CDMX 5 Desafíos ESSE 2019

ESTUDIO SOBRE LA SITUACIÓN QUE GUARDA LA
EDUCACIÓN Y LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

EN CIUDAD DE MÉXICO 2018
Cinco desafíos de la Educación Obligatoria en Ciudad de México
Estudio a cargo de:

Genaro Rey Meneses
Cristina Ramírez González
José Antonio López Guerrero Velarde
Enrique Martínez Carpio
Armando Reyes Méndez
Estudio sobre la Situación que guarda la Educación y la Evaluación Educativa 2018. Ciudad de México
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ÍNDICE
Introducción ...........................................................................................................................3
Capítulo 1 Marco conceptual, normativo, institucional y contexto del sistema educativo en
Ciudad de México .................................................................................................................5
1.1 Enfoque de los derechos para la atención de la educación obligatoria de calidad ......6
1.2 Normatividad e instituciones que rigen al sistema educativo local ...............................8
1.3 Características geográficas, demográficas y económicas de Ciudad de México ....... 11
Capítulo 2 Dimensión y cobertura de la educación obligatoria en Ciudad de México ......... 19
2.1 Atención a la necesidad social de la educación ......................................................... 19
2.2 Población que atiende el sistema educativo local ...................................................... 21
2.3 Demanda externa y movilidad .................................................................................... 23
Capítulo 3 Resultados del logro en la educación obligatoria de la capital ........................... 27
3.1 Aprendizajes clave en primaria .................................................................................. 28
3.2 Aprendizajes clave en secundaria.............................................................................. 30
3.3 Aprendizajes clave en media superior ....................................................................... 33
Capítulo 4 Desafíos de la educación obligatoria en Ciudad de México ............................... 38
4.1 Mejoramiento en la asistencia de la población en edad de cursar la educación
preescolar ........................................................................................................................ 38
4.2 Equidad en el logro educativo y tendencias del aprendizaje ...................................... 42
4.3 Aumento de la permanencia en la educación media superior .................................... 48
4.4 Atención educativa pertinente a niñas, niños y adolescentes indígenas.................... 52
4.5 Innovación en la organización de los servicios educativos locales ............................ 59
Reflexiones finales a favor del derecho a la educación para todos en Ciudad de México .. 70
Referencias bibliográficas ................................................................................................... 75
Siglas y Acrónimos .............................................................................................................. 83
Índice de Gráficas y Tablas ................................................................................................. 89
Anexo estadístico ................................................................................................................ 92
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Introducción
El artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), establece

que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) es el responsable de
evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo nacional (Art. 3°,
Fracc. IX). Para llevar a cabo este mandato, el Instituto toma como referente al derecho a la
educación como punto de partida y fin de las políticas educativas (INEE, 2016). En este
sentido, el INEE contribuye a la generación de información específica para conocer el grado
de cumplimiento del derecho a la educación.
El INEE ha señalado en sus informes anuales la tensión entre la obligación del Estado para
garantizar el derecho a la educación y su capacidad para hacerlo efectivo (2014, 2015, 2016
y 2017a). Dicha capacidad está en función de las características del contexto, conformado por
la delimitación geopolítica del territorio, la configuración del sistema educativo, su población,
los cambios en las dinámicas sociales y económicas, entre otros aspectos.
Por medio de su Dirección en la capital del país, el INEE presenta el Estudio sobre la situación
que guarda la educación y la evaluación educativa en Ciudad de México 2018, en
cumplimiento con el artículo 78 de su Estatuto Orgánico, referido a la integración de
información local por medio de sus direcciones en cada entidad federativa.
En Ciudad de México, como en el resto de los estados, niñas, niños y jóvenes deben tener
garantizado el acceso a la educación, la permanencia en la escuela y el logro de sus
aprendizajes (INEE, 2016). Desde esta perspectiva, el presente estudio da cuenta de cómo el
Estado mexicano ha avanzado en el cumplimiento de estos derechos en la entidad, y pone
énfasis en Cinco desafíos de la Educación Obligatoria para generar cambios hacia la mejora
de la política educativa. Asimismo, busca identificar y resaltar el problema de la desigualdad,
en el reconocimiento de que no se puede aspirar a la calidad educativa, en tanto persista.
Además, colabora en la construcción de una visión estatal sobre los problemas y desafíos
educativos de la capital, muchas veces ocultos por la agenda federal.
El documento se divide en cuatro capítulos: en el primero se expone el marco general en el
que está inserto el sistema educativo de Ciudad de México; en el segundo se presentan los
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avances en la educación obligatoria en su dimensión y cobertura, para dar paso al siguiente

capítulo que refiere al resultado de las evaluaciones de logro en las áreas de Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas, hasta ahora aplicadas en la educación obligatoria.
En el cuarto capítulo interesa destacar cinco desafíos de la educación obligatoria cuyos
antecedentes se van presentando a lo largo del documento: la universalización del preescolar;
la búsqueda de la equidad en el logro educativo; el aumento en la permanencia del nivel medio
superior; la atención educativa pertinente a niñas, niños y adolescentes indígenas; y la
innovación en la organización de los servicios educativos locales. Finalmente se ofrece un
apartado de reflexiones.
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Capítulo 1 Marco conceptual, normativo, institucional y contexto del

sistema educativo en Ciudad de México
La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) firmada por México, y la ratificación

de instrumentos internacionales que se derivan, han dado lugar a cambios en la legislación
nacional en la materia. En 2011 se determinó incorporar este enfoque en la CPEUM. El
Capítulo I de la carta magna se denomina “De los Derechos Humanos y sus Garantías” y
señala que “las normas relativas a los derechos humanos se interpretarán de conformidad
con esta Constitución y con los tratados internacionales de la materia […]” (Art. 1°).
En el componente educativo se ha enriquecido el marco de derechos con la reforma al artículo
3° constitucional, la actualización de la Ley General de Educación (LGE), así como con la
creación de la Ley del INEE (LINEE).
Además del marco jurídico nacional que establece los referentes necesarios para que el
Estado garantice el derecho a la educación1, la normatividad local enfatiza el derecho a la
educación por medio de la Constitución Política de la Ciudad de México (CPCM), la cual tendrá
plena vigencia cuando se efectúe la descentralización de los servicios educativos. Sin
embargo, es pertinente preguntarse en qué medida el andamiaje legal e institucional ha
logrado una educación en igualdad de oportunidades.
Al respecto, el enfoque de los derechos humanos insta a quien se apropia de éste a reconocer
a los titulares de derechos y aquello a lo que tienen derecho. Esta mirada permite observar el
reconocimiento, protección y garantía que brinda el Estado, correspondiente también con las
leyes del país.
El marco conceptual también enfatiza los aspectos de las desigualdades a fin de contribuir en
el desarrollo humano y social, así como en la observación y corrección de prácticas
discriminatorias, injustas e inequitativas que limitan la sostenibilidad de dicho desarrollo
(OACDH, 2006).
1 Otras leyes que contribuyen a la atención de los derechos humanos en la educación son la Ley General de los Derechos
de Niñas, Niños y Adolescentes, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y Ley General para la
Inclusión de las personas con discapacidad, la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y entre otras.
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Organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2008), reconocen el potencial del enfoque, ya que sienta las bases para
favorecer el logro de los gobiernos, y su eficacia en tanto su disposición para aplicar las
medidas necesarias. Del mismo modo, también implica contar con evaluaciones y estudios
del estado que guarda este derecho, así como evaluar la capacidad de ejecución, planificación
y diseño de programas, entre otros aspectos.
El INEE, alineado con este consenso, colabora con la integración de información sobre la
educación y la evaluación en cada entidad federativa por medio de sus direcciones en cada
estado (EOINEE, 2017), y busca favorecer el seguimiento de algunos indicadores para la
observancia de la autoridad educativa local y la sociedad.
1.1 Enfoque de los derechos para la atención de la educación obligatoria de

calidad
El derecho a la educación es considerado clave para acceder a otros derechos humanos

(CDESC, 1999; Tomasevski, 2004, UNESCO, 2008; Latapí, 2009, INEE, 2010), considera
educación gratuita, con igualdad de oportunidades en el acceso y tiene por objeto el desarrollo
de la personalidad, el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que
favorecen la comprensión y la tolerancia, así como el mantenimiento de la paz (DUDH, 1948).
Este derecho se ha transformado en el tiempo por su carácter progresivo, de manera que los
Estados establecen nuevos compromisos, que dan pauta para buscar mejoras educativas.
En México, el artículo 3º constitucional da cuenta de este precepto internacional y lo
transforma en función de las particularidades del país. Destaca que buscará el desarrollo de
las facultades del ser humano, fomentará el respeto a los derechos humanos y la justicia,
entre otros. Subraya que se garantizará la calidad de la educación y promoverá el máximo
logro de los aprendizajes de los educandos.
Desde esta visión, la universalización de la educación obligatoria ha transitado de la igualdad
de la oferta educativa hacia la igualdad de resultados educativos. Sin embargo, el debate
sobre la calidad de la educación y cómo mejorarla, se mantiene ante la imposibilidad del
Estado de superar los mecanismos de segmentación, en cuanto a las inequidades sociales
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que representan retos para la generación de condiciones educativas en igualdad de derechos

(García-Huidobro, 2007).
El INEE incluye entre sus prioridades asegurar el ejercicio pleno del derecho a la educación
de calidad en contextos de desigualdad y pobreza (INEE, 2017a), en el cual, el componente
de inclusión se suma a las dimensiones de calidad que se exponen en la LINEE para recuperar
el principio de justicia. Es decir, que los sistemas educativos generen las condiciones para
que todas las niñas, niños y jóvenes del país alcancen su potencial educativo sin distinción de
origen socioeconómico, cultural, de género, de edad o cualquier otro aspecto (Field,
Malgorzata y Pont, 2017, en INEE, 2017a).
La revisión del estado que guarda la educación en una sociedad determinada implica la
consideración de indicadores educativos que señalen cómo el Estado garantiza educación a
todos, conforme a lo que indica el marco normativo internacional, nacional y los planes de
política educativa. Al respecto, con la propuesta de indicadores para medir el derecho a la
educación de la ex relatora especial del derecho a la educación de las Naciones Unidas
(Tomasevski, 2004), cuyo esquema es conocido como el de las 4A: Disponibilidad
(Availability), Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad, se abrió un importante debate en
cuanto al cumplimiento del derecho a la educación que cuestiona a los gobiernos sobre la
aportación de la educación al desarrollo humano y a la forma en cómo se mide este
cumplimiento.
Por su parte la UNESCO (2008) impulsó la revisión de tres derechos de la educación: acceso,
calidad y respeto en el entorno de aprendizaje. Ambos marcos, que se vinculan, han brindado
a los países importantes referentes para revisar la atención a los compromisos de los Estados
para dar cuenta de la progresividad del derecho a la educación.
Los referentes nacionales y estatales, por ejemplo, del porcentaje de la población en condición
de analfabetismo, la tasa de asistencia, el grado de escolaridad, repetición y abandono
escolar, entre otros indicadores, ofrecen una medida estadística que permite una imagen
resumen de los sistemas. Con en esta mirada numérica a nivel estatal no es posible conocer
las características al interior de la población y sobre todo de las minorías, por tanto, no siempre
se muestran las inequidades del mismo (Tomasevski, 2004). En el caso de Ciudad de México
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es deseable revisar estos indicadores a nivel delegacional (demarcación territorial a partir del
17 de septiembre de 2018) y por subpoblaciones.
En este orden de ideas y ante indicadores educativos en Ciudad de México que sobresalen
de la media nacional, este estudio busca abonar en el análisis, destacando las brechas
educativas que se requiere atender para que el derecho a la educación se garantice a toda la
población.
1.2 Normatividad e instituciones que rigen al sistema educativo local
Normatividad que rige la educación en Ciudad de México

Con la publicación del Decreto por la que se declaran reformadas y derogadas diversas
disposiciones de la CPEUM en materia de Política del entonces Distrito Federal (DOF, 2016),
se aprobó el dictamen de la Reforma Política del Distrito Federal por el que se transforma a
Ciudad de México. En particular, el artículo 122 de la CPEUM, establece que Ciudad de
México es una entidad federativa que goza de autonomía en todo lo concerniente a su régimen
interior y a su organización política administrativa. A partir de 2016, iniciaron los trabajos para
impulsar la creación de una Constitución Política de la Ciudad de México (CPCM), la cual
entra en vigor el 17 de septiembre de 2018, así como su propio congreso local.
Ciudad de México se ha considerado una entidad federativa con iniciativas progresistas en
cuanto a derechos humanos2. Como referente preliminar de la Constitución de la Ciudad de
México, la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF) señala importantes
acciones de exigibilidad de derechos desde la sociedad civil y autoridades locales para actuar
con el enfoque, y cita como antecedente de la CPCM al menos dos: el Programa de Derechos
Humanos del Distrito Federal (PDHDF) que dio inicio en 2009 y la Carta de la Ciudad de
México por el Derecho a la Ciudad, publicada en 2010 (Quintana y Castellanos, 2016).
2Uno de los temas más destacados refiere a las reformas al Código Civil del Distrito Federal y a la legislación local a favor
de los derechos humanos de las personas LGBTTI, para reconocer el matrimonio civil bajo el principio de igualdad y no
discriminación independiente de la identidad de género y orientación sexual, así como el reconocimiento de la identidad de
género en función de la percepción de la propia persona (CDHDF, 2018).
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La nueva Constitución Política local, da reconocimiento político a esta entidad federativa,

busca ampliar el catálogo de derechos y garantías para los habitantes, se mantiene en la
visión del derecho a la ciudad, a las cartas mundial y local en la materia, así como en lo
transversal desde las perspectivas de derechos humanos, género, interculturalidad,
intergeneracionalidad, diseño universal, participación ciudadana y derecho a la buena
administración (GCM, s/f).
Se reconocen derechos específicos para grupos prioritarios como personas de identidad
indígena y afrodescendientes, que abarca derechos culturales, libertad de expresión y
derechos de género.
La CPCM (2017) establece en el artículo 8° “Ciudad educadora y del conocimiento”, cinco
grandes apartados en los que describe los elementos que regirán la educación y la cultura en
concordancia con lo establecido en la CPEUM, tanto en lo referido a la universalización de la
educación obligatoria, y la impartición de diversos niveles y modalidades. Se destaca que toda
educación deberá ser gratuita, laica, inclusiva, intercultural, pertinente y de calidad. Así como
que la población indígena tiene derecho a recibir educación bilingüe, en su lengua originaria
y en español con la perspectiva intercultural. También se considera derecho a la educación,
la promoción de la lectura y la escritura por medio de prácticas no sólo formativas e
informativas sino lúdicas, vinculadas al fortalecimiento de bibliotecas públicas.
Asimismo, la CPCM atribuye al sistema educativo local la responsabilidad de proponer
contenidos regionales, reconoce la función primordial de la actividad docente y su dignificación
social, además que los contenidos educativos deberán adaptarse a las necesidades de la
comunidad escolar respondiendo a su diversidad social y cultural; de igual forma, la Lengua
de Señas Mexicana (LSM) es oficial y parte del patrimonio lingüístico de la ciudad.
Adicionalmente, los tres siguientes apartados refieren al derecho a la ciencia y a la innovación
tecnológica; a los derechos culturales y el derecho al deporte (Cfr. CPCM).
La educación se concibe como un aspecto integral, bajo la noción de que la ciudad se
constituirá como un espacio público de aprendizaje, de manera que las comunidades tengan
voz y la oportunidad de incidir en la materia por medio de políticas públicas.
El planteamiento permite la exigibilidad del derecho a la educación, aunque no cuenta con la
vía para lograrlo en el ámbito de la educación obligatoria, en tanto que el gobierno local no
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administra estos servicios. El artículo 4° transitorio de esta Constitución local señala que “Los
apartados del artículo 8°, en lo referente a la educación preescolar, primaria y secundaria,
entrarán en vigor en la Ciudad de México en el momento en que se efectúe la
descentralización de los servicios educativos”.
Instituciones que atienden la educación obligatoria

En Ciudad de México 10 instituciones federales, una autónoma y dos locales, atienden la
educación obligatoria. Las responsabilidades administrativas, de operación y funcionamiento
de las escuelas, así como la supervisión de los servicios particulares, se distribuyen entre
estas autoridades.
Vista por tipos educativos, la educación básica y normal es administrada directamente por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) por medio de la Autoridad Educativa Federal de la
Ciudad de México (AEFCM), mientras que el Gobierno de la Ciudad de México interviene con
la oferta de programas sociales y en la atención de algunos aspectos de la infraestructura
escolar.
La educación media superior representa un reto de coordinación entre dependencias, ya que
es atendida por distintas instituciones o controles administrativos: federal centralizado, federal
descentralizado, federal desconcentrado, autónomo, estatal centralizado, y las privadas
incorporadas a estas.
Por otra parte, la LGE indica que los municipios también son responsables de vigilar el
cumplimiento de dicha ley en las entidades federativas y reconoce a una autoridad educativa
municipal que atienda las necesidades en la materia dentro de los ayuntamientos. Asimismo,
señala su capacidad para concurrir con financiamiento en la educación pública y servicios
educativos, así como su participación en la generación de contenidos regionales (LGE, Art.
11, 25 y 48). Sin embargo, no hay mención de las delegaciones de Ciudad de México, la figura
de Jefe Delegacional no está considerada dentro de esta Ley y será hasta la transformación
en alcaldías que se conocerá cómo se prevé su responsabilidad en el ámbito educativo.
Aunque la entidad cuenta con una normatividad vasta en lo que se refiere al derecho a la
educación, persisten brechas entre lo propuesto y lo que ocurre en la escuela en los niveles
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y tipos obligatorios, de manera que, para enfrentar los retos del contexto local es deseable
articular la visión de la Constitución local y la normatividad federal. Además, en la agenda
pública la transferencia de los servicios educativos al gobierno estatal sigue siendo un
pendiente.
1.3 Características geográficas, demográficas y económicas de Ciudad de

México
La capital del país es una ciudad cosmopolita, pluriétnica y pluricultural. En su territorio

históricamente han convivido la modernidad y la pobreza. Esta ciudad de contrastes es el
centro político y financiero de México, cuyas características y dimensiones ofrecen
importantes oportunidades de bienestar y desarrollo, a la par de retos para cada niña, niño o
joven que está (o no) en la escuela, así como para sus familias. Por su parte, la población
adulta de la entidad presenta características educativas relativamente positivas considerando
que son el resultado de procesos educativos que iniciaron hace varias décadas.
Demografía
La capital del país ocupa 0.1% de la superficie total del territorio nacional y de acuerdo con la
Encuesta Intercensal 2015 (INEGI, 2015), residen 8 918 653 personas, que representan el
7.5% de habitantes del país. No obstante, el crecimiento de la población ha sido moderado en
las dos últimas décadas comparado con lo registrado por INEGI en las décadas de los setenta
y ochenta, esto queda de manifiesto en la estructura de la pirámide poblacional (Gráfica 1.1).
Si se observa por grupos de edad, como es de esperarse, la mayor parte de la población se
concentra en la edad adulta; sin embargo, en los rangos de edades correspondientes a las
cercanas a la educación obligatoria, el mayor número de personas se concentra en el grupo
de 15 a 19 años. Sobresale que cada conjunto de edad de 15 a 19 años hasta 0 a 4 años, es
menor al grupo quinquenal anterior. Resalta que la distribución de la pirámide poblacional de
Ciudad de México es distinta a la nacional en los grupos de edad más jóvenes (Gráfica 1.2).
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Gráfica 1. 1 Distribución de la población en Ciudad de México por grupos de edad

quinquenales (2015)
Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI
Gráfica 1. 2 Distribución de la población en México por grupos de edad quinquenales

(2015)

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Asimismo, se ha tenido un incremento de la población de adultos mayores, es la entidad más

envejecida de México, tendencia que se mantendrá al menos una década (González, 2016).
Respecto a la proporción de la población según demarcaciones territoriales o delegaciones,
como puede observarse en la Gráfica 1.3, las más pobladas son Iztapalapa (1 827 868
habitantes) que representa 20.5% y Gustavo A. Madero (1 164 477 habitantes) 13.1%. En
contraste Milpa Alta concentra tan sólo 1.5% (137 927 habitantes) y Cuajimalpa de Morelos
2.2% (199 224 habitantes). Casi el total de la población vive en zonas urbanas y 0.5% en
rurales, es decir, en localidades de menos de 2 500 personas.
Gráfica 1. 3 Población total y porcentaje por delegación (2015)
Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal 2015, INEGI
Ciudad de México forma parte, en su totalidad, de la Zona Metropolitana del Valle de México
(ZMVM), que está integrada por las 16 delegaciones, 59 municipios del Estado de México y
uno de Hidalgo. La cercanía con el Estado de México y el tamaño de la población ha hecho
poco distinguibles los límites político-administrativos, lo que favorece el tránsito educativo,
laboral y comercial entre una entidad y otra. Según el INEGI (2018), del total de personas de
6 años y más de la ZMVM, poco más de 80% realiza al menos un viaje entre semana, que se
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traduce en 15 millones de personas que viajan entre las delegaciones y los municipios
conurbados del Estado de México y Tizayuca.
Diversidad
En cuanto a la multietnicidad y plurilingüismo en la entidad, hay presencia de por lo menos 55
grupos lingüísticos de los 68 registrados en México, sin considerar las variantes que también
están presentes (Cfr. Sitio web SEDEREC).
La población indígena representa 3.5% (315 320 habitantes) de la población total de la
entidad, mientras que la población hablante de lengua indígena es 1.5% (129 297 habitantes).
Sobresalen nueve lenguas que son las de mayor uso (Gráfica 1.4) y se destaca que la
población que se auto adscribe indígena representa 8.8% (784 605 habitantes) de la población
total de la ciudad.
Gráfica 1. 4 Principales lenguas que habla la población HLI en Ciudad de México (2015)

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La población indígena se concentra mayoritariamente en Iztapalapa con 25.7% (80 930

habitantes) del total de la ciudad, seguido por Gustavo A. Madero con 12.3% (38 630
habitantes). Por peso relativo dentro de su delegación (Gráfica 1.5), las más relevantes son
Milpa Alta donde 10.9% de su población es indígena (15 053 personas) mientras que
Xochimilco registra 5.7% (23 654 personas). En correspondencia, 4.1% de su población en
Milpa Alta es hablante de lengua indígena (5 358 personas) y en Xochimilco 2.4% (9 580
hablantes).
Esta diversidad no se percibe plenamente en los ámbitos político o económico de la entidad,
sin embargo, esta población no ha disminuido en términos porcentuales y se nutre por la
movilidad de la población indígena que proviene del interior del país.
Gráfica 1. 5 Comparativo de la población indígena y el porcentaje de población indígena

por delegación (2015)
Indicadores Económicos
Ciudad de México concentra sus actividades económicas en el sector terciario, seguido por el
secundario, el Producto Interno Bruto per cápita (PIBpc) es el mayor entre las 32 entidades
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federativas y su tasa de crecimiento anual es de 2.7% para el periodo comprendido entre 2003
y 2015, la quinta mayor del país (Gráfica 1.6).
Gráfica 1. 6 Producto Interno Bruto per cápita y crecimiento medio anual por entidad
federativa (2003-2015)
1
El PIBpc expresado en valores básicos corresponde al valor agregado de la producción, es decir, no incluye impuestos netos de subsidios.
2
Tasa media de crecimiento geométrica.
Fuentes: INEE, cálculos con base en las Proyecciones de la Población 1990-2030, CONAPO; PIB y Cuentas Nacionales, INEGI.
Fuente: INEE, cálculos con base en las Proyecciones de la Población 1990-2030, CONAPO; PIB y Cuentas Nacionales, INEGI.
En contraste, el porcentaje de población en situación de pobreza registrada en 2015 (INEGI)

es de 27.8% (2 457 084 habitantes), vista en números absolutos es la segunda entidad con
mayor número de personas en esta situación. En particular, Iztapalapa es el
municipio/delegación con mayor número de pobres a nivel nacional y delegacional (Tabla 1.1).
En una mirada más urgente, la población en situación de pobreza extrema en Ciudad de
México es de 1.2% (105 736 habitantes), se destaca que, de estos, 31% se concentra en
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Iztapalapa, 13.2% en Gustavo A. Madero y 11.4% en Tlalpan. En cambio, Miguel Hidalgo

registra 0.3% y Benito Juárez 0.4%.
Tabla 1. 1 Población total, en pobreza y pobreza extrema por delegación (2015)
Población en
Población en pobreza
Delegación Población total % %
pobreza extrema
Iztapalapa 1 827 868 665 408 35.0 32 741 1.7
Gustavo A. Madero 1 164 477 344 966 28.4 13 950 1.1
Tlalpan 677 104 217 122 32.1 12 104 1.8
Álvaro Obregón 749 982 208 689 27.9 8 023 1.1
Xochimilco 415 933 187 111 40.5 11 080 2.4
Tláhuac 361 593 154 855 32.9 5 307 1.3
Coyoacán 608 479 113 337 19.8 3 345 0.6
Venustiano Carranza 427 263 96 663 22.8 2 865 0.7
La Magdalena Contreras 243 886 85 716 32.6 3 490 1.3
Azcapotzalco 400 161 77 859 19.5 2 132 0.5
Milpa Alta 137 927 76 765 49.2 3 063 2.0
Cuauhtémoc 532 553 74 685 16.0 3 155 0.7
Iztacalco 390 348 61 122 17.1 1 441 0.4
Cuajimalpa de Morelos 199 224 55 995 30.1 2 194 1.2
Miguel Hidalgo 364 439 20 367 7.1 370 0.1
Benito Juárez 417 416 16 424 5.0 475 0.1
Ciudad de México 8 918 653 2 457 084 27.8 105 736 1.2
Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal 2015, INEGI.
Conclusiones del capítulo
 Ciudad de México cuenta con un amplio catálogo de derechos humanos en materia de

educación que ofrece importantes compromisos para las autoridades estatales y
federales. Además de los derechos establecidos en la CPEUM, se agregan los
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señalados en la CPCM, algunos de ellos sujetos a la transferencia de los servicios

educativos del nivel básico y normal, al gobierno local.
 La educación pública obligatoria es otorgada por 10 instituciones federales, una
autónoma y dos locales, lo que representa un reto para la articulación de la política
educativa de la ciudad.
 El fenómeno demográfico muestra que la población tiende a disminuir en los grupos de
edad de las personas más jóvenes, es la entidad más envejecida de México, tendencia
que se mantendrá al menos una década.
 A la dinámica poblacional se debe agregar la presión educativa que recibe la entidad
por ser parte de la ZMVM.
 Existe un importante número de personas que viven en pobreza, aspecto que refleja
un contexto de desigualdad económica y social que se profundiza en algunas
delegaciones. Iztapalapa es el municipio con el mayor número de pobres a nivel
nacional.
 Como sucede en el país, en Ciudad de México no se ha podido romper la condición de
pobreza asociada a la de ruralidad. Xochimilco y Milpa Alta son las delegaciones que
alcanzan el mayor porcentaje de población en pobreza extrema y en cuyos territorios
se albergan a pueblos originarios con importantes recursos naturales.
 Se cuenta con la presencia de comunidades de pueblos indígenas provenientes de
otras entidades del país, que han ampliado y enriquecido la diversidad de lenguas y
prácticas culturales, sin embargo, aún persisten prácticas discriminatorias a la
población que afectan sus derechos3. En este estudio interesa subrayar la presencia
de población indígena y originaria, que representa compromisos específicos del Estado
para garantizar su derecho a la educación.
3Baste citar la Encuesta sobre discriminación en la Ciudad de México 2017, en la cual se señaló que las personas indígenas
se mantienen en el primer lugar de la percepción de discriminación.
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Capítulo 2 Dimensión y cobertura de la educación obligatoria en

Ciudad de México
El Estado mexicano se compromete a brindar servicios educativos básicos y de media

superior en un trayecto que comienza alrededor de los 3 años y que idealmente concluiría, sin
interrupciones, a los 17 años aproximadamente4, ya que la convocatoria al preescolar inicia
en esta edad.
Algunos indicadores del derecho de educación dan cuenta del acceso a estos servicios, otros
más a la permanencia en el sistema, y otro conjunto muestra si se aprende conforme a lo
esperado. La dimensión del sistema educativo local se puede conocer mediante sus planteles
educativos, planta docente, alumnos inscritos, materiales educativos, entre otros. Sin
embargo, también es importante conocer si ingresan a la escuela todas las subpoblaciones,
incluidas las minorías que enfrentan alguna barrera cultural, física, económica o lingüística
para la participación y el aprendizaje.
En este apartado se presenta una síntesis de las características de la educación básica y
media superior de Ciudad de México, mediante un panorama sobre el cumplimiento al derecho
a la educación en aspectos como la respuesta a la demanda educativa de la población en
edad idónea para ser atendida en los niveles obligatorios, las características del sistema
educativo local en lo que refiere a los servicios escolarizados y los indicadores sobre
permanencia.
2.1 Atención a la necesidad social de la educación
En general, Ciudad de México es una entidad con población alfabetizada, su condición

histórica favorece la atención de las necesidades educativas primarias. Aunque la tasa de
analfabetismo es la más baja a nivel nacional, aún existen 105 155 personas que no saben
leer ni escribir (1.5% de la población).
4 Conviene recordar que, con las reformas constitucionales de 2012, la educación obligatoria comprende la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior. Esta última modificación establece como obligatorio 15 años de trayecto
formativo escolar, mismo que debe asegurar el Estado para cada ciudadano.
20 de 101
Por otra parte, el porcentaje de la población de 20 a 29 años con por lo menos educación
básica es de 92.5%, mientras que el indicador para educación media superior muestra 65.5%,
ambos porcentajes son los mayores a nivel nacional.
A continuación, se muestran estos porcentajes por delegación, comparando los dos niveles
educativos alcanzados. En la medida en que se cierran las líneas mostradas en la Gráfica 2.1,
los habitantes de cada delegación habrán concluido tanto la educación básica como la media
superior. En los extremos hay al menos tres delegaciones en las que se alcanza a distinguir
un cierre entre líneas. Llama la atención Benito Juárez donde la diferencia es de 7.7%. En el
opuesto, Milpa Alta presenta una brecha de 41.8%.
En cuanto al Grado Promedio de Escolaridad (GPE) en Ciudad de México, en 2015 fue de
11.1 años; en seis décadas, se ha logrado un incremento de 6.1 años (INEE, 2018). La media
nacional en 2015 fue de 9.2 años, y el valor máximo del GPE es el de la delegación Benito
Juárez (13.8), lo cual muestra el resultado favorable de procesos educativos en el largo plazo
que dan cuenta del derecho a la educación de esta población en un periodo más amplio al de
la edad idónea.
21 de 101
Gráfica 2. 1 Comparativo del porcentaje de la población de 20 a 29 años con al menos

educación básica y al menos educación media superior por delegación (2015)
2.2 Población que atiende el sistema educativo local
Como se dijo anteriormente, la expectativa en México es que el sistema educativo atienda,

idealmente, a la población de 3 a 14 años en la educación básica y de 15 a 17 años en la
media superior (INEE, 2017b). La presión relativa actual de la población en Ciudad de México
es de 1 838 108 personas que se encuentran en edad idónea para cursar la educación
obligatoria, la cual representa 20.6% del total de habitantes en la entidad; dicha proporción es
la menor a nivel nacional. Por tipo educativo, 16.7% corresponde a básica y 5.6% a media
superior. En suma, es la cuarta entidad que concentra el mayor número de habitantes en edad
idónea para cursar la educación obligatoria y representa 5.6% en el país; sin embargo, por
población total es la segunda entidad que concentra el mayor número de personas en México.
22 de 101
En preescolar 345 653 infantes se encuentran en edad idónea para cursarlo, que representan
5.3% a nivel nacional en ese mismo grupo de edad. En primaria 740 486 niñas y niños, que
corresponde a 5.6% de la población en México; mientras que en secundaria 378 570 jóvenes
se encuentran en esta edad para cursarla, esto es 5.8%. En el tipo media superior, 373 399
jóvenes significan el 5.6% del país.
Considerando que el derecho a la educación se concreta hasta que niñas, niños y
adolescentes (NNA) acceden a estos servicios, permanecen y logran un tránsito exitoso, que
se cumple plenamente. En Ciudad de México, en el ciclo escolar 2016-2017, la educación
obligatoria inscribió a 2 100 700 alumnos, cuya atención según tipos de servicio y niveles
educativos, estuvo a cargo de 109 105 docentes en 8 760 escuelas (Tabla 2.1). Frente a la
población en edad idónea se identifica una diferencia positiva de 262 592 alumnos que asisten
a la educación obligatoria.
En detalle, por nivel y tipo educativo, del total de la matrícula estatal, en las modalidades
general y privada del nivel preescolar se atiende a 14.3%; en las mismas modalidades en
educación primaria a 40.8%; por su parte la educación secundaria a 22.2% en los tipos de
servicio general, técnica, telesecundaria y privado. Además, la educación media superior
instruye a 22.8% mediante los subsistemas federalizados, organismos desconcentrados y
local, así como por medio de los servicios autónomo y de tipo privado.
Cabe mencionar que en la entidad no existe modalidad indígena ni servicios comunitarios de
CONAFE en educación básica, tampoco hay presencia de telebachilleratos o telebachilleratos
comunitarios.
23 de 101
Tabla 2. 1 Alumnos, docentes, escuelas en educación básica y planteles de media superior

(2016-2017)
Nivel o tipo
Alumnos Docentes Escuelas Planteles
educativo
Preescolar 300 406 13 848 3 553 -
Primaria 856 727 32 190 3 172 -
Secundaria 466 285 32 704 1 361 -
Media Superior 477 282 30 363 674 521
Total 2 100 700 109 105 8 760 521
Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2016-2017).
Interesa enfatizar que, por efecto en los cambios de la pirámide poblacional, entre los años
2013 y 2017 se redujo la matrícula escolar de educación primaria en 5.6%; tan sólo en el ciclo
escolar 2016-2017 se inscribieron 50 975 estudiantes menos que el año de referencia.
2.3 Demanda externa y movilidad
El sistema educativo local no sólo atiende la demanda educativa de la población que reside
en el territorio. Como se apuntó en el primer apartado de este estudio, la entidad conforma la
zona metropolitana más grande del país, la concentración de los servicios públicos federales
y las condiciones económicas que ofrece, favorecen la movilidad de personas hacia la capital.
Las condiciones de atención a la demanda se amplían al dar cabida a estudiantes que residen
en otros estados, cuyas familias pueden trabajar en la capital o que, dada la cercanía o
colindancia entre localidades, convenga la matriculación en Ciudad de México sobre la
escuela de su municipio.
Considerando la eficiencia terminal, la absorción y el número de estudiantes, en el INEE se
realizó un ejercicio que da cuenta del tránsito educativo considerando que estos indicadores
se mantuvieran constantes. De esta forma, en el periodo 2016-2017 (Tabla 2.2), ingresan
138 859 estudiantes a nivel primaria; de los cuales, 1 389 alumnos no concluirían este nivel
24 de 101
en Ciudad de México. Sobresale que en secundaria ingresan más alumnos de los que egresan
de primaria (5 774), del mismo modo egresan más en secundaria que quienes ingresan a este
mismo nivel (6 876), esto no implica que exista un tránsito exitoso para todos los alumnos, lo
que se muestra es que hay importantes movimientos de estudiantes que residen en otros
estados e ingresan a la secundaria en la ciudad.
Esto es más claro en el ingreso a nivel medio superior, donde acceden 37 380 jóvenes más
de los que salen de secundaria, sin embargo, dada la alta tasa de abandono en educación
media superior, al final del nivel se pierden 85 125 estudiantes.
Si bien la tasa de asistencia nos muestra que hay una matrícula creciente y que se han logrado
importantes avances en la atención a la demanda educativa en la entidad, es evidente que
las responsabilidades del sistema educativo local van más allá del ingreso y de la población
en el territorio.
Los estados que conforman la ZMVM comparten problemáticas de carácter regional como el
de la movilidad, de seguridad pública, ambientales, entre otras. Esta mirada interestatal ha
favorecido a que los distintos órdenes de gobierno den atención de forma más efectiva a los
problemas públicos de la zona. Al respecto, convendría revisar si la atención educativa debe
mirarse más ampliamente también desde lo regional.
Una de estas estrategias en materia educativa en la ZMVM, ha sido el acceso a la educación
media superior por medio del concurso único para el ingreso, que ha favorecido el aumento
en la matrícula de la población de distintos estados.
25 de 101
Tabla 2. 2 Proyección del tránsito escolar a lo largo de la educación obligatoria en Ciudad

de México
Ingreso primaria Egreso de primaria Ingreso secundaria

2016-2017 2021-2022 2022-2023
Efi ci enci a termi na l * 99 Abs orci ón 104.2
Queda n 137,470 Queda n 142,244
Nuevos i ngres os 138,859
Perdemos 1,389 Perdemos -5,774
Pérdi da a cumul a da 1,389 Pérdi da a cumul a da -4,385
Egreso secundaria Ingreso media superior Egreso media superior

2024-2025 2025-2026 2027-2028
Efi ci enci a termi na l 104.8 Abs orci ón 124.9 Efi ci enci a termi na l 54.6
Queda n 150,120 Queda n 187,500 Queda n 102,375
Perdemos -6,876 Perdemos -37,380 Perdemos 85,125
Pérdi da a cumul a da -11,261 Pérdi da a cumul a da -48,641 Pérdi da a cumul a da 36,484
* La tasa es superio r a 100, se ajusta al máximo valo r po sible
Fuente: Panorama educativo de México 2017, INEE; con metodología del Sistema Nacional de Información Estadística Educativa SNIE, SEP. 5to
Informe de Labores, SEP.

 Ciudad de México cuenta con avances en materia educativa que se reflejan en mayores
tasas de alfabetización y años de escolaridad, sin embargo, se advierten importantes
desigualdades delegacionales en el porcentaje de la población de 20 a 29 años con al
menos educación básica y media superior.
 Los alumnos inscritos en las escuelas de Ciudad de México frente a la población en
edad idónea, presentan una diferencia positiva de 262 592 alumnos que asisten a la
educación obligatoria, lo que sugiere la absorción de personas de otros estados. La
característica se presenta en secundaria y en mayor medida en media superior.
 Entre los años 2013 y 2017 se inscribieron menos estudiantes en primaria (50 975), lo
que ofrece un conjunto de oportunidades para el sistema educativo en el
aprovechamiento de los recursos humanos, materiales e infraestructura.
 Distintos factores han hecho atractiva la oferta educativa en la ciudad, beneficiando a
la población que reside en el territorio y a quien opta por un cambio de residencia.
26 de 101
Siendo la capital del país es importante que se mantenga como una entidad de puertas
abiertas y con las capacidades para brindar educación a quienes deseen vivir o trabajar
en el territorio.
27 de 101
Capítulo 3 Resultados del logro en la educación obligatoria de la

capital
Planea es una nueva generación de pruebas que evalúa los aprendizajes clave de los
estudiantes en los grados terminales de cada nivel de la educación obligatoria y da
seguimiento sostenido a lo largo del tiempo a uno de los aspectos del derecho a la educación.
Construido por el INEE a partir de las fortalezas de los Exámenes de la Calidad y el Logro
Educativo (Excale) y de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(Enlace), es una evaluación diseñada para ofrecer información sobre los resultados
educativos a nivel nacional y estatal, además de aportar elementos para el monitoreo,
planeación, programación y operación del sistema educativo.
El INEE cuenta con resultados de un ciclo escolar para primaria (2015), dos para secundaria
(2015 y 2017) y uno para media superior (2017), en todos los casos en las áreas de Lenguaje
y Comunicación y Matemáticas.
El logro educativo es una consecuencia multifactorial asociada al entorno familiar, las
características de las escuelas, las capacidades individuales de los alumnos, el contexto
socioeconómico, el papel de los maestros, entre otros. No obstante, se espera que la escuela
incida en los aprendizajes de los estudiantes de manera constante, con las condiciones
suficientes para que su trayecto sea continuo hasta alcanzar el perfil de egreso normativo.
Los resultados de Planea se analizan por medio de cuatro niveles de logro de los aprendizajes
clave, mismos que son acumulativos5. Además, se presenta el puntaje obtenido entre 200 y
800, con una media de 500 puntos6 (INEE, 2017c).
Ciudad de México cuenta con bajos porcentajes estatales de marginación y pobreza extrema
a nivel nacional, y también con mejores resultados en Planea, en comparación con el resto de
las entidades federativas, por lo cual el análisis de los puntajes obtenidos en las distintas
evaluaciones de Planea, debe considerar estos factores asociados.
5 Para más información está disponible el Documento Rector de PLANEA en la siguiente liga
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio
6 La desviación estándar es de 800 para las pruebas que representan la línea base, la cual es 2015 para primaria y
secundaria, y 2017 para media superior.

28 de 101
En este apartado se presentan los resultados de las escuelas y estudiantes de Ciudad de

México y será en el siguiente donde se expondrán las desigualdades en el logro educativo
asociadas al grado de marginación y modalidad educativa.
3.1 Aprendizajes clave en primaria
Lenguaje y Comunicación
El puntaje promedio obtenido en 2015 por los estudiantes de sexto de primaria en Lenguaje y
Comunicación en Ciudad de México es el mayor a nivel nacional (538.1 puntos), incluso
considerando los intervalos de confianza7 (INEE, 2017c).
Resalta que en la entidad 35.8% de los alumnos que están por concluir la educación primaria
no han logrado adquirir los aprendizajes clave en Lenguaje y Comunicación que representa
el nivel de logro I. Además, 71.7% de los estudiantes se ubican en los niveles de logro I y II
(Gráfica 3.1).
Gráfica 3. 1 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Lenguaje y Comunicación.

Planea en primaria (2015)
Fuente: INEE, 2015
Con base en el currículo vigente, se buscó evaluar aspectos de la comprensión lectora como
la extracción de información, la comprensión global, el desarrollo de interpretaciones, entre
otros; asimismo se indagó sobre elementos de reflexión sobre la lengua.
En función de los descriptores de los niveles de logro, estos resultados muestran que tres de
cada cuatro estudiantes no alcanzan a comprender la información de textos expositivos y
7 Para conocer los resultados a nivel nacional se pueden consultar los informes de PLANEA disponibles en la página del
INEE: www.inee.edu.mx
29 de 101
literarios, se les dificulta reconocer el lenguaje empleado en cartas formales y no alcanzan a

realizar inferencias simples. Para este momento del trayecto educativo se esperaría que los
estudiantes comprendieran textos no sólo descriptivos sino también argumentativos,
realizaran síntesis de información en tablas sinópticas y establecieran relaciones textuales
que no son evidentes, así como que elaboraran inferencias de alto nivel.
La transición de un nivel de logro a otro representa la atención en varias esferas: en el proceso
de enseñanza, en el de aprendizaje y también en lo que compete a los medios para evaluar
(Pellicer, 2015).
La escuela y los docentes tienen el mejor termómetro del aprendizaje de sus estudiantes, si
bien el establecimiento de los niveles de logro es un proceso complejo en el cual intervienen
expertos, se espera que estos resultados produzcan reflexiones en todos los ámbitos del
sistema educativo local y se contribuya tanto al trabajo diario en el aula, como en las acciones
y programas que apoyan a los centros escolares.
Matemáticas
En cuanto al porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro educativo en Matemáticas en
2015 (Gráfica 3.2), el puntaje promedio estatal se ubicó en 528.5; sobresale que 49.6% de los
estudiantes en Ciudad de México se encuentran en nivel I. En suma, 70.5% de los estudiantes
del sexto año de primaria en Ciudad de México se ubican en los niveles I y II (Gráfica 3.5).
Gráfica 3. 2 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Matemáticas. Planea en

primaria (2015)
Fuente: INEE 2015
De igual forma, con base en el currículo referido al Plan y Programas 2011 de la SEP, se
observa que, en 2015, cinco de cada 10 estudiantes aún presentan dificultades importantes
para realizar operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) y tampoco alcanzan
30 de 101
a resolver problemas con decimales. Enfrentan retos en cuanto a contenidos básicos de

geometría. Es casi imposible para estos estudiantes el desarrollo de actividades o problemas
con fracciones, aplicación de áreas, o conversión de unidades de medida.
Expertos señalan que es importante cuestionarse si los estudiantes tuvieron la oportunidad y
las condiciones necesarias para lograr los aprendizajes matemáticos, ante los resultados
2015, ya que no han alcanzado aún a desarrollar un pensamiento matemático (García, 2015).
Los alumnos continuarán en el siguiente nivel educativo donde enfrentarán un currículo que
demandará no sólo estos aprendizajes sino mayores desafíos.
3.2 Aprendizajes clave en secundaria
En Lenguaje y Comunicación el resultado obtenido en 2015 por los estudiantes de secundaria
es de 531 puntos, mientras que para 2017 es de 537 puntos, resultados por arriba de la media
nacional en ambas mediciones.
En cuanto al porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro en 2015, 20.5% se ubicó en el
nivel I; entre los niveles I y II alcanzan 64.2% de los estudiantes en tercer año de secundaria.
Respecto a los resultados de 2017, aunque aún no se cuenta con las pruebas necesarias para
revisar si los niveles de logro son comparables entre años en las entidades federativas 8, es
posible advertir ciertas similitudes en los porcentajes de los estudiantes en los niveles I y II.
El porcentaje de estudiantes que obtuvo resultados en el nivel I es de 21.4% y para los niveles
I y II de 61.2% (Gráfica 3.3).
8
Estas pruebas están en desarrollo en el INEE.
31 de 101

Planea en secundaria (2015 y 2017)
Fuente: INEE 2015 y 2017
Los descriptores de los niveles de logro permiten profundizar en las características del dominio
de los aprendizajes clave evaluados. Para el caso de secundaria, en ambas mediciones se
observa que los estudiantes cuyos resultados se ubican en el nivel III (24.3% en 2015 y 23.7%
en 2017), pueden interpretar información explícita e implícita en diversos tipos de texto, así
como vincular información con recursos gráficos, no obstante, no alcanzan a analizar y
jerarquizar argumentos.
En contraste, los resultados de tres de cada cinco adolescentes no alcanzaron el nivel III.
Considerando que son estudiantes próximos a egresar del nivel y en proceso de exámenes
para el ingreso a la educación media superior, es preocupante que más de 60% no logre
desarrollar tareas evaluativas que demandan inferencias en la intención de información, ni
distinguir géneros periodísticos o la comprensión de un texto a partir de la puntuación. El área
de Lenguaje y Comunicación es clave para el acceso a otros conocimientos de manera que
su logro es indispensable.
Matemáticas
En cuanto a Matemáticas, el puntaje promedio en 2015 es de 521 puntos, en tanto que para
2017 es de 531, segundo a nivel nacional; aunque estos resultados pudieran no ser diferentes
al promedio de otras entidades dado que coincide con los intervalos de confianza de otros
siete estados. En cuanto a la proporción de estudiantes en cada nivel de logro educativo en
32 de 101
Matemáticas en 2015 resalta que 57% de los estudiantes en Ciudad de México se encuentran
en nivel I, y los estudiantes de tercer año de secundaria que obtuvieron resultados que los
ubican en los niveles I y II representan 84.1%. Como se señaló anteriormente, aunque los
niveles de logro no son comparables entre los años 2015 y 2017, se observa que en 2017
esta proporción de estudiantes es de 53.9% para el nivel de logro I y de 78.9% en los niveles
I y II (Gráfica 3.4).

secundaria (2015 y 2017)
Fuente: INEE 2015 y 2017
Como se observa, los porcentajes de estudiantes tan sólo en el nivel I en ambas mediciones
es alto. Si bien este porcentaje se encuentra por debajo de la media nacional, es una llamada
de atención en cuanto a la educación que se brinda a más de 50% de los estudiantes en el
nivel educativo.
En Ciudad de México, este grupo de estudiantes cuyos resultados se ubican en el nivel I (57%
en 2015 y 53.9% en 2017), alcanzan a resolver problemas que implican comparar o realizar
cálculos básicos sólo con números naturales. Enfrentan dificultades para resolver problemas
con decimales, raíz cuadrada y expresiones algebraicas. Si bien como se ha mencionado en
otros documentos del INEE, a diferencia de Lenguaje y Comunicación, para el caso de
Matemáticas el tránsito entre la primaria y secundaria implica nuevos contenidos y
33 de 101
habilidades, diversos aspectos que podrían estar afectando de forma importante el trayecto
escolar de estos jóvenes.
Considerando que en 2017, ocho de cada diez estudiantes obtuvieron resultados en el nivel I
y II, algunos especialistas sugieren cuestionarse de manera más profunda aquello que pueden
hacer los estudiantes con lo que saben; es decir, los docentes e incluso los propios
estudiantes deben reconocer los contenidos que dominan, lo que saben para la toma de
decisiones —a distintos niveles— y trabajar para mejorar el logro de una forma factible
(Cantoral, 2018).
3.3 Aprendizajes clave en media superior
Los resultados de Planea en Educación Media Superior 2017 no son comparables con las
aplicaciones anteriores administradas por la SEP, esta evaluación representa una nueva línea
base —para medir el aprendizaje en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas— de los
estudiantes que están por concluir la educación media superior. En Ciudad de México sólo se
incluyen los resultados de planteles federales y privados9.
El puntaje promedio de los estudiantes en Lenguaje y Comunicación en 2017 es de 543,
similar a por lo menos la mitad de las entidades dado los intervalos de confianza presentes.
En cuanto a la proporción de estudiantes ubicados en el nivel de logro I es de 17.8% (Gráfica
3.5), el mejor en el país, respecto a los estudiantes en los niveles de logro I y II estos
representan 43.9%.
9
Estos resultados no incluyen los dominios autónomos y estatales que sí están en los resultados nacionales debido a que
no participaron en la evaluación la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto de Educación Media
Superior de la Ciudad de México (IEMS).
34 de 101

Planea en media superior (2017)
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior al 20% pero inferior o igual al 33.3%, por lo que puede estar sesgada.
Fuente: INEE 2017
El reto para este nivel educativo en Ciudad de México, de acuerdo con los descriptores de los
niveles de logro, es favorecer que cuatro de cada diez estudiantes alcancen a identificar
diferentes formas de empleo de la lengua escrita en función de su finalidad comunicativa. Es
fundamental que estudiantes que están cercanos a la mayoría de edad, reconozcan en un
artículo de opinión los propósitos y los argumentos del autor, así como que identifiquen
información objetiva y aquella que corresponda a una opinión.
Matemáticas
El puntaje promedio obtenido por los estudiantes en Matemáticas en 2017 es de 512, aunque
por el intervalo de confianza sus resultados son similares a la media nacional. Resalta que el
62.4% de los estudiantes se ubican en el nivel de logro I, mientras que 25.4% en el nivel de
logro II (Gráfica 3.6).
Gráfica 3. 6 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Matemáticas. Planea en media

superior (2017)
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior al 20% pero inferior o igual al 33.3%, por lo que puede estar sesgada.
**Estimación cuyo coeficiente de variación excede al 33.3% o sólo presenta una UPM. Se omite debido al sesgo.
Fuente: INEE 2017

35 de 101
En el caso de matemáticas seis de cada diez estudiantes presentan dificultades importantes

para resolver la prueba. Con información de los descriptores, se reconoce que un importante
número de estudiantes no logró realizar operaciones con incógnitas o variables, ni tampoco
resolver problemas de ecuaciones de primer y segundo grado.
Aunque hay un Marco Curricular Común, los programas educativos de cada subsistema de
media superior tienen diferencias considerables. Si bien lo que evalúa Planea son
aprendizajes clave, será importante revisar cómo los modelos curriculares están atendiendo
al desarrollo (o no) de estos aprendizajes.
 La imagen que ofrece Planea en cada evaluación, permite observar mejores puntajes
comparados con la media nacional, en todos los niveles educativos y en ambas áreas.
No obstante, mientras en Lenguaje y Comunicación de primaria se encuentra por arriba
de 31 entidades federativas, considerando intervalos de confianza, en Matemáticas,
Ciudad de México tiene resultados similares a otras seis entidades, con promedio
estadísticamente superior a la media nacional. Estos resultados deben leerse
considerando que la capital del país tiene un nivel socioeconómico más alto, la
población cuenta con mayor acceso a actividades extraescolares y de cultura, entre
otros muchos aspectos que determinan el logro educativo.
 En general, hay un mayor porcentaje de estudiantes en Ciudad de México que logra
resultados en el nivel IV, así como menores porcentajes de estudiantes en el nivel I en
comparación con el resto de las entidades federativas, no necesariamente estas
diferencias en porcentajes son estadísticamente significativas.
 Estos resultados no pueden considerarse óptimos, ni tampoco que cumplen con la
expectativa de los aprendizajes básicos alcanzados por todos los estudiantes. Los
datos permiten trazar nuevos horizontes para favorecer mejores aprendizajes de los
estudiantes.
36 de 101
 La principal urgencia, por el alto porcentaje de estudiantes, está en aquellos que

obtienen el nivel I en matemáticas; en una recapitulación de los resultados, la mitad de
los estudiantes de primaria, secundaria y educación media superior presenta
aprendizajes solamente del nivel I. El tipo educativo que supone mayor atención es el
de la media superior porque rebasa 60%. Este problema transita también por el debate
sobre el hecho de que la media superior es el último eslabón de la cadena formativa
en la etapa obligatoria, por lo cual en las escuelas se percibe una carencia formativa
previa que causa estos resultados, aunque los jóvenes que presentan la prueba Planea
en media superior ya cursaron al menos dos años y medio en alguna escuela de media
superior.
 A diferencia de Lenguaje y Comunicación, los contenidos matemáticos son distintos en
cada nivel educativo y tipo, además, la carga curricular y los contenidos también varían
entre subsistemas de educación media superior. Frente al Nuevo Modelo Educativo y
con la intención de implementar un marco curricular común se espera favorecer el piso
mínimo para todos los estudiantes en las disciplinas básicas como Matemáticas y
Lenguaje y Comunicación. Ante la pregunta ¿desde cuándo se tienen problemas en el
aprendizaje de las matemáticas? La respuesta —según historiadores— es que la
dificultad para enseñar y transmitir las matemáticas está presente desde la época de
los griegos (Garcíadiego, 2017). Es posible entonces, preguntar si ¿convendría
impulsar una política específica que busque revertir estos resultados en el ámbito
curricular y didáctico a nivel local?
 En el caso de Lenguaje y Comunicación, la Ciudad de México muestra resultados que
mejoran conforme avanzan los niveles educativos, al menos en el porcentaje de
estudiantes en el nivel I. En contraste, Matemáticas tiene resultados que empeoran.
Dada la pregunta de docentes y directivos sobre si la causa de estos resultados es la
formación en la educación básica, valdría la misma pregunta para saber si la educación
básica contribuyó a que 40% de los resultados de los estudiantes estén en el nivel III
de logro en Lenguaje y Comunicación.
37 de 101
 Por tanto, mejorar los aprendizajes implica la revisión de distintos aspectos, desde los
retos identificados diariamente por docentes y directivos escolares, como por las áreas
técnicas de cada nivel y tipo educativo, así como por aquellos aspectos que han
expuesto otras evaluaciones e investigaciones.
38 de 101
Capítulo 4 Desafíos de la educación obligatoria en Ciudad de México
Para decirlo en pocas palabras,

parece como si nadie estuviera conforme
con su sistema educativo y todos buscaran
cambiarlo más o menos profundamente.
J.C. Tedesco, 2011
Más allá del cumplimiento de los indicadores señalados en los capítulos anteriores, interesa
al INEE exponer aquellos retos que implican políticas de alto impacto que puedan favorecer
efectivamente el derecho a la educación de todos quienes residen o transitan en el territorio
de Ciudad de México.
A partir de distintos análisis y estudios que realiza el INEE, se identifican al menos cinco
grandes retos de la educación obligatoria: el mejoramiento en la asistencia de la población en
edad de cursar la educación preescolar; equidad en el logro educativo en primaria y
secundaria entre subpoblaciones; aumento en la permanencia en la educación media
superior; atención educativa a niñas, niños y adolescentes indígenas; y como quinto desafío,
la organización del sistema educativo en Ciudad de México, lo que implica la discusión de la
descentralización de los servicios educativos básicos o al menos un compromiso de mayor
coordinación para la atención de los principales problemas.
4.1 Mejoramiento en la asistencia de la población en edad de cursar la educación

preescolar
En Ciudad de México 345 653 infantes se encuentran en edad idónea para asistir al nivel
preescolar (INEGI, 2015), en el sistema educativo escolarizado 300 406 acuden a las
modalidades general y privada a partir de datos de las estadísticas continuas del formato 911
del inicio del ciclo escolar 2016-2017. La tasa de inasistencia de 3 a 5 años, según la Encuesta
Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) de 2014, es de 23.5 %. Es decir,
77 768 niños no asisten a la escuela y por tanto no ejercen su derecho a la educación
preescolar. Como dato de referencia, en la Encuesta Intercensal 2015, la mayor inasistencia
39 de 101
se ubica en los infantes de tres años. Cabe recordar que la obligatoriedad en educación
preescolar en primer grado se estableció para el ciclo escolar 2008-2009.
La UNESCO recomienda asegurar la ampliación de la cobertura de este nivel educativo, sobre
todo en la población vulnerable, debido a que es un factor que contribuye de manera
significativa en el desarrollo infantil. Además, las evaluaciones como Planea y las realizadas
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
han demostrado que estudiar tres años de preescolar influye positivamente en el logro de
primaria y secundaria. El reto consiste en que un mayor número de infantes asistan desde el
primer año de preescolar, haciendo atractiva y accesible la oferta educativa pública para los
padres de familia, más allá de los servicios asistenciales brindados por guarderías.
Las comunidades escolares también están conformadas por las familias, quienes contribuyen
a las actividades escolares —muchas veces para dar mantenimiento a las escuelas o apoyar
en especie—; sin embargo, es deseable que se genere un mayor involucramiento en el
aprendizaje de hijas e hijos y en la decisión del ingreso a preescolar a temprana edad.
En relación con lo anterior, las características de los padres de familia son importantes para
el ingreso a preescolar. La tasa de asistencia en el rango de edad de 3 a 5 años, incrementa
conforme el jefe o jefa de hogar tiene una escolaridad equivalente a la media superior o
superior (Tabla 4.1), aunque también llama la atención que cuando la jefa o el jefe de hogar
no tiene escolaridad se tenga 100% en la tasa de asistencia, dato que contrasta con el
indicador nacional.
Tabla 4. 1 Tasa de asistencia escolar en el grupo de edad de 3 a 5 años y escolaridad del

jefe de hogar (2015)
Entidad
SE BI BC EMS SUP
Escolaridad
Ciudad de México 100.0 74.7 81.3 87.5 92.9
Nacional 70.9 73.1 77.3 82.3 90.6

SE: Sin escolaridad; BI: Básica incompleta; BC: Básica completa; EMS: Educación media superior; SUP: Superior.
* El nivel de precisión del porcentaje estimado es menor a 90%.
Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares Módulo de
Condiciones Socioeconómicas 2016, INEGI (2017)
40 de 101
Considerando otra característica de las familias, y como es de esperarse, la tasa de asistencia

en preescolar por quintil de ingreso es mayor para el grupo de más ingreso; para el quintil I y
III no se cuenta con un nivel de precisión a 90% para hacer comparaciones confiables (Tabla
4.2).
Tabla 4. 2 Tasa de asistencia escolar del grupo de edad de 3 a 5 años y quintil de ingreso
(2016)
Entidad
I II III IV V
Quintil
Ciudad de México 61.7* 86.5 78.4* 85.7 94.4
Nacional 74.9 74.8 76.6 79.9 88.0

Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares Módulo de
Condiciones Socioeconómicas 2016, INEGI (2017)
Asimismo, las tasas de asistencia a nivel delegacional para educación preescolar son
mayores para demarcaciones con un menor grado de marginación. Para dar cuenta de las
diferencias de la asistencia a preescolar entre delegaciones, se muestra que demarcaciones
con mayor ingreso como Benito Juárez registra 85%, mientras que en las de menor ingreso
como Milpa Alta es de 62.2% y en Iztapalapa de 63.2% (Gráfica 4.1). Sólo para efectos
comparativos entre delegaciones se utilizaron datos de la Encuesta Intercensal 2015.
41 de 101
Gráfica 4. 1 Tasa de asistencia delegacional por grupos de población (2015)
La asistencia al preescolar es derecho de niñas y niños a partir de los tres años de edad. Esta
etapa de desarrollo aún conlleva una atención mayor por parte de las familias, en la medida
en que los padres y madres tengan los apoyos necesarios para comprender que éste es su
derecho, así como el beneficio en esta etapa de desarrollo de la infancia, podría alcanzarse
una mayor cobertura.
Interesa destacar que, por tipo de sostenimiento, en Ciudad de México en el ciclo escolar
2015-2016 los planteles de sostenimiento privado representan 59.8%. Además, cabe
preguntar si el número de planteles públicos son suficientes para integrar a la población infantil
que aún está afuera de la escuela y si el número de alumnos por grupo es el adecuado en los
centros educativos públicos. Otro de los aspectos a considerar es la oferta de guarderías y
estancias infantiles que reciben infantes de tres años quienes reciben servicios asistenciales,
aunque no necesariamente educativos.
La atención en la edad de la primera infancia y el preescolar en Ciudad de México, también
implica la atención de problemas como obesidad, desnutrición, violencia e inseguridad en el
entorno escolar y familiar que dificultan el acceso y la provisión de estos servicios para esta
población (SEDU, 2016).
42 de 101
Las familias deben conocer lo que representa la experiencia formativa del preescolar en la
primera infancia, dado que adquieren aprendizajes para el futuro. Es decir, su tránsito por el
preescolar favorecerá su paso por la primaria y la secundaria, de manera que el sistema
educativo local podría llevar a cabo estrategias que abonen a este propósito.
4.2 Equidad en el logro educativo y tendencias del aprendizaje
Desigualdades en el logro educativo en primaria asociadas al grado de marginación

Con la intención de contextualizar los resultados de Planea (por medio de un análisis según
el grado de marginación) se encontraron importantes diferencias asociadas a ello. En la
prueba 2015 de primaria, de Lenguaje y Comunicación, la diferencia entre los porcentajes de
estudiantes con bajo y alto grado de marginación que se ubican en los niveles de logro III y
IV, nos acercan a una medida de desigualdad educativa.
En Ciudad de México, en 2015, 37.7% de los alumnos en marginación baja, alcanzan los
niveles III y IV, mientras que 13.4% de los alumnos que se ubican en una marginación alta se
sitúan en esos mismos niveles de logro (Tabla 4.3). La diferencia de 24.3% entre estos dos
grupos, hacen de Ciudad de México la cuarta entidad federativa más desigual del país en
Lenguaje y Comunicación.
Relacionado con estos resultados, el puntaje promedio por tipo de escuela mostró una brecha
de 107 puntos entre las primarias privadas (624 puntos) y las primarias generales públicas
(517 puntos) en 2015 (Gráfica 4.2).
43 de 101
Tabla 4. 3 Porcentaje de estudiantes que alcanzan los niveles de logro III y IV en

localidades de baja y alta marginación. Planea en primaria y secundaria (2015)
Porcentaje de
estudiantes en los Marginación
niveles III y Marginación baja Diferencia
alta
IV
Lenguaje y 28.4 37.7 13.4 24.3

Ciudad de Comunicación
México
Matemáticas 29.5 38.1 17.7 20.4
Primaria
(2015) Lenguaje y 17.2 27.9 9.7 18.2
Comunicación
Nacional
Matemáticas 20.7 29.7 14.9 14.8
Lenguaje y 35.8 40.9 32.2 8.7

Comunicación
Ciudad de
México
Matemáticas 15.8 18.4 13.5* 4.9
Secundaria
(2015)
Lenguaje y 24.6 31.6 16.9 14.7
Comunicación
Nacional
Matemáticas 10.7 13.1 8.5 4.6
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior al 33.3% por lo que puede estar sesgada.
Fuente: PLANEA 2015
Respecto a los resultados de Matemáticas, si bien es la entidad con mayor porcentaje de

estudiantes en los niveles III y IV, con 29.5%, presenta también una mayor desigualdad en el
logro educativo en 2015, dado que 38.1% de los alumnos en marginación baja alcanzan los
niveles III y IV en matemáticas; mientras que 17.7% de los alumnos que se ubican en una
marginación alta se encuentran en esos mismos niveles de logro (Tabla 4.3). La diferencia de
20.4% entre estos dos grupos muestra que es la tercera entidad más desigual del país.
Además, el puntaje promedio por tipo de escuela muestra una brecha de 96 puntos entre las
primarias privadas (605 puntos) y las primarias generales públicas (509 puntos) en 2015
(Gráfica 4.2). Es decir, mientras que las primarias públicas se encuentran estadísticamente
igual que la media nacional en matemáticas, los planteles privados tienen un promedio muy
por arriba que el resto del país. Las escuelas particulares contribuyen de manera importante
en el desempeño académico de la ciudad.
44 de 101
Gráfica 4. 2 Puntajes promedio en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas por tipo de

escuela. Planea en primaria (2015)
Fuente: elaboración propia con base en los resultados de PLANEA 2015 y 2017
Desigualdades en el logro educativo en secundaria asociadas al grado de marginación

Respecto a los resultados de Planea 2015 de secundaria, la desigualdad educativa indica que
40.9% de los estudiantes de tercer año que asisten a escuelas en localidades de marginación
baja, se ubican en los niveles III y IV, mientras que 32.2% de los alumnos que asisten a
escuelas que se sitúan en localidades con marginación alta alcanzaron los mismos niveles de
logro. La brecha del porcentaje de estudiantes entre estos dos grupos es de 8.7% (Tabla 4.3);
la cuarta diferencia menor a nivel nacional. El puntaje promedio por tipo de escuela presenta
una brecha de 74 puntos entre las secundarias privadas y las secundarias generales públicas,
y de 73 puntos entre las secundarias privadas y técnicas públicas, en 2015 (Gráfica 4.3).
45 de 101
Aunque falta determinar estadísticamente si las brechas son comparables entre años; en 2017
se presenta una diferencia de 103 puntos entre las secundarias privadas y las generales
públicas, y de 86 puntos entre las secundarias privadas y técnicas públicas.
Gráfica 4. 3 Puntajes promedio en Lenguaje y Comunicación por tipo de escuela. Planea

en secundaria (2015 y 2017)
Fuente: elaboración propia con base en los resultados de Planea 2015 y 2017
En cuanto a los resultados obtenidos en Matemáticas en Ciudad de México para 2015, 18.4%
de los estudiantes que asisten a escuelas en localidades de baja marginación, alcanzan los
niveles III y IV, mientras que 13.5% 10 de los estudiantes que se ubican en estos mismos
niveles de logro asisten a escuelas en localidades de marginación alta (Tabla 3.4). La
diferencia entre estos dos grupos es de 4.9%, lo que indica una desigualdad en Ciudad de
México similar a la presentada a nivel nacional de 4.6%. El puntaje promedio por tipo de
escuela muestra una brecha de 70 puntos entre las secundarias privadas y las secundarias
generales públicas, y de 76 puntos entre las secundarias privadas y técnicas públicas. Por su
parte, en 2017, se presenta una diferencia de 108 puntos entre las secundarias privadas y las
10
Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior al 33.3% por lo que puede estar sesgada
46 de 101
generales públicas y de 94 puntos entre las secundarias privadas y técnicas públicas (Gráfica
4.4).
Gráfica 4. 4 Puntajes promedio en Matemáticas por tipo de escuela. Planea en secundaria
(2015 y 2017)
Fuente: elaboración propia con base en los resultados de Planea 2015 y 2017
Es importante indagar los factores que generan una alta desigualdad en Lenguaje y
Comunicación en primaria, la cual se atenúa considerablemente en secundaria. Uno de los
aspectos que puede explicar las diferencias de una brecha menor en secundaria, son las
oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, mientras en primaria la mayoría de los planteles
públicos terminan su jornada diaria a las doce y media, las escuelas privadas tienen al menos
una hora y media más de clases. En secundaria el tiempo de asistencia a la escuela, es similar
independientemente del sostenimiento.
Cambios y tendencias en el aprendizaje en Ciudad de México: 2003-2014

Para analizar los cambios y tendencias en el aprendizaje en México de 2000 a 2015, el INEE
realizó un estudio que permite aprovechar los resultados obtenidos desde la década pasada,
en función de las evaluaciones: Excale, referida al currículo nacional; el Programa para la
47 de 101
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) que mide conocimientos y habilidades

fundamentales para participar activa y plenamente en la sociedad actual; y las que coordina
el LLECE, que atienden estándares de aprendizaje internacionales y competencias
curriculares comunes (Backhoff, Vázquez-Lira, Contreras, Caballero y Rodríguez, 2017).
A nivel nacional los hallazgos muestran que hubo un ligero progreso en el logro educativo en
el periodo 2000-2015, esta tendencia permite verificar que es posible mejorar los resultados
de aprendizaje en un tiempo determinado. Es decir, existen cambios significativos en los
resultados de estas evaluaciones que miden constructos más o menos similares, donde se
encontraron mejoras en el caso de Matemáticas; igual que para Lenguaje, excepto para
tercero de primaria en LLECE (ibídem).
En lo que respecta a Ciudad de México, se consideraron los resultados de Excale y PISA
(Tabla 4.4) para Lenguaje y Matemáticas. A diferencia de lo encontrado a nivel nacional y en
algunas entidades del país, en la capital 11 no se presentan cambios estadísticamente
significativos en todas las asignaturas y grados escolares de 2003 a 2014.
Tabla 4. 4 Características de las evaluaciones analizadas
Excale PISA
Población Objetivo 3°, 6° de primaria y 3° de Estudiantes de 15 años

secundaria
Periodicidad en la Aplicación Cada cuatro años Cada tres años
Periodo de Análisis 2005 al 2014 2003 al 2012
Fuente: elaboración propia con base en Backhoff, Vázquez-Lira, Contreras, Caballero y Rodríguez, 2017
En resumen, a nivel nacional se comprueba una tendencia positiva a partir de los resultados
de pruebas de logro educativo como Excale y PISA. Mientras que, en Ciudad de México, no
se presentan cambios estadísticamente significativos en las asignaturas y grados evaluados,
en el periodo 2003-2014, esto significa que no hay ni avances ni retrocesos (Anexo estadístico
11
Los autores definen cambio y tendencia de la siguiente forma: Cambio refiere a diferencia entre los resultados de dos
evaluaciones (resta simple y t de Student) y tendencia es el cambio promedio de tres o más evaluaciones en el tiempo
(cálculo de regresiones lineales con muestras complejas).
48 de 101
T7, T8, G1 y G2). Si bien la entidad está por arriba de la media nacional, las políticas públicas
no han generado crecimiento educativo en términos de logro, aspecto que debe ser analizado
con profundidad.
Toda acción de mejora podrá beneficiar en el corto o el largo plazo a los estudiantes, pero es
de reconocerse que brechas en los aprendizajes por grado de marginación son relevantes. La
justicia y equidad educativa convoca a conjuntar esfuerzos y considerar una estrategia para
reducir de manera importante las brechas de desigualdad educativa, cuyo impacto podría
alcanzar un cambio en la tendencia de los aprendizajes de los estudiantes.
4.3 Aumento de la permanencia en la educación media superior
Con la modificación al artículo 3° constitucional, en el 2012 se determinó que la educación

media superior se incorporaba al tramo de la educación obligatoria en el país; la expectativa
de los legisladores fue impulsar un trayecto formativo de 15 años. En Ciudad de México, en
1996 para dar atención a la demanda, se puso en marcha en coordinación con el Estado de
México, un concurso único de ingreso a los planteles de media superior de la Zona
Metropolitana del Valle de México, el cual tiene por objeto que todos los estudiantes que
egresan de la secundaria se inscriban y tengan un espacio en la educación pública de ese
nivel, con base en el resultado del examen que asigna un lugar a cada sustentante. Se
considera como una ventaja que el estudiante interesado aplique un solo examen para
distintos subsistemas (Cfr. sitio web del COMIPEMS).
Esta estrategia favorece la cobertura en el nivel, sin embargo, no necesariamente atiende la
equidad educativa dadas las cifras de abandono escolar existentes. Interesa mostrar cómo se
distribuye esta cobertura en la configuración local, junto con otros datos.
En Ciudad de México 373 399 jóvenes están en edad de cursar la educación media superior
según datos de la Encuesta Intercensal 2015, mientras que en los planteles ubicados en esta
entidad se instruye a 477 282 en el ciclo escolar 2016-2017. La tasa de asistencia para la
49 de 101
población de 15 a 17 años es de 83.3%, la mayor en el país, mientras que la media nacional

es 73.2%12.
Por delegación, sobresale la tasa de asistencia de la población de 15 a 17 años (Gráfica 4.5)
de Benito Juárez con 91.6% y Miguel Hidalgo 87.7%, mientras que Milpa Alta y Magdalena
Contreras, quienes cuentan con mayor marginación, de 77.3% y 77.8% respectivamente.
Gráfica 4. 5 Tasa de asistencia delegacional de la población de 15 a 17 años (2015)
Considerando el género, las delegaciones que presentan mayores diferencias entre hombres
y mujeres se encuentra Azcapotzalco con 6.9% y Cuauhtémoc con 5.7%, ambas a favor de la
población de mujeres (Tabla 4.5).
12
Desviación estándar de 4.3.
50 de 101
Tabla 4. 5 Tasa de asistencia delegacional por género del grupo de edad de 15 a 17 años
(2015)
Delegación
Hombres Mujeres Diferencia
Género
Azcapotzalco 82.8 89.7 6.9
Coyoacán 85.5 84.9 0.6
Cuajimalpa de Morelos 83.1 82.5 0.6
Gustavo A. Madero 81.7 85.2 3.5
Iztacalco 86.4 85.7 0.6
Iztapalapa 81.4 82.6 1.2
La Magdalena Contreras 75.7 80.0 4.4
Milpa Alta 77.0 77.5 0.4
Álvaro Obregón 79.8 82.0 2.1
Tláhuac 79.7 83.4 3.7
Tlalpan 81.3 83.3 2.0
Xochimilco 81.1 79.9 1.3
Benito Juárez 90.4 92.8 2.3
Cuauhtémoc 80.4 86.2 5.7
Miguel Hidalgo 90.5 85.1 5.4
Venustiano Carranza 86.1 83.6 2.5
Ciudad de México 82.2 83.8 1.6
Las características de los padres de familia o tutores de los estudiantes de educación

obligatoria, quienes son resultado del sistema educativo, tienen estrecha relación con el
acceso y los resultados de logro educativo de sus hijas e hijos, como se vio en preescolar y
con mayor énfasis para la educación media superior.
A partir de la tasa de asistencia según grupo de edad del educando y escolaridad del jefe o
jefa del hogar, en el rango de 15 a 17 años, se advierte el incremento de dicha asistencia
conforme el jefe o jefa de hogar tiene una escolaridad equivalente a la media superior (90.8%)
o superior (94.7%). En cambio, si la cabeza de familia tiene educación básica, es de 71.6% y
51 de 101
66.1% sin escolaridad (Tabla 4.6). La diferencia entre las tasas de asistencia, considerando
si el jefe o jefa del hogar tiene la educación básica incompleta comparada con quienes cuentan
con educación superior, es la menor del país. Los resultados sugieren que Ciudad de México
es una entidad más igualitaria en el acceso a la educación media superior que el resto del
país, independientemente de la escolaridad del jefe o jefa de hogar y considerando la edad
idónea del educando para estudiar este nivel.
Tabla 4. 6 Tasa de asistencia escolar del grupo de edad de 15 a 17 y escolaridad del jefe
de hogar (2015)
Entidad
SE BI BC EMS SUP
Escolaridad
Ciudad de México 66.1 71.6 80.3 90.8 94.7
Nacional 53.1 63.4 76.7 88.5 94.7
SE: Sin escolaridad; BI: Básica incompleta; BC: Básica completa; EMS: Educación media superior; SUP: Superior.
Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal 2015, INEGI
Las familias en el quintil de ingresos V presentan la mayor tasa de asistencia para nivel medio
superior de Ciudad de México (Tabla 4.7). En los quintiles de menores ingresos no existe un
nivel de precisión a 90% para hacer comparaciones confiables.
Tabla 4.7 Tasa de asistencia escolar del grupo de edad de 15 a 17 años y quintil de
ingreso (2016)
Entidad
Quintil I II III IV V
de ingreso
Ciudad de México 75.0* 77.3* 86.4 84.2 96.3
Nacional 63.9 72.9 75.7 78.0 88.7
Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares Módulo de Condiciones
Socioeconómicas 2016, INEGI (2017)
52 de 101
No obstante, el COMIPEMS y el conjunto de estrategias a favor de la permanencia en la

educación media superior, se presenta la tasa más alta de abandono del país, con 24.4% en
el ciclo escolar 2015-2016 (115,573 estudiantes); en contraste el promedio nacional es de
15.5%.
Este indicador ha crecido si se compara con los datos del ciclo escolar 2009-2010, en donde
la tasa de abandono en Ciudad de México fue de 16.5%. Al respecto, la eficiencia en
educación media superior es de 54.6%, la menor en el país.
Otro indicador que muestra retos para Ciudad de México refiere al de la extraedad grave, en
tanto es la segunda mayor del país con 18.5%, sólo por debajo de Jalisco. El porcentaje más
grande de alumnos en extraedad se presenta en el segundo grado de educación media
superior, que es de 21.5% en la entidad.
La educación media superior ha incrementado la tasa de asistencia en edad idónea de 80.7%
en 2010 a 83.3% en 2015. Al respecto, el INEE ha emitido las Directrices para mejorar la
permanencia escolar en la educación media superior, que constituyen recomendaciones de
política pública, las cuales tuvieron respuesta positiva de todas las instituciones públicas que
imparten educación media superior y que están obligadas legalmente a pronunciarse respecto
a ellas, con excepción del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS).
4.4 Atención educativa pertinente a niñas, niños y adolescentes indígenas
En el grupo de edad de 3 a 17 años, edad idónea para acceder a la educación obligatoria, en

Ciudad de México viven 74 933 indígenas y 7 677 hablantes de lengua indígena. Las
delegaciones que destacan porque concentran el mayor número de indígenas en ese rango
de edad, son Iztapalapa con 27% (20 253 personas) del total de la entidad y Gustavo A.
Madero con 12.2% (9 107 personas); en contraste en Miguel Hidalgo sólo 1.4% (1 016
habitantes). Por peso relativo dentro de la delegación, en Milpa Alta 10% (3 756 personas) de
los habitantes en este mismo grupo de edad son indígenas y en Xochimilco 6.7% (6 768
personas).
53 de 101
Del total de personas en edad idónea para cursar preescolar 4.3% (14 823 menores) son
indígenas, entre el grupo de 6 a 11 años es de 4.2% (30 760 menores), mientras que para el
rango de 12 a 14 años es de 3.8% (14 568 menores) y en el grupo de 15 a 17 años es de 4%
(14 782 jóvenes). El peso de la población indígena considerando todas las edades, es de
3.5%. En conclusión, la población indígena no pierde relevancia porcentual en los grupos más
jóvenes de edad.
La tasa de asistencia de la población indígena de 3 a 5 años con datos de la Encuesta
Intercensal 2015, es de 47.7% en Milpa Alta, mientras que en Venustiano Carranza es de
55.8% (Gráfica 4.6). Este indicador es de 100% en Miguel Hidalgo para el mismo grupo de
población. Sobre la tasa de asistencia de la población hablante de lengua indígena,
Cuauhtémoc presenta una tasa de asistencia de 18.8%, mientras que en Iztapalapa y Gustavo
A. Madero es de 21%.
La tasa de asistencia para la población indígena de 15 a 17 años en Cuauhtémoc es de 50.5%
y 57.2% en Iztacalco (Gráfica 4.6); destaca Benito Juárez donde el 100% de indígenas en
este mismo rango de edad asisten a la escuela.
54 de 101
Gráfica 4. 6 Tasa de asistencia de la población indígena por delegacional y grupos de edad

(2015)
Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI.
La tasa de analfabetismo en las delegaciones, de la población en general, se encuentra en

intervalos de 0.7% a 2.9%, siendo Milpa Alta la delegación con la mayor tasa. Si se considera
a la población indígena, el analfabetismo se ubica en 12.5% en Azcapotzalco y 12.4% en
Cuajimalpa de Morelos.
El analfabetismo también presenta asimetrías importantes por género, sobre todo al
considerar a la población indígena. A nivel entidad, los hombres indígenas mayores de 15
años tienen una tasa de analfabetismo de 2.1, mientras que las mujeres de 6.7, una brecha
de 4.6 puntos; sin embargo, al interior de las demarcaciones esta desigualdad es más
pronunciada, por ejemplo hay cinco delegaciones en donde la diferencia entre los niveles de
analfabetismo entre hombres y mujeres indígenas sobrepasa los 10 puntos (Tabla 4.8):
Azcapotzalco (23.8%), Cuajimalpa de Morelos (15.8%), Álvaro Obregón (10.9%), Gustavo A.
Madero (10.8%) y Milpa Alta (10.4%). La demarcación territorial con menor brecha en esta
población es Benito Juárez, con una tasa de 4.6 para hombres y de 5.8 para mujeres.
55 de 101
Tabla 4. 8 Porcentaje de población analfabeta por delegación, género y población indígena

(2015)
Población Población
Población
Delegación Hombres Mujeres indígena indígena
indígena
hombres mujeres
Azcapotzalco 1.4 0.7 2.0 12.5 0.9 24.7
Coyoacán 1.0 0.5 1.3 6.6 2.5 9.6
Cuajimalpa de Morelos 1.6 0.9 2.3 12.4 2.5 18.3
Gustavo A. Madero 1.8 1.1 2.4 9.8 4.1 15.0
Iztacalco 0.9 0.5 1.3 4.2 2.4 6.0
Iztapalapa 1.8 1.1 2.4 9.1 4.3 13.9
La Magdalena Contreras 1.9 1.3 2.3 6.9 5.2 8.0
Milpa Alta 2.9 2.2 3.6 11.7 6.8 17.3
Álvaro Obregón 1.6 0.9 2.2 7.7 1.2 12.1
Tláhuac 1.9 1.2 2.6 8.1 3.5 13.3
Tlalpan 1.7 1.0 2.3 6.1 3.3 8.6
Xochimilco 1.9 1.2 2.5 11.9 8.6 15.2
Benito Juárez 0.7 0.3 1.0 5.3 4.6 5.8
Cuauhtémoc 0.8 0.4 1.2 5.2 1.0 8.3
Miguel Hidalgo 0.7 0.3 1.0 5.9 1.9 8.0
Venustiano Carranza 0.9 0.5 1.3 4.9 1.3 8.2
Ciudad de México 1.5 0.9 2.0 4.7 2.1 6.7
Existe una brecha de género que se presenta entre la población Hablante de Lengua Indígena
(HLI) y en una delegación con buen nivel de bienestar. El GPE de la población HLI es 7.6
años en Ciudad de México, con una diferencia a favor de los hombres HLI de 1.6 años.
Sobresale a nivel delegacional Miguel Hidalgo con un GPE para población HLI de 9.5, con un
12.9 para hombres y un 7.9 para mujeres, lo que representa una diferencia de 5 años
desfavorable para las mujeres HLI (Tabla 4.9).
56 de 101
Tabla 4. 9 Grado Promedio de Escolaridad (GPE) de la población de 15 años y más

delegación, género y población HLI (2015)
Población HLI Población HLI

Delegación Hombres Mujeres Población HLI
Hombres Mujeres
Azcapotzalco 11.2 11.5 11.0 8.3 9.5 7.1
Coyoacán 12.3 12.7 11.9 8.8 10.0 7.9
Cuajimalpa de Morelos 11.4 11.7 11.1 6.4 7.1 6.0
Gustavo A. Madero 10.7 11.0 10.5 7.6 8.4 6.8
Iztacalco 11.3 11.6 11.1 7.6 8.6 6.5
Iztapalapa 10.2 10.5 10.0 6.6 7.3 5.8
La Magdalena Contreras 10.4 10.6 10.2 7.1 7.7 6.7
Milpa Alta 9.4 9.5 9.3 6.2 6.8 5.5
Álvaro Obregón 10.8 11.1 10.6 8.0 9.4 7.0
Tláhuac 10.2 10.4 9.9 7.7 8.9 6.4
Tlalpan 11.2 11.5 11.0 7.8 8.8 7.0
Xochimilco 10.4 10.6 10.3 6.4 6.8 6.0
Benito Juárez 13.8 14.4 13.3 11.0 12.6 9.8
Cuauhtémoc 12.0 12.4 11.7 8.7 9.7 7.9
Miguel Hidalgo 13.0 13.6 12.5 9.5 12.9 7.9
Venustiano Carranza 11.2 11.6 10.8 8.5 9.2 7.9
Ciudad de México 11.1 11.4 10.9 7.6 8.4 6.8
Aunque se cuenta con al menos tres fuentes de información que registran a la población
indígena, lejos de verse como un aspecto favorable, se identifican importantes contradicciones
en los datos que pueden justificarse por los propósitos que cada mecanismo tiene para
recabar dicha información, así como las diferencias en cuanto a la metodología o los
informantes de los que se obtiene los datos.
Hay diferencias —no menores— entre la estadística escolar que surge del Formato 911, la
población en edad escolar que proporciona la Encuesta Intercensal 2015 y el registro de la
57 de 101
atención educativa especializada que proporciona la AEFCM para el caso de la educación

básica.
Según datos de la Encuesta Intercensal 2015, hay 60 151 indígenas en edad de cursar
educación básica; es probable que exista un subregistro, dado que la estadística 911 sólo
contabiliza 15 442 alumnos. De igual manera habrá que tomar en cuenta la posibilidad de que
parte de la población indígena se encuentre fuera del sistema educativo, y también los efectos
de la extraedad en la población matriculada. Por ejemplo, existen aproximadamente 11 mil
indígenas que no asisten a la educación obligatoria y que están en edad idónea para cursarla.
Las diferencias plantean la necesidad de sumar esfuerzos interinstitucionales para la revisión
de los procesos de identificación de la población indígena que está en los centros escolares
y aquella que no está siendo atendida por el sistema educativo, pero sobre todo para brindar
la educación conforme a sus derechos (Tabla 4.10).
Frente a los datos que señalan la presencia y configuración de la población indígena en lo
educativo, la estructura institucional del sistema educativo en Ciudad de México no ofrece
modalidad indígena en educación básica que dé pertinencia lingüística y cultural a niñas, niños
y adolescentes indígenas de la capital del país. En educación media superior si bien se ha
buscado implementar el enfoque intercultural, no está generalizado en todos los subsistemas,
como tampoco se cuenta con evidencia de sus resultados. Además, es preocupante la
diferencia en el número de estudiantes hablantes de lengua indígena que se reportan en
media superior comparado con los que están en secundaria, tan sólo en el ciclo escolar 2013-
2014 se reportan 4 537 estudiantes de secundaria y 109 alumnos de media superior
(CEMABE, 2013).
Reconociendo que la población indígena tiene el derecho a recibir educación en su propia
lengua 13 , y como una aproximación al reto que enfrenta el sistema educativo local, un
13
El Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes firmado por México, es un documento
vinculante que estipula el derecho a la educación en la lengua originaria. Asimismo, el Artículo 2° de la Constitución de la
Política de los Estados Unidos Mexicanos reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y comunidades indígenas a
preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. A ello se
agrega la CPCM que también señala “la población indígena tendrá derecho a recibir educación bilingüe, en su lengua
originaria y en español con perspectiva intercultural” (Art. 8°).
58 de 101
estimado de 13,000 alumnos 14 indígenas de educación básica, no tienen seguimiento

lingüístico. Si se considera a los estudiantes atendidos por los servicios de educación especial,
y asumiendo que todos estos estudiantes reciben apoyo educativo en su lengua indígena.
La empresa no es menor si se considera que esta población no siempre se encuentra
concentrada y que si bien, hay asentamientos indígenas que favorecen el ingreso a una
comunidad escolar determinada, también hay dispersión en la población; situando escuelas
en las que puede haber solamente un estudiante indígena o hablante de lengua indígena.
Para el caso de la educación básica, la AEFCM por medio de las Unidades de Educación
Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), instancia por la cual se busca atender los aspectos
de equidad para la universalización de la cobertura y la igualdad de oportunidades (SEP,
2015), da acompañamiento pedagógico a toda la población escolar que enfrenta alguna
barrera para el aprendizaje y la participación (por discapacidad, capacidades o aptitudes
sobresalientes, hablantes de alguna lengua indígena, migrantes, o NNA en situación de calle
o de enfermedad) o está en situación de riesgo educativo (ingreso tardío, abandono,
interrupción o repetición en el trayecto escolar, ritmo de aprendizaje que no permite alcanzar
los objetivos establecidos, entre otros).
No es suficiente la alerta educativa que existe ante la presencia de barreras para el
aprendizaje, ya que la diferencia entre la población indígena registrada en la estadística 911
y la que atiende las UDEEI, sugiere que esta población está prácticamente desatendida en
sus derechos lingüísticos y culturales, limitándose su atención al caso de estudiantes que han
sido identificados en riesgo por la autoridad escolar.
14
Diferencia obtenida de los 15,442 alumnos de hablantes de lengua indígena registrados en el ciclo escolar 2013-2014
menos los 1,825 atendidos en el cuarto bimestre del ciclo escolar 2016-2017. Esta última cifra, como acercamiento a la
capacidad instalada de los servicios educativos que apoyan a los indígenas en Ciudad de México.
59 de 101
Tabla 4. 10 Datos de la población indígena (2015-2018)

Fuente Cifras en Ciudad de México Periodo
INEGI  60 151 indígenas en edad idónea para 2015
(Censo y Encuesta cursar la educación básica.
Intercensal, 2015)  5 429 hablantes de lengua indígena en
edad idónea para cursar la educación
básica.
AEFCM  1 825 alumnos indígenas de inscritos en Ciclo escolar 2017-2018
(Por medio de la educación básica.
UDEEI)  765 hablan lengua indígena.
 1 060 no hablan lengua indígena.
CEMABE y  15 442 alumnos son hablantes de lengua Ciclo escolar 2013-2014
Estadística indígena (0.9% de la matrícula) 350 son
Escolar 911 monolingües.
 109 jóvenes hablantes de lengua indígena
en educación media superior.
 850 docentes hablantes de lengua
indígena en educación básica.
 26 docentes hablantes de lengua
indígena en media superior.
Fuente: elaboración propia con base en la Encuesta Intercensal 2015 (INEGI), CEMABE (INEGI-SEP, 2013) y AEFCM (2018)
4.5 Innovación en la organización de los servicios educativos locales
Descentralización de los servicios educativos

La motivación de la descentralización de la educación tiene diversos orígenes o problemas
por atender. Una de las más generalizadas es la intención de que la toma de decisiones tenga
sentido a nivel local, que esté más cercana a la escuela; a su vez se espera que favorezca a
una mayor capacidad de decisión y autonomía en las mismas escuelas, aunque esta
distribución de poder no está exenta de conflictos (Hanson, 1997; Arnaut, 1998; Bardán
[Coord.], 2002; Rápalo, 2003; Ornelas, 2003; Zorrilla y Barba, 2008; Lavonen, 2017).
60 de 101
En el conjunto de sucesos de descentralización de los sistemas educativos en los años

noventa, México se sumó a esta estrategia en un nivel intermedio (Zorrilla y Barba, 2008):
realiza una descentralización lineal (Fierro et al, 2009), a diferencia con lo que sucedió en
otros países por el nivel en el que se transfirió la toma de decisiones. Aquí, la autoridad central
preservó el control sobre elementos decisivos del sistema educativo, como la autoridad sobre
las políticas nacionales, los currículos, la generación y manejo de la información, la
evaluación, entre otros (Hanson, 1997; en Rápalo, 2003).
Adicional a ello, la evaluación de la descentralización muestra que no fue del todo exitosa, en
parte por el contexto de las acciones, y dado que se situó en el marco de la modernización
del Estado (Márquez y Castillo, 2008).
La descentralización de los servicios educativos se concretó con tres aspectos fundamentales:
la transferencia del gobierno federal a las entidades federativas, de empleados, estudiantes y
bienes inmuebles; el reforzamiento por medio de la nueva Ley General de Educación que
brindó bases jurídicas para las nuevas responsabilidades en los estados; y un aspecto no
menor dado los conflictos previos, el proceso propio del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) que con nuevo grupo en su dirección nacional configuró un proceso
interno más o menos parecido al de una descentralización (Arnaut, 1998).
Esta descentralización tuvo importantes resultados en cuanto a la posibilidad de dar
continuidad a ciertas políticas y sentó las bases para una nueva relación entre autoridades
federales y estatales (Latapí, 2004; Del Castillo y Azuma, 2009).
La tarea de entonces sugería la configuración del andamiaje institucional para integrar
sistemas estatales de educación básica y normal en cada entidad federativa, lo que suponía
ya no una descentralización sino una federalización para la integración local (Arnaut, 1998).
Posteriormente, otros documentos15 fueron firmados por los gobiernos subsecuentes en los
cuales quedaba explícita la intención de configurar escenarios conjuntamente entre la SEP,
15 ANMEB- Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación básica, firmado en 1992 por el Secretario de
Educación Pública, la secretaria general del SNTE, los gobernadores y los secretarios generales de todas las secciones
del SNTE.
CSCE- Compromiso Social por la Calidad de la Educación, firmado en 2002 por el Secretario de Educación Pública, otros
cinco secretarios de Estado, el secretario general del SNTE, los gobernadores, el Presidente de la Suprema Corte de
Justicia y diputados, representantes de las asociaciones de padres de familia, cámaras empresariales, iglesias y
empresarios.
61 de 101
el SNTE y otros actores, para viabilizar las políticas que interesaba impulsar. Entre los actores
que faltarían en este primer escenario de descentralización estaría el Congreso de la Unión,
así como aquellas voces que dieran cuenta de la participación social (Ibídem), dos sexenios
después se estaría firmando un nuevo compromiso que integraría a estas y otras figuras como
los representantes empresariales y de las asociaciones de padres de familia.
En todo este proceso histórico de más de dos décadas, la educación básica del entonces
Distrito Federal se ha mantenido bajo la responsabilidad del Poder Ejecutivo Federal, mientras
que la educación media superior participó aparentemente en la transferencia de los servicios,
pues si bien se crearon organismos públicos descentralizados, la toma de decisiones está
alineada también a la cabeza de sector del Ejecutivo Federal.
Los servicios de la educación obligatoria de la capital del país muestran beneficios frente a lo
que se proyectó como logros de los procesos de descentralización y federalización de la
educación, a los que se aspiró en su momento. Se puede decir que la capital ha tenido menos
dificultades de presupuesto y financiamiento para la educación de las que han enfrentado
algunos gobiernos estatales; tampoco ha visto los retos en las implicaciones de los municipios
en la tarea educativa, entre otros problemas que se han documentado.
En la segunda década del 2000 se hablaba del balance de la descentralización casi fallida y
más bien vista como desconcentración administrativa cuyo pacto político buscaba un equilibrio
de fuerzas (Didriksson, 2008) o al menos de impacto limitado, asociado a la determinante
participación del SNTE (Del Castillo y Azuma, 2009).
¿Cuál es el escenario deseable para la capital del país? ¿En qué medida es necesaria una
descentralización de la administración de los servicios educativos del tipo básico? Y, sobre
todo, si ello efectivamente contribuirá a mejorar la calidad y equidad educativa en la ciudad.
Al respecto, especialistas señalan como un desafío para México y América Latina, la
profesionalización de la política pública, lo cual implica que tomadores de decisiones tengan
mayores referentes racionales para el diseño, ejecución y evaluación del impacto de las
políticas y programas. Para el ámbito educativo, señalan como necesario calibrar la política
ACE- Alianza por la Calidad de la Educación presentada en 2008 por el Presidente de la República ante Gobernadores y
con la presencia de las autoridades de la SEP y representantes del SNTE.
62 de 101
educativa (Fernández, 2017). Hasta el momento, no son numerosos los estudios o

evaluaciones que rindan cuentas a la sociedad para determinar que los servicios, al menos,
de la educación básica en Ciudad de México deban continuar o no bajo responsabilidad de la
autoridad federal.
Tampoco se señala evidencia de las políticas locales y sus resultados, de modo que se
observa necesario favorecer la transparencia de lo que los gobiernos en turno han puesto en
marcha para conocer los efectos de las intervenciones. La diferencia entre potestades
jurídicas hace más complejo el trabajo de revisión de las políticas públicas locales (Ibídem).
Finalmente, es también necesario plantear en qué medida el gobierno de la Ciudad de México
es corresponsable de la calidad educativa y cómo debe tener una participación decisiva, más
allá de la distribución de poderes, que beneficie a la población.
Estatus de la Ciudad de México en el marco del federalismo

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) el entonces
Distrito Federal fue la única entidad que mantuvo la administración de los servicios de
educación básica y normal a cargo de la federación. De esta manera, la SEP continuaría con
la dirección y operación de los planteles de educación básica y de formación docente
(ANMEB,1992) y en intención de generar condiciones para dar algún margen de acción local
se creó la Coordinación General de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
A lo largo de más de dos décadas esta instancia ha sufrido diversos cambios conforme las
disposiciones de los gobiernos en turno 16 , las cuales favorecieron la movilización de la
administración de los servicios, sobre todo a partir de que se constituye como Subsecretaría
(Arnaut, 2008).
El marco jurídico nacional establece los referentes necesarios para que el Estado garantice el
derecho a la educación. Por otra parte, la normatividad local enfatiza el derecho a la educación
por medio de la CPCM. Entre 1993 y el 2018, han trascendido decisiones federales y locales
que generan nuevas condiciones, algunos argumentan que no había condiciones para
16
En 1994 se convirtió en Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal (DOF, 1994) y 10 años después, se
publicó el decreto de creación de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (DOF, 2005b).
63 de 101
descentralizar los servicios en los noventa, mientras que otros señalan falta de interés,
razones presupuestales e incluso por no existir coincidencia entre los partidos políticos
asociados a los gobiernos locales y federales de 1997 al 2018.
La revisión de las normas para lograr la descentralización es fundamental, así como las
implicaciones financieras, administrativas, salariales, sindicales y sobre todo aquello que
abone a la calidad y equidad educativa como es la contextualización del currículo, de lo
pedagógico, la coherencia en los avances en materia de derechos humanos, la distribución
equitativa de los servicios, entre otros aspectos.
Tabla 4.11. Síntesis de aspectos normativos vinculados a los servicios educativos en la

Ciudad de México (antes Distrito Federal)
Leyes federales Leyes locales
1993 Ley General de Cuarto Transitorio

Educación Señala que el proceso para que
el gobierno del DF se encargue
de los servicios educativos
deberá acordarse con la
organización sindical, hasta la
conclusión del proceso le
corresponde a la propia
Secretaría hacerse cargo.
CPEUM Modificación a los diversos por

los cuales se dispone el cambio
en el régimen jurídico-político del
Distrito Federal.
Se elimina la figura de “Jefe de
Departamento” para convertirse
en Jefe del Distrito Federal.
1994 Estatuto del Define a la Ciudad de México

Gobierno del como el Distrito Federal, sede
Distrito Federal de los Poderes de la Unión y
capital de México.
El DF se define como entidad
federativa.
Autoridades locales del
gobierno del DF: la Asamblea
Legislativa, el jefe de Gobierno
y el Tribunal Superior de
Justicia
64 de 101
1996 CPEUM Reforma al artículo 122

Reconocimiento de los derechos
político-electorales de los
habitantes del DF para elegir al
jefe de Gobierno.
2000 Ley de Educación El Gobierno del Distrito Federal
del Distrito tiene la obligación de atender y
Federal prestar a todos los habitantes
de la entidad educación
preescolar, primaria,
secundaria y media superior.
Además, atenderá, promoverá
e impartirá todos los tipos,
niveles y modalidades
educativos, incluida la
educación superior.
Controversia Controversia constitucional Se declaró la invalidez con

Constitucional del gobierno federal efectos generales de diversos
29/2000. promovida por el presidente de enunciados normativos de la
la República hacia la ALDF Ley de Educación del Distrito
Federal.
2007 Secretaría de Creación

Educación del
Distrito Federal
2013 Ley General de Quinto Transitorio
Educación Se reafirma que para el caso del
Distrito Federal y en tanto no se
lleve a cabo el proceso de
descentralización educativa las
atribuciones corresponderán a la
Administración Federal de
Servicios Educativos en el
Distrito Federal
2016 CPEUM Modificación a los diversos por

los cuales se cambia la
denominación de Distrito
Federal por el de Ciudad de
México; la adopción de un
régimen propio y el
establecimiento de una
Constitución de la Ciudad.
2017 CPCM Promulgación de la
Constitución Política de la
Ciudad de México.
Cuarto Transitorio
Señala en lo referente a la
educación básica, entrarán en
vigor en el momento en que se
efectúe la descentralización de
los servicios educativos.
Fuente: elaboración propia con base en las Leyes y documentos citadas.

65 de 101
La estructura administrativa de la actual Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México

(AEFCM) es un híbrido, fruto de diferentes modificaciones a su marco legal que respondieron
a necesidades sexenales específicas. De esta forma, su organización responde a criterios
regionales y de nivel educativo al mismo nivel jerárquico, lo que constituye un reto de
organización y de entendimiento para los titulares de derecho. A pesar de las recientes
modificaciones constitucionales y a las leyes secundarias en materia de educación, además
de la puesta en marcha del nuevo modelo educativo, el más reciente cambio legal fue
únicamente nominativo en la educación básica local.
Interesa resaltar el caso de la desconcentración regional de los servicios educativos en
Iztapalapa. La actual Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa (DGSEI) es la
única instancia configurada para atender a una demarcación específica, que surge como una
innovación en la organización de la educación en el Distrito Federal, la cual tiene como
antecedente la Unidad de Servicios Educativos Iztapalapa (USEI), creada en 1993 como
proyecto piloto, con el que se buscaba desarrollar un modelo con características regionales
que ofreciera un esquema menos centralizado y más adecuado al contexto.
Si bien no se continuó con este proyecto, en 1997 se incorporó al organigrama como dirección
general (SEP, 2005); actualmente se mantiene esta estructura ante la importante demanda
de servicios de todos los niveles en esta demarcación. La gestión educativa en Iztapalapa se
caracteriza por la generación de redes políticas para ofrecer gobernabilidad en la ejecución
de las políticas y programas educativos (Del Castillo y Azuma, 2011), considerando que
presenta desigualdades importantes frente a otras demarcaciones y cuyo contexto social y
económico de varias de sus localidades es adverso. En otra lectura, la desconcentración de
los servicios educativos en Iztapalapa se presenta como una alternativa de negociación con
la dirigencia de la SNTE en los noventa (Ibídem).
Por su parte, la educación media superior es coordinada por 13 dependencias públicas, las
cuales pueden categorizarse según su control administrativo en: centralizadas,
descentralizadas y desconcentradas del gobierno federal; centralizadas y descentralizadas
del gobierno local; autónomas, además de las privadas incorporadas a los distintos
subsistemas (Tabla 4.12). Se destaca que en este nivel las instituciones federales atienden a
66 de 101
55.2% de estudiantes, la autónoma 21.8%, la estatal 3.9%, y las privadas 19.1% de la

matrícula, según cifras del ciclo escolar 2013-2014.
Tabla 4.12 Instituciones que ofrecen educación media superior en Ciudad de México
Sostenimiento Control Institución/tipo de plantel

administrativo
Federal Centralizado AEFCM /Escuela Nacional para Ciegos
DGB-CEB
UEMSTA y CM
UEMSTI
CONADE
SEDENA
Cultura (INBA)
Descentralizado Colegio de Bachilleres
CONALEP
Desconcentrado IPN/CECyT, CET
Estatal Descentralizado IEMS
Centralizado SEDU/Bachillerato General*
Autónomo Autónomo UNAM/CCH, ENP

Privado Particular Bachilleratos particulares
Centros de estudios tecnológicos
particulares
* Ofrece modalidad semiescolarizada, y a partir del ciclo escolar 2018-2019 escolarizada.

Fuente: elaboración propia con base en INEE, 2017
Si bien la diversidad de modelos y subsistemas tendría que ser en beneficio de la población

en edad de cursar este tipo educativo, —sea por los modelos educativos o por las
certificaciones o acreditaciones con las que egresan— no en todos los casos se cuenta con
resultados exitosos como se ha visto en los indicadores.
67 de 101
De esta configuración se desprenden al menos tres problemas puntuales: el primero, es la

diferencia en la calidad de la oferta educativa; el segundo, son las condiciones para el ingreso,
no sólo de la población de la capital sino de otras entidades (atendida con un examen único,
sobre todo por la importante demanda a la UNAM y el IPN17).
El tercer problema, refiere al desarrollo de políticas educativas específicas en el nivel medio
superior que atiendan a los problemas locales. Este último tema abona a la discusión de la
descentralización de los servicios educativos, bajo la pregunta de si la educación media
superior que se ofrece en la entidad responde con pertinencia a la realidad que se vive en la
entidad y áreas circundantes. Si bien en otras entidades existe una Comisión Estatal para la
Planeación y la Programación de la Educación Media Superior (CEPPEMS), hasta la fecha,
para Ciudad de México no hay evidencia de que haya funcionado este órgano consultivo,
mismo que resulta una prioridad para poder impulsar políticas educativas locales, no en
función de los subsistemas y su organización sino en beneficio de la población. Es decir, es
importante que exista coordinación más allá del examen COMIPEMS y crear estrategias
integrales entre autoridades federales y locales, así como entre subsistemas.
 En el apartado se identificaron cinco desafíos de la agenda educativa de la ciudad. Los

retos no son limitativos y constituyen una invitación para visibilizarlos. Estos también
representan signos de desigualdad que contrastan con los avances educativos
alcanzados. La universalización del preescolar, la búsqueda de la equidad en el logro
educativo, el aumento en la permanencia del nivel medio superior, la atención educativa
pertinente a niñas, niños y adolescentes indígenas y la innovación en la organización
de los servicios educativos locales, son asuntos cuya discusión debe ser ampliada en
las comunidades educativas, aparatos legislativos, las organizaciones de la sociedad
civil, especialistas y otros organismos como el propio INEE.
17 En contraste, los planteles del gobierno local ofrecen un sorteo de los lugares con los que cuentan, de modo que no se
considera ningún referente de tipo académico para su inscripción, sólo haber concluido y aprobado el nivel educativo
anterior.
68 de 101
 La tasa de inasistencia de 3 a 5 años es de 23.5 %, es decir 77 768 niños no ejercen

su derecho a la educación. La tasa de asistencia en el rango de edad idóneo mejora,
conforme el jefe o jefa de hogar tiene una escolaridad equivalente a la media superior
o superior. Demarcaciones territoriales con un menor grado de marginación también
tienen tasas de asistencia mayores. En Ciudad de México en el ciclo escolar 2015-2016
los planteles de sostenimiento privado representan 59.8% del total de las escuelas.
 A partir de los resultados de Planea en primaria, Ciudad de México es la cuarta y tercera
entidad federativa más desigual del país en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas,
respectivamente, comparando el logro de alumnos en marginación baja y alta. Aunque
la brecha disminuye en secundaria, en ambos niveles, la diferencia entre las escuelas
públicas y privadas es importante.
 Con base en los resultados de Excale y PISA para Lenguaje y Matemáticas, a
diferencia de lo encontrado a nivel nacional y en algunas entidades del país, en Ciudad
de México no se presentan cambios estadísticamente significativos en todas las
asignaturas y grados escolares de 2003 a 2014.
 En Ciudad de México 373 399 jóvenes están en edad de cursar la educación media
superior en 2015, mientras que en los planteles ubicados en esta entidad se instruye a
477 282 en el ciclo escolar 2016-2017. La tasa de asistencia en edad idónea es de
83.3%, la mayor del país, aunque al mismo tiempo, la ciudad cuenta con la mayor tasa
de abandono entre las entidades federativas en el ciclo escolar 2015-2016, equivalente
a 24.4%, lo que representa que 115 573 alumnos abandonan sus estudios.
 En el grupo de edad de 3 a 17 años, edad idónea para acceder a la educación
obligatoria, en Ciudad de México viven 74 933 indígenas, entre ellos 7 677 hablantes
de lengua indígena. Según datos de la Encuesta Intercensal 2015, hay 60 151
indígenas en edad de cursar educación básica; es probable que exista un subregistro,
dado que la estadística 911 sólo contabiliza 15 442 alumnos. La población indígena
está prácticamente desatendida en sus derechos lingüísticos, educativos y culturales,
limitándose su atención al caso de estudiantes que han sido identificados en riesgo por
la autoridad escolar.
69 de 101
 El federalismo como forma de organización política conlleva el reconocimiento de la

diversidad de contextos y fuerzas distintas del poder central, y entre otros aspectos,
implica que la división de poderes favorezca las libertades (Carbonell, 2003). Aunque
en la agenda pública no se encuentre presente la discusión de la transferencia de los
servicios educativos al gobierno estatal, será importante el desarrollo de un plan que
articule la visión de la Constitución local y la normatividad federal. En cualquier caso,
es importante que reforzar los mecanismos de coordinación entre autoridades
federales y locales, así como entre subsistemas del nivel de medio superior.
70 de 101
Reflexiones finales a favor del derecho a la educación para todos en

Ciudad de México
El estudio sobre la situación que guarda la educación y la evaluación educativa en Ciudad de

México 2018, muestra el estado que presentan algunos de sus componentes y resultados.
Además, el documento caracteriza cinco desafíos de la educación obligatoria identificados a
partir de indicadores y evaluaciones generados por el INEE y otras instituciones.
La universalización del preescolar, la búsqueda de la equidad en el logro educativo, el
aumento en la permanencia del nivel medio superior, la atención educativa pertinente a niñas,
niños y adolescentes indígenas, y la innovación en la organización de los servicios educativos
locales; son temas propuestos (aunque no los únicos) que constituyen una invitación para
ampliar el debate, ya que también representan deudas en el cumplimiento del derecho de la
educación.
De esta forma, se aportan elementos para la reflexión sobre la educación en los años por venir
y de las desigualdades que persisten en el sistema educativo local, que hoy en día se
expresan con un nuevo rostro. Hace décadas, la población más pobre era excluida de las
escuelas, y aunque actualmente podemos hablar de la casi universalización de la educación
primaria y secundaria, las brechas se expresan en el logro educativo por niveles de
marginación o entre el sostenimiento público y el privado, haciendo de Ciudad de México una
de las entidades más desiguales del país en primaria.
Un agravante en la misma educación básica, lo constituye el nivel preescolar donde una cuarta
parte de la población en edad idónea no contaba con acceso a los servicios educativos en
2014; como se ha expuesto, cursar tres años de este nivel constituye un mecanismo igualador
entre ricos y pobres en logro futuro de primaria y secundaria.
Invisibilizados de la política pública educativa, la población indígena en Ciudad de México está
prácticamente desatendida en sus derechos lingüísticos, educativos y culturales al interior de
las escuelas. Es necesaria la revisión de los procesos de identificación de la población
indígena que está en los centros escolares y aquella que no está siendo atendida por el
sistema educativo.
71 de 101
Además, y aunque la ciudad cuenta con subsistemas de alto prestigio en la educación media
superior, también deben responder a la demanda de (al menos) la zona metropolitana; a dicha
circunstancia se une el abandono de 115 573 alumnos cada año.
Ciudad de México como estado receptor, tiene el reto de mejorar las oportunidades de
educación al que tienen derecho todos los mexicanos. Esta visión ha permitido aumentar el
capital económico y, sobretodo, el cultural de la entidad federativa. En este sentido, es
necesario tener una perspectiva regional sobre los fenómenos educativos que compartimos
con otros estados.
A estos aspectos se agrega el desafío en la innovación de la organización de los servicios
educativos que requiere de la coordinación educativa entre instituciones; sólo en la educación
media superior (sin contabilizar sistema abierto), participan 13 dependencias públicas.
Asimismo, y a 21 años de la primera elección democrática de las autoridades del entonces
Distrito Federal, los capitalinos no administran su educación en los mismos términos legales
en los que lo desarrollan el resto de los estados; la educación básica es dirigida por la
federación.
Más allá de los indicadores que ofrece este documento y del siguiente resumen final que da
cuenta de los cinco desafíos, es de interés apuntar que no es posible aspirar a la calidad
educativa mientras persistan las desigualdades en el acceso, permanencia y logro.
En los siguientes años se debe apuntar a una agenda que atienda las inequidades que
reproduce el sistema educativo y más aún si se considera que la ciudad no ha tenido cambios
estadísticamente significativos en el logro académico de sus estudiantes en el periodo 2003-
2014, según distintas evaluaciones.
Condiciones para el derecho a la educación

 Ciudad de México cuenta con un catálogo de derechos educativos adicionales al que otorga
la CPEUM, sin embargo, el titular estatal de las obligaciones conferidas en la constitución
local, no cuenta todavía con las atribuciones legales para garantizar su pleno cumplimiento,
dado que algunas de estas entrarán en vigor una vez que se reciban los servicios
educativos por parte de la federación.
72 de 101
 La característica de capital del país ha favorecido históricamente la atención del gobierno

federal, diversos indicadores muestran que es una entidad con resultados en muchos casos
por arriba de la media nacional y en otros incluso en primer lugar de las entidades
federativas. Sin embargo, es observable la ausencia de estrategias que favorezcan a las
minorías locales y grupos desfavorecidos, por parte de AEF y AEL a cargo de la educación.
 La responsabilidad educativa del nivel medio superior recae en 13 instituciones públicas,
más las incorporadas a estas, donde el ámbito estatal concentra menos del 4% de la
matrícula. La centralización administrativa en la educación sigue siendo una característica
de la entidad.
Principales avances y retos
 La población en edad idónea para cursar la educación obligatoria en Ciudad de México, es
la cuarta mayor del país; no obstante, es la segunda entidad más poblada. La población en
edad de cursar la educación obligatoria va en descenso, por ejemplo: en educación primaria
en el ciclo escolar 2015-2016 se inscribieron 50 975 niñas y niños menos, respecto a tres
ciclos atrás.
 Se observa un sistema educativo consolidado en el acceso a la educación primaria y
secundaria con una tasa de asistencia de 98.1% y de 96.4%, respectivamente. En el nivel
preescolar la tasa de asistencia es de 83.8%, lo que constituye un desafío para los
capitalinos. Evaluaciones como Planea y las realizadas por LLECE, han demostrado que
estudiar tres años de preescolar influye positivamente en el logro de primaria y secundaria.
El reto consiste en que un mayor número de infantes asistan desde el primer año de
preescolar, haciendo atractiva la oferta educativa pública para los padres de familia, más
allá de los servicios asistenciales brindados por guarderías.
 La educación media superior cuenta, al mismo tiempo, con la mayor tasa de asistencia del
país (83.3%) y con la mayor tasa de abandono (24.4%). Al respecto el INEE ha emitido las
Directrices para mejorar la permanencia escolar en la educación media superior, que
constituyen recomendaciones de política pública, las cuales tuvieron respuesta positiva de
todas las instituciones públicas que imparten educación media superior, y que están
obligadas legalmente a pronunciarse respecto a ellas, con excepción del IEMS.
73 de 101
 Las desigualdades en el acceso están presentes en las tasas de asistencia en educación

preescolar y media superior en edad ideal, las que crecen conforme el jefe o jefa de hogar
cuenta con un mayor nivel de estudios. Los estudiantes cuyos jefes de hogar tienen
educación básica incompleta, presentan asistencia de 74.7% y 71.8 %, y si cuentan con
educación superior de 92.9% y 94.7%, para preescolar y media superior respectivamente.
Para estos dos niveles también existe una relación positiva con el nivel de ingreso de las
familias del tercer al quinto quintil. Las tasas de asistencia a nivel delegacional para
educación preescolar y media superior son mayores para demarcaciones con un menor
grado de marginación.
 El sistema educativo en Ciudad de México no ofrece pertinencia lingüística y cultural a
niñas, niños y adolescentes indígenas. La AEFCM por medio de las UDEEI únicamente da
acompañamiento pedagógico a la población que enfrenta alguna barrera para el
aprendizaje o está en riesgo educativo, incluidos los hablantes de lengua indígena. Hay un
subregistro en la estadística escolar, dado que la Encuesta Intercensal 2015 reconoce
60 151 indígenas en edad de cursar educación básica, mientras que la estadística 911 sólo
contabiliza 15 442 alumnos al interior de las escuelas. Existen aproximadamente 11 mil
indígenas que no asisten a la educación obligatoria y que están en edad idónea para
cursarla.
 Las brechas entre población con marginación alta y baja no se ven reflejadas en su totalidad
en el acceso a la educación primaria; quedan de manifiesto en el logro educativo. La capital
del país tiene los mejores resultados académicos en primaria en la evaluación Planea, tanto
en Lenguaje y Comunicación como en Matemáticas18. Sin embargo, tiene también la cuarta
mayor desigualdad educativa del país en Lenguaje y Comunicación, si se considera la
diferencia del porcentaje de estudiantes que alcanzan los niveles educativos III y IV entre
las poblaciones que viven en localidades con marginación alta o baja. Este mismo indicador
para Matemáticas, representa el tercer estado con mayor desigualdad.
18
Mientras en Lenguaje y Comunicación se encuentra por arriba de 31 entidades federativas, incluso considerando intervalos de confianza,
en Matemáticas Ciudad de México tiene resultados similares a otras seis entidades considerando los intervalos de confianza, con promedio
estadísticamente superior a la media nacional.
74 de 101
Las diferencias entre los resultados obtenidos por estos tipos de población son congruentes
con los promedios reflejados por las primarias privadas, quienes alcanzaron 624 y 605
puntos contra los 517 y 509 obtenidos por las primarias públicas, en Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas respectivamente. Es decir, mientras que las primarias
públicas se encuentran estadísticamente igual que la media nacional en Matemáticas, los
planteles privados tienen un promedio muy por arriba que el resto del país. Las escuelas
particulares contribuyen de manera importante en el desempeño académico del estado.
 En Planea secundaria en Lenguaje y Comunicación, Ciudad de México obtuvo el mejor
promedio nacional en 2015, aunque con resultados similares a Puebla y Quintana Roo, con
intervalos de confianza que se traslapan. Sobresale que la entidad es la cuarta menos
desigual, ya que se registra un aumento considerable de alumnos que viven en marginación
alta y que alcanzaron los niveles III y IV.
Es importante indagar los factores que generan una alta desigualdad en Lenguaje y
Comunicación en primaria, la cual se atenúa considerablemente en secundaria. Uno de los
aspectos que puede explicar una brecha menor en secundaria, lo representa las
oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, mientras en primaria la mayoría de los planteles
públicos terminan su jornada diaria a las doce y media, las escuelas privadas tienen al
menos una hora y media más de clases. En secundaria el tiempo de asistencia a la escuela,
es similar independientemente del sostenimiento.
Las evaluaciones realizadas en 2015 y 2017 presentan importantes diferencias de logro
educativo entre las modalidades públicas y privada.
 A nivel nacional se comprueba una tendencia positiva a partir de los resultados de pruebas
de logro educativo como Excale y PISA. Mientras que, en Ciudad de México, no se
presentan cambios estadísticamente significativos en las asignaturas y grados evaluados,
en el periodo 2003-2014, lo que significa que no hay avances ni retrocesos. Si bien la
entidad está por arriba de la media nacional, las políticas públicas no han generado
crecimiento educativo en términos de logro, aspecto que debe ser analizado con
profundidad.
75 de 101
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Siglas y Acrónimos
ACM Aspectos clave de mejora

AE Autoridades educativas
AEF Autoridades educativas federales
AEFCM Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México
AEL Autoridades educativas locales
ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal
APF Administración Pública Federal
ATP Asesoría técnico-pedagógica / Asesor técnico-pedagógico
CAED Centros de Atención para Personas con Discapacidad
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades
CCT Clave del centro de trabajo
CDI Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
CDHDF Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal
CECYT Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos
CEMABE Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial
CENDI Centro de Desarrollo Infantil
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
CEPS Consejos Escolares de Participación Social
CEPPEMS Comisión Estatal para la Planeación y la Programación de la Educación
Media Superior
CET Centro de Estudios Tecnológicos
CETI Centro de Enseñanza Técnica Industrial
CETIS Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios
CETMAR Centro Tecnológico del Mar
CGE Centralizado del Gobierno del Estado
CGEIB Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
CIEN Certificados de Infraestructura Educativa Nacional
84 de 101
CMIE Comités de Mejoramiento de la Infraestructura Educativa

CNSPD Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
COLBACH Colegio de Bachilleres
COMIPEMS Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media
Superior
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONADE Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
COPEEMS Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior
CPEUM Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
CPCM Constitución Política de la Ciudad de México
CRIE Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa
DGB Dirección General del Bachillerato
DGEI Dirección General de Educación Indígena
DGENAM Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio
DGIFA Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico
DGOSE Dirección General de Operación de Servicios Educativos
DGSEI Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa
DGECYTM Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
DGEST Dirección General de Educación Secundaria Técnica
DGETA Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria
DGETI Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
DGME Dirección General de Materiales Educativos
DGPPYEE Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa
DOF Diario Oficial de la Federación
ECEA Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el
Aprendizaje
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ECEA-EMS Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el

Aprendizaje-Educación Media Superior
EI Educación Indígena
EIC Evaluación de la Implementación Curricular
ELSEN Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional
EMS Educación media superior
EMSAD Educación Media Superior a Distancia
ENDEMS Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior
ENLACE Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
ENOE Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo
ENP Escuela Nacional Preparatoria
EO Educación obligatoria
ERCE Estudios Regionales Comparativos y Explicativos / Estudio Regional de
Calidad Educativa
ES Educación Superior
EXCALE Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos
FAETA Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos
FAFEF Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de las Entidades
Federativas
FAIS Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social
FAM Fondo de Aportaciones Múltiples
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FONE Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo
GCM Gobierno de la Ciudad de México
GPE Grado promedio de escolaridad
HLI Hablantes de lengua indígena
ICCS Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía
IEBAS Institutos Estatales de Bellas Artes
IEMS Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal
IES Instituciones de Educación Superior
86 de 101
INALI Instituto Nacional de Lenguas Indígenas

INBA Instituto Nacional de Bellas Artes
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INFE Infraestructura física educativa
INIFED Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa
IPN Instituto Politécnico Nacional
LEDF Ley de Educación del Distrito Federal
LGDNNA Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
LGDPI Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas
LGE Ley General de Educación
LGIFE Ley General de Infraestructura Física Educativa
LGSPD Ley General del Servicio Profesional Docente
LINEE Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
LTG Libros de Texto Gratuitos
MCC Marco Curricular Común
MDP Millones de pesos
NNA Niñas, niños y adolescentes
PDHDF Programa de Derechos Humanos del Distrito Federal
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
ONU Organización de las Naciones Unidas
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
PI Población indígena
PIB Producto Interno Bruto
PIBpc Producto Interno Bruto per cápita
PIEE Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa
PISA Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
PLANEA Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
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PNB Programa Nacional de Becas

PND Plan Nacional de Desarrollo
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PPI Perfiles, Parámetros e Indicadores
PROBEMS Programa Becas de Educación Media Superior
PROFORDEMS Programa de Formación Docente de Educación Media Superior
PROFORDIR Programa de Formación de Directores
PROSEDU Programa Sectorial de Educación
PSE Programa Sectorial de Educación
RIEB Reforma Integral de la Educación Básica
RIEMS Reforma Integral de la Educación Media Superior
SATE Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
SEDENA Secretaría de la Defensa Nacional
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SEDEREC Secretaría de Desarrollo Rural y Equidad para las Comunidades de la
Ciudad de México
SEDU Secretaría de Educación de la Ciudad de México
SEDUC Secretaría de Educación y Cultura
SEMS Subsecretaría de Educación Media Superior
SEN Sistema Educativo Nacional
SEP Secretaría de Educación Pública
SIGED Sistema de Información y Gestión Educativa
SINACEM Sistema Nacional de Control Escolar de Población Migrante
SNB Sistema Nacional del Bachillerato
SNRSPD Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente
SPD Servicio Profesional Docente
SUCECOM Sistema Único de Control Escolar de Educación Comunitaria
TALIS Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
TCMA Tasa de Crecimiento Medio Anual
88 de 101
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo / Tercer Estudio

Regional de Calidad Educativa
TIC Tecnologías de la información y la comunicación
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UDEEI Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva
UEMSTIS Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de
Servicios
UEMSTAyCM Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y
Ciencias del Mar
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UPN Universidad Pedagógica Nacional
USAER Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
89 de 101
Índice de Gráficas y Tablas
Gráfica 1. 1 Distribución de la población en Ciudad de México por grupos de edad

quinquenales (2015) ........................................................................................... 12
Gráfica 1. 2 Distribución de la población en México por grupos de edad quinquenales (2015)
............................................................................................................................ 12
Gráfica 1. 3 Población total y porcentaje por delegación (2015) ........................................... 13
Gráfica 1. 4 Principales lenguas que habla la población HLI en Ciudad de México (2015) ... 14
Gráfica 1. 5 Comparativo de la población indígena y el porcentaje de población indígena por
delegación (2015) ............................................................................................... 15
Gráfica 1. 6 Producto Interno Bruto per cápita y crecimiento medio anual por entidad federativa
(2003-2015) ........................................................................................................ 16
Gráfica 2. 1 Comparativo del porcentaje de la población de 20 a 29 años con al menos
educación básica y al menos educación media superior por delegación (2015) 21
Gráfica 3. 1 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Lenguaje y Comunicación. Planea
en primaria (2015) .............................................................................................. 28
Gráfica 3. 2 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Matemáticas. Planea en primaria
(2015) ................................................................................................................. 29
en secundaria (2015 y 2017) .............................................................................. 31
secundaria (2015 y 2017) ................................................................................... 32
en media superior (2017) .................................................................................... 34
Gráfica 3. 6 Porcentaje de estudiantes por nivel de logro en Matemáticas. Planea en media
superior (2017) ................................................................................................... 34
Gráfica 4. 1 Tasa de asistencia delegacional por grupos de población (2015) ...................... 41
Gráfica 4. 2 Puntajes promedio en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas por tipo de
escuela. Planea en primaria (2015) .................................................................... 44
90 de 101
Gráfica 4. 3 Puntajes promedio en Lenguaje y Comunicación por tipo de escuela. Planea en

secundaria (2015 y 2017) ................................................................................... 45
Gráfica 4. 4 Puntajes promedio en Matemáticas por tipo de escuela. Planea en secundaria
(2015 y 2017) ..................................................................................................... 46
Gráfica 4. 5 Tasa de asistencia delegacional de la población de 15 a 17 años (2015) ......... 49
Gráfica 4. 6 Tasa de asistencia de la población indígena por delegacional y grupos de edad
(2015) ................................................................................................................. 54
Tabla 1. 1 Población total, en pobreza y pobreza extrema por delegación (2015) ................ 17
Tabla 2. 1 Alumnos, docentes, escuelas en educación básica y planteles de media superior
(2016-2017) .......................................................................................................... 23
Tabla 2. 2 Proyección del tránsito escolar a lo largo de la educación obligatoria en Ciudad de
México .................................................................................................................. 25
Tabla 4. 1 Tasa de asistencia escolar en el grupo de edad de 3 a 5 años y escolaridad del jefe
de hogar (2015) .................................................................................................... 39
Tabla 4. 2 Tasa de asistencia escolar del grupo de edad de 3 a 5 años y quintil de ingreso
(2016) ................................................................................................................... 40
Tabla 4. 3 Porcentaje de estudiantes que alcanzan los niveles de logro III y IV en localidades
de baja y alta marginación. Planea en primaria y secundaria (2015) ................... 43
Tabla 4. 4 Características de las evaluaciones analizadas ................................................... 47
Tabla 4. 5 Tasa de asistencia delegacional por género del grupo de edad de 15 a 17 años
(2015) ................................................................................................................... 50
Tabla 4. 6 Tasa de asistencia escolar del grupo de edad de 15 a 17 y escolaridad del jefe de
hogar (2015) ......................................................................................................... 51
Tabla 4.7 Tasa de asistencia escolar del grupo de edad de 15 a 17 años y quintil de ingreso
(2016) ................................................................................................................... 51
Tabla 4. 8 Porcentaje de población analfabeta por delegación, género y población indígena
(2015) ................................................................................................................... 55
91 de 101
Tabla 4. 9 Grado Promedio de Escolaridad (GPE) de la población de 15 años y más

delegación, género y población HLI (2015) .......................................................... 56
Tabla 4. 10 Datos de la población indígena (2015-2018) ...................................................... 59
Tabla 4.11. Síntesis de aspectos normativos vinculados a los servicios educativos en la
Ciudad de México (antes Distrito Federal) ............................................................ 63
Tabla 4.12 Instituciones que ofrecen educación media superior en Ciudad de México......... 66
92 de 101
Anexo estadístico
Índice del anexo
T1. Alumnos, docentes y escuelas o planteles de EB y EMS en la entidad, ciclo 2016-

2017 .................................................................................................................................... 93
T2. Población indígena y hablante de lengua indígena por grupo de edad en CDMX y
Nacional .............................................................................................................................. 94
T3. Tasa de asistencia de la población indígena en edad idónea para cursar la EB y
EMS .................................................................................................................................... 94
T4. Resultados por nivel de logro educativo en Planea en Ciudad de México .................... 95
T5. Puntaje promedio de Planea en Ciudad de México ...................................................... 96
T6. Desigualdad en el logro educativo ................................................................................ 97
T7. Trayectorias educativas. Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y
Matemáticas (Excale) .......................................................................................................... 98
T8. Trayectorias educativas. Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas de estudiantes de 15 años (PISA) ..................................... 100
G1. Trayectorias educativas. Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y
Matemáticas (Excale) .......................................................................................................... 99
G2. Trayectorias educativas: Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas de estudiantes de 15 años (PISA) ..................................... 100
T1. Alumnos, docentes y escuelas o planteles de EB y EMS en la entidad, ciclo 2016-2017
*Escuelas y planteles son datos independientes

Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2016-2017).
93 de 101
T2. Población indígena y hablante de lengua indígena por grupo de edad en CDMX y Nacional
Fuente: DGIAI-INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal 2015, INEGI (2015) y Coneval (2017)
T3. Tasa de asistencia de la población indígena en edad idónea para cursar la EB y EMS
Fuente: DGIAI-INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal 2015, INEGI (2015) y Coneval (2017)
94 de 101
T4. Resultados por nivel de logro educativo en Planea en Ciudad de México
* No participó UNAM ni IEMS para el caso de CDMX

Fuente: elaboración propia con base en los Resultados de Planea 2015 y 2017
Niveles de logro en Planea
Fuente: Informe de Resultados de Planea 2015.

95 de 101
T5. Puntaje promedio de Planea en Ciudad de México
96 de 101
Fuente: elaboración propia con base en los Resultados de Planea 2015 y 2017
T6. Desigualdad en el logro educativo
*Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior al 33.3% por lo que puede estar sesgada.
Fuente: elaboración propia con base en los resultados de PLANEA 2015

97 de 101
T7. Trayectorias educativas. Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y Matemáticas (Excale)
Fuente: Backhoff, E. Vázquez-Lira, R., Contreras, S., Caballero, J., y Rodríguez, J.G. (2017) Cambios y tendencias del aprendizaje en México: 2000-2015, México: INEE
Para la Ciudad de México, todas las tendencias de aprendizaje resultaron no estadísticamente significativas (NSE) en las pruebas, grados y asignaturas evaluados, por lo que
no se puede hablar de cambios reales, es decir, los resultados educativos en esta entidad no han crecido ni disminuido, se han mantenido prácticamente igual durante los
últimos años.
No estadísticamente significativas (NSE) implica que en todos los casos la probabilidad de que el valor encontrado se debe al azar el mayor a 0.05.
98 de 101
G1. Trayectorias educativas. Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y Matemáticas (Excale)
99 de 101
T8. Trayectorias educativas. Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas
de estudiantes de 15 años (PISA)
G2. Trayectorias educativas: Medidas y tendencias de aprendizaje en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas

de estudiantes de 15 años (PISA)
100 de 101
101 de 101

CDMX 5 Desafíos ESSE 2019

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CDMX 5 Desafíos ESSE 2019

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ESTUDIO SOBRE LA SITUACIÓN QUE GUARDA LA

EDUCACIÓN Y LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Cinco desafíos de la Educación Obligatoria en Ciudad de México

Estudio a cargo de:

El artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), establece

avances en la educación obligatoria en su dimensión y cobertura, para dar paso al siguiente

Capítulo 1 Marco conceptual, normativo, institucional y contexto del

La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) firmada por México, y la ratificación

Organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

1.1 Enfoque de los derechos para la atención de la educación obligatoria de

El derecho a la educación es considerado clave para acceder a otros derechos humanos

que representan retos para la generación de condiciones educativas en igualdad de derechos

1.2 Normatividad e instituciones que rigen al sistema educativo local

Normatividad que rige la educación en Ciudad de México

La nueva Constitución Política local, da reconocimiento político a esta entidad federativa,

Instituciones que atienden la educación obligatoria

1.3 Características geográficas, demográficas y económicas de Ciudad de

La capital del país es una ciudad cosmopolita, pluriétnica y pluricultural. En su territorio

Gráfica 1. 1 Distribución de la población en Ciudad de México por grupos de edad

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI

Gráfica 1. 2 Distribución de la población en México por grupos de edad quinquenales

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI

Asimismo, se ha tenido un incremento de la población de adultos mayores, es la entidad más

Gráfica 1. 3 Población total y porcentaje por delegación (2015)

Fuente: INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal 2015, INEGI

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI

La población indígena se concentra mayoritariamente en Iztapalapa con 25.7% (80 930

Gráfica 1. 5 Comparativo de la población indígena y el porcentaje de población indígena

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI

En contraste, el porcentaje de población en situación de pobreza registrada en 2015 (INEGI)

Iztapalapa, 13.2% en Gustavo A. Madero y 11.4% en Tlalpan. En cambio, Miguel Hidalgo

Tabla 1. 1 Población total, en pobreza y pobreza extrema por delegación (2015)

Iztapalapa 1 827 868 665 408 35.0 32 741 1.7

Gustavo A. Madero 1 164 477 344 966 28.4 13 950 1.1

Tlalpan 677 104 217 122 32.1 12 104 1.8

Álvaro Obregón 749 982 208 689 27.9 8 023 1.1

Xochimilco 415 933 187 111 40.5 11 080 2.4

Tláhuac 361 593 154 855 32.9 5 307 1.3

Coyoacán 608 479 113 337 19.8 3 345 0.6

Venustiano Carranza 427 263 96 663 22.8 2 865 0.7

La Magdalena Contreras 243 886 85 716 32.6 3 490 1.3

Azcapotzalco 400 161 77 859 19.5 2 132 0.5

Milpa Alta 137 927 76 765 49.2 3 063 2.0

Cuauhtémoc 532 553 74 685 16.0 3 155 0.7

Iztacalco 390 348 61 122 17.1 1 441 0.4

Cuajimalpa de Morelos 199 224 55 995 30.1 2 194 1.2

Miguel Hidalgo 364 439 20 367 7.1 370 0.1

Benito Juárez 417 416 16 424 5.0 475 0.1

Conclusiones del capítulo

 Ciudad de México cuenta con un amplio catálogo de derechos humanos en materia de

señalados en la CPCM, algunos de ellos sujetos a la transferencia de los servicios

Capítulo 2 Dimensión y cobertura de la educación obligatoria en

El Estado mexicano se compromete a brindar servicios educativos básicos y de media

2.1 Atención a la necesidad social de la educación

En general, Ciudad de México es una entidad con población alfabetizada, su condición

Gráfica 2. 1 Comparativo del porcentaje de la población de 20 a 29 años con al menos

Fuente: elaboración propia con datos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI

2.2 Población que atiende el sistema educativo local

Como se dijo anteriormente, la expectativa en México es que el sistema educativo atienda,

Tabla 2. 1 Alumnos, docentes, escuelas en educación básica y planteles de media superior

Preescolar 300 406 13 848 3 553 -

Primaria 856 727 32 190 3 172 -

Secundaria 466 285 32 704 1 361 -