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EVALUACIONPARAAPRENDIZAJE
EVALUACIONPARAAPRENDIZAJE
Aprendizaje
en Ciencias Naturales
Evaluación para el Aprendizaje
en Ciencias Naturales
Ministerio de Educación
Nivel de Educación Básica
Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales
Diseño:
S comunicacion visual
2013
Distribucion gratuita
El documento corresponde a una reedición del texto “Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales”
realizado por el Ministerio de Educación en el marco del proyecto “Educación y Cohesión Social”.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 5
• INTRODUCCIÓN 7
• El enfoque Evaluación para el Aprendizaje 9
• Principios del enfoque Evaluación para el Aprendizaje 10
• Los aprendizajes de la clase y los procesos de evaluación en Ciencias Naturales 13
• Procedimientos y situaciones de evaluación 15
• Los criterios de evaluación como ejes articuladores del proceso de Evaluación 17
para el Aprendizaje en las Ciencias Naturales
• La autoevaluación y coevaluación para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales 20
• La retroalimentación para el Aprendizaje en las Ciencias Naturales 23
TALLERES DE TRANSFERENCIA 27
Taller N°1: La Evaluación para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales 29
Taller N°2: Los Aprendizajes científicos y los procesos de evaluación 38
de las Ciencias Naturales
Taller N°3: Los criterios de Evaluación como ejes articuladores del proceso de 44
Evaluación para el Aprendizaje
Taller N°4: Diseño de situaciones de evaluación de las Ciencias Naturales 56
Taller N°5: Diseño de procedimientos de evaluación en Ciencias Naturales 63
Taller N°6: La autoevaluación y coevaluación para el Aprendizaje 76
de las Ciencias Naturales
Taller N°7: La retroalimentación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales 85
Taller N°8: La Evaluación para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales 94
4 Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales
PRESENTACIÓN
Coordinadora Nacional
Nivel de Educación Básica
Ministerio de Educación
5
6 Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales
INTRODUCCIÓN
Las razones por las que la evaluación se transforma en un problema para las prácticas
docentes se presentan en distintos niveles y subsectores del sistema educacional,
sin embargo, en el área de las ciencias la evaluación de los aprendizajes tiene
características bastante específicas, que han sido estudiadas por diversos autores
(Porlán y Rivero, 1998; Sanmartí, 2004; Black, 1998). Algunas de las características
más importantes, relacionadas con las concepciones y las prácticas de los docentes
de ciencias, se listan a continuación:
›› Tienden a considerar que evaluar los contenidos científicos es más fácil,
debido a su objetividad y precisión.
›› Limitan la evaluación a aquello que resulta más fácilmente medible, y
dejan de lado aspectos del trabajo científico que son fundamentales para
abordar problemas que, al no ser evaluados, dejan de ser considerados
relevantes por los estudiantes.
›› Por lo anterior, se aplica preferentemente solo un tipo de procedimiento
evaluativo, que puede consistir en pruebas de memorización y/o
instrumentos que requieran una respuesta corta y muy puntual.
7
›› Tienden a pensar que el dominio de las ciencias exactas es propio de unos
pocos, es decir, de los más inteligentes o de los hombres más que de las
mujeres; por lo tanto, es esperable un alto porcentaje de fracaso en los
estudiantes.
›› Tienden a atribuir los bajos logros de los estudiantes a vacíos conceptuales
anteriores, por ejemplo, una mala base en matemática.
›› Creen que algunos procedimientos de evaluación no entregan resultados
confiables, especialmente aquellos en que las respuestas son abiertas.
›› Estas características de las prácticas docentes influyen directamente en
la enseñanza, pero especialmente en el aprendizaje de los estudiantes,
afectando su autopercepción, autoestima y futuro académico.
Actualmente, en nuestro país estos sentidos han dado origen a dos enfoques
denominados Evaluación para el Aprendizaje y Evaluación del Aprendizaje
(por la traducción literal del inglés Assessment for Learning y Assessment of
Learning, respectivamente).
9
Principios del enfoque Evaluación para el Aprendizaje
1. Las y los estudiantes deben percibir la relación que existe entre aquello que
se supone que deben aprender, lo que se les enseña y lo que se les evalúa. Lo
anterior se sintetiza en lo que se llama alineamiento constructivo, que establece
que “Un buen sistema alinea la enseñanza y la evaluación con las actividades
de aprendizaje establecidas en los objetivos de aprendizaje, de manera que
todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado
aprendizaje de los estudiantes” (Biggs, 2005, p. 29).
3. Las evaluaciones formativas y sumativas deben estar alineadas con los objetivos
de aprendizaje y no deben constituirse una en repetición de la otra, dado que
responden a distintos sentidos.
6. Las personas tienen distintas formas de aprender, por lo tanto, los estudiantes
pueden manifestar de diversas maneras su aprendizaje. Esto requiere que
exista una variedad de modalidades de evaluación, lo que además tiene una
connotación importante para la validez y confiabilidad del proceso evaluativo,
pues una mayor cantidad y variedad de información sobre los aprendizajes
facilita elaborar juicios fundamentados sobre su calidad.
8. Las y los estudiantes pueden producir trabajos excelentes solo cuando tienen la
capacidad de monitorear la calidad de lo que hacen mientras lo hacen. Así, es
clave que conozcan y comprendan los criterios de evaluación para que puedan
desarrollar un concepto de excelencia y las habilidades necesarias para producir
trabajos de excelencia (Sadler, 1983).
12. Los actuales planteamientos sobre evaluación señalan que los estudiantes
pueden participar activamente en los procesos de evaluación, en la medida en
que comprendan los criterios. Para ello, los docentes deben usar estrategias
de comunicación, tales como respuestas modelo e indicaciones claras sobre
cómo lograr con éxito sus tareas (Angelo y Cross, 1993; Ramsden, 2003;
Collazos, Mendoza y Ochoa, 2007). Esta participación puede darse en diversas
11
modalidades, tales como las discusiones sobre los métodos apropiados para
evaluar y cómo se relacionan con los objetivos de aprendizaje; el diseño
conjunto (entre profesores y estudiantes) de las preguntas de evaluación y la
negociación de los criterios de evaluación, determinando diferentes niveles de
desempeño (Ramsden, 2003).
13. Las instancias de evaluación que se presentan a los estudiantes deben ser
iguales o parecidas a las que se presentarían en la vida real. Las tareas auténticas
involucran retos y roles que los ayudan a ensayar las ambigüedades complejas
del “juego” de la vida adulta y profesional (Wiggins, 1990). Por lo tanto, se
trata de un conjunto de tareas que refleja la complejidad del mundo real, para
lo que deben desarrollar habilidades como diseñar, organizar, discutir, aplicar,
justificar y evaluar. De esta manera aprenden a aplicar el nuevo conocimiento,
y cuándo aplicarlo de acuerdo a distintos contextos.
La forma en que las y los docentes llevan a cabo el proceso de evaluación tiene
profundas implicancias en el aprendizaje de sus estudiantes pues, con más
fuerza aun que la enseñanza, les envía poderosos mensajes acerca del contenido
disciplinario que se evalúa, dado que por su intermedio se relevan y enfatizan
ciertos conocimientos, habilidades y actitudes. Diversos estudios muestran que la
evaluación es la forma más clara y directa de conocer las auténticas intenciones
de los profesores, es decir, la evaluación hace significativo el currículum para los
estudiantes (Gulikers et al., 2006; Entwistle, 2000; Goñi, 2000; Scouller, 1998;
Thompsom y Falchikov 1998). Esto significa que los aprendizajes que no se evalúan
difícilmente se desarrollan, ya que los estudiantes desplazan su atención y esfuerzo
hacia aquellos contenidos y habilidades que son objeto de evaluación.
La revisión de los estudios demuestra que las percepciones de los estudiantes sobre
la evaluación y sus enfoques de aprendizaje están estrechamente relacionados.
Las características de la evaluación asociada a la calificación parecen tener un
considerable impacto en los enfoques de aprendizaje, efecto que puede ser positivo
o negativo. Específicamente, los procedimientos de evaluación que son percibidos
como inapropiados tienden a fomentar enfoques de aprendizajes superficiales en
los estudiantes (Struyven et al., 2005).
13
Uno de los aspectos más importantes para que los objetivos de aprendizaje de
la clase o competencias puedan cumplir con lo anterior, es que se formulen bajo
ciertos parámetros, los que se señalan a continuación:
15
Para que las características mencionadas se encuentren presentes, es necesario
cuidar una serie de aspectos, tales como la cantidad de situaciones de evaluación
que se pueden presentar al estudiante para que efectivamente demuestre
su aprendizaje. Obviamente una muestra mayor de situaciones arrojará una
información más confiable que si se trata solo de una o dos. Si se amplía esta
idea, se puede pensar en la confiabilidad de un proceso de evaluación completo
y no solo de un procedimiento aislado, ya que una gama amplia de fuentes de
información de evaluación es más útil para tomar buenas decisiones que una sola
prueba, por ejemplo.
La palabra criterio proviene del griego kriterion, que significa “medio para juzgar”
(Sadler, 2005). Según este autor, en términos generales, un criterio es una propiedad
o característica distinguible de alguna cosa, mediante la cual su calidad puede ser
juzgada o estimada, o a partir de la cual se puede hacer una clasificación o tomar
una decisión. En otras palabras, un criterio describe “qué mirar” en los trabajos de
los estudiantes y permite orientar las explicaciones y decisiones que se tomarán,
pues el juicio que se emita sobre su desempeño se desprenderá de la comparación
entre este y los aspectos definidos previamente como criterios.
Sin embargo, hay que aclarar que el objetivo es disponer de un conjunto de criterios
amplios y generales, de manera que sirvan para distintas tareas y situaciones
de evaluación, recalcando en los estudiantes que lo que se enfatiza son las
habilidades más que los contenidos específicos. En algunos casos, los profesores
se ven obligados a elaborar criterios de evaluación para cada tarea o situación
de evaluación particular. Esto último reduce el criterio de evaluación a un simple
indicador, corriendo el riesgo de que se establezcan una serie de criterios que se
alejen del objetivo de aprendizaje inicial.
17
Un autor que ha trabajado este aspecto es Royce Sadler (1989, 2005, 2009), quien
propone dos maneras prácticas de comunicar criterios. Por una parte, señala que
los estudiantes deben tener acceso a ejemplos concretos de trabajos de buena y
de mala calidad, para que de esta manera identifiquen cuáles son los elementos
que hacen que se les categorice como tales. Por otro lado, establece que deben
someterse a procesos en que puedan juzgar sus trabajos y los de sus pares.
Para los estudiantes, las ventajas son mayores, ya que tienen mayor claridad
respecto de las tareas que deben realizar; pueden comenzar a entrenarse para
la autoevaluación y les permite formarse una idea respecto de lo que deben
desarrollar, con la orientación de lo que es y no es importante. Esto es vital para el
futuro aprendizaje autónomo.
19
La autoevaluación y coevaluación
para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales
Los profesores con experiencia pueden notar que los estudiantes juzgan sus trabajos
y los de sus compañeros de manera natural. Por ejemplo, suelen compararse
las respuestas una vez entregadas las pruebas y sus calificaciones. No obstante,
esta forma espontánea de evaluarse debe dar lugar a un sistema de monitoreo
experto, emanado de un aprendizaje mediado por una enseñanza planificada con
esa finalidad.
Una de las dificultades para promover estos procesos en la escuela es que tienden
más bien a significarse como auto y cocalificación, situación que genera que los
estudiantes se preocupen más por la calificación que por el aprendizaje que pueden
lograr. No se trata de asignar o asignarse una calificación. Por otra parte, los criterios
de evaluación para la autoevaluación y coevaluación, cuando son comunicados por
los profesores a sus estudiantes, se remiten más bien al desarrollo de habilidades
sociales (por ejemplo, “respeta su turno para hablar”) y a elementos relacionados
con la participación en los trabajos (por ejemplo, “aporta con material”) que a
aspectos sustantivos del aprendizaje. No se trata de completar una pauta con lo
que ha hecho o no ha hecho el propio estudiante o su par.
21
Estrategias para promover la autoevaluación y la coevaluación
~~¿Cree que este tipo de mensaje llega de manera adecuada al estudiante como
para que pueda corregir su error? ¿Por qué? Si su respuesta es negativa, ¿qué
características debieran tener los comentarios y símbolos hechos por los
docentes para que impacten positivamente en el aprendizaje?
23
El ejemplo presentado se caracteriza por ser una retroalimentación de tipo
evaluativa, que no aporta mayor información. Aunque es un ejemplo particular, es
bastante común encontrar en el sistema escolar este tipo de correcciones.
Para que el trabajo con los resultados cumpla la función de una retroalimentación
efectiva, debe tener algunas características como las siguientes:
25
Talleres de Transferencia
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
2. Por lo anterior, cobra un especial interés el trabajo conjunto entre los docentes,
como un elemento que promueve el aprendizaje colaborativo. En cada Taller se
promoverá el trabajo y la discusión grupal, ya sea en pequeños grupos o en el
grupo completo.
El monitor deberá extraer los materiales presentes en este manual para realizar
los Talleres, y para ello se incluye un guión pedagógico para uso del monitor que
contempla los objetivos de cada Taller. Además, incluye las acciones que debe
27
realizar cada monitor y las acciones contempladas que deben realizar los docentes
para el logro de los objetivos. A su vez se contempla un programa y actividades
que deben ser entregados a cada docente para la realización de los Talleres.
El tercer Taller trabaja principalmente con los criterios de evaluación como ejes
articuladores de cualquier proceso de evaluación para el aprendizaje. Los profesores
aprenderán a generar criterios de evaluación generales, y estrategias para comunicar
dichos criterios a sus estudiantes.
Los Talleres cuarto y quinto han sido diseñados con la intención de que las y los
docentes aprendan a construir diversos procedimientos y tareas de evaluación
basándose en los principios de la Evaluación para el Aprendizaje. Aquí se tratarán
también los aspectos diagnósticos, formativos y sumativos de dichos procedimientos.
Taller N°1:
La Evaluación para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales
29
30 Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales
Para el Monitor
Taller N°1: La Evaluación paar el Aprendizaje de las Ciencias Naturales
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Socializar programa de los ›› Bienvenida a los profesores ›› Responden preguntas para determinar ›› Pregunta orientadora
ocho Talleres que conforman el participantes. concepciones sobre evaluación existentes para la actividad
perfeccionamiento basado en ›› Entregar a los docentes el en los profesores. de concepciones de
el enfoque Evaluación para el programa del Taller. ›› Análisis grupal de sus respuestas. evaluación.
20 min. Aprendizaje.
›› Socialización de los
›› Determinar y analizar las propósitos y estructura del
concepciones sobre evaluación que Taller N° 1.
traen los profesores que participan
del taller de perfeccionamiento.
›› Determinar y analizar las ›› Acompañamiento en la ›› Construcción de tabla referida a sus ›› Tabla de experiencias
características de un proceso de tarea grupal. experiencias evaluativas. evaluativas para
evaluación basado en el enfoque ›› Análisis grupal de Tabla de Enfoques de completar por grupo.
Evaluación para el Aprendizaje. Evaluación. ›› Tabla Enfoques de
30 min.
›› Desarrollan actividad para contrastar su Evaluación.
experiencia profesional con los principios
de una evaluación tradicional y la
Evaluación para el Aprendizaje.
›› Determinar las implicancias ›› Presentación de ideas ›› Análisis grupal de presentación capitulo de ›› Presentación sobre
del enfoque analizado, tanto centrales del capítulo de Rosa María Pujol. capítulo “La educación
para la enseñanza como para el Rosa María Pujol. ›› Desarrollan actividad para relacionar científica en la escuela
aprendizaje de las ciencias. ›› Mediación del plenario. enfoque de Evaluación para el Aprendizaje primaria” del libro
y la enseñanza de las ciencias. Didáctica de las Ciencias
30 min. en la Educación Primaria,
›› Plenario para la presentación de sus
de Rosa María Pujol
producciones.
(Anexo 1).
›› Reflexiones finales sobre los aprendizajes
›› Copia del texto de Rosa
docentes.
María Pujol (Anexo 2).
›› Analizar la pauta de construcción ›› Socialización de la pauta ›› Socializan la pauta del portafolio ›› Pauta para construir el
10 min. del portafolio. del portafolio que deberán que deberán construir al finalizar el portafolio.
construir los profesores. perfeccionamiento.
* El monitor en el taller Nº8 deberá construir una presentación que recoja las experiencias de los docentes al participar de los Talleres.
Programa Taller N°1:
La Evaluación para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales
31
Primera parte: reflexionando sobre las experiencias de evaluación
Actividad N° 11
Estimado(a) docente: Le invitamos a reflexionar individualmente y en
grupo acerca de sus experiencias de evaluación en el sistema escolar
y universitario, destacando la influencia que estas ejercen actualmente
sobre sus concepciones.
~~ ¿Cuál es su recuerdo más claro acerca de la evaluación? Esta respuesta la puede redactar
pensando en su educación básica, media o superior.
~~ ¿Qué fue lo positivo y negativo de esas experiencias para usted?
Relacione lo leído con las experiencias que vivió como estudiante, y cómo estas influyen
en sus valores y creencias actuales respecto del proceso evaluativo. Comente de qué forma
estas mismas experiencias pueden estar orientando sus concepciones actuales.
Actividad N° 2
A. Una vez concluida la Actividad 1, junto a su grupo complete la Tabla N°1 con las
experiencias positivas y negativas sobre evaluación que hayan surgido de la actividad
anterior. Cuando la tabla esté lista, léala individualmente en voz baja.
›› Solicite al monitor un papelógrafo para completar con su grupo las experiencias de
evaluación.
33
B. Junto a su grupo compare la tabla construida por ustedes y la Tabla 2.
C. ¿En qué medida las características positivas presentes en la Tabla N°1 construida por
todo el grupo responden a los principios de la Evaluación para el Aprendizaje?
D. Socializar en Plenario.
›› A partir de la presentación conteste en forma individual y por escrito las preguntas que
encontrará a continuación. Luego, comparta sus respuestas con su grupo e intenten
llegar a un consenso para cada una.
1. ¿Por qué se afirma en el capítulo que los estudiantes, aunque sean de corta edad,
poseen conocimientos previos?
2. A su juicio, ¿qué implicancias tiene para la enseñanza el hecho de que niñas y niños ya
traen concepciones previas acerca de las ciencias?
35
Cuarta parte: Instrucciones para el portafolio
1. Introducción.
2. Situación de evaluación, que incluya el instrumento de evaluación (prueba, pauta
u otros), los criterios de evaluación y la descripción de cómo será asignada la
calificación (si es que la evaluación se calificará).
3. Al menos tres pruebas o trabajos corregidos. Una vez aplicada la situación de
evaluación, incluya a lo menos tres muestras corregidas con puntajes y comentarios
de retroalimentación.
4. Autoevaluación. Reflexione y emita un juicio fundamentado sobre sus aprendizajes
en este perfeccionamiento. Como orientación, puede incluir lo que considere fue
lo más importante del curso. Por ejemplo, cómo esto ha afectado el aprendizaje de
sus estudiantes, cambios experimentados en la evaluación en ciencias, qué cambios
ha realizado en su propia práctica pedagógica, a qué dificultades se ha enfrentado,
entre otros. Sea breve en su redacción y ocupe un máximo de dos páginas.
37
Para el Monitor
Taller N°2:
Los Aprendizajes científicos y los procesos de
evaluación de las Ciencias Naturales
Se espera que profesores y profesoras establezcan una relación entre los
Objetivo
Objetivos de Aprendizaje que deben desarrollar sus estudiantes y los procesos
General
de evaluación que se deben diseñar e implementar.
Productos
para el Ítems con Objetivos de Aprendizaje.
portafolio
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Caracterizar los objetivos de ›› Bienvenida a los docentes ›› Lluvia de ideas: determinar la ›› Texto: los aprendizajes de
aprendizaje de una clase de participantes. caracterización de un objetivo la clase y los procesos de
Ciencias Naturales. ›› Entrega del programa del Taller. de aprendizaje en términos evaluación en ciencias naturales
de los distintos saberes o (pagina 13 y 14).
›› Socialización de propósitos y
30min. competencias científicas.
estructura del Taller N° 2.
›› Discusión grupal sobre las
›› Presentación de las
características de los Objetivos
características deseables en la
de aprendizaje.
redacción y comunicación de un
aprendizaje científico.
›› Clasificar Objetivos de ›› Conducción de un plenario ›› Lectura colectiva: Los ›› Clasificación de aprendizajes
Aprendizaje del currículum de revisión colectiva de los aprendizajes más solicitados en científicos de N. Sanmartí
de acuerdo a características Objetivos de Aprendizaje que ciencias de N. Sanmartí. (Anexo 3).
orientadoras para la evaluación. seleccionen los docentes, ›› Completación de tabla con ›› Papelógrafo para completar
poniendo especial énfasis en la Objetivos de Aprendizaje Tabla.
coherencia entre el aprendizaje utilizando la clasificación de
30 min. ›› Bases Curriculares de Ciencias
que han escrito y lo que se aprendizajes científicos. Naturales.
señala en la clasificación.
›› Plenario de revisión colectiva de
›› Diferenciar Objetivos de los Objetivos de Aprendizaje.
aprendizaje de la clase con los
Objetivos de Aprendizaje de las
bases curriculares.
›› Identificar tipos de aprendizaje ›› Acompañamiento en la tarea ›› Usando un conjunto de ítems ›› Ítems primero a sexto básico
científico de acuerdo a una grupal. de ciencias entregados por el (Anexo 4).
determinada clasificación. ›› Se presentan ítems que miden monitor, indicar a qué Objetivo
distintos aprendizajes, a modo de Aprendizaje responde cada
de ejemplo. ítem respectivamente.
30 min.
›› Cierre del taller analizando
la pertinencia de los ítems
respecto a los objetivos de
aprendizaje y la clasificación de
N. Sanmartí.
39
Programa Taller N°2:
Los Aprendizajes científicos y los procesos de evaluación de
las Ciencias Naturales
Propósito: Se espera que las y los docentes establezcan una relación entre los Objetivos
de Aprendizaje que deben desarrollar sus estudiantes y los procesos de evaluación que se
deben diseñar e implementar.
Actividad N° 1
Estimado(a) docente: Le invitamos a compartir sus creencias sobre las
características que debe tener la redacción de un objetivo de aprendizaje
científico, de manera que oriente la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación.
›› Comente grupalmente junto a los demás profesores la presentación del monitor sobre
la redacción de un Objetivo de Aprendizaje. Anote los aspectos más relevantes.
41
Segunda parte:
›› Junto a su grupo, complete la tabla con tres objetivos de aprendizaje de las Bases
curriculares en relación a la clasificación de aprendizajes científicos de N. Sanmartí.
La descripción
La definición
La explicación
La argumentación
~~¿A qué tipo de aprendizaje científico responde cada uno de acuerdo al texto de N.
Sanmartí (Anexo 3)? Fundamente su respuesta en cada caso.
43
Para el Monitor
Taller N°3:
Los criterios de evaluación como ejes articuladores
del proceso de Evaluación para el Aprendizaje
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Analizar las características ›› Bienvenida del monitor a ›› Desarrollo de actividad grupal sobre ›› Materiales: cartulina,
de los criterios de evaluación profesores y profesoras características y comunicación de lápices, tijeras, chinches o
y la importancia de la participantes. criterios de evaluación. alfileres.
comunicación de dichos ›› Entrega del programa del Taller ›› Lectura sobre características de ›› Hojas para el diseño.
criterios. N° 3. criterios de buena calidad.
›› Entrega del material para realizar ›› Comparación de casos sobre criterios
35 min.
la actividad N°1. de evaluación.
›› Entrega criterios de evaluación
y realiza discusión en base a las
preguntas de la actividad N°2 (una
vez finalizada la actividad N°1).
›› Entrega de la actividad N°3.
›› Conocer las diversas ›› Presentación del monitor acerca ›› Registro de ideas fundamentales de ›› Presentación en
conceptualizaciones y de los criterios de evaluación: la presentación PowerPoint de los
clasificaciones de los criterios conceptos, tipología, redacción y criterios de evaluación:
20 min.
de evaluación a nivel escolar. comunicación. conceptos, tipología,
redacción y comunicación
(Anexo 5).
›› Establecer la relación entre ›› Mediador de la actividad grupal. ›› Actividad práctica: Análisis de las ›› Conjunto de indicaciones
comunicación adecuada de ›› Mediación del plenario. respuestas de tres estudiantes y ejemplos para la
criterios a los estudiantes y ficticios a una misma tarea de actividad grupal.
éxito en su desempeño en las evaluación en ciencias, a partir de un
evaluaciones. conjunto de criterios de evaluación
›› Analizar distintas preestablecidos.
35 min. modalidades de comunicación ›› Actividad grupal: Generación de
de criterios. Proponer una una estrategia metodológica de
estrategia de comunicación comunicación de criterios a los y
de criterios a los y las las estudiantes, que considere las
estudiantes, de acuerdo a los características consensuadas en la
principios discutidos en el primera parte.
Taller. ›› Plenario.
45
Programa Taller N°3:
Los criterios de evaluación como ejes articuladores del
proceso de Evaluación para el Aprendizaje
Actividad N° 1
Estimado(a) docente: A continuación se presenta una imagen de un
robot3 y las partes articuladas de él (brazos, piernas y cabeza). Las flechas
indican el sentido del movimiento que se desea lograr. Con su grupo de
trabajo construya un robot que imite el movimiento de la imagen con
fluidez (brazos, piernas y cabeza).
Pasos:
1. Construya el robot usando los materiales
entregados (cartulina, lápiz, tijeras,
chinches).
2. Pruebe el robot y anote cómo funciona.
3. Revise su construcción.
4. Si es necesario, hágale los cambios
pertinentes.
›› Una vez finalizado el trabajo grupal, conteste la siguiente pregunta en forma individual
y luego comparta su respuesta con los integrantes del grupo:
3. Actividad extraida y modificada de Improving Classroom Assessment: A Toolkit for Professional Developers (Toolkit
98) disponible en http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/11/12/ad.pdf
47
Para el Monitor
Primera parte:
A. Finalizado el trabajo anterior comunique a los docentes que los criterios para juzgar el
trabajo realizado son los siguientes:
›› Trabajo colaborativo.
›› Perseverancia.
›› Preguntas del monitor a los y las integrantes de cada grupo una vez que han conocido
los criterios (se pueden entregar las preguntas en una hoja o hacerlas oralmente):
1. ¿Cambiarían sus acciones si hubieran conocido los criterios de evaluación del monitor
antes de comenzar la tarea? ¿Cómo?
2. ¿Cuáles son las ventajas de conocer y comprender los criterios de evaluación antes de
comenzar la tarea?
La palabra criterio proviene del griego kriterion, que significa “medio para
juzgar” (Sadler, 2005). Según este autor, en términos generales un criterio
es una propiedad o característica distinguible de alguna cosa, mediante la
cual su calidad puede ser juzgada o estimada, o por la cual una decisión o
clasificación puede ser hecha.
1. Cobertura: El conjunto de criterios debe cubrir el aprendizaje que se desea evaluar. Esto
implica que solo debe cubrir lo esencial.
2. Calidad: Cada criterio debe señalar lo que espera del alumno(a) y con qué grado de
calidad.
3. Claridad: Implica utilizar un lenguaje conocido y comprendido por todos. En el mejor de
los casos, el conjunto de criterios incluye una muestra de trabajo.
4. Generalidad: Es ideal que los criterios puedan ser usados para distintas tareas y no
“anclarse” solo a una tarea en específico.
~~¿Le parece a usted que los criterios entregados por el monitor (trabajo colaborativo y
perseverancia) cumplen con estas características? ¿Por qué?
49
›› Analicemos los siguientes casos:
CASO N°1
Vamos a suponer ahora que el monitor va a juzgar (puede ser con calificación) el trabajo
de los grupos, de acuerdo a los criterios que estableció anteriormente (trabajo colaborativo
y perseverancia), pero tratando de presentarlos de otra manera. Para eso construye la
siguiente tabla.
Criterio de Requiere
Excelente Bueno Regular
evaluación reforzamiento
1. Trabajo
colaborativo 4 3 2 1
2. Perseverancia 4 3 2 1
~~¿Le parece a usted que los criterios presentados de esta manera cumplen con las
características requeridas? ¿Por qué?
~~¿Le parece a usted que los criterios presentados de esta manera cumplen con las
características requeridas? ¿Por qué?
›› Compare ahora estas dos últimas formas de presentar los criterios de acuerdo a las
características anteriormente presentadas:
2. Calidad
3. Claridad
4. Generalidad
51
Segunda parte
Respuesta estudiante 1:
El agua del explorador mágicamente se convirtió en un vaso de agua, quizás porque hace
mucho frío en la Antártica.
Respuesta estudiante 2:
El agua del explorador cambió de estado, de líquido a sólido, lo que se llama solidificación,
por eso el explorador no podrá lavarse las manos. Esto pasa porque en la Antártica hace
mucho frío, menos de 0° grados.
Respuesta estudiante 3:
Cuando el explorador dejó su agua afuera de la carpa, el agua se convirtió en hielo, y esto
ocurre porque hace mucho frío, porque la Antártica está muy lejos.
53
›› Lea atentamente los criterios de evaluación que se le presentan a continuación, porque
en base a ellos deberá juzgar la calidad de las respuestas de los estudiantes.
Criterios de evaluación:
1. Responda individualmente: ¿Qué juicio de calidad puede emitir, a partir de estos dos
criterios, sobre las respuestas de los tres estudiantes?
2. Comparta sus respuestas con los integrantes de su grupo para llegar a acuerdos sobre
los juicios emitidos para cada estudiante.
3. Discuta con su grupo qué características deben tener los criterios para ser usados
debidamente tanto por docentes como por estudiantes. Escriban sus conclusiones.
››
El uso constante de los criterios de evaluación por parte de los
estudiantes, fomenta en ellos procesos metacognitivos valiosos para
su aprendizaje. Por lo tanto, una buena estrategia de comunicación
de criterios incluye que los estudiantes realicen actividades en que
tengan que usarlos.
55
Para el Monitor
Taller N°4:
Diseño de situaciones de evaluación de
las Ciencias Naturales
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Identificar las principales ›› Bienvenida a los docentes ›› Lectura grupal del texto Las ›› TTexto: La finalidad principal de
características de una situación participantes. principales características de la evaluación es la regulación
de evaluación. ›› Socialización de propósitos y una situación de evaluación. tanto de la enseñanza como del
30 min. aprendizaje (Anexo 6).
estructura del Taller N° 4.
›› Entrega del texto a cada
integrante del grupo.
›› •Clasificar las situaciones de ›› Registro en la pizarra de las ›› Actividad grupal: Registro en ›› Texto: La finalidad principal de
evaluación más usadas por los principales características de una tabla de las situaciones más la evaluación es la regulación
15 min. docentes. una situación de evaluación, usadas por los integrantes del tanto de la enseñanza como del
señalada por los docentes. grupo, a partir de la clasificación aprendizaje (Anexo 6).
de N. Sanmartí.
›› Diseñar situaciones de ›› Mediación para la elaboración ›› Diseño grupal de una situación ›› Programa de Ciencias Naturales
evaluación coherentes con las de la situación de evaluación de evaluación. y Bases curriculares para la
45 min. características del enfoque grupal. Educación Básica.
Evaluación para el Aprendizaje.
57
Programa Taller N°4:
Diseño de situaciones de evaluación
de las Ciencias Naturales
Estimado(a) docente:
›› Junto a su grupo destaque y anote las ideas más relevantes del texto
de Neus Sanmartí: Evaluación diagnóstica, formativa o sumativa.
›› Socialice sus ideas para el registro en la pizarra.
59
Segunda parte
Estimado(a) docente:
›› Anote resumidamente cuáles son las principales características de una situación de
evaluación.
›› Completen la tabla que se presenta a continuación, con las situaciones más usadas por
los integrantes del grupo.
Estimado(a) docente:
Recuerde que una situación de evaluación se refiere al conjunto de
tareas y actividades que el profesor(a) diseña e implementa para que las
y los estudiantes expliciten o evidencien el aprendizaje que les interesa
evaluar, junto con las condiciones que hacen posible esta explicitación.
4. ¿Qué tipo de situación en particular es más pertinente diseñar para sus estudiantes?
Por ejemplo, una exposición grupal frente al curso, un trabajo individual de
laboratorio, una prueba escrita, la creación de un artículo, un trabajo de investigación
en terreno, etc.
61
5. ¿Cuáles son los pasos, etapas o procesos que deberán desarrollar los estudiantes
para cumplir con la tarea? Aquí es importante considerar los elementos clave del
aprendizaje que se quiere observar.
7. ¿Con cuánto tiempo contarán para cada paso, etapa o proceso de la tarea?
8. ¿Con qué materiales y equipamiento van a trabajar los estudiantes para realizar la
tarea? ¿Qué información deben o pueden utilizar?
›› Una vez que los puntos anteriores están claros, puede redactar su situación de evaluación.
Para ello se ha pensado en la siguiente estructura en función de los estudiantes:
Taller N°5:
Diseño de procedimientos de evaluación
en Ciencias Naturales
63
64 Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales
Para el Monitor
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Determinar las características ›› Bienvenida a las y los docentes ›› Registro de ideas fundamentales ›› Presentación: Características
de un procedimiento de participantes. de la presentación. de los procedimientos
evaluación desde una ›› Socialización de los propósitos y ›› Análisis grupal de presentación. de evaluación (Anexo 7).
perspectiva técnica. estructura del Taller N° 5. Conjunto de indicaciones
›› Desarrollan actividad de
›› Analizar un procedimiento y tareas para la actividad
30 min. ›› Presentación del monitor acerca análisis de un procedimiento de
de evaluación en virtud de grupal.
de las características de los evaluación.
las características técnicas procedimientos de evaluación.
deseables y revisadas en la
›› Entrega de instrucciones
actividad anterior.
y acompañamiento de la
actividad grupal.
›› Diseñar procedimiento de ›› Entrega instrucciones para ›› A partir de la situación de ›› Situación de evaluación
evaluación, considerando la actividad de diseño de evaluación generada en el Taller diseñada grupalmente en el
características técnicas procedimiento de evaluación. N° 4, diseñan en forma grupal, Taller N° 4.
trabajadas anteriormente. ›› Acompañamiento en la tarea un procedimiento de evaluación ›› Programa de Estudio de
30 min.
grupal. coherente con los Objetivos Ciencias Naturales del curso
de Aprendizaje, criterios e correspondiente a la situación
›› Ejemplificación de preguntas de
indicadores de Evaluación, según de evaluación diseñada.
buena calidad.
características técnicas.
›› Elaboran pauta de corrección de ›› Entrega instrucciones para la ›› Elaboran grupalmente una pauta Programa de Estudio de
un procedimiento de evaluación actividad de construcción de de corrección que contenga Ciencias Naturales del curso
que incluya criterios de pauta de corrección. los criterios e indicadores de correspondiente a la situación
evaluación pertinentes5. ›› Mediación del plenario. evaluación para el procedimiento y procedimiento de evaluación
recién diseñado. diseñado.
30 min. ›› Plenario para la presentación de
sus producciones.
›› Reflexiones finales sobre los
aprendizajes docentes.
›› Plenario.
5. Nota al monitor: En la actividad N°4 se hablará por primera vez de las calificaciones. Es importante que se asigne tiempo suficiente para discutir cómo asignar los
puntajes a cada criterio y de cómo un estudiante puede obtener la nota 4,0. Este es un aspecto que prácticamente no se discute y se da por sabido o se sigue alguna
normativa que proviene más bien de la tradición.
Programa Taller N°5:
Diseño de procedimientos de evaluación
en Ciencias Naturales
65
Primera parte
Actividad 1
Estimado(a) docente:
›› Para lograr el objetivo del Taller, que es construir procedimientos
de evaluación aplicables a las ciencias, es necesario conocer las
características deseables de estos.
›› A continuación el monitor realizará una presentación sobre:
“Características de los procedimientos de evaluación”. Realice un
registro de las ideas fundamentales de la presentación, haciendo las
consultas o planteando sus inquietudes al finalizar la misma.
Nombre:
1. ¿Cuál es el criterio que se usó para clasificar 4. Una diferencia entre animales y vegetales es
los siguientes vegetales? que:
Lechuga Apio Repollo A. Son seres vivos.
A. Frutas comestibles. B. Se trasladan.
B. Flores comestibles. C. Se reproducen.
C. Raíces comestibles. D. Nacen y crecen.
D. Hojas comestibles.
5. El caracol vive entre las plantas para:
2. María tuvo durante 12 días sus plantas en las A. Estar en la sombra.
siguientes condiciones: B. Alimentarse.
A. Con aire - sin aire. C. Cantar.
B. Con agua - sin agua. D. Ninguna de las anteriores.
C. Con luz - sin luz.
6. A las plantas las denominamos productores
3. ¿Qué se puede demostrar a través de este porque:
experimento? A. No necesitan cuidados especiales.
A. Que algunas plantas son importantes para B. Son capaces de fabricar su propio alimento.
María. C. Son fáciles de cultivar.
B. Las plantas necesitan luz, agua y aire para D. Se alimentan de otros seres vivos.
vivir.
C. María usó vasos para sus plantas.
7. El proceso de la fotosíntesis es:
D. Las plantas pueden vivir sin agua.
A. La capacidad de alimentarse de las plantas.
B. La capacidad de las plantas de reproducirse.
C. La capacidad de las plantas de fabricar su
propio alimento.
D. La capacidad de las plantas de alimentar a
otros seres vivos.
67
1. Las actividades o tareas planteadas a los estudiantes, ¿responden a criterios de
evaluación u Objetivo de Aprendizaje previamente establecidos? ¿Cuál o cuáles serían
esos criterios u objetivos?
2. ¿Las instrucciones entregadas a los estudiantes son suficientes y pertinentes como para
que puedan evidenciar el aprendizaje que interesa al docente? Justifique su respuesta.
69
Segunda parte
Estimado(a) docente:
Usted ya tiene la situación de evaluación que realizó con su grupo en
el Taller N° 4. Ahora es el momento de elaborar su procedimiento de
evaluación, es decir, el conjunto de preguntas que presentará a sus
estudiantes para que estos hagan explícito su conocimiento. Para realizar
esta actividad siga los pasos enumerados a continuación:
2. En dichas preguntas verifique que el nivel de exigencia vaya más allá de la reproducción,
es decir, que se evalúen distintas habilidades, que sean motivadoras para los estudiantes
y que se relacionen con aspectos de su vida cotidiana.
3. En la redacción tenga presente que las preguntas deben estar formuladas de tal manera
que delimiten adecuadamente el campo o dominio de respuesta.
4. Genere los criterios de evaluación apropiados para juzgar las respuestas de sus estudiantes.
Recuerde que los criterios deben señalar los aspectos específicos que serán evaluados y
calificados y, por lo tanto, deben ser precisos y exhaustivos para evitar juicios tales como
“bien” o “correcto”. Recuerde, además, que no deben superponerse.
›› EJEMPLO Nº 1
Contexto
Clarita, una linda osita está muy triste porque el lugar donde vive
ya no es como antes.
Clarita: Amiga Lolita, estoy muy triste porque ahora hay menos
hielo aquí y siento mucho calor. ¡No me gusta! ¿Por qué pasa eso?
Lolita: Lo que pasa es que nuestro planeta tiene una capa que nos
protege del sol, pero ahora esa capa tiene un gran agujero.
Clarita: ¿Un agujero? ¿Por qué?
Lolita: Porque los humanos inventaron algunos productos dañinos que provocan este
gran problema.
Pregunta
Clarita y Lolita son dos animales que comparten sus preocupaciones por el medioambiente.
Según esta conversación, existen algunos productos dañinos para los animales. ¿Conoces
algunos? ¿Cómo afectan a los animales como Clarita y Lolita? Escribe tus respuestas.
Respuesta
Los estudiantes deberían dar algunos ejemplos del uso de aerosoles y explicar que los
químicos que contienen hacen daño a la capa de ozono, aumentando la radiación solar.
Sus efectos para la sobrevivencia de los animales son determinantes, pudiendo modificar
el medio donde estos habitan y provocar emigración, disminución o muerte de las
especies.
››
Orientaciones para el profesor(a):
Las preguntas de diagnóstico, orientadas a la fundamentación,
justificación o explicación de fenómenos, podrían ser una oportunidad
de coevaluación de los aprendizajes de los estudiantes. A través de la
comparación de sus ideas, podrían identificar las más significativas
para el grupo e iniciar un proceso de aprendizaje más compartido.
71
›› EJEMPLO Nº 2
Eje Temático: Ciencias Físicas y Químicas Curso: 1° Básico Tipo de pregunta: Diagnóstico
Objetivo de Observar y describir los cambios que se producen en los materiales al aplicarles fuerza, luz,
Aprendizaje calor y agua (OA9).
• Observan y registran los cambios producidos en materiales al aplicarles calor, luz, agua y
Indicadores fuerza.
de Evaluación • Dan ejemplos de materiales y objetos en relación a su uso en la vida cotidiana.
sugeridos • Relacionan propiedades de los materiales con el uso de objetos cotidianos.
• Observan y comunican cambios de los materiales (objetos) en el entorno.
• Explorar y observar la naturaleza, usando los sentidos apropiadamente durante
investigaciones experimentales guiadas (OAa).
• Explorar y experimentar, en forma guiada, con elementos del entorno, utilizando la
observación, la medición con unidades no estandarizadas y la manipulación de materiales
Habilidad a simples (OAb).
desarrollar • Comunicar y comparar con otros sus ideas, observaciones y experiencias de forma oral y
escrita, y por medio de juegos de roles y dibujos, entre otros (OAd).
• Comunicar y comparar con otros sus ideas, observaciones y experiencias de forma oral y
escrita, y por medio de juegos de roles y dibujos, entre otros (OAd).
Contexto
Francisco encontró en el patio del colegio 3 autos de juguete dañados. Después de
observar con detalle cada auto, Francisco tiene una explicación para cada caso.
Pregunta
1. Observa con atención las imágenes y une con una línea cada auto y el agente
responsable de los cambios.
Columna A Columna B
Auto quemado Agua
Auto mojado Fuego
Auto desteñido Luz
Respuesta
Niñas y niños deberán construir sus explicaciones a partir de estas relaciones.
Columna A Columna B
Auto quemado Agua
Auto mojado Fuego
Auto desteñido Luz
››
Orientaciones para el profesor(a):
Para profundizar sobre cuánto aprendieron sus estudiantes, solicite
a algunos niños y niñas, presentar sus respuestas justificando sus
opciones. Cuantifique el número de estudiantes con respuestas
correctas e incorrectas.
73
›› EJEMPLO Nº 3
Contexto
Lee atentamente el siguiente cuento y luego responde las preguntas.
Un día un chico travieso de la casa volcó el azucarero y nuestro inquieto terroncito de azúcar no
lo pensó dos veces, trataría de salir y disfrutar de esa libertad. Como pudo se arrastró al borde
de la mesa y de ahí saltó al suelo hasta aproximarse a una terraza. ¡Magnífico lugar! ¡Qué aire
se respira aquí! En eso estaba cuando, de repente, alguien en forma descuidada dio vuelta un
jarro que contenía agua. Terroncito sintió que su cuerpo se separaba en miles de pedacitos. Poco
a poco fue perdiendo su forma hasta que ya no se vio más. Nadie sospechaba siquiera que el
Terroncito se encontraba allí, aparentemente invisible, pero convidándole su sabor dulce al agua.
El cambio experimentado era impresionante, pero allí estaba Terroncito de azúcar a medio día. La
terraza se llenó de sol y el calor que reinaba hizo que lentamente se evaporara el agua del suelo.
Al secarse totalmente, aparecieron en el piso pequeños cristales pertenecientes al Terroncito.
Igual color, igual sabor. Ya no parecía un cubito blanco, pero era él. Espantado, sintió de pronto
que recogían sus cristales con una cuchara y los espolvorearon arriba de un brasero que contenía
carbón encendido. Se produjo una llama hermosa y un agradable olor que se esparció por el
ambiente. Después de arder un rato, quedó un residuo casi negro sin sabor. Era carbón. Nada
hacía recordar a Terroncito de azúcar. El cambio había sido total, todo su cuerpo blanco cristalino
ahora era un pedazo de carbón poroso.
Preguntas:
1. ¿Cómo se pudo separar la mezcla que formó el Terroncito de azúcar con el agua?
Explica.
2. Discuta con su grupo la escala que van a utilizar para calificar. Por ejemplo, si deciden
utilizar una escala de 20 puntos, deberán exigir un 60% para asignar la nota 4,0. Deben
tener en cuenta que van a dividir el puntaje en subpuntajes para cada criterio, por lo que
se debe considerar un puntaje máximo que sea adecuado a los criterios generados. Esto
quiere decir que un puntaje total muy alto, por ejemplo 80 puntos, va a quedar dividido
en subpuntajes que posteriormente podrían dificultar la apreciación de algunos de los
desempeños de los estudiantes. En este caso, un subpuntaje de 30 puntos en un criterio
puede resultar complejo de asignar, ya que son 30 grados de calidad.
3. En la misma tabla y en la columna del lado, asigne un puntaje por cada criterio. Así, la
suma arrojará el total de la escala discutida en el punto anterior. Las formas de asignar
puntajes pueden ser muchas y variadas, pero recuerde que dichos puntajes deben
guardar relación con los objetivos de aprendizaje que pretende evaluar. Además, deben
ser coherentes con el nivel de dificultad y de importancia de cada uno.
75
Para el Monitor
Taller N°6:
La autoevaluación y coevaluación para el Aprendizaje
de las Ciencias Naturales
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Analizar las orientaciones ›› Bienvenida a los profesores ›› Actividad para determinar ›› Indicaciones para la segunda
teóricas y metodológicas de las participantes. algunas concepciones existentes y tercera partes. Preguntas
prácticas de autoevaluación y ›› Socialización de los propósitos y entre los participantes sobre orientadoras para la actividad,
30 min.
coevaluación que promueven estructura del Taller N° 6. autoevaluación y coevaluación. relacionadas con diversas
los profesores de ciencias en sus concepciones sobre auto y
estudiantes. coevaluación.
›› Coevaluar procedimientos de ›› Mediación6 para la definición ›› Definición de criterios de ›› Procedimientos de evaluación
evaluación en ciencias de los de criterios para la evaluación evaluación a partir de la diseñados grupalmente en los
profesores participantes, desde de uno de los procedimiento pregunta: ¿Qué mirar de los Talleres N° 4 y N° 5.
la perspectiva de su calidad de evaluación en ciencias procedimientos construidos en ›› Características de la
técnica. construidos en los talleres N° 4 los Talleres N° 4 y N° 5? autoevaluación y de la
30 min. y N° 5. ›› Elaboración en grupos, de una coevaluación de la pagina
pauta para la coevaluación de (Páginas 20 a 22).
uno de los procedimientos de
evaluación, construidos en los
talleres Nº 4 y Nº 5.
›› Diseñar un procedimiento de ›› Resuelve consultas y aclara ›› Actividad grupal para el
auto y coevaluación para un dudas. diseño de procedimientos de
Objetivo de Aprendizaje de un ›› Mediación del plenario. autoevaluación y coevaluación
curso. para un Objetivo de
Aprendizaje.
30 min.
›› Plenario para la presentación de
sus producciones.
›› Reflexiones finales sobre los
aprendizajes docentes.
6. Nota para el monitor: En la letra(a) los grupos trabajarán definiendo ellos mismos algunos criterios para evaluar el trabajo de sus pares. Una vez que los grupos
hayan terminado de coevaluar, el monitor deberá conducir un trabajo de discusión y de intercambio de criterios apropiados para evaluar la situación de evaluación.
Una vez hecho esto, debe registrar dichos criterios por escrito (por ejemplo, en una presentación de diapositivas) y luego pedir a los grupos que vuelvan a realizar la
coevaluación, pero ahora con los criterios consensuados por todo el curso. Se adjunta, a modo de ejemplo, un listado de criterios que posiblemente se discutan en
esta etapa. La idea es que se juzgue la presencia y calidad de cada característica analizada.
77
Programa Taller N°6:
La autoevaluación y coevaluación para el Aprendizaje de
las Ciencias Naturales
Propósito: Se espera que las y los docentes sean capaces de diseñar procedimientos de
autoevaluación y coevaluación con los principios del enfoque Evaluación para el Aprendizaje.
.
Segunda parte: 30 minutos
›› Definición de criterios de evaluación a partir de la pregunta: ¿Qué mirar de los
procedimientos de evaluación construidos en los talleres Nº 4 y Nº 5?
›› Coevaluación entre pares, sobre la situación de evaluación construida en los talleres Nº 4
y Nº 5, usando una pauta de evaluación.
Actividad N° 1
79
3. ¿A partir de qué criterios los alumnos se autoevalúan y coevalúan en las actividades que
ha descrito? ¿Quién establece esos criterios? ¿Por qué? Si los estudiantes no realizan
ese tipo de evaluación, ¿con qué criterios la realizaría?
4. Una vez que los estudiantes han realizado estas actividades, seguramente se obtiene
información proveniente de los instrumentos usados. ¿Qué uso da usted a esta
información?
Actividad N° 2
Estimado(a) docente:
A partir de la reflexión que usted ha realizado sobre la autoevaluación
y la coevaluación, lo invitamos a compartir sus reflexiones y respuestas
con sus pares.
Actividad N° 1
Estimado(a) docente:
• El formato de presentación
es adecuado: está redactado
claramente, hay separación clara
entre una y otra tarea y se da un
espacio suficiente para responder.
81
Criterios de realización Criterios de calidad Observaciones
B. Repitan la tarea de coevaluar el trabajo del grupo vecino, pero ahora deberán usar los
criterios que han sido consensuados entre todos los participantes.
›› Una vez terminada la actividad propuesta en la letra (B) llegue a un acuerdo con el
curso respecto de las siguientes preguntas:
1. ¿Qué dificultades tuvieron para realizar la coevaluación, tanto en el caso (A) como en
el caso (B)?
83
Tercera parte: Actividad grupal
Estimado(a) docente:
Ahora que usted conoce las características de la coevaluación, deberá
diseñar una estrategia de autoevaluación y coevaluación para un curso
en el que esté impartiendo clases actualmente. Le sugerimos hacerlo en
forma grupal, con colegas que estén haciendo clases en el mismo nivel.
Recuerden que la autoevaluación y coevaluación se entienden como
procesos que capacitan a los estudiantes para reflexionar sobre qué
y cómo han aprendido, y juzgar este aprendizaje en contraste con un
conjunto de criterios preestablecidos.
Taller N°7:
La retroalimentación para el Aprendizaje
en Ciencias Naturales
85
86 Evaluación para el Aprendizaje en Ciencias Naturales
Para el Monitor
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Evaluar la calidad de ›› Bienvenida a las y los docentes ›› Taller de revisión de la ›› Preguntas orientadoras para
la comunicación y participantes. retroalimentación de una la actividad de análisis de una
retroalimentación ofrecida en ›› Socialización de los propósitos y prueba escrita (se adjunta). prueba corregida.
30 min. las pruebas corregidas de los estructura del Taller N° 7. ›› Plenario. Los docentes
estudiantes. participan entregando
›› Mediación del plenario.
opiniones, además de las dudas.
›› Conducción de la revisión de la
retroalimentación.
›› Determinar características ›› Comentarios lectura. Resuelve ›› Lectura del documento “La ›› Documento “La
deseables de la consultas y orienta a los retroalimentación. Concepto y retroalimentación. Concepto y
30 min. retroalimentación en ciencias. docentes. tipologías” de Gloria Contreras. tipologías” de Gloria Contreras
›› Comentarios lectura. (Anexo 8).
›› Diseñar una estrategia de ›› Entrega de orientaciones para la ›› Actividad individual: a partir de ›› Preguntas orientadoras
retroalimentación para un curso actividad. las características generadas para la actividad de
y un aprendizaje específico en ›› Mediación del plenario. Guía en la primera parte del taller y diseño de estrategias de
ciencias. discusión de los docentes, dado un listado de situaciones retroalimentación.
resuelve consultas. de correcciones en pruebas de
ciencias, los docentes deberán
30 min. generar estrategias específicas
de retroalimentación para cada
caso.
›› Plenario. Presentan los
resultados de la actividad
individual.
Programa Taller N°7:
La retroalimentación de los aprendizajes
en Ciencias Naturales
87
Primera parte
Estimado(a) docente:
La siguiente actividad tiene como objetivo evaluar la calidad de la
comunicación y retroalimentación ofrecida en las pruebas corregidas de
los estudiantes. Después de revisar la prueba que se adjunta, conteste las
preguntas en forma individual. Posteriormente, comparta sus respuestas
con sus compañeros, tratando de llegar a acuerdos.
2. ¿Qué sentido tienen para usted estas marcas o símbolos? ¿Qué sentido cree usted que
tienen para el estudiante? ¿Qué aportan a su aprendizaje?
3. ¿Cree usted que el estudiante comprende por qué tiene el puntaje que tiene? ¿Cree
usted que el estudiante comprende por qué tiene la calificación que tiene?
91
Segunda parte
Estimado(a) docente:
Le solicitamos lea el documento “La retroalimentación: Concepto
y tipologías” de Gloria Contreras. Posteriormente comparta sus
comentarios con su grupo.
Tercera parte
Situación 1
En una montaña nevada, se encuentra un río. Con la llegada del verano, la temperatura
ambiental aumentó. ¿Qué le sucedió al río con el aumento de las temperaturas?
Respuesta
Con el aumento de las temperaturas el río tuvo más agua, llegando mucha gente a
bañarse porque hacía mucho calor.
Situación 2
Los habitantes de la Tierra comparten ciertas necesidades para poder vivir. Plantas,
animales y seres humanos requieren del aire para sobrevivir. ¿Qué otro elemento
necesitan para poder habitar la Tierra?
Respuesta
Las plantas, los animales y nosotros necesitamos de agua y comida para poder vivir; si
no, nos podríamos morir.
Respuesta
Sebastián tosía cerca de sus compañeros; tenía muchos bichos.
Situación 4
Juanita no comprende la diferencia entre los recursos renovables y los no renovables.
Ayudemos a Juanita y explica cuál es la diferencia entre estos recursos.
Respuesta
Un recurso renovable es el que vuelve a nacer, como la madera, ya que los arbolitos
pueden volver a plantarse y se les puede volver a sacar la madera.
Situación 5
El planeta Tierra realiza dos tipos de movimientos. Ambos dan origen a diferentes
fenómenos. Señala cuáles son los movimientos de la Tierra y a qué dan origen.
Respuesta
Los movimientos de la Tierra son traslación y rotación. El movimiento de rotación da
origen a las estaciones del año y el movimiento de traslación al día y a la noche.
Situación 6
El cuerpo humano está constituido por diferentes órganos, los que contribuyen a realizar
las distintas funciones de este. Señala cómo se constituye el aparato digestivo y cuál es
función.
Respuesta
El aparato digestivo incluye el hígado y el estómago. Su función principal es recibir los
alimentos, luego procesarlos y entregar las cosas buenas al cuerpo humano. Lo malo es
desechado.
93
Para el Monitor
Taller N°8:
La Evaluación para el Aprendizaje de las Ciencias Naturales
Este Taller busca realizar una puesta en común de los resultados de los
diferentes productos y análisis de los Talleres que lo precedieron. Se
Objetivo
General
espera que mediante la participación en las ocho sesiones de trabajo
y producto del análisis de diversos instrumentos de evaluación, los
docentes puedan adquirir conocimientos sólidos en esta área de trabajo.
Tiempo Objetivos de la Actividad Acciones del Mediador Acciones de los docentes Materiales
›› Reflexionar en torno a las ›› •Bienvenida a los profesores ›› Realizan consultas y/o comparten ›› PowerPoint7.
evidencias y el análisis de los participantes. experiencias relativas a lo
productos de los diferentes ›› •Socialización de los propósitos presentado por el monitor.
Talleres en la práctica de la y estructura del Taller N° 8
30 min. evaluación de las Ciencias (entrega de material escrito).
Naturales.
›› •Presentación del monitor en
torno a los diferentes temas
trabajados en los Talleres.
›› Reflexionar en torno a las ›› Plenario y cierre. ›› Los docentes se reúnen en grupos ›› Conjunto de preguntas
evidencias y el análisis de los de cuatro o cinco integrantes y orientadoras.
productos de los diferentes comparten la experiencia que ›› Portafolio con los materiales
Talleres en la práctica de la han vivido durante los diferentes entregados en los diferentes
evaluación de las Ciencias Talleres. Para ello, presentan sus talleres.
Naturales. portafolios y los productos que han
desarrollado durante los diferentes
60 min. Talleres sobre la evaluación en
ciencias.
›› Cada grupo elabora un documento
que da cuenta de las reflexiones y
elementos de relevancia discutidos
en el grupo.
›› Plenario y cierre.
7. El monitor deberá construir una presentación que recoja las experiencias de los docentes al participar de los 7 Talleres anteriores, incluyendo los conceptos claves
utilizados a lo largo de los talleres.
95
Programa Taller N°8:
La Evaluación para el Aprendizaje
de las Ciencias Naturales
Estimado(a) docente:
›› Atienda a la presentación resumen “Evaluación para el aprendizaje de
las Ciencias Naturales”, presentada por el monitor. Haga sus consultas
y/o comparta sus experiencias al respecto.
›› A partir de los contenidos presentados por el monitor, tome nota de
las ideas fuerza que usted identifica.
Segunda parte
Estimado(a) docente:
›› Al llegar a la etapa final de este programa, le pedimos que conteste
las siguientes preguntas en forma individual. Para ello contará con 20
minutos. Posteriormente, le solicitamos que comparta las respuestas
con su grupo.
97
2. ¿Cómo enfrentará las posibles dificultades que se le presenten para la efectiva
aplicación de este enfoque de evaluación en ciencias? Para su respuesta considere los
Talleres trabajados.
5. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes que logró en la realización de estos
Talleres?
Tercera parte
Estimado(a) docente:
›› Reúnase con su grupo para compartir las respuestas de la actividad
N° 2 y los productos de su portafolio. Elabore junto a su grupo un
documento de reflexión final sobre los aprendizajes de los Talleres.
99
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College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
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