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Cartilla Reorganizacion Curricular Por Ciclos 2da Edicion
Cartilla Reorganizacion Curricular Por Ciclos 2da Edicion
Cartilla Reorganizacion Curricular Por Ciclos 2da Edicion
curricular por
ciclos
REFERENTES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS
Transformación de la enseñanza y desarrollo de los
aprendizajes comunes y esenciales de los niños, niñas
y jóvenes, para la calidad de la educación
Alcaldesa (e) de Bogotá
Clara López Obregón
Secretario de Educación
Ricardo Sánchez Ángel
Colaboradores
Conceptualización gráfica y visual
Vivian Iveth Herrera Colmenares
Fotografías
Juan Pablo Duarte Echeverry
Archivo fotográfico Secretaría de Educación de Bogotá
Segunda edición
ISBN: 978-958-8731-00-1
Reorganiza los
ción curricular por cic
Contenido
Contenido
PROLÓGO..............................................................................................5
1. PRESENTACIÓN .............................................................................7
1.1 Propósitos de la Reorganización Curricular por Ciclos .
desde los diferentes actores................................................................... 11
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................... 94
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Prólogo
Prólogo
Este libro Referentes conceptuales y me- lar por Ciclos apuntan a resignificar la relación
todológicos de la Reorganización Curricu- maestro-estudiante, centran su interés en el
lar por Ciclos es el reflejo del esfuerzo que ha desarrollo de la base común de aprendizajes
hecho la Secretaría de Educación de Bogotá esenciales que potencia herramientas para la
desde su plan sectorial 2008-2012 “Educación vida, orientan el desarrollo de ambientes de
de calidad para una Bogotá positiva” por ha- aprendizaje que transforman las prácticas pe-
cer de la pedagogía el centro de la discusión dagógicas y rompen con las fronteras discipli-
y reflexión en todos los procesos educativos. El nares y están encaminados al aprovechamien-
interés que se tiene con su divulgación es que to del tiempo y los espacios para el logro del
se convierta en un referente para la transforma- aprendizaje.
ción de las prácticas pedagógicas pertinentes
con una educación de calidad. El desarrollo del proceso de Reorganización
Curricular por Ciclos en los colegios oficiales de
El libro surge como producto de una cons- Bogotá parte del respeto de las dinámicas pro-
trucción colectiva de quienes participaron en pias de cada institución educativa y de su auto-
el proceso de Reorganización Curricular por nomía; así como del reconocimiento del poten-
Ciclos: equipos de calidad, universidades y en- cial que cada maestro guarda, que se multiplica
tidades de educación, maestros y directivos de en la medida en que se trabaja en equipo. En
los colegios, directores locales de educación, este sentido, los referentes que presenta este
profesionales de la Secretaría de Educación de texto no pretenden ser fórmulas mágicas para
Bogotá. Involucrar estos colectivos pedagó- la transformación de las prácticas pedagógicas,
gicos al desarrollo del proceso permitió com- sino orientaciones que cada colegio ajusta a
prender que una transformación educativa sus particularidades y necesidades de contex-
solo se logra con el esfuerzo conjunto de dife- to; por lo tanto, es importante que estos apor-
rentes actores sociales. tes sean enriquecidos en la medida en que se
incorporen en la vida escolar.
La educación pública de la ciudad asume el
reto de plantear una propuesta educativa que La invitación es entonces a lograr que cada
trasciende lo meramente cognitivo, contem- colegio se convierta en el lugar donde es po-
plando lo socioafectivo y físico-creativo como sible explorar, participar, actuar y proponer; el
aspectos imprescindibles para el logro de una espacio en el que los niños, niñas y jóvenes
educación de calidad de los niños, niñas y jó- aprenden y son felices, esto con el fin lograr
venes; es así como los referentes que se brin- una educación de calidad y con ello la materia-
dan en relación con la Reorganización Curricu- lización del derecho a la educación.
Prólogo
5
1
“La pregunta sobra. Hay que seguir
empujando, y ahora más que nunca. Pero
con la conciencia de que todo lo que se
intente serán simples paliativos mientras
no hagamos un cambio radical de la
educación, que instaure y capitalice el
lo inmenso poder creativo de los
capítu colombianos”.
García Márquez
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Presentación
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tiva se reconoce, como lo expresa el maestro y
Permanencia: implica responder a los inte- ex Secretario de Educación Abel Rodríguez Cés-
reses, necesidades y expectativas de la comu- pedes, “que quien no tiene acceso a la educa-
nidad educativa para garantizar la continuidad ción es un ser humano con una dignidad que
y concreción del proceso de formación de los está recortada y no está plenamente realizada;
estudiantes. así que todo lo que haga una sociedad para que
Pertinencia: requiere dar cumplimiento a todos accedan a la educación es en beneficio
los fines y objetivos de la educación, y atender de la misma para llegar a un estado social de
las necesidades de formación de la sociedad, derecho”1; con esta afirmación, la visión de Ca-
en materia de integración social, formación de- lidad de la Educación de la SED toma distancia
mocrática, preparación para el trabajo produc- de aquellas propuestas centradas como único
tivo y el desarrollo tecnológico, etc. objeto focal en la obtención de resultados de
La implementación de los Planes Sectoria- pruebas y también mantiene diferencias con
les Bogotá una gran escuela y Educación de las versiones estandarizadas de desempeños
calidad para una Bogotá positiva da un salto que homogenizan a la población estudiantil y
enorme en el reconocimiento de la educación no permiten reconocer en ella las necesidades
como un derecho fundamental, en los que
se reconfigura el concepto de equidad y se 1 Maestro Abel Rodríguez Céspedes. Memorias Foro
cumple con la lucha de más de 40 años por la Educativo 2008. “Hacia la Construcción de un sis-
tema de evaluación integral, dialógico y formativo
gratuidad de la educación, otro elemento que para la Reorganización de la Enseñanza por Ciclos”.
hace posible la calidad. En esta política educa- SED, 2008.
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y diferencias propias del contexto. niñas y jóvenes durante sus diferentes etapas
La prioridad del actual Plan Sectorial de Edu- de desarrollo, propiciando las condiciones que
cación “Educación de Calidad para una Bogotá faciliten el acceso integral al conocimiento.
positiva” es mejorar la Calidad de la Educación a
través de la actualización de los programas de Los programas y proyectos para la Calidad
estudio, la transformación de la organización de la Educación que contempla El Plan Secto-
escolar y la enseñanza, con el fin de tener co- rial de Educación son:
legios de excelencia y jóvenes bien educados
en el respeto a los valores y principios de la EEReorganización de la enseñanza por ciclos
sociedad. En este sentido, el Programa de Ca- EEEspecialización de la Educación Media y
lidad y Pertinencia para vivir mejor tiene como articulación con la Educación Superior
propósito fundamental transformar pedagógi- EELeer, escribir y hablar correctamente para
camente las instituciones educativas, las prác- comprender el mundo
ticas y las concepciones pedagógicas, a partir EEDominar el inglés
del desarrollo de la Base Común de Aprendi- EEProfundizar el aprendizaje de las matemá-
zajes Esenciales (en adelante BCAE), la imple- ticas y las ciencias
mentación de las Herramientas para la Vida (en EEFomentar el uso pedagógico de la infor-
adelante HV) y su articulación en la RCC en los mática y la comunicación
363 colegios de Bogotá; esto implica centrar EEAprovechar la ciudad como escenario de
el proceso educativo en el reconocimiento de aprendizaje
las particularidades y necesidades de los niños, EEFortalecer la formación ambiental para
proteger y conservar la naturaleza
EEEvaluación Integral de la Educación
EEFormación en derechos humanos, demo-
cracia, participación, convivencia intercul-
turalidad y género.
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las instituciones educativas y conformar equi- llegar más lejos, para que las ideas de los edu-
pos de trabajo que apunten a la unificación cadores se difundan vigorosamente entre los
de criterios. mismos educadores, para que colectivamente
rescatemos, defendamos y ejerzamos el dere-
Por su parte, el Foro Educativo Distrital de cho a orientar y a mejorar nuestro trabajo. Se
2009 se declaró que el disfrute del derecho a la tratará de conformar una corriente de ideas y
educación sólo es posible, si esta es de calidad de intentos prácticos, de modo que muy pron-
y cumple con lo establecido en la Constitución to se manifieste una presencia fuerte de las
Política de Colombia y con los fines y objeti- iniciativas de nosotros, los educadores, en el
vos contenidos en la Ley 115 de 1994. De igual campo educativo. Aglutinar y elaborar las pre-
manera, se afirma que elevar la Calidad de la ocupaciones profesionales del Magisterio y sus
Educación es una condición indispensable esfuerzos aislados, en esto consiste, en primera
para avanzar en la construcción del Estado So- instancia, el Movimiento Pedagógico3.
cial y Democrático de Derecho; el camino más
seguro para formar ciudadanos y la condición El Movimiento Pedagógico expresa nuestra
indispensable para la construcción de una so- voluntad de retomar la palabra, con el fin de
ciedad con condiciones de igualdad, incluyen- recuperar el dominio teórico y práctico sobre
te y humanista2. Con el desarrollo de este Foro nuestro quehacer. Los educadores vamos a
Educativo se ratifica que la educación debe ser pensar colectivamente sobre lo que hacemos y
para la vida, la libertad, el trabajo, el emprendi- sobre lo que queremos hacer4.
miento y la transformación de la sociedad.
Corresponde al Movimiento Pedagógico preci-
El Movimiento Pedagógico, que impulsa la sar y fundamentar, desde el punto de vista de
Federación Colombiana de Educadores (Fecode), los educadores y de los sectores populares inte-
trazó desde 1982 los lineamientos fundamenta- resados, sus propios criterios de calidad5.
les del derecho a la educación y la defensa de la
educación pública. También definió al maestro “(…) A mediano plazo, se trata de gestar Pro-
como sujeto de políticas y con un saber que le es yectos Pedagógicos Alternos que no nazcan
propio: la pedagogía. En varios textos encontra- de los escritorios ministeriales sino de la co-
mos referencias a estos planteamientos que sir- rrección crítica de nuestra propia práctica6.
ven de soporte teórico para los Planes Sectoriales
de Educación antes mencionados: William René Sánchez Murillo
Director de Educación Preescolar y Básica
Es necesario agruparnos, reunirnos, para que
nuestra reflexión sobre lo que hacemos logre 3 Fecode. Junta Directiva del CEID. Fundamentos y
propósitos del movimiento pedagógico. Bogotá, 1984.
2 Secretaría de Educación de Bogotá. “La estruc- 4 Ibíd.
tura de ciclos en el desarrollo curricular”. Revista
5 Ibíd.
Educación y Cultura. N° 85 (diciembre de 2009):(9),
Fecode. Bogotá. 6 Ibíd.
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1.1 Propósitos de la Reorganización
Curricular por Ciclos desde los
diferentes actores
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EEImpulsar la transformación de las con- gógico y administrativo durante el proceso
cepciones relacionadas con las prácti- deben contribuir a mantener la estructura
cas pedagógicas y administrativas: es de cinco ciclos articulada y coherente entre
fundamental para el proceso crear estrate- los ciclos y con el desarrollo de niveles de
gias que motiven a los maestros y, en ge- complejidad que gradualicen el proceso y
neral, a la comunidad educativa a diseñar que respondan a las necesidades, los ritmos
y poner en práctica ambientes de apren- de aprendizajes, las potencialidades y capa-
dizaje que promuevan la integración del cidades de los niños, niñas y jóvenes.
conocimiento y faciliten el aprendizaje de EEDesarrollar el PEI en sus cuatro compo-
los estudiantes. nentes (horizonte institucional, organi-
EEViabilizar y dinamizar la participación zación escolar, componente académico
de la comunidad educativa: es preciso y componente comunidad): los compo-
que cada colegio en el marco de la RCC, nentes del PEI se convierten en ejes articu-
haciendo uso de su autonomía escolar, de- ladores de los cinco ciclos, los cuales tienen
sarrolle acciones en las que haga partícipe en cuenta la edad, las necesidades forma-
a la comunidad educativa de la transforma- tivas, los ritmos y procesos de aprendizaje
ción pedagógica que ocurre en la escuela. de los estudiantes y los contextos sociocul-
EEDar continuidad al proceso: el compro- turales locales nacionales y globales; es por
miso con el diseño y ejecución perma- esto que durante el desarrollo del proceso
nente del proceso de ciclos contribuye al de ciclos, las prácticas pedagógicas deben
aumento de los niveles de permanencia permitir evidenciar el avance progresivo de
de los niños, niñas y jóvenes en el sistema sus componentes, los cuales contribuyen a
educativo y es un factor importante para la concreción de las metas establecidas por
que concluyan su proceso de formación la institución educativa en relación con la
con una educación de calidad. formación de los estudiantes.
EEDiseñar estrategias de sostenibilidad:
sistematizar y ajustar permanentemen-
te el proceso es una tarea constante que
debe contar con cronogramas y docentes
responsables, estas acciones contribuyen
a dar sostenibilidad al proceso por ciclos.
Docentes
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EEDiseñar estrategias de sostenibilidad: EEDar sentido a la evaluación: el reto que
sistematizar y ajustar permanentemen- tienen los padres de familia en el proceso
te el proceso es una tarea constante en de RCC es ser partícipes de un nuevo sen-
la que debe estar vinculado el colectivo tido de la evaluación, en la que se contem-
docente. ple lo integral, lo dialógico y lo formativo;
EEFormación permanente: la formación esta nueva forma de vivenciar la evaluación
permanente de los maestros contribuye conlleva a que el padre de familia centre su
a cualificar el proceso de enseñanza y por atención en el alcance de los objetivos de
ende a facilitar el proceso de aprendizaje aprendizaje de los estudiantes.
de los estudiantes. Esta formación debe
estar orientada a dar respuesta a las nece-
Estudiantes
sidades cognitivas, socioafectivas y físico-
creativas, de los niños niñas y jóvenes, de
tal manera que se disponga de todas las EECompromiso con la calidad de la edu-
herramientas necesarias para el logro de cación: más que aprobar años o ciclos, el
una educación de calidad. compromiso del estudiante debe ser el lo-
gro de los aprendizajes esenciales, formarse
integralmente y definir su proyecto de vida.
Padres de familia
EEElevar su nivel de exigencia en relación
con los aprendizajes: el estudiante debe
EEContribuir en la continuidad del proce- ser consciente de la importancia de su pro-
so de formación: es también responsabi- ceso de formación para el logro de su pro-
lidad de la familia lograr la permanencia yecto de vida.
de los niños, niñas y jóvenes en el sistema EEDisminuir la deserción y repitencia aca-
educativo y participar de las orientaciones démica: es importante que el estudiante
para el logro de una educación de calidad. dé continuidad a su proceso de formación
EEConocer los objetivos de aprendizaje en una misma institución educativa. Esto
por ciclo: los padres de familia deben ser se logra cuando los procesos de enseñan-
conscientes de los objetivos de aprendiza- za responde a las necesidades de los estu-
je que el estudiante debe alcanzar en cada diantes.
ciclo y ser partícipes de su logro. EEDar sentido a la evaluación: el reto que
EECorresponsabilidad con la calidad de tiene el estudiante en el proceso de RCC
la educación: el padre de familia debe ser es ser partícipes de un nuevo sentido de la
consciente que el proceso de formación evaluación, en la que se contemple lo inte-
es responsabilidad de toda la comunidad gral, lo dialógico y lo formativo; esta nueva
educativa y no una tarea exclusiva de la forma de vivenciar la evaluación debe des-
escuela. pertar en el estudiante el interés por alcan-
zar nuevos y mejores aprendizajes.
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Referentes conceptuales
que orientan el proceso
de Reorganización Curricular
por Ciclos en Bogotá
Es importante resaltar que el respeto por El proyecto de RCC tiene como fundamen-
la autonomía escolar y las dinámicas propias to pedagógico el desarrollo humano centrado
de cada colegio son la base de esta propuesta en el reconocimiento de los sujetos como seres
educativa, la cual amplía el abanico de posibili- integrales, con capacidades, habilidades y acti-
dades y de nuevas formas en las que se pueden tudes que deben ser desarrolladas para la cons-
desarrollar con éxito los procesos educativos, trucción del proyecto de vida tanto individual
convirtiendo a las maestras y maestros en los como social; esto ubica la pertinencia como un
verdaderos protagonistas de esta transforma- principio orientador de la organización escolar
ción pedagógica. para responder a las preguntas de ¿Para qué en-
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Plan Sectorial de Educación
Transformaciones Pedagógicas
Esquema 1
Referentes de Política Pública
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señar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Para democrática más directa y participativa, en don-
qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? en de el rol que asume el Estado es de estimulador
coherencia con los contextos socioculturales y de soluciones creativas y de oportunidades, que
con las características de los niños, niñas y jó- emanan desde abajo hacia arriba y resultan, por
venes, en sus diferentes etapas de desarrollo. lo tanto, más congruentes con las aspiraciones
1234567
reales de las personas”. Para este autor “esto no
Un aspecto fundamental del desarrollo hu- implica minimizar la responsabilidad del Estado,
mano que reconoce la RCC tiene que ver con sino la voluntad de complementar propuestas
eldesarrollo a escala humana planteado por políticas para el Estado, con la perspectiva de
Max-Neef8 “el cual apunta hacia una práctica los actores sociales, de la participación social de
las comunidades y del potencial que en sí mis-
8 Max-Neef. Desarrollo a escala humana una opción para mos puedan contener”.
el futuro. Ed. Nordan-Comunidad. EE. UU, 1993, p. 15.
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Factores
Desarrollo del Inter e Intra
pensamiento personales Inteligencia
Emocional
FISICO-
CREATIVO
-
Percepción
del mundo Transformación
del mundo
Interpretación
y representación
del mundo
Esquema 2
Elementos que constituye la perspectiva
de desarrollo humano desde la RCC
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Teniendo en cuenta el planteamiento que
hacen estos autores, es posible determinar que
el aspecto cognitivo tiene relación directa con
los otros aspectos del ser humano como el so-
cioafectivo y el físico-creativo, lo que fortalece la
concepción de sujeto integral que se reconoce
desde la RCC.
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ciones, de controlar los impulsos, de diferir las él, mientras la secuencia de etapas de razona-
gratificaciones, de regular nuestros propios es- miento sirve para todas las culturas, los facto-
tados de ánimo, de evitar que la angustia inter- res del entorno, al entrar en contacto con un
fiera con nuestras facultades racionales y la ca- razonamiento moral más complejo, influyen
pacidad de empatizar y confiar en los demás13. en el ritmo y el nivel (etapa) de desarrollo con-
seguido15.
En relación con el planteamiento de
Kohlberg, este autor ubica la estructura esen- Lograr un desarrollo socioafectivo en el
cial de la moralidad en el principio de la justi- marco de la RCC implica la formación de suje-
cia, por lo tanto afirma que “educar a la gente tos críticos, capaces de definir una falla como
para una ciudadanía democrática requiere error y no como ‘falta’, de asumir una actitud
hacer ciertas opciones de valor basadas en propositiva ante los problemas, de intercambiar
niveles morales”14. Este autor, tomando como ideas, exponer puntos de vista, discutir, debatir,
punto de partida el trabajo de Piaget, describe reflexionar y trabajar en equipo.
una serie de seis etapas de desarrollo moral,
cada una de las cuales proporciona un siste- Entonces, desde esta mirada la escuela
ma de desarrollo moral más complejo; para asume una corresponsabilidad social por pro-
pender a la formación más que a la sanción,
reconociendo las necesidades del educando y
13 Goleman, D. Emotional intelligence. New York. Ban-
tam Books, 1995, p. 61. brindando HV que faciliten el desarrollo del pro-
14 Hersh, R. El crecimiento moral de Piaget a Kolhberg.
Madrid: Ed. Narcea, 2002, p. 17. 15 Ibíd, p. 23.
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emancipatorio de quienes están marginados
socialmente.
11 AUTOR: Equipo Calidad colegios rurales Kemmis20 sostiene que es necesario buscar
11 COLEGIO: José Celestino Mútis
una relación dialéctica de la teoría con la prácti-
11 CICLO: 1 al 5
11 LOCALIDAD: Ciudad Bolívar ca, de modo que se establezca una coherencia
11 EQUIPO DE CALIDAD: Colegios rurales en las localidades de Suma- entre las formas de entender el mundo, la so-
paz, Usme, Ciudad Bolívar, Santafé, San Cristóbal, Usaquén, Suba,
Chapinero (zona 6) ciedad, el sujeto... que sirva de referente en el
11 DESCRIPCIÓN: En jornada pedagógica con los directivos y docentes.
quehacer educativo cotidiano, en el proceso de
11 TEMA: Reorganización Curricular por Ciclos.
apropiación del conocimientos, en las formas
en las que se concretan las actuaciones del pro-
fesor. Conseguir teorías sociales, no sólo en el
En relación con el pensamiento crítico, sentido que reflejan la historia de las sociedades
Freire19 sostiene que es necesario que los en que aparecen, sino también en el que encie-
seres humanos desarrollen la capacidad de rran ideas sobre el cambio social y, en particular,
comprender críticamente cómo existen en sobre el papel de la educación en la reproduc-
el mundo, que aprendan a ver el mundo no ción y transformación de la sociedad.
como realidad estática, sino como procesos
de cambios. El concepto clave de esta con- Entonces, el objetivo de la educación desde
cepción es la concientización, vista como el la perspectiva de RCC es lograr que los niños,
proceso de aprendizaje necesario para com- niñas y jóvenes se sientan felices al aprender,
prender contradicciones sociales y tomar al descubrir, al comunicar sus emociones, al
medidas contra las relaciones opresoras. Para probar nuevas formas de expresión, al resolver
este autor, la educación debe ser un aporte problemas y al explorar nuevos espacios de re-
inmediato al desarrollo social en un sentido flexión. Todo este proceso conlleva a que surjan
19 Freire, P. Pedagogía del oprimido. Madrid: Editorial 20 Kemmis, S. El currículum. Más allá de la teoría de la
Siglo XXI, 1970. reproducción. Madrid: Editorial Morata. 1988, p. 45.
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variedad de significados, conocimientos, expe- (tener, estar y hacer), las cuales se articulan para
riencias y explicaciones del mundo, permitien- construir el sujeto (ser); desde el proyecto de
do de este modo que aflore, en los procesos so- RCC, estas dimensiones corresponden a los as-
ciales, las subjetividades e intersubjetividades pectos cognitivo, socioafectivo y físico-creativo,
del ser humano. los cuales se constituyen en aspectos funda-
mentales para el desarrollo del proyecto de vida.
2.1.4 El proyecto de vida en el marco
de la Reorganización Curricular Por otra parte, las necesidades propias del
por Ciclos contexto en el que ocurre el acto educativo
constituye la base para adelantar pedagógi-
El concepto de proyecto de vida21 que se camente la construcción social de sujetos, en
propone parte del análisis existencial en térmi- función de la búsqueda de sentido de la vida y
nos de las dimensiones existenciales objetivas22 sentido de la escolaridad. Desde esta perspec-
tiva se busca armonizar las demandas sociales
(deber ser) con los intereses de los niños, niñas
21 Secretaría de Educación de Bogotá. Mesa distrital
de orientadores. Documento: Rol y sentido de la y jóvenes (querer ser) en la construcción de sus
orientación escolar. Bogotá 2010. proyectos de vida (poder ser).
22 Entendido desde la teoría del desarrollo a Escala Es importante resaltar que el ’poder ser’
Humana de Manfred Max-Neef, como el conjunto
se potencia a través del concepto de ‘esfuer-
de condiciones sociales que faciliten la realización
sinérgica de las necesidades axiológico-existencia- zo personal’ el cual puede entenderse como
les del individuo y la sociedad. el nivel de respuesta individual y colectiva a
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las demandas de aprendizaje de la sociedad to por D. Winicott citado por Zirlinger: “La
y como elemento psicosocial motivador por transicionalidad es una modalidad de funcio-
excelencia del desarrollo humano, así como namiento psicológico que constituye los fenó-
satisfactor sinérgico23 de las necesidades axio- menos, el espacio y los objetos transicionales.
lógicas existenciales. El espacio transicional es virtual, se abre entre
la subjetividad del sujeto y el reconocimiento
Desde esta óptica, la RCC, considerando del mundo exterior. Los fenómenos transicio-
las demandas sociales, busca, a partir de las nales son generadores de ese espacio poten-
etapas de desarrollo del ser humano, graduar cial de experiencia y acaecen en él”.
el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo
y construir fenómenos transicionales adecua- 2.2. Enfoque Curricular
dos entre los ciclos que motiven al niño, niña
o joven hacia un mayor nivel de desarrollo. En Definir un enfoque curricular para la Reorga-
este sentido se considera pertinente conside- nización por Ciclos, en el marco de la política
rar el principio de “Transicionalidad”24 expues- de calidad de la educación en Bogotá, parte de
entender que para lograr los propósitos de las
23 Entendido desde la teoría del desarrollo a escala
transformaciones pedagógicas se debe concre-
humana de Manfred Max-Neef, como elemento
que permite realizar simultáneamente varias ne-
ambiente facilitador. Estudios para una teoría del
cesidades humanas.
desarrollo emocional. Barcelona: Editorial Paidós,
24 Winicott, D. Los procesos de maduración y el 1999.
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Entonces, un currículo pertinente parte de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes en los
reconocer el ejercicio de la educación como aspectos: cognitivo, socioafectivo y físico-creati-
una práctica formadora de sujetos a partir de vo. La transformación curricular orienta el senti-
otros sujetos, la entiende como mediación cul- do de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
tural, como herramienta transformadora, en con pedagogías pertinentes en los contextos
la cual toma relevancia el reconocimiento de local, nacional y global, lo que permite desarro-
los contextos históricos y sociales que rodean llar en los estudiantes la creatividad, la crítica,
la relación entre educador y educando en los la innovación, la pregunta, el cuestionamiento,
procesos de enseñanza aprendizaje. potenciando aptitudes sociales, éticas, científi-
cas, su uso y su aplicación, en condiciones que
En este sentido, en el proceso de rediseño promuevan el desarrollo individual y social, para
curricular para la RCC adquiere significado es- mejorar la calidad de vida de todos y todas. De
pecial la discusión, la reflexión, la crítica y la de- esta manera se articulan el aprendizaje y la for-
construcción de los enfoques curriculares en los mación, lo que deriva en el disfrute de los dere-
que se promueven las desigualdades sociales, chos fundamentales que constituye la dignidad
que se soportan en estructuras disciplinares, del ser humano.
prácticas pedagógicas y criterios evaluativos de-
masiado distantes de las actuales necesidades 2.3 El papel del enfoque pedagógico
de los sujetos y de las necesidades culturales,
científicas, sociales y tecnológicas, que recla- Giroux28 plantea que los enfoques pedagó-
man una nueva visión de organización escolar gicos deben reconocer las complejas e íntimas
y social. relaciones entre las instituciones escolares y las
instituciones económicas, culturales y políticas,
La transformación del currículo desde la mi- esto permite el desarrollo de una perspectiva
rada de la RCC presenta una opción frente a la teórica capaz de iluminar la relación entre co-
sociedad del mundo actual; es más que un pro- nocimiento, escuela y sociedad.
blema técnico-didáctico; se trata de asumir una
visión compleja y sistémica de la propuesta del Cada enfoque pedagógico presenta postu-
Proyecto Educativo Institucional (en adelante ras teóricas alrededor del significado del cono-
PEI), del papel de la escuela y de la reflexión críti- cimiento, las relaciones sujeto –conocimiento y
ca de los procesos de enseñanza y aprendizaje27. estudiante-maestro, al igual que las formas de
interpretar los procesos económicos, políticos,
En esta perspectiva, el desarrollo curricular sociales y culturales. De este modo, un enfoque
y las dinámicas escolares en el marco de la RCC pedagógico sirve como marco referencial de los
tienen como principio orientador el desarrollo procesos que se desarrollan en la escuela.
del ser humano, los intereses y demandas de
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Esquema 3
Representación sistémica del proceso
de la Reorganización Curricular por Ciclos
3.1.2 Nivel II: acuerdos de ciclo La conformación de los ciclos implica reor-
ganizar el currículo, transformar las prácticas
Los acuerdos institucionales que se concre- pedagógicas, crear cambios en la cultura ins-
tan en el nivel I se articulan con las estrategia titucional, generar estrategias de integración
de organización curricular, los recursos didácti- del conocimiento y condiciones de tiempos
cos, las acciones pedagógicas y administrativas que permitan a los estudiantes desarrollar
de cada ciclo. Estas buscan satisfacer las nece- aprendizajes pertinentes y acordes con la base
sidades cognitivas, socioafectivas y de desarro- común de aprendizajes esenciales establecida
llo físico-creativo de niños, niñas y jóvenes. en concordancia con los fines de la educación,
consagrados en la Ley General de Educación
Los ciclos están constituidos por grupos de de 1994.
grados con estudiantes de edades estableci-
das desde la perspectiva de desarrollo huma- En relación con las intenciones de forma-
no que establece la RCC. ción, los ciclos propenden a establecer la rela-
Secretaría de Educación
34 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
ción entre las intenciones de formación (hori- inter- e intraciclo y atiende la idea de prope-
zonte institucional); la identidad del ciclo, que déutica del desarrollo humano y de enfoque
responde a las demandas de aprendizaje de los curricular que orienta el proceso.
niños, niñas y jóvenes, y las necesidades edu-
cativas de la sociedad (fines de la educación); En cuanto a las acciones pedagógicas, en
conceptos que recoge la impronta de cada ci- los ciclos se asume la complejidad, la transver-
clo en esta propuesta. salidad y la integración de los aprendizajes, se
establecen actividades predominantes para
Respecto a la estrategia de organización cu- cada etapa de desarrollo humano (ejes de de-
rricular, los ciclos promueven el desarrollo de sarrollo), se definen prioridades de formación y
conocimientos, capacidades, habilidades y ac- estrategias pedagógicas, se establecen criterios
titudes de los niños, niñas y jóvenes; establecen y formas de evaluación de acuerdo con las ca-
relaciones entre el conocimiento escolar, el co- racterísticas de cada ciclo con los aprendizajes
nocimiento cotidiano y el conocimiento cientí- esenciales de la base común.
fico, así como nuevas formas de comprender y
entender las relaciones interpersonales que se Referente a los recursos y acciones admi-
dan en la escuela y en su contexto (convivencia nistrativas, en la estructura sistémica de ciclos,
y manual de convivencia). El proceso de RCC, se promueven nuevos estilos de dirección, de
visto como un sistema, permite la articulación distribución de recursos didácticos, de organi-
Transformación pedagógica
35
zación de tiempos y espacios, nuevas formas formativo. Así, estos ambientes se convierten
de pensar la relación entre la escuela, la familia en la transformación real de las prácticas peda-
y la sociedad, acordes con las características gógicas.
propias de cada ciclo.
“El ambiente de aprendizaje se asume
Como unidad de tiempo curricular, los ci- como un espacio de vivencia del conocimien-
clos están compuestos por grados y periodos to, negociación de significados inserto en la
académicos articulados entre sí. Un período cultura como un escenario de interacciones
académico es un espacio de tiempo escolar con conflictos y contradicciones que busca la
en el que se llevan a cabo una serie de accio- trasformación de las prácticas pedagógicas y
nes pedagógicas, que permiten el desarrollo y las formas de evaluación”30. Incluye las interac-
avance de los aprendizajes de los estudiantes ciones no verbales que el estudiante establece
y el logro de las capacidades comunes para con su entorno, en las cuales emite mensajes
avanzar al siguiente ciclo. El ciclo como uni- que le empujan a actuar de manera determi-
dad curricular permite hacer un seguimien- nada, generando aprendizaje por experiencias
to sistemático a las capacidades que facilitan directas.
el alcance de la base común de aprendizajes
esenciales. Más que la disposición de un lugar y unos
materiales, el ambiente de aprendizaje se asu-
3.1.3 Nivel III: ambientes de me como un proceso pedagógico, que acor-
aprendizaje de con las necesidades y los contextos de los
participantes, combina y direcciona elementos
Las orientaciones planteadas en la RCC, didácticos que generan condiciones y espacios
para la transformación pedagógica, tienen su interactivos, creativos, intencionados y lúdicos,
plena expresión en las sesiones de aprendizaje. donde se recrean circunstancias y se asumen
Esto implica, para cada colegio, la materializa- roles31 que evocan sistemas de conocimiento y
ción del ambiente de aprendizaje en el nivel III, facilitan su vivencia práctica.
a partir de los acuerdos institucionales del nivel
I y los de ciclo del nivel II. Con los ambientes de aprendizaje se busca
crear condiciones y circunstancias que propi-
En estos ambientes se potencian aspectos cien en el estudiante la necesidad de aprender
cognitivos, socioafectivos y físico-creativos, algo que le produce beneficios concretos en la
de acuerdo con las etapas de desarrollo; se vida; el estudiante tiene la necesidad de apren-
fortalecen los currículos integradores del co- der, cuando percibe o siente que la carencia de
nocimiento; se generan estrategias didácticas
que contribuyan al objetivo fundamental de la
30 Secretaría de Educación de Bogotá. La estructura de
enseñanza, que es el aprendizaje; se desarro- los ciclos. Op. cit., p. 13.
llan procesos de evaluación del aprendizaje 31 Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de
que contemplan lo integral, lo dialógico y lo investigación. Bogotá: Magisterio, 2001, p. 75.
Secretaría de Educación
36 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
Transformación pedagógica
37
La caracterización por ciclo de los niños, niñas y jóvenes y las necesidades educativas
niñas y jóvenes se identifica como el proceso de la sociedad (fines de la educación)33. Es de-
por el cual el colegio reconoce las necesida- cir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual
des, potencialidades, fortalezas, dificultades orienta el ¿para qué enseñar? el ¿qué enseñar?
de los niños, niñas y jóvenes de acuerdo con y el ¿cómo enseñar? En el diseño curricular la
los criterios acordados previamente en la ins- impronta de cada ciclo se convierte en los ob-
titución. La caracterización se convierte en el jetivos de aprendizaje y de enseñanza. También
eje fundamental del desarrollo de la propuesta es un referente para establecer la pertinencia de
curricular y pedagógica, pues a partir de ella se los modelos pedagógicos y la práctica; surge a
establece la pertinencia del Proyecto Educati- partir de la caracterización que el colegio realiza
vo Institucional. de los niños, niñas y jóvenes, y tiene relación di-
recta con el horizonte institucional del proyecto
La caracterización implica, por parte de la ins- educativo.
titución educativa, el desarrollo de instrumentos
que faciliten la recolección de información y su La impronta orienta la construcción y el de-
comprensión en el contexto de la comunidad. sarrollo curricular en cuanto al plan de estudios,
Este proceso, que se desarrolla con la participa- las estrategias de integración curricular; las re-
ción de toda la comunidad educativa, es una laciones escolares con el conocimiento (cono-
construcción que convoca el trabajo colectivo y cimientos de las áreas o disciplinas); relaciones
es un espacio de socialización para el reconoci- interpersonales e interinstitucionales, es decir,
miento de las necesidades del estudiante. desde la impronta de cada ciclo; las interac-
ciones entre las necesidades y demandas de la
Como proceso, la caracterización debe ser educación desde la sociedad; las necesidades
continua, permitiendo una constate actua-
lización de los maestros y maestras sobre el 33 Secretaría de Educación de Bogotá. La estructura de
desarrollo de los niños, niñas y jóvenes. Es im- los ciclos. Op. cit., p. 9.
portante que los procesos de caracterización
se desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que
permiten determinar el estado de desarrollo
11 Equipo de calidad: Usme (zona 5).
del estudiante y se convierten en una opor-
11 Descripción: Usme cuenta sus experiencias en ciclos, fue
tunidad para diseñar y articular acciones que un evento realizado en junio del 2010, en el que los colegios
oficiales de la localidad presentaron 40 experiencias de los
fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes. avances en relación con el proceso de reorganización cu-
rricular por ciclos, su objetivo fundamental fue evidenciar
la riqueza individual y colectiva de las experiencias de los
equipos de gestión, equipos de ciclos, líderes de ciclos y do-
3.3 Impronta del ciclo centes en general participantes en el proceso. Este espacio
contó con la participación de 700 docentes y directivos do-
centes de la localidad.
En el contexto de la SED la impronta se con-
cibe como la intención pedagógica de forma-
ción y la identidad del ciclo, la cual responde
a las demandas de aprendizaje de los niños,
Secretaría de Educación
38 de Bogotá
3.
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ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
y demandas desde la institución y sus contex- con las necesidades y demandas de aprendiza-
tos, y las necesidades y demandas de apren- je de los niños, niñas y jóvenes. Su desarrollo
dizaje de los niños, niñas y jóvenes, las cuales genera diferentes niveles de complejidad, lo
se concretan a partir de la transformación de que facilita el logro de los aprendizajes de los
las prácticas pedagógicas en los ambientes de estudiantes al recorrer los cinco ciclos.
aprendizaje.
En la tabla 1 se presentan las características
3.4 Ejes de desarrollo para cada ciclo 34
que tiene cada ciclo desde la perspectiva de
desarrollo humano planteado desde la RCC.
Devienen de la caracterización de los niños,
niñas y jóvenes. Se establecen como las acti- 3.4.1 Primer ciclo
vidades rectoras que regulan el desarrollo del
sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno Impronta: infancia y construcción de sujetos.
de los ciclos. Eje de desarrollo: estimulación y exploración
Estos ejes posibilitan el diseño de estrategias Este ciclo retoma la discusión que hay tan-
pedagógicas en cada uno de los ciclos acorde to en el país como en Bogotá sobre las repre-
Transformación pedagógica
39
Tabla 1. Características de cada ciclo de acuerdo
con la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la RCC.
CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Infancias y cons- Interacción social Proyecto
Impronta Cuerpo, creativi-
trucción de los y construcción de Proyecto de Vida
profesional y
del Ciclo dad y cultura
sujetos mundos posibles laboral
Investigación
Ejes de Estimulación y Descubrimiento y Indagación y Vocación y Explo- y desarrollo de
Desarrollo Exploración Experiencia Experimentación ración profesional la cultura para
el trabajo
Grados Preescolar,1º y 2º 3º y 4º 5º, 6º y 7º 8º y 9º 10º y 11º
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40 de Bogotá
3.
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Aspecto
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Transformación pedagógica
41
ción que les generan imágenes, proceso en el igual manera, sus habilidades para emplear el
cual el lenguaje juega un papel fundamental. cuerpo para la expresión, la cognición y la rea-
lización de las metas. Es un ciclo que sienta las
En este ciclo se debe trabajar por el resca- bases para el resto de la vida y la mejor puerta
te de la oralidad para construir la escritura. La de entrada es su realización mediante el juego,
actividad del lenguaje se materializa especial- el deporte, las acciones lúdicas y recreativas que
mente a través de la oralidad, que enriquece fomentan el desarrollo de hábitos, autorregula-
las experiencias de los niños y niñas, antes de ción y disciplina.
la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes.
3.4.2 Segundo ciclo
El aprendizaje se construye fundamental-
mente a partir de la experimentación y la acti- Impronta: cuerpo, creatividad y cultura.
vidad ‘viva’. Al finalizar el ciclo los niños y niñas Eje de desarrollo: descubrimiento y Experiencia
comienzan a ser más reflexivos; aprenden des-
de la experimentación, la asociación y la clasi- Este ciclo constituye un espacio de “confor-
ficación. Este proceso se facilita cuando las ac- mación de grupos de maestros en todos los co-
tividades despiertan su interés o cuando ellos legios, pensando y analizando, no por grados ni
mismos proponen temas. por áreas de conocimiento, sino por conjuntos
de saberes, lo que permite la creación de nue-
Socioafectivas vas estrategias pedagógicas, nuevas rutas para
la enseñanza y metodologías innovadoras que
Este ciclo debe propiciar espacios de reco-
nocimiento y afirmación del niño y la niña, de
fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo
como condición indispensable para sentar las
bases de su autonomía.
Físicas y creativas
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42 de Bogotá
3.
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ción Curricular por Cic
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recreen permanentemente la enseñanza y el Este ciclo provee a los niños y niñas nue-
aprendizaje en cada uno de los ciclos”36; tiende vas experiencias, propicia espacios de recono-
a disminuir el fracaso escolar y la deserción del cimiento y afianzamiento de identidad. Esto
conocimiento, buscando mantener el sentido hace de la cotidianidad escolar un espacio de
y el encanto que tiene el colegio para los niños vida sin angustia, lo que permite mantener el
y niñas del primer ciclo, y asegurando el paso encanto por los saberes y por el colegio. Las ac-
del primer ciclo al segundo. tividades académicas les posibilitan ser sujetos
activos en su proceso de formación y estrate-
El segundo ciclo agrupa los niños y niñas en gias como la autoevaluación les ayuda a reco-
edades entre los 8 a 10 años. Estos niños cen- nocerse y autoafirmarse.
tran su actividad académica en las relaciones y
los afectos; encuentran que lo valioso de la es- Los procesos de enseñanza y aprendizaje
cuela es la relación con sus compañeros, ami- están orientados al descubrimiento, de las re-
gos y profesores, dando más valor a la amistad laciones entre los objetos y los fenómenos que
y al reconocimiento del otro37. surgen mediante su interacción, y a la experi-
mentación, mediante la cual realizan modifi-
36 Secretaría de Educación de Bogotá. Una propuesta
para cambiar las formas de hacer currículo más allá de las manifestaciones de vulnerabilidad educativa”.
áreas, las asignaturas, las competencias y los estándares. Grupo Infancias. Universidad Distrital Francisco
37 Conclusiones de la investigación “La José de Caldas-IDEP, 2003-2004.
deserción y el fracaso escolar como
Transformación pedagógica
43
cran la construcción de cuadros, represen-
taciones simbólicas, esquemas, diagramas,
resúmenes y mapas mentales que les permi-
ten identificar objetos, hechos o fenómenos,
caracterizarlos, compáralos, secuenciarlos, así
como hacer inferencias sobre ellos. Los proce-
sos de categorización empiezan por identificar
los objetos, nombrarlos, establecer diferencias,
semejanzas y relaciones entre los objetos y los
fenómenos.
Necesidades y demandas .
de aprendizaje de los niños y las niñas.
Cognitivas
caciones en sus nociones y conceptos previos,
especialmente de cantidad, espacio y tiempo. En este espacio de la vida, los niños y niñas
se caracterizan por ser dinámicos, imaginativos,
En este ciclo los procesos de aprendizaje propositivos, argumentativos y muestran cierto
son significativos en la medida en que los co- nivel de independencia. Se evidencia su curiosi-
nocimientos son nuevos y les permiten expli- dad por el entorno y su capacidad para asimilar
car el funcionamiento de los objetos, los fenó- información sobre hechos y experiencias con-
menos y los sucesos del mundo que los rodea. cretas y avanzan en la construcción de concep-
La integración de los conocimientos y conte- tos más elaborados de manera coherente para
nidos de las áreas permite construir categorías plantear hipótesis sobre muchos fenómenos.
y realizar inferencias de los fenómenos que les
interesan. En estas edades, los niños y las niñas resig-
nifican el mundo del adulto permanentemente
Las acciones que propician el desarrollo y orientan los intereses de aprendizaje desde
del aprendizaje en el segundo ciclo involu- la expectativa del grupo social como “saber si
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44 de Bogotá
3.
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Aspecto
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Dios existe” y algunas generadas por la influen- el espacio e ir a la luna”40. Les encantan las sali-
cias de los medios masivos de comunicación das pedagógicas, las clases divertidas o al aire
como “Por qué la naturaleza provoca incendios libre en donde puedan hacer uso de sus habili-
y derrumbes”38. Igualmente, les preocupa el fu- dades artísticas como bailar, dibujar, cantar, en-
turo y su vinculación al mundo laboral, es así tre otras, y expresar sus puntos de vista.
como se encuentra que desean aprender a “ma-
nejar computador, aprender más inglés, apren- Socioafectivas
der a hacer cosas eléctricas, aprender a hacer
ropa y a trabajar en una fábrica de alambre”39. En este aspecto, los niños y niñas exigen
un espacio donde se rescaten y legitimen sus
Desde sus habilidades, talentos y sueños, experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero
irrumpen expresiones que manifiestan otras también se afiance su singularidad; viven el
necesidades de aprendizaje como “aprender a ahora, lo importante ocurre en ese momento
tapar en arcos grandes, hacer dibujos sin calcar, y no después. Buscan posicionarse en un en-
estudiar bien, recorrer toda Colombia, conocer torno social que se ha construido para los más
grandes o los más chicos, rechazan las formas
Transformación pedagógica
45
de trato que los incluye como jóvenes o adul- Durante esta etapa de desarrollo los niños y
tos o los trata como niños y niñas de primera niñas temen al rector o rectora y a los estudian-
infancia. tes de grados superiores. Los espacios pedagó-
gicos que generan deben propiciar el aprendi-
Manifiestan la necesidad de tener un lugar zaje y/o desarrollo del sentimiento del deber y
seguro, cómodo, el cual imaginan como “una del respeto.
casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera
feliz”41, estas expresiones permiten significar que Físicas y creativas
los niños y niñas de estas edades intentan ser re-
conocidos y tratados con afecto y necesitan de Los niños y niñas en estas edades son muy di-
cuidado y protección como garantía de sus de- námicos, les gusta realizar ejercicio, requieren de
rechos, buscan en su maestro o maestra apoyo, actividades para desplegar sus habilidades físicas
cariño y sobre todo un confidente. y a su vez divertirse. En este sentido, sus necesida-
des y demandas de aprendizaje están encamina-
das a prevenir hábitos y costumbres que ellos mis-
41 Ibíd.
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46 de Bogotá
3.
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Aspecto
s conceptuales
Transformación pedagógica
47
clase se convierta en un espacio para la inda- Socioafectivo
gación y la experimentación que les permita
inferir y construir herramientas para explicar Requieren de un proceso de socialización
el mundo, con el fin de entenderlo y com- externo a la familia. Los amigos y los maestros
prenderlo. juegan un papel importante porque favorecen
la autoestima y la confianza en sí mismos. En
El currículo debe promover el desarrollo de esta etapa los niños y niñas entran en crisis de
aprendizajes integrados que les permita a los identidad que los lleva a buscar modelos identi-
niños y niñas comprender que el conocimien- tarios. Les llama la atención experimentar situa-
to y el desarrollo de conocimientos, capaci- ciones de riesgo y algunas cosas que les están
dades, habilidades y actitudes son posibles prohibidas.
mediante la colaboración y la interacción con
los otros, estos niños y niñas tienen necesidad Necesitan ser escuchados con paciencia
de pertenecer a grupos, y esto lleva a aceptar por los adultos; esto les ayuda a ubicarse en el
que la búsqueda permanente de alternativas mundo y a entender los cambios imprevistos
y soluciones se realiza en colectivo. que se presentan en su vida emocional como
parte de la crisis de consolidación de su carác-
Requieren de espacios para entender la ter. Se exaltan con facilidad y responden de
divergencia como parte de la construcción manera agresiva.
colectiva, errar, equivocarse, no saber y pre-
guntar, no son motivos de exclusión, sino Consideran importante para su desarrollo
que, por el contrario, permiten desarrollar sus emocional el éxito y el fracaso escolar, pues
capacidades. Con el dominio del lenguaje les permite tomar conciencia de sus posibili-
que poseen son capaces de acceder al pensa- dades y limitaciones como herramientas para
miento abstracto, lo que les da la posibilidad conocerse.
de interpretar y construir juicios críticos.
Es necesario proporcionales espacios cultu-
La lectura, la escritura y la expresión oral, rales que aumenten y recreen sus conocimien-
como elementos fundamentales en la cons- tos, para experimentar actividades nuevas y fa-
trucción del mundo social de los niños y ni- vorecer el desarrollo de sus iniciativas.
ñas, deben aprovecharse para construir enun-
ciados verbales y proposiciones desde las Físicas y creativas
abstracciones, las críticas literarias, así como
de las metáforas. Es fundamental que en el Requieren de espacios para desarrollar los
aula de clase se promueva el uso de la orali- deportes que más les gusta. Los maestros y
dad como una posibilidad de desarrollo cog- maestras deben estar atentos a los intereses y
nitivo para razonar y predecir. habilidades físicas de los niños y niñas de este
ciclo, de tal manera que las actividades recrea-
tivas y lúdicas que se desarrollen, las potencien.
Secretaría de Educación
48 de Bogotá
3.
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Transformación pedagógica
49
probarán si se confirman o se refutan. Pueden
manejar las hipótesis de manera simultánea o
sucesiva y trabajar con una o varias de ellas.
Secretaría de Educación
50 de Bogotá
3.
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Aspecto
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objetos y las cosas que los rodean; esto ayuda de normas de comportamiento grupal, la in-
a desarrollar la capacidad de experimentar. Los vestigación y consulta sobre la solución de
jóvenes en esta etapa de desarrollo requieren problemas que demanden ideas originales y
ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues soluciones prácticas a partir de desarrollos y ac-
su capacidad de abstracción se complejiza, al ciones interdisciplinares que contribuyan en su
alcanzar nuevas perspectivas de pensamiento orientación vocacional.
abstracto, mayores niveles de introspección y la
capacidad para reflexiones filosóficas y existen- Socioafectivas
ciales. Les interesan los cuentos, los relatos, las
biografías o novelas sencillas, cuyo argumento Los cambios fisiológicos implican revisar y
capte su atención. rehacer la imagen del propio cuerpo; la preocu-
pación por el propio físico y la representación
Los jóvenes de este ciclo necesitan espacios de sí mismo pasan a constituir un tema funda-
de trabajo en grupo en donde se estimule el mental en esta etapa. Temas como el acné y la
liderazgo, el trabajo en equipo, la producción sexualidad adquieren trascendencia. Pero tanto
Transformación pedagógica
51
la moda y sufren muchas frustraciones cuando
no está al alcance de esas posibilidades.
Físicas y creativas
Secretaría de Educación
52 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
Transformación pedagógica
53
Desde esta mirada, los aprendizajes deben
ser evaluados a partir de procesos cualitativos,
que interroguen sobre la estructura y la calidad
del aprendizaje, sobre la manera en la que el
estudiante interactúa con el mundo y sobre los
procesos que el estudiante utiliza para dar solu-
ción a problemas.
Secretaría de Educación
54 de Bogotá
3.
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Aspecto
s conceptuales
Transformación pedagógica
55
3.6 Base Común de Aprendizajes dimensiones como lo corporal, lo estético, lo
Esenciales científico, entre otros, que facilitan su inserción
en el mundo laboral, para resolver dignamen-
La Base Común de Aprendizajes Esenciales te las exigencias económicas que solventan su
se define como un conjunto de prácticas so- propia vida, la de su familia y la de la sociedad.
ciales contextualizadas que se materializan al
movilizar los saberes, conocimientos, aptitudes Estos aprendizajes son comunes porque todos
y capacidades producidos o adquiridos por el deben alcanzarlos, y son esenciales porque des-
estudiante. Estos, a su vez, generan comporta- encadenan nuevos aprendizajes y posibilitan su
mientos y acciones que le permiten resolver si- incorporación al tejido social para participar del
tuaciones complejas que debe enfrentar en el proyecto de nación. Esto requiere tejer un puente
proceso de construcción de sus proyectos de entre los fines y objetivos de la educación, el de-
vida, y que cubren varios ámbitos: el libre desa- sarrollo humano, los lineamientos curriculares, las
rrollo de la personalidad, la continuidad de sus diferentes disciplinas, las Herramientas para la Vida
recorridos académicos, el desenvolvimiento y los contextos particulares en los que evoluciona
acertado en el mundo productivo; y múltiples el proceso educativo (ver esquema 4).
Lineamientos Propósitos
Curriculares Fines y objetivos
de la educación
Fortalecer la
formación ambiental
Ejes
articuladores
Cognitivo
socioafectivo
físico-creativo Desarrollo
Humano Aprendizajes
esenciales para la Articulación con
Base Común la Base Común
HERRAMIENTAS
Caracterización PARA LA VIDA
Estratégias de
integración
Impronta
curricular
Intención
pedagógica
Estrategias
didácticas
Capacidades
Conocimiento Aprendizajes Criterios
Habilidades pertinentes de
Actitudes evaluación
Esquema 4
Elementos que fundamentan y dan
sentido a las Herramientas para la Vida
Secretaría de Educación
56 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
En relación con la BCAE, los lineamientos Durante el rediseño curricular, las HV per-
generales propuestos por Bogotá buscan ar- miten construir las secuencias pedagógicas
monizar y ajustar en una propuesta integral y para integrar los ciclos y trabajar en la com-
sistémica, desde el currículo por ciclos, los pro- plejización del proceso de aprendizaje y la po-
yectos transversales de formación establecidos tenciación de la base común establecida por
Bogotá. Este proceso implica establecer unos
46 Thélot, C. La base común de conocimientos y de com-
aprendizajes acordes con las etapas de desa-
petencias. Decreto de 11 de julio de 2006. Francia. rrollo de los estudiantes de cada ciclo y con
47 Secretaría de Educación de Bogotá. La estructura de las particularidades propias del contexto en el
los ciclos. Op. cit., p. 12. que se desenvuelven; lo que hace evidente la
48 Thélot, C. Op. cit., p. 11. distancia que existe entre lo que se denomina,
Transformación pedagógica
57
desde esta propuesta educativa, Base Común peligro de quedar marginado. (Ver anexo de la
de Aprendizajes Esenciales, y otras formas BCAE).
estandarizadas que desconocen las diferencias
implícitas en los contextos socioafectivos y so- 3.7 Herramientas para la Vida
cioeconómicos.
Las herramientas para la vida son ejes arti-
Desarrollar una BCAE requiere generar es- culadores que facilitan la apropiación de cono-
trategias y acciones pedagógicas que contem- cimientos fundamentales para desenvolverse
plen los aspectos cognitivos, socioafectivos y en el mundo de hoy, potencian las capacida-
físico-creativos de los niños, niñas y jóvenes. des y habilidades para resolver con éxito di-
Este proceso convoca al maestro a actuar con ferentes situaciones y afianzan actitudes im-
mayor atención, efectividad y pertinencia, y a prescindibles para vivir en sociedad. La carencia
los estudiantes a avanzar en el desarrollo de los de los aprendizajes que potencian las HV puede
objetivos del aprendizaje de cada ciclo. ser causa de exclusión del sujeto, en cualquier
momento de su vida.
Los lineamientos propuestos por la Secreta-
ría de Educación de Bogotá para el desarrollo La Secretaría de Educación de Bogotá fija su
de la BCAE en cada colegio, no pretenden ser atención en las Herramientas para la Vida, que
una síntesis de lo que ya se ha dicho, sino ge- considera necesarias para el ciudadano de hoy,
nerar nuevas perspectivas y retos que se con- porque responden a problemáticas que inciden
cretan en la escuela en el ejercicio de su auto- en el desarrollo de una educación de calidad y
nomía. Para Thélot49, la base común debe estar contribuyen al fortalecimiento de los aprendi-
abierta permanentemente a todos los posibles zajes esenciales de la base común establecida
desarrollos, es así como se convierte en los ci- en Bogotá.
mientos para ir más lejos, una especie de tram-
polín educativo (ver esquema 5). Las herramientas para la vida, que se priori-
zan desde la Reorganización Curricular por Ci-
Los aprendizajes esenciales que potencia la clos, son:
RCC, más que responder a disciplinas aisladas,
son el resultado del trabajo articulado e integra- EELeer, escribir y hablar correctamente para
do de ellas y deben convertirse en aprendizajes comprender el mundo
para la vida; esta es la naturaleza del concepto EEDominar el inglés
de la BCAE y de las HV. En palabras de Thélot EEProfundizar el aprendizaje de las matemáti-
50
, los aprendizajes esenciales, que para él son cas y las ciencias
los pilares de la base común, determinan lo que EEFomentar el uso pedagógico de la informá-
nadie puede ignorar al acabar la escolaridad, sin tica y la comunicación
EEAprovechar la ciudad como escenario de
49 Thélot, C. op. cit., p. 9. aprendizaje
50 Thélot, C. op. cit., p. 22.
Secretaría de Educación
58 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
Lineamientos
Curriculares
Fines y objetivos CONOCIMIENTOS
de la educación CAPACIDADES
HABILIDADES
ACTITUDES
Cognitivo
socioafectivo
Aprovechar la ciudad como escenario...
físico-creativo Desarrollo
DD.HH., democracia, participación...
Uso pedagógico de la informática...
Humano Ciclo 5
Herramientas para la vida
Ciclo 4
Caracterización
Articulación con
Otras
la Herramienta Ciclo 3
para la Vida
Impronta
Ciclo 2
Intención
pedagógica
Ciclo 1
Esquema 5
Elementos que fundamentan la Base
Común de Aprendizajes Esenciales
Transformación pedagógica
59
Potenciar aprendizajes esenciales a partir de
las HV contribuyen a que el estudiante tenga
mejores oportunidades y pueda planear y de-
sarrollar su proyecto de vida, dando sentido al
concepto de calidad que se promueve desde
el proceso de RCC. En este sentido, las HV se
convierten en el soporte fundamental e indis-
pensable de la BCAE en la formación de los ciu-
dadanos y ciudadanas para una Bogotá de cara
al siglo XXI.
Secretaría de Educación
60 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
APRENDIZAJES/ FINES
HERRAMIENTAS
CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DE LA
PARA LA VIDA
EDUCACIÓN-LEY 115/94
Fortalecer la forma- Busca capacidades que permitan inte- Adquisición de conciencia sobre la
ción ambiental para ractuar y decidir de forma sostenible conservación, protección y mejora-
proteger y conservar la relación con el ambiente y la parti- miento del ambiente, de la calidad
el medio ambiente cipación responsable en el cuidado y de la vida, del uso racional de los
la protección del entorno. recursos naturales, de la preven-
ción de desastres, dentro de una
Promueve una cultura ambiental en
cultura ecológica y del riesgo y de
el colegio que vincula a la comunidad
la defensa del patrimonio cultural
educativa con la transformación de
de la nación.
actitudes y comportamientos para el
respeto y la conservación de la natu-
raleza y el desarrollo sostenible.
Leer, escribir y hablar Alude a aprendizajes fundamentales Adquisición y generación de co-
correctamente para el acceso a la cultura y al desa- nocimientos científicos y técnicos
para comprender el rrollo de las demás capacidades, ha- avanzados, humanísticos, históri-
mundo bilidades, actitudes y saberes. cos, sociales, geográficos y esté-
ticos, mediante la apropiación de
Permiten el surgimiento de hipótesis,
hábitos intelectuales adecuados
de interpretaciones y de construccio-
para el desarrollo del saber.
nes del mundo, de experiencia y de
expresión por parte de los sujetos. Comprensión crítica de la cultura
nacional y la de la diversidad étni-
ca y cultural del país, como funda-
mento de la unidad nacional y de
su identidad.
Capacidad crítica, reflexiva y analí-
tica que fortalece el avance científi-
co y tecnológico nacional, orienta-
do con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida
de la población, a la participación
en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al pro-
greso social y económico del país.
Transformación pedagógica
61
APRENDIZAJES/ FINES
HERRAMIENTAS
CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DE LA
PARA LA VIDA
EDUCACIÓN-LEY 115/94
Dominar el inglés Pretende la formación de ciudada- Fomento de una conciencia de la
nos y ciudadanas con mayores op- soberanía nacional y para la prácti-
ciones de participar en el mundo ca de la solidaridad y la integración
globalizado. con el mundo, en especial con Lati-
noamérica y el Caribe.
La formación de niños, niñas y jóve-
nes que dominen el idioma inglés, Formación de la práctica del tra-
obliga a desarrollar estrategias, me- bajo, mediante los conocimientos
todologías, entornos de aprendizaje técnicos y habilidades, así como en
y prácticas que promuevan el desa- la valoración de este como funda-
rrollo de nuevas capacidades, habili- mento del desarrollo individual y
dades y actitudes. social.
Profundizar el apren- Se orienta al fortalecimiento de la Adquisición y generación de los
dizaje de las mate- educación matemática y el desarro- conocimientos científicos y técni-
máticas y ciencias llo del razonamiento lógico, la toma cos más avanzados, humanísticos,
acertada de decisiones y la compren- históricos, sociales, geográficos, y
sión del mundo. estéticos, mediante la apropiación
de hábitos intelectuales, adecua-
El aprendizaje de las Ciencias propi- dos para el desarrollo del saber.
cia la comprensión del mundo natu-
Comprensión crítica de la cultura
ral y social como base para su trans-
nacional y de la diversidad étnica y
formación y desarrolla las habilidades
cultural del país, como fundamen-
para la investigación.
to de la unidad nacional y de su
identidad.
Conocimiento de la ciencia, la téc-
nica y demás bienes y valores de
la cultura, el fomento de la investi-
gación y el estímulo a la creación
artística en sus diferentes manifes-
taciones.
Secretaría de Educación
62 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
APRENDIZAJES/ FINES
HERRAMIENTAS
CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DE LA
PARA LA VIDA
EDUCACIÓN-LEY 115/94
Esta herramienta busca hacer visible Comprensión crítica de la cultura
Educar en libertad, el valor y respeto por los derechos nacional y de la diversidad étnica y
democracia, convivencia humanos, por la participación como cultural del país, como fundamen-
y garantía de derechos forma de convivencia social y como to de la unidad nacional y de su
estrategia de reconocimiento de la identidad.
interculturalidad, la cual hace posible
el intercambio de diferentes formas Capacidad crítica, reflexiva y analí-
de pensar, sentir y actuar. tica que fortalece el avance científi-
co y tecnológico nacional, orienta-
do con prioridad al mejoramiento
cultural, y la calidad de vida de la
población, a la participación en la
búsqueda de alternativas de solu-
ción a los problemas y al progreso
social y económico del país.
Aprovechar la ciudad Esta herramienta hace parte de una Comprensión crítica de la cultura
como escenario de política orientada a elevar la calidad nacional, y de la diversidad étnica
aprendizaje de la educación, con la que se enri- y cultural de la localidad, la ciudad
quece la formación y los aprendizajes y el país, como fundamento de uni-
de los y las estudiantes mediante la dad e identidad.
realización de expediciones escola-
res, en las cuales se vinculan los di- Formación para la promoción y pre-
versos escenarios educativos, cultu- servación de la salud y la higiene, la
rales, científicos y deportivos de la prevención integral de problemas
ciudad, convirtiéndola en un espacio socialmente relevantes, la educa-
de aprendizaje continuo. ción física, la recreación el deporte y
la utilización del tiempo libre.
Especialización de Busca fortalecer y mejorar las condi- Formación en capacidades de la
la educación media ciones de acceso y culminación exi- práctica laboral, mediante cono-
y articulación con la tosa de la educación media y ofrece cimientos técnicos y habilidades,
educación superior mayores y mejores oportunidades de así como en la valoración de este
formación a los y las jóvenes. como fundamento del desarrollo
individual y social.
Brinda a los jóvenes oportunidades
para materializar en mayores cono- Promoción en la persona y en la so-
cimientos los énfasis ofrecidos por ciedad de la capacidad para crear,
los colegios, permitiendo vincularlos investigar, adoptar la tecnología
con una carrera técnica, tecnológica que se requiere en los procesos
o profesional. Esta herramienta los de desarrollo del país y le permita
prepara para el mundo laboral, profe- al educando ingresar al sector pro-
sional y la vida en sociedad. ductivo.
Transformación pedagógica
63
3.8 Evaluación de los aprendizajes ministrativa que se realizan en las instituciones
en el marco de la Reorganización educativas y que inciden de manera directa en
Curricular por Ciclos la calidad de la educación.
Secretaría de Educación
64 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
53 Ibíd., p. 51.
Transformación pedagógica
65
EETiene un carácter de herramienta pedagó-
gica, pues a partir de la información arro-
jada por la evaluación, el maestro puede
comprender cómo se están llevando a
cabo los procesos de aprendizajes y ense-
ñanza en el área y en el ciclo, cuáles son los
enfoques, las estrategias y su pertinencia
en el contexto.
Secretaría de Educación
66 de Bogotá
3.
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
EESe requiere promover una evaluación que a) Función formativa: la evaluación se utiliza
dé importancia a los sentidos y significa- preferentemente como estrategia de mejora
dos que el estudiante da desde su expe- y para ajustar sobre la marcha, los procesos
riencia, sus sentimientos y su contexto educativos de cara a conseguir las metas u
a los conocimientos de cada una de las objetivos previstos. Es la más apropiada para
áreas, esto implica desarrollar procesos de la evaluación de procesos, aunque también
enseñanza-aprendizaje en los que se inte- es formativa la evaluación de productos edu-
gren las diferentes disciplinas. cativos, siempre que sus resultados se em-
pleen para mejorar estos. Suele identificarse
EEPara evaluar el aprendizaje de los estu- con la evaluación continua.
diantes en cada ciclo, se hace necesario
diseñar formas, estrategias y criterios des- EELa evaluación descriptiva: es una mo-
de los aspectos cognitivo, socioafectivo y dalidad cualitativa de observación y valo-
físico-creativo de los niños, niñas y jóvenes ración. Este proceso permite identificar las
en cada ciclo, que contengan, expresen y características del estudiante en su proce-
validen la intención formativa de la institu- so de aprendizaje, qué dificultades tiene,
ción y las diferentes formas de acceder al en qué se desempeña mejor, cómo es su
conocimiento, haciendo de la evaluación desarrollo social y sus procesos de interac-
de los aprendizajes un proceso integral. ción. Es conceptual y permite al final del
período o del ciclo hacer una valoración
3.8.2 Algunas modalidades de o elaborar un concepto identificando los
evaluación desarrollos en el aprendizaje de los estu-
diantes y sus dificultades sin compararlos
Teniendo en cuenta los principios de la con otros o con un criterio de calificación
evaluación integral, dialógica y formativa en el establecido previamente. Esta modalidad
marco de la RCC, es importante reconocer for- de evaluación se orienta más a establecer
mas de evaluación acordes con su finalidad y las diferencias de aprendizaje que a emitir
su función, además de otras características que juicios de valor.
pueden ser apropiadas y desarrolladas en cada
uno de los ciclos en relación con las caracte- EELa evaluación explicativa: esta modali-
rísticas de los niños, niñas y jóvenes, con sus dad de evaluación es un proceso continuo
intereses y necesidades, pero también con los que integra la calificación y los resultados
conocimientos, capacidades, habilidades y ac- obtenidos por los estudiantes con la expli-
titudes que se deben desarrollar en cada ciclo. cación del por qué se obtienen dichos re-
sultados. En este sentido, la evaluación es
un espacio de formación y de diálogo, que
Transformación pedagógica
67
se enlazan las intensiones del maestro con
los intereses cognitivos, formativos y las di- Según el momento de aplicación
ficultades de los estudiantes. La valoración
de esta forma de evaluación se expresa por a) Evaluación diagnóstica: se llama tam-
medio de procesos de desarrollo. bién evaluación predictiva o inicial y se rea-
liza para determinar el nivel de aptitud pre-
EELa evaluación valoración: esta moda- vio al proceso educativo. Busca determinar
lidad de evaluación se realiza a través cuáles son las características del estudian-
de un conjunto estructurado de tareas te, previo al desarrollo de los procesos de
que permiten observar y analizar el aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en
desempeño de los estudiantes en los su nivel y adecuar individualmente el nivel
diferentes momentos del proceso ense- de partida del proceso educativo. Es im-
ñanza-aprendizaje, razón por la cual, es prescindible para iniciar cualquier cambio
necesario planear y diversificar las tareas educativo, para decidir los objetivos que se
de evaluación con el fin de poder dar pueden y deben conseguir y también para
cuenta real de los logros y las dificulta- valorar si al final de un proceso, los resulta-
des de los jóvenes. Con la valoración ob- dos son satisfactorios o insatisfactorios.
tenida el estudiante realiza una autoeva-
luación, lo cual otorga participación al b) Evaluación procesual: es aquella que se
estudiante en su proceso de aprendizaje realiza al finalizar cada tarea de aprendiza-
y se establecen conjuntamente las es- je. Tiene por objetivo informar los logros
trategias para la superación de las difi- obtenidos, y advertir dónde y en qué nivel
cultades. existen dificultades de aprendizaje, permi-
tiendo la búsqueda de estrategias educati-
b) Función sumativa: es aquella que esta- vas que permitan la superación de las difi-
blece un conjunto de pruebas sucesivas cultades por parte del estudiante. Este tipo
que pueden ser continuas y acumulativas de evaluación permite la retroalimentación
a lo largo de un período de tiempo y que permanente en el proceso de aprendizaje y
determinan la aprobación o reprobación ubica al estudiante como partícipe del pro-
de un área o asignatura. Se realiza después ceso educativo, permite tomar decisiones
de un período de aprendizaje en la finali- de mejora sobre la marcha.
zación de un programa o curso. Esta eva-
luación busca confrontar los resultados c) Evaluación final: consiste en la recogida y
de aprendizaje de los estudiantes con los valoración de unos datos al finalizar un pe-
resultados esperados elaborados con an- riodo de tiempo previsto para la realización
ticipación, es utilizada para la promoción de un aprendizaje, un programa, un traba-
de un grado a otro. Establece modelos de jo, un curso escolar, etc. o para la consecu-
calificación basados en el alcance o no de ción de unos objetivos.
los logros propuestos.
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3.
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ción Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
Transformación pedagógica
69
4 capítu
lo
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Redise Reorganización Curricular por Ciclos
ño curricul
ar del PEI 4.
Hacia una propuesta
de rediseño curricular
desde el proyecto
educativo institucional
Proceso de Reorganización
PROCESO DE REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
Curricular por Ciclos
Esquema 6
Proceso de Reorganización
Curricular por Ciclos55
Transformación pedagógica
71
En la Transformación de la Enseñanza para conocimiento”58, estableciendo una estructura
la calidad de la educación incide considerable- que refleja la interacción de las concepciones
mente la apropiación, el liderazgo de docentes pedagógicas y la función del conocimiento en
y directivos docentes quienes con la intención relación con las necesidades de la comunidad,
y el convencimiento de generar ambientes de buscando con ello la transformación de las
aprendizaje más pertinentes para los estudian- prácticas pedagógicas.
tes, logran la implementación y el desarrollo
exitoso del proceso56. La RCC considera la autonomía escolar, plan-
teada en la Ley General de Educación como un
“Esto es posible con un magisterio que se elemento fundamental en el proceso de redi-
sabe necesario para el cambio educativo y seño curricular, la cual hace referencia a que
actúa en consecuencia: reflexivos, creativos, “las instituciones de educación formal gozan
autónomos y en proceso permanente de de autonomía para organizar las áreas funda-
aprendizaje”57. mentales de conocimiento definidas para cada
nivel, introducir asignaturas optativas dentro
Desde esta perspectiva, la RCC parte de de las áreas establecidas en la Ley, adaptar al-
asumir el concepto de Currículo planteado en gunas áreas a las necesidades y características
el artículo 76 de la Ley General de Educación, regionales, adoptar métodos de enseñanza y
que lo considera como “el conjunto de criterios, organizar actividades formativas, culturales y
planes de estudio, programas, metodologías, y deportivas (…)”59.
procesos que contribuyen a la formación inte-
gral y a la construcción de la identidad cultural Además, el proceso de Reorganización Cu-
nacional, regional y local, incluyendo también rricular tiene en cuenta que “con el fin de lograr
los recursos humanos, académicos y físicos la formación integral del educando, cada esta-
para poner en práctica las políticas y llevar a blecimiento educativo deberá elaborar y poner
cabo el Proyecto Educativo Institucional”. en práctica un Proyecto Educativo Institucional
en el que se especifique, entre otros aspectos,
En este sentido, la RCC es pensada como los principios y fines del establecimiento, los
“una estrategia de rediseño curricular que recursos docentes y didácticos disponibles, la
coloca en el centro del proceso pedagógico estrategia pedagógica (…)”60, por cuanto trans-
a los sujetos (estudiantes-maestros), recono- formar el currículo con la participación de la
ciendo sus formas de enseñanza-aprendizaje, comunidad es rediseñar el PEI acorde con las
la articulación y las formas de relación con el características, necesidades y demandas no
solo de los niños, niñas y jóvenes, sino de la co-
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72 de Bogotá
Redise Reorganización Curricular por Ciclos
ño curricul
ar del PEI 4.
munidad en general, reconociendo el contexto de proponer alternativas y recrear la cultura
social y cultural, para lograr los objetivos de la y las formas de organización social.
educación mencionados en el artículo 5º de la
Ley General de Educación. Así, el currículo debe ser entendido como
una construcción social, debe dar cuenta del
Desde este marco: contexto histórico, debe ofrecer formas de ela-
boración colectiva que permitan a profesores,
La transformación del currículo desde la estudiantes y comunidad presentar visiones
mirada de la Reorganización Curricular por críticas de la educación, de las prácticas pe-
Ciclos presenta una opción frente a la socie- dagógicas, de las formas de organización del
dad del mundo actual; es más que un pro- conocimiento y de su realidad y contexto que
blema técnico-didáctico; se trata de asumir promuevan el ejercicio de la autonomía esco-
una visión del papel de la escuela y de la re- lar, no solo a través de la teoría, sino también de
flexión crítica de los procesos de enseñanza la práctica, de alternativas de transformación
y aprendizaje; proyecta una visión analítica que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el
que supera la idea de que solo se puede desarrollo de proyectos de vida individuales y
reproducir un formato establecido que en- colectivos61.
tiende que la escuela como la sociedad tie-
nen el poder de confrontar lo establecido, 61 Secretaría de Educación de Bogotá. La estructura
de los ciclos. Op. cit., p. 13.
Transformación pedagógica
73
EEEstructural y epistemológica: permite la
relación de las áreas, la convergencia de
ideas y la apropiación de nuevos saberes.
Así mismo, permite definir criterios para
racionalizar los conocimientos del plan de
estudio inscrito en el currículo.
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74 de Bogotá
Redise Reorganización Curricular por Ciclos
ño curricul
ar del PEI 4.
4.2. Principios orientadores del redi- EELa gradualidad. Los conocimientos pro-
seño curricular por ciclos63 puestos mediante temas transversales
requieren de cierto tipo de orden que
EELa integración. Al avanzar más allá del permita que las reiteradas y diferentes si-
esquema asignaturista se buscan dife- tuaciones de aprendizaje vayan creciendo
rentes lógicas de acción y procedimiento en complejidad. Este principio se orienta a
donde se debe abordar la relación de las la dimensión evaluativa para permitir iden-
problemáticas locales con los conocimien- tificar en cada ciclo los desarrollos de los
tos disciplinares. Esto exige una reflexión estudiantes en un proceso de valoración
permanente sobre el currículo y desen- permanente acorde con su edad, sus sabe-
cadena una forma de trabajo en la que se res previos e intereses. Así, se consolida la
aprovechan diferentes experiencias de la idea del conocimiento como herramienta
vida cotidiana del aula, las preguntas de que permite a los estudiantes actuar sobre
los estudiantes y los diferentes debates el mundo y que requiere interdependen-
conceptuales que le apuntan al desarrollo cia para su enseñanza y aprendizaje.
de los temas transversales. Se consolida la
integración del conocimiento de la vida EELa coherencia. Convergencia de las in-
(social y cotidiana) con el conocimiento tenciones de los miembros de la comuni-
científico con el fin de dar respuesta a las dad educativa a partir de fines comunes,
problemáticas de los contextos. para dar sentido a la acción pedagógica
economizando esfuerzos al especificar y
EELa recurrencia. Implica que los estudiantes establecer formas de organización y se-
–desde diferentes perspectivas y momen- cuencialidad en los espacios académicos.
tos– pongan en práctica aquellas capacida- Las dinámicas, verticales de gradualidad
des y dominios de los temas transversales y horizontales de articulación, ofrecen un
que quieren asimilar, contraponiendo la efecto de ‘amarre’ de intencionalidad en la
idea de que los aprendizajes pueden ser reorganización intra- e interciclo, a fin de
alcanzados con actividades aisladas y espo- lograr con ello en el acto educativo esta-
rádicas. De esta manera, una problemática blecer el equilibrio entre la perspectiva in-
puede ser abordada desde las diferentes dividual y la colectiva.
áreas del conocimiento escolar y apoyar la
articulación y coherencia del ciclo, lo que EELa problematización. Permite a la comu-
permite la emergencia de conocimientos nidad educativa incorporar aprendizajes,
integradores que dan respuesta a las pro- metodologías de análisis, discusión y ar-
blemáticas sociales complejas a las que se gumentación en el intento de fundamen-
enfrentan nuestros estudiantes. tar posturas personales. La discusión se
convierte en la metodología propia de la
63 Magendzo, A. Transversalidad y currículo. Editorial
problematización en la que la voz de los
Magisterio. Bogotá, 2003. P. 64. sujetos es vital. Este principio da un insu-
Transformación pedagógica
75
mo clave para el enriquecimiento de los apropiación adecuada implica el manejo
ambientes de aprendizaje: la interacción de concepciones que se muestran con
sobre la lectura que se hace del mundo, un sentido lógico y de significado para la
desde diferentes visiones y con una pos- labor docente que se adelanta, donde el
tura crítica sobre los conocimientos esco- aprendizaje escolar es un proceso trans-
lares que promueven el desarrollo de los formador que reconoce el desarrollo hu-
niños y jóvenes. mano, esencial en la formación tanto del
estudiante como del maestro.
EELa apropiación. Se refiere al hecho final
que exige hacer explícitos los procesos EELa investigación. Permite a la comuni-
de pensamiento que han estado incor- dad educativa indagar, comprender y
porados en las distintas actividades, al transformar problemáticas del entorno
detenerse y explicar discursivamente las institucional y del conocimiento propio
habilidades que se han puesto en juego, de las disciplinas. Es producto de proce-
los conceptos de los que se han apropia- sos colaborativos y colectivos propues-
do y los valores con los que identifican tos que articulan y recrean con los otros
sus aprendizajes; con ello hacen concien- principios. El docente asume el papel
cia de sus actuaciones y encuentran el de diseñador de ambientes, fruto de ha-
sendero para rectificar lo que se crea ne- ber concebido un sentido de su labor y
cesario y se posibilita la proyección hacia en complementariedad con el equipo
situaciones nuevas. El desarrollo de una docente.
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76 de Bogotá
Redise Reorganización Curricular por Ciclos
ño curricul
ar del PEI 4.
En este rediseño curricular por ciclos se 4.3 Rediseño del PEI
promueve la interdisciplinariedad y la transver-
salidad como estrategia que permite estudiar El PEI66 es un proceso que se construye entre
diferentes problemáticas desde las áreas de los distintos actores y entre estos con el contex-
conocimiento hacia la vida cotidiana; además, to escolar, con miras a la consecución de logros
se incrementa el poder de participación y de y resultados educativos, que requieren de una
decisión del colectivo –especialmente en la identificación colectiva articulada con la políti-
selección de conocimientos, capacidades, ha- ca educativa local y nacional.
bilidades y actitudes, así como la participación
en la discusión de las formas y ritmos de traba- Es un proceso en tanto requiere decisiones
jo en las aulas, en la selección de los recursos que no se dan en forma acabada, no son pasos
didácticos, formas de evaluación, actividades lineales o suma de pasos rígidos para llegar a
de nivelación extraescolares, etc. Por lo tanto, un producto. Se toma en consideración que la
el Rediseño Curricular por Ciclos es una forma institución tiene su propia dinámica a la cual se
de organización que necesita para su desarro- ajustan la realidad y el entorno. Hablar de un
llo un currículo orientado desde el concepto de proceso es reconocer que hay un margen de
pertinencia64. incertidumbre y de modificaciones en la coti-
dianidad de la vida institucional.
Entonces, en las aulas de clase y en la prác-
tica pedagógica este rediseño curricular debe Los actores son personas que desempeñan
promover el desarrollo de la condición huma- determinados roles. El PEI es ante todo un pro-
na a partir del reconocimiento y el respeto de yecto social, por lo que es el espacio donde se
los sujetos que participan en el acto educativo, desarrolla la acción está marcado por las rela-
teniendo en cuenta sus conocimientos y expe- ciones, intereses y participación de los grupos
riencias previos, las necesidades, los intereses, o actores incorporados.
los ritmos de aprendizaje, además de que sea
“un proceso de construcción colectiva, com- Es participativo en tanto todos los actores
plejo dinámico y en permanente investigación, opinan, deciden, ejecutan y evalúan el PEI. Des-
para que genere la articulación entre los desa- de este punto de vista se consideran en forma
rrollos cognitivos, socioafectivos y físico-creati- articulada los componentes: horizonte institu-
vos, sociales y las demandas de aprendizaje de cional, organización escolar, académico y co-
los niños, niñas y jóvenes con el conocimiento munidad.
y el desarrollo de las ‘HV’ ”65 y las disciplinas.
Transformación pedagógica
77
Para el rediseño y puesta en marcha del PEI te del PEI vincula: consejo directivo, consejo
desde la perspectiva de RCC, el rol de los direc- académico, organigrama, funciones del ciclo,
tivos docentes –si bien es clave porque se ocu- funciones del líder de ciclos, tiempos, espacios,
pa de liderazgo– no se centra exclusivamente asignación académica.
en este grupo de personas, sino que implica
toma de decisiones colectivas, y por ende la 4.3.3 Componente académico
responsabilidad de movilizar el colegio hacia
logro de objetivos comunes. Este componente incluye todos los procesos
orientados por la institución educativa al desa-
En el proceso de Reorganización Curricular rrollo de los aprendizajes de los niños, niñas y
por Ciclos, el rediseño del PEI comprende cua- jóvenes en el marco de la RCC. Igualmente,
tro componentes: comprende el modelo pedagógico, los planes
de estudio, la articulación de los ciclos, la inte-
4.3.1 Horizonte institucional gración curricular, la base común de aprendi-
zajes esenciales, las HV, los planes de aula, las
Es la carta de navegación de una institución estrategias didácticas y la evaluación de los
educativa; proyecta el futuro ambicionado a aprendizajes.
largo plazo. Su desarrollo en el marco de la Re-
organización Curricular por Ciclos incluye la ca- 4.3.4 Componente comunidad
racterización, la impronta, la filosofía, la misión,
la visión, los principios, los valores, el énfasis y Incluye al conjunto de personas que influ-
el perfil del egresado67. yen y son afectadas por un entorno educativo.
Este componente busca generar acciones que
4.3.2 Organización escolar conlleven al mejoramiento de la calidad de la
educación y al logro del bienestar de los estu-
Es un proceso que está continuamente diantes. En el proceso de RCC este componente
ejecutándose y que demanda, por su propia vincula al gobierno escolar, el manual de convi-
naturaleza, actuaciones diversas conducen- vencia y el tema de participación.
tes a un fin concreto y previsto con anterio-
ridad (Horizonte Institucional). Encaminar la 4.4 Formas de concretar un currículo
organización escolar hacia un objetivo impli- interdisciplinario y transversal
ca preparar para ello los medios o recursos
convenientes de carácter personal o material, La transformación pedagógica que se pre-
dando el cauce adecuado para que cumplan tende generar desde la RCC requiere generar
con eficacia su cometido68. Este componen- cambios en las concepciones y en las prácticas
de los maestros; esto significa pasar del diseño
67 Corporación Calidad. Galardón a la excelencia. Bo-
gotá, 2007.
2010 en http://pdf.rincondelv.com/organizacion-
68 Organización escolar. Acceso 11 de noviembre de escolar.html.
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78 de Bogotá
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ño curricul
ar del PEI 4.
tradicional de los currículos en los que los pro-
gramas y planes de estudio suelen ser lineales,
secuenciales y con contenidos separados y
desconectados a currículos integrados en los
que se posibilita a docentes y estudiantes abor-
dar problemas en los que las fronteras discipli-
nares no son un obstáculo69. Es así como Torres
afirma que “Un currículo puede organizarse no
solo centrado en asignaturas, como es costum-
bre, sino que puede planificarse alrededor de
núcleos superadores de los límites de las disci-
plinas, centrados en temas, problemas, tópicos,
ideas”70, en una clara alusión a la función inte-
gradora del currículo que propone la interdis-
ciplinariedad, generando sentido y significado 11 AUTOR: Equipo de calidad
11 COLEGIO: Manuelita Sáenz
para los docentes y estudiantes. La propuesta
11 CICLO: 3, 4 y 5
curricular que se propone desde la RCC respon- 11 LOCALIDAD: Localidad San Cristóbal
de a los fines de la educación consagrados en 11 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 – San Cristóbal
11 DESCRIPCIÓN: Participación estudiantes de Bandas y orquestas en
la Ley 115 y se materializa con las HV. los Encuentros Locales de Experiencias Pedagógicas en el marco de
la Reorganización Curricular por Ciclos y Herramientas para la Vida.
11 TEMA: Participación Encuentros Locales de Experiencias Peda-
Desde el momento de nacer, los seres hu- gógicas en el marco de la Reorganización Curricular por Ciclos y
Herramientas para la Vida.
manos acceden al conocimiento de forma inte-
gral; esta dinámica se va perdiendo durante la
vida escolar, debido a que tradicionalmente las
disciplinas han construido mundos aparte, deli- reto desde este proceso está en reconfigurar el
mitando sus fronteras desde el lenguaje, desde papel de las disciplinas. En este sentido Morin71
la misma noción del sujeto y de la interacción plantea que el fin no es sólo la idea de inter-
de este con el entorno. Todos estos aspectos disciplinariedad; debemos profundizar en el
conllevan a pensar que el ensimismamiento sentido de las disciplinas: esto implica tener en
en el que se han sumergido las disciplinas, le- cuenta lo contextual, comprendiendo las con-
jos de acercar el educando a la lógica de un diciones culturales y sociales, es decir, ver en
pensamiento sistémico, dispersa los saberes y qué medio nacen estas, plantean el problema,
presenta una visión fragmentada del mundo. El se esclerosan, se metamorfosean. Aguerron-
do72, haciendo referencia a este tema, plantea
69 Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of
Democratic Education. New York: Teachers College
Press, 1997. 71 Morin, E. Centre International des Recherches et
Etudes Transdisciplinaires. Boletín No. 2.
70 Torres, J. Globalización e interdisciplinariedad: el cu-
rriculum integrado. Ediciones Morata. Madrid, 1994, 72 Aguerrendo, I. Conferencia Foro Educativo Distri-
p. 29. tal. 2008.
Transformación pedagógica
79
que lo que existe son problemas por resolver, a la resolución de problemáticas concretas de la
no recortes de la realidad para describir. realidad constituyen la razón de ser de la inter-
disciplinariedad75.
La historia del esfuerzo humano para unir e
integrar situaciones y aspectos que su propia El desarrollo interdisciplinar se caracteriza
práctica científica y social separan ha forzado por lo siguiente:
a la escuela a diseñar nuevas dinámicas con las
que se pretende que el educando comprenda EEPoseer un gran poder estructurador.
el mundo. En este sentido, surge la interdis- EETrascender los límites estrictos de una dis-
ciplinariedad, la cual apunta a la idea de tra- ciplina.
bajar proyectos o problemas en donde exista EEPerseguir un conocimiento globalizado.
una relación de hechos y para su solución se
requiere cooperación, interacción, intercomu- La transdisciplinariedad76 es el nivel su-
nicación, enriquecimiento de dos o más dis- perior de interdisciplinariedad donde desapa-
ciplinas73. Para Morin74 la interdisciplinariedad recen los límites entre las diversas disciplinas y
nace por la dificultad creciente para explicar se constituye un sistema total que sobrepasa
los problemas que se nos presentan actual- el plano de las relaciones e interacciones entre
mente, por la dificultad de encasillarlos. Los tales disciplinas; por ejemplo, marcos teóricos
problemas no se presentan como objetos, sino como la teoría general de sistemas, el estructu-
como demandas complejas y difusas que dan ralismo, la fenomenología, el marxismo.
lugar a prácticas sociales con contradicciones
internas e imbricadas con cuerpos conceptua- La posibilidad y necesidad de la unidad de
les diversos. la ciencia es también vislumbrada por Edgar
Morin; sin embargo, reconoce que tal unidad
La interdisciplinariedad crea nuevas for- “Es evidentemente imposible e incomprensible
mas de conocimiento al establecer a través de dentro del marco actual en el cual miríadas de
un objeto de estudio común el diálogo de sa- datos se acumulan en los alvéolos disciplinarios
beres disciplinares, creando miradas complejas cada vez más estrechos y taponados”.
de la realidad estudiada, fortalece la disciplina
y constituye en el sujeto elementos de cogni- La unificación de la ciencia tiene sentido
ción más complejos. Implica como requisito la solo si es capaz de aprehender, al mismo tiem-
preexistencia y existencia misma de disciplinas
75 Ramírez, N. “El problema de los marcos teóricos en
epistemológica y metodológicamente consoli-
la investigación para la enseñanza de las ciencias
dadas cuyos aportes teóricos y metodológicos sociales”. Diálogo de Saberes, Investigación en Dere-
cho y Ciencias Sociales. No. 22. Enero-junio de 2005.
73 Huberman, S. Transversalidad e interdisciplinarie- Universidad Libre de Colombia.
dad: Diálogo de Saberes: un camino en construcción. 76 Secretaría de Educación de Bogotá. Equipo de Ca-
Ediciones Morata. Madrid, 2007. lidad de Usaquén-Teusaquillo-Barrios Unidos- Cha-
74 Morin, E. Centre International de Recherches et pinero. Orientaciones para el rediseño curricular… una
Etudes Transdisciplinaires. Boletín No. 2 apuesta en la educación de calidad. 2009.
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po, la unidad y la diversidad, la continuidad y instrumento globalizante de carácter interdis-
las rupturas. Hay que diferenciar entre la inter- ciplinario que recorre la totalidad de los ciclos
disciplinariedad vacía –aquella que aplica de y las disciplinas con el fin de crear condiciones
una forma mecánica una suave integración de favorables que permiten articular gradualmen-
informaciones provenientes de campos disci- te los aspectos cognitivos, socioafectivos y fisi-
plinares diferentes, pero que no conlleva peli- cocreativos establecidos para cada ciclo.
gros de tocar u obligar a repensar cuestiones La transversalidad se instala en las polí-
sociales conflictivas– y la interdisciplinariedad ticas públicas de educación y en el currículo
crítica, que obligaría a una deliberación colecti- como resultado de un proceso de convergen-
va de problemas públicos y a la presencia de las cia social77. Vincula estrecha y horizontalmente
memorias reprimidas y silenciadas en el análisis sin ánimo de dominación, sino de diálogo y co-
de las experiencias de carácter sociohistórico. municación, el conocimiento universal y el par-
Esta perspectiva crítica conlleva a repensar, re- ticular, el conocimiento sistematizado por las
descubrir, reconceptualizar recuperando las vo- disciplinas académicas con el conocimiento de
ces de quienes quedaron en el camino. la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con
el subjetivo; visualiza la totalidad de la cultura
Otro elemento asociado con el proceso de
RCC es el de transversalidad, definido como un
77 Magendzo. Op. cit., p. 65.
81
EELa articulación del conocimiento de la vida
(social y cotidiana) con el conocimiento
científico, con el fin de dar respuesta a las
problemáticas de los contextos.
EEEl fortalecimiento de la disciplina en la me-
dida que incorpore conocimientos, capa-
cidades, habilidades y actitudes de otras
disciplinas al asumir propósitos comunes.
EELa construcción de la base común de
aprendizajes esenciales.
EELa interdisciplinariedad en la escuela como
una condición para concretar en la práctica
los vínculos de conocimiento, actuación y
principios de convivencia.
11 AUTOR: Equipo de Calidad EELa confrontación de los saberes disciplinares
11 COLEGIO: 40 colegios de la Localidad de Kennedy
para formar configuraciones o significaciones
11 CICLO
11 LOCALIDAD: Kennedy que respondan a los interrogantes cogniti-
11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy vos, socioafectivos y fisicocreativos por ciclo.
11 DESCRIPCIÓN: Directivos Docentes rectores en reunión desarrollada
en la Cámara de Comercio de Kennedy y fortaleciendo la Alianza
con el sector productivo.
EEEl dar sentido a lo que se enseña y se
aprende.
11 TEMA: Reunión de Rectores – Mesa de Empresarios por la 1
Educación.
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82 de Bogotá
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ar del PEI 4.
dimensión es interdependiente y ninguno de Para el desarrollo de esta estrategia en el mar-
los aspectos puede ser comprendido al mar- co de la RCC, los temas se convierten en proble-
gen de los demás79. mas, de tal manera que generan el dinamismo
de la incertidumbre y el deseo de búsqueda y la
En este sentido, se reconocen como formas necesidad de aprender del estudiante. Para ello
de integración curricular 80: se sitúan tres características o condiciones esen-
ciales de los tópicos generadores:
4.5.1 Tópico generador
EEConllevan a un auténtico desequilibrio:
Para Vasco, “El tópico generador hace re- esto implica que el desarrollo del proble-
ferencia a las ideas y preguntas centrales que ma tenga elementos de complejidad para
relacionan los temas con la vida diaria de los entenderlo o explicarlo.
estudiantes y que despiertan un gran interés”81; EEPoder movilizador: se busca que esté sen-
es una estrategia interdisciplinaria en la que se siblemente adherido a la vida de los es-
parte de la formulación conjunta de un pro- tudiantes, que cause incertidumbre, que
blema teórico fuerte, que puede ser común a sea interesante y motive al estudiante a
varias disciplinas y que debe ser solucionado aprender.
con la participación de todas ellas, o común EEPoder relacional: se refiere a la necesidad
a diversos campos de conocimientos con sa- de acudir a diversas fuentes que conten-
beres y procedimientos que se articulen entre gan elementos ínterdisciplinares y exista
sí, apoyándose y cuestionándose unos a otros la obligatoriedad de profundizar, recoger
buscando soluciones conjuntas. De acuerdo e interpretar diferentes autores, textos o
con Negret, “El problema teórico fuerte ha de realidades.
entenderse como aquel que plantea un des-
equilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia 4.5.2 Integración por relato83
de modelos para entender o explicar la situa-
ción planteada, o porque los modelos menta- Otra forma de integración curricular es la
les que se activan entran en incongruencia o que se hace alrededor de un relato que implica
contradicción ante tal situación”82. la selección o construcción de una narración
que logre articular los temas, los interrogantes,
79 Secretaría de Educación de Bogotá. Equipo de Cali-
los problemas que plantean las distintas disci-
dad Usaquén-Teusaquillo-Barrios Unidos-Chapinero.
plinas, para facilitar su contextualización.
80 Secretaría de Educación de Bogotá. Equipo de Ca-
lidad San Cristóbal. Algunas formas de integración
curricular. El relato ha estado presente en toda la his-
81 Vasco, Carlos et ál. “El concepto de tópico genera- toria; ha sido el vehículo sobre el cual el hom-
dor”. El saber tiene sentido. una propuesta de integra- bre ha narrado su propia trayectoria y la de la
ción curricular. CINEP. Enero del 2000.
humanidad; ha buscado la explicación de sus
82 Negret, J. Proyectos y relatos. Herramientas para el di-
seño de proyectos pedagógicos. Bogotá. H & G. 2007,
p. 29. 83 Ibíd, p.30.
Transformación pedagógica
83
orígenes, de muchos fenómenos naturales; ha zación de actividades y el desarrollo mismo de
contado sus sueños, sus vivencias, sus conflic- la unidad integradora.
tos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse
con el mundo; por ello adquiere especial signi- 4.5.3 Integración por ejes temáticos86
ficado como forma de integración curricular,
porque un texto es “El lugar donde el sentido Para Vasco, la integración curricular a partir
se produce”84, es una unidad que se presenta de temas se concreta, en su forma más simple,
como una estructura organizada que facilita la alrededor de acuerdos entre los docentes de
comprensión y la construcción de significado. las distintas áreas, de uno o varios ciclos o de
“Donde no hay texto, no hay tampoco objeto toda la institución educativa, quienes propo-
de investigación y de pensamiento”85; por lo
tanto, el texto contribuye a la organización del 86 Aguilar, Luz et ál. “Acerca del rediseño curricular
pensamiento del lector y del productor, esta- por ciclos”. Itinerario educativo. Universidad San Bue-
naventura. Bogotá. No. 55 (enero-junio de 2010), p.
bleciendo intercambios de significados, inter- 211.
cambios sociales de sentido; se convierte así
en una herramienta potente para desarrollar el
pensamiento del maestro y del estudiante.
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nen, dialogan y seleccionan un tema común tema a los estudiantes, que, de acuerdo con sus
que debe ser abordado simultáneamente y gustos y motivaciones, pueden presentar los te-
desde el saber específico de cada una de las mas que les interesan y alrededor de los cuales
áreas en busca de brindar a los niños, niñas y se puede desarrollar la integración. En este tipo
jóvenes espacios de aprendizaje que les hagan de integración, cada uno de los docentes se ar-
ameno su proceso de formación y estadía en ticula y desarrolla sus contenidos alrededor del
la escuela, y que les permitan evidenciar cómo tema acordado. Los contenidos propuestos se
el conocimiento sí tiene aplicabilidad práctica pueden abordar a partir de diferentes activida-
y es coherente con la vida diaria y con el en- des y estrategias didácticas en forma individual
torno en el que se desenvuelve el estudiante. en el aula de clase o en actividades conjuntas y
masivas donde se reúnen, alrededor de un even-
Una forma más avanzada de este tipo de to, todos los ciclos; por ejemplo, un circuito de
integración curricular lleva a incorporar en el observación, una feria de la ciencia, una velada
proceso de propuesta, diálogo y selección del cultural o un festival recreodeportivo.
Transformación pedagógica
85
Un seguimiento y análisis de los programas objetivos específicos, es necesario rebasar la
y planes de estudio y de las mismas prácticas naturaleza puramente instrumental del tér-
y discursos escolares han girado en torno a mino y se vincula con la pedagogía activa, la
‘temas’. Los intentos han sido la forma más uti- enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la
lizada; de hecho, les ha facilitado el trabajo a incorporación de roles, la formación para la au-
muchos maestros que se ocupan de más de tonomía, la interacción docente-estudiante en
una asignatura, porque él toma las decisiones pro de la generación de conocimiento y todos
acerca de los temas que se integran o corre- aquellos caminos que nos permiten entender
lacionan desde las distintas disciplinas, pero y resolver los problemas inherentes a la diver-
también ha permitido el diálogo y la concer- sidad social, cultural y psicológica que debe
tación en los diferentes ciclos. Se podría afir- afrontar la educación.
mar que es la forma más generalizada como se
ha entendido la integración de las disciplinas, Dewey91 afirma que los maestros realizan
pero frente a las otras formas aquí explicitadas una tarea extremadamente difícil, que es “Rein-
tienen muchas limitantes87. corporar a los temas de estudio en la experien-
cia”. Los temas de estudio, al igual que todos los
Sin embargo, esta situación ha hecho en conocimientos humanos, son el producto de
casos en que se ha definido un tema que los esfuerzos del hombre por resolver los pro-
cada docente lo desarrolle en su clase desde blemas que su experiencia le plantea; pero an-
su disciplina, sin buscar las conexiones y con- tes de constituir ese conjunto formal de cono-
textualizaciones con las otras disciplinas, con cimientos, han sido extraídos de las situaciones
las necesidades y estados de desarrollo de los en que se fundaba su elaboración.
estudiantes, con el contexto social y cultural88.
La pedagogía de proyectos se plantea como
4.5.4 Integración por proyecto 89
un proceso de aprendizaje y enseñanza cuyas
características más sobresalientes son:
Aunque ya el Decreto 1860 de 1994 ha de-
finido los proyectos90, la concepción de peda- EEEstímulo y desarrollo del trabajo grupal, co-
gogía de proyectos, si bien tiene inicialmente lectivo y cooperativo.
una aproximación al definirlos como planes EEInteracción y comunión pedagógicas entre
sistemáticos para alcanzar algunos fines y docente y estudiante.
EEAutonomía e independencia del estudian-
87 SED. Equipo de Calidad San Cristóbal. Algunas for- te durante el proceso de construcción de
mas de integración curricular para la reorganización
escolar por ciclos. conocimientos.
88 Ibíd. EEDesarrollo de una capacidad creadora e
89 SED. Equipo de Calidad de Usme. Estrategias de in-
tegración curricular.
91 Dewey, J. The child and the curriculum. Middle
90 MEN. Decreto 1860. Artículo 36. 3 agosto de Works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois
1994. University Press, 1976, vol. 2, p. 285.
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investigativa que busca en la indagación, y problemas de los estudiantes y de su
el descubrimiento y la experimentación contexto.
el camino para la aprehensión del saber. EEVínculo estrecho con la realidad externa
EEPlanificación y ejecución colectiva de las como camino para articular la teoría con
acciones y los proyectos curriculares. la práctica y la realidad académica con la
EEEnseñanza estratégica como fórmula social.
para identificar la naturaleza de lo que se
desarrolla, las capacidades, habilidades En el marco de la RCC, los proyectos cons-
y actitudes de los estudiantes, los por tituyen una opción de articulación tanto en la
medios a utilizar y los criterios de perspectiva horizontal de las áreas como en la
evaluación. vertical, al asegurar articulación entre ciclos a
EEFlexibilidad curricular para adecuarse través de ejes.
a las exigencias, necesidades, intereses
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5 capítu
lo
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l proceso de RCC
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EEPlan de acción para desarrollar el proceso EEDiseño del Sistema Institucional de Eva-
de RCC. luación de los aprendizajes en el marco de
la RCC.
5.1.2 Fase II: formulación EEPlaneación de tiempos, espacios y recur-
sos que contribuyan al desarrollo del pro-
Consiste en la enunciación del marco con- yecto de RCC.
ceptual y en diseño del proceso de RCC en el
colegio. Esta fase consolida la planeación del 5.1.3 Fase III: implementación
proceso en los cuatro componentes del PEI; la
propuesta que diseña cada colegio debe con- Hace referencia a la puesta en marcha, al
siderar los contextos específicos en los que se funcionamiento y materialización del proceso
desarrolla el proceso educativo. Esta fase tiene planeado desde la fase de formulación. Su de-
los siguientes pasos: sarrollo constituye la consolidación del proceso
de RCC y debe dar cuenta de las transformacio-
EECaracterización de la institución educati- nes pedagógicas que incluye la propuesta edu-
va en el marco de la RCC. cativa del Plan Sectorial 2008-2012 “Educación
EECaracterización de las necesidades, inte- de Calidad para una Bogotá Positiva”. En esta
reses y demandas de los niños, niñas y fase se hacen evidentes las transformaciones
jóvenes. pedagógicas que ocurren en la escuela; su de-
EEAjuste de la filosofía, misión, visión, prin- sarrollo implica:
cipios, valores, énfasis del colegio en el
marco de la RCC. EEDar a conocer el proceso de Reorganiza-
EEElaboración de la impronta de cada ciclo. ción Curricular por Ciclos a la comunidad
EEDeterminación del enfoque y el modelo educativa.
pedagógico en el marco de la RCC. EEPuesta en marcha de la organización de
EEArticulación de los ciclos con los proyec- tiempos, espacios y recursos que contribu-
tos institucionales, las Herramientas para yen al desarrollo del proyecto de RCC.
la Vida y la base común de aprendizajes EEArticulación de los ciclos al desarrollo de los
esenciales. proyectos institucionales, las Herramientas
EEEstrategia de integración curricular por para la Vida y la BCAE.
ciclos. EEDesarrollo de estrategias de integración
EEDiseño del plan de estudios y malla cu- curricular por ciclo.
rricular acordes con las necesidades del EEDesarrollo de planes de estudios acordes
cada ciclo. con las necesidades de cada ciclo.
EEDiseño de métodos de enseñanza y de EEPuesta en marcha de métodos de ense-
estrategias didácticas para el desarrollo ñanza y de estrategias didácticas para el
del aprendizaje por ciclo. desarrollo del aprendizaje por ciclos.
EEDiseño de planes de aula. EETransformación curricular en las sesiones
de aprendizaje.
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5.
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l proceso de RCC
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91
5.2 Niveles de implementación en la implementación de la RCC con los que se pre-
Reorganización Curricular por tende generar las transformaciones pedagógi-
Ciclos cas y hacer este proceso irreversible:
Re
- Dar continuidad al proceso. ica
de la
tém
- Diseñar estrategias de sostenibilidad. NIVEL II: El Ciclos
tac
ión
Sis
en s
res lo
ep Cic
I: R por
COMPONENTE ACADÉMICO EL lar
NIV rricu
cu
COMPONENTE COMUNIDAD
- Viabilizar y dinamizar la participación de la comunidad
educativa.
- Diseñar y ejecutar el manual de convivencia por ciclos.
- Fortalecer el trabajo en equipo del gobierno escolar.
- Hacer partícipe al gobierno escolar de las decisiones
que se tomen.
Esquema 7
Nivel I: acuerdos institucionales de la RCC
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5.
Desar Reorganiza los
rollo de ción Curricular por Cic
l proceso de RCC
A continuación se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementación del nivel
I del proceso de RCC:
COMPONENTE ACADÉMICO
- Integrar y articular las herramientas para la vida y la base
común de aprendizaje a los planes de estudio de cada ciclo. NIVEL II: El Ciclo
- Establecer estrategias didácticas acordes con la impronta del
ciclo y con el modelo pedagógico.
- Poner en práctica estrategias de integración curricular que
faciliten el aprendizaje en cada ciclo.
- Establecer acuerdos de ciclo que faciliten en desarrollo de
ambientes de aprendizajes innovadores.
-Establecer protocolos de clase que faciliten el aprendizaje de
los estudiantes de cada ciclo.
- Crear observatorios de clase que permiten enriquecer las
prácticas pedagógicas.
- Evaluar los aprendizajes por ciclo y ajustar estrategias que
faciliten su desarrollo.
Esquema 8
COMPONENTE COMUNIDAD
- Poner en práctica el manual de convivencia por ciclos.
Nivel II: acuerdos del Ciclo
- Fortalecer acciones del gobierno escolar que favorezcan
al ciclo.
- Propiciar la participación de la comunidad educativa.
A continuación se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementación del nivel
III del proceso de RCC:
Esquema 9
COMPONENTE COMUNIDAD Nivel III: ambientes de apren-
- Potenciar el papel del gobierno escolar desde el
ambiente de aprendizaje.
dizaje en la Reorganización
- Aplicar el manual de convivencia establecido por ciclos.
- Tener en cuenta los aportes del gobierno escolar al Curricular por Ciclos
proceso.
Transformación pedagógica
93
5.3 Orientaciones para el desarrollo EEAcciones de seguimiento para facilitar y
de la evaluación de los aprendi- mejorar los aprendizajes (estrategias que
zajes en el marco de la Reorgani- posibiliten resolver situaciones pedagógi-
zación Curricular por Ciclos y la cas durante el desarrollo de los aprendiza-
construcción de los SIE según el jes de los niños, niñas y jóvenes).
decreto 1290 de 2009 EEInstrumentos para la evaluación en los ci-
clos desde la(s) estrategia(s) de integración
Durante el desarrollo de la propuesta de curricular.
evaluación se sugiere que la institución consi- EECriterios de evaluación de aprendizajes en
dere los siguientes aspectos: el marco de la RCC.
EECriterios de promoción en el marco del re-
EEPropósito y sentido de la evaluación en el diseño curricular por ciclos de aprendizaje.
marco de la RCC. EERoles de rector, coordinador, docentes,
EEInteracción entre ¿qué aprender?, ¿cómo consejo académico, consejo directivo, es-
aprender?, ¿cómo enseñar? y ¿para qué tudiantes y padres de familia.
evaluar?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?, EEEstablecimiento de comisiones permanen-
estableciendo la pertinencia en el proceso tes por ciclos que hagan seguimiento y
de aprendizaje de cada ciclo. diseñen estrategias para el mejoramiento
EEDesarrollo de la evaluación de los aprendi- del aprendizaje de los estudiantes con di-
zajes en el aula: la perspectiva, las formas, ficultades.
estrategias e instrumentos de evaluación
por ciclos.
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5.
Desar Reorganiza los
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95
ANEXO
BASE COMÚN DE APRENDIZAJES ESENCIALES
LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DISCUSIÓN
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5.
Reorganiza los
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An e x o
de una mejor infraestructura física. Se trata de particularidades, necesidades y adquisiciones
una práctica social que garantiza las condicio- culturales que le permitirán desenvolverse en
nes dignas para el desarrollo de la enseñanza- su cotidianidad; y se fundamenta en la Consti-
aprendizaje; es decir, optimiza los factores aso- tución Política de Colombia, que consagra en
ciados a la calidad de la educación y prioriza las el artículo 67 que la educación es un derecho
prácticas pedagógicas que facilitan el alcance fundamental y orienta sobre los componentes
de los aprendizajes esenciales que todo estu- esenciales para la formación de los colombia-
diante debe dominar al terminar su escolari- nos, y en la Ley General de Educación -Ley 115
dad, de tal manera que culmine con éxito sus de 1994-, que define la educación como un
estudios y materialice así el derecho a aprender. proceso de formación permanente, personal,
cultural y social basado en una concepción in-
La educación pública, como bien común, tegral de la persona, su dignidad, derechos y
hace referencia a la obligación que tiene el deberes.
Estado de garantizar a todos los niños, niñas y
jóvenes las mismas oportunidades personales, En este documento, la Secretaría de Educa-
académicas y laborales, en la construcción de ción Distrital propone lineamientos generales
sus proyectos de vida. En este sentido, la misión de la BCAE, que surgen como resultado del
de la educación pública se centra en la cons- ejercicio colectivo de reflexión y debate peda-
trucción de una identidad asociada a la noción gógico de los maestros, reconocidos como su-
de cultura común en lo que respecta a la ciu- jetos de saber y trabajadores de la cultura, que
dad y a la nación. actúan con un carácter propositivo en la cons-
En este marco, el programa de Transforma- trucción y materialización de la política pública.
ciones Pedagógicas para la Calidad de la Edu- Estos lineamientos responden a la consolida-
cación, establecido en el Plan Sectorial 2008- ción de propuestas de los diversos equipos de
2012 “Educación de Calidad para una Bogotá docentes de los colegios de la ciudad, que ya
Positiva”, desde el componente de Reorganiza- han avanzado en el reconocimiento de la ne-
ción Curricular por Ciclos, plantea el desarrollo cesidad de definir la Base Común de Aprendi-
de una Base Común de Aprendizajes Esenciales zajes Esenciales.
(BCAE) para los estudiantes en Bogotá, que res-
ponda a las exigencias de una educación con- ¿CUÁL ES EL SENTIDO DE LA BASE CO-
temporánea en condiciones de equidad, cali- MÚN DE APRENDIZAJES ESENCIALES?
dad y pertinencia, dado que esta se constituye
en acción estratégica para iniciar la vía hacia la Los fines de la educación, consagrados en
excelencia educativa. el artículo 5.° de la Ley 115, se orientan hacia la
adquisición y generación de los conocimientos
En este sentido, la base común responde científicos, técnicos, humanísticos, históricos,
a los aprendizajes esenciales que todo estu- sociales, éticos y estéticos necesarios e impres-
diante debe alcanzar durante su escolaridad, cindibles para la formación de los estudiantes.
en relación con sus procesos de desarrollo, Es así como la BCAE pretende que las prácticas
Transformación pedagógica
97
educativas afecten positivamente la vida de los EEResponder a los nuevos contextos del
estudiantes, al permitirles responder pertinen- mundo contemporáneo, dado su carácter
temente a los desafíos de la sociedad. dinámico.
EEDesarrollar el potencial de los estudiantes
El aprendizaje debe estar al servicio del diá- para ser en el saber, en el querer, en el po-
logo entre teoría y práctica, de manera que la der y en el actuar, en pro de la transforma-
teoría alimente la práctica y la práctica pueda ción individual y social.
ser revisada por la teoría. No basta con saber EEFortalecer la identidad de ciudad y favore-
para actuar, hay que querer actuar y poder ac- cer la movilidad de los estudiantes.
tuar con responsabilidad social. De este modo, EEConsolidar un marco de inclusión, perma-
la Base Común de Aprendizajes Esenciales se nencia y pertinencia en el ámbito educati-
refiere a la movilización de saberes, valores, vo y social.
conocimientos y actitudes que permiten a un
estudiante resolver de manera ética las diferen- ¿CÓMO ABORDA EL COLEGIO LA
tes situaciones que confronta en su vida; esto BCAE?
requiere que la escuela contextualice sus prác-
ticas, para hacer pertinentes los aprendizajes, EEDa secuencialidad, gradualidad y com-
así el aprendizaje estará siempre al servicio del plejidad, teniendo en cuenta el contexto
estudiante. Por ello, se requieren aprendizajes institucional, su caracterización y las parti-
que estimulen, orienten y faciliten el desarrollo cularidades de los ciclos.
de las potencialidades del sujeto, y maestros EEPotencia los aprendizajes esenciales de la
que vivan la ética y el ejercicio dialógico entre Base Común, a partir de las “Herramientas
teoría y práctica, como una manera de ejercer para la Vida”.
su labor misional. EEArticula, en la malla curricular, los aprendi-
zajes esenciales de la base común con las
¿CUÁLES SON LOS PROPÓSITOS DE improntas de cada ciclo y los objetivos de
LA BCAE? aprendizaje de las diferentes disciplinas.
EEDesarrolla estrategias de integración cu-
EEOrientar el ejercicio colectivo de construc- rricular que potencian los aprendizajes
ción del Proyecto Educativo Institucional. esenciales.
EEReconocer la autonomía institucional y EEOrganiza sus planes y programas de estu-
las particularidades propias del contexto dio en función de los aprendizajes esen-
en que se desarrolla el proceso educativo, ciales de la Base Común.
para orientar su rediseño curricular. EEVincula a la comunidad educativa en el
EEDar sentido a la interdisciplinariedad y desarrollo de la BCAE.
transversalidad curricular. EEUtiliza las “Herramientas para la Vida” como
ejes articuladores que potencian la BCAE.
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ción Curricular por Cic
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Lee, escribe y se expresa en su lengua materna, en una segunda lengua y en los códigos propios de las
ciencias y las artes para construir conocimientos, crear identidad, asumir posiciones, potenciar razones
y argumentos que le permitan la interacción social y la comprensión del mundo.
Aprende una lengua extranjera y desarrolla habilidades comunicativas para interactuar en contextos
diversos.
Se apropia de la lectura, Se comunica de manera ética, per- Usa los lenguajes y técnicas de
la escritura y la oralidad tinente y creativa, utilizando diver- expresión desde sus necesidades,
como elementos que po- sidad de lenguajes para participar motivaciones, potencialidades y
sibilitan la construcción con autonomía y responsabilidad emociones, para situarse como
de conocimientos para la en escenarios del mundo globali- sujeto, relacionarse con otros e
interacción social. zado. incidir en el mundo, reconocien-
do la diversidad en la cultura, las
etnias y sus lenguas (indígenas,
rom, etc.).
Explica y comprende procesos, relaciones, situaciones y fenómenos naturales, artificiales, sociales, his-
tóricos y culturales mediante el uso de teorías y modelos para interpretar y validar la realidad, resolver
problemas, crear soluciones y mundos posibles que respondan a necesidades e intereses del sujeto y
de la colectividad.
Construye preguntas que Concibe y concreta mundos posi- Resuelve problemas de manera
surgen de su curiosidad, bles en planes, proyectos, estrate- individual o colectiva para trans-
conocimientos previos, gias, artefactos, modelos y accio- formar su entorno con responsa-
intereses y sentido crítico, nes individuales o colectivas que bilidad social.
con las que explora, pro- aportan a sus proyectos de vida
blematiza, elabora cono- y/o responden a necesidades e in-
cimiento y logra su com- tereses.
prensión del mundo.
Transformación pedagógica
99
3. CORPOREIDAD, ARTE Y CREATIVIDAD
Reconoce las represen- Valora su cuerpo y el de los de- Hace de la práctica artística y cor-
taciones, simbologías y más y adquiere hábitos saludables poral una posibilidad de creación
lenguajes de diversos en su crecimiento y desarrollo y goce personal y colectivo, que
contextos culturales. para obtener ese bienestar físico, también permite que aflore la
sexual, mental y social que posibi- sensibilidad y sensualidad.
lita la expresión y creación.
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Reconoce, comprende y vivencia los derechos humanos, con una postura crítica y propositiva.
Reconoce su identidad, apropia principios y elementos de la vida social, reflexiona y toma conciencia
del sentido de su existencia, de sus relaciones, particularidades y problemáticas con los otros y con el
entorno; en consecuencia, se autorregula y gestiona sus proyectos de vida en la búsqueda de su felici-
dad, el bien común y el desarrollo social.
Transformación pedagógica
101
7. AUTONOMÍA Y EMPRENDIMIENTO
Crea, innova y es capaz de transformar realidades y asumir retos de una manera crítica y propositiva para
favorecer su crecimiento personal, académico, profesional y laboral en la búsqueda del desarrollo social,
cultural, económico, político y ambiental. De igual manera, reflexiona sobre qué y cómo aprende, para
continuar con su aprendizaje autónomo y desenvolverse ante la incertidumbre.
8. CONCIENCIA AMBIENTAL
Comprende las relaciones de interdependencia con su entorno debido al conocimiento reflexivo y crí-
tico de sus territorios ambientales, lo que le permite generar procesos participativos en la comunidad y
ayudar a construir una cultura ambiental ética.
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102 de Bogotá
Reorganiza los
ción Curricular por Cic
Bibliografía
Bibliografía
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