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2. SEGREGACIÓN E INEQUIDAD EDUCACIONAL EN CHILE

2.1 Educación y Exclusión Social

La deserción escolar tiende a darse mayoritariamente en aquellas familias que

están más desfavorecidas económicamente. “Es la población de menores ingresos la
que, principalmente, se encuentra fuera del sistema educacional formal. Del total de
niños y jóvenes que no asisten a un establecimiento educacional el 76,1% pertenece
al 40% de los hogares con menos ingresos del país” (MIDEPLAN, 2000). La no
participación de los jóvenes dentro del sistema escolar, los deja claramente en
desventaja frente al resto de la sociedad que si permanece dentro del sistema
educacional, lo que va constituyendo un fenómeno de exclusión social, lo que va
impidiendo al individuo participar plenamente de la sociedad. Se entiende, por lo
tanto, la deserción escolar como un problema que responde no solo a factores o
causas individuales y familiares, pero que no es la único grave problema del sistema
educacional actual ya que va generando exclusión ya que, como se podrá analizar
posteriormente, la calidad de los servicios educativos que reciben aquellos alumnos
que se mantienen en el sistema educacional posee fuertes diferencias según el tipo
de establecimiento educacional, nivel socioeconómico entre otros.
Castells (1996), considera la exclusión social como un “proceso por el cual a
ciertos individuos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a posiciones
que le permitirían una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales
determinados por las instituciones y valores en un contexto dado. En circunstancias
normales, tal posición suele asociarse con la posibilidad de acceder a un trabajo
remunerado relativamente regular al menos para un miembro de una unidad familiar
estable. De hecho, la exclusión social es el proceso que descalifica la persona como
trabajador en el contexto actual.” (Álvarez, 2004).

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La exclusión no constituye solo un problema de desigualdad y pobreza, sino un

fenómeno basado en la desintegración social. Las sociedades contemporáneas son
crecientemente incapaces de integrar a todos sus miembros, particularmente en el
sistema económico y en los beneficios públicos y básicos, pero también en las
instituciones y organizaciones formales (como la educación) y en las diversas redes
de integración social. (CEPAL, 1998 en Hopenhayn y Ottone). Hasta hace unas
décadas atrás, se podía acceder fácilmente a un trabajo sin la necesidad de alcanzar
un nivel educacional muy elevado, hoy en día, las exigencias de una sociedad en
desarrollo, cada vez más exige mano de obra más calificada. La CEPAL señala que
el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al correspondiente
ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo secundario y cursar como
mínimo 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado laboral sin haber
completado el secundario, uno a tres años más de estudio no influyen mayormente
en la remuneración percibida, y en la mayoría de los casos de poco sirven para salir
de la pobreza; en cambio, el ingreso aumenta considerablemente cuando los
estudios cursados se suman al umbral de 12 o más años de escolaridad (Riveros,
2005). El no alcanzar niveles de educación considerables para las exigencias de la
sociedad actual, posiciona a los jóvenes desertores del sistema escolar en una
situación de mayor vulnerabilidad. “Una proporción muy elevada de los niños y
adolescentes abandonan muy temprano el sistema escolar, sin alcanzar los niveles
mínimos de conocimientos y destrezas requeridas para insertarse en el mercado
liberal, con lo cual disminuyen las probabilidades de situarse fuera de la pobreza
durante su vida activa” (PREAL, 2003).

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2.2. Políticas Sociales en Educación

El Ministerio de Educación plantea que la puesta en marcha de la reforma

educacional chilena pretende contribuir a la recuperación de una sociedad
democrática que permita la construcción de un sujeto histórico pleno de derechos,
consciente de sus deberes ciudadanos y abierto a las nuevas experiencias cognitivas
y demandas sociales que se inician con la era de la información. Por ello, pone en el
epicentro de sus principios los valores de equidad y calidad, significando el primero la
provisión de una educación homogénea en términos nacionales, que se hace cargo
de las diferencias y que discrimina en favor de los grupos más vulnerables y en que
el segundo -la calidad- supone el paso de un foco en insumos de la educación al foco
en los procesos y resultados del aprendizaje.
Estos axiomas rectores inspiran los Programas de Mejoramiento de la Educación
Preescolar, Básica y Media, la elaboración e implementación del Estatuto Docente,
los planes de mejoramiento de la gestión escolar y municipal, la elevación del gasto
en educación, la extensión de la jornada escolar, las renovaciones curriculares, y las
múltiples iniciativas ministeriales iniciadas desde 1990.
Sin embargo, no solo interferencias del desequilibrado entorno social conspiran
gravemente contra sus posibilidades de óptima realización, sino que existen
determinantes internos referidos al propio sistema educacional chileno que potencian
la falta de equidad y la baja calidad de la educación pública.
Aedo (1996) analiza las tasas de retención por cohorte y por tipo de dependencia,
observándose que el sector municipal y el particular subvencionado muestran valores
inferiores al del sector particular pagado. Además, los alumnos que estudian en
colegios municipales demoran en promedio más tiempo para concluir la educación
básica y media que los correspondientes al sector particular subvencionado, siendo
esta diferencia más marcada en relación al sector particular pagado. En el sector
municipal sólo 74 de cada 100 niños de una cohorte que ingresa a la enseñanza.
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Para Salazar (en Caleta Sur, 2005), la mayor cobertura y el mayor tiempo dentro
de las aulas no significan una disminución de la exclusión y la pobreza, dado que “las
grandes políticas nacional-educativas (macro-educación) sólo han conseguido, de un
lado, elevar el nivel educacional medio de desempleados y subempleados (peonaje
ilustrado) y, de otro, generar, en la cumbre de la pirámide ocupacional, una
avalancha de títulos, grados y postgrados, cuyos rebalses forman techos
infranqueables para los subcontratados de más bajo rango educativo. La catarata en
caída libre de los sobrecalificados ha tornado impracticable el ascenso vertical de los
subcalificados”.
Claramente la cobertura casi universal de la educación, y las políticas de
incentivo de retención escolar para los establecimientos y familias de menos
recursos han tenido como efecto la disminución de las cifras de deserción escolar. La
escuela ha surgido como el ideal de promoción social con un sentido igualitario en la
formación de sujetos que compartan los mismos valores, críticos en su desarrollo
cotidiano, y capaces de ejercer juicio personal frente a las situaciones que depara la
vida en sociedad. No obstante, “no estamos tan seguros como antaño de las
finalidades de la escuela. Basta con observar las selecciones educativas de las
familias y las diversas políticas de los establecimientos, para convencerse de que la
eficacia económica, la igualdad en el acceso a una cultura única y la formación de
una capacidad crítica, no armonizan fácilmente”. En este sentido, educación pública
y educación privada funcionan a de manera diferenciada estableciendo
metodologías, formas, estilos y contenidos, principio sustentado mediante el decreto
supremo de educación N° 40 de 1996, que señala que “cada establecimiento
educacional podrá decidir si prepara y propone al Ministerio de Educación sus
propios planes y programas de estudios (...). Los nuevos planes y programas
deberán ser los adecuados para cumplir los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos”. (Ministerio de Educación, 1998).

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Bellei (2003) plantea otros factores que atentan contra la equidad y calidad de la
educación: la actual distribución de recursos a los establecimientos, que perjudica a
los estudiantes más pobres, ya que el monto per cápita que se invierte en la
educación de un alumno del sistema público es tremendamente inferior al que se
invierte en el sistema privado. La precariedad administrativa y financiera de la gran
mayoría de los gobiernos locales constituye un problema que potencia la inequidad.
Otros temas por resolver y que perjudican de la misma forma son la selección de
alumnos, los problemas de gestión escolar, las prácticas de enseñanza y la falta de
incentivos para profesores que enseñen en establecimientos donde estudian los
alumnos más pobres. Finalmente, los mecanismos que las políticas educacionales
poseen para promover la retención de los alumnos más desfavorecidos
económicamente, son muy deficientes y no pasan de ser incentivos monetarios o
asistenciales (becas, alimentación, atención dental) que no apuntan a fortalecer
habilidades, ni a abordar las causas o factores de riesgo asociados a la deserción
escolar, incentivos que en algunos casos ni siquiera llegan de manera directa a sus
beneficiarios. Es el caso de los fondos Pro-Retención que se traspasan desde el
Ministerio de Planificación de manera directa a cada sostenedor por cada alumno
que se encuentre inscrito en el programa puente. Dicha beca posee un monto
diferenciado y que aumenta de manera gradual desde el séptimo año de enseñanza
básica ($50.000), hasta el egreso en enseñanza media ($120.000). Los varios
millones que cada municipio suma (ejem. 90.000.000 en Puerto Montt), según lo
plantea el mismo decreto (ley Nº 19.873), pueden ser usados con total libertad por
los sostenedores, lo que en muchos casos no se traduce en apoyo directo a aquellos
alumnos, o se hace uso de manera poco rigurosa y asistencial.

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2.3. Segregación Espacial

Bellei (2003) señala que el sistema escolar actual ha tendido fuertemente a la

segregación cultural, social, económica, lo que provoca un empobrecimiento de la
experiencia escolar en términos de aprendizajes sociales, creándose ghettos y no
mejorando el sistema en su conjunto. Estas dinámicas están desintegrando los
propios barrios ya que en cada comunidad se crean escuelas “basurero” que
constituyen una de las grandes falencias del sistema educacional chileno.
Marie Garnier (2007) en un documento denominado “La dimensión espacial de la
cohesión social”, informe de investigación realizado durante una breve pasantía en la
División de Desarrollo Social de la CEPAL, realiza un exhaustivo análisis respecto a
una serie de fenómenos y factores espaciales que influyen fuertemente en la
cohesión social en las sociedades latinoamericanas, dentro de los cuales es posible
identificar el fenómeno de la segregación escolar como un importante factor, lo que
es expuesto a continuación:
Kastman (2005) plantea que muchas sociedades latinoamericanas están
sufriendo un proceso históricamente inédito de estratificación de los circuitos
educativos, lo que concuerda con la afirmación de la CEPAL (2007) referida a que la
desigualdad socioeconómica se ha convertido en una característica endógena del
sistema educacional. Esto obedece en parte a que, como afirman Arriagada y
Rodríguez (2003), el aumento de la segregación residencial ha favorecido el
crecimiento de la segregación escolar.
Kaztman y Retamoso (2006) afirman que, con el avance de la segregación
residencial, las escuelas públicas han ido perdiendo su carácter tradicional como
ámbito privilegiado de integración social, debido sobre todo a lo ligadas que se
encuentran la composición social de los barrios y las escuelas – los niños tienden a ir
a escuelas cerca de sus casas, observándose un “efecto de arrastre” de la
segregación residencial sobre la segmentación escolar. Este problema se agudiza
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cuando, ante la segmentación en la enseñanza, los padres de estratos medios y

altos tienden a salir en busca de instituciones educativas mejores y, casi siempre,
privadas; lo cual tiende a profundizar la segmentación y dejar a las escuelas públicas
sin aquellos elementos que podrían exigir una mejor educación.
La CEPAL (1999) encuentra que la composición barrial es uno de los factores que
afectan las probabilidades de acumulación de recursos en capital humano de los
niños, aparte de la composición familiar; en este sentido, se afirma categóricamente
que la composición social del vecindario afecta los logros educativos. Como el nivel
educacional es uno de los determinantes más importantes de los ingresos laborales,
la composición barrial tiene así un efecto indirecto sobre el ingreso de las personas.
Kaztman y Retamoso (2006) apuntan otro factor que refuerza la importancia de las
interrelaciones entre segregación residencial y segmentación educativa: cuando las
familias y vecindarios no proveen los soportes adecuados, se dificulta la función del
sistema educativo como agente de disociación de los logros educativos con las
condiciones de origen del niño. Así, cuando en los barrios hay escasez de patrones
de convivencia comunal, instituciones barriales fuertes, escasez de pares y modelos
de rol, ello incide negativamente en la socialización de los escolares y dificulta la
labor de socialización del sistema educativo.
Como bien lo apuntan Arriagada y Rodríguez (2003), la interacción entre
segregación residencial y segmentación escolar conforma una situación
especialmente delicada por sus efectos en la diferenciación social y pérdida de
posibilidades de interacción elementales para la formación de un espíritu de cuerpo
social, cohesión social. Esto concuerda con las afirmaciones de la CEPAL (2007) con
respecto a la educación como institución fundamental para igualar oportunidades y
promover un orden más meritocrático, pues permite a los individuos desarrollar
capacidades para insertarse en el mercado laboral y en la sociedad en sí como
ciudadanos – lo cual a su vez incentiva el sentido de pertenencia.

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Como apunta Kaztman (2005), en el contexto de una mayor segmentación

educacional, al sistema educativo se le dificulta progresivamente el promover la
integración social. Así, es imposible fomentar actitudes positivas de reconocimiento
al otro como persona de derechos y promover los sentimientos de obligación moral
con personas de distinto origen social, por más que se incluya en la educación un
paradigma multicultural.

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