resulte más fácil.
1. La creación. Se observa un hom-
bre, desnudo, en la parte inferior
izquierda y a otro vestido, rodeado
por otros personajes en la esquina
superior derecha.
2. Estudiantes pueden identificar los
siguientes personajes: Adán, Dios,
Eva y los ángeles. El ser humano es
representado de una forma perfecta
y como creación divina.
3. El cuerpo humano.
4. El origen del ser humano, a ima-
gen de Dios, como producto de la
perfección.
5. Dios y Adán. Trata sobre la facultad
del libre albedrío, supuestamente
entregado por Dios a los hombres.
6. En ambas fuentes se refiere al ser
humano como una creación divina.
Ambas escenas refieren al momento
de esa creación.
7. Que todos los hechos se desarrollan
en Europa y todos corresponden a
ras pinturas en las cuales se retrata a Dios con forma humana, siendo un punto manifestaciones artísticas.
de partida para hablar sobre la importancia del hombre para los renacentistas.
Para responder las preguntas, se podría realizar un esquema en la pizarra que de Ambientes de aprendizaje
cuenta de las principales características que tiene la pintura no solo en su mate-
rialidad, sino también en la interpretación a través de los elementos iconográficos Para trabajar en equipo, los estudiantes
de la pintura. Respecto a la cronología es importante destacar que los principales deben estar juntos y, por tanto, el do-
hitos se vinculan a la creación de obras de arte que buscan promover los valores cente debe preocuparse de agruparlos
del humanismo. Se sugiere proyectar las imágenes para que se haga más evidente y disponerlos en el aula de forma que
la vuelta al mundo griego y la modernización de su representación. puedan compartir conocimientos, ta-
reas, recursos, etcétera.

Ideas previas
Para activar ideas previas sobre el tema
de la lección, invite a los estudiantes a
compartir en plenario títulos de pelí-
culas, libros, canciones que se relacio-
nen con este y pídales que justifiquen
su elección. De este modo, aunque no
todos participen, al escuchar las inter-
venciones de sus compañeros, lograrán
anticipar de qué se trata la lección ya
sea con el producto cultural que sea
nombrado o con la fundamentación.
Errores frecuentes
Uno de los errores frecuentes que se
generan en este periodo tiene relación
con la forma en la cual los estudiantes
explican el actuar de los sujetos his-
tóricos que estudian, por ejemplo, se
suele simplificar la mentalidad y emitir
juicios respecto al actuar de la pobla-
ción de acuerdo a ciertos juicios del
presente. Es una buena instancia para
desarrollar la empatía histórica, sobre
todo con la fuente relativa a la mujer
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Comprender la visión del tiempo pue-
de ser un abstracto para todos los es-
tudiantes en este nivel, por lo mismo,
se sugiere modelar el trabajo de com-
prensión de las fuentes estableciendo
diferentes categorías para analizarlas,
por ejemplo: visión de hombre de cada
fuente, conceptos que puedan aludir a Propósito y recomendaciones
temporalidad, entre otras categorías.
Para fortalecer la idea de ruptura con el mundo medieval se podría recurrir al
arte. Un buen ejercicio sería mirar esculturas del Mundo Antiguo y luego del
Mundo Moderno, analizando qué pasa con esa expresión artística en la Edad
Media, ya que casi no existe y lo más parecido a ellas fueron construidas como
parte de la ornamentación de las iglesias. Si se buscan ejemplos, se podrá ver que
son figuras planas con relieve sin pretensión de realismo ya que lo que interesa-
ba era potenciar la historia que se quería contar, por sobre la composición de la
imagen. Para ver la continuidad entre el Mundo Antiguo y el Moderno, siguiendo
en la línea artística, se podrían analizar la obra David de Miguel Ángel y Augusto
de Prima Porta del siglo I d.C. A primera vista parecieran no tener muchas cosas

Invite a sus estudiantes a desarrollar la
siguiente actividad de reflexión:
De tu trabajo realizado en esta activi-
dad, define:
a. Dos decisiones buenas o acertadas
que tomaste y que significaron que
tu actividad resultara exitosa.
b. Una decisión que adoptaste que no
te ayudó a trabajar mejor.
c. Una enseñanza para la próxima que
realices una actividad similar.
1. Aprox. 5 millones de años. Cinco
periodos. Tiempos primitivos el
más extenso.
2. Son principalmente de los ámbitos
biológico, cultural y político, y se
dan en África, Europa y Asia.
3. Identifican características de distin-
tos ámbitos en cada período. Por
ejemplo: La época de los Tiempos
Primitivos se caracteriza por el pro-
ceso de evolución biológica y cultu-
ral, el desarrollo de la agricultura en
lo económico, etc.
4. Como ventaja pueden decir que
permite ordenar y comprender los
períodos. Como limitación la idea
de Edad Media como un periodo
con pocos avances entre dos gran-
des épocas.
Conclusión. Imagen idealizada y cen-
trada en la razón, lo que se refleja en la
valoración de los períodos en que ésta se
desarrolló (Edad Antigua y Moderna), y
su prejuicio ante la Edad Media.
en común, pero si se analizan podemos encontrar varias. Primero, es importante
analizar la postura corporal de ambas esculturas, ya que podremos apreciar que Ambientes de aprendizaje
el cuerpo se inclina en una de sus piernas, postura llamada contrapposto creando
Se puede utilizar el aprendizaje coo-
diagonales entre los miembros tensos y relajados, que es uno de los rasgos típicos
perativo, para potenciar el aprendiza-
de la escultura clásica. Segundo, considerar el soporte de la pierna derecha en
je de los estudiantes. Para trabajar en
ambos casos y analizar cómo se resuelve. Tercero, se puede considerar el color
equipo, agrúpelos y dispóngalos en el
de ambas esculturas, sin embargo, es importante explicitar a los estudiantes que
aula de forma que puedan compartir
la escultura romana en su origen era en colores, pero por el deterioro del tiempo
para realizar la actividad vinculada con
nos ha sido legada con el mármol blanco, motivo por el que la escultura rena-
la cronología.
centista es en ese color.

Ideas previas
Se recomienda solicitar que, de forma
individual, los estudiantes desarrollen
un esquema con todos los elementos
que se les viene a la mente para ana-
lizar una imagen. Al ser una actividad
de carácter individual se garantiza que
todos los estudiantes podrán hacer el
esfuerzo de activar sus propios cono-
cimientos y experiencias. Luego haga
una puesta en común de las respuestas
Errores frecuentes
Uno de los principales errores de los
estudiantes a la hora de analizar las
fuentes, es que se saltan la fase de cla-
sificación de la fuente, lo que muchas
veces les impide descifrar el mensaje
de esta. Esto se da principalmente en
el análisis de imágenes, donde se rea-
liza una interpretación superficial de
la misma, por ello es importante dar
énfasis en el procedimiento propuesto
y sus fases, para tener más información
de contexto.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Estudiantes que puedan tener NEE
transitorias, pueden tener dificultades
en la entrada (seguimiento de instruc-
ciones) por lo mismo, es importante,
no solo leer las instrucciones con ellos,
sino también esquematizarlas, para ga-
rantizar la comprensión de las mismas.
Propósito y recomendaciones
Preguntas de calidad Para potenciar estas páginas se puede dar énfasis al análisis de fuentes iconográ-
Pídales a los alumnos que evalúen su ficas, ya que ellas nos proveen de mucha información contextual respecto a la
desempeño en la tarea de acuerdo a época que están retratando. La Escuela de Atenas de Rafael es un buen ejemplo de
las siguientes preguntas metacogniti- ello, ya que, aparte de mostrar la profunda admiración por los griegos, su filosofía
vas: ¿qué aprendí con esta tarea?, ¿cuál y la forma de ver el mundo que tuvieron en la Antigüedad, también nos habla
fue mi actitud frente a la tarea? ¿cómo de la época en la que vivió el autor. A través de esta pintura podemos conocer
puedo evaluar mi resultado? ¿Por qué?, a varios genios de su época, por ejemplo a Platón podemos verlo con el rostro
¿qué puedo mejorar la próxima vez de Leonardo Da Vinci; a Heráclito con el rostro de Miguel Ángel, también carac-
que haga una tarea similar?. terizado por las botas que usaba el pintos; a Hipatia representada posiblemente
con el rostro de Margherita de Luthi, y por último vemos al mismo pintor en un

1. Ejemplo fuente A: Escrita.
2. Ejemplo fuente A: Autor Arnold
hauser, proveniente del este de Eu-
ropa, sobre el racionalismo, y fue
escrita en 1978.
3. Ejemplo Fuente A: Secundaria.
4. Ejemplo fuente A: Cultural.
5. Ejemplo fuente A: aporta infor-
mación sobre la importancia del
racionalismo y la razón dentro del
Renacimiento artístico.
Conclusión: se espera que estudiantes
nombren elementos como el raciona-
lismo y uso de la razón en sus obras,
también la centralidad del ser humano
(individuo), entre otros. Se representa
una rimagen basada en la naturaleza y
en lo racional.
Es importante establecer pocas normas
y que sean claras, por ejemplo: hablar
en un tono de vozadecuado, levantar
la mano para intervenir, respetar los
turnos de palabra, desplazarse con
tranquilidad por la clase o sentarse de
forma adecuada.
Recursos y herramientas
digitales
En la página web de los Museos Va-
ticanos, se puede acceder a la Escue-
la de Atenas en alta resolución, junto
con otras obras de Rafael y diferentes
expositores del Renacimiento. En los
Museos Vaticanos, existe toda una sala
dedicada a las obras de Rafael. Psara
autorretrato que caracterizaba a Apeles, un famoso pintor del mundo antiguo. Es ello ingrese el código G20S8BP019A
importante motivar a los estudiantes a identificar qué acción realiza cada uno de en el sitio web www.enlacesmineduc.cl
los personajes del mundo antiguo dentro de la pintura, ya que nos da luces de
quienes son y a qué se dedicaban, junto con descubrir ¿por qué son relevantes
Profundización y variaciones
en el Renacimiento? Por otra parte, podemos invitar a los estudiantes a investigar
a los personajes renacentistas representados en la pintura y buscar la conexión Para seguir abordando las fuentes ico-
con los personajes que fueron representados, por ejemplo: ¿Por qué Platón fue nográficas, en conjunto con la asig-
representado con la cara de Da Vinci?, ¿Por qué Miguel Ángel fue representado natura de arte, se puede realizar la
como Heráclito? Entre otras preguntas. actividad complementaria de las pá-
ginas 72 y 73 sobre La Primavera de
Botticelli.

Ideas previas
Apunte el Objetivo de Aprendizaje en
la pizarra y léalo en voz alta. Luego in-
vite a sus estudiantes a crear y formu-
lar preguntas destinadas a comprender
mejor el OA. Con objeto de simplificar
la comprensión de la actividad, ofrezca
las siguientes preguntas de ejemplos:
“¿qué me va a aportar este aprendiza-
je?” “¿para qué me puede servir?”. Una
vez que tenga una lista de preguntas
planteadas por los mismos estudiantes
analícenlas y respóndalas. El objetivo
de la actividad es que los estudiantes
sean capaces tanto de plantear sus du-
das y expectativas sobre el OA.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
En este tema predominan las fuentes
escritas, lo que puede generar difi-
cultad en algunos estudiantes, por lo
mismo, podría sugerir a los estudiantes
subrayar la información del texto con
diferentes colores dependiendo de cier-
tas categorías, ej.: verde para la tempo-
ralidad, azul para los personajes, rojo
para las acciones de cambio, etc.
Con el propósito de guiar a sus estu-
diantes en la revisión del trabajo rea-
lizado, formule preguntas como ¿qué
deben tener presente al momento de
realizar este trabajo?, ¿qué pueden
concluir a partir del trabajo realizado?, Propósito y recomendaciones
¿cuáles son las diferentes estrategias
que utilizaron para lograr el mismo re- Para comenzar con el tema abordado en estas páginas, puede reflexionar con
sultado?, ¿qué acciones han realizado y los estudiantes respecto a la democratización de la información a través de la
que les han ayudado a realizar el traba- creación de la imprenta, pues, ya no era necesario pertenecer a la nobleza para
jo de mejor manera?, etcétera. poder acceder a ellos por su alto valor, también la baja burguesía podía acce-
der a los libros difundiendo en gran medida el conocimiento. Es por lo mismo
que durante el Renacimiento se genera una explosión del mundo antiguo, en la
medida que resultó mucho más fácil expandir las ideas por Europa, ya que los
libros podían reproducirse a gran escala, a diferencia de lo que pasaba durante la
Edad Media. Este tema puede aportar a la reflexión respecto a la temporalidad,
ya que en conjunto con los estudiantes podrían analizar el impacto que genera

1. Ejemplo fuente A: Fuente escrita, se-
cundaria, que explica la producción
de los libros medievales.
1.a. Libros hechos a mano en monaste-
rios. Cambia antigua letra por minúscu-
la gótica, incorpora la pluma, formato
más pequeño.
1.b. Semejanzas en tipos de libros, letra
imprenta, diferencias en la producción.
• Difusión cultura. Internet.
2. Responden sobre la importancia,
acceso y fomento de libros en la
actualidad.
• Construyen, seleccionan
• y realizan propuesta para fomentar
lectura.
Para realizar la actividad se sugiere al
profesor utilizar el aprendizaje coo-
perativo, que consiste en una herra-
mienta metodológica que aprovecha
las enormes posibilidades que ofrece
la interacción social para potenciar el
aprendizaje de todos los estudiantes.
Para trabajar en equipo, el profesor
debe procurar generar grupos y dispo-
nerlos en el aula de forma que puedan
compartir conocimientos, tareas, recur-
sos, etcétera.
en la población tener acceso a la información más rápido que en la Edad Media,

preguntarse ¿afecta en cómo se concibe el tiempo tener una información instan-
tánea? ¿cómo nos ha afectado a nosotros la instantaneidad de las redes sociales?
¿se habrá dado un fenómeno similar en aquella época?
Junto con responder las preguntas presentes en el texto, podría trabajar en con-
junto con el profesor de arte en elaborar una imprenta o hectógrafo, que con-
siste en una fotocopiadora de gelatina que permitirá sacar copias de aquello
que se grabe en la matriz. De este modo interesar y ejemplificar el contenido de
la lección.

Ideas previas
Para comenzar la lección se recomien-
da preguntar a los estudiantes ¿cómo
conocemos el mundo que nos rodea?
¿qué métodos utilizaron en el mundo
moderno para investigar o aprender
del mundo?
Pídales a los estudiantes que trabajen
en parejas y entréguele un papelito a
cada una. Hecho esto, pídales que res-
pondan las preguntas realizadas en un
inicio. Luego, pase con un recipiente
o bolsa para que ellos depositen sus
respuestas allí. Lea en plenario las res-
puestas y vaya pegando cada una en
una cartulina alrededor del nombre del
tema/concepto que debe estar escrito
en el centro. Si se repiten las ideas,
pegue los papelitos juntos. La idea es
que este afiche esté pegado en la piza-
rra durante toda la clase para que los
alumnos puedan verla.
Errores frecuentes
Es posible que algunos estudiantes
asocien el desarrollo científico con los
avances de la tecnología durante el si-
glo XX y el XXI, sin considerar que el
desarrollo histórico de la ciencia desde
la Antigüedad griega y latina.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Es posible que aquellos estudiantes
que presentan dificultades de apren-
dizaje asociados al área de lenguaje Propósito y recomendaciones
pueden verse complicados, es por ello
que se recomienda realizar un trabajo El propósito de esta lección es invitar a los estudiantes a reflexionar entorno a la
de vocabulario con ellos, invitándolos construcción del conocimiento de otras épocas, es importante a través de estos
a subrayar aquellas palabras que no temas desarrollar la empatía en ellos, pues les costará un poco de trabajo involu-
conocen y buscarlas en el diccionario, crarse en el hecho de que antes las personas eran más supersticiosas que ahora y
para asegurar así su comprensión de no tenían explicaciones científicas para los fenómenos naturales, puede resultar
este contenido. útil comenzar reflexionando sobre cosas de la vida cotidiana en las cuales se dan
explicaciones alejadas de la ciencia, solicitar a los estudiantes que den ejemplos.
Es importante que podamos evidenciar que tanto el racionalismo como el empi-
rismo cuentan con un método para el análisis de la realidad.

Para despertar los conocimientos pre-
vios pregunte: ¿qué creen que suce-
derá?, ¿recuerdan de qué trataba la
actividad que hicimos la clase pasada?,
¿qué relación tiene la actividad de la
clase pasada con la de hoy?, ¿qué espe-
ran aprender durante esta actividad?,
¿qué saben sobre este tema?, ¿les ha
sucedido algo semejante?, etc.
1. Ejemplo fuente A: Escrita y pri-
maria, que explica la integración
del pensamiento de los filósofos
de la antigüedad con la doctrina
cristiana.
1.a. Cambió el estudio sobre el ser hu-
mano y la naturaleza, contradiciendo
los postulados de la Iglesia, dando paso
a explicaciones racionales. Permaneció
la idea de Dios.
1.b. Evalúan la importancia de com-
prender los cambios de mentalidades
entre épocas.
1.c. Reflexionan sobre el rol de
la historia para comprender las
transformaciones.
2. Pueden investigar aportes como el
método científico, avances en ana-
tomía y astronomía, entre otros.
Invite a los alumnos a guardar silen-
cio y paséese entre ellos explicándoles
la importancia de la escucha activa, es
decir, la escucha atenta, reflexiva y par-
ticipativa, que les permite comprender
lo que se está diciendo para luego par-
Para lograr el propósito de estas páginas se sugieren dos actividades. ticipar y aportar de la mejor manera.
1. Solicitar a los estudiantes investigar sobre el empirismo y el racionalismo, que La idea de esta acción es desarrollar
descubran quienes son sus principales exponentes y cuáles son los pasos que una disposición especial que favorezca
se deben seguir para hacer un análisis de la realidad desde esta perspectiva. la adquisición de los aprendizajes.
2. Solicitar a los estudiantes que elaboren una guía que permita estructurar los
pasos que se deben seguir para conocer bajo el método científico. Una vez Profundización y variaciones
que terminado que pongan en común los pasos y como curso elaboren un do-
Para complementar, puede utilizar la
cumento común. Por último, que realicen una investigación en el patio sobre
actividad disponible en la página 74
algún fenómeno natural observable que les permita comprobar si el método
de la Guía didáctica.
que ellos desarrollaron fue útil para conocer el fenómeno estudiado o no.

Sumario y evaluación
de lección
Ideas previas
Para activar ideas previas sobre lo
trabajado en esta lección, invite a los
estudiantes a compartir en plenario
títulos de películas, libros, canciones
que se relacionen con este y pídales
que justifiquen su elección. De este
modo, aunque no todos participen,
al escuchar las intervenciones de sus
compañeros, lograrán recordar de que
se trató la lección ya sea con el produc-
to cultural que sea nombrado o con la
fundamentación
Errores frecuentes
Al cerrar una lección podemos arries-
garnos a que los estudiantes recuerden
la información como cápsulas de cono-
cimiento, lo que implica un aprendi-
zaje superficial, por ello es que resulta
relevante en este punto reforzar el hilo
conductor abordado durante esta parte
de la Unidad, para que los estudiantes
tengan una mirada estructural del fe-
nómeno analizado, dándoles la oportu-
nidad de poder explicar lo abordado y
no solo recordar información puntual.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Se recomienda tener en cartulinas las
ideas principales de lo abordado en
clases para que los estudiantes pasen
a la pizarra y construyan en conjunto Propósito y recomendaciones
un mapa conceptual sobre lo abordado
en la lección. De este modo, los estu- El propósito de estas páginas es realizar una síntesis de lo aprendido por los estu-
diantes más inquietos pueden ponerse diantes durante la lección, para ello propondremos dos actividades que pueden
de pie durante la clase y contribuir a realizarse por separado o en conjunto:
su aprendizaje. La primera es una invitación a recorrer la ciudad de Florencia, entendiéndola
como la cuna del Renacimiento. Para ello, se recomienda utilizar la aplicación de
Google Maps para recorrer sus calles, se sugiere visitar al menos 3 lugares impres-
cindibles de la ciudad. Primero la Plaza de Miguel Ángel , donde encontrarán un
mirador desde el cual se puede ver la ciudad en altura, distinguiendo sus princi-
pales edificios y desde donde se puede apreciar de mejor manera la arquitectura
y la forma en la cual planearon la ciudad. Un segundo lugar para recorrer es el

Para cerrar la lección potenciaremos la
evaluación en los estudiantes, para ello
formule preguntas como ¿por qué han
obtenido estos resultados?, ¿de qué
otra manera podrían realizarlo?, ¿com-
probaron lo que están diciendo?, ¿por
qué creen que se equivocaron?, ¿qué
opinan de la actividad?, ¿en qué se pa-
rece y en qué se diferencia la estrate-
gia que utilizaste y la que emplearon
tus compañeros?, ¿qué ha sido lo más
fácil de realizar?, ¿qué ha sido lo más
difícil?, ¿han mejorado su desempeño?,
¿por qué?, ¿qué pueden proponerse
para seguir mejorando?, etcétera.
digitales
Puede utilizar la herramienta de Google
Maps para visitar la ciudad de Florencia.
Para ello ingrese el código G20S8BP025A
en el sitio web www.enlacesmineduc.cl
1.
1.a. Fuente iconográfica y primaria, re-
ferida al ámbito artístico-cultural. Es de
inicios del Renacimiento en Italia.
1.b. Ideal de belleza relacionado a la
mitología clásica.
1.c. Expresa la centralidad del ser hu-
mano, reflejado en la importancia atri-
buida a la cultura clásica.
1.d. El arte, la imprenta y los avances
científicos permitieron difundir las
ideas humanistas.
2. Se espera que sus estudiantes iden-
Ponte Vecchio, en el cual se puede analizar el comercio de la ciudad y la manu- tifiquen sus principales fortalezas y de-
factura. Por último, analizar la catedral de Santa María de Fiore, para ver su ar- bilidades a partir de la evaluación de su
quitectura y la importancia de la religiosidad en la ciudad, ya que se encuentra al desempeño en las actividades de estas
centro y su cúpula es visible de casi de cualquier parte de la ciudad. El ejercicio al páginas.
que puede invitar a los estudiantes una vez terminado el recorrido es a imaginar 3. Elementos como las ideas huma-
que son un hombre o mujer renacentista y viven un día en aquella ciudad, lo que nistas de razón y centralidad del ser
se materializaría en un relato. Segundo, se sugiere hacer un mapa mental con la humano, se vieron reflejadas en el de-
información presente en la página 21, de ese modo los estudiantes tendrán un sarrollo de las ciencias, el arte renacen-
síntesis en su cuaderno y al realizarlo con imágenes, principalmente dibujos de tista y expansión de la cultura con la
asociación a conceptos, lo que indicará que se apropiaron del contenido. imprenta.

Ideas previas
al azar ¿Qué efectos produjeron las
transformaciones políticas, económi-
cas y religiosas en la sociedad europea
de la Época Moderna? Apunte en la
pizarra las ideas principales de las res-
puestas que vayan apareciendo. Luego,
proponga a los estudiantes que en su
cuaderno sinteticen las respuestas de
todos en un esquema sencillo. Com-
partan luego los esquemas. El objetivo
tengan la oportunidad de revisar los
conocimientos previos o preconceptos
que tienen sobre el aprendizaje a tra-
bajar tanto de manera personal como
de manera colectiva. El hecho de que
se les solicite sintetizar las respuestas
de todos tiene por objeto el establecer
los conocimientos y expectativas que
tienen los estudiantes, de modo que
después sea sencillo contrastarlas con
los aprendizajes que irán adquiriendo.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para involucrar todos los estilos de
aprendizaje, podría realizar la diná-
mica “El café del Mundo”, consiste en
organizar al curso en grupos y crear
estaciones de trabajo en la cual un lí-
der se quedará en la mesa explicando
la pregunta que corresponde por cada
una de las mesas, mientras el resto del
grupo rota, responde las preguntas y
hace un dibujo asociado al concepto Propósito y recomendaciones
trabajado en cada una. El propósito de estas páginas es activar los conocimientos previos de los estu-
diantes, para ello tenemos cuatro tipos de estímulos, la pregunta inicial, que
busca invitarlos a reflexionar en torno a lo que se abordará durante la lección.
Segundo tenemos una pregunta que permite al profesor saber si los estudiantes
conocen conceptos clave para el desarrollo de la lección (Estado, Nación y País),
tercero, contamos con una imagen de la reina Isabel I de Inglaterra y una crono-
logía, ambos elementos los ayudan a situarse temporalmente, la imagen a través
del vestuario y la composición de la figura de Isabel y la cronología a partir de
las fechas y datos que otorga respecto a la organización de los Estados. Cuarto,
tenemos las preguntas que permiten materializar la experiencia de exploración

Sus estudiantes se enfrentan al primer
trabajo de estrategia de lectura. Es un
momento oportuno para hacer cons-
ciente su proceso de aprendizaje. Des-
pués de leer las instrucciones y antes
que comiencen la tarea plantéeles las
siguientes preguntas:
• ¿Qué clase de tarea es esta?
• ¿Qué se espera que logres?
• ¿Cuánto tiempo crees que tomará
esta tarea?
1. Los estudiantes podrían indicar
vestuario, corona, globo terráqueo,
pinturas, entre otros.
2. El personaje se representa como
una reina poderosa. Hay símbolos
de la monarquía como la corona. Su
poder se ve representado por el lu-
gar central que ocupa, por su vesti-
menta lujosa e imponente y porque
su mano se encuentra sobre el glo-
bo terráqueo en señal que domina
el mundo. También se observan
barcos y una batalla que simboliza
el poderío marítimo de Inglaterra.
3. Pueden mencionar que se escogie-
ron símbolos del poder y la riqueza
de la monarquía y del poderío ma-
rítimo de Inglaterra.
4. Los hechos corresponden a cambios
en las características políticas o re-
ligiosas, como el desarrollo de nue-
vas ideas y sistemas políticos.
en la medida que otorgan actividades concretas para cuantificar la comprensión Para trabajar en equipo, los estudiantes
de los estudiantes. deben estar juntos y, por tanto, el do-
Para potenciar la imagen de Isabel, se puede usar un fragmento de la película cente debe preocuparse de agruparlos
Elizabeth: la reina virgen (director Shekhar Kapur, 1998) que cuenta los primeros y disponerlos en el aula de forma que
años de gobierno de la reina y la lucha que debe enfrentar al no querer casarse puedan compartir conocimientos, ta-
con ningún otro miembro de la realiza, es por ello que planea la construcción de reas, recursos, etcétera.
la imagen que se ha inmortalizado de ella que se aleja de la tradicional de los re-
yes. En la película hay una escena en la cual se relata el argumento y la forma en
que se materializó, puede ser de utilidad para la comprensión de los estudiantes.

Ideas previas
Para activar las ideas previas se sugiere
utilizar un organizador gráfico, ya que
el lenguaje pictórico y las representa-
ciones gráficas resultan de mayor cla-
ridad para la representación de ideas
y conceptos. Respecto de la conforma-
ción del Estado Moderno, solicite que,
de forma individual, los estudiantes
desarrollen un esquema con todos los
conceptos que se les viene a la mente
respecto al tema. Luego haga una pues-
ta en común de las respuestas.
Errores frecuentes
Los estudiantes tienden a comprender
con mayor facilidad los cambios que
las permanencias, entonces es impor-
tante dar énfasis en aquellos elemen-
tos que posibilitaron el desarrollo de la
monarquía en la Época Moderna que
tiene sus raíces en el Mundo Medieval.
Utilizar ejemplos y analogías que se
puedan vincular con la vida cotidiana.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para aquellos estudiantes que tienen
dificultades para comprender textos es
útil el apartado Glosario. Esto les ayu-
dará a comprender mejor y se puede
hacer con ellos actividades de voca-
bulario contextual para que puedan
deducir las palabras en otros textos o
invitarlos a definir las palabras antes
de leer el glosario, ayudándolos a re- Propósito y recomendaciones
lacionar el concepto con el resto de la
información que le acompaña. En estas páginas se cruzan de manera equitativa el conocimiento declarativo y el
procedimental. Al ser el primer tema abordado en esta lección tenemos la intro-
ducción de un concepto nuevo, como es el Estado Moderno y el procedimiento
Preguntas de calidad vinculado a la continuidad y cambio, por lo tanto, es importante potenciar ambos
Antes de comenzar la actividad pre- con la misma intensidad, pues son requeridos para el desarrollo de la lección.
gunte al curso: ¿qué se espera que Como propuesta para abordar la noción del Estado Moderno, se puede entregar
haga en esta actividad?, ¿cuál es el re- información a los estudiantes sobre los elementos que lo componen como la de-
sultado que debo lograr?, ¿qué estrate- limitación territorial, la creación de un ejército y el fortalecimiento del rey. Para
gia puedo formular para tener buenos abordar la continuidad y cambio, se puede sugerir a los estudiantes elaborar una
resultados?

1. Los estudiantes deben comparar la
organización política de la sociedad
medieval y moderna, identificando
elementos de cambio, como la apa-
rición de nuevos grupos sociales y
de continuidad, como la monarquía.
2. Recopilación de información. De la
fuente B sobre la Edad Media y del
resto sobre la Edad Moderna.
3. Ejemplo: Edad media, un período
basado en el feudalismo, con una
sociedad jerarquizada, etc.
4. Ejemplo: Monarquía mantiene el
poder divino.
5. Ejemplo: Formación del Estado, a
partir de la creación de una organi-
zación centralizada.
Conclusión: Cambian elementos como
la organización política estatal y la apa-
rición de nuevos grupos sociales. En
cuanto a los elementos que continúan,
encontramos la afirmación de poder
monárquico.
Al momento de trabajar en grupo, si el
número de alumnos no es múltiplo de
cuatro, es preferible un grupo de cinco
que uno de tres, ya que hay más posi-
bilidades de que algún niño se sienta
solo al trabajar.
Con los recursos C y D (pág. 25 del
texto) puede realizar una actividad pa-
ralela a la propuesta. Se sugiere realizar
un análisis en diferentes planos de la
línea de tiempo sobre su vida que de cuenta de los diferentes cambios que han imagen: Analizar la acción de los per-
experimentados y de aquellas cosas que van permaneciendo para poder facilitar sonajes de la pintura, identificar los
la comprensión temporal que implica este tipo de análisis. objetos presentes en la imagen y su sig-
nificado dentro de ella. Analizar la ima-
Para terminar, se puede hacer un cuadro comparativo con el tipo de gobierno en
gen en su contexto: ¿con qué propósito
la Edad Media y en Mundo moderno, con dos categorías de análisis, los elemen-
se creó?, ¿qué busca representar para la
tos que permanecen y los que cambian. Esta información gráfica puede ayudarlos
época? Luego contrastar con la fuente
a ordenar las ideas y poder visualizar más rápido los elementos solicitados.
C. Finalmente, concluir sobre el rol de
los burgueses dentro de la sociedad.

Ideas previas
Para activar conocimientos previos, so-
licite a los estudiantes que se reúnan
en grupos de cuatro compañeros y que
conversen acerca de lo que saben sobre
la Monarquía absoluta y la monarquía
parlamentaria, si los estudiantes argu-
mentan que no saben nada, entonces
que especulen a partir de los nombres
que tienen. Una vez hecho esto, pída-
les que escriban una definición breve
del tema con las ideas conversadas y
las compartan en plenario.
Errores frecuentes
Uno de los errores frecuentes de los estu-
diantes tiene relación con identificar la in-
formación de la fuente, la mayoría no lee
el autor ni la información sobre su origen.
Por eso es importante siempre recordarles
leerlo para así acceder a información de
contexto de la fuente y poder inferir más
información de esta, pues no da lo mismo
leer una fuente primaria o secundaria
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Estas páginas tienen bastantes fuen-
tes escritas, puede hacer un trabajo de
vocabulario con los estudiantes, que a
medida que lean las fuentes cada uno
vaya elaborando su propio glosario de
la asignatura que les permitirá ir agi-
lizando la lectura de las fuentes, en la
medida que comprenderán todos los
elementos que están presente en ellas.
Preguntas de calidad El propósito de esta sección es presentar la Monarquía moderna y a su vez, dis-
Para realizar la actividad final orientada tinguir la monarquía absoluta de la parlamentaria. Es importante conceptualizar
a la investigación se sugiere la siguiente cada una de ellas y describirlas con sus particularidades.
reflexión para juzgar la credibilidad de Luego es importante hacer una mención en profundidad, tomando como ejem-
la información de las fuentes encontra- plo el caso de Inglaterra y de Francia. Se debe hacer una cronología respecto a
da, para ello, propóngales las siguien- como las condiciones contextuales de cada uno de los países va a ir dando forma
tes preguntas críticas: ¿la información a monarquías con diferentes características Para dar forma a esta profundización
proviene de alguna institución o autor se pueden utilizar fuentes primarias que expliquen el origen de los poderes.
reconocido?, ¿la página web contie-
ne publicidad?, ¿el lenguaje utilizado
es formal?.

digitales
Para analizar la monarquía absoluta
francesa personificada en Luis XIV, se
puede utilizar como fuente su retra-
to, en el cual se da cuenta de todo el
poder que tuvo el rey a través de di-
versos símbolos. En la página oficial
del Museo del Louvre se encuentra
la imagen en conjunto con una ex-
plicación sobre la misma y el rei-
nado de este personaje. Ingrese el
código G20S8BP031A en el sitio web
www.enlacesmineduc.cl para verla.
1. Semejanza: figura del monarca, y
diferencias: en quién recae la so-
beranía, atribuciones y órganos de
gobierno.
2. La concentración del poder: en el
absolutismo recae en el rey y en la
monarquía parlamentaria, en el mo-
narca bajo el control del parlamento.
3. Investigan por ejemplo, el caso de
Inglaterra donde existe una monar-
quía constitucional (continuidad) y
es parte de Reino Unido (cambio).
Una actividad diaria que potencia el
logro de un ambiente de aprendiza-
je ideal es la asamblea. Esta instancia
suele emplearse como actividad de
inicio de la jornada en la que se tra-
bajan distintos aspectos: desde recor-
dar los nombres de todos y comprobar
si alguien no ha asistido, hasta tomar
En el caso de la monarquía parlamentaria es importante mencionar que el poder acuerdos sobre la organización de las
no radica solo en el rey, sino que se comparte con el parlamento como represen- actividades del día.
tantes de la población, mientras que en Francia el poder es solamente del rey
porque ha sido otorgado por derecho divino.
Es muy importante centrarse en el ejercicio del poder por derecho divino, para
que los estudiantes puedan comprender como fue posible que la población se
convenciera de ésta teoría, a través de todos los símbolos que utilizó la monar-
quía para llegar a detentar este poder absoluto.

Ideas previas
Para trabajr las ideas previas dibuje el
boceto de un árbol en la pizarra. En la
copa apunte el Objetivo de aprendizaje
de la clase. Invite luego a sus estudian-
tes a pasar adelante y a apuntar en las
raíces lo que ellos recuerdan, intuyen
o han oído que se relaciona con el OA.
Mientras desarrollan la actividad, for-
mule preguntas tendientes a que los
estudiantes expliquen y justifiquen los
conceptos propuestos.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si el grupo curso cuenta con estudian-
tes inquietos, se sugiere hacer un pe-
queño quiebre dentro de la clase para
dar espacio a que los estudiantes se
puedan mover para liberar energía,
otra estrategia es que durante el de-
sarrollo de las lecciones se de espacio
a realizar actividades que permitan la
movilidad de los educandos, como la
actividad que se describe en la página
anterior sobre una dramatización den-
tro de la clase.
Reflexionar sobre el proceso de apren-
dizaje. Al finalizar la actividad, invite
a los estudiantes a desarrollar las si-
guientes actividades de metacognición:
Describe la secuencia se acciones que
llevaste a cabo para realizar la activi-
dad, analiza cada una de las acciones Propósito y recomendaciones
que llevaste a cabo para desarrollar la
actividad y explica si fueron adecuadas El propósito de estas páginas es introducir el concepto de mercantilismo, es im-
o no, escribe una nueva secuencia de portante que los estudiantes puedan apropiarlo para que puedan entender las
acciones que mejore la anterior, de ma- dinámicas del mundo moderno, como por ejemplo las motivaciones que tuvieron
nera que la próxima actividad similar las naciones para invertir en la exploración del mundo y el encuentro de nuevas
que desarrolles te resulte más fácil. tierras para su mundo conocido, así como la explotación intensiva que experi-
mentó América a partir de este proceso. Es por ello, por lo que se debe dar énfasis
en la definición de mercantilismo a la acumulación de metales preciosos, como eje
central de este sistema económico ya que se transformó en una especie de carrera
para mostrar el poderío, es decir, el que tenía más oro era el más poderoso. Para
asegurar el aprendizaje de este concepto puede realizar la siguiente actividad:

digitales
Para ampliar la información respecto
del mercantilismo el profesor puede
utilizar como recurso la información
presente en la página del departamen-
to de fundamentos de economía e His-
toria económica. En la cual encontrará
información histórica y definiciones
sobre el mercantilismo. Para ello, in-
grese el código G20S8BP033A en el
sitio web www.enlacesmineduc.cl
1. Ejemplo fuente “A”: Fuente escrita,
primaria. Explica características del
mercantilismo.
2.a. Idea que la riqueza depende de la
posesión de metales preciosos y una
balanza comercial favorable.
2.b. Estados absolutistas buscan au-
mentar riquezas a través de acumu-
lación de metales preciosos y una
positiva balanza comercial.
2.c. Por la búsqueda de productos para
consumo propio y venta de excedentes.
2.d. En la expansión del comercio ma-
rítimo, y el establecimiento comercial
dentro y fuera de Europa.
Recuerde promover el aprendizaje
cooperativo debido a auqe aprovecha
las enormes posibilidades que ofrece
la interacción social para potenciar el
aprendizaje de todos los estudiantes,
independientemente de su nivel. Para
trabajar en equipo, los estudiantes de-
1. Solicite a los estudiantes que se organicen en grupos de 6 integrantes. ben estar juntos y, por tanto, el docente
2. Entregue a los estudiantes un documento con conceptos que permitan en-
debe preocuparse de agruparlos y dis-
tender el mercantilismo y con información del contexto en que se desarrolla. ponerlos en el aula de forma que pue-
dan compartir conocimientos, tareas,
3. Comunique instrucciones para que escriban un relato en primera perso- recursos, etcétera.
na en el cual puedan explicar a través de una acción o escena que es el
mercantilismo.
4. Pida a los estudiantes que representen frente al curso su definición de mercan-
tilismo a través de una acción que de cuenta de la época en que se desarrolla.

Ideas previas
Proponga a los estudiantes elaborar
una lista de conceptos relacionados
con la Reforma Religiosa. Asigne un
tiempo prudente para que desarrollen
sus listados en silencio. Al azar, pida
a algunos de sus estudiantes que lean
los listados que crearon. Apunte en la
pizarra los conceptos o nombres que
se repitan. Al final, escriba el título en
la pizarra “Lo que sabemos sobre la
Reforma religiosa.” e invite a los estu-
diantes a apuntar dichos conceptos en
el cuaderno.
Errores frecuentes
Un error común puede ser que los es-
tudiantes no comprendan el tema del
quiebre de la Iglesia como un proceso
y piensen que fue inmediato o junto
con la publicación de las tesis de Lu-
tero. Para ello, explíqueles que se trata
de un proceso histórico.
Invite a sus estudiantes a desarrollar la
siguiente actividad de reflexión:
• Del trabajo realizado en esta activi-
dad, define:
• Dos decisiones buenas o acertadas
que tomaste y que significaron que
tu actividad resultara exitosa.
• Una decisión que adoptaste que es-
tuvo de más o no te ayudó a traba-
jar mejor.
• Una enseñanza para la próxima vez Propósito y recomendaciones
que te toque desarrollar una activi- Para analizar la reforma religiosa es importante remontarse a la baja Edad Media,
dad similar. ya que la Iglesia venía presentando problemas producto de su expansión y de los
vicios en que incurrían sus miembros en el ejercicio de los cargos. Asunto que
había sido denunciado por San Francisco de Asís cuando funda una de las órde-
nes mendicantes que surgen para cuestionar los privilegios que tenían los clérigos
en dicha época. Esto no fue suficiente para detener lo que vendría durante la
Edad Moderna, momento en el cual la opulencia de la Iglesia derivó en una de
sus más grandes crisis terminando con la Reforma. Para ampliar el conocimien-
to en esta materia, puede resultar interesante utilizar como recurso la película

digitales
Para acercarse al tema de los cambios
religiosos en la sociedad, puede presen-
tar información sobr el Patio de los di-
sidentes en el Cementerio General. Para
ello ingres el código G20S8BP035A en
el sitio web www.enlacesmineduc.cl
1. Hacia el 1500, según Schultz, la
cristiandad daba unidad a Europa.
2. En las fuentes identifican malas prác-
ticas eclesiásticas.
3. Critica la fortuna eclesiástica a costa
de los creyentes. Fe basada única-
mente en la biblia.
4. Contrastan la imagen de Jesús y el
papa, justifican la eliminación de
las jerarquías.
5. A través del razonamiento y expan-
sión de las ideas.
Es importante que los alumnos apren-
dan a planificar su tiempo para realizar
su tareas de manera efectiva. Para ello,
pídales que hagan una lista de los pa-
sos que deben realizar y que asignen
un tiempo para cada uno, de manera
que logren terminarla. Pregúntenles:
¿A qué creen que deberían asignar más
tiempo? ¿Por qué? ¿En qué creen que
se demorarán menos?
Para profundizar en el contenido de
Lutero (2003) y desde ahí realizar un análisis respecto a cómo se desarrolla el estas páginas se puede utilizar la acti-
conflicto y cuáles son las visiones representadas en la película. vidad complementaria presente en la
página 75, en la cual los estudiantes
Se sugiere realizar un análisis de la situación de los protestantes en Chile, para podrán indagar sobre el impacto que
ello, podría ser interesante que el profesor pueda gestionar una visita al Cemen- tuvo esta división religiosa en la men-
terio General para conocer el patio de los disidentes y desde ahí generar una talidad de la época.
aproximación a la historia patrimonial. En caso de no ser posible la visita, en la
página Web del Cementerio General se encuentra información e imágenes sobre
el lugar, para poder establecer una conversación con los estudiantes respecto a
lo importante y restrictivo que fueron los temas de religión durante una época,
tanto en el mundo como en Chile.

Ideas previas
licite a los estudiantes que se reúnan
conversen sobre todo lo que saben so-
bre el tema Contrarreforma. Una vez
hecho esto, pídales que escriban una
definición breve del tema con las ideas
conversadas para que finalmente la
compartan en plenario. Vaya anotan-
do los puntos importantes de cada
una y complete las ideas que falten, si
es necesario.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
En esta parte de la lección podemos
desarrollar la inteligencia intrapersonal:
• Actividades basadas en el autoco-
nocimiento y el desarrollo de la
autoestima.
• Creación de espacios de reflexión
sobre los propios pensamientos
y emociones.
• Autoevaluación y ejercicios de
metacognición.
• Actividades de expresión oral
y escrita de las propias ideas y
emociones.
• Técnicas de regulación emocional:
aprender a identificar y modificar el
propio estado de ánimo.
Con el propósito de guiar a sus estu- Propósito y recomendaciones
lizado, formule preguntas como: ¿qué El propósito de estas páginas es introducir el concepto de contrarreforma, para
deben tener presente al momento de ello podría comenzar la clase invitándolos a reflexionar entorno a la palabra y
realizar este trabajo?, ¿qué pueden qué implicancias puede tener en la época que estamos analizando.
concluir a partir del trabajo realizado?, Luego, guíelos a responder la pregunta sugerida en la página 32 ¿qué cambios
¿cuáles son las diferentes estrategias promovió la Contrarreforma en el catolicismo? Para ello, recuerde con ellos cua-
que utilizaron para lograr el mismo re- les fueron las principales críticas que recibió la Iglesia y reflexionen en torno
sultado?, ¿qué acciones han realizado y a como fueron acogidas, ¿habrán generado un impacto o no en la Iglesia? De
que les han ayudado a realizar el traba- qué manera esta situación generó una transformación que hasta el día de hoy
jo de mejor manera?. podemos ver en aquella institución. Para alcanzar una mayor profundidad en el
contenido abordado se sugiere realizar una investigación sobre la figura de San

digitales
En caso de que quedaran dudas del
tema anterior, es importante clarificar-
las antes de continuar con el contenido
de Contrarreforma, para complementar
el quiebre de la Iglesia se recomienda
el documento disponible ingresando el
código G20S8BP037A en el sitio web
www.enlacesmineduc.cl
Estudiantes formulan preguntas sobre
la Contrarreforma católica. Propuesta
metodológica:
1. Ejemplos: venta de indulgencias,
Concilio de Trento, Tribunal de la In-
quisición, etc.
2. Ejemplo: ¿Cuál era la función de las
indulgencias? ¿Por qué eran comer-
cializadas? Etc.
3. Evaluar las preguntas, por ejem-
plo, conocer la función de las in-
dulgencias es relevante, nos aporta
información que aprendimos con
anterioridad, etc.
4. En el caso de “¿Cuál es la función
de las indulgencias?” esta puede
ser modificada con tal de generar
un cuestionamiento que nos aporte
nueva información. Ejemplo: ¿Por
qué la función de las indulgencias
fue cuestionada en la época?
5. Ejemplo: clasificadas por ámbito,
político, religioso, social, etc.
6. Seleccionan, fundamentando la
elección de preguntas. Planifican
cómo solucionarlas.
Ignacio de Loyola como un agente transformador de la Iglesia católica. Para ello
se espera que se realicen los siguientes pasos: Ambientes de aprendizaje
1. Investigar quién fue San Ignacio de Loyola y que relación tuvo con la Durante la actividad, paséese por los
contrarreforma. puestos y pregunte a cada alumno
2. Responder: ¿Por qué La Compañía de Jesús se consideró como reformadora cómo va y si necesita ayuda. Si alguno
de la Iglesia? de ellos no está trabajando, puede ser
3. ¿Cuál es el rol de los jesuitas en la actualidad?
porque no sabe cómo abordar la tarea.
En este caso, puede modelar la acti-
4. ¿Qué figura relevante de los jesuitas conoces en la actualidad? ¿Qué cargo vidad con preguntas que lo ayuden a
tiene? ¿qué impacto ha generado en la Iglesia? resolver el ítem respectivo.

Ideas previas
El tema que se aborda en estas pági-
nas considera muchas variables, por lo
mismo, se recomienda que se utilicen
esquemas para la activación de los co-
nocimientos previos. Plantee el tema
de las guerras de religión y solicite que
de forma individual desarrollen un es-
quema con todos los conceptos que se
les viene a la mente respecto a tema. Al
ser una actividad de carácter individual
se garantiza que todos los estudiantes
podrán hacer el esfuerzo de activar sus
propios conocimientos y experiencias.
Luego haga una puesta en común de
las respuestas
Errores frecuentes
Debido a la falta de empatía histórica
algunos estudiantes tienden a simpli-
ficar el contenido que se aborda en
estas páginas debido a que no logran
dimensionar la influencia de las creen-
cias religiosas en la época. Por ello es
importante hacer ejercicios que les
permita ponerse en el lugar de la gente
que vivió en dicha época y las diferen-
cias entre ser católico o protestante.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes que tengan déficit
atencional, aproveche los recursos vi-
suales como los mapas para explicar,
pídales que los dibujen y que los ex-
pliquen a sus compañeros. Propósito y recomendaciones
La página 34 y 35 están orientadas a explicar el impacto que tuvo la Reforma Pro-
testante en términos políticos. Es muy importante analizar este fenómeno desde
esta perspectiva porque permite que los estudiantes vean como a pesar de que
nosotros hacemos categorías de análisis para la historia vinculados a lo político,
económico y social, esas son simplemente categorías que facilitan el ejercicio
analítico porque la realidad es mucho más compleja. Este es un buen ejemplo
para levantar una reflexión en torno a las categorías de análisis empleadas en las
ciencias sociales buscando encontrar sus ventajas y desventajas vinculadas a la
generación de nuevos conocimientos. Para profundizar en el impacto que generó
la Reforma Protestante es interesante centrar la discusión en el Sacro Imperio

Como el tema tratado puede generar
opiniones fundamentadas en las creen-
cias religiosas de los estudiantes con
la finalidad de guiarlos en identificar
las diferencias entre la objetividad y la
subjetividad, formule preguntas como:
lo que acaban de decir, ¿lo dicen por-
que les gusta o piensan que es así?,
¿cómo les gustaría que fuese y cómo
fue en realidad?, ¿creen que la mayoría
de las personas estarían de acuerdo con
esta opinión?, ¿en qué se basan para
decir esto?, ¿qué puntos de vista tienen
sobre este tema?, etc.
1. Analizan continuidad y cambio.
Propuesta de trabajo: Seleccionar
fuentes, caracterizar períodos, des-
cribir elementos que se mantienen,
describir elementos que cambian e
identificar ideas principales. Ejem-
plo de respuesta: Cambio; división
de la unidad religiosa y de concep-
ciones sociales.
2. Fundamentan cómo el descontento
religioso, el cambio en la valoración
del trabajo y las distintas ideas so-
bre la sociedad propiciaron la difu-
sión del protestantismo.
3. Investigan sobre iglesias reformadas
y sus características, como cantidad
de seguidores, lugares de reunión,
sacramentos, representantes, etc.
4. Se espera que los estudiantes respon-
dan con conceptos como: diversidad,
tolerancia, unión, etc. Respuesta libre.
romano germánico, ya que como el emperador era católico, gran parte de su Ambientes de aprendizaje
territorio se declaró protestante, no solo porque se sintieron representados por Los grupos con los que trabajaremos,
las ideas luteranas, sino también, porque les permitía generar una distancia del ¿serán homogéneos o heterogéneos?
emperador y del Papa en Roma, posibilitando que en un futuro pudieran desa- La estructura básica que sustenta el
rrollarse de manera autónoma. aprendizaje cooperativo es la hetero-
Puede resultar interesante que los estudiantes reflexionen en torno a la forma geneidad, ya que este es un modelo
en la que se vieron relacionadas la vida privada y la vida pública en esta época que entiende la diversidad como un
debido a las creencias religiosas de las personas. elemento positivo y que permite po-
tenciar las oportunidades de mejora.

de lección
Ideas previas
Dibuje el boceto de un árbol en la pi-
zarra. En la copa apunte “Sumario de
la lección 2”. Invite luego a sus estu-
diantes a pasar adelante y a apuntar
en las raíces lo que ellos recuerdan,
intuyen o aprendieron que se relacio-
na con lo abordado en clases. Mientras
desarrollan la actividad, formule pre-
guntas tendientes a que los estudiantes
expliquen y justifiquen los conceptos
propuestos.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Es importante que en esta fase de ter-
mino de la lección, pueda ofrecer a sus
estudiantes diferentes formas de repre-
sentar sus aprendizajes, puede utilizar
distintos tipos de estrategias, usar las
preguntas presentes en el texto, realizar
representaciones de cuadros que den
cuenta de los fenómenos estudiados
con una explicación respecto a lo re-
presentado, también puede usar juegos
de rol que permitan empatizar con al-
gunos de los personajes.
diantes en la organización de ideas,
formule preguntas como ¿cuál es la
idea principal de lo que acaban de
leer/escuchar?, ¿cómo organizarían Propósito y recomendaciones
lo que dijeron/escribieron para que
se comprenda mejor?, ¿qué pondrían En el cierre de la lección se sugiere realizar un mapa inteligente en el cual los
primero?, ¿cómo continuarían?, ¿qué estudiantes puedan utilizar conceptos y representaciones pictóricas para expresar
pondrían al final?, ¿hay alguna otra lo que aprendieron durante la lección 2. Una buena forma de hacer los mapas
idea que no hayan considerado?, ¿han inteligentes es solicitar a los estudiantes que jerarquicen las ideas que quieren
repetido alguna idea?, ¿hay alguna idea expresar a través de la lectura de la página 36, luego deben pensar qué es lo que
que eliminarían?, etcétera. quieren representar de cada una de esas ideas, para finalmente diseñar un dibujo
que es permita sintetizar la idea que se buscó plasmar en el mapa, de este modo
invitamos a los estudiantes a pasar de un pensamiento concreto, a la abstracción
a través de la comprensión del concepto. Es importante remarcar a los estudian-
tes que tenemos tres grandes fenómenos históricos analizados en esta lección,

1.a. Analizan elementos de continui-
dad: disputa del poder entre nobleza
(feudal) y monarquía, y cambio: reyes
reúnen el poder, apoyados por la bur-
guesía, favoreciendo la consolidación
del poder de la monarquía, en desme-
dro del poder feudal.
1.b. Formulan preguntas, por ejemplo:
¿Cómo los señores feudales enfrentaron
el poder de la burguesía? Relacionar
preguntas con la fuente para explicar la
formación del Estado moderno.
tifiquen sus principales fortalezas y de-
bilidades a partir de la evaluación de su
desempeño en las actividades de estas
páginas.
3. Posibles respuestas: Instauración de
nuevas formas de gobierno, mercan-
tilismo, expansión y monopolio del
comercio, diversidad de iglesias y con-
flictos bélicos.
Después de realizar la actividad, solicí-
tele a los estudiantes que se intercam-
bien sus trabajos con sus compañeros
de banco. Deles la instrucción de re-
visar el trabajo de su compañero y co-
menten sus resultados.
Para profundizar en el proceso de apren-
dizaje de esta unidad, se recomienda
aplicar evaluación de proceso de las pá-
ginas 82 y 83 de esta Guía didáctica.
la conformación del Estado moderno, el mercantilismo y la Reforma religiosa,

siendo los tres elementos constitutivos del desarrollo de la Época Moderna, ya
que darán pie a los fenómenos que se estudiarán en las próximas lecciones.
Por último, invite a los estudiantes a responder la pregunta que se hicieron al
inicio de la lección 2 ¿qué efectos produjeron las transformaciones políticas,
económicas y religiosas en la sociedad europea de la Época Moderna? Una vez
respondida analice con el curso cuanta movilidad tuvieron en relación con su
respuesta inicial y con qué profundidad lo aprendieron. Para cuantificar las res-
puestas de sus estudiantes, utilice la escala de logro presente en la página 37.

Ideas previas
Para activar conocimientos previos,
solicíteles a los estudiantes que se reú-
nan en grupos de cuatro compañeros y
que conversen sobre todo lo que saben
sobre Proyectos de exploración y el
arribo de los europeos a América. Una
vez hecho esto, pídales que escriban
una definición breve del tema con las
ideas conversadas para que finalmente
la compartan en plenario. Vaya ano-
tando los puntos importantes de cada
es necesario.
Errores frecuentes
Es muy común que los estudiantes
se imaginen que durante los viajes de
Cristóbal Colón se planteó por primera
vez la teoría de que la Tierra es redon-
da. Es muy importante recordar que
ya desde los griegos se había planteado
dicha teoría.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para ayudar a los estudiantes con re-
zago de aprendizaje, se sugiere apo-
yarlos con un mapamundi actual para
que ellos puedan establecer referencias
entre las épocas que analizan y las re-
presentaciones. También se recomien-
da apoyar a los estudiantes con una
lectura acompañada y modelada de las
instrucciones de las actividades.
Para iniciar esta lección, utilice la pregunta planteada ¿qué efectos tuvieron los
proyectos de exploración en la sociedad europea de la época? Ya que puede ser
una buena forma de comenzar la discusión en torno al contenido que se abordará
y a la vez permite dar un hilo conductor a la lección. Se recomienda retomar lo
abordado en las lecciones 1 y 2 a través de las preguntas ¿qué elementos caracte-
rizaron la mentalidad del ser humano moderno? ¿qué transformaciones culturales
de la Edad Moderna podrían relacionarse con los proyectos de exploración impul-
sados por las monarquías europeas durante el siglo XV? Lo importante es poder
hacer el vínculo entre lo que ya se a abordado y lo que se verá en esta lección,
para que se entienda que el aprendizaje es una continuidad.

Al iniciar la actividad, invite a los estu-
diantes a revisar las instrucciones y a
responder: ¿qué debo hacer? Explícalo
con tus palabras. Luego, contrasta tu
respuesta con el enunciado de manera
de asegurarte que lo comprendiste por
completo, ¿qué plantean los verbos y
los sustantivos en las instrucciones?,
¿qué acciones debería realizar para lle-
var a cabo la actividad exitosamente?,
¿qué podría hacer al final de la activi-
dad para asegurarme que lo hice bien?
1.a. Describen la representación en el
mapa de Europa, África y Asia.
1.b. Diferencias como el territorio que
abarcan, los océanos y la información
que se entrega de acuerdo con los
distintos tipos de mapas. Semejanzas
como que ambos mapas son repre-
sentaciones cartográficas elaboradas a
partir del conocimiento que se posee
sobre el mundo.
1.c. Mundo reducido con márgenes es-
tablecidos, rodeado de tierras y mares
desconocidos.
1.d. Se produce una ampliación del
mundo, debido al conocimiento de
una mayor cantidad de territorios.
Al comenzar la lección, revise con los
estudiantes los contenidos que serán
abordados. Permítales a los estudian-
tes hojear el libro y pregúnteles: ¿Qué
creen que aprenderán en la unidad?
Para iniciar esta lección, se sugiere conversar y cuestionar la teoría de que la ¿Qué les gustaría aprender? ¿por qué?
Tierra era plana, si bien circuló esta información en algunos sectores intelec- Anote en la pizarra las ideas de los y
tuales, es clave que ellos recuerden que ya desde el mundo antiguo aparecieron las estudiantes y pídales que escriban
teorías sobre el carácter esférico de la Tierra junto con recordar que durante la en su cuaderno una meta de lo que les
Edad Media esta información no desapareció. Para llevar a cabo esta discusión gustaría aprender o lograr al terminar
utilice como apoyo la imagen del plano que está presente en estas páginas. Esta la lección/unidad. Por ejemplo: quisie-
conversación puede resultar muy interesante, considerando que en la actualidad ra aprender a usar mejor los conecto-
aún hay grupos que sostienen que la Tierra es plana. res, me gustaría terminar las tareas en
el tiempo estipulado de la clase, etc.

Ideas previas
con “Los viajes de exploración euro-
peos”. Asigne un tiempo prudente
para que desarrollen sus listados en
silencio. Al azar, pida a algunos de
sus estudiantes que lean los listados
que crearon. Apunte en la pizarra los
conceptos o nombres que se repitan.
Al final, escriba un título en la pizarra
“Lo que sabemos acerca de los viajes
de exploración europeos.” e invite a los
estudiantes a apuntar dichos conceptos
en el cuaderno.
Errores frecuentes
Al trabajar con las nociones tempo-
rales de Braudel y la simultaneidad
es importante modelar las activida-
des previamente, ya que generan una
gran confusión en los estudiantes,
sobre todo si hasta este momento
han abordado la Historia solo desde
la linealidad.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Los conceptos de simultaneidad y su-
cesión pueden resultar complejos para
la mayoría de los estudiantes, por lo
mismo, antes de aventurarse a realizar
la actividad es necesario cerciorarse de
que todos los estudiantes comprendan
los conceptos y sepan el procedimiento
asegurando los aprendizajes. Propósito y recomendaciones
Es importante enfatizar que las principales razones para el proceso de expansión
Preguntas de calidad fueron económicas, se impulsaron por la búsqueda de metales preciosos y alimen-
Al finalizar la actividad, invite a sus estos. De ahí que las naciones se interesaran en apoyar los viajes de exploración,
tudiantes a preguntarse: ¿qué actitud aunque no monetariamente.
tuve mientras desarrollaba la actividad En estas páginas se propone un taller que permitirá desarrollar en los estudiantes
anterior?, ¿cómo podría mejorarla?, el establecimiento de relaciones temporales. Por ello, es fundamental recordar
¿qué podría haber hecho para tener ciertas categorías temporales como lustros, décadas, etc. También es importante
menos errores?, ¿mantuve mi con- detenerse en la explicación de Fernad Braudel respecto al tiempo histórico.
centración durante toda la actividad?
Antes de hacer la actividad propuesta en el texto, se recomienda modelar el ejer-
Si la respuesta es no, ¿qué debería
cicio con las diferentes temporalidades. Es clave que los estudiantes sepan que la
haber hecho?

1. Marco temporal y espacial: 1487-
1502. Costas de América, Europa
y África.
2. La respuesta esperada es:
• Exploración española: viajes de
Colón: primer viaje 1492, se-
gundo viaje 1493, tercer viaje
1498 y cuarto viaje 1502.
• Exploración portuguesa: viaje
de Bartolomé Díaz (1487-1499),
viaje de Vasco de Gama (1497-
1499) y viaje de Álvares Cabral
(1500-1501).
•
3. Simultaneidad: viaje de Magallanes
con los 3 primeros viajes de Colón.
Sucesión: viaje de Vasco de Gama y
de Alvares Cabral.
4. Tratado de Tordesillas, tiempo cor-
to; expansión española, tiempo me-
dio; comercio, larga duración.
Concluyen: Ejemplos: Simultaneidad
y sucesión en los viajes de exploración
de portugueses y españoles.
Durante la actividad, paséese por los
puestos y pregunte a cada alumno
cómo va y si necesita ayuda. Si alguno
de ellos no está trabajando, puede ser
vidad con preguntas que lo ayuden a
resolver el ítem como: ¿de qué modo
puedes representar la simultaneidad?
representación de la Tierra ha tenido grandes cambios a lo largo del tiempo y que

hasta el día de hoy sus representaciones pueden tener modificaciones. Por ello, se
sugiere que, a partir del análisis de la ampliación del mundo conocido, se cues-
tione tanto las representaciones mismas, a través de analizar un mapa al revés
y preguntarse ¿por qué Europa se encuentra arriba? Hasta cuestionar la noción
de verdad que puede estar presente en la Geografía, frente a que los estudiantes
puedan considerar que no es algo que cambie en el tiempo. Y asociar tanto los
viajes como las representaciones que han existido del mundo a una relación de
poder y la economía.

Ideas previas
al azar ¿Qué sabes sobre las empresas
de conquista? Apunte en la pizarra las
esquemas.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Las fuentes primarias pueden generar
confusión en los estudiantes debido a
que en algunas ocasiones incorporan
un lenguaje poco comprensible. Es por
ello que se recomienda como estrate-
gia, adaptar los textos si esto permite
que los estudiantes puedan acceder a
mayor información en ella. La adapta-
ción suele tener relación con buscar si-
nónimos para las palabras que puedan
resultar complejas o modificar frases
que no se entiendan.
Se recomienda comenzar con la pre-
gunta que acompaña al contenido
¿qué intereses habrán motivado a los
europeos a emprender expediciones de
conquista? Invite a revisar estas pági-
nas de manera general y pregunte ¿qué
elementos les llaman la atención?, ¿por
qué? ¿Cómo se relacionan las fuentes
de estas páginas con el mapa? Inste Propósito y recomendaciones
también a sus estudiantes a hacerse
preguntas respecto al tema a trabajar. Focalice el trabajo de estas páginas en las motivaciones de las empresas de conquista,
tanto de la Corona como las de quienes participaban en ellas. Esto mediante el uso de
fuentes primarias. Para apoyar este propósito, es importante detenerse en el glosario y
Recursos y herramientas enfatizar que estas empresas eran costeadas con fondos particulares del conquistador
digitales o financistas, con la promesa de riquezas o poder una vez conquistados los nuevos
Para ampliar los conocimientos en el territorios. Complemente la información de estas páginas, explicando que si bien lle-
área de la conquista de América se pue- garon pocas mujeres, varias se embarcaron en la aventura de conocer el Nuevo Mun-
de utilizar la información disponible al do. Pregunte ¿cuál habrá sido su motivación?. Se sugiere apoyar también elaborando
ingresar el código G20S8BP047A en el perfiles de hombres y mujeres que llegaron a América, señalando ¿quiénes eran?, ¿a
sitio web www.enlacesmineduc.cl qué se dedicaban?.

1. Las fuentes de estas páginas son
escritas. Origen: es importante con-
siderar sus referencias y contextua-
lizaciones. Por ejemplo, la fuente B,
corresponde a un relato de Cristóbal
Colón de su primer viaje a América. La
fecha corresponde a 1493 en Madrid,
momento en que Colón vuelve a Espa-
ña luego de este viaje.
2. La motivación que puede despren-
derse de este relato se relaciona con el
afán evangelizador de la Corona espa-
ñola. Colón hace referencia a la con-
versión al catolicismo de los príncipes
y pueblos de las tierras donde llega-
rían. También se refiere a la búsqueda
de nuevas rutas por el oeste (Atlántico)
para llegar a estas tierras.
3. Los estudiantes deben evaluar la
confiabilidad de la fuente en base a su
origen y propósito. Fuente B: podrían
señalar que su autor es protagonista de
los hechos estudiados, los conoce de
manera directa. Esto le da valor a lo que
relata. Esto también puede ser una li-
mitación, pues presenta una visión par-
cial de los hechos (el del conquistador
español) no considerando otros puntos
de vista (por ejemplo, de la población
originaria). Así también, se puede infe-
rir que su propósito es dar a conocer a
la Corona española detalles de su viaje
de exploración, por lo que exalta ciertos
elementos para justificar sus acciones,
como la difusión de la fe católica, lo que
podría ser considerado una limitación,
a la vez que le otorga valor, dado que
muestra una de las motivaciones de
las expediciones.
Para apoyar el trabajo de fuentes, puede transcribir y entregar la siguiente tabla: 4. Las respuestas pueden variar. Lo re-
Fuente A Fuente B Fuente C Fuente D levante es la fundamentación.
Según su naturaleza, ¿qué tipo de fuente es? (escrita, visual, Conclusión. Existían diversos intere-
oral, material, audiovisual).
ses: obtener riquezas para la Corona
¿Quién la escribió o la produjo? ¿Qué relación tiene quién la
produjo con el acontecimiento o proceso involucrado en ella? (fuente A); explorar nuevas rutas para
(protagonista, testigo, estudioso del tema, etc.) ¿Cómo afecta llegar a Oriente (fuente B), difundir la
eso su punto de vista sobre el tema?
¿Cuándo se produjo la fuente (en el momento o mucho des-
religión católica (fuente A y B); servir
pués del evento)?, ¿dónde se produjo? a la Corona española, lograr poder y
¿Cuál es el propósito de la fuente? A quién se dirige, cuál fama (fuente C); obtener riquezas per-
pudo ser la motivación o intención de quién la produjo, qué
quería lograr, etc. sonales (fuente C y D), etc.
¿Consideras confiable esta fuente? Fundamenta.

Ideas previas
Para activar los conocimientos previos
se recomienda invitar a los estudiantes
a elaborar hipótesis respecto a la vi-
sión que tuvieron los europeos sobre el
mundo americano. El propósito de esta
actividad es que los estudiantes puedan
aventurarse a especular cómo vieron y
entendieron los españoles a los ameri-
canos. Una vez que los estudiantes ha-
yan terminado, solicite algunas de las
hipótesis para escribirlas en la pizarra.
Esto debe quedar escrito durante toda
la clase para comprobar cuales de ellas
se cumplieron.
Errores frecuentes
Es común en los estudiantes al analizar
la visión de los europeos hacia los ame-
ricanos caer en la simplificación de las
civilizaciones que existían al analizarlas
desde el concepto de lo “civilizado”, lo
que genera una carga negativa depen-
diendo de lo que se entienda como ci-
vilizado. Por lo mismo, es importante
reforzar los grandes inventos que exis-
tían a la llegada de los españoles, como
los avances en astrología, matemáticas,
entre otros.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para dinamizar la clase y ayudar a los
estudiantes más inquietos, puede hacer
una actividad en la pizarra para leer las
fuentes, puede sacar a alzar estudiantes Propósito y recomendaciones
y que vayan marcando las ideas prin-
cipales y elaborando conclusiones de Para abordar este contenido se recomienda recordar algunos elementos vistos
cada una de las fuentes leídas. durante séptimo básico, principalmente los relacionados con las primeras civiliza-
ciones americanas. Esto puede resultar muy útil en la medida que los estudiantes
podrán analizar el tipo de gobierno y organización social que existía antes de la
llegada del español y desde ahí comenzar a reflexionar en torno al impacto que
puede haber generado este choque cultural, considerando que eran sociedades
completamente diferentes tanto en la forma como en el fondo. También les per-
mitirá comprender la rápida forma en la cual el español se va a asentar en el
territorio, pues son múltiples las razones por las cuales el español logra reclamar
el territorio americano y varias de ellas tienen relación con el momento histórico

lizado, formule preguntas como ¿qué
concluir a partir del trabajo realizado?,
que utilizaron para lograr el mismo re-
sultado?, ¿qué acciones han realizado y
que les han ayudado a realizar el traba-
jo de mejor manera?, etcétera.
1. Analizan e interrogan las fuentes.
1.a. Dificultad en describir elementos
nunca vistos. Destacan riquezas, pro-
ductos alimenticios y ciudades.
1.b. Semejanzas: en elementos como
las grandes construcciones en ciudades
(fuentes D, E y F). Diferencias: Cultura
y tipos de elementos o recursos utiliza-
dos (fuentes A, B, C y E).
1.c. Visiones que consideran a América
como tierra de maravillas o como lugar
que desconoce a Dios.
2. Estudiantes discuten sobre con-
ceptos que transmiten una visión
eurocentrista del encuentro entre
América y Europa. Proponen otras
formas y visiones para el período.
dan a planificar el tiempo para realizar
sus tareas de manera efectiva. Para ello,
que estaba viviendo la población nativa. Puede resultar interesante que al anali-
zar las fuentes los estudiantes puedan comparar los relatos de los españoles con
¿a qué creen que deberían asignar más
la realidad de las ciudades, ya que ellos describen las ciudades de la manera en
tiempo?, ¿por qué? ¿En qué creen que
la que describirían una de sus ciudades, de ahí que en algunas ocasiones pueda
parecernos inverosímil algunos de los relatos.
También se podría analizar el propósito al escribir estos documentos, ¿Qué bus-
caron los españoles al escribir estas cartas o crónicas? ¿Por qué describen el mun-
do americano como un territorio llano y próspero? Es importante reflexionar en
relación al fenómeno, de modo que se puedan cuestionar las fuentes.

Ideas previas
de ideas dirigida. Solicite a los estu-
diantes que escriban en un papel du-
rante 3 a 5 minutos lo que se les ocurra
sobre el tema: La visión europea sobre
las sociedades indígenas. De esta forma
se esfuercen por activar sus propios
conocimientos y experiencias. Luego
haga una puesta en común, utilice las
ideas que los estudiantes presentaron
como insumo para introducir el conte-
nido que se abordará y para fortalecer
la confianza de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje durante el de-
sarrollo de la clase.
Errores frecuentes
Es posible que los estudiantes conside-
ren que la visión europea acerca de los
indígenas solo fue negativa, en circuns-
tancia que hubo ilustres personajes
que se interesaron por las sociedades
indígenas y por la protección de sus
integrantes. Puede mencionarles a fray
Bartolomé de las Casas, fray Antonio
Montecinos, entre otros.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes que tienen un estilo de
carácter visual se puede utilizar como
recurso las pizarras coloridas, esto im- Propósito y recomendaciones
plica, tener plumones de diferentes
colores para ir destacando ideas, cate- El tema abordado en estas páginas puede ser muy complejo en la medida que se
gorías temporales de procedimientos y vincula directamente con la estructura de creencias en el pasado (por parte de los
actitudes necesarias durante la clase. españoles) y también en el presente por los prejuicios que puedan tener algunos
Al escribirlas y tener un estímulo vi- estudiantes.
sual, resulta más fácil para este tipo de Para comenzar se recomienda definir el concepto de “civilización”, ¿qué es ser
estudiantes poder seguir la clase, si a civilizado? ¿quién define qué es lo civilizado? Desde ahí se puede hacer un análisis
la vez, se solicita a los estudiantes que comparativo entre las civilizaciones americanas y la europea, se pueden utilizar
escriban en sus cuadernos con colores, categorías como las ciencias, la sociedad, la arquitectura, y mirarlas bajo el prisma
también contribuimos al desarrollo del de lo “civilizado”, puede resultar interesante mencionar que en América se tenía
área kinestésica.

Con el objetivo de promover la pre-
cisión en las respuestas entregadas
por sus estudiantes, formule algunas
preguntas como las siguientes: ¿están
seguros de sus respuestas?, ¿por qué
han entregado esas respuestas?, ¿pue-
den decirlo con otras palabras?, ¿qué
creen que quiere decir la palabra...?,
¿por qué han utilizado la palabra...?,
¿qué otra palabra más exacta pueden
utilizar para volver a decir lo mismo?,
¿podríamos usar la palabra ... en otro
contexto?, etcétera.
1. Estudiantes analizan e interrogan
fuentes primarias. Identifican que
los indígenas son vistos como bue-
nos, infieles o bárbaros.
2. Identificar sesgos y orígenes de las
posturas enfrentadas en Vallado-
lid, que consideran a los indígenas
como sujetos de derecho o como
bárbaros que deben ser civilizados.
Relacionan este debate con la con-
cepción actual de los derechos hu-
manos. Por ejemplo: Los derechos
humanos defienden la integridad de
todos los seres humanos sin distin-
guir etnia.
3. Estudiantes reflexionan en torno a
la discriminación y el racismo como
elementos que entorpecen la com-
prensión de otras culturas.
noción del número cero antes que Europa, entre otras cosas. Es importante ana- sus tareas de manera efectiva. Para ello,
lizar las fuentes bajo la mirada de la discusión que se generó en aquella época pídales que hagan una lista de los pa-
respecto de la calidad humana de los indígenas. Era importante definir si los sos que deben realizar y que asignen
nativos americanos eran humanos o no, ya que sus derechos se verían afectados un tiempo para cada uno, de manera
por esta condición. Si eran humanos, debían ser evangelizados, sino lo eran que logren terminarla. Pregúntenles:
podían ser explotados en trabajos de fuerza sin importar cuantos murieran. Esta ¿A qué creen que deberían asignar más
discusión dio paso a que se generaran normas para el trabajo indígena, dentro tiempo?, ¿por qué?, ¿en qué creen que
de las cuales una de las más importantes tenía relación con el rol evangelizador se demorarán menos?
del encomendero.

Ideas previas
Haga el boceto de un árbol en la piza-
rra. En la copa apunte el Objetivo de
aprendizaje de la clase. Invite luego
a sus estudiantes a pasar adelante y a
apuntar en las raíces lo que ellos re-
cuerdan, intuyen o han oído que se re-
laciona con el OA. Mientras desarrollan
la actividad, formule preguntas ten-
dientes a que los estudiantes expliquen
y justifiquen los conceptos propuestos.
El objetivo de esta actividad es ofrecer
a los estudiantes una oportunidad de
relacionar gráficamente lo que saben
con lo que aprenderán.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Los mapas utilizados en las páginas
48 y 49 pueden ser un poco comple-
jos para los estudiantes debido a que
tienen una simbología no necesaria-
mente conocida por ellos. Por lo mis-
mo se podría realizar la simbología
en la pizarra y así ayudar a focalizar a
los estudiantes.
Con el propósito de desarrollar en sus
estudiantes la comprensión de la idea
de conjunto, formule preguntas como
las siguientes: ¿cuál es la relación entre
lo que acaban de decir y la actividad?,
¿cuál es la idea principal de…?, ¿cuáles
son los puntos fundamentales de cada
uno de los mapas?, ¿de qué tratan cada Propósito y recomendaciones
uno?, ¿en qué se puede evidenciar lo
que planteas del mapa?, ¿qué les pare- Para comenzar la clase se recomienda hacer un ejercicio reflexivo de vocabulario,
ce importante de esta idea?, ¿cuál es la es decir, comenzar analizando la palabra “cartografía”, y sus sentidos a lo largo del
idea más importante de lo que acabas tiempo. Luego, puede ser interesante elaborar un trabajo en perspectiva histórica
de decir?, ¿les parece que el título es respecto a las representaciones cartográficas de los territorios conocidos y mirar
adecuado?, ¿por qué?, ¿en qué se pa- como la simbología y composición de las imágenes van cambiando a medida que
rece y en qué se diferencia los visto en se van generando nuevos inventos que permiten ampliar el mundo conocido. Se
el mapa A y B, ¿qué criterio se puede podrían comparar con mapas actuales para ver la cercanía y diferencias que pue-
establecer a partir de estos dos ejem- den existir en ambas representaciones, entre otras cosas.
plos?, ¿qué frase proponen para resu- Para complementar la actividad sugerida en las páginas del texto del estudiante,
mir lo abordado en la clase? podrían analizar los mapas con la metodología que se ha sugerido en el libro

1. Estudiantes describen las represen-
taciones e identifican semejanzas
y diferencias. Por ejemplo, como
semejanza está el intento de repre-
sentar el mundo sobre la base del
conocimiento cartográfico existente
en cada periodo; y como diferencia,
está el hecho de que los mapas rea-
lizados posteriormente, y por ende,
con mayor información y conoci-
miento, son más completos y am-
plios en términos de representación
cartográfica.
1.a. Ampliación del mundo conocido.
1.b. Se producen cambios como la in-
clusión de territorios correspondientes
a América, el sur de África, Oceanía
y los polos, además de representar el
mundo en forma esférica.
1.c. Dando mayor preponderancia al co-
nocimiento especialista (cartografía y geo-
grafía), en la representación del mundo.
2. Respuesta libre. Referirse a un posi-
ble mayor conocimiento y cambios
de mentalidades.
cómo va y si necesita ayuda. Si algu-
no de ellos no está trabajando, puede
ser porque no sabe cómo abordar la
tarea. En este caso, puede modelar la
actividad con preguntas que lo ayu-
den a resolver el ítem como: ¿cuál de
los mapas fue el más difícil de com-
preder? Si alguno ya terminó, revise
sus respuestas, indíquele sus posibles
para el análisis de imágenes y desde ahí elaborar un cuadro comparativo que errores y la forma de corregirlos de
permita establecer relaciones o diferencias entre las diferentes representaciones manera personalizada.
cartográficas. Para ello, podrían utilizarse categorías como: simbología empleada,
colores utilizados para representar la vegetación, expresiones para visibilizar el
relieve, etc.
Por último, podría guiar una discusión en torno al carácter político que tienen
las representaciones cartográficas del territorio, por ejemplo, la intencionalidad
a través de los tamaños y disposición del espacio.

Ideas previas
al azar ¿Qué sabes sobre la expansión
de comercio europeo? Apunte en la pi-
zarra las ideas principales de las res-
que tienen sobre el aprendizaje a traba-
jar tanto de manera personal como de
manera colectiva.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Es habitual que los alumnos que no
acostumbran leer se desmotiven ya
avanzada la lectura, ya sea porque no
comprenden el vocabulario o porque
les parece demasiado extenso el texto.
En estos casos, sugiérales a los alum-
nos que pueden detener la lectura y co-
menzar a responder las preguntas de
comprensión, o bien, buscar las pala-
bras de vocabulario que ya hayan escri-
to en su cuaderno, y después continuar
con la lectura, de modo que puedan
descansar y, asimismo, gestionar su
propio tiempo.
Al finalizar la actividad, invite a sus es- Propósito y recomendaciones
tudiantes a preguntarse:
• ¿Qué actitud tuve mientras desarro- Se sugiere comenzar la clase con la pregunta propuesta en la página 50 ¿qué efec-
llaba la actividad anterior? ¿Cómo tos generó la incorporación del continente americano en la economía y la cultura
podría mejorarla? europea de la época? Con ella se espera que los estudiantes puedan vincular los
contenidos que se han ido abordando durante esta unidad. Se recomienda re-
• ¿Qué podría haber hecho para obte- cordar el mercantilismo y la relación que se estableció entre la incorporación de
ner menos errores de los que tuve? nuevos territorios y el desarrollo y fortalecimiento de este modelo sustentado en la
• ¿Mantuve mi concentración durante acumulación de metales preciosos por parte de las potencias europeas de la época.
toda la actividad? Si la respuesta es Podría solicitar a sus estudiantes que mencionen sus comidas favoritas o elaboren
no, ¿qué debería haber hecho? un menú para servir en una fiesta. Luego que describan los alimentos utilizados,
evidentemente encontrará tanto elementos de origen americano como europeo,

1. Los autores destacan que la econo-
mía europea se basa en los metales
preciosos extraídos desde América,
produciendo una subida de los pre-
cios (por la amplia oferta monetaria)
y la expansión del comercio europeo
a distintos mercados del mundo.
2. La incorporación de nuevos pro-
ductos alimenticios, produjeron
cambios en la forma de alimenta-
ción y en la cultura del período.
Luego de leer las tres fuentes presentes
en las páginas 50 y 51, podría dividir
al curso en grupos y asignar a cada
grupo una fuente (pueden ser 3 gru-
pos o 6 dependiendo de la cantidad de
estudiantes). La idea es que cada grupo
desarrolle en profundidad para poder
mirar la mayor cantidad de aristas de
cada una de las fuentes. Luego invitar-
los a la pizarra y exponerlo, para final-
mente elaborar un mapa conceptual
que involucre las tres fuentes, diseñado
previamente por el profesor.
Para complementar la actividad pro-
puesta por el libro, se sugiere utilizar
la actividad complementaria de las
páginas 76 y 77 de esta Guía didácti-
ca. Esta actividad está compuesta por
dos fuentes secundarias que hacen un
análisis de la importancia del sistema
económico en el proceso de vincula-
ción que establecieron los españoles
con América. Esta actividad es ideal
realizar una breve reflexión en torno a tema. Luego invítelos a elaborar el mismo para ampliar el contenido abordado en
menú, pero solo con ingredientes europeos, analicen los resultados y las varia- estas páginas y a la vez para promover
ciones de los platos. el pensamiento crítico y la habilidad de
Por último, invítelos a leer la página 51 y responder las preguntas propuestas, análisis de fuentes en los estudiantes.
de este modo contrastarán sus conocimientos culinarios con la información pre-
sente en las fuentes respecto a las transformaciones culturales que se generaron
en torno a la comida.

de lección
Ideas previas
Para algunos estudiantes el lenguaje
pictórico y las representaciones gráfi-
cas resultan de mayor claridad para la
representación de ideas y conceptos.
Plantee el tema de la lección y solici-
te que de forma individual desarrollen
un esquema con todos los conceptos
que recuerdan respecto a tema. Al ser
una actividad de carácter individual se
garantiza que todos los estudiantes po-
drán hacer el esfuerzo de activar sus
Luego haga una puesta en común de
las respuestas.
Errores frecuentes
Esta es una buena instancia para evi-
denciar aquellos aprendizajes no alcan-
zados en la lección. Al terminar puede
revisar en conjunto las actividades pro-
puestas y tener un panorama general
de la situación de los estudiantes res-
pecto de los aprendizajes esperados.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para potenciar el desarrollo de los es-
tilos de aprendizaje kinestésico y au-
ditivo, podría sugerir a los estudiantes
que para cerrar la lección elaboren una
canción con los tres ejes que tienen
la lección 3. También podría solicitar
que realicen un video clip, en el cual Propósito y recomendaciones
se pueden grabar ellos, utilizar la es-
trategia de Stop Motion o wikirin (vi- Para el cierre de la lección, se sugiere elaborar una infografía que permita dar
deos ilustrados). De este modo puede cuenta de cada uno de los temas abordados durante la lección, para ello debe
dinamizar la clase e incorporar todos solicitar los siguientes elementos a los estudiantes:
los estilos de aprendizaje para evaluar • Elaborar un título que logre dar cuenta de todos los procesos abordados
la profundidad de los aprendizajes ad- durante la lección.
quiridos en este módulo. • Identificar los conceptos que se trabajarán en la infografía para delimitar
la información.
• Diseñar los iconos o escenas que serán representadas en la infografía para
elaborar un hilo conductor del trabajo.

Al finalizar la lección, puede plantear las
siguientes preguntas a sus estudiantes:
• ¿Qué aspectos de la lección te pare-
cieron interesantes? ¿Por qué?
• ¿Qué te costó más desarrollar o en-
tender? ¿Cómo lo superaste?
• ¿Qué aspectos crees que tienes que
reforzar de tu aprendizaje en esta
lección?
1.a. Analizar la fuente identifican-
do autor (Francisco Salazar), origen
(primaria), fecha (S. XVI), naturale-
za (escrita), ámbito (militar y social),
contexto (participación de las mujeres
españolas en la conquista de México),
receptor (principalmente autoridades
reales y eclesiásticas españolas), valor,
limitaciones e información entregada
(como fuente primaria da cuenta de
una realidad directamente, aunque con
sesgos y juicios de valor). Se infiere el
rol de la mujer en las expediciones de
conquista, donde tenían un papel se-
cundario y buscaban su participación.
páginas.
2.a. Respuesta libre.
3. Curso reflexiona sobre los efectos
que tuvo la exploración para los euro-
peos. Posibles respuestas:Mentalidad
basada en el espíritu de aventura y la
búsqueda del ascenso social. Además,
el contacto con América produjo di-
A continuación, se presentará una rubrica con la cual se podría evaluar el trabajo ficultades para comprender y descri-
de los estudiantes. bir lo nuevo, resultando en distintas
Criterio L ML NL visiones sobre los habitantes de estos
territorios.
Identifica conceptos clave para el entendimiento
de la lección 3.
A través de las imágenes logra dar cuenta de los
conceptos seleccionados.
Cuenta con un hilo conductor que da sentido a
la infografía.

Ideas previas
Solicite a sus estudienates que hojeen
el comienzo de la lección 4. Pídales
que lean los títulos y observen las imá-
genes. Luego, propóngales que for-
mulen una hipótesis acerca del tema
que tratará la lección y la anoten en
su cuaderno para revisarla al final de
la lección.
Errores frecuentes
Es posible que los estudiantes piensen
que la conquista de los territorios ame-
ricanos fue inmediata y que las socie-
dades indígenas cambiaron su forma
de ser de forma abrupta. Explíqueles
que la conquista fue un proceso largo
y que tanto los españoles como los in-
dígenas recibieron influencia recíproca
que se manifiesta hasta nuestros días.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
El pensamiento temporal tiene un ni-
vel de abstracción que puede ser com-
plejo para los estudiantes. Para ayudar
a su desarrollo, se deben reforzar las
categorías temporales y sus conceptos
asociados, como por ejemplo la simul-
taneidad, la noción de proceso y co-
yuntura, etc. Una buena estrategia es
utilizar la línea de tiempo presente en
la página 55 para poblarla con concep-
tos temporales y que no solo esté sujeta
a loscontenidos.
Preguntas de calidad • Para comenzar la lección 4 es importante que indague en los conocimientos
Con el propósito de que sus estudian- previos de los estudiantes, sobre todo considerando que los contenidos que
tes sean capaces de buscar implica- se abordarán se vinculan con aprendizajes de 4° y 5° básico. Para ello es im-
ciones, formule preguntas como las portante que se tome el tiempo necesario para para contestar las preguntas del
siguientes: ¿qué conclusiones pueden ¿Qué sé? Para reforzar estas preguntas, se podría utilizar un fragmento de la
sacar del impacto de la conquista en película Pocahontas vinculado a la mirada que tenían los indígenas respecto de
las sociedades indígenas?, ¿a qué se los “bárbaros” y la descripción que hacen los nativos frente a la exploración que
refieren cuando se habla del impacto?, hacen al barco que acaba de llegar a su territorio. Es muy importante explicar a
¿cuáles son los efectos o consecuencias los estudiantes que la película retrata un contexto diferente al estudiado y que
de la llegada de los españoles para la los “conquistadores” son británicos, pero que las sensaciones pueden haber
población?, etcétera. sido muy similares.

1. Estudiantes describen y señalan ele-
mentos de la fuente.
1.a. La fuente representa la masacre de
Cholula, donde Hernán Cortés dirige
el ataque hacia la ciudad, armados, a
caballo y con el apoyo de interprete
(posiblemente la “Malinche”). Se repre-
sentan a los españoles como conquista-
dores y superiores frente a la población
indígena, la cual cuenta con escasos re-
cursos bélicos y son asesinados. Tam-
bién hay personajes mediadores para
con la población indígena.
1.b. Describen elementos de ambos
grupos, como el caballo utilizado por
los españoles que otorga mayor po-
der de ataque, y las figuras sagradas
americanas como la serpiente y otros
símbolos.
1.c. La conquista de los pueblos indí-
genas, producida por la superioridad
bélica de los españoles.
2. Civilizaciones americanas se en-
contraban en pleno apogeo y ex-
pansión. Por ejemplo, tanto los
imperios Inca como Azteca partie-
ron como una pequeña ciudad u
organización similar, y en el paso
de uno o dos siglos, conquistaron
otros pueblos, y hacia fines del siglo
XV alcanzaron su mayor extensión
territorial.
Antes de comenzar la clase, podría uti-
lizar la estrategia de La Asamblea.
Para llevar a cabo la asamblea, se re-
quiere que invite a sus estudiantes a
• Para complementar la información de estas páginas, podría invitar a los es- sentarse en círculo. Puede que esta pri-
tudiantes elaborar una línea de tiempo con la información de lo que pasaba mera reunión no sea la única en el día;
en Europa en paralelo a la línea de tiempo de la página 55. Así, ayudara a los por las tardes puede haber otra donde
estudiantes a interpretar el tiempo histórico, no solo como una consecución se dialogue y reflexione sobre la jorna-
de cosas, sino también para que puedan mirar que hay fenómenos que se da vivida. Lo fundamental es que esta
desarrollan en paralelo y pueden tener cosas en común, como puede que no instancia se repita diariamente, siem-
la tengan, dependiendo del contexto en que se desarrollen. Por otro lado, se pre en el mismo momento y con unos
podría cruzar con información que permita mirar desde una perspectiva mul- contenidos similares para establecer un
ticausal los fenómenos que se representen en las respectivas líneas de tiempo. hábito en sus estudiantes.

Ideas previas
solicíteles a los alumnos que se reú-
nan en grupos de cuatro compañeros
y que conversen sobre todo lo que sa-
ben sobre el tema de la lección. Una
vez hecho esto, pídales que escriban
una definición breve del tema con las
ideas conversadas para que finalmente
la compartan en plenario. Vaya ano-
tando los puntos importantes de cada
es necesario.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Los estudiantes que aun no desarrollan
un nivel de abstracción (dificultades a
nivel cognitivo) pueden tener dificul-
tades para comprender la multicausali-
dad. Debido a que para la comprensión
de fenómenos que acontecen a partir
de muchos factores se necesita tener
una visión panorámica de lo que se
analiza. Por ello se recomienda hacer
este ejercicio siempre acompañados
de material visual, esquemas, líneas de
tiempo, mapas, etc.
de asegurarte que lo comprendiste por Propósito y recomendaciones
completo. ¿Qué plantean los verbos y
los sustantivos en las instrucciones? El propósito de estas páginas está vinculado con poder ofrecer una explicación
¿Qué acciones debería realizar para lle- de la rápida invasión y conquista de los territorios americanos por parte de los
var a cabo la actividad exitosamente? españoles. Se recomienda hacer un cuadro con categorías de análisis que puedan
¿Qué podría hacer al final de la activi- ayudar a decodificar la información necesaria para responder las actividades. Por
dad para asegurarme que lo hice bien? ej. Factores políticos, sociales, demográficos, etc. y si es necesario, también expli-
citar la civilización que se está analizando, pues a pesar de los factores comunes,
hay diferencias contextuales entre lo que sucedió en las civilizaciones mesoame-
ricanas y los incas.
Se sugiere al docente utilizar como recurso el libro La conquista biológica: las
enfermedades del Nuevo Mundo de N. Cook y así contar con mayor precisión

1. Clasifican las fuentes según fecha,
materialidad, origen, ámbito y con-
texto. Por ejemplo, la fuente F es de
Guamán Poma de Ayala, terminada
en 1615, es primaria, escrita e ico-
nográfica, y representa la ejecución
del último Inca, Atahualpa, a mano
de los españoles.
1.a. Estados centralizados, en pro-
ceso de expansión, dominación de
otros pueblos y conflictos internos
importantes.
1.b. Identifican factores dados por
cada autor. Por ejemplo, Leslie Bethell
indica la importancia de las divisiones
políticas internas.
1.c. Comparan fuentes a través de
elementos como, las relaciones de los
pueblos bajo el poder imperial con los
españoles. Tabla de ejemplo:
Elementos Fuentes
a comparar
1. A B C D E F
2.
1.d. Describen las fuentes señalando
en Tovar, los conflictos con los pueblos
conquistados, y en Guamán Poma, la
muerte de Atahualpa.
2. Ejemplo que pueden mencionar:
avance técnico de los españoles en
el ámbito militar, que favoreció la
rapidez de la conquista.
Recuerde que el aprendizaje coopera-
tivo es una herramienta metodológica
que aprovecha las enormes posibili-
respecto a las cifras y a las enfermedades que disminuyeron la tasa demográfica dades que ofrece la interacción social
en el territorio. Es importante reforzar las ideas centrales presentes en las fuentes para potenciar el aprendizaje de todos
respecto a los motivos que posibilitaron la pronta posesión por parte de los espa- los estudiantes, independientemente
ñoles por ejemplo causas políticas como la centralización del poder en algunas de de su nivel. Para trabajar en equipo, los
estas civilizaciones o la debilitación del poder central a propósito de su extensión estudiantes deben estar juntos y, por
territorial o luchas internas por el poder. También hay causas demográficas vin- tanto, el docente debe preocuparse de
culadas a los importantes descensos que experimentó la población, en algunos agruparlos y disponerlos en el aula de
casos por sequias y mala alimentación, sumado a las enfermedades traídas por los forma que puedan compartir conoci-
españoles; supuestas profecías vinculadas a extranjeros que llegarían al territorio, mientos, tareas, recursos, etcétera.
generando confusión en la población que sabía de ellas, entre otras.

Ideas previas
lo que se les ocurra sobre las diferen-
cias que tenían los europeos e indíge-
nas en las formas de hacer la guerra.
De esta forma se garantiza que todos
los estudiantes se esfuercen por activar
sus propios conocimientos y experien-
cias. Luego haga una puesta en común.
Errores frecuentes
Se suele pensar que los aztecas tenían
muy poco interés en la vida humana
debido a los masivos sacrificios que lle-
vaban a cabo, sin embargo, puede ser
interesante contrastar esa información
con la que representa la fuente F, en
la cual se mencionan las características
que evidencian la importancia de los
sacrificios para la población mexica.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para contribuir en el desarrollo de to-
dos los estudiantes desde la perspectiva
de los diferentes estilos de aprendiza-
je, se sugiere utilizar como recurso au-
diovisual un fragmento de la película
Apocalypto (2006), así los estudiantes
podrán mirar y analizar a través de una
representación el modo en el cual pe-
leaban los pueblos mesoamericanos, Propósito y recomendaciones
teniendo una mayor noción del tipo
de guerra que realizaban y desde ahí Es importante conversar con los estudiantes respecto a las técnicas que poseían
se puede contrastar con las armas y es- cada uno de los pueblos enfrentados y la gran desventaja en la cual se encontra-
tructura que tenían los españoles a la ban los pueblos americanos, tanto en avances técnicos como en la manera en que
hora del enfrentamiento bélico. se llevaba a cabo y se entendía el conflicto por parte de los españoles. Para ello se
podría hacer un breve recuento respecto a cómo y por qué se generaban guerras
entre los indígenas, dando espacio a las guerras floridas por ejemplo en el caso de
los aztecas y mirar como se desarrollaban las guerras en Europa, utilizando como
ejemplo las guerras de religión o la Guerra de los 30 años.

Con la finalidad de guiar a sus estu-
diantes en identificar las diferencias
entre la objetividad y la subjetividad,
formule preguntas como las siguien-
tes: lo que acaban de decir, ¿lo dicen
porque les gusta o piensan que es así?,
fue en realidad?, ¿creen que la mayoría
de las personas estarían de acuerdo con
esta opinión?, ¿en qué se basan para
decir esto?, ¿qué puntos de vista tie-
nen sobre este tema?, ¿es cierto lo que
acaban de decir o, más bien, es una
teoría?, etcétera.
1. Los elementos que se ven reflejados
son, las armaduras y armas españo-
las hechas de hierro. Elementos que
muestran superioridad de ataque de
los españoles.
2. Estudiantes deben nombrar ele-
mentos de superioridad bélica. Por
ejemplo, Xerez plantea cómo los
aparatos de guerra de los españoles
permiten, destruir armas y matar
eficientemente a los indígenas.
3. Todorov plantea que los indíge-
nas no contaban con organización
e implementos que los aventajara
en guerra, mientras que Séjourne,
explica que si tuvieron estos ele-
mentos, pero que la ayuda propor-
cionada por España a los invasores
fue decidora en batalla.
4. Los españoles eran superiores en
armas y usaron tácticas como ata-
ques sorpresa, imposición visual,
matanzas masivas y ataques a la po-
Para poder desarrollar tanto la empatía como una mirada en profundidad de las
blación ‘civil’. Los indígenas tenían
diferencias, podría elaborar grupos de trabajo amplios (unos 6 a 8 estudiantes) y
una visión ritual de la guerra, con
entre todos desarrollar un juego de rol en el cual se pueda reflejar las diferencias
convenciones establecidas, como
entre españoles e indígenas.
no atacar a la población y no dar
Se puede proponer al mismo curso que invente su propio juego con reglas que muerte inmediata a los prisioneros.
permitan desarrollar personajes que tengan una mirada desde el indígena y desde Los indígenas tenían más limitantes
el español. Una vez definidos los personajes, se pueden desarrollar las reglas que en la forma de hacer la guerra, tan-
darán la forma al juego y a través de ellas se podrá crear la historia que envolverá to material como culturalemente,
este relato en una rutina de juego dentro del aula. situación aprovechada por los es-
pañoles a su favor.

Ideas previas
al azar ¿Qué sabes de los efectos de la
conquista sobre la cosmovisión indí-
gena? Apunte en la pizarra las ideas
principales de las respuestas que va-
yan apareciendo. Luego, proponga a
los estudiantes que en su cuaderno
personal como de manera colectiva.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Al hablar de cosmovisión estamos uti-
lizando un concepto bastante abstracto
que es difícil de explicar a todos los es-
tudiantes. Por ello, se recomienda para
abordarlo con los estudiantes utilizar
imágenes que permitan ejemplificar la
cosmovisión americana antes de la lle-
gada del europeo, a través de rituales,
representaciones religiosas, pirámides
de población etc. luego sería interesan-
te comparar como cambiaron a partir
de la intromisión cultural europea y
mirar como se transformaron cada una
de sus costumbres.
Al finalizar la actividad, invite a sus es- Propósito y recomendaciones
• ¿Qué actitud tuve mientras desarro- La llegada de los españoles supuso una serie de cambios en los pueblos origina-
llaba la actividad anterior? ¿Cómo rios, uno de los más importantes tiene relación con la pérdida de la cosmovisión
podría mejorarla? que tenían tanto en relación con la creación del mundo como en la forma de ex-
plicar la realidad. Es importante que los estudiantes logren identificar que existía
• ¿Qué podría haber hecho para obte- una perspectiva “religiosa” y espiritual en las primeras civilizaciones americanas,
ner menos errores de los que tuve? sobre las cuales se trabajó el cristianismo, lo que dará paso al sincretismo cultural.
• ¿Mantuve mi concentración durante Esta fue una de las aristas más complejas de abordar para los españoles, pues, se
toda la actividad? Si la respuesta es sabe que a pesar de que los indígenas declaraban ser cristianos y practicaban los
no. ¿Qué debería haber hecho? ritos cristianos, la intención con la cual los realizaban seguían teniendo relación
con su tradición ancestral.

digitales
Para complementar el tema de Santia-
go como una ciudad fundada sobre un
asentamiento inca, puede utilizar los
recursos disponibles ingresando los có-
digos G20S8BP065A y G20S8BP065B
en www.enlacesmineduc.cl
Estudiantes deben analizar cada fuente.
Ejemplo fuente A:
1. Iconográfica. Información sobre la
evangelización. La obra hace referencia
a la religiosidad y evangelización.
2. Autor: José Vivar y Valderrama, siglo
XVIII, México.
3. Pintor del período colonial del Virrei-
nato de Nueva España. Retrató hechos
históricos.
4. Se relevan símbolos del poder impe-
rial de España y la conversión al cristia-
nismo de los indígenas, posiblemente,
de acuerdo al contexto del autor.
5. Argumento central es la
evangelización.
6. El valor de la fuente es retratar uno
de los elementos de la evangelización,
el bautizo de nobles indígenas.
7. Extraen información relevante para
concluir a través de la pregunta inicial.
Conclusión: La imagen muestra a los
indígenas siendo bautizados en un
contexto que, según las fuentes, se pro-
dujo la destrucción y negación de toda
su expresión de cultura y religiosidad.
A través de diferentes excavaciones se ha descubierto que muchas de las edi-
ficaciones cristianas están construidas sobre la base de un espacio ritual para Es importante que los alumnos apren-
los indígenas, y que las grandes ciudades americanas fueron un asentamiento dan a planificar su tiempo para realizar
indígena en el pasado. su tareas de manera efectiva. Para ello,
Respecto de la ciudad de Santiago, por muchos años se consideró aceptada la teo-
ría que Pedro de Valdivia eligió el espacio que comprende la comuna de Santiago
para fundar la ciudad por sus formidables características para el asentamiento
humano, sin embargo, en el último tiempo se ha descubierto que Santiago fue
un asentamiento incaico.

Ideas previas
al azar ¿Qué sabes de los efectos de la
conquista sobre la población indígena?
Apunte en la pizarra las ideas prin-
cipales de las respuestas que vayan
apareciendo. Luego, proponga a los
estudiantes que en su cuaderno sin-
teticen las respuestas de todos en un
esquema sencillo. Compartan luego
los esquemas.
Errores frecuentes
El error más frecuente respecto al con-
tenido de la caída demográfica es pen-
sar que la población disminuyó solo
por los enfrentamientos armados entre
españoles e indígenas. Por ello, que
estas páginas resultan clave para mi-
rar otras variables que contribuyeron
al descenso.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Algunos estudiantes pueden tener difi-
cultades para leer tablas con dos o más
variables, por ello es importante clarifi-
car cuales son las variables que se están
considerando y explicar cómo se cru-
zan para poder entregar información.
• ¿Qué actitud tuve mientras desarro- Propósito y recomendaciones
llaba la actividad anterior? ¿Cómo
podría mejorarla? El propósito de estas páginas es invitar a los estudiantes a reflexionar en torno a
• ¿Qué podría haber hecho para obte- las causas que generaron un descenso demográfico de la población en el contexto
ner menos errores de los que tuve? en que se desarrolló el proceso de conquista. Para ello se presentan una serie de
fuentes que entregan diferentes perspectivas e informaciones respecto a las razo-
• ¿Mantuve mi concentración durante nes que llevaron a ese descenso. Para elaborar un trabajo en profundidad es im-
toda la actividad? Si la respuesta es portante que los estudiantes logren identificar las ideas principales de cada una de
no. ¿Qué debería haber hecho?. las fuentes, también es importante que identifiquen los argumentos presentados
para sostener las ideas principales. Para facilitar este trabajo, se pueden utilizar
diferentes lápices de colores para marcar las ideas principales y los argumentos.
Así será más fácil para el estudiante visualizar la información a la hora de respon-
der a la actividad.

1. Respuesta libre. Considerar concep-
tos como disminución de la pobla-
ción, alta mortalidad, enfermedades,
conflictos bélicos y maltratos.
2. Las fuentes coinciden en exponer
factores que incidieron en la dis-
minución de la población indígena.
Difieren en sus énfasis y formas de
abordar esta problemática, algunos
poniendo atención a los daños cau-
sados por los españoles, y otros en
factores sanitarios.
3. Respuesta libre. Pueden orientarse se-
gún los distintos ámbitos de la reali-
dad (política, economía, cultura, etc.).
Recuerde a sus estudiantes que al mo-
mento de trabajar cooperativamente,
ya sea en parejas o grupos:
• Está bien pedir ayuda.
• Está bien ayudar a otros.
• Cada uno tiene un papel.
• Todos cometen errores.
• Todos tenemos problemas para en-
tender algunas partes de los textos.
• Todos trabajamos juntos.
• Todos explicamos lo que pensamos.
Para complementar el aprendizaje de
estas páginas, se sugiere utilizar la ac-
tividad disponible en las páginas 78 y
79 de esta Guía didáctica.
También se sugiere que como docente pueda aportar información al hilo con-
ductor de la clase antes de leer las fuentes, mencionando por ejemplo la teoría de
que finalmente fue la guerra biológica la que debilitó las civilizaciones indígenas,
pues, la población disminuyó en gran parte por las enfermedades al no haberse
visto expuesto su organismo nunca a las enfermedades que traían los españoles.
Por otro lado, también se encuentra presente la gran cantidad de abusos que ex-
perimentaron los indígenas a través de las empresas de trabajo, en las cuales se
veían forzados a realizar labores pesadas sin horas de descanso, lo que los llevaba
a una pronta muerte, entre otros factores.

de lección
Ideas previas
Para comenzar se recomienda invitar
a los estudiantes a formar grupos de
cuatro integrantes y elaborar una hi-
pótesis respecto a la pregunta inicial
de la lección: ¿Cómo habrá impac-
tado la conquista española en las so-
ciedades americanas? Lo importante
es que los estudiantes se aventuren a
responder de acuerdo con lo que han
aprendido en la Lección 4. Solicite a
los grupos escribir sus hipótesis en la
pizarra y al final de la clase, volver a
las hipótesis y analizar si algo cambio
al interactuar con la totalidad de infor-
mación vista. De este modo podemos
visibilizar en los estudiantes su proceso
de aprendizaje.
Errores frecuentes
Pude suceder que los estudiantes
tiendan a recodar hechos aislados o a
poner su atención en algunos sucesos
históricos de forma aisalda sin tener
en cuenta los procesos en toda su di-
mensión. Para ello, haga énfasis en el
proceso histórico que se inició con la
llegada de los españoles a América y las
consecuencias que tuvo para la historia
occidental.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para la página 64 se recomienda invitar Propósito y recomendaciones
a los estudiantes a realizar un resumen
de cada párrafo del sumario y luego El propósito de estas páginas se realiza una síntesis de lo abordado durante la
transformarlo en una imagen iconográ- lección, junto con unas actividades de cierre que permitirá constatar los aprendi-
fica que les permita poder identificar zajes de los estudiantes.
ese contenido con un símbolo. De ese Para abordar el sumario de la página 64, se puede utilizar un organizador gráfico
modo, podemos potenciar el estudio que permita ordenar visualmente la información presente en estas páginas, tenien-
y aprendizaje de los estudiantes más do como insumo principal la síntesis abordada. Para ello, se sugiere motivar a los
concretos, ya que a través del recuerdo estudiantes a hacer organizadores gráficos de gran escala para dejar pegados en
de la imagen podrán asociar una lec- la sala, para ello podría utilizar una cartulina y pedir imágenes a los estudiantes
ción completa, permitiéndoles visibili- (dibujadas o impresas) para que puedan complementar su organizador gráfico,
zar su nivel de logro en el aprendizaje que puede ser de carácter jerárquico, procesual o explicativo.
a través del desarrollo de esa imagen.

lizado, formule preguntas como: ¿qué
concluir a partir del trabajo realizado?,
que utilizaron para lograr el mismo
resultado?, ¿qué acciones han realiza-
do y que les han ayudado a realizar el
trabajo de mejor manera?, entre otras.
2. Analizan la fuente de la siguiente
forma: Identifican naturaleza (icono-
gráfica), autor (Diego Rivera), fecha
(siglo XX), lugar (México), contexto,
ámbito y tema de la fuente (conquis-
ta de México por parte de los españo-
les), elementos relevantes, argumento
central (interpretación posterior de la
conquista, desde una perspectiva críti-
ca con los españoles) y elementos de la
pintura que ayudan a responder (ele-
mentos como el fuego y representación
desolada de la población indígena).
2.a. Describen la fuente considerando
las acciones de los personajes.
El autor expone la conquista de México
a partir de la destrucción de la cultura
indígena.
2.b. Respuesta libre. Pintura como par-
te de la historia indígena.
2.c. Superioridad bélica, enfermedades
y destrucción de la cosmovisión indí-
gena, causaron un rápido descenso de-
mográfico y posibilitaron la conquista.
Para terminar la lección se recurren a diferentes estímulos que fueron utilizados tifiquen sus principales fortalezas y de-
durante el desarrollo de la información, centrándose en el análisis de fuentes ico- bilidades a partir de la evaluación de su
nográficas, lo que permite sistematizar el aprendizaje y verificar su comprensión. desempeño en las actividades de estas
Otro elemento central es reforzar la pregunta que se realizó al inicio de la lección páginas.
¿Cómo habrá impactado la conquista española en las sociedades americanas? 3a. Respuesta libre.
La idea es que los estudiantes puedan ver su avance en comparación al plantea- 4. Respuesta libre. Considerar descen-
miento inicial y desde ahí sacar conclusiones respecto de su propio aprendizaje so demográfico y desarticulación de la
y trabajo durante la lección, esperando una instancia reflexiva que de cuenta del cultura indígena.
pensamiento crítico.

Síntesis de unidad
Ideas previas
Para terminar la unidad utilice la he-
rramienta del lenguaje pictórico. Plan-
tee el tema de la Unidad y solicite que
de forma individual desarrollen un
esquema con todos los conceptos que
recuerden respecto a tema abordado
en la Unidad 1. Al ser una actividad
de carácter individual se garantiza que
todos los estudiantes podrán hacer el
esfuerzo de recordar sus conocimientos
en común.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para la actividad final es importante
considerar el tiempo en el cual los es-
tudiantes trabajarán, ya que no todos
trabajan al mismo ritmo, es importante
generar una secuencia que se pueda ir
chequeando en la pizarra (puede ser la
misma del libro) para asegurar que no
se generarán grandes distancias entre
un estudiante y otro, con el propósi-
to de que todos alcancen a terminar.
La idea es ir chequeando las fases para
asegurar que todos lograrán finalizar
a tiempo.
Ofrezca un espacio para que sus es-
tudiantes respondan las siguientes
preguntas:
• ¿Qué dificultades tuvieron como
grupo para enfrentar el desafío?, Propósito y recomendaciones
¿cómo lo resolvieron? El propósito de estas páginas es comprobar el aprendizaje logrado por los es-
• ¿Quién o quiénes asumieron el li- tudiantes en esta unidad. Para ello, se propone el análisis de fuentes escritas e
derazgo? ¿Contribuyó o dificultó el icónicas. Considere al menos dos clases para su desarrollo, una para la síntesis
trabajo en equipo? y otra para la evaluación. Al momento de desarrollar las actividades, los estu-
• ¿Cómo se distribuyeron las tareas? diantes deben disponer de los materiales necesarios.
Como actividad alternativa a la presentada por estas páginas, podría sugerir
hacer un kamishibai, que significa drama en papel, y es un recurso para contar
historias a través de imágenes que pueden representar las escenas que se están
contando, se van pasando en orden secuencial, en una base que representa
un teatro.

Evaluación de unidad
Para trabajar en equipo, los estudiantes
deben estar juntos y, por tanto, el do-
cente debe preocuparse de agruparlos
y disponerlos en el aula de forma que
puedan compartir conocimientos, ta-
1.a. Identifican naturaleza, origen y
contenido. Por ejemplo, la Fuente B
es cartográfica y primaria, y refiere al
ámbito geográfico, representando el
mundo conocido hasta ese momento.
1.b. Las fuentes aportan información
sobre la expansión del comercio (ám-
bito económico, fuente A) y el mundo
conocido (ámbito geográfico, fuente B)
durante la Edad Moderna.
1.c. Respuesta libre. Analizar cambios
de la Modernidad.
2. Clasifica de acuerdo al ejemplo: Po-
lítica, Edad media basada en el Feu-
dalismo y en la Edad Moderna, en el
Estado Moderno.
3. Respuesta libre. Considerar elemen-
tos como: Feudalismo, iglesia católica,
rutas comerciales, Humanismo, Rena-
cimiento, desarrollo científico, Estado
Moderno, monarquías, monopolio co-
mercial, ruptura unidad religiosa, am-
pliación del mundo conocido.
Para profundizar en el proceso de apren-
dizaje de esta unidad, se recomienda
Para ello, en primera instancia necesita que los estudiantes elaboren un relato aplicar evaluación final de las páginas 84
atractivo que dé cuenta de los aprendizajes adquiridos durante la Unidad 1. y 85 de esta Guía didáctica.
Luego, debe solicitar a los estudiantes que materialicen ese relato en escenas a
través de una ilustración que den cuenta de lo más importante de la historia.
Estas se construyen en formato de láminas (pueden ser un block pequeño) por
último, es necesario que los estudiantes construyan un soporte que sirva como
teatro (unos centímetros más grandes que las láminas para contenerlas) para ir
cambiando las hojas y narrar la historia. Esta actividad puede ser realizada en
conjunto con la profesora de Arte.

Actividad complementaria Unidad 1 • Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
1. Observa la pintura. Luego, realiza las actividades.
Título: El nacimiento de Venus

Autor: Sandro Botticelli (1445-1510).
Técnica: Temple sobre lienzo.
Tamaño: 278,5 cm × 172,5 cm.
Material fotocopiable
Localización: Galería Uffizi, Florencia, Italia.
U1_Soc_8B_Gui_Lic_PF_Imp_B 72 26-12-2019 18:57:22

a. Haz una lista con al menos tres elementos destacables de la pintura.
b. Menciona tres elementos de la pintura que puedan relacionarse con los principios humanistas y
renacentistas.
c. Explica cómo se relaciona la pintura con la época del Renacimiento.
d. Realiza una breve indagación acerca de otras expresiones culturales del Renacimiento y el
humanismo, como la escultura, la arquitectura y la literatura. Explica sus principales características en
tu cuaderno.

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee el siguiente texto. Luego, responde las preguntas en tu cuaderno.

“Las infranqueables barreras que el mundo En cuanto a avances del método científico
moderno ha establecido entre ‘artes’ y ‘ciencias’ podríamos recordar al astrónomo Gemma
no existían en el siglo XVI. En realidad, estos Frisius, quien escribió un comentario sobre
términos en latín tenían un significado contrario la triangulación topográfica en 1533, y al
al actual: ‘arte’ era un oficio o trabajo manual, matemático John Napier, quien, entre 1595 y
‘ciencia’ un conocimiento abstracto. Y, además, 1614, desarrolló los logaritmos. Sin embargo,
arte y ciencia eran complementarias […] El siglo estos ejemplos son solo signos exteriores de
XVII asistió a avances en la ciencia posibilitados cambios culturales mucho más profundos. En
por las nuevas matemáticas (Newton, Leibniz), 1500, el universo se entendía todavía en términos
un nuevo método filosófico inductivo (Bacon, ptolomeicos y el cuerpo humano a través de
Descartes) y nuevos instrumentos como las formulaciones de Galeno. A lo largo de los
el telescopio (Galileo), el microscopio, el cien años siguientes, comenzó el desarrollo de la
termómetro, el barómetro, el reloj de péndulo, ciencia moderna debido a la conjunción de letras
la bomba de aire (Galileo, Boyle, Huygens) […] humanísticas y arte antropocéntrico”.
Mackenney, Richard. (2007). La Europa del siglo XVI. Expansión y conflicto. Akal. Madrid.
a. ¿A qué tipo de fuente corresponde?

b. ¿Qué plantea el autor respecto de los términos de arte y ciencia durante el siglo XVI?
c. ¿Cuáles fueron los principales avances del desarrollo científico durante el siglo XVII?
d. ¿Qué conclusión puedes establecer al comparar el desarrollo científico de la Edad Media con el de la
Edad Moderna?

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee el siguiente texto. Luego, realiza las actividades en tu cuaderno.

“A partir del Renacimiento se produjeron cambios religiosa de Europa después de Lutero, la
considerables. La unidad de la escolástica, el uso irrupción súbita de doctrinas que cuestionaban
general del latín, el carácter transnacional de las lo que había sido aceptado de forma general,
universidades medievales, todos los elementos la crisis de autoridad del siglo XVI, todo este
que aseguraban la coherencia y una cierta conjunto de cambios históricos, han puesto
homogeneidad, cesaron de ser predominantes. a la defensiva al pensamiento cristiano, sobre
La actitud antiescolástica de la mayor parte de todo al pensamiento católico. Se ha mirado con
los humanistas, su preferencia por el latín clásico desconfianza todo lo que era ‘nuevo’, incluso
o por las lenguas vivas, la vuelta al pensamiento si los filósofos que buscaban algo fuera de la
antiguo, no cristiano, la ruptura de la unidad escolástica continuaban siendo cristianos”.
Marías, Julián. (1992). Cristianismo y cultura en Europa: memoria, conciencia y proyecto.
Ediciones Rialp. Madrid.
a. ¿A qué de tipo de fuente corresponde el fragmento? Clasifícalo.

b. ¿Qué tipo de información entrega la fuente?
c. De acuerdo con el autor, ¿qué factores influyeron en la pérdida de cohesión y homogeneidad del
pensamiento religioso medieval durante el Renacimiento?
d. De acuerdo con el texto, ¿qué relación puede establecerse entre el humanismo y el Renacimiento con
la ruptura de la unidad religiosa en Europa?
e. A tu juicio, ¿en qué medida la unidad religiosa y la ruptura de ella pueden reflejar el tránsito de la
sociedad medieval a la sociedad moderna?

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee y analiza las siguientes fuentes. Luego, responde las preguntas.

“Desde las primeras cartas de Colón se evidencia prometía cincuenta mil infantes para rescatar el
que la conquista de América se hizo bajo el Santo Sepulcro, calculando que el Nuevo Mundo
signo del dinero, esa ‘celestina universal’, como proporcionaría más de cien quintales de oro al
diría Shakespeare. En 1503, Colón escribía desde año. En carta del 15 de octubre de 1524, Hernán
Jamaica a la reina Isabel: ¡Cosa maravillosa es el Cortés informaba al rey que los dineros invertidos
oro!: quien tiene oro es dueño y señor de cuanto iban a rendir más del mil por ciento de ganancias,
apetece. Con oro hasta se hacen entrar las almas debido a la gran cantidad de oro y mano de obra
al paraíso. En carta al Papa Alejandro VI, Colón para explorarlo que existía en México”.
Historia de Nuestra América. 500 años de resistencia indígena, 2,
Santiago: Ediciones CELA (Centro de Estudios Latinoamericanos), 1992.
“En el mercantilismo en cambio la riqueza estaba del mundo estaba dada y los Estados buscaban
asociada a la posibilidad de acumulación de apropiarse de ella a expensas de los demás
metales, esto es, al afán de enriquecimiento Estados. Para ellos, se trataba más bien de la
ilimitado de los Estados. Aquí aparece un primer apropiación de la riqueza existente que de la
punto de contacto entre los orígenes de la producción de la misma. No respondían a la
disciplina y el despliegue de la actividad estatal. pregunta de dónde y cómo surge la riqueza.
La riqueza se correspondía con la potencia La riqueza era el resultado de la conquista, de
del Estado Absolutista, siendo la economía la la colonización y del pillaje en el mundo no
base material de dicha potencia, la que permite europeo, donde los Estados compiten con otros
financiar los ejércitos, multiplicar la flota para Estados por apropiarse de los recursos o por
el dominio de los mares. Los mercantilistas ser agentes de un comercio en condiciones de
acompañaron la expansión colonial y comercial monopolio”.
de Europa […] Para los mercantilistas la riqueza
Míguez, Pablo, “El nacimiento del Estado moderno y los orígenes de la economía política. En Nómadas. Revista Crítica de Ciencias
Sociales y Jurídicas, 22 (2009.2). Publicación electrónica de la Universidad Complutense,
disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/22/pablomiguez.pd

a. Destaca y escribe los elementos más importantes de cada texto (Sobre la Conquista de América y el
mercantilismo respectivamente).
b. ¿Qué tipos de fuentes se presentan? Justifica.
c. ¿Qué información aporta cada una de las fuentes sobre las características del mercantilismo?
d. ¿Qué papel cumplieron los estados monárquicos en el desarrollo del mercantilismo?
e. ¿En qué medida el mercantilismo fue una de las motivaciones para la exploración de rutas de
navegación y la posterior colonización de América? Explica.

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee el siguiente texto. Luego, realiza las actividades.
“La proximidad de las ciudades fundadas por los por las experiencias de la conquista. Sus antiguos
conquistadores; la mano de obra que pedían los modos de vida estaban quebrantados, el equilibrio
encomenderos y el tributo que exigía la Corona; la precario de la producción de alimentos se había
usurpación por parte de los españoles de las tierras alterado por la introducción de cultivos y ganado
indias; la infiltración de los blancos y los mestizos; europeos, y la demanda europea de mano de obra
todos estos elementos ayudaron a destruir la había empujado a la población india a realizar un
comunidad india y lo que quedaba de su organización trabajo al que no estaban acostumbrados, a menudo
social anterior a la conquista. Al mismo tiempo que bajo condiciones extremadamente duras. Aunque
estaba sometida a las poderosas presiones desde fuera, hubo algunos otros signos de adaptación satisfactoria,
la “república de indios” también estaba sucumbiendo especialmente por parte de los indios de la región de
ante una catástrofe demográfica. La epidemia de Ciudad de México durante el período inmediatamente
viruela durante el curso de la conquista fue tan solo posterior a la conquista, no es sorprendente que
la primera de una sucesión de epidemias europeas muchos de los indios hubieran encontrado el choque
que devastaron la población indígena del continente del cambio demasiado fuerte y perdieran el deseo
americano en las décadas siguientes. La incidencia de de vivir. Los supervivientes aparecen en los relatos
estas epidemias fue desigual. Perú, con sus poblaciones contemporáneos como una gente pasiva e indiferente
dispersas, parece haber escapado más fácilmente buscando las salidas a sus males en los narcóticos y
que México, en donde fue especialmente grave en los licores, como el pulque en México, y la coca en los
1545-1547. Todas las regiones costeras de América Andes […] La población de la preconquista en México
resultaron especialmente vulnerables y, tanto allí como central descendió de 25 millones en 1519 a 2,65
en las Antillas, los africanos empezaron a reemplazar millones en 1568, y la de Perú lo hizo de 9 millones en
a la población india que había sucumbido casi en su 1532 a 1,3 millones en 1570”.
totalidad. Las enfermedades europeas atacaron a una Bethell, Leslie [ed.] (1990). Historia de América Latina, I.
población que estaba desorientada y desmoralizada América Latina colonial: la América precolombina y la conquista,
Editorial Crítica: Barcelona.
a. ¿Qué causas señala el autor como responsables del agudo descenso demográfico en la
población de los pueblos orginarios?

b. ¿En qué zonas del continente se produjeron las mayores bajas demográficas?
c. ¿Por qué podemos señalar que el descenso demográfico es multicausal? Argumenta.
d. Elabora un gráfico sobre la disminución de la población indígena utilizando los datos que ofrece
el documento.

Evaluación diagnóstica Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
1. De acuerdo con tus conocimientos, completa el siguiente cuadro:

Época Medieval Época Moderna
Características de la
sociedad.
Formas de gobierno.
Principales características
económicas.
2. Elabora un breve relato que permita contextualizar la Edad Media considerando como criterios relevantes
los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales.
3. Explica cómo funcionaba la monarquía en la Edad Media.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas de la 4 y 5.
La evolución cultural en los inicios de la Europa Moderna.

¿Qué significa Renacimiento? Su significado sigue en íntima relación con el término humanista,
siendo ambiguo, ya que el término aparece siendo una idea desconocida en la mayor parte
en el siglo XIX, fruto de la visión romántica. En del continente, salvo casos aislados que veremos
síntesis, se puede considerar el redescubrimiento más adelante. Esta revalorización del Hombre,
del hombre, dándose una revalorización de la es decir, el antropocentrismo, significó una

cultura clásica frente al “tenebrismo” que se pudo ruptura inicial con la mentalidad medieval, que
dar durante la Edad Media. Espacialmente el giraba en torno a Dios como causa de todo
concepto se suele centrar en la península italiana, (Teocentrismo).
A. Pérez Blázquez (2010). “El cambio de mentalidad colectiva: renacimiento, humanismo, reforma y contrarreforma”. (Sección
Temario de oposiciones de Geografía e Historia), Proyecto Clío 36. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es
4. De acuerdo con el texto, ¿Qué significa Renacimiento?

5. ¿Qué significó el antropocentrismo para la época?
Observa a siguiente imagen y responde la pregunta 6 y 7.
↑ David, Miguel Ángel 1504 ↑ Discóbolo, Mirón, 450 a.C.
6. ¿Por qué se considera que el David de Miguel Ángel es un símbolo del Renacimiento?
7. Si observamos las dos esculturas ¿qué relación existe entre el Renacimiento y la Antigüedad clásica?

Evaluación sumativa o de proceso Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
1. Completa el siguiente cuadro señalando los principales inventos de la Época Moderna en Europa y las
transformaciones que generaron en la vida de las personas:
Invento Impacto que generó en la vida de las personas de la época.
Observa la siguiente imagen y luego responde la pregunta 2 a la 4.

↑ Quintin Massys, El cambista y su mujer. (1514).

2. ¿Quiénes se representan en la pintura? ¿Qué principios burgueses aparecen en la imagen?
3. ¿Qué características tiene esta pintura para catalogarla de renacentista?
4. ¿Qué relación se puede establecer entre el mercantilismo y la pintura analizada?
Observa el esquema y responde la pregunta 5.
Organización de un
Unificación territorial ? ejército permanente
Creación de Cobro de impuestos

una burocracia
5. ¿Qué concepto se encuentra oculto en el “?” correspondiente a la época moderna? Define la importancia
de cada una de sus características para su conformación

Evaluación final Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
Observa el siguiente esquema, luego responde la pregunta 1 y 2.
El “hombre universal” ? Ingeniero, médico y astrónomo
Mona Lisa Submarinos y máquinas voladoras

1. ¿A qué personaje hace alusión el esquema?
2. ¿Por qué es considerado como un hombre universal?
Lee el siguiente texto y responde la pregunta 3.
“Los herederos de los griegos en geografía, como en muchas otras ciencias; fueron los árabes.
La mayoría de los cosmógrafos árabes prefirieron la descripción del mundo de Ptolomeo a las
de sus predecesores por ser más completa y simétrica”.
John Parry. (1982). Europa y la expansión del mundo (1415 – 1715)
.
3. ¿Qué aspecto propio del Renacimiento reconoces en el texto?

Observa el mapa, interprétalo y responde las siguientes preguntas 4 a 6:
↑ La imagen corresponde a un detalle del planisferio de Cantino, un mapamundi que muestra los
descubrimientos portugueses del siglo XV.
4. ¿A qué corresponde el mapa y cuál es su temática?
5. ¿Cuál era el valor práctico de la cartografía y de los mapas durante el siglo XV en ámbitos como el
comercio, la guerra, la política y la navegación?
6. El proceso de ocupación por parte del europeo respecto al territorio americano, tuvo fuertes
repercusiones para la población local ¿cuáles fueron las principales consecuencias de la llegada del
hombre europeo a América para los pueblos originarios?

Solucionario
Actividad complementaria 1, Lección 1
1.
a. Se espera que los estudiantes identifiquen elementos como los siguien-
tes: la representación clásica de la figura humana, la recreación de un
mito griego, el paisaje natural, la belleza clásica de las figuras femeni-
nas, entre otros.
b. El interés por la figura humana; la utilización del canon clásico; el rescate
de tópicos de la mitología clásica, en este caso griega; la valoración del
paisaje rural.
c. La pintura es una muestra muy representativa del Renacimiento, en
tanto utiliza los principios del arte de esa época, revitalizando los
conceptos y la estética de la Antigüedad, dándole una importancia cen-
tral al retrato y la figura humana, a los paisajes y al movimiento.

1.
a. Se trata de una fuente escrita secundaria.
b. El autor plantea que en el siglo XVI no existía una división estricta en-
tre arte y ciencia, sino que eran oficios complementarios, que se fueron
distanciando como campos de estudio y como conceptos a partir de la
consolidación del pensamiento y el mundo modernos.
c. Múltiples avances en matemáticas, el método filosófico inductivo,
instrumentos tecnológicos como el telescopio y el microscopio, entre
otros. Es importante destacar que estos avances se fueron haciendo a
la luz de una ciencia muy arraigada en el pensamiento clásico propio
del Renacimiento.
d. Se espera que los estudiantes se aproximen a la conclusión que el mun-
do moderno está marcado por descubrimientos científicos (artefactos)
que permitieron el desarrollo de un pensamiento empirista a diferencia
de la Edad Media.

1.
a. Se trata de una fuente escrita secundaria.
b. Entrega información sobre la separación de la esfera intelectual y la
religión, en el marco del Renacimiento que propició una revalorización
de la Antigüedad clásica.
c. Por una parte, los cambios en el pensamiento filosófico que problema-
tizaron el predominio de la escolástica; por otra, los cambios religiosos
como la ruptura de la unidad religiosa en Europa y la crisis de autori-
dad del siglo XVI.
d. El contexto del humanismo y el Renacimiento y los principios que los
guiaban pusieron en tensión algunos de los principios religiosos hegemó-
nicos de la Edad Media, como por ejemplo la posición antiescolástica de
muchos humanistas, ya que comienzan a analizar el mundo centrados en
el ejercicio de la razón por sobre la tradición religiosa de la época.

e. Se espera que los estudiantes expliquen como la ruptura religiosa in-
fluyó en el paso de la sociedad medieval a la moderna. Por ejemplo, la
ruptura de la homogeneidad medieval puede ser el reflejo de cambios
en el pensamiento teocéntrico hacia una visión de carácter antropo-
céntrica, lo que es característico del paso de la Edad Media a la Edad
Moderna. El humanismo y el Renacimiento fueron motores de cambio
en el pensamiento filosófico, lo que se tradujo en nuevas formas de
concebir el poder político y religioso.

1.
a. Se espera que los estudiantes destaquen y escriban los siguientes aspec-
tos: en el texto 1 la importancia del dinero como motor de la conquista
y las estimaciones que tanto Colón como Cortés hacen de la fortuna
que pueden extraer del nuevo mundo. En el texto 2, destacan la infor-
mación referida al mercantilismo y como el enriquecimiento ayudó a
los poderes absolutistas europeos.
b. Se trata de fuentes escritas secundarias. Principalmente porque están
haciendo un análisis del fenómeno histórico que están describiendo.
Son fuentes que están analizando el pasado, escritas desde el presente.
c. En ambos casos se encuentra como elemento central la extracción de
oro para adquirir riquezas, es decir, ambas tienen como eje central la
acumulación de metales preciosos por lo mismo, los españoles llegados
al territorio se dedicaron a describir principalmente la cantidad de oro
y lo que se podía hacer con él, por sobre la población que encontraron.
d. Los estados absolutos tenían un afán de enriquecimiento ilimitado, es
decir, para sostenerse debían tener economías fuertes que permitieran
el financiamiento de su poder territorial y actividad estatales. El oro y
los metales, bases de la acumulación mercantilista, fueron una de las
principales motivaciones del establecimiento de una empresa de con-
quista de la magnitud de la hecha en América. El oro, de acuerdo con
la primera fuente, fue el principal aliciente de la exploración de Colón.
De este modo, la economía mercantilista fue el motor primordial de la
colonización de los territorios ultramarinos.

1.
a. Las causas son las enfermedades europeas como la viruela y otras
epidemias.
b. En México y en las zonas costeras de centroamérica como las Antillas.
c. Porque hubo una confluencia de factores que afectaron a la población
indígena, como las enfermedades, el trabajo al que fueron sometidos,
el modo de vida europeo.
d. Se espera que los estudiantes realicen un gráfico utilizando los datos del
documento. Dicho gráfico puede ser de barras o bien, circular.

Solucionario
Evaluación diagnóstica
1.
Época Medieval Época Moderna.

Características En la cúspide de la En la cúspide de la
de la sociedad. pirámide está el rey; pirámide está el Monarca
seguido por los condes absoluto; es seguido por
y alto prelados; señores el alto clero y la nobleza
feudales y obispos; de la corte; nobleza;
campesinos, soldados y burguesía y bajo clero;
siervos. clases populares urbanas y
campesinos.
Formas de Pequeñas monarquías Monarquía absoluta.
gobierno. locales, en que el rey tiene
un poder nominal, ya que
lo divide con los señores
feudales.
Principales La economía se basaba en Mercantilismo, la
características la agricultura. economía se basa en la
económicas. acumulación de metales
preciosos.
2. Se espera que los estudiantes escriban un relato en el que incluyan las

características de la Edad Media solicitadas, es decir, que se refieran a
la sociedad feudal, el teocentrismo y la jerarquización social entre otras
características.
3. La monarquía en la Edad Media es nominal, ya que depende principalmen-
te de los señores feudales con los cuales se vinculan los territorios. Esto
hace que su poder sea nominal y frágil.
4. De acuerdo con el texto citado, Renacimiento significa el redescubrimiento
del hombre y una revalorización de la cultura clásica frente al desconoci-
miento de la Edad Media de esta tradición.
5. El antropocentrismo significó para su época una ruptura inicial con la
mentalidad medieval que giraba en torno a la figura de Dios para explicar
todo.
6. Se considera un símbolo por la representación de la figura humana, en
concreto el David como si fuera un héroe clásico. La composición del
cuerpo humano reflejado en la escultura es un vínculo con la tradición
grecolatina y por la importancia de esta temática para el arte de la época.
7. A través de ambas imágenes se puede apreciar una herencia directa en la
forma de representar el cuerpo humano y la importancia que tiene como
eje central de la escultura, también podemos ver que existe una continui-
dad en la utilización de materiales (mármol) y la técnica utilizada para
su composición.

Evaluación de proceso
1. Se espera que los estudiantes identifiquen inventos como el astrolabio,
imprenta, termómetro, anteojos, reloj de bolsillo, entre otros y el impacto
que tuvieron en la población. Por ejemplo, la imprenta en la difusión de la
cultura escrita, el astrolabio en la navegación.
2. Se representa un hombre con una mujer burgueses, los principios que se
pueden identificar es la labor que están realizando, las monedas, la lectura
de un libro por parte de la mujer y su vestimenta, entre otros.
3. Se puede identificar como renacentista por la forma de la figura humana,
la técnica utilizada para la representación, la temática.
4. En la pintura se puede ver que están contando monedas y no solo eso, las
están pesando. En el mercantilismo la economía se basaba en la acumula-
ción de metales preciosos, por lo tanto, si están pesando monedas de oro,
es porque son mercaderes.
5. El concepto incógnito es Estado Moderno, se espera que el estudiante
logre describir la importancia de cada una de las características para la
existencia del estado Moderno. Por ejemplo: unificación territorial permite
la generación de un poder centralizado que posibilita el control de todo el
territorio por parte del rey.
Evaluación final
1. El personaje incognito es Leonardo Da Vinci
2. Es considerado un hombre universal debido a que su obra abarca diversas
áreas del conocimiento como matemática, física, arte, anatomía, botánica,
música, letras, filosofía, entre otras.
3. Se puede ver en la mención que hacen de la herencia de los griegos, la ex-
plicación científica del mundo y la forma en la cual llega a occidente este
conocimiento, a través de los árabes.
4. El planisferio de Cantino y los descubrimientos portugueses del siglo XV.
5. Los mapas y la cartografía permitían conocer y difundir las rutas comer-
ciales, planificar estrategias bélicas, dar un sentido geopolítico al ejercicio
del poder, y ayudar a los exploradores en el conocimiento de las rutas de
navegación cada vez más precisas, dando información sobre los lugares a
los que llegarían.
6. Las principales consecuencias para la población indígena fueron: el fin
de sus culturas tradicionales, el término de sus formas de organización
política, la transformación de su cosmovisión y el descenso demográfico
de su población.

Planificación de unidad Tiempo estimado: 36 horas pedagógicas
Unidad 2
Unidad 2: Sociedad colonial americana.

Hilo conductor: las distintas formas de convivencia y de conflicto que surgen
Esta unidad se centra en el proceso de colonización de América. En entre españoles, mestizos e indígenas, y las formas en que se van
este contexto se trabajan conceptos fundamentales, como imperio, configurando nuevas expresiones culturales, económicas, laborales y
colonia, evangelización, esclavitud, encomienda, transculturación, artísticas, que son evidencia de una naciente sociedad que sentará las
mestizaje y sociedad de castas. Las lecciones ponen énfasis en bases de la vida republicana.
Lección OA Conocimiento(s) Enfoque curricular

Inicio de unidad
1. Colonización del OA8. Analizar el rol de la ciudad en la administración del territorio del ·· Pensamiento histórico.
mundo americano Imperio español, considerando las instituciones que concentraba, la relación ·· El carácter interpretativo de las
con la metrópoli, el monopolio del comercio y la consolidación del poder Ciencias Sociales.
local de las elites criollas. ·· Desarrollo de competencias
OA11. Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana, ciudadanas y respeto por los
considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas derechos humanos.
de trabajo no remunerado (por ejemplo, encomienda y mita), los roles de
género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.
OA9. Caracterizar el barroco a partir de distintas expresiones culturales de
la sociedad colonial, como el arte, la arquitectura, la música, el teatro y las
ceremonias, entre otros.
2. Economía colonial. OA10. Explicar la importancia de los mercados americanos en el comercio ·· Perspectiva multidisciplinar.
atlántico de los siglos XVII y XVIII, considerando el monopolio comercial, ·· Las Ciencias Sociales:
la exportación de materias primas, las distintas regiones productivas, el perspectiva política y
tráfico y empleo masivo de mano de obra esclava y el desarrollo de rutas Económica.
comerciales. ·· Pensamiento histórico.
OA11. Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana, ·· Pensamiento geográfico.
considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas
de trabajo no remunerado (por ejemplo, encomienda y mita), los roles de
género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.
OA13. Analizar el rol de la hacienda en la conformación de los principales
rasgos del Chile colonial, considerando el carácter rural de la economía,
el desarrollo de un sistema de inquilinaje, la configuración de una elite
terrateniente y de una sociedad con rasgos estamentales, y reconocer la
proyección de estos elementos en los siglos XIX y XX.
3. Guerra de Arauco y OA12. Analizar y evaluar las formas de convivencia y los tipos de conflicto ·· Pensamiento histórico.
sociedad de frontera. que surgen entre españoles, mestizos y mapuche como resultado del fracaso ·· Desarrollo de competencias
de la conquista de Arauco, y relacionarlo con el consiguiente desarrollo de ciudadanas y respeto por los
una sociedad de frontera durante la Colonia en Chile. derechos humanos.
Cierre de unidad

Propuesta temática y didáctica: distintas fuentes de información. La elección de dichos de recursos

Las preguntas que dirigen el trabajo a lo largo del texto (inicio de atendió principalmente a los siguientes criterios: la riqueza de su
unidad y de lecciones), han permitido articular los conocimientos, contenido -considerando que correspondan a obras y conceptos
las habilidades y las actitudes propuestas por las Bases Curriculares centrales de la disciplina-, que sean accesibles y sugerentes para los
para el nivel. Para el logro de este conjunto de objetivos se han estudiantes y que sean diversas en cuanto a soporte, formato, género
propuesto una serie de herramientas de análisis dirigidas a abordar y punto de vista.
OA Habilidades Actitudes Evaluación adicional Tiempo estimado

Ev. diagnóstica en GDD 2 hrs.
f. Analizar y comparar la información obtenida B. Respetar la diversidad cultural, 12 hrs.
de diversas fuentes para utilizarla como religiosa y étnica, y las ideas y
evidencia para elaborar y responder preguntas creencias distintas de las propias,
sobre temas del nivel. considerando la importancia del
g. Investigar sobre temas del nivel, diálogo para la convivencia y el logro
considerando los siguientes elementos: de acuerdos, evitando prejuicios.
OA f. Analizar y comparar la información Ev. De proceso en GDD 10 hrs.

obtenida de diversas fuentes para utilizarla
como evidencia para elaborar y responder
preguntas sobre temas del nivel.
OA d. Interpretar datos e información
geográfica, utilizando tecnología apropiada para
identificar distribuciones espaciales y […]
OA h. Aplicar habilidades de pensamiento
crítico [...].
OA h. aplicar habilidades de pensamiento A. Respetar y defender la igualdad 10 hrs.

crítico tales como: de derechos esenciales de todas
·· Fundamentar sus opiniones en base a las personas, sin distinción de raza
evidencia. o etnia, nacionalidad, situación
·· Comparar críticamente distintos puntos socioeconómica, idioma, ideología u
de vista. opinión política, religión o creencia,
sindicación o participación en
organizaciones [...].
Ev. Final en GDD 2 hrs.

Unidad 2 • Inicio
Ideas previas
que se les viene a la mente respecto a
tema. Al ser una actividad de carácter
individual se garantiza que todos los
estudiantes podrán hacer el esfuerzo
de activar sus propios conocimientos
en común de las respuestas.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para contribuir al aprendizaje de todos
los estudiantes se recomienda realizar
un acompañamiento y modelamiento
del análisis de las imágenes presentes
en estas páginas. Se sugiere establecer
ciertas categorías de análisis que permi-
tan a los estudiantes focalizar respecto
de los elementos que se espera los es-
tudiantes observen como por ejemplo:
características de la arquitectura en la
primera imagen o características de las
personas en la segunda imagen.
El propósito de estas páginas es activar los conocimientos previos de los estu-
diantes respecto al impacto que tuvo el proceso de colonización en Chile y Amé-
rica, para contribuir a ese propósito analicen las imágenes que están presente a
través de las siguientes preguntas:
• ¿Qué escenas aparecen en las imágenes?
• ¿Por qué son representativas de la época colonial?
• ¿Por qué estas imágenes te sirven para responder la pregunta que orienta la
Unidad 2?

Con la finalidad de despertar los cono-
cimientos previos a lo largo de la clase,
formule preguntas como ¿qué creen
que sucederá?, ¿recuerdan de qué tra-
taba lo abordado en la Unidad pasa-
da?, ¿qué relación tienen las lecciones
de la unidad pasada con la Unidad 2?,
¿qué esperan aprender durante esta
Unidad?, ¿qué saben sobre este tema?,
¿qué nuevos conocimientos aprendie-
ron sobre este tema?, etcétera..
1. En la primera imagen, se observa la
catedral de Oaxaca y junto a ella, el
comercio. En la segunda imagen, a
personas mestizas y algunas de sus
denominaciones. Los estudiantes
pueden identificar elementos como:
productos, vestimenta, lugar de re-
unión, entre otras.
2. El legado colonial en la arquitectu-
ra, en los productos, mestizaje, etc.
Para diagnosticar los conocimientos
previos de sus estudiantes, se reco-
mienda aplicar la evaluación que se
ofrece en las páginas 152 de esta Guía
didáctica.
Para contribuir al propósito de las páginas se sugiere buscar imágenes que lo-
gren reflejar el periodo de la Colonia en la actualidad, a través de estas imágenes
podría acercar a los estudiantes a los contenidos e involucrarlos a partir de su
experiencia de los alumnos. Por ejemplo, la Iglesia de San Francisco en Santiago.
Se sugiere buscar lugares correspondientes a la localidad de los estudiantes, tam-
bién utilizar pinturas que reflejen las ciudades de la época y las relaciones socia-
les que se establecieron a través del comercio.

Ideas previas
Dibuje el boceto de un árbol en la pi-
zarra. En la copa apunte el Objetivo
de aprendizaje de la clase. Invite lue-
go a sus estudiantes a pasar adelante
y a apuntar en las raíces lo que ellos
recuerdan que se relaciona con el OA.
Mientras desarrollan la actividad, for-
mule preguntas tendientes a que los
estudiantes expliquen y justifiquen
los conceptos propuestos. El objetivo
de esta actividad es ofrecer a los estu-
diantes una oportunidad de relacio-
nar gráficamente lo que saben con lo
que aprenderán
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Una forma de ayudar a los estudiantes
con rezago de aprendizaje en la am-
pliación de su vocabulario en el área de
las Ciencias Sociales es utilizar las pa-
labras en frases de modo que se trabaje
el vocabulario contextual, esto ayuda
al estudiante a usar el contexto en que
se inserta la palabra y no solo tener que
recordar su significado exacto, desde
ahí se desarrolla una habilidad a la vez
que se mejora el uso del vocabulario.
Con el propósito de potenciar la eva-
luación en sus estudiantes, formule
preguntas como: ¿por qué han obteni-
do estos resultados?, ¿de qué otra ma-
nera podrían realizarlo?, ¿comprobaron Propósito y recomendaciones
lo que están diciendo?, ¿por qué creen
Para comenzar la lección se sugiere responder a las preguntas del ¿Qué sé? que
que se equivocaron?, ¿qué opinan de la
indagan respecto a la continuidad que los estudiantes pueden establecer entre
actividad?, ¿en qué se parece y en qué
lo visto en la Unidad 1 y lo que verán en esta. Para explicar el desarrollo de este
se diferencia la estrategia que utilizaste
periodo utilice la línea de tiempo presente en la página 71, a través de ella, los
y la que emplearon tus compañeros?,
estudiantes podrán constatar que es un proceso que surge rápidamente una vez
¿qué ha sido lo más fácil de realizar?,
llegados los europeos al continente, pues se inicia con el asentamiento por parte
¿qué ha sido lo más difícil?, ¿han me-
de los europeos en América y junto con ello, el desarrollo de ciudades.
jorado su desempeño?, ¿por qué?, ¿qué
pueden proponerse para seguir mejo- Antes de leer la definición de colonización, pregunte a los estudiantes cuál es su
rando?, etcétera.. significado y a qué contextos históricos hace referencia.
Para complementar lo anterior, puede realizar un análisis de la pintura de

1. La pintura se ambienta en la plaza
central de Lima, hay una catedral
y gente de distintos grupos socia-
les (religiosos, militares, étnicos,
aristócratas, etc.). El autor intenta-
ría representar un sociedad diversa
culturalmente y católica.
2. La sociedad colonial de América era
diversa étnica y culturalmente, en la
que confluían elementos europeos
e indígenas. Esto se aprecia en las
transformaciones a las que alude el
autor de la fuente B, y en los múlti-
ples grupos de la fuente A.
3. Características como la importan-
cia de la institucionalidad y ciu-
dades coloniales, o el proceso de
evangelización.
Una actividad diaria que potencia el
logro de un ambiente de aprendiza-
je ideal es la asamblea. Para llevarla a
cabo se requiere que invite a sus es-
tudiantes a sentarse en círculo. Puede
que esta primera reunión no sea la úni-
ca en el día; por las tardes puede haber
otra donde se dialogue y reflexione so-
bre la jornada vivida. Lo fundamental
es que esta instancia se repita diaria-
mente, siempre en el mismo momento
y con unos contenidos similares para
establecer un hábito en sus estudiantes.
Mauricio Rugendas en conjunto con sus estudiantes. Para ello se recomienda

prestar atención al vestuario, hacer una distinción entre la vestimenta de las
mujeres y el porqué de sus diferencias, por ejemplo, porque algunas van con el
cabello tapado y otras lo tienen descubierto, los colores que usan, las ornamentas
que llevan, etc. también se podría cuestionar si hay relación entre el vestuario de
las mujeres y el color de su piel, preguntar a los estudiantes: ¿existe una relación
entre el color de piel y la vestimenta que llevan las mujeres?
También se puede observar los colores de piel, más allá del género, y desde ahí
realizar un análisis de las acciones que se encuentran realizando cada uno de los
personajes de la pintura.

Ideas previas
asociación libre a través de una llu-
via de ideas dirigida, solicite a los
estudiantes que de forma individual
escriban en un papel durante 3 a 5
minutos lo que se les ocurra sobre la
administración colonial. De esta forma
se esfuercen por activar sus propios
conocimientos y experiencias. Luego
haga una puesta en común.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Debido a que estas páginas tienen una
gran cantidad de información, existe
la posibilidad que algunos estudiantes
se pierdan, por ello la mediación del
docente es clave para desarrollar el
aprendizaje. Se sugiere leer en conjun-
to con los estudiantes de modo que se
puedan marcar énfasis e invitar a los
estudiantes a destacar con diferentes
colores y de forma circular la informa-
ción que el docente espere relevar, jun-
to con identificar las palabras de mayor
complejidad y escribir su significado
en la pizarra para que la lectura sea
más fluida.
Con el propósito de que sus estudian-
tes sean capaces de buscar implica-
ciones, formule preguntas como las
siguientes: ¿qué conclusiones pueden Propósito y recomendaciones
sacar sobre los viajes de exploración de
los europeos? ¿A qué se refieren cuan- Para comenzar el desarrollo de estas páginas se sugiere utilizar un planisferio y
do dicen que “gobernar este imperio un globo terráqueo, la idea es que a través de estos recursos en conjunto con sus
no era tarea fácil”? ¿Cuáles fueron los estudiantes analicen las distancias que existían entre la metrópoli y sus colonias,
motivos que tuvo el imperio español junto con lo anterior, podrían averiguar cuantos días demoraba una embarcación
para su organización en América? ¿cuá- a entre un territorio y otro. Desde este punto, se puede comenzar la reflexión en
les son los efectos o consecuencias de torno a tener una administración central en las colonias para agilizar las decisio-
esta estructura en el continente ameri- nes requeridas por los habitantes.
cano?, etcétera. El propósito del tema abordado en estas páginas es presentar y analizar la admi-
nistración política del territorio americano por parte de los españoles, principal-
mente a través de sus instituciones. Se sugiere esquematizar la información para

1. Estudiantes podrían comparar la
Real Audiencia con el Poder judi-
cial, el cabildo con la municipali-
dad, entre otros. Por ejemplo, existe
una similitud entre el Poder judicial
chileno actual con la Real Audien-
cia colonial en cuanto que ambas
imparten la justicia oficial en sus
respectivas sociedades. Y una dife-
rencia es que hoy en día no se usan
los mismos procedimientos ni se
tienen las mismas atribuciones que
en el período colonial.
2. Se representa en el poder y la au-
toridad que ostenta y despliega el
virrey en la obra.
3. Podrían responder que la división
administrativa colonial fue una
base para las actuales divisiones
fronterizas.
Planificación del tiempo: Es importante
que los alumnos aprendan a planificar su
tiempo para realizar sus tareas de mane-
ra efectiva. Para ello, pídales que hagan
una lista de los pasos que deben reali-
zar y que asignen un tiempo para cada
uno, de manera que logren terminarla.
Pregúntenles: ¿A qué creen que deberían
asignar más tiempo? ¿Por qué? ¿En qué
creen que se demorarán menos?.
que los alumnos puedan visibilizar la jerarquía y la ubicación de cada uno. Para
ello, el profesor puede tener carteles con cada una de las instituciones y dibujar
un esquema en la pizarra, de ese modo invitará a los estudiantes a salir a la piza-
rra y ubicar la información correcta en el mapa conceptual.
Por último, para evidenciar la comprensión respecto a la institucionalidad políti-
ca en América, podría solicitar a sus estudiantes que realicen un cuadro compara-
tivo con todas las instituciones, solicitando: ubicación, dependencia, funciones.
De ese modo, los estudiantes se verán obligados a mirar nuevamente las institu-
ciones y preguntar al docente aquello que aun no comprendan, para poder hacer
la actividad que acompañan la página 73.

Ideas previas
al azar ¿qué sabes sobre las ciudades
en la época de la Colonia? Apunte en la
pizarra las ideas principales de las res-
que tienen sobre el aprendizaje a traba-
jar tanto de manera personal como de
manera colectiva.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Suele suceder que la inteligencia espa-
cial no siempre es la más desarrollada
por los estudiantes, ya que muchos de
ellos no la han aprendido correctamen-
te, por lo mismo es importante fortale-
cerla. Aproveche la instancia que dan
las páginas 74 y 75 para analizar pla-
nos de las ciudades, modele el ejerci-
cio con el que aparece en la página 74,
luego busque planos de su ciudad para
ser analizados a la luz de las ciudades
coloniales y realizar una comparación
entre la composición de las ciudades
actuales y las coloniales, junto con for-
talecer la inteligencia espacial.
Con el propósito de guiar la observa-
ción, formule preguntas como ¿qué Para analizar la ciudad colonial puede resultar interesante primero mirar como
ven?, ¿solo ven esto?, ¿qué otros ele- funcionaron los asentamientos de los pueblos originarios, así podremos ver que
mentos ven?, ¿qué elementos les llama los asentamientos españoles se llevaron a cabo sobre los antiguos asentamientos
la atención?, ¿por qué?, etcétera. indígenas, también podremos analizar como se resignificaron los lugares que en
los cuales se distribuyó cada uno de los espacios de esta ciudad.
Es importante señalar, que si bien, los españoles instauran el modo de organizar
las ciudades de acuerdo a cánones europeos, ven en América la oportunidad de
pensar la organización y racionalizar el espacio urbano, de ahí que las ciuda-
des coloniales tengan un plano de damero organizado por cuadras, que en su
centro tenía una plaza de armas, donde se concentraban aquellos edificios que

digitales
Se sugiere ver fotos de la Plaza de Armas
de Santiago y hacer un breve recorrido
por el frontis de sus principales edificios.
Para ello, ingrese el código G20S8B-
P099A en www.enlacesmineduc.cl
1. En las fuentes C y E se refleja la
importancia de la organización de
la ciudad colonial, que pone en su
centro a las principales instituciones.
2. Según la autora, la ciudad colonial
tiene una organización planifica-
da sobre la base del conocimiento
erudito (técnicas y planeación) y el
sentido común (que permite hacer
más eficientes o útiles los espacios
ocupados, considerando las posibi-
lidades existentes).
3. Se concentraron en las zonas centro
y centro-sur de Chile, por los atri-
butos de sus valles.
4. Hay continuidades como los mer-
cados en las ciudades y el comercio
ambulante.
5. La ciudad cumplió una función
central en la organización colonial,
pues concentraba lo político, eco-
nómico, religioso y militar.
La escucha activa Invite a los alum-
nos a guardar silencio, a guardar los
útiles que tienen sobre el pupitre y a
escuchar con atención. Paséese entre
ellos explicándoles la importancia de
representaron el poder central en el territorio. la escucha activa, es decir, la escucha
Para poder analizar esta composición se sugiere hacer un recorrido patrimonial atenta, reflexiva y participativa, que les
por la Plaza de Armas de Santiago, lugar en el que aun encontramos los edificios permite comprender lo que se está di-
administrativos durante este periodo de la Historia, también podría compararse ciendo para luego participar y aportar
con la ubicación del Cabildo de Buenos Aires en la Plaza de mayo, donde con- de la mejor manera.
fluye a su vez la catedral. Para poder analizar ambos lugares se sugiere utilizar el
recurso de Google Maps, en el caso de la Plaza de Armas de Santiago, uno puede
ubicarse frente al Museo Histórico Nacional y desde ahí tener una mirada pano-
rámica de la Catedral de Santiago y los edificios aledaños. Para el caso de Buenos
Aires, la mirada panorámica se ofrece mirando de frente el edificio del Cabildo.

Ideas previas
sobre el Proceso de evangelización en
América. Una vez hecho esto, pídales
que escriban una definición breve del
tema con las ideas conversadas para
que finalmente la compartan en plena-
rio. Vaya anotando los puntos impor-
tantes de cada una y complete las ideas
que falten, si es necesario.
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen pensar que las
civilizaciones americanas tenías re-
presentaciones de sus dioses antropo-
morfas o zoomorfos, sin embargo, en
su mayoría creían en los espíritus de
la naturaleza y fueron los europeos los
que interpretaron y simplificaron las
creencias de los nativos del territorio
asignándoles formas humanas o anima-
les, para comprenderla desde los pará-
metros que ellos conocían.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Los estudiantes con estilo de aprendi-
zaje divergente son creativos, genera-
dores de alternativas y reconocen los
problemas. Destacan por su habilidad
para contemplar las situaciones desde
diferentes puntos de vista y organizar
muchas relaciones en un todo signi- Propósito y recomendaciones
ficativo. Aprenden de la experiencia
concreta y la observación reflexiva. Las páginas 76 y 77 están orientadas a que los estudiantes conozcan como se lle-
vó a cabo el proceso de evangelización del territorio americano. Para ello, puede
ayudar recordar las creencias de las civilizaciones americanas y sus principales
Preguntas de calidad características. De este modo, se puede hacer un análisis más exhaustivo de como
Con la finalidad de guiar el actuar de los europeos las interpretaron para dar forma a la estrategia de evangelización
sus estudiantes frente a una actividad, que llevaron a cabo.
formule preguntas como ¿de qué otras En la búsqueda de desarrollar la empatía histórica, es importante intentar mi-
formas podrían hacerlo?, ¿visualizan rar desde la perspectiva de los actores involucrados, por lo mismo, más allá de
una manera diferente de abordar la ac- los juicios de valor que puedan estar en juego durante la clase, es importante
tividad?, etcétera. enfatizar que los religiosos que llegaron al territorio (en su mayoría) efectiva-

1. Estrategias de fuerza, violencia y
sometimiento.
2. Respuesta libre. Se espera que estu-
diantes lleguen a la idea de que es
una forma de presión y humillación
social hacia quienes cometían accio-
nes pecaminosas o heréticas según la
normativa colonial. La humillación
pública era un método utilizado por
las autoridades coloniales como un
mecanismo de control social.
3. Mecanismos como la humillación
pública, el calendario cristiano, el
catecismo y las misiones.
4. Cambian sus modos de vida, a tra-
vés de un régimen cerrado y centra-
do en lo religioso.
5. Las imágenes fueron fundamentales
para la evangelización, pues permi-
tían persuadir, convencer, asustar o
educar a las comunidades.
cómo va y si necesita ayuda. Si alguno
de ellos no está trabajando, puede ser
vidad con preguntas que lo ayuden a
resolver el ítem como: ¿qué fenómeno
permiten analizar las fuentes? ¿cómo
representan el proceso de evangeli-
zación? Si alguno ya terminó, revise
sus respuestas, indíquele sus posibles
errores y la forma de corregirlos de
manera personalizada. Esta manera de
trabajo personalizado promueve que
mente venía con un afán evangelizador, es más, algunos hicieron reclamaciones los alumnos pregunten sus dudas y pi-
formales a la corona por el trato vejatorio que recibían los indígenas por parte dan ayuda a sus profesores de manera
de los encomenderos, pues en su rol evangelizador los entendían como creación espontánea en otras instancias, pues
de Dios. Eso no significa que los indígenas aceptaran efectivamente convertir- ven concretamente la disponibilidad
se al cristianismo. Tal como se relata en las páginas, al inicio eran obligados a del docente a responder sus preguntas.
través de la fuerza, pero con el paso del tiempo se utilizaron estrategias a través
de las imágenes y resignificación de lugares, lo que permitió que los nativos se
involucraran en la religiosidad, pero sin renunciar por completo a sus creencias
dando paso al sincretismo cultural y el desarrollo de nuevas creencias propias
del territorio americano.

Ideas previas
Puede utilizar como instrumento la aso-
ciación libre a través de una lluvia de
ideas dirigida, solicite a los estudiantes
que de forma individual escriban en un
papel durante 3 a 5 minutos lo que se
les ocurra sobre el tema “Los roles de gé-
nero en la sociedad Colonial americana”.
De esta forma se garantiza que todos los
estudiantes se esfuercen por activar sus
Luego haga una puesta en común.
Errores frecuentes
Es muy común que los estudiantes
confundan los términos vinculados a
género y sexo de una persona, por ello
es importante antes de comenzar el
tema clarificar ambos conceptos.
tudiantes a preguntarse: ¿Qué actitud
tuve mientras desarrollaba la actividad
anterior? ¿Cómo podría mejorarla?
¿Qué podría haber hecho para obtener
menos errores de los que tuve? ¿Man-
tuve mi concentración durante toda la
actividad? Si la respuesta es no, ¿qué
debería haber hecho?
digitales
En la sección de textil, pertenecientes al
Museo Histórico Nacional, se encuen-
tran algunos objetos personales utiliza-
dos por las mujeres de fines del periodo Los roles de género son un elemento central dentro de la historia cultural. Esta
Colonial. Para ello, ingrese los códigos: corriente historiográfica busca analizar elementos que permitan explicar la socie-
G20S8BP103A y G20S8BP103B en dad más allá de mirar solo los aspectos políticos, económicos y sociales, agregan-
www.enlacesmineduc.cl do nuevas variables, como en este caso los roles de género que tuvo la población
durante un determinado periodo histórico.
Para el desarrollo del taller propuesto en las páginas 78 y 79 es importante ex-
plicar a los estudiantes qué es un problema de investigación. Para ello, comén-
teles que las investigaciones responden a una inquietud del investigador y que
se expresa en una pregunta que no pueda ser respondida con una afirmación o

1. Por ejemplo la fuente A: La mujer de
clase alta no tenía permitida la partici-
pación en el espacio público, pero si
en el privado; podía poseer propieda-
des. Tema: La situación de las mujeres
de los diferentes sectores sociales en la
Colonia.
2. El ejemplo dado como pregunta de
investigación, puede ser justificado a
partir de la importancia que tiene com-
prender los roles de hombres y mujeres
indígenas, previa a la llegada de los co-
lonos para explicar los cambios y con-
tinuidades con sus roles en sociedad,
luego del proceso de colonización.
3. Pueden buscar fuentes confiables en
sitios como Memoria Chilena.
4. Análisis de fuentes.
4a. Ejemplo, fuente A: Autora María
Stella Toro, fuente secundaria escrita,
año 2010. Al ser una fuente secunda-
ria la cantidad de sesgos en las fuentes
puede ser mayor, sin embargo el hecho
de que la autora sea historiadora y fe-
minista, pareciera ser que maneja con
facilidad conocimientos sobre género.
4b. Fuente informativa.
4c. Información de la fuente basada en
hechos y opiniones.
4d. Respuesta libre.
5. Respuesta libre. Por ejemplo, po-
drían hacer referencia a la situación de
desigualdad entre hombre y mujeres.
6. Respuesta libre: los estudiantes pue-
den escoger cómo presentar las conclu-
siones de su investigación.
negación, debe ser una pregunta que requiera explicaciones para ser respondi-
da, esa es la esencia de la investigación en esta área. Una vez que los estudiantes Si desea ampliar el conocimiento res-
tengan su pregunta, sería bueno aventurarlos a responderla (plantear una especie pecto al rol de las mujeres en la Colo-
de hipótesis) y desde ahí buscar fuentes que les permitan evidenciar si su pri- nia, se recomienda el libro Historia de
mera impresión era verdadera o no. De este modo, la investigación resultará más las mujeres en Chile. Tomo I de Ana
desafiante y se acercaran al método del investigador. María Stuven y Joaquín Fermandois,
Tenga presente que a veces los estudiantes presentan dificultad para relacionar en el cual se pueden encontrar artí-
las fuentes que están leyendo, las leen de forma aislada y sin contexto. Se sugiere culos referidos a la mujer durante el
contribuir con información adicional sobre las fuentes para que al estudiante le periodo, mirando a la mujer indígena,
resulte más fácil poder contextualizar la información que aporta. europea, viuda, soltera, entre otras, y
su rol en la sociedad.

Ideas previas
Apunte el objetivo de aprendizaje en la
pizarra y léalo en voz alta. Luego invi-
te a sus estudiantes a crear y formular
preguntas destinadas a comprender me-
jor el OA. Con objeto de simplificar la
comprensión de la actividad, ofrezca las
siguientes preguntas de ejemplos: “¿Qué
me va a aportar este aprendizaje?” “¿Para
qué me puede servir?”. Una vez que ten-
ga una lista de preguntas interesantes
planteadas por los mismos estudiantes
analícenlas y respóndalas con ellos.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
La relación que se puede establecer en-
tre la estratificación estamental y la so-
ciedad pigmentocrática pueden generar
confusión en los estudiantes, se reco-
mienda discutir e ilustrar ambos con-
ceptos a través de imágenes y esquemas
para clarificarlos y distinguirlos.
Invite a sus estudiantes a formularse las
siguientes preguntas antes de comen-
zar a la actividad.
• ¿Qué se espera que yo haga en esta
actividad?
• ¿Cuál es el resultado final que debo
lograr en esta actividad?
• ¿Qué estrategia puedo formular
para tener buenos resultados en
esta actividad?
Comprender la sociedad colonial implica considerar una serie de variables en las
cuales se cruzan el origen de las personas, las riquezas que posee y su color de
piel. Es por ello que las fuentes propuestas en estas páginas pueden ser clarifi-
cadoras a la hora de intentar comprender las dinámicas de la sociedad colonial.
Cada una de las fuentes refleja un aspecto de la sociedad, es relevante al leer, in-
tentar descifrar la tesis propuesta en cada una de ellas para desde ahí analizar los
puntos de encuentro y las divergencias presentes en los documentos. Las teorías
de la población colonial se han visto afectadas dependiendo del tiempo histórico
en el cual se realizó el estudio, pues nuevos estudios han dado luces de diferentes
dinámicas en las relaciones.

1. Se refleja de manera jerárquica, donde
lo español es considerado superior., lo
cual queda de manifiesto en las fuen-
tes B y C.
2. La fuente A refleja la necesidad de
marcar las diferencias que tenía el
imperio español, según la fuente C.
3. Con riquezas se podía ascender so-
cialmente. Esto se mantiene hasta
nuestros días, aunque en la colonia
era más rígido y definido por ele-
mentos raciales.
4. En el cuadro se pueden incluir cosas
como la vigencia que sigue teniendo
el factor económico para la estrati-
ficación social, y el menor uso que
actualmente tiene el factor racial.
¿Cómo distribuir a los estudiantes en-
tre los grupos? A la hora de distribuir a
los estudiantes entre los distintos gru-
pos, algunas opciones son:
Grupos seleccionados por los propios
estudiantes: se sugiere que los utilice
únicamente para la configración de
equipos esporádicos que realicen ac-
tividades muy concretas y nunca para
formar equipos permanentes. Cabe
señalar que este tipo de agrupamien-
to promueve en sus estudiantes una
actitud favorable hacia el trabajo en
equipo, lo que puede ser conveniente
cuando el problema sea justamente que
no quieran trabajar en equipo.
Grupos seleccionados al azar: utilíce-
los únicamente para la configración de
equipos esporádicos que realicen activi-
Para complejizar las fuentes se podría utilizar una pintura de castas, en las cuales dades muy concretas y nunca para for-
se divide la obra en diferentes cuadros y muestra cada uno de los posibles resul- mar equipos permanentes. También se
tados al vincular personas de diferente condición racial. También se podría hacer pueden agrupar según la ubicación, si-
un ejercicio en conjunto con la asignatura de arte, para realizar un cuestiona- militudes climáticas, semejanzas geográ-
miento del color piel a través de un ejercicio de pintura inspirado en la acción de ficas, tipo de exportaciones, etcétera.).
arte de Angélica Dass, esta artista buscó cuestionar la existencia del mal llamado
“color piel” entendido como un rosa pálido, desde ahí hizo un cuestionamiento
en la actualidad hacia el racismo aplicado a través del color y la pintura.

Ideas previas
compartir en plenario títulos de pelícu-
las, libros, canciones que se relacionen
con el tema de la lección y pídales que
justifiquen su elección. De este modo,
aunque no todos participen, al escu-
char las intervenciones de sus com-
pañeros, lograrán anticipar de qué se
trata la lección ya sea con el producto
cultural que sea nombrado o con la
fundamentación.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para ayudar a los estudiantes con TDA
(Trastorno de Déficit Atencional) se
sugiere escribir en la pizarra una ruta
de aprendizaje en la cual se plasmen
los pasos requeridos para el taller de la
página 82. Con esta estrategia se logran
dos objetivos, primero visibilizar a los
estudiantes el procedimiento en la me-
dida que se puede ir tachando aquello
que ya han terminado. También sirve
para ir monitoreando el trabajo de to-
dos y llevar un ritmo dentro de la clase,
procurando que nadie se quede atrás y
todos terminen la tarea.
Con la finalidad de que sus estudian-
tes visualicen el proceso realizado en
una actividad, formule preguntas como
¿cuál es el objetivo de la actividad?, Propósito y recomendaciones
¿cómo han comenzado?, ¿qué proceso
han seguido?, ¿hay alguna lógica en el Para analizar los grupos sociales coloniales no basta con detenerse en el color de
proceso que realizaron?, ¿por qué esco- la piel de cada uno, sino que es necesario delimitar las funciones que adquirie-
gieron dicho proceso?, ¿cómo llegaron ron durante este proceso. Es importante señalar que se pueden distinguir tres
a esas conclusiones?, ¿qué estrategia grandes grupos: la élite compuesta por los peninsulares y criollos, los “sectores
utilizaron?, ¿qué camino han seguido medios” compuestos por los mestizos y los indígenas que se encontraban en
para desarrollar la actividad? una situación en su mayoría, de trabajos forzados, estos dos últimos grupos se
consideran subordinados.
Para entender el desarrollo posterior de la historia, es importante señalar que, a
pesar de pertenecer al mismo grupo social, solo los peninsulares podían detentar
cargos públicos, lo que a largo plazo generó descontento en el creciente grupo

Si usamos la fuente E como ejemplo, se
espera que respondan:
1. Es una pintura de castas del siglo
XVIII, fuente de tipo Iconográfica, con
autor desconocido. Elaborada en Amé-
rica, busca reflejar la división social
que existía en aquella época.
2 y 3. Se representan distintos grupos,
haciendo énfasis en sus diferencias físi-
cas, sociales y culturales. Las vestimen-
tas, la posición en la escala jerárquica y
la actitud, son elementos que permiten
reconocer las diferencias entre los per-
sonajes de distintas castas.
4. Esta fuente es una forma de trans-
mitir la visión social que tenía la elite
hispana sobre sus colonias en América.
Así, hacían explícitas sus concepciones,
y difundían y educaban a la población
en torno a estas ideas.
5. Se busca explicitar una clara dife-
renciación y clasificación, propia de la
época colonial.
6. Una conclusión posible es que en la
Colonia existía una explícita división
social, basada en elementos raciales.
Para complementar la actividad de estas
de los criollos, siendo una de las principales causas de los procesos de indepen- páginas, se sugiere utilizar la actividad
dencia en el continente americano. complementaria de las páginas 146 y
147 de esta Guía didáctica. A partir del
Los mestizos se dedicaron principalmente a actividades comerciales en la ciudad,
análisis de una fuente los estudiantes
desarrollo de oficios, mientras que en el campo se dedicaron principalmente a la
reflexionarán entorno a las transforma-
servidumbre. Es importante señalarlo ya que durante el periodo republicano su
ciones que se generaron a partir del en-
condición social no se verá mayormente afectada, continuando con una estruc-
cuentro de los dos mundos.
tura muy similar a la desarrollada durante la colonia. Por último, los indígenas
se encontraron con trabajos forzados en minas y labores agrícolas.

Ideas previas
lo que se les ocurra sobre el mestizaje
y sus expresiones culturales en la Co-
lonia. De esta forma se garantiza que
todos los estudiantes se esfuercen por
activar sus propios conocimientos y
experiencias. Luego haga una puesta
en común.
Errores frecuentes
Uno de los errores más frecuentes res-
pecto al proceso de mestizaje en Chile
tiene relación con los grupos étnicos
con los cuales se llevó a cabo el pro-
ceso. Por mucho tiempo se pensó que
a Chile no llegó población africana
principalmente por las características
climáticas y por el alto valor que te-
nían estas personas. Sin embargo, las
últimas investigaciones sostienen que
a Chile si llegó población negra, éstas
incluso participaron en el proceso de
independencia, lo que marcó una di-
ferencia con otros sectores de América,
fue la pronta abolición de la esclavitud,
lo que frenó que siguieran llegando y
posibilitó un “blanqueamiento” de los
que se quedaron en el territorio a tra-
vés de matrimonios con mestizas, ha-
ciendo desaparecer su color.
Ritmos y estilos Propósito y recomendaciones

de aprendizajes Para analizar el mestizaje puede ser interesante comenzar comentando que se
Los estudiantes que tienen un estilo genera de forma espontánea a partir de los abusos que cometieron los españoles
de aprendizaje activo: Se implican ple- hacia las indígenas. En un inicio se encontraron en una posición compleja y
namente y sin prejuicios en todas las poco privilegiada pues para los españoles no pertenecía a su grupo étnico y para
nuevas experiencias. Se involucran en los indígenas tampoco, generando en los inicios algunas dificultades respecto
los asuntos de los demás y centran a su a su condición identitaria. Sin embargo, en Chile se transformaron en el grupo
alrededor todas las actividades. social mayoritario desarrollando sus propias practicas dotadas de una relación
entre lo español y lo indígena, siendo ese el mayor legado de la colonia para el
desarrollo de las Repúblicas en términos sociales y culturales. Para complemen-
tar la información de estas páginas se pueden utilizar más ejemplos, como es el

diantes en la organización de ideas,
formule preguntas como ¿cuál es la
idea principal de lo que acaban de
leer/escuchar?, ¿cómo organizarían
lo que dijeron/escribieron para que
se comprenda mejor?, ¿qué pondrían
primero?, ¿cómo continuarían?, ¿qué
pondrían al final?, ¿hay alguna otra
idea que no hayan considerado?, ¿han
repetido alguna idea?, ¿hay alguna idea
que eliminarían?, etcétera.
digitales
A través de la plataforma del Museo de la
Merced se puede analizar objetos co-
loniales que den cuenta el proceso de
mestizaje. Para ello, ingrese el código
G20S8BP109A en www.enlacesmineduc.cl
1. Es la confluencia física, biológica y
cultural, entre los distintos grupos
étnicos que coexistían en el perío-
do colonial y formaban las castas.
Por ejemplo, en las fuentes E y F se
observan tradiciones culturales que
incorporan elementos tanto indíge-
nas (vestimenta, colores, papa, etc.)
como españoles (religión cristiana,
vacuno, etc.).
2. Había un prejuicio negativo en la
percepción que se tenía socialmente
sobre los mestizos. Muchos mesti-
zos ocultaban sus rasgos y pasado
indígena, con tal de ascender social-
mente a través de la riqueza.
caso de la Fiesta de la Tirana en el norte de Chile, que se considere la empanada 3. Luego de analizar la fuente icono-
de pino se considere uno de los alimentos típicos para las fiestas patrias y esté gráfica, deben mencionar que están
compuesto principalmente por ingredientes españoles. Por último, se podrían representados grupos afroamerica-
analizar las danzas tradicionales folklóricas para mirar cuantos de los elementos nos y mestizos, como comerciantes,
que se consideran propios provienen de los españoles e indígenas y cuantos son y se puede observar la variedad cul-
una invención nueva de estos territorios. tural, expresada en los alimentos.
Para finalizar se sugiere utilizar algunas imágenes de la plataforma del Museo 4. Se pueden mencionar elementos
de la Merced que reflejan el desarrollo del mestizaje en este periodo a través de como las fiestas religiosas america-
objetos patrimoniales que este museo colonial alberga. nas, que mezclan elementos cristia-
nos con símbolos indígenas.

Ideas previas
de activar sus propios conocimientos y
experiencias. Luego, haga una puesta
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para algunos estudiantes interpretar
imágenes puede resultar una tarea de
gran complejidad, pues interpretar una
imagen como fuente histórica implica
una acción superior a solo describirla,
para interpretarla necesitamos conocer
ciertos códigos del contexto que nos
permitan leer los símbolos allí presen-
te, por ello se sugiere al profesor acom-
pañar a los estudiantes con problemas
de aprendizaje en esta tarea.
Invite a sus estudiantes a desarrollar la si-
guiente actividad de reflexión: De tu tra-
bajo realizado en esta actividad, define:
que tomaste y que significaron que Propósito y recomendaciones
tu actividad resultara exitosa. b. Una
decisión que adoptaste que estuvo Estas páginas están orientadas a la reflexión por parte de los estudiantes respecto
de más o no te ayudó a trabajar me- al desarrollo del arte colonial. Para contextualizar es importante señalar que Amé-
jor. c. Una enseñanza para la próxi- rica tuvo su propia corriente artística, la cual se desarrolla a partir de la interpre-
ma vez que te toque desarrollar una tación de las representaciones europeas del cristianismo.
actividad similar. Las pinturas se llevaron a cabo por población nativa, lo que permitió hacer una
relectura de las temáticas cristianas a partir de los elementos conocidos por la po-
blación americana, de ahí que se puedan encontrar pinturas de la última cena de
Jesús, en la cual el plato principal estaba compuesto por un cuy, alimento propio
de la zona. También podemos ver representaciones de Jesús, la Virgen y algunos
santos con la piel morena.

digitales
Para complementar la información so-
bre el arte colonial se pueden utilizar
las pinturas presentes en el Museo de
Arte Colonial de San Francisco, a través
de su galería digital se pueden analizar
varias obras de carácter religioso creadas
en América. Ingrese el código G20S8B-
P111A en www.enlacesmineduc.cl
1. Se caracterizó por la unión del arte
europeo con elementos indígenas,
lo cual se expresa en sus detalles y
decorativos. En las fuentes de estas
páginas se refleja en la gran cantidad
de detalles y simbolismos, propios
del barroco europeo, y la alusión a
elementos indígenas, como la divini-
dad del cerro en la fuente C.
2. En la fuente H se visibiliza la in-
geniosidad verbal que describe la
autora. Si usamos la fuente C como
ejemplo, expresa este arte mestizo
en la figura de la virgen, que tiene
una forma de cerro, por influencia
indígena.
3. Se refleja la incorporación de ele-
mentos europeos, indígenas y afro,
con una marcada preponderancia
española.
4. Con una intención de evangelizar,
a través de un mensaje y puesta en
escena elaborada. Tuvo una buena
acogida por los indígenas.
Puede resultar interesante reforzar la idea de que en América se desarrolla un

imaginario propio respecto de las expresiones artística. Desde ahí se podría rea-
lizar una actividad en conjunto con arte, para que los estudiantes realicen una
obra desde la perspectiva del barroco americano, en historia se debería evaluar
el carácter simbólico que puedan utilizar los estudiantes, más las características
propias del territorio plasmadas en la representación, mientras que en el caso
de arte se puede mirar la composición de la imagen, el estilo y el uso del color.

de lección
Ideas previas
Pídales a los estudiantes que trabajen
en parejas y entréguele un papelito
a cada una. Hecho esto, recuerde lo
abordado durante la lección y que será
trabajado en la clase y solicíteles que
escriban una idea que conozcan sobre
el tema. Luego, pase con un recipien-
te o bolsa para que ellos depositen sus
tema que debe estar escrito en el cen-
tro. Si se repiten las ideas, pegue los
papelitos juntos. El afiche debe estar
en la pizarra durante toda la clase para
que los alumnos puedan verlo. Duran-
te la clase o al final, vaya completando
con los alumnos las nuevas ideas que
vayan descubriendo sobre el tema.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Las síntesis de las lecciones abordan dife-
rentes temas. Para un estudiante disperso
puede generarle dificultades el recordar
cada uno de los elementos abordados,
por ello se recomienda utilizar los mapas
mentales para organizar la información
a través de un título creativo que elabo-
re el estudiante y que construya su pro-
pio sumario a partir de sus aprendizajes
y luego lo contraste con el de la página
88 para hacer un ejercicio metacognitivo
respecto a su aprendizaje. Propósito y recomendaciones
Para el cierre de la lección se sugiere utilizar el sumario para realizar algunos
Preguntas de calidad énfasis vinculados a los contenidos abordados en las páginas anteriores.
Con el propósito de potenciar la eva- Es importante reforzar la noción de colonización, entendiéndolo como un proce-
luación en sus estudiantes, formule so en el cual se genera el asentamiento de los europeos a través de la implantación
preguntas como ¿por qué han obtenido de cánones de vida foráneos para el nuevo territorio, los cuales se consolidaron
estos resultados?, ¿de qué otra manera a través de la fundación de ciudades y sus características en el periodo colonial.
podrían realizarlo?, ¿comprobaron lo Uno de los mayores impactos en la vida de la población americana tuvo relación
que están diciendo?, ¿por qué creen con la modificación de normas, conductas y tradiciones de los pueblos origina-
que se equivocaron?, ¿qué opinan de rios, en la mayoría de los casos fueron reemplazados por tradiciones cristianas y
la actividad?

1.a. Estudiantes deben analizar la fuen-
te iconográfica resaltando elementos
como su origen primario, su naturaleza
iconográfica y su intención de reflejar
la sociedad de castas.
1.b. Se representa en que están divi-
didos y agrupados por grupos social o
de casta. En la parte superior están los
grupos peninsulares, y más abajo los
mestizos, indígenas y afro.
1.c. El mestizaje y sincretismo se apre-
cia en la virgen de Guadalupe y su sig-
nificado, y el arte barroco americano,
en detalles como los alimentos.
páginas.
2a. Respuesta libre.
3. El mestizaje que se comenzó a formar
en la colonia, es parte fundamental de la
identidad latinoamericana, que recoge
prácticas y creencias tanto europeas, in-
dígenas y afro.
Después de realizar la actividad, solicí-
tele a los estudiantes que se intercam-
bien sus trabajos con sus compañeros
de banco. Dles la instrucción de revisar
el trabajo de su compañero, de acuerdo
a la pauta de autoevaluación propuesta
en el texto.
costumbres europeas, debido principalmente a que los colonizadores considera-

ban que debían civilizar a la población nativa.
La sociedad colonial fue altamente jerarquizada, pero su estructura no solo te-
nía relación a un orden social sustentado en los bienes que pudiera tener la
población, sino también al color de piel y su composición racial respecto a los
diferentes grupos étnicos que confluían en el territorio.
Por último, se debe relevar el encuentro cultural y étnico a partir de la relación
entre los actores presentes en el territorio dando paso a nuevas formas de expre-
sión propias del proceso de mestizaje.

Ideas previas
Apunte el objetivo de aprendizaje en la
pizarra y léalo en voz alta. Luego invi-
te a sus estudiantes a crear y formular
preguntas destinadas a comprender
“¿Qué me va a aportar este aprendiza-
je?” “¿Para qué me puede servir?”. Una
interesantes planteadas por los mismos
estudiantes analícenlas y respóndalas
con ellos. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes sean capaces tanto
de plantear sus dudas y expectativas
sobre el OA como de desarrollar una
reflexión más profunda, analizando
los distintos aspectos contenidos en el
aprendizaje.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Recuerde que la inteligencia lingüís-
tico verbal es la capacidad para utili-
zar las palabras, tanto de forma oral
como escrita. Implica la habilidad de
manejar la sintaxis, la fonética, la se-
mántica y el dominio del lenguaje en
diversos ámbitos.
tes transfieran los conocimientos y las
habilidades desarrolladas a contextos
auténticos, formule preguntas como Propósito y recomendaciones
las siguientes: lo que acaban de decir/
El propósito de estas páginas es activar los conocimientos previos de los estudian-
hacer, ¿en qué otras áreas pueden apli-
tes respecto del sistema de economía colonial y sus principales características,
carlo?, ¿pueden relacionarlo con este
para ello se sugiere recurrir a aprendizajes de la Unidad 1, a través del concepto
concepto?, ¿a qué les recuerda esto?,
de mercantilismo. Para ello se sugiere que en conjunto con los estudiantes se defi-
¿podemos aplicarlo a la vida diaria?,
na el mercantilismo recordando sus principales características, es relevante que el
¿en qué se parece esta actividad a lo
docente de ciertos énfasis en la construcción del concepto, como por ejemplo que
que sucede en el colegio o en la casa?,
este modelo se sustenta en la acumulación de metales preciosos y desde ahí invitar
a los estudiantes a reflexionar entorno al lugar privilegiado que ocupará España
en la acumulación de metales preciosos a propósito de la anexión de América a
su territorio y las materias primas existentes en el territorio.

1. Se observan actividades portuarias
y comerciales. Estudiantes explican
aspectos que le llamaron la aten-
ción, como por ejemplo, la pre-
sencia de comercio y de población
local y mercaderes.
2. Hay grupos indígenas, mestizos,
afro que comercian y trabajan,
y peninsulares, que observan y
compran.
3. Productos como café, frutas, ver-
duras, oro y plata, que se podrían
dirigir a Europa.
4. Un ejemplo puede ser, la distri-
bución de actividades económicas
según el estamento social al que se
pertenecía.
Al comenzar la lección revise con los
estudiantes los contenidos que serán
abordados. Permítales a los estudian-
tes hojear el libro y pregúnteles: ¿qué
creen que aprenderán en la unidad?
¿qué les gustaría aprender? ¿por qué?
Anote en la pizarra las ideas de los y
las estudiantes y pídales que escriban
en su cuaderno una meta de lo que les
gustaría aprender o lograr al terminar
la lección/unidad. Por ejemplo: quisie-
ra aprender a usar mejor los conecto-
res, me gustaría terminar las tareas en
el tiempo estipulado de la clase, etc.
Una vez recordado el concepto, se recomienda utilizar las preguntas de la sección

“¿Qué sé? Para que los estudiantes puedan reflexionar y establecer relaciones en-
tre la economía colonial y el tipo de economía que tiene Chile en la actualidad,
es importante que los estudiantes puedan ver que, en la actualidad, al igual que
en la época colonial el territorio de Chile se centra en una economía basa en
la extracción de materias primas. Para complementar esas preguntas, podrían
reflexionar respecto a cuáles son las razones que hacen que tanto hoy en día
como en La Colonia el América se dedique principalmente a la exportación de
materias primas.

Ideas previas
Errores frecuentes
Es posible que los estudiantes conside-
ren que las colonias americanas tenían
una política de libre comercio, en cir-
cunstancias que existía un monopolio
con la metropolí.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para responder las preguntas de la acti-
vidad de la pág. 93 es necesario inferir
información a partir de las diferentes
fuentes (mapas, imágenes y texto). Para
que todos puedan lograr el resultado
esperado, se recomienda en primera
instancia explicar en qué consiste in-
ferir y cuáles son los pasos para ex-
traer este tipo de información de las
diversas fuentes. Se sugiere acompañar
a los estudiantes que presenten ma-
yor dificultad guiándolos de manera
personalizada.
Preguntas de calidad Propósito y recomendaciones

Invite a sus estudiantes a desarrollar la El propósito de estas páginas tiene relación con visibilizar la importancia que tiene
siguiente actividad de reflexión: De tu el Atlántico en las relaciones comerciales que se establecieron entre América, Eu-
trabajo realizado en esta actividad, de- ropa y África, siendo este último el principal exportador de mano de obra esclava.
fine: a. Dos decisiones buenas o acerta- Para potenciar esta idea, puede ser interesante analizar el lugar de privilegio en
das que tomaste y que significaron que el cual se encuentra Europa en el Mapamundi, ya que si se mira con detención
tu actividad resultara exitosa. b. Una Europa se encuentra en el centro de la representación cartográfica, lo que puede
decisión que adoptaste que estuvo de invitar a una reflexión por parte de los estudiantes respecto al importante papel
más o no te ayudó a trabajar mejor. económico que jugó Europa en el periodo que se está estudiando, a partir de las
c. Una enseñanza para la próxima vez relaciones de dependencia que generó con los otros continentes. Otro elemento
que te toque desarrollar una actividad significativo puede tener relación con la pregunta sugerida en el extremo derecho
similar.

1. Redes de comercio intercontinental,
y una expedita comunicación y co-
nectividad, permiten hablar de eco-
nomía global en esa época, como lo
representa la fuente B en las rutas
comercias de Europa.
2. Las ferias fueron puntos intermedios
y de distribución entre el comercio
de larga distancia y el comercio local.
3. Europa se ve mayormente benefi-
ciada por esta ruta, influyendo en
las condiciones sociales y económi-
cas que después tendrá cada país.
4. Respuesta libre. Nombrar elemen-
tos como la condición de esclavo,
su destino a América, entre otros.
sus tareas de manera efectiva. Para ello,
de la página 92, en la cual se alude a la Globalización. A propósito del fenómeno

que se está estudiando, puede ser interesante intentar descifrar la palabra “Glo-
balización” a través del ejercicio de vocabulario contextual, es decir, a partir de
la situación en al cual se está usando. Una vez terminado el ejercicio se puede
invitar a los estudiantes a reflexionar en relación con la importancia de esa pala-
bra en la actualidad y al vínculo que tiene con los principios económicos, pero
también las implicancias culturales, tanto en la actualidad como en La Colonia.

Ideas previas
Invite a los estudiantes a grabar en su
celular un breve video en el que expli-
quen qué van a aprender en la clase, de
qué creen que trata ese contenido y lo
que ellos saben o imaginan en torno a
él. Propóngales guardar el video de ma-
nera que lo puedan utilizar, para la ac-
tividad de metacognición al final de la
unidad. Al finalizar la unidad, propon-
ga a los estudiantes revisar el video que
grabaron en la primera clase. Pídales
luego que en sus cuadernos desarrollen
una tabla comparativa entre señalando
el “antes y el después” de la adquisi-
ción del aprendizaje señalado. En esa
tabla deberán incluir ¿qué sabían an-
tes de adquirir este aprendizaje?, ¿qué
expectativas tenían?”; ¿qué saben aho-
ra?, ¿qué fue lo más importante que
aprendieron durante la unidad? Es
importante señalar que el hecho de
confrontar las expectativas iniciales de
los estudiantes con lo que finalmente
aprendieron produce un choque cog-
nitivo conceptual que redunda en un
aprendizaje más profundo. Para que
esto ocurra, se hace fundamental que
el cruce de ambas conceptualizaciones
sea desarrollado por los mismos alum-
nos, de manera libre, y no influido o
intencionado por el docente.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Estilo de aprendizaje convergente:
Lo que prima es la conceptualización Propósito y recomendaciones
abstracta y la experiencia activa. La
aplicación práctica de las ideas es su Estas páginas tienen como propósito explicar al estudiante el tipo de relaciones
punto fuerte, emplean el razonamiento comerciales que tuvo la Corona española con el territorio americano. Para cumplir
hipotético deductivo. Definen bien los ese propósito es importante construir en conjunto con los estudiantes una defini-
problemas y la toma de decisiones. ción de monopolio, si bien viene agregada en el glosario de la lección, la defini-
ción es insuficiente para una comprensión acabada en el nivel. Hay que reforzar
la idea de que el Monopolio se construye como un tipo de relación económica
exclusiva en la cual América solo podía establecer una relación comercial con Es-
paña y si quería algún producto de otro lugar, solo podía acceder a él a través de
la mediación (y penalización económica) de España o a través del contrabando.

Guie a sus estudiantes en la organiza-
ción de ideas, preguntando: ¿cuál es la
idea principal de lo que acaban de leer/
escuchar?, ¿cómo organizarían lo que
dijeron/escribieron para que se com-
prenda mejor?, ¿qué pondrían prime-
ro?, ¿cómo continuarían?, etc.
digitales
Si los estudiantes presentan alguna
complicación para entender el con-
cepto de monopolio, se recomienda
utilizar la información disponible en
www.enlacesmineduc.cl ingresando el
código G20S8BP119A.
1. Tema representado: Comercio en
América hispana colonial y su relación
con España (monopolio comercial y si-
tios de contrabando).
2. Se representa las dimensiones de
las distancias y rutas entre la penín-
sula Ibérica y América, cruzando
el Océano Atlántico y pasando por
Centroamérica.
3. Relacionar elementos como las rutas
comerciales en las colonias hispanas, la
división administrativa de las mismas,
los puertos, principales ciudades, y los
lugares donde había piratería y contra-
bando. Estos se establecían en sitios
comerciales estratégicos, lo que podía
debilitar el flujo comercial español.
4. Relacionar elementos como la ubi-
cación de los principales puertos, ciu-
Para explicar el proceso puede ser de gran utilidad el mapa presente en la página dades y rutas comerciales. Por ejemplo,
95, si es de las primeras aproximaciones formales de los estudiantes a mapas de la zona del caribe era estratégica para
estas características es importante modelar el análisis, establecer las distancias no el comercio español y la mantención de
solo en kilómetros sino también en el tiempo, de ese modo otorga más sentido al su monopolio.
valor agregado de los productos y a la importancia que se le asignó en el territorio 5. Se pueden plantear que se relevan
americano a los productos traídos desde el antiguo continente. las rutas oficiales de comercio que te-
Sería bueno traer a la actualidad la información que se analiza a través de ejem- nía España en América, y, que se omite
plos que permitan explicar esta relación comercial, se pueden usar ejemplos de el comercio local y de contrabando.
la misma escuela que permitan explicar el monopolio. 6. El mapa permite representar el mo-
nopolio que ejercía España sobre sus
colonias americanas.

Ideas previas
de la lección, invite a los estudiantes
a compartir en plenario títulos de pe-
lículas sobre piratas, libros, canciones
que se relacionen con este y pídales
que justifiquen su elección. De este
modo, aunque no todos participen,
al escuchar las intervenciones de sus
compañeros, lograrán anticipar de qué
se trata la lección ya sea con el produc-
to cultural que sea nombrado o con la
fundamentación.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para asegurar el nivel de logro de todos
los estudiantes se sugiere en primera
instancia realizar una lectura guiada por
el profesor, pero en la cual diferentes
estudiantes vayan realizando la lectura
en voz alta. Junto con ello les solicitará
que vayan identificando palabras que
no conozcan para escribir en la pizarra
y luego buscar el significado con ellos.
Para realizar la actividad, escribirá o
proyectará los pasos en la pizarra e irá
marcando los tiempos para asegurar
que todos vayan terminando juntos.
Una vez que la actividad se encuentre
resulta, llamará a los estudiantes a la
pizarra para que puedan responder en
conjunto las actividades sugeridas.
Invite a sus estudiantes a formularse las Propósito y recomendaciones
siguientes preguntas antes de comen-
zar a la actividad: ¿qué se espera que Es importante clarificar a los estudiantes las implicancias de las reformas bor-
yo haga en esta actividad?, ¿cuál es el bónicas en el área económica, la transformación que generó y la incomodidad
resultado final que debo lograr en esta en una parte e la población que vivía en América. Esta reforma implicó que los
actividad?, ¿qué estrategia puedo for- territorios bajo el dominio español tenían la posibilidad de comerciar con otras
mular para tener buenos resultados en potencias, se acaba el monopolio, pero a cambio la corona va a fijar un sistema
esta actividad? de impuestos, el objetivo era poder regular el comercio y no perder el control
del mismo, ya que las pérdidas económicas que le estaba generando el contra-
bando, tenía un impacto superior que el hecho de permitir el comercio entre las
colonias y otros países europeos. Para interesar a los estudiantes en el estudio de
este contenido, podría investigar respecto a las diferentes leyendas entorno a los

1. Factores como impuestos que per-
judican a las colonias, y el finan-
ciamiento de corsarios por otras
monarquías y su aprovechamiento
de las debilidades de los españoles.
2. Se puede apreciar sus conocimien-
tos sobre el territorio y las estrate-
gias que realizaban para atacar.
3. Las reformas buscaron dinamizar
la economía colonial con el sistema
de galeones y dando libertad de co-
mercio con la metrópolis. Sin em-
bargo, la libertad de comercio no es
tal, pues se mantiene el monopolio
tesoros escondidos en diferentes partes del territorio de Chile, la leyenda podría

acompañarse del supuesto lugar en el que debería estar enterrado. Para que la
actividad sea más desafiante, podría invitarlos a trazar rutas para descubrir de
donde venía o hacia donde iban los piratas que se situaron en este territorio y
qué embarcaciones pudieron haber atacado, junto con descifrar qué productos
trasladaban y por qué eran atractivos para los piratas y corsarios.

Ideas previas
de activar sus propios conocimientos
Errores frecuentes
Es importante clarificar a los estudian-
tes que en Chile no se encontraron
grandes yacimientos de mineral, los
que se encontraron fueron acotados,
por lo que para el siglo XVII ya no tuvo
un rol protagónico dentro del proceso
de extracción primaria, ni del comer-
cio internacional, de ahí que la impor-
tancia del territorio se sustentara en la
agricultura y la ganadería.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si cuenta con estudiantes con TEA
(Trastorno de Espectro Autista) se re-
comienda trabajar con esos estudian-
tes de modo individualizado, es muy
importante que a la hora de dar ins-
trucciones sea muy directo respecto Propósito y recomendaciones
de las acciones que deba realizar y que
pueda establecer contacto visual con el El propósito de estas páginas está orientado a reforzar la idea que la economía
estudiante cuando se esté comunican- americana se sustentaba en dos grandes mercados: el de la minería y el de la
do con él. agricultura. El primero centrado principalmente en la extracción de oro y plata
para ser enviado a España. El segundo, gracias al mercado de la alimentación. Las
tierras son prósperas para el desarrollo de la agricultura y la mano de obra barata
debido a las condiciones en las que trabajaron en primera instancia los indígenas
y luego los mestizos bajo la figura de los campesinos. Para constatar el aprendizaje
de estas páginas se puede sugerir a los estudiantes que realicen un afiche con la
información más relevante a la hora de analizar el desarrollo económico.
Utilice la siguiente tabla para evaluar el trabajo propuesto:

de asegurarte que lo comprendiste por
completo. ¿Qué plantean los verbos y
los sustantivos en las instrucciones?,
¿qué acciones debería realizar para lle-
var a cabo la actividad exitosamente?,
¿qué podría hacer al final de la actividad
para asegurarme que lo hice bien?
digitales
Para poder profundizar en el con-
tenido de estas páginas, se reco-
mienda utilizar como recurso la
información respecto a las característi-
cas de la economía colonial en Chile.
Ingrese el código G20S8BP123A en
1a, b y c. Estudiantes deben represen-
tar las principales regiones nombradas,
de acuerdo a los tres tipos de zonas
que se nombran (de minería, de plan-
taciones y de valles y haciendas), con
sus respectivas características, símbo-
los, título y leyenda.
2. Se realizaban en áreas rurales, pues
de esas zonas se da el trabajo en base a
extracción de materias primas.
Criterio L ML NL
Identifica la importancia del oro y la plata en la econo-
mía colonial.
Reconoce la relevancia de la agricultura y los actores
involucrados en su desarrollo.
Elabora un título atractivo, utiliza imágenes para forta-
lecer las ideas en el afiche.

Ideas previas
licíteles a los estudiantes que se reúnan
conversen sobre todo lo que saben so-
bre el sistema de trabajo colonial. Una
vez hecho esto, pídales que escriban una
definición breve del tema con las ideas
conversadas para que finalmente la com-
partan en plenario. Vaya anotando los
puntos importantes de cada una y com-
plete las ideas que falten, si es necesario.
Errores frecuentes
Es muy común que se genere la con-
fusión entre la encomienda y la escla-
vitud. Para los estudiantes es difícil de
distinguirlas. Es importante señalar
que jurídicamente eran figuras dife-
rentes, ya que, en teoría, los encomen-
dados eran hombres libres a diferencia
de los esclavos. Se debe destacar es que
a pesar de que en teoría fueran dife-
rentes, en la práctica funcionaron de
modo muy parecido.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Recuerde que hay estudiantes que ma-
nifiestan una inteligencia naturalista que
es la capacidad para reconocer y catego-
rizar adecuadamente el entorno natural y
observar patrones en la naturaleza. Esta
inteligencia está vinculada al uso del mé-
todo científico y al desarrollo de proyec-
tos a partir de la propia experiencia. Propósito y recomendaciones
El proceso de asentamiento de los españoles en América hubo excesos, estos se
expresaron en diferentes esferas afectando directamente a la población nativa.
Los cuales se expresaron a través de las formas de trabajo que establecieron los
europeos. Por lo mismo, se buscó regular a través de la encomienda.
La encomienda fue un sistema de trabajo que buscó resguardar al indígena esta-
bleciendo que el encomendero se debía hacer cargo de la vida de los indígenas,
proporcionando un lugar donde vivir, vestimenta, alimentación y evangelización
a cambio de su fuerza de trabajo como tributo para la corona. Es en este contexto
que surge la mita, que fue una medida para resguardar los horarios de trabajo de
a población. Finalmente, este sistema fue una esclavitud velada, ya que jurídica-

Con la finalidad de guiar a sus estu-
diantes en identificar las diferencias
entre la objetividad y la subjetividad,
formule preguntas como las siguien-
tes: lo que acaban de decir, ¿lo dicen
porque les gusta o piensan que es así?,
fue en realidad?, ¿creen que la mayo-
ría de las personas estarían de acuerdo
con esta opinión? , ¿en qué se basan
para decir esto?, ¿qué puntos de vista
tienen sobre este tema?, ¿mantendrían
sus opiniones en esta otra situación?,
¿es cierto lo que acaban de decir o, más
bien, es bonito?, etcétera.
1. Ejemplo: fuente D, se espera que
respondan que es secundaria, escrita
por un historiador peruano del siglo
XX. Trata sobre el sistema de la mita.
2. Fuente D. Plantea que la mita era un
tipo de trabajo que buscaba evitar la
esclavitud, limitando su jornada labo-
ral, aunque esto no se cumplía.
3. Fuente D: En las intenciones es po-
sible señalar que la mita fue un cambio
con respecto al sistema de esclavitud
indígena, sin embargo se da a entender
que esto en la práctica no fue así.
4. Relación fuente D con fuente E y
F, concepto de mita y esclavitud li-
gado únicamente a grupos étnicos
específicos.
5. Entre las conclusiones que podrían
sacar, puede ser el hecho de los sis-
temas de trabajos tendían a ser muy
opresivos y de carácter esclavista o
mente no constituía esclavitud, pero en la práctica no se cumplían los resguardos, semi-esclavista. Las diferencias entre
trabajando los indígenas hasta morir. En los intentos por regular las encomiendas los sistemas de trabajo revisados, están
se elaboraron las tasas de regulación, entre las que encontramos las siguientes: marcados por las obligaciones que ha-
bía en uno (encomienda), mientras en
Tasa de Santillán (1559), Tasa de Gamboa (1580), Tasa de Esquilache (1622) y
otros no. También, en el establecimien-
Tasa de Lazo de la Vega (1635). to de turnos.
Es importante mencionar que a pesar de las intenciones que tuvo cada una de
estas tasas para regular el trabajo indígena, finalmente ninguna de ellas pudo
protegerlos del abuso. Puede ser interesante invitar a los estudiantes a investigar
cada una de ellas y elaborar una breve presentación.

Ideas previas
con el contenido “La Hacienda”. Asig-
ne un tiempo prudente para que desa-
rrollen sus listados en silencio. Al azar,
pida a algunos de sus estudiantes que
lean los listados que crearon. Apunte
en la pizarra los conceptos o nombres
que se repitan. Al final, escriba un títu-
lo el título en la pizarra “Lo que sabe-
mos de La hacienda en Chile.” e invite
a los estudiantes a apuntar dichos con-
ceptos en el cuaderno.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ante los alumnos con problemas de
conducta, podemos adoptar las si-
guientes estrategias:
• Elaborar una tabla con las normas
fundamentales, en la que refleje-
mos los refuerzos que conseguirán
si las cumplen y las sanciones que
están estipuladas en el colegio y en
la clase en caso contrario. Esta tabla
deben tenerla a la vista y llevar una
copia a casa.
• Hay que ser muy claros al indicar-
les qué tienen que hacer en cada
momento.
lizado, formule preguntas como ¿qué Propósito y recomendaciones
deben tener presente al momento de El propósito de estas páginas es que los estudiantes puedan analizar la estructura
realizar este trabajo?, ¿qué pueden que tiene la hacienda y su importancia para el desarrollo del periodo colonial,
concluir a partir del trabajo realizado?, considerando su proyección hasta el siglo XX.
que utilizaron para lograr el mismo re- La hacienda podríamos definirla como una unidad económica, social y adminis-
sultado?, ¿qué acciones han realizado y trativa, ya que en ella se desarrollaron las principales dinámicas económicas del
que les han ayudado a realizar el traba- territorio, pues a producción agrícola dependía de ella. Los hacendados acumu-
jo de mejor manera?, etcétera. laron un gran poder debido a la gran extensión de su territorio, las importantes
influencias políticas que alcanzaron al ser la base de la economía y la influencia
que pudieron ejercer sobre sus inquilinos, generando una situación de depen-
dencia que coartó en cierta medida la libertad de los campesinos. Los estudiantes

1. La caracteriza su clima templado de
valle, favorable a una destacada pro-
ducción agrícola, arraigada en lo rural.
2. Tenían amplios espacios para el ga-
nado y los animales, los cultivos, de
patios, entre otros aspectos propios
de zonas rurales y campestres.
3. El terremoto de Perú, 1687.
4. Fue una de las bases de la organiza-
ción territorial en Chile, generando
producción económica y control
social.
5. Por su relevancia económica y so-
cial, apegada a la tradición y el con-
trol social. La hacienda se desarrolló
en otras regiones que se trabajaba
en base a extracción de materias
primas, principalmente actividades
de cultivo.
Para profundizar en el tema de la ha-
cienda, se recomienda realizar la acti-
vidad complementaria de las páginas
148 y 149 de esta Guía didáctica com-
puesta por dos fuentes secundarias res-
pecto a la importancia de la hacienda
y las relaciones comerciales y sociales
que fomentó en este periodo.
podrían investigar los principales productos que se desarrollaron en la hacienda,

cuales fueron sus niveles de producción y sus principales destinos. A partir de
esos datos, podría profundizar respecto de los ciclos económicos de Chile du-
rante La Colonia y la importancia de estos productos y esta unidad productiva
para su desarrollo.
Como fuente para el profesor se recomienda utilizar el libro de Armando de
Ramón “Orígenes de la vida económica chilena 1659-1808 (1982)” en el cual el
historiador realiza un metódico estudio sobre los precios de los productos esen-
ciales del ciclo colonial chileno, presentando los hábitos de consumo durante
este periodo.

Ideas previas
asociación libre a través de una llu-
via de ideas dirigida, solicite a los
estudiantes que de forma individual
escriban en un papel durante 3 a 5 mi-
nutos lo que se les ocurra sobre el tema
“Grupos sociales en la hacienda”. De
esta forma se garantiza que todos los
estudiantes se esfuercen por activar sus
Luego haga una puesta en común.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Alumnos con dificultades de atención:
• Situarlos, siempre que sea posible,
en la parte de la clase más cercana
a la pizarra, intentando que no ten-
gan a la vista demasiados estímulos.
• Vigilar que solo tengan en su mesa
el material que necesitan.
• Reducir al mínimo las instruccio-
nes, que deberán ser breves, sim-
ples y claras.
• En los casos más acusados podemos
utilizar paneles para indicar gráfica-
mente las fases de lo que tienen que
hacer; la voz perdura muy poco y
la información visual se mantiene y
permite volver a ella cada vez que
se necesite.
• Cuando se les dé una consigna im-
portante, pedirles a continuación
que nos la repitan en voz alta, para
asegurarnos de que la han captado. Propósito y recomendaciones
• Pedirles que realicen las tareas una El propósito de estas páginas tiene relación con poder analizar las relaciones
a una. Incluso, si fuera necesario, sociales que se establecían en la hacienda y a su vez el orden jerárquico que se
les pediremos que realicen cada una estableció a partir de la organización que ofreció la hacienda como institución
en una página para que no interfie- propia del orden colonial.
ran unas tareas con otras.
Para potenciar el contenido vinculado a los inquilinos dentro de la hacienda, po-
dría leerse un fragmento del libro “Ser niño huacho en Chile” de Gabriel Salazar,
que si bien, no habla del periodo en cuestión sino un poco posterior, entrega in-
formación tanto de las formas de trabajo como el tipo de relaciones que establecía
el campesinado a propósito de sus condiciones laborales. Se sugiere elaborar una
investigación con los estudiantes respecto a las formas de vida de la población en

Invite a sus estudiantes a desarrollar
la siguiente actividad de reflexión: De
tu trabajo realizado en esta actividad,
define:
que tomaste y que significaron que tu
actividad resultara exitosa. b. Una deci-
sión que adoptaste que estuvo de más
o no te ayudó a trabajar mejor. c. Una
enseñanza para la próxima vez que te
toque desarrollar una actividad similar.
1. En las imágenes se representa a los
hacendados y sus cercanos como
grupos acomodados, a los inquilinos
como los que trabajan y se dedican
a labores productivas en la tierra,
y los vagabundos y otros similares,
se muestran descansando o deam-
bulando. Los distintos grupos se
diferencian en sus posturas y activi-
dades, por ejemplo, los hacendados
están en posición de liderazgo, los
inquilinos trabajando y los vagabun-
dos en posición de descanso.
2. La formación de la burguesía, com-
puesta por mercaderes y propieta-
rios, permitió la formación de una
elite de hacendados consolidados.
3. Entre las conclusiones que pueden
mencionar, está la relativa autono-
mía e independencia que tenían los
grupos inquilinos o vagabundos,
aunque también, la inestabilidad
y precariedad a la que estaban ex-
puestos. Estudiantes deben crear
preguntas para profundizar y com-
partir con el curso.
la hacienda. Para ello puede resultar interesante que divida el curso en los dife-
rentes actores que participaban de la vida en la hacienda. Por ejemplo, la esposa
del patrón, las mujeres inquilinas, los niños, el capataz, etc. para que investiguen
su labor y forma de vida. Para materializar la investigación, puede ser interesante
que elaboren un relato en primera persona en el que puedan contar cómo vivían
cada uno de estos sujetos dentro de la hacienda.
Se espera que al finalizar compartan con el curso los resultados de la investiga-
ción. Con este tipo de actividades se desarrolla e pensamiento histórico a través
del método del historiador, pero también la empatía histórica la cual fortalece la
capacidad de contextualizar.

Ideas previas
Pídales a los estudiantes que traba-
jen en parejas y entréguele un pape-
lito a cada una. Hecho esto, presente
el tema/ concepto que aprenderán en
la clase y solicíteles que escriban una
idea que conozcan sobre este: puede
ser una definición, ejemplo, caracterís-
tica, etc. Luego, pase con un recipiente
o bolsa para que ellos depositen sus
tema/concepto que debe estar escrito
en el centro. Si se repiten las ideas,
pegue los papelitos juntos. La idea es
que este afiche esté pegado en la pi-
zarra durante toda la clase para que
los alumnos puedan verla. Durante la
clase o al final, vaya completando con
los alumnos las nuevas ideas que vayan
descubriendo sobre el tema/concepto.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
El taller de estas páginas gira en torno
a la metodología de trabajo de la fuen-
te oral. Es importante para el profesor
resguardar el aprendizaje de esta herra-
mienta, evidenciando a los estudiantes
que a través de esta estrategia no se
busca encontrar la verdad sobre el pa-
sado, sino que se trabaja con puntos
de vista, es clave evidenciarlo, sobre
todo si se trabaja con estudiantes con
TEA (Trastorno del Espectro Autista),
ya que les puede generar conflicto el Propósito y recomendaciones
trabajar en torno a la incerteza, para
solucionar este conflicto es importante El taller para obtener información a partir de fuentes basadas en testimonios
explicar al estudiante que el ejercicio orales está centrado en los roles de género que se establecieron dentro de la
tiene relación con conocer diferentes hacienda. Es muy importante que los estudiantes puedan entender que las re-
puntos de vista sobre un tema. laciones que allí se establecieron responden a lógicas sociales diferentes a las de
la actualidad. En ese momento, las mujeres ocupaban un rol restringido dentro
de la vida pública, ya que se encontraba coartada por la realidad en la que vivía.
Aunque parezca poco relevante la recomendación, su importancia radica en de-
sarrollar la empatía en los estudiantes, debido a que por un excesivo presentismo,
los estudiantes pueden elaborar juicios respecto a los motivos que tuvieron los
antepasados para actuar de determinado modo a partir de los códigos sociales

Ofrezca un espacio para que sus es-
tudiantes respondan las siguientes
preguntas: ¿qué dificultades tuvieron
como grupo para enfrentar el desafío?,
¿cómo lo resolvieron?, ¿quién o quié-
nes asumieron el liderazgo?, ¿contri-
buyó o dificultó el trabajo en equipo?,
¿cómo se distribuyeron las tareas?
1. Establecer periodo y ámbitos. En este
caso, ya están dados (relaciones sociales
en la hacienda colonial, ámbito social).
2. Recogen testimonios. En este caso,
ya están dadas las fuentes.
3. Los estudiantes deben identificar
y analizar distintos elementos de los
relatos, como, por ejemplo, que eran
personas que vivieron en haciendas
durante el siglo XX chileno, que re-
latan experiencias de sus vidas, con
un vocabulario coloquial, entre otros
elementos.
4. Los estudiantes deben reconocer las
opiniones y percepciones de los entre-
vistados. Por ejemplo, la fuente E refie-
re a una mujer del campo de Quilpué,
en la primera mitad del XX, y relata la
forma de vida de sus padres y de cuan-
do era niña.
5. Las fuentes B y D permiten situar-
nos visualmente en los lugares descri-
tos por los relatos, además de entregar
mayor información sobre las condicio-
nes de vida en las haciendas.
Conclusión. Los relatos aportan ele-
mentos y datos que vivenciaron en pri-
mera persona, por ende, son una fuente
actuales. Por lo mismo, es importante reforzar la idea que en el momento en que directa sobre las formas y condiciones
se desarrollan los acontecimientos estudiados las personas no tenían otra opción de vida en la hacienda chilena. Esto
para poder vivir. puede favorecer para conocer sobre la
Para contribuir al desarrollo del taller, se puede invitar a los estudiantes a realizar opinión de los grupos involucrados,
entrevistas a sus abuelos o bisabuelos respecto de la vida en el campo. Podrían pero también son limitadas, porque
comenzar la entrevista preguntando si ellos vivieron en el campo o si tuvieron contienen juicios preestablecidos.
algún familiar, luego preguntar ¿cómo eran las condiciones de vida?, ¿cómo se
relacionaba la gente?, ¿en qué consistían los trabajos?, ¿qué labores ejercían las
mujeres?, etc.

de lección
Ideas previas
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ante alumnos con una baja autoestima,
se pueden seguir las siguientes pautas:
• Hablar con los padres y ajustar las
expectativas sobre sus hijos.
• Ayudar a los niños a valorar lo que
saben hacer y cómo son. Reforzar
sus puntos fuertes verbalizando
lo que nos gusta de ellos. Ayudar a
los padres a ver esos puntos fuertes
y animarlos a valorarlos de forma
explícita.
• Hacer que se pongan objetivos re-
alistas, que puedan ir alcanzando
a muy corto plazo y hacerles ver
cuándo los alcanzan.
• Recordarles siempre lo que hacen
bien y las personas que los quieren.
No centrar la atención en lo que ha-
cen mal y en los niños con los que Propósito y recomendaciones
tienen algún problema.
Para terminar la lección se sugiere utilizar la información del sumario para hacer
• No comparar nunca a un niño
una actividad de síntesis en conjunto con los estudiantes. Se recomienda dividir
con otro.
al curso en 4 grupos, a cada uno asignar uno de los siguientes temas:
• Mercantilismo global: monopolio de la metrópolis con sus colonias, reformas
borbónicas.
• Sustento económico de América: materias primas, sectorización de la economía
por regiones en América.
• Organización del trabajo indígena: Encomienda, mita y esclavitud.
• Chile siglo XVII: economía agrícola y ganadera, importancia de la hacienda.

Para potenciar la evaluación en sus es-
tudiantes, puede preguntar: ¿por qué
han obtenido estos resultados?, ¿de
qué otra manera podrían realizarlo?,
¿comprobaron lo que están diciendo?,
¿por qué creen que se equivocaron?,
¿en qué se parece y en qué se diferen-
cia la estrategia que utilizaste y la que
emplearon tus compañeros?, ¿qué ha
sido lo más fácil y díficil de realizar?,
¿han mejorado su desempeño?, etc.
1a. Mapa sobre las exportaciones chi-
lenas hacia el V. del Perú, durante los
siglos XVI al XIX. El mapa muestra el
territorio de la actual Latinoamérica.
1b. En estos siglos las exportaciones se
asocian a actividades de cultivo, gana-
do, minería y maderera.
1c. Esto lo deben relacionar con trans-
formaciones como el ascenso de la bur-
guesía y ampliación de exportaciones.
1d. Relacionar la encomienda y otros
sistemas de trabajos que se daban en
la hacienda. Entre las características de
esta última, está su dedicación a las ac-
tividades agrícolas y ganaderas.
1e. Los mercados americanos abaste-
cieron y dinamizaron el comercio at-
lántico, en favor de los países europeos.
2. Se espera que sus identifiquen sus
principales fortalezas y debilidades a
partir de la evaluación de su desempe-
ño en las actividades de estas páginas.
2b. Respuesta libre.
Una vez distribuidos los grupos y asignados los temas, invítelos a elaborar un 3. En la medida que las actividades ex-
material que permita explicar en qué consiste el tema que trabajaron (un papeló- tractivas siguen siendo las más impor-
grafo, un esquema, un afiche). Cuando el equipo tenga listo su material, solicite tantes en gran parte de Hispanoamérica,
que elijan a dos representantes del grupo, organice la sala en 4 estaciones y asíg- y el trabajo rural ha mantenido ciertas
neles en número, cada representante del grupo se quedará en una estación. Por continuidades hasta el presente.
último, solicite a los representantes del grupo que se preparen para explicar a sus
compañeros. Finalmente, se espera que al volver a su estación de origen, puedan Evaluación adicional
explicar a los dos representantes que se quedaron a exponer, toda la información Para evaluar los aprendizajes de sus estu-
que vieron y reforzaron en las otras estaciones. diantes hasta este momento, puede utili-
zar la evaluación de proceso disponible
en la página 153 de esta Guía didáctica.

Ideas previas
El objetivo de esta actividad es ofrecer
a los estudiantes una oportunidad de
relacionar gráficamente lo que saben
con lo que aprenderán.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ante alumnos con una baja autoestima,
se pueden seguir las siguientes pautas:
• Ayudar a los niños a valorar lo que
saben hacer y cómo son. Reforzar
sus puntos fuertes verbalizando lo
que nos gusta de ellos.
• Hacer que se propongan objetivos
realistas, que puedan ir alcanzando
a muy corto plazo y hacerles ver
cuándo los alcanzan.
• Recordarles siempre lo que hacen
bien y las personas que los quieren.
No centrar la atención en lo que ha-
cen mal y en los niños con los que
tienen algún problema.
Con la finalidad de despertar los cono-
cimientos previos a lo largo de la clase, El propósito de estas páginas es reflexionar en torno a las relaciones que se esta-
formule preguntas como ¿qué creen blecieron en Chile a propósito de los intentos de conquistar el territorio perte-
que sucederá?, ¿recuerdan de qué tra- neciente a los mapuches.
taba la actividad que hicimos la clase Es importante conversar con los estudiantes sobre las razones que posibilitaron
pasada?, ¿qué relación tiene la activi- la resistencia mapuche, indicando que ya los Incas habían intentado conquistar
dad de la clase pasada con la de hoy?, el territorio sin lograr su objetivo. ¿Por qué no fueron fáciles de conquistar? Una
¿qué esperan aprender durante esta ac- de las principales razones tiene relación con la forma de organización que tenía
tividad?, ¿qué saben sobre este tema?, este pueblo, ya que a diferencia de las civilizaciones de Centroamérica y los An-
¿qué nuevos conocimientos aprendie- des, los mapuches no tenían un gobierno centralizado, por lo que la estrategia
ron sobre este tema?, ¿les ha sucedido de capturar a su líder no servía para los propósitos españoles pues a la vez que
algo semejante?, etcétera.

digitales
Para profundizar sobre la Guerra de
Arauco, se recomienda leer la cap-
sula de información presente en la
plataforma Memoria Chilena. In-
grese el código G20S8BP135A en
1. La escena es una batalla entre mapu-
ches y españoles. Cada bando tiene
sus particularidades; españoles es-
tán provistos de armaduras, lanzas,
caballos, armas de fuego y cañones.
Por su parte, mapuches, tienen caba-
llos, lanzas, arcos y flechas.
2. Se infiere que los autores tienen una
visión de los mapuches como insu-
rrectos capaces de presentar una fuer-
te resistencia ante el dominio externo.
3. La resistencia mapuche logró man-
tener durante el período, autonomía
respecto al poder imperial (tanto in-
caico, como español) a través de la
resistencia en enfrentamientos. Sin
embargo, desde el siglo XVII las re-
laciones se volcaron principalmente
hacia los acuerdos.
capturaban a uno, surgía un líder nuevo. Los mapuches se unieron contra un

enemigo común, pero mantuvieron el poder separado, sin tener una ciudad o
capital que atacar y eran mejores conocedores del territorio.
Para abordar el contenido relacionado con la resistencia mapuche se puede utili-
zar como referencia el programa de televisión “Algo habrán hecho por la historia
de Chile” capítulo 1, en el cual se cuenta la relación que establecen los mapuches
con los españoles y los principales enfrentamientos ocurridos entre ambos, en-
tre los que se destacan el ataque de Michimalonco a la ciudad de Santiago y la
muerte de Pedro de Valdivia.

Ideas previas
Errores frecuentes
Un posible error entre los estudian-
tes respecto a la Guerra de Arauco es
creer que efectivamente duró 500 años
ininterrumpidos, por lo mismo, es
importante explicar que los conflictos
armados cuando zona así de largos,
suelen tener diferentes momentos, al-
gunos más álgidos y otros más tranqui-
los en los cuales se favorece el diálogo.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Algunos indicadores para reconocer la
inteligencia corporal y kinésica:
• Sobresale en un deporte o más.
• Le cuesta estarse quieto cuando está
sentado (se mueve, golpetea, etc).
• Imita bien gestos y modales de otras
personas.
• Le gusta correr, saltar, etc.
• Es hábil con las tareas artesanales o Propósito y recomendaciones
manuales.
Para contribuir al propósito de estas páginas se sugiere comenzar reflexionando
respecto al impacto que debe haber generado a nivel administrativo la resisten-
Preguntas de calidad cia mapuche ¿habrá tenido algún impacto la resistencia mapuche, en cuanto a
Con la finalidad de guiar el actuar de la organización política de Chile? Escuche y reflexionen en torno a las repuestas
sus estudiantes frente a una actividad, de los estudiantes. Luego, explíqueles que debido a la resistencia mapuche Chile
formule preguntas como ¿de qué otras tuvo una categorización especial llamada Capitanía general, la cual daba cuenta
formas podrían hacerlo?, ¿visualizan de un estado permanente de guerra, debido a esta condición es que la corona
una manera diferente de abordar la ac- española enviaba recursos bajo el nombre de Real situado, con este dinero se le
tividad?, etcétera. pagaba a un ejército profesional para lograr someter el territorio.

1. Imagen de un pueblo que se opo-
ne fuertemente al dominio, reflejado
en la dificultad de los españoles por
someterlos.
2. Respuesta libre.
3. Malocas y malones, fueron incursio-
nes españolas e indígenas en territorio
contrario. En las malocas, españoles
buscaban cazar mapuche para su ven-
ta. En cambio, malones eran ataques
mapuches rápidos y sorpresivos en
contra de los enemigos.
4. La principal relación fue la guerra,
donde mapuche la consideraban como
forma de sobrevivencia.
5. La principal característica fue el en-
frentamiento directo. Españoles se be-
neficiaban de la captura de indígenas,
mientras que estos últimos buscaban
sobrevivir. Esto se puede apreciar, por
ejemplo, en las fuentes E y F, que expli-
can en parte el proceso de guerra entre
españoles y el pueblo mapuche.
La estructura básica que sustenta el
aprendizaje cooperativo es la heteroge-
neidad, ya que este es un modelo que
entiende la diversidad como un elemen-
to positivo y que permite potenciar las
oportunidades de mejora. Por eso, a la
hora de formar los grupos, se sugiere
que tome como referencia los factores
personales de los estudiantes (género,
perfil de inteligencia, intereses, nivel de
destrezas cooperativas o la actitud ha-
cia la cooperación), los factores sociales
(como la etnia, el nivel socio-económi-
Para abordar la Guerra de Arauco puede ser interesante trabajar con una lectura co o el nivel de integración en el gru-
complementaria, por ejemplo, el libro escrito por el historiador y antropólogo po-clase) y los factores escolares (como
José Bengoa “Historia de los antiguos mapuches del sur”, específicamente el capí- el nivel de desempeño, el interés por la
tulo llamado La guerra de exterminio, en este capítulo se cuenta cómo se debilitó asignatura o área, las necesidades edu-
al pueblo mapuche a través de diferentes estrategias y enfermedades propagadas cativas o el historial académico).
por los europeos, otorgando una mirada no solo a las tácticas de guerra, sino
también a las relaciones que se establecieron y que fueron debilitando a este Profundización y variaciones
pueblo. Con esta lectura podría hacer una evaluación, puede ser un control de
Se sugiere utilizar la actividad comple-
lectura, una infografía o un Kamishibai dependiendo de las características del
mentaria disponible en las páginas 150
curso con el que se trabaje.
y 151 de esta Guía didáctica.

Ideas previas
sobre las visiones respecto a la Guerra
de Arauco. Una vez hecho esto, pídales
que escriban una definición breve del
tema con las ideas conversadas para
que finalmente la compartan en plena-
rio. Vaya anotando los puntos impor-
tantes de cada una y complete las ideas
que falten, si es necesario.
Errores frecuentes
Puede pasar que ante las diferentes in-
terpretaciones históricas sobre la Gue-
rra de Arauco, más de un estudiante
pregunte cuál expresa la verdad sobre
lo que se está estudiando. Es muy im-
portante que el profesor medie y expli-
que que frente a temas controversiales
es difícil hablar de la “verdad” porque
pueden existir puntos de vista irrecon-
ciliables sobre el fenómeno y la verdad
estará sujeta a la experiencia de vida
de aquellos que se expresan, frente a lo
cual es importante el diálogo, el respe-
to y la comunicación.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Algunos indicadores para trabajar la
inteligencia visual-espacial:
• Dibuja imágenes mejor que otros Propósito y recomendaciones
niños de su edad. El propósito de estas páginas es desarrollar la habilidad de contrastar interpreta-
• Le gustan las películas, los montajes ciones historiográficas respecto a la Guerra de Arauco, para lograr este objetivo
visuales. es necesario que los estudiantes conozcan el trabajo del historiador y desde ahí
• Le gusta jugar a montar rompecabe- puedan comprender por qué sobre un mismo tema existen opiniones tan con-
zas, localizar las diferencias. trapuestas. Por lo mismo, antes de comenzar el ejercicio se recomienda comentar
• Garabatea a menudo en cualquier con los estudiantes la metodología que utiliza el investigador en cada una de las
parte. fases que implementa, desde que selecciona las fuentes hasta que elabora sus
propias hipótesis y teorías respecto a los fenómenos.

digitales
Para profundizar en la visión que
tiene Sergio Villalobos sobre el
conflicto consulte sus libro Vida
fronteriza en la Araucanía, el mito de
la guerra de Arauco. Para ello, ingrese
el código G20S8BP139A en www.
enlacesmineduc.cl.
1. Por ejemplo, la fuente D, es del año
y su autor es el historiador Gabriel Sa-
lazar. El tema de la fuente es el pueblo
mapuche y su relación con el territorio.
2. La fuente es escrita y secundaria, y
alude a la Guerra de Arauco.
3. Tesis: El pueblo mapuche es el legí-
timo ‘dueño’ del territorio que habita.
4. Salazar es un reconocido y premia-
do historiador chileno que ha centrado
sus investigaciones en la historiografía
social y política de nuestro país. Ade-
más es uno de los fundadores de la
corriente historiográfica denominada
Nueva historia Social.
5. El autor intenta transmitir la idea de
que la Guerra de Arauco es un proceso
histórico que aún se mantiene vigente.
6. Entre las distintas visiones a conside-
rar, están por ejemplo las que plantean
la Guerra de Arauco como un período
de relaciones fronterizas de conviven-
cia. Otros, afirman que estas relaciones
no fueron más que un cambio de los
españoles en las técnicas de someti-
miento y dominación. Finalmente,
algunas visiones consideran la Guerra
de Arauco como un proceso vigente
Debido al carácter controversial que tiene la temática abordada en estas páginas en actualidad, donde las comunidades
podría elaborar un debate entre las diferentes posturas presentes en las fuentes mapuche, buscan la recuperación terri-
analizadas. Para ello, podría dividir al grupo en dos partes y fomentar el trabajo torial y la autodeterminación.
colaborativo, es decir, que cada uno de los estudiantes tenga un rol diferente
7. Respuesta libre. Se espera que es-
dentro del proceso de producción de los argumentos y la investigación, de modo
tudiantes concluyan cosas como que
tal que todos trabajen de igual manera en la construcción de la postura.
existen distintas visiones históricas so-
Para terminar podría organizar un debate con la ayuda de la profesora de lengua- bre este tema, donde algunas hacen én-
je, la cual podría aportar con la estructura formal y las estrategias verbales que fasis en el enfrentamiento y otras en las
se utilizan en un debate. relaciones fronterizas. También algunas
refieren a lo latente que se encontraría
este conflicto en la actualidad.

Ideas previas
Apunte el Objetivo de Aprendizaje en
la pizarra y léalo en voz alta. Luego in-
vite a sus estudiantes a crear y formu-
lar preguntas destinadas a comprender
“¿Qué me va a aportar este aprendiza-
je?” “¿Para qué me puede servir?”. Una
interesantes planteadas por los mismos
estudiantes analícenlas y respóndalas
con ellos. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes sean capaces tanto
de plantear sus dudas y expectativas
sobre el OA.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Recuerde que el estilo de aprendizaje
holístico supone una preferencia por
abordar la tarea desde la perspectiva
más amplia posible y utilizar la imagen
visual y la experiencia personal para
elaborar la comprensión. Es equiva-
lente al estilo cognitivo descrito como
divergente, impulsivo y global.
Con el propósito de guiar la observa-
ción, formule preguntas como ¿qué
ven?, ¿solo ven esto?, ¿qué otros ele-
mentos ven?, ¿qué elementos les llama
la atención?, ¿por qué?, etcétera.
El propósito de estas páginas está orientado a exponer a través de las fuentes
utilizadas las características que tuvo la relación que establecieron los españoles
con el pueblo mapuche en el territorio fronterizo. Para fortalecer este aprendizaje
se sugiere elaborar un periódico que te cuenta de los procesos que se vivieron en
aquellos años, para ello solicite a los estudiantes:
• Crear un título.
• Inventar al menos 3 noticias que se relacionen con la vida fronteriza.
• Elaborar un reportaje sobre algún elemento que les llame la atención de la vida
fronteriza.
• Crear publicidad.

1. Estado transitorio que delimita el
espacio español e indígena, donde
él primero se encuentra estancado
en su fin colonizador del segundo.
2. Por el contacto entre los grupos, la
migración de hombres jóvenes y
solteros, además de la necesidad de
obtener productos.
3. Identifican elementos de las relacio-
nes comerciales en las fuentes.
4. Respuesta libre. Considerar política
de acuerdos entre autoridades espa-
ñolas y caciques.
5. El sistema de parlamentos se ca-
racterizó por establecimiento de
relaciones formales, comerciales y
diplomáticas entre las autoridades
del pueblo mapuche y español. En
estos se reconoció la autonomía
mapuche por parte de la Corona y
se generaron acuerdos de paz, que
permitieron la evangelización den-
tro del territorio mapuche.
Invite a los alumnos a guardar silencio,
a guardar los útiles que tienen sobre
el pupitre y a escuchar con atención.
Paséese entre ellos explicándoles la
importancia de la escucha activa, es
decir, la escucha atenta, reflexiva y
participativa, que les permite com-
prender lo que se está diciendo para
luego participar y aportar de la mejor
manera. La idea de que subyace a esta
acción es desarrollar en los estudiantes
una disposición especial que favorezca
la adquisición de los aprendizajes. Se
Para evaluar el periódico se puede usar la siguiente tabla: trata de fomentar en ellos una actitud
que les permita tanto comprender los
Criterios L ML NL aprendizajes como confrontarlos con
Elabora un título que da cuenta del conflicto de la Guerra su propio conocimiento y visión de
de Arauco. mundo, de manera que puedan acce-
Elabora tres noticias reflejando los principales conflictos der a un aprendizaje profundo.
de la zona.
Las noticias cuentan con fuentes que respaldan la información.
El reportaje profundiza en algún aspecto relevante del
conflicto.

de lección
Ideas previas
lo que se les ocurra sobre el tema La
sociedad de frontera. Luego haga una
puesta en común.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Alumnos con dificultades de atención:
Situarlos, siempre que sea posible, en
la parte de la clase más cercana a la pi-
zarra, intentando que no tengan a la
vista demasiados estímulos.
• Vigilar que solo tengan en su mesa
el material que necesitan.
• Colocarlos de manera que en su
campo visual no estén los niños que
más llaman su atención.
• Reducir al mínimo las instruc-
ciones, que deberán ser breves,
simples y claras. En los casos más
acusados podemos utilizar paneles
para indicar gráficamente las fases
de lo que tienen que hacer; la voz
perdura muy poco y la información
visual se mantiene y permite volver
a ella cada vez que se necesite.
tes transfieran los conocimientos y las El cierre de la lección está centrado en que el estudiante pueda tener una síntesis
habilidades desarrolladas a contextos de los aprendizajes adquiridos durante la lección, los que tratan la relación que
auténticos, formule preguntas como establecieron los españoles y el pueblo mapuche en la zona fronteriza y el alcance
las siguientes: lo que acaban de decir/ de estas relaciones. Para ello se sugiere que invite a sus estudiantes a esquemati-
hacer, ¿en qué otras áreas pueden apli- zar la información en sus cuadernos, por ejemplo un esquema o un mapa mental
carlo?, ¿pueden relacionarlo con este que les permita jerarquizar y relacionar la información. De este modo, favorece la
concepto?, ¿podemos aplicarlo a la creatividad que se despierta en los estudiantes, debido a que se puede ilustrar las
vida diaria?, ¿les ha ocurrido algo que ideas con imágenes que se plasmen en el esquema. En conjunto con la asignatura
tenga relación con esto?, ¿cambiaría de arte, podría proponer como proyecto que los estudiantes elaboren a través de
el sentido de la palabra/concepto en una representación plástica su propia interpretación de la vida en la frontera du-
otro contexto?

1a. Parlamentos. Corona reconoce so-
beranía mapuche, pero intenta impo-
ner su cultura.
1b. Se espera que estudiantes mencio-
nen que los parlamentos reconocieron
al pueblo mapuche como autónomo te-
rritorialmente, lo cual se ve reflejado
en sus actuales demandas de autono-
mía política.
1c. Respuesta libre. Se espera que los
estudiantes reflexionen en torno al pa-
pel de los parlamentos en la autonomía
del pueblo mapuche hoy.
1d. Respuesta libre basada en su inda-
gación sobre las reivindicaciones actua-
les mapuche.
páginas.
2b. Respuesta libre.
3. Se espera utilicen los siguientes con-
ceptos: Guerra de Arauco, conflicto,
frontera, relaciones fronterizas domi-
nación, guerra ofensiva, guerra defen-
siva, ejército permanente, convivencia,
paz, intercambio comercial, mestizaje,
negociaciones y acuerdos, parlamen-
tos, autonomía.
rante la Colonia, inspirándose en algunos murales como por ejemplo Memoria

de una nación, de Mario Toral en el metro de Universidad de Chile.
Para lograr el objetivo es importante que refleje al menos uno de los siguientes
puntos:
• Fijación de una frontera en el río Biobío.
• Diferentes posturas respecto a las características de la Guerra de Arauco.
• Etapas de la Guerra de Arauco: ofensiva y defensiva.
• Caracterizar el tipo de relaciones que se establecieron en la frontera.

Síntesis de unidad
Ideas previas
al azar ¿Qué sabes sobre la sociedad
de frontera? Apunte en la pizarra las
personal como de manera colectiva.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Algunos indicadores acerca de la inte-
ligencia visual-espacial son:
• Dibuja imágenes mejor que otros
niños de su edad.
• Le gustan las películas, los montajes
visuales.
• Le gusta jugar a montar rompecabe-
zas, localizar las diferencias.
• Garabatea a menudo en cualquier
parte.
tes visualicen el proceso realizado en
una actividad, formule preguntas como
¿cuál es el objetivo de la actividad?, Propósito y recomendaciones
¿cómo han comenzado?, ¿qué proceso El propósito de estas páginas es evaluar los aprendizajes de la Unidad a través
han seguido?, ¿hay alguna lógica en el de una explicación consecuencial. Es de utilidad para el desarrollo del pensa-
proceso que realizaron?, ¿por qué esco- miento temporal, ya que en octavo aún hay estudiantes que tienen dificultad
gieron dicho proceso?, ¿cómo llegaron para distinguir las causas de las consecuencias.
a esas conclusiones?, ¿qué estrategia
Como actividad alternativa, se sugiere realizar un lapbook para evaluar los
utilizaron?, ¿qué camino han seguido
principales contenidos aprendidos. Esta actividad consiste en un soporte des-
para desarrollar la actividad?, ¿creen
plegable hecho de una cartulina o cartón en el cual se puede exponer un tema,
que podrán desarrollar la actividad
su principal característica es que el soporte es interactivo, ya que puede estar
mediante el proceso escogido.
compuesto por elementos de diferentes tamaños que se van despliegan cuando
se abre el soporte.

Evaluación de unidad
1a. Sistema de trabajo en el que una
persona está subordinada al control de
otra, bajo la figura de propiedad. Esta
población, principalmente africana, in-
gresó a América a través del comercio
marítimo.
1b. Se encuentran elementos del
cristianismo, debido al proceso de
evangelización.
1c. El trabajo agrícola, en zona de
plantaciones donde se explotaba azú-
car y tabaco, entre otros productos.
2. Respuesta libre. Se espera nombren
elementos como trabajo, encomendero,
hacendado, peones, entre otros.
3. En lo económico, un sistema basa-
do en la extracción de materias primas
y el trabajo forzado. En lo político, la
formación de una institucionalidad co-
lonial. A nivel social, la evangelización
y el sincretismo cultural, además de
una sociedad de castas producto del
mestizaje biológico. En el caso de Chi-
le, la hacienda y la Guerra de Arauco.
Estudiantes crean un dibujo en base a
su respuesta.
Para evaluar los aprendizajes de sus es-
tudiantes en esta unidad, puede utilizar
la evaluación final disponible en las pá-
ginas 154 y 155 de está Guía didáctica.
En el interior del lapbook se pueden incorporar diversos recursos, como es-

quemas, fotografías, dibujos, objetos despegables con información, etc. para
su evaluación se sugieren los siguientes indicadores:
• La información seleccionada para la elaboración del lapbook responde a lo
abordado en la Unidad 2.
• La información explica los principales procesos abordados en la Unidad 2.
• Se definen los conceptos trabajados a través del glosario.

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee el siguiente texto. Luego, realiza las actividades.

“Puede decirse que, como pocas veces en la historia del mundo, el período correspondiente al
Renacimiento estuvo pleno de acontecimientos impactantes que registra la historia: el encuentro
trascendentales que provocaron una profunda entre culturas de ambos hemisferios, el oriental
transformación en todos los ámbitos de la vida y el occidental, acabando para siempre con el
humana. En esa época se rompieron cánones aislamiento en que habían vivido, sin saberlo, los
y creencias que tiempo antes se habían tenido habitantes del planeta Tierra. No obstante que
como verdades irrefutables; se revolucionaron la las exploraciones geográficas encabezadas por
ciencia y la técnica y se abrieron infinitos caminos España y Portugal tuvieron lugar en el siglo XV,
al intelecto humano; en fin, se marcó con paso no constituyeron una ruptura con los tiempos
firme el proceso hacia la modernidad. Por ello, pasados, sino que fueron resultado de grandes
no es de extrañar que haya sido precisamente en procesos previos que actuaron como factores
esa época cuando ocurrió uno de los hechos más para los viajes de exploración”.
Valenzuela, Jaime. (2001). Las liturgias del poder. Celebraciones públicas y estrategias
persuasivas en Chile colonial (1609-1709) Santiago: Centro de investigación
Diego Barros Arana, Dibam, Lom editores.
a. ¿A qué tipo de fuente corresponde el texto?
b. ¿Quién es el autor? Investiga.
c. ¿Qué tema se desarrolla en la fuente?


d. ¿Cuáles son las ideas principales que establece el autor del texto en relación con el proceso de
evangelización?
2. De acuerdo con lo que aprendiste, responde las preguntas

a. ¿Qué características del Barroco se pueden relacionar con el arte religioso colonial? Explica.
b. ¿Es posible afirmar que las imágenes cumplían un rol pedagógico durante el proceso de
evangelización? Argumenta.
c. ¿Cuál era el rol de las cofradías en la sociedad colonial? Investiga.

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee los siguientes textos. Luego, responde las preguntas.

“Puede conseguirse una impresión bastante épocas posteriores, las grandes haciendas fueron
confiable de la propiedad de la tierra a partir de notablemente estables. En el valle de Putaendo,
algunos estudios detallados de ciertas regiones, aproximadamente noventa kilómetros al norte de
de las cuentas de haciendas individuales y de Santiago, doce predios habían sido originalmente
la formación desperdigada que han generado mercedes de tierra […]. A través de compras o
investigaciones recientes. A mediados del siglo herencias, estas estancias evolucionaron hasta
diecisiete existía la tendencia a posesiones cada transformarse en cuatro inmensas haciendas que
vez mayores, y desde entonces hasta finales se mantuvieron intactas hasta 1960”.
del siglo diecinueve, y en muchos casos en
Bauer, Arnold (1994). La sociedad rural chilena: desde la conquista española a nuestros días.
Santiago: Andrés Bello.
“Los estancieros (…) no tienen en el siglo factores acumulativos, nunca de uno solo:
XVII un prestigio especial, pues la tierra tiene posesión de casas principales, de chacras, viña,
todavía un valor incipiente, muy inferior al que estancias importantes, grandes ganados, indios
se le adherirá en los dos siglos siguientes: la de encomienda, esclavos, de la ascendencia, el
aristocracia, en suma, es una clase terrateniente matrimonio prestigioso, los cargos públicos, el
y ciudadana, medianamente abierta, y en el que favor del gobernador”.
el poder procede de la concurrencia de varios
Góngora, Mario (1970). Encomenderos y estancieros: estudios acerca de la constitución social
aristocrática de Chile después de la conquista 1580-1660.
Santiago: Editorial Universitaria.
a. ¿Qué tipo de fuentes se presentan?
b. ¿Quiénes son sus autores?


c. ¿Cuál es el tema que desarrolla cada fuente leída?
d. De acuerdo con el primer texto y tus conocimientos, ¿qué elementos de continuidad y cambio se
pueden apreciar en las haciendas desde el período colonial hasta el siglo XX?
e. ¿Cuáles son los “factores acumulativos” de los que habla Góngora para referirse a los elementos que
otorgan poder a la aristocracia? ¿Cómo caracteriza el autor a esa clase social?

Día Mes Año
Nombre:
1. Lee el texto. Luego, realiza las actividades.

“Sus armas ordinarias son las picas y lanzas, que corazas y armaduras y los que no poseen se
arrojan con suma destreza, muchos tienen fabrican de cuero sin curtir que resisten la espada
alabardas que han tomado de los españoles, y tienen sobre los otros la ventaja de ser más
como también hachas y sables que a ellos les livianas y poco embarazosas para el combate;
compran […] Los que carecen de hierro para sus por lo demás, carecen de armas, uniformes y
flechas usan la madera, que endurecen al fuego, cada uno hace uso de la mejor que le parece y
que no es muy inferior al acero. A fuerza de hacer manejan con más destreza”.
la guerra a los españoles han tomado algunas
Adaptado de M. Frezier. (1716). Relación del viaje por el mar del sur a las costas de Chile y el Perú. Santiago: Imprenta Mejía.
a. Completa la siguiente tabla.

Año de la fuente: Autor: Tipo de fuente:
Contexto de producción de la Contextualización del imaginario Vocabulario:

fuente: del autor:
• Coraza: armadura.
M. Frezier viajó por distintos El relato de Frezier sobre los
• Curtir: trabajar.
lugares del Reino de Chile mapuches se refiere a las
describiendo lo que observaba. costumbres de los indígenas • Embarazosas: incómodas.
En el sur de Chile, conocido como desde la visión de un viajero • Alabarda: Lanza larga de tres
La Frontera, había intermitentes europeo. En este fragmento puntas.
combates entre indígenas describe las armas que usaban
y españoles, pero también los indígenas y cuáles habían ido
intercambio cultural. tomando de los españoles.

b. Considerando que el autor del relato tiene una visión europea sobre el combate, ¿qué elementos de la
cultura guerrera indígena le llaman la atención?
c. ¿Qué elementos incorporaron los indígenas a los combates?, ¿de qué manera los adaptaron?
d. De acuerdo a este documento se puede concluir que el sur de Chile, la Frontera, es un espacio de
mestizaje. ¿Qué piensas de esta afirmación? Argumenta a favor o en contra de ella.

Evaluación diagnóstica Unidad 2
Día Mes Año
Nombre:
1. Observa y analiza la imagen. Luego, realiza las actividades.
←“Enfrentamiento entre españoles e

indígenas hacia 1640”, Histórica relación
del Reyno de Chile y de las misiones y
ministerios que exercita en la Compañía
de Jesús, Alonso de Ovalle. Roma.
a. ¿Qué tipo de fuente es? ¿Qué representa?
b. ¿Qué elementos de la imagen corresponden a características de la cultura europea y cuáles a la

cultura indígena? Organiza la información en una tabla como la siguiente:
Cultura europea Cultura indígena
c. ¿En qué medida estos elementos simbolizan un enfrentamiento cultural? ¿Qué diferencias de
cosmovisión representan

Evaluación sumativa o de proceso Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
1. Lee el texto. Luego, responde las preguntas.

“Los borbones modificaron la administración colonial y designaron funcionarios
especiales para desempeñar los altos cargos; abrieron el comercio entre América
Latina y España y fomentaron el tráfico mercantil entre los reinos del Nuevo
Mundo. En Chile dieron inicio a la urbanización y promovieron la exploración
científica del territorio. Santiago se transformó en una verdadera capital, notoria
expresión del progreso material que caracterizó a la última centuria colonial”.
Silva, O. (1995). Breve historia contemporánea de Chile. México: FCE.
a. ¿Qué tipo de fuente es?
b. ¿Qué tema desarrolla la fuente?
c. El autor menciona la apertura del comercio entre América Latina y España y el fomento del
tráfico mercantil entre los reinos del Nuevo Mundo. ¿Qué evidencias puedes mencionar sobre
estos fenómenos?
2. La llegada de los españoles a América implicó el desarrollo de un lento pero sostenido sincretismo
cultural entre la población europea y los pueblos originarios. ¿Cuál fue una de las características de este
sincretismo cultural?

Evaluación final Unidad 2
Día Mes Año
Nombre:
1. Completa la pirámide de población de la sociedad colonial y escribe sus principales características.
Observa la siguiente imagen y responde:

2. ¿Qué concepto de la sociedad colonial se puede aplicar al análisis de la imagen? Argumenta.

Lee el siguiente texto y responde la pregunta 3:
“Bajo el impacto de las exportaciones de arrendatarios pronto tuvieron que optar

trigo, y coincidiendo con un crecimiento por alquilarse en forma de jornaleros. Hacia
demográfico, aumentó el valor de la tierra fines del siglo XVIII, en algunas zonas, los
y los arriendos se encarecieron. Obligados a llamados ‘inquilinos’ ya constituían un
pagar pesados arrendamientos en especie recurso laboral más importante que el de
o dinero de los terrenos marginales, los los habituales peones agrícolas”.
Bethell, Leslie (1990). Historia de América Latina, tomo II. Barcelona: Crítica
3. De acuerdo con el autor, ¿cuál fue el factor principal que permitió el surgimiento del inquilinaje en Chile?
Lee el siguiente texto y responde la pregunta 4:
“Pastores, vaqueros y arrieros fueron Muy modestas casas de administradores,

distribuidos por los hacendados en puntos graneros y corrales, los trabajadores y
clave del interior de sus tierras: en los habitantes de la hacienda repartidos en
límites, las rinconadas de invernada, las grupos de dos o tres ranchos distantes
pequeñas “pampas” por donde el ganado unos de otros y a veces en increíbles lugares
pasaba en diferentes épocas del año. El dentro de la misma hacienda. El viajero
paisaje característico del campo chileno caminaba leguas para encontrar un par
del siglo XVII y gran parte del siguiente, que de ranchos y así se repetía el paisaje en
nos han dejado viajeros y descripciones de jornadas de días enteros”.
la época, se debe en gran medida a ello.
Mellafe, Rolando (1986), Historia social de Chile y América. Santiago: Universitaria.
4. ¿Qué aspectos caracteriza a las zonas rurales del siglo XVII?

Solucionario
1.
a. Fuente secundaria.
b. Jaime Valenzuela es doctor en Historia y su objeto de estudio es
el período colonial en Chile y América.
c. El tema que se desarrolla en la fuente es el cambio y transforma-
ción que se dio durante el Renacimiento, debido al cuestiona-
miento de creencias irrefutables hasta ese momento, los avances
en la ciencia y la técnica y al encuentro de culturas de los hemis-
ferios occidental y oriental.
d. Se profundiza el análisis de la fuente considerando la implicancia
de los íconos religiosos para la cultura católica americana.
2.
a. Las características del Barroco que se pueden relacionar con el
arte religioso colonial son: el uso de la técnica del claro-oscuro
en las pinturas religiosas, lo que acentúa las expresiones de las
figuras representadas. El sincretismo cultural que se produce en
las obras arquitectónicas como las iglesias en Ecuador.
b. Se espera que los estudiantes argumenten porque las imágenes
religiosas cumplieron un rol pedagógico en el proceso de evan-
gelización, ya que posibilitaban el entendimiento con los nativos
americanos que no conocían el idioma.
c. Se promueve el estudio de las cofradías y otras organizaciones
católicas como base institucional del proceso evangelizador en
América.

Actividad complementaria 1, lección 2
3.
a. Ambas son fuentes secundarias.
b. Arnold Bauer, historiador con énfasis en estudios coloniales. Ma-
rio Góngora, historiador chileno especialista en Historia colonial.
c. Ambas desarrollan el tema de las unidades productivas rurales
coloniales.
d. Principalmente la pervivencia y consolidación de la hacienda
como unidad productiva rural en los siglos XVIII, XIX y XX en
Chile.
e. 1e. Se espera que el alumno contextualice el rol que toma la
aristocracia chilena desde el punto de vista de la jerarquía social
existente a partir de los procesos de conquista y colonia.
Actividad complementaria 1, lección 3

1.
a.
Año de la Autor: M. Tipo de fuente:
fuente: 1716 Frezier primaria
b. La precaria condición militar de los indígenas en comparación
con los conquistadores españoles. El aprovechamiento y apren-
dizaje de las armas y las técnicas españolas de combate.
c. Diferentes armas, como sables, hachas, entre otras. Las adaptaron
de manera que cada cual las usaba como más le acomodaba.
d. Se espera que los estudiantes desarrollen un análisis de la fuente
sobre el contexto de la apreciación del concepto de Frontera.
Se espera, además, la inserción del concepto “mestizaje” en el
contexto cultural de las relaciones desarrolladas en la frontera.

Solucionario
Evaluación diagnóstica
a. Es una fuente primaria iconográfica. Representa el enfrentamien-
to bélico entre españoles e indígenas.
b. Tabla de comparación entre las culturas española e indígena:
Cultura europea Cultura

indígena
Las armaduras, vestimentas y La vestimenta
armas
La religión, representada en la Las armas
figura de Jesús
Las ciudades, elemento La naturaleza
cultural importante en la
conquista.
c. Estos elementos representan en cierta medida puntos de choque
cultural, puesto que expresan visiones de mundo diferentes (lo
urbano frente a la naturaleza, las diferencias tecnológicas en el
campo bélico, las creencias religiosas) que hace de la conquista
no solo un encuentro físico, sino también un impacto cultural.
Evaluación de proceso
1.
a. Fuente secundaria.
b. En el fragmento se abordan brevemente los cambios que se die-
ron con la llegada de los Borbones a la Corona española.
c. El establecimiento del monopolio comercial por parte de la co-
rona Española que enviaba productos manufacturados a las co-
lonias americanas y estas proveían las materias primas.
2. Estuvo marcado por la “mezcla” que se generó entre elementos cul-
turales indígenas y europeos, lo que dio paso a nuevas expresiones
artísticas propias de américa latina.

Evaluación final
1. El orden correcto sería desde la cúspide: españoles; criollos; mesti-
zos, mulatos y zambos; indios; negros.
Españoles
criollos
mestizos
mulatos y zambo
indios, negros
2. Se espera que los estudiantes identifiquen el concepto de mestizaje.

Esto se puede identificar por la vestimenta y el color de piel de los
representados.
3. establezcan una relación entre el aumento de la población y el enca-
recimiento de la tierra producto de las exportaciones de trigo como
el factor principal del surgimiento del inquilinaje en Chile.
4. Se espera que los estudiantes señalen que los aspectos que carac-
terizan las zonas rurales en el siglo XVII son la dispersión de sus
habitantes y los lugares remotos o increíbles donde se instalaban
los ranchos.

Bibliografía
Para profundizar en torno a los temas tratados en las Instituto de Estudios Peruanos, Instituto Francés de
unidades 1 y 2 del Texto del estudiante, se sugieren los Estudios Andinos.
siguientes textos de consulta.
• Vidart, D. (1996). Los muertos y sus sombras: cinco si-
• Aldunate, C. et al. (2011). Nueva historia de Chile. Des- glos de América. Bogotá: Nueva América.
de los orígenes hasta nuestros días. Santiago: Zig-Zag.
• Wallerstein, I. (1979). El moderno sistema mundial.
• Briggs, A. y Burke, P. (2002). De Gutenberg a internet: Buenos Aires: Siglo XXI.
una historia social de los medios de comunicación. • Weber, M. (1994). La ética protestante y el espíritu del
Madrid: Taurus. capitalismo. Barcelona: Península.
• Burke, P. (1999). El renacimiento. Barcelona: Crítica.
• Cook, N. (2005). La conquista biológica: las enfermeda- Webgrafía
des en el Nuevo Mundo, 1492-1650. Madrid: Siglo XXI.
• Chile para niños: http://www.chileparaninos.gob.
• Clavería, C. y Kraye, J. (Eds.). (1998). Introducción al
cl/639/w3-channel.html
humanismo renacentista. Madrid: Cambridge University
Press • Curriculum nacional: http://www.curriculumnacional.
cl
• Krebs, R. (1979). La monarquía absoluta en Europa: El
desarrollo del Estado moderno en los siglos XVI, XVII y • Memoria chilena: http://www.memoriachilena.gob.
XVIII. Santiago: Universitaria. cl/602/w3-channel.html
• Lutz, H. (1992). Reforma y contrarreforma. Madrid: • Museo Histórico nacional: http://mhn.gob.cl/sitio/
Alianza. • Yo estudio: https://yoestudio.mineduc.cl/
• Mauro, F. (1976). Europa en el siglo XVI. Barcelona:
Labor. Filmografía
• Ong, W. (1987). Oralidad y escritura: tecnologías de la • Kapur, S. (1998). Elizabeth, la reina virgen. [Película].
palabra. México: Fondo de Cultura Económica. Polygram Filmed Entertainment
• O’Gorman, E. (2003). La invención de América. Méxi- • Mankiewiez, J. (1963). Cleopatra. [Película]. Twentih
co: Fondo de Cultura Económica. Century Fox
• Pérez, Ruy. (2012). La revolución científica. Fondo de • Reed, C. (1965). La agonía y el éxtasis. [Película].
cultura económica. México. Twentih Century Fox.
• Sagredo, R. (2014). Historia mínima de Chile. México: • Scott, R. (2005). 1492: La conquista del paraíso. [Pelí-
El Colegio de México. cula]. Légende Films.
• Saitta, A. (1989). Guía crítica a la historia moderna. Mé- • Till, E. (2003). Lutero. [Película]. Eikon Film
xico: Fondo de Cultura Económica.
• Smith, A. (1986). La riqueza de las naciones. Costa
Rica: Universidad Autónoma de Centroamérica.
• Todorov, T. (2008). La conquista de América: el proble-
ma del otro. Buenos Aires: Siglo XXI.
• Trepat, C. (2006). Procedimientos en historia: Un punto
de vista didáctico. España: Grao.
• Vasari, G. (1998 [1568]). Vida de los más excelentes
pintores, escultores y arquitectos. Madrid: Tecnos.
• Varón Gabai, R. (1996). La ilusión del poder: apogeo y
decadencia de los Pizarro en la conquista del Perú. Lima:
Como complemento a los recursos presentes en la Guía

didáctica del docente, puede utilizar los recursos existentes
en su biblioteca escolar (CRA y digital). Para esto, se le
sugiere pedir asesoría al encargado CRA de su colegio.

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 1
HISTORIA, GEOGRAFÍA
Y CIENCIAS SOCIALES 8 Básico
Tomo 1
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES | 8º B | GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
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EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

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Romina Baeza Illanes

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Dirección editorial Iconografía

U0_Soc_8B_Gui_Lic_T1.indd 2 27-12-19 13:24

Bibliografía, webgrafía y filmografía.................................. 160

U0_Soc_8B_Gui_Lic_T1_Imp_B 3 26-12-2019 19:08:35

Se organiza en dos tomos, que presentan

Cada tomo, presenta una planificación

Una planificación por unidad, que presenta lo

4 Guía didáctica del docente

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Ritmos y estilos de Propósito y

Material fotocopiable: una serie de actividades complementarias

Bibliografía, webgrafía y filmografía,

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 5

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¿Qué cambios y qué ¿Qué impacto tuvo la

6 Guía didáctica del docente

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Lección 1: Ilustración.................................................................124 Lección 1: Regiones de América y Chile ............................ 174

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 7

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8 Guía didáctica del docente

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f. Analizar y comparar la información obtenida de A. Respetar y defender la igualdad de derechos 4 6 hrs.

d. Interpretar datos e información geográfica [...]. 5 10 hrs.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 9

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Unidad 1: Transformaciones del mundo moderno

Lección OA Conocimiento(s) Enfoque curricular

10 Guía didáctica del docente

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Propuesta temática y didáctica: distintas fuentes de información. La elección de dichos de recursos

OA Habilidades Actitudes Evaluación adicional Tiempo estimado

a. Interpretar periodizaciones históricas G. Demostrar interés por conocer 8 hrs.

f. Analizar y comparar la información obtenida A. Respetar y defender la igualdad 6 hrs.

Ev. Final en GDD 2 hrs.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 11

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12 Guía didáctica del docente

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Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 13

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14 Guía didáctica del docente

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Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 15

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16 Guía didáctica del docente

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Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 17

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18 Guía didáctica del docente

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Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 19

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20 Guía didáctica del docente

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en la población tener acceso a la información más rápido que en la Edad Media,

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 8.º Básico 21