REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN
COORDINACIÓN GENERAL DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

LAS NOCIONES DE PODER: UNA INTERPELACIÓN

DESDE EL DISCURSO CURRICULAR UNIVERSITARIO VENEZOLANO

Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al Título de Doctor en Ciencias de la
Educación

Autor:
Tutor: MSc. Miguel Bennasar Dr.
Edmundo Zapata C.I. Nº V-11.828.268

Maturín, Octubre 2019

 INDICE
AGRADECIMIENTO..................................................................................................iii

DEDICATORIA........................................................................................................... iv

RESUMEN..................................................................................................................vii

ABSTRACT...............................................................................................................viii

INTRODUCCIÓN.........................................................................................................9

MOMENTO I.............................................................................................................. 12

LOS ESCENARIOS DEL OBJETO DE ESTUDIO................................................... 12

Propósitos de la Investigación.................................................................................22

Intencionalidad de la Investigación........................................................................ 23

MOMENTO III............................................................................................................46

ANDAMIAJE METODOLOGICO.............................................................................46

MOMENTO IV........................................................................................................... 51

UNA MIRADA INTERPELATIVA AL DISCURSO CURRICULAR...................... 51

UNIVESITARIO VENEZOLANO............................................................................. 51

Complejidad – Pensamiento Complejo, otro Modo de Pensar el Discurso Curricular 54

Acerca del Nexo Entre el Poder y Saber................................................................. 57

Acerca del Poder Disciplinario y la Bio-Política.....................................................58

CAPITULO V..............................................................................................................70

CONSTRUCCIONES DE ELEMENTOS TEORICOS AL DISCURSO CURRICULAR

UNIVERSITARIO VENEZOLANO FUNDAMENTADO EN RELACIONES
PEDAGOGICAS Y DIALOGICAS............................................................................70

Desafío Pedagógico para el Currículo de la Enseñanza como Práctica................71

Apertura a la Crítica y la Creatividad......................................................................73

Acción Educativa que Libera el Dialogo Curricular Universitario........................74

Pluralismo teórico: Relaciones Pedagógicas- Dialógicas dentro el Discurso........75

 Curricular Universitario...........................................................................................75

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........................................................................ 77

AGRADECIMIENTO

Al tutor de Tesis Doctoral por todo el apoyo brindado.

A mis compañeros de estudio del Doctorado.

A los Doctores Olivia Urriola de Farías, Fredy Millán, Ronald Lárez, Daniel
Milano, Grisel Parra, Idalia Medina, Nelson Caraballo y Yosalis Rosas
por enriquecer el debate en este Doctorado.

A los Doctores Luis Peñalver, Edmundo Zapata, Celso Medina, Erliz

Aceituno, Hernán Ferrer y Habacuc Velásquez por sus aportes académicos de
esta Tesis Doctoral.

A la Sra Odelis por todo el apoyo brindado y a mis compañeros

durante todo el proceso de nuestros estudios.

A mis queridas Universidades Universidad Pedagógica Experimental

Libertador y Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo.

El Autor

                                                 

iv
 DEDICATORIA
A DIOS TODOPODEROSO, por todas sus bendiciones y haberme permitido
lograr este objetivo.

A mi VIRGEN DEL VALLE por cubrir siempre con su manto y por

colmarme de bendiciones y felicidad.

En especial dedicado a mis hijos Adrián Miguel, Miguel René y a mi

esposa Adriana Toro. Los amaré eternamente.

A mi padre Miguel con su ejemplo sigue guiando mi vida y como mejor

amigo. Te amo papá no importa la distancia que
estamos, unidos por siempre.

A mi madre Nurys que con su gran amor ha sembrado el

premio más grande del mundo, ser mi madre. Te AMO mamá.

A mi ``preciosa`` sobrina ahijada María Virginia y a mi niño Miguel

Eduardo por ser esperanza en esta familia. Los amo.

A mis hermanos Miguel Jesús y Miguel Israel, por estar siempre a mi

lado y por su apoyo incondicional. Los amare por siempre.

A mi madre Petra, por todo su apoyo.

A mis Hermanas Hermelinda, Trinacary y Mary Claudy por su apoyo

incodicional.

A mis hermanos Fernando y Javier por el lazo de hermandad que nos une; los
Amo.

A mis suegros René y Cristina por su apoyo, que DIOS siempre los acompañe.

A mis cuñadas Yarelys y Desiré, junto a sus esposos y mis compadres

Eduardo y Edgardo.

A mis sobrinos Kateryn, Edgarlys y Edgardo, los quiero.

A la memoria de: Abuelos Miguel y Josefina, Jorge y Carmen, Tíos Goyo,
Eliseo, Yolanda, Edgar, cuñados Yoje,
Yolanda, Jesús Vásquez,  y todos aquellos que físicamente no
estén, los llevo en mi corazón.

El Autor

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 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN
COORDINACIÓN GENERAL DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

LAS NOCIONES DE PODER UNA INTERPELACION DESDE EL

DISCURSO CURRICULAR UNIVERSITARIO VENEZOLANO.

Autor: MSc. Miguel Bernassar

Tutor: Dr. Edmundo Zapata.

RESUMEN
Este estudio de tesis doctoral pasa por interpelar los aspectos configurativos que
están delineando la identidad profesional del currículo docente universitario hoy. De esta
manera, la teoría curricular coloca al currículo en una constante tensión referida a la
vitalidad instituyente en las instituciones universitarias. Desarrollamos los propósitos y así
explicitar los fundamentos teóricos, antecedentes de la referida investigación conocer los
lineamientos teóricos que orientan las relaciones pedagógica y dialógicas de la práctica
profesional de la docencia atendiendo los encauzamientos disciplinarios, y las nociones de
poder de acuerdo a varios teóricos, El abordaje del objeto de estudio tuvo como referencia
los planteamiento de pensamiento social, poder de Foucault y Zelmelman y caracterizar
algunos enfoques teóricos emergentes donde se despliegue una lógica de los espacios
universitarios venezolano. La metodología de esta investigación está sustentada por las
perspectivas discursiva, es decir, teórico-epistemológicas de acompañada de un enfoque
hermenéutico.
Palabras Clave: Poder, Currículo, Universidad.

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN
COORDINACIÓN GENERAL DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

LAS NOCIONES DE PODER UNA INTERPELACION DESDE EL DISCUR-SO

CURRICULAR UNIVERSITARIO VENEZOLANO

Autor: MSc. Miguel Bernassar

Tutor: Dr. Edmundo Zapata.

ABSTRACT
This Doctoral Thesis study involves questioning the configurative aspects that are
delineating the professional identity of the university teaching curriculum today. In this
way, the curriculum theory places the curriculum in a constant tension related to the vitality
instituted in the university institutions. We develop the purposes and thus explain the
theoretical foundations, antecedents of the aforementioned research know the theoretical
guidelines that guide the pedagogical and dialogic relationships of the professional practice
of teaching attending disciplinary channeling, and the notions of power according to several
theorists , The approach of the object of study had as reference the approach of social
thought, power of Foucault and Zelmelman and characterize some emerging theoretical
theoretical approaches where a logic of the Venezuelan university spaces is deployed. The
methodology of this research is supported by the discursive, that is, -epistemological
perspectives of the phenomenological philosophy of Max Van Manem; Accompanied by a
hermeneutical approach
Keywords: Power, Curriculum, University

viii
 INTRODUCCIÓN

La educación y el papel predominante que desempeña en la sociedad, es tan antigua

como la historia de la humanidad. La construcción de un sistema educativo para la
formación de los ciudadanos en las sociedades modernas, es de una importancia
incuestionable. La educación universitaria, es aquella encargada de dotar a sus educandos
de una alta educación en ética, de formarlos como futuros dirigentes profesionales para
enfrentar los diversos retos que se les presentan en el andar diario, pero esto solo podrá
lograrse si las instituciones educativa con una concepción del currículo como acuerdo
político que implica un diálogo social y contar con un personal docente responsable,
integrado, con compromiso de trabajo y un investigador de su profesión y con elevados
principios humanos, enfocados en la meta de formar un profesional crítico.

De esta manera, la teoría curricular coloca al currículo en una constante tensión a

valorización de la ética del trabajo de un profesional, su código moral, debe ser análogo, no
solo con los valores que este defiende, sino lo que la sociedad aprecia, por ello, la
educación tiene como desafío dedicar atención especial a la formación de los educandos ,
especialmente en lo que respecta a la responsabilidad, convivencia, compañerismo,
tolerancia y respeto para que logren consolidarlos y, en el transcurrir de sus vidas, aprendan
a resolver los problemas planteados en cualquier contexto en el cual se desenvuelvan, así
como vivir y convivir armónicamente en sociedad. Todo esto sin descuidar las diversas
áreas de aprendizaje las cuales servirán de apoyo para una verdadera formación integral.

Asimismo, el currículo debe tomar en cuenta que la sociedad se debe central que los
seres humanos son los creadores del pensamiento y por ende debe estar pendiente de todos
estos escenarios ya que la sociedad encierra la preocupación por la preservación de la
condición humana y del resultado de su actividad, porque la historia de la civilización es
justamente la historia del afán de los hombres por perpetuarse, por legar a las generaciones
venideras un sistema de poder que se erigiera en normas de actuación para la vida tanto
individual como colectiva.

Como se describe en los párrafos anteriores, puede resaltarse la responsabilidad del

docente universitario en su rol de orientar a sus estudiantes y fortalecer su formación ya que
algunos consideran que la vía esta en sostener que la voluntad del saber cómo voluntad del
poder, se ace necesario en discutir desde el ámbito universitario el currículo para el
fortalecimiento del ser para alcanzar los objetivos establecidos en la educación, por lo que
debe ejercer sus funciones en la interacción constante y permanente con sus estudiantes.
Para ello se necesita un docente preparado profesionalmente, formado para cumplir de
manera eficiente sus funciones, capaz de influir positivamente en la formación de sus
estudiantes, apoyándose en diversos métodos y estrategias que permitan flexibilidad y un
funcionamiento apropiado del binomio docente-estudiante para ir fortaleciendo cada día la
interacción entre ellos y así se alcance una formación sustentada en valores sólidos para
aprender a vivir y convivir en diversos contextos de manera armónica.
Dentro del marco de esta tesis doctoral, se menciona las nociones de poder desde el
discurso curricular universitario venezolano que no es más que una teoría integral
orientada a la formación hacia el docente, quien con su actuación no solo transversalice el
currículo, sino que se constituya en un desafío para él, con el aporte de diversos
conocimientos desde distintos campos disciplinares y de su campo experiencial, repensando
la enseñanza y teniendo como norte la formación del discurso curricular universitario , ya
que son diversos y van desde aquel tejido epistémico que presenta el currículo como algo
exclusivamente operativo valores esenciales y así contribuir a la formación integral de los
universitario.
Lo planteado en esta tesis doctoral busca, a través de las nociones de poder
interpelar desde el discurso curricular universitario y tener sentido de lo que significa la
postura de un docente universitario ante el currículo. El Instituto de tecnología “Francisco
Tamayo” Delta Amacuro sirvió como referente para la investigación referida,, la cual debe
estar comprometida con la formación de los docentes . Por ello, se propone unos
constructos teóricos como un desafío en el quehacer cotidiano dirigida a los docentes,
quienes apoyarán esta tarea como agentes multiplicadores para la praxis en las institutos
universitarios venezolanos.
Esta investigación estuvo estructurada en cinco (5) Momentos, distribuidos de la
siguiente manera: el Momento I, los escenarios del objeto de estudio donde se problematiza
el objeto de estudio, se plantean las interrogantes que orientan la investigación, se formulan
los propósitos y la intencionalidad de la investigación, el Momento II estructurado por las
reflexiones teóricas, estudios referidos en el ámbito del currículo, teorizando el currículo en
las universidades y desafíos y refutaciones en la transformación curricular . para el
Momento III Andamiaje metodológico, donde se presenta el tipo de investigación a
realizar, Momento IV, que Una mirada interpelativa al discurso curricular universitario
venezolano, complejidad y nexo entre poder y saber y poder disciplinario y biopolitico y el
Momento V que comprende las construcciones de elementos teóricos al discurso curricular
venezolano fundamentado en relaciones pedagógicas y dialógicas. Sus respectivas
referencias bibliográficas.
 MOMENTO I

LOS ESCENARIOS DEL OBJETO DE ESTUDIO. EL RECUENTO

NECESARIO
A nivel mundial, la educación en general tiene como misión irrefutable la formación
integral del hombre para que este se inserte críticamente en una sociedad cambiante en
medio de la planetarización y según las exigencias del entorno. Para el logro de esta
transformación, los entes encargados de proveer esta educación deben estar atentos y dirigir
su acción hacia el desarrollo de sus potencialidades críticas, aquellas que constituimos y
que nos constituye como humanos.
Las amplias y acogidas relaciones sociales implican proveer al hombre de una
educación que satisfaga sus necesidades, la de su entorno y del estado mismo, como otra
forma de pensar el curriculum a partir de complejidad que presenta la educación y por ende
su formación. En este sentido, la formación de nuevos hombres y mujeres conllevaría hacia
el desarrollo de actitudes tendientes a la sensibilidad, la pertinencia social, el desarrollo de
la conciencia, la solidaridad, el respeto íntimo y por el otro, el respeto a la naturaleza
(García, 2008).
De ahí, que es pertinente entonces, formar a los seres humanos de manera
sistematizada e intencional en una escala de valores sociales y actitudes coherentes, con
base en las experiencias vividas para lograr la formación de un sujeto consciente y activo
socialmente, de acuerdo al entorno histórico - cultural en el cual está inmerso.
La formación que se ha venido desarrollando en las instituciones universitarias tiene
su base en un dispositivo curricular rígido, cuyos contenidos están dominados por fuerzas
hegemónicas de poder; donde los sustentos teóricos de la racionalidad instrumental propio
de la episteme de la modernidad, han establecidos categorías de control y poder que se
presenta imbricadas en el discurso curricular.
Desde esta lectura, se privilegió el carácter dominante o hegemónico del curriculum
en la modernidad, dejando a un lado la posibilidad de la participación y desarrollo de
elementos curriculares que se opusieran a tal dominación. Tal como, se observa en el
curriculum una lucha de negociación e imposición, en la cual se ejerce y desarrolla
relaciones de poder, entendida por Foucault (1976) como:
 “Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de
fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen. y que son
constitutivas de su organización: el juego que por mecho de luchas y
enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte: los apoyos
que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que
formen cadena o sistema. o. al contrario. los conocimientos, las contradicciones
que aíslan a unas de otras, las estrategias. por último, que las toman efectivas, y
cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos
estatales en la formulación de la ley. en las hegemonías sociales” (p.174)

Por consiguiente, el currículo como dispositivo de poder se orienta a un proceso de

adecuación y domesticación del sujeto, tanto del que es formado para ejercer la misión de
educar como de aquel que es el receptor del mismo. Todo ello como producto del influjo
de la performatividad curricular que lleva dentro de sí el sentido de la creación de
individuos pasivos y conformista.
Tal situación es heredada de la profunda crisis de legitimidad del discurso del
currículo, análogo con las frustraciones de la modernidad. Este conflicto es el resultado de
la una racionalidad metateórica cuya orientación fue organizada e instituida como discurso
de la pedagogía moderna, de la cual se ha dinamizado todos los dispositivos de verdad que
la escuela, en toda su estructura, ha impuesto. En definitiva, los dispositivos de poder son
acto político, que se han instaurado en el currículo como lo afirma Goodson (2000) que:
“es una fuerza dialéctica que impacta a las personas y funciona a través de ellas” (p. 24).
Es necesario desplegar la búsqueda de un nuevo modo de pensar el currículo a
manera crear nuevas miradas en el proceso de formación. Así para Romana (2004), el
currículo debe tener en cuenta que el ser humano vive en sociedad, y que es necesario
entonces, que este se centre en la persona, como generadora del pensamiento, el
conocimiento y la voluntad para que su actuación en esa sociedad sea productiva en todo
sentido.
Por lo tanto, la forma de cómo se concibe la educación en las instituciones
universitarias están directamente afectadas con el currículo, pues éste se pronuncia y
sistematiza en el diseño curricular, que es el deber ser del ciudadano a formar; y en su
acción, es decir, en las estrategias para llevar a cabo tal cometido.
 De esta situación, no está ajena las universidades nacionales que forman
profesionales en Venezuela, a pesar del fenómeno de la reforma y actualización curricular
que se ha dado de forma individual en las instituciones de educación universitaria, llevada a
efecto a fines de los años ochenta y en la década de los noventa del siglo XX, las cuales no
han sido retomada aún en el currículo de Venezuela.
De ahí, la relevancia de interpelar el discurso curricular universitario venezolano, es
decir, repensar un nuevo abordaje de todos esos sustentos teóricos, en los que se han
constituido como tal, todo ello con la intención de desvelar el modelo curricular presente en
la educación universitaria venezolana. En este develamiento es importante presentar como
idea central, que existe en este discurso un conjunto de dispositivos de poder-saber que han
venido, inclusive, a cercenar toda posibilidad de debate, de profundidad de lo que hay en la
sociedad, en materia curricular y, más aun, en el espacio universitario venezolano reclama.
Los cuestionamientos que hoy se hacen al discurso curricular universitario
venezolano, son diversos y van desde aquel tejido epistémico que presenta el curriculum
como algo exclusivamente operativo, ante ello Aceituno (2002) señala lo siguiente:
Es por ello que la problemática curricular debe entenderse como objeto de
evaluación e investigación permanente, descartando toda pretensión
instrumental, operativa y mecánica, la estructura curricular por asignatura debe
superarse por la estructura de núcleos temáticos y problemáticos, entendidos
como el conjunto de saberes que abordan integralmente el estudio análisis e
investigación de los fenómenos relacionados con el saber académico, el saber
cotidiano y el saber producido por los diferentes escenarios de socialización.
(p.304).

Señala importantes signos la autora, cuando denuncia la pretensión instrumental a la

que ha sido sometido el curriculum, sobre todo cuando se intenta posicionar, como única
verdad los contenidos programáticos, las mallas curriculares, entre otros; teniendo en
cuenta que el tema curricular, es más amplio y profundo de lo que a simple vista hemos
estudiado, como para solo trabajar el aspecto operativo, que es importante, pero que tiene
otras urgencias que atender y que el discurso curricular universitario venezolano que los
contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevan a cabo en
las instituciones de educación universitaria.
 En el debate actual, urge necesariamente discutir sobre lo que se trata de interpretar,;
pareciese a veces que la urgencia está en colocar un nombre a los fenómenos y/o hechos, y
no en preguntarnos a qué apuesta acudimos, a qué pistas estamos recurriendo y, lo que es
más aun fundamental, ¿Nuestras palabras, nuestro lenguaje que no está diciendo?. La tarea
no es fácil, si solo la asumimos como eso, como tarea; de lo que se trata es de, considerar,
desde diferentes puntos de vista, sus significados y reconstruir todo ese entramado, que ha
servido para señalarnos el camino, es decir, repensar los conocimientos desde una óptica
ajustada al contexto socio-histórico.
Es entonces cuando las alertas se encienden, nos avistan, nos intentan decir algo.
Morín (1986) en su libro El Método nos alertaba con algunas preguntas al señalar: “¿Cuál
es la naturaleza de aquello que traducimos como representaciones, nociones, ideas, teorías?
¿Captamos lo real o únicamente su sombra?” (p.19); cuando Morín habla de la sombra, nos
ubicamos fundamentalmente en las paredes y/o fortalezas (referidas a castillos), que en el
conocimiento encontramos, pues en ese debate al cual estamos acudiendo, la comunidad
científica no permite ni propicia la ruptura de lo que ya no me dice nada.
Al mismo tiempo, se presenta en el escenario del debate por la construcción de otras
visones de cómo investigar, de cómo preguntar el juego entre voluntad del saber y voluntad
del poder, en la que algunos señalan, que el camino está en sostener la voluntad del saber
cómo voluntad del poder y otros, que la voluntad del poder es concebida como voluntad de
saber. Claro está, el problema no puede limitarse a cual direccionalidad es correcta, sino,
más bien, a problematizar las ideas de saber, poder dominación y otros elementos
intrínsecos en lo que algunos han denominado transformación universitaria.
Para asumir una visión en el debate, no podemos comenzar por encasillarnos en los
dispositivos de poder que, desde lo “institucional”, se han instalado. Ya lo advertía
Agamben (2007) citando a Foucault cuando señala: “… Analizar las positividades significa
mostrar según qué reglas una práctica discursiva puede formar grupos de objetivos,
conjuntos de enunciaciones, juegos de conceptos, series de elecciones teóricas…” (p.5);
destaca en este planteamiento la “eterna trampa” de alejar aspectos metodológico en el
discurso, es decir, la utilización reglas y condiciones de enunciación burocrático alejado de
las prácticas discursivas, que niega un sistema conceptual-metodológico.
 Tal es la apuesta de Lanz (2005), cuando señala: “…Hay que tomarse la molestia de
inventar su propio paradigma (aun cuando fuera como alegato metafórico del
establecimiento de algunos supuestos básicos). Hay que tomar algún riesgo y disponerse a
inventar, a pensar con cierta audacia…” (p. 424); y así lo señala el debate sobre el
paradigma, no sé si necesario y/o urgente, si posible, pero lo que sí está claro es que hay
que repensar, en el caso que nos ocupa aquí, lo metodológico. Ante ello nos preguntamos
¿Método y/o visión sin interpelaciones teóricas? hay que interpelar.
En esa misma direccionalidad de las urgencias, es necesario trascender lo
relacionado al conocimiento. Es ahí, donde De Sousa (2009) refiere: “…Desde mi punto de
vista, las Epistemologías del sur son el reclamo de nuevos procesos de producción, de
valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimientos…” (p.16); interesante el planteamiento de De Sousa
fundamentalmente para introducir a la discusión lo relacionado a la validación de los
conocimientos.
La pregunta por la educación, hoy reclama en sí mismo preguntas que denoten
reclamos en el discurso, que interpelan al pensamiento. Así Morín (2005) señala: “…
¿Pensamos, pero ¿sabemos pensar lo que quiere decir pensar? ¿Hay algo impensable en el
pensamiento, algo incomprensible en la comprensión, algo incognoscible en el
conocimiento? (p. 19); cabe destacar en ello, lo que algunos han asumido como límites en
el pensamiento, y, más aun, en el conocimiento por lo cual el reclamo hay es: ¿A qué esta
llamando conocimiento, pensamiento?
Al respecto, Esposito (2006) hace aportes interesantes al debate, fundamentalmente
lo que tiene que ver con orden, sujeto, objeto, en torno a lo cual sería la: “…En definitiva,
es la crisis del objeto-sea como naturaleza sea como trascendencia- la que constituye el
resorte diario para la aparición del sujeto en el centro de la nueva representación del
orden…”(p.24); destaca las nociones de orden, sujeto, objeto que desde la perspectiva
investigativa, denotan un posicionamiento de lo que ya dicho, pero que debe ser a partir de
lo que hay que decir.
En nuestros espacios universitarios, la idea de saber está cuestionada, dependiendo
claro está desde el ángulo y/o mirada que se le dé,; aunado a ello, se crean vínculos entre el
saber pensado y el saber que no encuentra partida hacia el campo pensarse. No obstante, lo
que sí es cierto, es que nuestra universidad (la universidad venezolana y más aún la nuestra
venezolana), reclama con más fuerzas un debate ajustado a sus quehaceres, y sobre todo, a
la manera, forma y/o convivencia en que se está pensado.
Destaca aquí, la direccionalidad que se le puede dar a tal situación. Algunos
consideran, que la vía está en sostener la voluntad del saber cómo voluntad de poder, y
otros, que la voluntad del poder es concebida como voluntad de saber; claro está, el
problema no puede limitarse a cual direccionalidad es correcta, sino, más bien, a
problematizar las ideas de saber, poder, dominación y otros elementos intrínsecos, de lo que
se ha denominado transformación universitaria”, pero sobre todo, necesario es discutir
desde el ámbito espacial en la universidad.
Debemos tener cuidado, con aquellos discursos que consideran que no hay juego de
intereses en nuestra universidad (cualquier espacio es propicio para el debate), más bien
debemos asumir que el juego del poder como dominación o no del pensamiento, está
presente en nuestra universidad, subyace ahí; las controversias son diversas, y deben
empezarse por entender como el escenario del debate, debe a su vez convertirse en el objeto
fundamental del análisis propio de la discusión, asumiendo claro está, que ésta no es
estática, que se mueve constantemente en su propia dinámica.
Las relaciones de producción de conocimiento, son y tienen otras ramificaciones
subjetivas,; así, el poder en la concreción pasa por un conjunto de vínculos, de ello el saber
se nutre de una forma de conocer ante ello, ¿Alguien tendrá el poder de dudar? Y la
respuesta se hace más presente, en la búsqueda de alternativas de opiniones. Dar forma y
estilo al debate del poder sobre el saber estrictamente relacionado a esas formas del
conocer, que nos trazamos como ciertas, que asumimos como verdades. No obstante, el
concepto de verdad debe ser cuestionado.
Pero bien, todo este concierto y/o desconcierto de ideas, nos hace suponer que
dentro de los puntos de encuentro, de aquellos que asumen o no la voluntad del poder como
voluntad del saber, debe tenerse una solidez en el piso epistemológico, que se está abriendo
paso en este debate. Claro está, el compromiso nos lleva a asumir la transformación
universitaria preguntándonos ¿De qué propósito queremos constituir nuestras ideas y
debates?, para así perfilar nuestra estrategia, que apunte en una dirección de análisis del
conocimiento.
 A todo esto surge la interrogante: ¿Qué saberes circulan como normales…? (no es
nuestra esta pregunta), ¿en torno a qué fundamentación tiene lo que llamamos “verdad”;
colocada esta por la lógica del llamado “Saber verdadero”?; ya lo advertía Durkheim: “…
Se tiene uno que guardar muy mucho de creer que esa indiferencia para con el saber haya
sido impuesta artificialmente a los hombres en clara transgresión de su naturaleza…”(p. 61)
¿A qué acudimos en el debate hoy sobre el currículum?
Ya lo advertía Lanz (2005): “Quisiera sostener claramente que el concepto de
“educación” fundado por la modernidad, el único concepto de educación que vale la pena
discutir, está en bancarrota”. (p. 54). Resulta, pues, interesante la exigencia que al concepto
de educación de la razón moderna, se le puede hacer y, mucho más, cuando Lanz coloca en
la discusión “un concepto de educación en bancarrota”. Ante ello la pregunta que nos urge
es: ¿A qué discusión asistimos? Claro está, interpretar el concepto de educación.
Es importante hablar sobre el término de “dispositivo” que plantea Foucault (1976),
“en tanto entendemos que dispositivos tiene que ver con ideas de dominación implícitas en
el saber, que no permiten que se aborde las temáticas desde distintos ángulos, es decir, no
hay cabida a una permeabilidad de ideas, de ópticas, de posturas” (p.203). Así, el
entramado discursivo en el que encontramos estos dispositivos, pone de raíz el intentar
sostener que el debate debe tener en sí mismo, la posibilidad de reclamar el debate de
preguntarle qué dice.
Ante todo esto surge preguntarse ¿Los sustentos teóricos del currículum de nuestras
universidades son interpelados en el contexto de una ruptura con la lógica del pensamiento?
¿Qué se entiende por debate sobre currículum? ¿Qué pistas da la epistemología en las
interrogantes del currículum? ¿Qué ideas atraviesan el conocimiento en el currículum
universitario? ¿Se debate sobre la falsa racionalidad? ¿Existe una racionalidad verdadera?
Ya lejano Bachelard (1973) le preguntaba a los hombres de ciencias: “… ¿Bajo qué
impulsos cambiáis de opinión? Por qué os mostráis tan sucintos cuando habláis de las
condiciones psicológicas de una nueva investigación?...”(p. 28). Nueva investigación, esto
urge.
 Son muchas las discusiones que sobre el debate curricular se dan en nuestros
espacios universitarios, todo ello fundamentalmente en la interpelación a la idea de saber y
conocimiento, concepciones éstas que dinamizan el debate. No obstante, Marcuse (1964)
ya anunciaba signos de estaticidad en el debate: “…De cualquier forma que se defina la
verdad y la objetividad, ambas permanecen relacionadas con los agentes humanos de la
teoría y la práctica, y con su capacidad para comprender y cambar el mundo…” (p.163).
Es importante, también, acudir al reclamo justo que del debate necesario, sobre cuál
es la pregunta que desde la educación se hace hoy y, sobre todo, porque la alerta está
prendida en torno a lo disciplinar como única vía. Ya lo advertía Foucault (1980) en vigilar
y castigar cuando señala: “…Lo que compete a la penalidad disciplinar es la inobservancia,
todo lo que no se ajusta a la regla, todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es posible
el dominio indefinido de lo no conforme…” (p.217), acudimos nuevamente a los
dispositivos.
Necesario es despegar, desprenderse acompañado de la incertidumbre, ya que, los
caminos por los que hoy transita la discusión curricular en nuestros ámbitos universitarios,
están cargados de lo que algunos aseguran como pisar con certeza como certidumbre. Ante
ello en el contexto político Agambem (2007) plantea: “…el espacio político es un espacio
común, esto es, de todos y de nadie y además disputado, que permite la inscripción
lingüística de la justicia o la injusticia de las relaciones entre los hombres…” (p.20);
interesante planteamiento, que rompe con el concepto de certeza, que está instalado en la
discusión de hoy en lo curricular. La pregunta por la educación, en nuestros tiempos no
puede estar cargada de concepciones, que no sean sometidas a la interpelación necesaria,
desde los espacios de desconexión de aquellos dispositivos que, por su naturaleza,
construyen un camino cargado de discursos complacientes. Necesario es, mucho más,
interpelar la pregunta por la cual hoy es necesario debatir lo educativo, en tanto, este debate
de pista, no creen caminos de certidumbres, aquí lo curricular tiene que decirnos algo.
El devenir no puede llevarnos a un debate, que solo nos diga lo que hay que hacer,
necesario en interpelar las razones de o las preguntas, que nos hemos hecho en lo curricular,
sobre todo cuando se habla de progreso, y en ello el orden ha causado daños. Así Ranciere
(2002) señala: “…Lo cotidiano del trabajo explicativo no es más que la calderilla de la
explicación dominante que caracteriza una sociedad(…) Sabemos, en efecto, que la
explicación es el trabajo de la pereza…” (p.157); interesante debatir sobre la explicación.
Urge, entonces, pues la necesaria interpelación a la idea de sujeto, que hoy circula
nuestros escenarios a la historia, tal como lo advierte Benjamín (1996): “…El conocimiento
del fin trasciende de la historia es, por eso, apocalíptico: se ofrece en un atisbo, en virtud
del cual el fin se hace exactamente en el presente como su imagen…” (p.21). Pudiera
causar sorpresa el término apocalíptico, no obstante, sin determinismo ni asombros lo
urgente no se hace esperar.
Ya por último es necesario entender las alertas en lo curricular, referido a lo que se
plantea como verdad. Ya lo decía Morín (2004): “…El intelectual ha creído siempre como
evidencia que luchaba por la verdad, tanto en su actividad crítica como en la afirmación
ideológica, pensaba que denunciaba el error y enunciaba lo verdadero, sin embargo la
relación con la verdad era viciosa…” (p.237); ya aquí, se hace necesario demostrar
cualquier predeterminación con la verdad, ante ello dice un señor cerca de mi casa ¿Quién
tiene la verdad?

Propósitos de la Investigación

1. Interpelar las nociones de poder sobre las cuales se ha fundamentado el discurso

curricular universitario venezolano.
2. Problematizar la idea de currículo que circula en el discurso curricular universitario
venezolano frente a la crisis del pensamiento moderno.
3. Posibilitar espacios para el debate sobre las nociones de pensamiento que circulan en el
discurso curricular universitario venezolano frente a la crisis del pensamiento
moderno.
4. Generar un aporte teórico al discurso curricular universitario venezolano fundamentado
en relaciones pedagógicas y dialógicas.

Intencionalidad de la Investigación

El siglo XXI demanda a la institución universitaria y sus docentes, una nueva visión
sobre la gestión académica, en la cual incorpore nuevos modelos y formas de enseñanza.
Dado el papel protagónico de las universidades venezolanas como espacio de construcción
social para impulsar el desarrollo del país, se le plantea el reto de formar ciudadanos y
ciudadanas críticos y activos en la búsqueda de sentido al mundo en el cual viven, con
capacidad para emprender actividades productivas que satisfagan sus necesidades y logren
los propósitos del bien común.

Estas consideraciones justifican la relevancia del estudio aquí planteado como una
humilde contribución para promover espacios de reflexión sobre las nociones de poder
desde el discurso curricular universitario venezolano y su vinculación con la enseñanza
universitaria.

Desde el punto de vista educativo, sus conclusiones pueden contener orientaciones

válidas para reconstruir el proceso formativo desde nuevas formas de enseñanza con el uso
didáctico del currículo ya que se teoriza aparte de experiencia temporal del ser humano
como horizonte significativo, extendido hasta la protoimpresiòn , protensiòn y retención
correspondiente al futuro y pasado inmediato a la conciencia.
Desde la perspectiva teórico- práctico, expresados en los fundamentos del tejido
epistémico de las etapas del desarrollo del currículo devenir de operaciones complejas de
interpretación, las cuales emergen de la condición temporal del se humano. para la
enseñanza universitaria en los nuevos espacios pedagógicos, aspectos estos que en las
actuales circunstancias históricas, pudieran contribuir con la reducción de las diversas
carencias cognoscitivas que pudieran presentar estudiantes y profesores.
Desde el punto de vista teórico – técnico, si se desea una educación de calidad, una
pertinencia efectiva para los estudiantes, debemos mejorar a los docentes en el poder desde
cada perspectiva o disciplina en la discusión y análisis para que en la praxis cotidiana en
las universidades cumplen un papel importante en la pedagogía para el docente del siglo
XXI.
También pudiera significar un gran aporte institucional para conjugar la teoría y la
práctica como fundamentos del currículo en una estructura de poder adecuados a la
sociedad en los debates educativos y las políticas universitarias de los últimos años; hoy
percibidos como espacios innovadores que, desde el ámbito de la práctica pedagógica,
pudieran servir de orientación para encarar los desafíos que plantea su integración y sus
verdaderas posibilidades didácticas.
 Pretende convertirse en un tejido epistémico metodológico de enseñanza que
refuerce las prácticas educativas tradicionales en construcciones que propicien el cambio y
la transformación del currículo donde se explore y comprendan las posibilidades e
implicaciones en la enseñanza universitaria y las formas en las cuales éstas puedan ser
utilizadas para dinamizar procesos de cambios educativos. Esta experiencia investigativa
constituyó un significativo aporte en el inicio de un proceso de reflexión que se considera
debe continuar y extenderse para futuras investigaciones en esta línea académica a fin de
aportar propuestas alternativas que emergen del análisis y debates discursivos de nuestra
propia práctica pedagógica.
De acuerdo con lo anterior, será necesario que resignificar aquellos esquemas
presentes en el estudio del currículo desde una perspectiva de poder, lo cual permitirá en
la educación universitaria un currículo de ese nivel. Junto con ello, proporcionar nuevos
andamiajes teóricos vinculados con las características inherentes al poder como un desafío
al currículo en el sector universitario.
Este propósito se presenta como inédito por cuanto pocos trabajos en el ámbito
universitario han analizado las dinámicas de desarrollo curricular que posibilitan la
construcción de entornos de poder que se gestan en la enseñanza universitaria desde un
enfoque que se adecúe al propuesto por el campo de los estudios sociales de la ciencia.
Por último, se espera contribuir con los estudios que relacionan los procesos de
interpelación del poder, visto por varios autores y el devenir curricular, indagando en la
nueva dimensión espacio-temporal que generan el poder en las condiciones territoriales,
económicas, sociales, organizacionales y simbólicas, entre otras, que inciden en la
implementación de generar aporte teórico al discurso curricular universitario venezolano
fundamentado en la educación universitaria venezolana.
 MOMENTO II
REFLEXIONES TEORICAS

ESTUDIOS PREVIOS

Abordar el estudio del currículo supone la apertura de todos los sentidos para captar
los complejos y múltiples entramados que subyacen en relaciones complejas. Algunos de
los estudios relacionados con la presente investigación se reseñan seguidamente, con el
propósito de conformar un cuerpo de antecedentes que den cuenta del estado del arte
en cuanto al currículo para la formación docente. Los mismos se clasifican en dos
grupos: el primero relacionado con los informes de indagación acerca de la formación
universitaria y en particular la preparación del docente; y el segundo, correspondiente a
los estudios sobre argumentos o reflexiones teóricas sobre aspectos de la educación y los
cambios curriculares en general.
Tal organización de los antecedentes se justifica por la necesidad de efectuar una
revisión acerca de cuál ha sido el quehacer investigativo en materia del currículo como
expresión del discurso en las universidades del país específicamente en los momentos
históricos en los cuales se produjeron las reformas curriculares en las mismas; y por otra
parte, conocer acerca de las investigaciones qué sobre argumentos o formulaciones
teóricas se han desarrollado en las últimas décadas dentro y fuera del país, a propósito
de anclar la presente investigación en dicho contexto. Seguidamente se presentan los
trabajos de ambos grupos.
Estudios referidos en el ámbito de currículo

En el ámbito internacional, se ubica la tesis doctoral de González Basanta (2009),

intitulada: Argumentos teóricos que subyacen a los cambios curriculares en la
universidad venezolana, enlaza con la temática de nuestra investigación cuando pone en
evidencia que las los modelos que orientan la planificación y transformación de los
currículos universitarios históricamente y en gran medida, han constituido transferencias
de otras latitudes, por lo que se requiere mayor investigación en la teoría y la praxis
curricular en el país, en atención a las necesidades locales, regionales y nacionales, así
como a los nuevos paradigmas de las ciencias sociales, a propósito de ir construyendo una
o varias teorías propias con sentido, identidad y arraigo nacional; lo cual señala la
importancia de la contribución de la filosofía a la construcción de una definición de la
escuela que apuntala en la trasndisciplinaridad filosófica su propia re-fundamentación.
En el mismo orden de ideas de la importancia de bases filosóficas en la formación
docente, se inscribe el aporte del segundo antecedente, a saber:
Márquez (2015) en su tesis doctoral, titulada: “Planificación didáctica y
transformación curricular: reflexiones desde la visión del docente: Paradigmas y
realidades”, propone como objetivo general, develar en el discurso del docente las
concepciones que manifiesta sobre la planificación didáctica desde la transformación
curricular, sustentado en la propuesta filosóficas de los paradigmas humanistas.
La autora considera que la tendencia actual es lograr la transformación de las
instituciones educativas en lugares donde se imparta el currículo oficial e integre la
planificación didáctica de aula en un proyecto más abarcador el cual brinde la oportunidad
de hacer un trabajo colaborativo y de compromiso institucional. En esta visión del docente
como profesional del currículo, es decir como pedagogo e investigador, le exige un
repertorio de competencias profesionales y actitudes que deben ir más allá de los
conocimientos de la materia impartida, por lo que es necesario que comprenda los
fundamentos del currículo oficial y de esta manera realizar reflexiones desde su discurso
para develar la visión de las concepciones que manifiestan sobre la planificación didáctica
en concordancia con la Transformación Curricular
El enfoque de la investigación de Márquez (2015) hacia la necesidad e importancia
de la transformación del discurso curricular del docente, señalando un desencuentro real
del currículo oficial con la realidad del discurso curricular de las instituciones educativas
universitarias; representando éstos planteamientos un punto de convergencia relevantes con
nuestra investigación.
También resulta evidente la empatía con nuestra propuesta, a través de la posición
crítica que asume respecto al modelo educativo tecnocrático instrumental y a través de la
importancia que da a la concepción del término currículo, no como historia de la
epistemología, sino como actividad de reflexión y crítica; donde se recupere el significado
de los docentes desde la concepción de la teoría y práctica que permea el encuentro de
saberes para la transformación curricular
 La importancia epistemológica en la ruptura con el modelo educativo imperante y
su rescate para la enseñanza, reclaman un enfoque transdisciplinario del currículum; en
esa dirección se sitúa el siguiente antecedente que, aunque contextualizado en la
universidad, intenta un aporte a la concepción de la relación educación
-transdisciplinariedad:
Gutiérrez (2017), en su tesis doctoral titulado: “La relación ciencia/filosofía en
el currículum universitario: una propuesta de re-fundamentación transdisciplinaria del
pensum de estudio de la carrera de Sociología en la Universidad de Oriente-Núcleo de
Sucre”, propone como objetivo indagar cómo ocurre y cómo debe ocurrir, la relación
ciencia/filosofía en el currículum universitario; a fin de fundamentar, desde una
perspectiva transdisciplinaria, una propuesta para la conformación del pensum de estudio
de la carrera de Sociología en la Universidad de Oriente-Núcleo de Sucre.
Entre las afirmaciones más relevantes del estudio, destaca el reconocimiento de
que, aun cuando asistimos alborozados a la ruptura y superación de paradigmas
cerradamente disciplinarios en la conformación de los planes de estudio universitarios,
inquieta la direccionalidad de esa ruptura, sobre todo por “…el peligro que entraña la
ausencia en la misma de la filosofía, y por las consecuencias que, se presume, esta ausencia
acarrea al desarrollo teórico-metodológico de la ciencia social y a la formación profesional
del(la) sociólogo(a)” (Ibíd.: 2).
El estudio concluye afirmando que existen fundadas sospechas de que en el actual
discurso académico, la transdisciplinariedad parece abogar más por la inclusión del mito, la
estética y el sentimiento que por la fundamentación epistemológica, lógica y ética, es decir,
filosófica, de la formación profesional; ya que, desde la visión de la autora, el carácter
multidireccional de la transdisciplinariedad implica, ante todo, un recorrido, un transcender
por todos los planos de la realidad: el factográfico, el científico y el filosófico.
De allí que un enfoque curricular transdisciplinario no debe ser un agregado de
contenidos temáticos, cuanto más alejados o distintos de la ciencia mejor, sino un
reencuentro de esta con la dimensión filosófica a la que está emparentada por lazos de
consanguinidad, a fin de apuntalar la factibilidad de discernir la realidad simultáneamente
desde acercamientos diferentes.
 Lo transdisciplinario se constituye, así, en una especie de “zoom” (objetivo de
distancia focal variable) cognoscitivo que implica el despliegue de las habilidades
intelectivas y de las destrezas profesionales que forman y posibilitan para la investigación
entendida, también, como un trabajo transdisciplinario y colectivo.
En el caso de la sociología académica, la formación transdisciplinaria debe prever,
entonces, que el plan de estudio esté supeditado a la investigación, y que esta, a su vez,
funde su fortaleza científica y su pertinencia social en significados epistemológicos,
lógicos y éticos; cuya consideración en el diseño curricular y en la praxis educativa no
podemos reducir a simples enunciados, ni confiar únicamente a la “buena fe” de nuestros
profesores y gerentes académicos. (Ibíd.: 19-20).
Entre los enlaces que se suscitan entre este antecedente y la presente investigación,
deben consignarse: a) la reposición del parentesco entre saber y poder, idea que apoya
nuestra contextualización en la relación filosofía-educación de la definición del discurso
curricular de las instituciones universitarias; b) la reorientación de la concepción de
transdisciplinariedad educativa hacia disciplinas filosóficas como la epistemología,
currículo, saber, poder, la ética, la lógica y la estética; propuesta coherente con nuestra
intención de estructurar dicha definición sobre las bases de la razón y la libertad; y c) el
reconocimiento de la importancia de la investigación en cualquier didáctica educativa;
proposición que, junto a la de la necesidad de socializar el currículo bajo la concepción de
saber y poder en las universidades, constituyen pilares fundamentales de la concreción
socio-pedagógica de dicha definición.
Milano en el trabajo de tesis doctoral: “El Curriculum y el Fin de la
Epismología Restringida. Claves de Enunciación de la Educación Por-venir”, presentado
en la Universidad de Oriente .Venezuela, establece que el presente trabajo pretenda, a partir
de la interpretación de un conjunto representativo de investigaciones, hacer legibles las
condiciones de posibilidad de elaborar una teoría educativa al margen - más acá o mas allá-
del discurso del curriculum.
Dada la amplitud de los resultados del se presentan de manera muy resumida
las conclusiones resaltantes del estudio, las cuales apuntan a lo siguiente: El autor
refiere en su investigación que en la actualidad se asiste a una crisis desestructurante de los
referentes epistémicos a partir de los cuales se organiza el orden general del saber de la
modernidad; definiendo el patrón de poder engendrado en la colonialidad que tuvo sus
efectos en una nuevas perspectiva del saber, sustentada por una racionalidad hegemónica,
desde el eurocentrismo.
Además manifiesta, los problemas ontológicos acerca de la invención histórica del
sujeto, y cubre todo el itinerario filosófico de Foucault. Su programa ontológico es una
triada de ontologías solidarias, que por referenciarse mutuamente se hacen radicalmente
inseparables; desde una ontología histórico-critica de la constitución: a) de sujetos de
saber o de los modos de sujeción respecto a la verdad constitutivos de sujetos de
conocimiento; b) de sujetos del poder o de las formas de sujeción en relación con el campo
del poder, constitutivas de sujetos que actúan sobre otros y c) de sujetos éticos o de las
prácticas de sí constitutivas de agentes morales.
Este trabajo doctoral se reconoce como sustento teórico de la investigación en
desarrollo en tanto !a referencia, en particular, de Foucault quien trata de producir una
historia de los diferentes modos de subjetivación del ser humano en la cultura occidental
Teorizando el Currículo en las Universidades

¿A qué llamamos curriculum?

En educación, el término currículo es muy conocido por todas aquellas personas

que de una u otra manera se dedican a la enseñanza. Hablar del currículo desde la
perspectiva de la enseñanza exige abordar nuevas condiciones culturales, económicas y
sociales que obligan a las instituciones universitarias a pensar y actuar en contextos que
integren y desarrollen conocimiento en las diferentes concepciones que muchos autores
tienen al respecto.
En una primera aproximación, el término currículo proviene del latín curriculum,
que significa carrera. En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo
más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo
referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una
determinada materia.
Para Beauchamp y otro muy destacado teórico curricular, sostienen que el
currículum es un documento preparado con el propósito de describir las metas y el ámbito
y secuencia del contenido cultural seleccionado para alcanzar las metas determinadas.
Desde esta perspectiva, la concepción de currículum adquiere inevitablemente un
significado prescriptivo. Currículum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en
las escuelas, es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de
enseñanza/aprendizaje.
Según Páez (2013): “currículo es una construcción conceptual y operativa para
conducir acciones que posibiliten la humanización del hombre, por ello las Políticas
trazadas por el Estado constituyen una fuente de elaboración curricular. Los
investigadores del currículo establecen que su origen se encuentra en la Pedagogía, entre
ellos Addines (1996:3) que la considera así:
En la cita anterior, se define al currículo, como procesos instruccionales entendido
del modo más sistematizado, dirigido a la formación social de las nuevas generaciones y en
él, el estudiante se instruye y educa, es decir, forma su pensamiento y sus sentimientos.
El currículo es el núcleo de la Pedagogía porque estudia desde la teoría y la práctica
cómo puede planificarse, instrumentarse, un proceso que a partir de distintas relaciones en
el estudio de diversos objetos de la realidad (de las diferentes ciencias), va ejerciendo una
influencia en la formación y desarrollo de esos sujetos como seres humanos en primer
lugar, y que sólo tiene sentido cuando se pone en función de los demás.
Actualmente, el currículo cuenta con un cuerpo teórico de conocimientos, que está
estudiando y debatiendo los fundamentos epistemológicos de la misma, relacionado con las
condiciones epistemológicas haciendo anclaje en la compresión de los objetos de
enseñanza y aprendizaje, la praxiología relacionada con la intervención que realiza el
especialista en el aula de clase y las orientaciones psicológicas, para comprender y explicar
las condiciones intelectuales del sujeto y sus aprendizajes.
El poder en el discurso curricular
Actualmente caminos y senderos pueden ser andados ante la represión que busca
determinar el qué y como del currículo, sin dejar de tomar en consideración los aspectos
formales y legales relativos a la educación. Pero los caminos del currículo son diversos,
se construyen con distintos entre los actores y los diferentes agentes sociales, cuya
conciencia histórica permita rebasar la mirada de sujetos sumergidos en reglas reguladora y
controladora, es decir, que se reoriente el discurso curricular bajo un nuevo horizonte,
como alternativa ante la hegemónica políticas educativas, que establecido sus mecanismo
regulador de poder; de ahí, que hace falta tomar la decisión de una educación camino hacia
la libertad.
Los argumentos anteriores, nos obliga a interrogarnos ¿Qué persigue el currículo
universitario universitarios?, Fulan (2012) responde que en el: “campo curricular se puede
afirmar que su propósito es crear, es la creación de los mecanismos y de la organización
de los contenidos necesarios para lograr las sinergias formativas en vista a capacitar a
los sujetos hacia un determinado perfil profesional. “. Por consiguiente, el currículo en los
espacios universitario representa sus planes de estudios, de manera que organiza la
institución en instancias académica-administrativas a través de sus planes de estudios.
Para Vásquez (2013) representa pensar en un conjunto de prácticas presentes en la
institución que se articulan de forma desigual y en procesos combinados del orden de lo
curricular, las historias de los sujetos, los quehaceres cotidianos, etc., posibilitan
estudiarlos como lugares inestables de identificación que abren un abordaje de lo
institucional sobre textos diferentes, intentando encontrar en su entrecruzamiento el lugar
de lo institucional en su intertextualidad…”
Visto de esta forma, el currículo ha sido concebido desde la perspectiva de Foucault
(1980), como una manera intencionada de sistematizar el saber en atención a la presencia
de metateorías de base, determinadas por una era epistémica que representa una visión del
mundo que opera como marco de referencia de dicha definición y, al mismo tiempo la haga
comprensible.
De acuerdo con Casarini:
Se entendería que las dificultades de conceptualización del curriculum no
reflejan más que las existentes en la realidad a la que hagan referencia, y las
diversas posturas políticas, ideológicas, culturales y académicas que
históricamente se han presentado y que han condicionado tanto el campo
curricular como el de su enseñanza.

Quizás tenga sentido que, desde su origen, el currículo se planteara como una lista
detallada de asignaturas ceñidas a planes y programas configurados en el marco de una
cultura académica desvinculada de la cultura social, que sometió al olvido todo testimonio
proveniente de la sabiduría popular.
 No se pretende, en este sentido, resemantizar la definición de currículo como si se
tratase de un simple giro lingüístico, en cuya intención subyace la ironía del poder
dominante, sino de un lugar referencial donde ha de producirse la transformación radical
de los sujetos desde su conciencia, a través de un proceso constructivo de nuevo
pensamiento, fundamentado en el reconocimiento de lo simbólico y de las manifestaciones
socio-históricas, políticas de los pueblos americanos.
Todo esto contrario al influjo del etnocentrismo y de las castas locales que
privilegiaron el saber dominante, soportado este en una ciencia que sometió al destierro los
saberes catalogados como vulgares, en los cuales se encuentran las referencias de vida y de
lucha contra los invasores. Para Foucault (1980): "Se trata de hacer entrar en juego los
saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, contra Ia instancia teórica que
pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre del conocimiento verdadero y de
los de una ciencia que esta detentada por unos pocos". (p. 130)
Evidentemente, hablar de curricular en el contexto del debate actual conlleva a
predeterminar, de antemano, la configuración de una relación saber-poder que representa la
imposición de un discurso legitimado por .a impronta de la racionalidad moderna, que
como tinta indeleble ha dejado trazas en el manuscrito del tiempo.
Relacionado con lo anterior, hemos de hacer referencia que existe una preferencia
asociada a la valoración de algunos saberes sobre otros, resultado por una parte de la
existencia de condiciones estructurales que los regulan, y por otra de las prácticas de
confrontación entre distintos grupos y actores, así como de su relación con éstos y con la
propia institución educativa, además de sus propias trayectorias e identidades disciplinares.
Distribución del saber que expresa sin lugar a dudas su poder simbólico, como lo
afirma Santillán y otros (2014) como vía importante para acercarse:
a los procesos de conformación del poder y su interrelación con el discurso
curricular desde el paradigma de la teoría crítica (TC), que denota su
consideración en cuanto, fenómenos y construcciones sociales producto de la
acción humana, al acontecer en un tiempo y contexto histórico-social
determinado. Aproximación que posibilita abordar el proceso curricular en
atención a su identidad de práctica simbólica objetivada e instituida por su poder
de construcción, fundado en las representaciones, interpretaciones e
interacciones de los agentes en un espacio social diferenciado.
 Cabe comentar, que esta episteme está en sintonía con la visión estructural-
constructivista de Bourdieu (2000), al dilucidar las peculiaridades de la producción y
reproducción de las estructuras reales y simbólicas de las agrupaciones sociales, de su
organización y manifestación en una jerarquía de posiciones tanto de dominación como de
subordinación.
Estos planteamientos también son abordado Foucault (1993) en su microfísica del
poder, considerándolo desde el atributo de instancia configuradora de lo social, de fuerza
condicionante de las estructuras relacionales; de constituyente del pensamiento, el discurso
y la actuación humana en una red en la que los actores están sujetos a ejercer o sufrir el
poder, luego entonces, como capacidad real y relacional, además de simbólica.
Estos argumentos expresan su decisión de reclamar por una educación que debe ser
necesariamente liberadora, a fin de desaparecer los dispositivos que hacen tanto de los
docentes como de los estudiantes simples repetidores y depositarios de conocimientos
construidos- por otros-, y han contribuido a hacer de este proceso una "obra pensada" para
el dominio, la sumisión y la imposición, mediante is creación de valores desconfigurados y
la demarcación rígida de territorios entre la ciencia y no ciencia, es decir, la "legitimación"
del divorcio entre el saber científico y el saber popular o vulgar, como despectivamente se
denominó desde el poder hegemónico
Diseñar la educación desde la visión reduccionista y disyuntora ha sido una de las
estrategias mas propicias para solapar el sentido liberador del proceso formativo, que se ha
hecho visible a través de la Concepción instrumental del curriculum. Por ello, al hablar de
dispositivos, Foucault (1977), los define como "estrategias de relaciones de fuerzas
soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos". (p. 130)
En la definición de dispositivo, Foucault (1984), precisa tres niveles de
problematización, que hacen comprensible la utilización del termino en atención a su
aplicación, estos son: a) el dispositivo es la red, en cuanto comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, etc, referidos tanto a lo dicho como a lo no
dicho. b) la naturaleza de las luchas y conflictos que buscan la emancipación. Por
consiguiente, el sujeto no se encuentra en situación per se atado a la red de los dispositivos
la red, se refiere a la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos
heterogéneos entre los que existe como un juego en los cambios de posición y
modificación de funciones. c) dispositivo y acontecimiento, alusivo a una especie de
formación que, en un momento determinado tuvo como función mayor responder a una
urgencia (Garcia F, 2011:1).
En concordancia con Foucault, Deleuze (1990), recurre a la definición de
dispositivo como: "máquina para hacer ver y hacer hablar que funciona acoplada a
determinados regímenes históricos de enunciación y visibilidad" (p. 4)
Por otra parte, Agamben (2005-2006:85), define al dispositivo como: Cualquier
cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar,
modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas, opiniones y los discursos de los seres
vivientes, de modo tal que no solamente las prisiones, los manicomios, el panóptico, las
escuelas (...), sino también la lapicera, el teléfono celular, las computadoras y por que no el
lenguaje mismo serian dispositivos, pero no en si mismos sino en tanto conforman o
forman parte de una red de saber/poder.
Tanto para Agamben como para Foucault y Deleuze, el problema que en la
actualidad se plantea consiste en que los dispositivos no solo subjetivan sino que también
producen procesos de desubjetivación, considerados como aquellos en los que Ia creación
de un sujeto implica la negación de otro sujeto. Esto reproduce el concepto de líneas de
fuga al hacer difícil el reconocimiento de los procesos de subjetivación, y al mismo tiempo
el surgimiento de las interrogantes políticas acerca de la proliferación de las luchas y
conflictos que buscan la emancipación. Por consiguiente, el sujeto no se encuentra en
situación per se atado a la red de los dispositivos.
En resumen, el poder atraviesa todo el entramado social y se ejerce bajo redes
formadas por un conjunto heterogéneo de elementos discursivos o no discursivos que se
articulan configurando dispositivos. De allí, que el curriculum, como practica discursiva,
no solo manifiesta en su interior la forma oculta en que expresa su intencionalidad, sino
también el hecho y las condiciones de su aparición y las transformaciones que realiza en el
colectivo y en la persona, también en el terreno en el que coexisten permanecen y
desaparecen. (Foucault, 1968:58). ¿Cuál es la diferencia?
El poder, de acuerdo con Foucault (1980):
Se simplifica cuando se plantea únicamente en términos de legislación o de
Constitución; o en términos de Estado o de aparato de Estado. El poder, es sin
 duda, mas complicado, o de otro modo, más espeso y difuso que un conjunto de
leyes o un aparato de Estado. (p. 16)

Análogamente, sostiene Foucault (1969), que en cada formación discursiva se

reconoce una particular relación entre ciencia y saber y a través de la arqueología se
muestra cómo el discurso científico se inscribe y opera en el campo del saber y es así como
recorta, selecciona y modifica los elementos del saber. En este sentido, la ciencia se
localiza en el saber pero no lo agota o lo reemplaza, en tanto que en el acto de conocer no
hay ni sujetos ni objetos preexistentes, ambos se imbrican en la relación y se constituyen
en conocimiento.
Desafíos y refutaciones en la transformación curricular

En la actualidad las instituciones universitarias requieren de la necesidad de

concebir a los educadores como intelectuales transformativos, ser intelectual con una
praxis transformadora que remite directamente a un educador que toma una opción, un
educador que elige desarrollar una práctica social y profesional con carácter social y
político de naturaleza emancipadora; de modo que es importante la transformación
curricular acompañada de modificaciones en los programas de formación.
Se requiere de una pedagogía que recupere en la práctica social y política de
los educadores conceptos como los de lucha, solidaridad y esperanza y los articule a
formas y prácticas de auténtica democracia y vida pública Giroux (1998), citado por
Ovelar (2005).
Una práctica que no se constituya en activismo puro, sino por el contrario sea
una praxis que alimente y al mismo tiempo se nutra de la reflexión teórica. Una formación
teórico-práctica que despliegue en los educadores las posibilidades y capacidades de crear
y proponer nuevas formas de comprensión, aplicación y desarrollo de prácticas educativas,
que luchen contra diferentes prácticas discriminatorias, y que estén orientadas a la
formación de una ciudadanía activa, crítica, ética y de signo plural y democrático.
Esta educación fundamentada en una ciudadanía crítica exige la concreción de
unas condiciones y acciones que permitan el fortalecimiento de luchas y conquistas
políticas, económicas, sociales de los maestros y educadores en general, la transformación
de las prácticas no sólo escolares sino también las sociales y requiere también de unas
políticas de formación de los educadores que favorezcan en éstos, el surgimiento de
deseos, esperanzas, actitudes y prácticas con sentido combinado de lo utópico y lo
realizable.
La contextualización de esta práctica en el marco de las escuelas
latinoamericanas nos lleva sin embargo, a recordar tanto el reducido número de educadores
que aspiran ser intelectuales transformativos como las serias dificultades y obstáculos que
se enfrentan al intentar serlo.
Entre ellos la propia formación de los educadores, más centrada en lo técnico-
operativo que en aspectos teóricos e ideológico-políticos, las escasas oportunidades tanto
de reflexión tanto personal y conjunta de los educadores así como la mínima capacidad y
autonomía de acción para ir más allá de lo que las autoridades estipulan debe ser el trabajo
del educador amén de las presiones político- clientelistas para ingresar a cargos docentes o
para ascensos dentro de la carrera como funcionarios públicos; sin condiciones que
incluyan la oportunidad de una formación crítica, los espacios para la reflexión individual
y colectiva y la capacidad y sentido de autonomía, para que los educadores tengan las
posibilidades de emprender una acción social y política a la par de la labor educativa.
Superar algunas de esas barreras, exige para los educadores que asumen esa
práctica, una enorme inversión en tiempo y dedicación, que incluye generalmente
sacrificios de índole personal y/o familiar con sus lógicas secuelas en el desgaste de un
movimiento de educadores con tales características.
Es por ello que es necesario como dice Giroux (1998) citado por Ovelar (2005):

Que los educadores reconstruyan las relaciones entre conocimiento, poder y

deseo, con el fin de reunir lo que James Donald llama dos luchas, el cambio de las
circunstancias y el cambio de las subjetividades. En el primer caso, el aspecto
primordial que necesita ser explorado por los educadores es la identificación de
los tipos de precondiciones materiales e ideológicas que es preciso que existan
para que las escuelas puedan ser eficaces factores relacionados con el poder. El
poder, en este sentido, se refiere a los medios para lograr que se hagan las cosas
que los maestros posean tanto la autoridad como el poder para organizar y
conformar las condiciones de su trabajo de manera de que puedan enseñar
colectivamente, producir planes de estudios alternativos y dedicarse a una forma
de política emancipatoria.

La complejidad y al mismo tiempo las dificultades en el ejercicio de esta educación

crítica, tienen que ver con la naturaleza social y política de su acción, lo que exige
traspasar los límites de la institución escolar, como expresión de lo que sería una
redefinición de las relaciones entre escuela, comunidad, sociedad.
Esta redefinición conduce necesariamente a intentar identificar cómo la ideología y
el poder se insertan y constituyen el conjunto de experiencias escolares y socio-culturales.
Para ello como educador se debe ser capaz de identificar los diferentes intereses y
contradicciones existentes en la sociedad, la forma cómo se producen los conocimientos,
cuál es el carácter histórico, ideológico y político que los determinan.
Se trata por ejemplo, de analizar desde la relación poder-saber, aspectos tales
como: qué se entiende por bien público o interés común tan mencionado en los discursos
cívicos y políticos, cuál es el significado para los estudiantes, los educadores o la
comunidad en general de nociones tales como libertad, igualdad, ciudadanía, derechos o
cuáles son para nosotros como educadores, las actitudes, creencias y comportamientos no
sólo en materia de política sino respecto a los diferentes grupos sociales que conforman la
sociedad y sus diferentes luchas.
Esto añade a la dimensión de la educación ciudadana un significativo carácter de
complejidad ya que se mezclan las luchas de grupos con diferentes intereses y necesidades
tales como: estudiantes, trabajadores, mujeres, vecinos, consumidores, muchos de ellos
generalmente marginados de las redes de poder, la cual hace referencia a la necesidad de
articular las diferentes luchas hacia objetivos comunes tales como, entre otros: el
reconocimiento social y la disminución de la exclusión y de la desigualdad económica.
Asimismo es la propuesta de Giroux (1998) en materia de educación crítica y
ciudadana, la cual versa sobre el desarrollo de la memoria histórica y liberadora en una
doble dimensión, la del sufrimiento y la de la esperanza.
Los educadores necesitan asumir la condición de seres históricos, condicionados
social y culturalmente ciertamente, pero no determinados o presos de una situación
histórica. Y así como sujetos históricos, también los conocimientos, los hechos e incluso la
misma práctica social y educativa están revestidos de una determinada condicionalidad
histórica e ideológica. Se impone, entonces, una conciencia autocrítica y reflexiva que
problematice los propios conocimientos a partir de la indagación sobre los supuestos
ideológicos y epistemológicos que se encuentran en la base de modelos, técnicas y
normativas que imperan en tanto el mundo escolar como en el contexto social.
Se hace además necesario que esta acción educativa y socio-política de educadores
y educandos, se inserte en el marco de comunidades y organizaciones que conjuguen
esfuerzos en pro de la construcción de esa sociedad más democrática, justa y digna para
todos los que habitan estas tierras latinoamericanas.
El conocimiento para la emancipación y libertad tomada de la propuesta de la
propuesta de la UNESCO y de Morín da valor concreto y alimentara los cambios
estructurales en el proceso la producción de esos conocimientos alimentados en la
educación, investigación y democratización de saberes y tecnologías.
Requiere, en la llamada sociedad del conocimiento de su democratización
participativa y protagónica del pueblo, es decir de todos y todas sus ciudadanos en todos y
cada uno de sus períodos de vida, en todos y cada uno de sus espacios y realidades como lo
prevé la Educación como continuo humano, por ello la articulación, coherencia e
integración de la educación con la investigación y praxis de desarrollo concebido como
política de Estado.
Al respecto, Habermas plantea una serie de recomendaciones de la teoría critica
dándole una orientación hacia la sociología y en las que la filosofía de su pensamiento
tiende a traducirse en compromiso crítico operante como correctivo dentro de la ciencia, es
decir la filosofía debe actuar como una autocrítica de la razón científica en la cual actualiza
la conciencia histórica.
La transformación universitarias como proceso se sustenta en una concepción de la
educación basada en la Teoría Critica en la que todos se desarrolle a través de una nueva
praxis educativa que genere una nueva teoría, formas escolares innovadoras,
revolucionarias, que incididas por el movimiento como cualidad fundamental del ser
social, vinculado a su nueva realidad y por una universidad que transite por una nueva
sociedad, territorialidad e institucionalidad.
Esa formación constituye una construcción de un saber con un currículo activo,
participativo y con una sociedad participativa y responsable. Este modelo pedagógico se
esgrime también dentro la visión de equilibrios, delineado en el Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación (2001), a fin de construir una praxis con Pedagogía
Crítica, una Pedagogía para la liberación, lo cual sin perder la perspectiva de escala,
permita que germine una educación para una nueva relación Estado – Sociedad.
En este sentido, el discurso curricular universitario, debe estar estrechamente
vinculado al ejercicio educativo a fin de armonizar la educación con las actividades
productivas propias del desarrollo social local, regional y nacional, a través de la
orientación y la formación con una visión dignificadora de lo humano, que permita
satisfacer las necesidades de una nueva sociedad.
El discurso curricular universitario, entre su fundamentación debe tener como
episteme a la teoría critica, con la finalidad de comprometer a la praxis de los actores
universitarios, para que no renuncie a la humanidad y que por tanto no admita una
separación entre acción y pensamiento en correspondencia con las cualidades y valores
inherentes a la vida humana, es decir, que trate de dilucidar la relación entre lo
prácticamente necesario y al mismo tiempo posible.
Pero más aún queda establecida la preocupación de la teoría critica por convertirse
en un aspecto de la praxis social comprometida con hacer posible una sociedad mejor,
productoras de cambios sociales, que son al mismo tiempo cambios históricos, una teoría
que se convierta en una crítica de la sociedad nueva donde los hombres sean dueño de su
propio destino.
En este orden de ideas, y respecto a la pedagogía desde la transdisciplinariedad
para la transformación de la praxis educativa, se debe expresar que:
La educación de los últimos tiempos, plantea que ésta es acción, es praxis, es el
sentido del actuar humano para el conocimiento y el saber, consustanciado en el
ser y viceversa, que se recrea y proyecta en los diferentes espacios de realización
humana desde la intersubjetividad de lo social bien como acción social o como
acción comunicativa.
La educación como praxis, es una expresión que tiene su intencionalidad y
significado en ella misma, involucra una visión del mundo y sentido de la vida que se mide
por la rectitud de la acción lo que implica el reconocimiento de la acción educativa en el
diálogo con sentido, esencia de la praxis.
Un sentido y significado de la praxis que se resume en la voz de Freire (2000), es:

La acción y reflexión del hombre (y la mujer) sobre el mundo para transformarlo

con el reconocimiento de nuestra propia humanidad y la humanidad de los otros,
como situación y compromiso de un ser concientizado desde la educación
entendida al entenderla como práctica de libertad.
En fin, es la praxis la acción consciente de sujetos actores en la búsqueda del bien
común, tanto a nivel interpersonal o institucional, todo, con una valoración ética; una
praxis plena de una dinámica subjetiva, de reflexión y pensamiento. Una praxis que se
contextualiza en lo cultural como expresión de interrelaciones de una comunidad o
colectivo, realizadas en un tiempo y en un espacio, donde vive, recrea, cuestiona y actúa en
consecuencia en su relación con el mundo y su historia. Para este autor, la praxis es
diálogo, es unión inquebrantable entre el ser humano y el mundo.
 MOMENTO III

ANDAMIAJE METODOLOGICO

La metodología argumenta la viabilidad de la promesa de investigación y se

fundamenta, en primera instancia, en su interdependencia con el objeto de estudio definido.
Según Martínez (1999a: 98-103), son postulados básicos de las nuevas perspectivas
de la investigación social, entre otros, que el método ya no puede separarse de su objeto y
que el proceso natural del conocimiento humano es hermenéutico: ya que la vida humana
misma se presenta en totalidades dinámicas y estructuradas.
En este sentido y, de acuerdo con las características del objetivo de investigación
enunciado, se asumen los siguientes lineamientos, un:
Enfoque metodológico cualitativo.
La definición de currículo que ofrecemos, es un objeto que se mueve desde la
abstracción hasta la concreción y viceversa; como totalidad conectiva, su naturaleza
hermenéutica reclama, en correspondencia, el paradigma cualitativo de la investigación
social como el que mejor puede proveer un enfoque adecuado para la descripción-
comprensión-interpretación de sus significados subjetivos e intersubjetivos.
Compartimos con Hernández et Al. (2003) que la investigación cualitativa “…se
mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría”
(p. 5); por tanto, entendemos la fundamentación metodológica cualitativa seleccionada,
como un proceso constituyente, no prescriptivo, que orienta la investigación.
Se puntualiza, también, que el enfoque cualitativo de nuestra investigación no
desconoce la importancia del dato numérico ni contradice su arraigo empírico en la realidad
educativa de la sociedad venezolana y humana, en general, al tiempo que consideramos que
proporciona el asidero filosófico-metodológico de la investigación, el cual se específica en
un método particular que le debe ser pertinente; en consecuencia:
El método particular seleccionado fue el hermenéutico-crítico, como posibilidad
metodológica que desde la perspectiva antropológica — gnoseológica de Gadamer, implica
un modo de comprensión típicamente interpretativo y constructivo como intento de
comprender Ia realidad, lo que permite la interconexión en una relación compleja entre las
diferentes categorías como ejes de transformación que transversalizan el objeto de estudio.
 Es decir, la hermenéutica-critica convoca a la interpretación y comprensión de la
problemática planteada, sobre la base de la racionalidad hermenéutica; es decir, de aquella
aproximación científica a la realidad que para volverla comprensible, busca el sentido, el
significado, las características, la cualidad, dentro de una historicidad específica, dinámica,
procesual y potencial, tal cual es el currículo, en tanto a su definición y construcción
histórico-social susceptible de un análisis hermenéutico-crítico
El abordaje de la hermenéutica crítica permite el tratamiento de las nociones
conceptuales, desde una perspectiva de confrontación teórica, que permita la posibilidad de
ampliar los horizontes formativos, desde donde se está concibiendo el discurso curricular,
para así abordar la temática de las nociones de poder, con un desprendimiento de lo
dogmático y más profundizado hacia la diversidad, la pluralidad de la apertura, que permite
el estudiar los dispositivos de poder, que aún hoy persisten en la atmósfera contemporánea
del pensamiento, a ello es a lo que acudo.
Ahora bien, la apuesta metodológica desde la hermenéutica critica, permite dar
cuenta de los espacios de reflexión, que cohabitan en el discurso curricular universitario
venezolano, aunado a ello permite apreciar un contexto sociocultural capaz de dar pistas,
signos de que estamos en un nuevo tiempo, más aun adquiera la hermenéutica un grado de
paradigma emergente, al respecto Lares (2014) plantea lo siguiente:
En el contexto de una racionalidad sociocultural y científica emergente, la
hermenéutica crítica debe constituirse en un factor dinamizador de una
conciencia histórica y social; que implique para el individuo una postura que ha
de coincidir con las necesidades y perspectivas de la realidad sociocultural en
constante desarrollo y con las tareas que la transformación social le ha de
plantear. Debe promover un espacio de reflexión concebido como la perspectiva
de construir un sólido soporte pedagógico y andragógicos para dar respuestas a
las implicaciones políticas del que hacer educativo, a la vez que contribuya en
forma decisiva a develar las condiciones de desigualdad, diferencia y exclusión
escolar. (p. 225, 226).

Lo anterior, hace aporte significativo a esta intencionalidad investigativa, en tanto se

intenta construir un soporte teórico que dé cuenta del discurso, que está presente en el
currículo universitario venezolano, sobre todo cuando se intenta develar lo relacionado
con las políticas educativas, que en materia de currículo circula por los espacios
universitarios venezolanos. Abordar metodológicamente las nociones de poder en el
discurso curricular universitario, paso por una interpretación hermenéutica crítica
posibilidades de aprehensión de la realidad.
Ahora bien, la apuesta metodológica desde la hermenéutica critica, permite dar
cuenta de los espacios de reflexión, que cohabitan en el discurso curricular universitario
venezolano, aunado a ello permite apreciar un contexto sociocultural capaz de dar pistas,
signos de que estamos en un nuevo tiempo, más aun adquiera la hermenéutica un grado de
paradigma emergente, al respecto: Lares, (2014) plantea lo siguiente:

En el contexto de una racionalidad sociocultural y científica emergente, la

hermenéutica crítica debe constituirse en un factor dinamizador de una
conciencia histórica y social; que implique para el individuo una postura que ha
de coincidir con las necesidades y perspectivas de la realidad sociocultural en
constante desarrollo y con las tareas que la transformación social le ha de
plantear. Debe promover un espacio de reflexión concebido como la perspectiva
de construir un sólido soporte pedagógico y andragógicos para dar respuestas a
las implicaciones políticas del que hacer educativo, a la vez que contribuya en
forma decisiva a develar las condiciones de desigualdad, diferencia y exclusión
escolar. (p. 225, 226).

Lo anterior, hace aporte significativo a esta intencionalidad investigativa, en tanto se

intenta construir un soporte teórico que dé cuenta del discurso, que está presente en el
currículo universitario venezolano, sobre todo cuando se intenta develar lo relacionado
con las políticas educativas, que en materia de currículo circula por los espacios
universitarios venezolanos. Abordar metodológicamente las nociones de poder en el
discurso curricular universitario, paso por una interpretación hermenéutica crítica
posibilidades de aprehensión de la realidad.
Ante ello, se hace necesario el apropiamiento de todo un cuerpo teórico y lo que es
más importante aún, como lo plantea Max Van Manen (2005) cuando señala: “La
hermenéutica tiene una relevancia en los procesos investigativos y exige sus sustentación
de campos teóricos y ejes categoriales consistentes que permitan entender los resultados de
la comprensión e interpretación de textos, más allá de cualidades sensoriales, descriptivas y
narrativas…” (p. 229). De esta manera, la hermenéutica, tal como lo plantea el autor,
posibilita la construcción de campos teóricos y ejes categoriales, en el discurso curricular
universitario venezolano.
 Es la herramienta de acceso al fenómeno de la comprensión y de la correcta
interpretación de lo comprendido. [...] comprender e interpretar textos no es sólo una
instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia, a la experiencia humana en el
mundo. (p. 23)
Se resalta la condición de la experiencia humana, la acción del hombre que se
expresa en el contexto educativo y es acción ante el mundo, con ello se persigue el logro de
un ser formado íntegramente para poder convivir sanamente en una sociedad,
transformador de su acción y relacionado con los cambios del mundo actual. Este
pensamiento es relevante por considerar que lo expresado, vivido y narrado por los
docentes, es significación y vida ante el encuentro con el otro y los otros. Es el docente,
desde su convocatoria, quien debe invitar y darle sentido a las múltiples acciones que se
entretejen en las relaciones entre docentes y estudiantes, lo que nos lleva a pensar un
currículo diferente.
Es importante resaltar que para Habermas (1984) la Hermenéutica es una: “vía
crítica que tiene como tarea llegar hasta el seno mismo del pensamiento como naturaleza no
reconciliada, acentuando el acto hermenéutico en la interpretación de los códigos
lingüísticos que envuelve una razón envuelta en lengua” (p. 32). Torna la hermenéutica al
lugar de la lógica humana, expresión de pensamiento colocada en el mundo y mediada por
los códigos lingüísticos, la palabra, como expresión que se vuelve acción.
Estos pensadores, conjuntamente con Van Manen y la Fenomenología
Hermenéutica, abordan la esencia, el sentir, la experiencia vivida, la expresión y el mundo
de los educadores, como aspectos constitutivos de todo ser. La hermenéutica permitirá
entonces, la comprensión e interpretación común de la realidad educativa por parte de
quienes están involucrados en ella, a través de la identificación, la discusión, el diálogo
argumentado y la confrontación de las distintas posiciones, experiencias y saberes.
El método fenomenológico hermenéutico de Van Manen será utilizado en esta
investigación, ya que en este se integran comprensión e interpretación. Según Van Manen
(2003): “Es una metodología descriptiva, y por lo tanto fenomenológica, ya que quiere
prestar atención al modo en que las cosas aparecen, quieren dejar que las cosas hablen por
sí misma, es una metodología interpretativa, o hermenéutica”. (p.196)
 El proceso metodológico implementado partió de la indagación documental, la cual
coadyuvó a identificar, delimitar y formular el problema a investigar; y, en segundo lugar,
implicó la subsecuente recolección, en fuentes documentales, de ideas, proposiciones
teóricas y datos cualitativos y cuantitativos que traducidos críticamente, nos permitieron
desarrollar nuestra contextualización, estructuración y pautas de concreción del objeto
estudiado.
La importancia de la revisión bibliográfica en el proceso metodológico, implicó
que:
El diseño de investigación fuese, por tanto, documental; el cual, a decir de Arias
(2001), está “…basado en la búsqueda, recuperación y análisis crítico e interpretación de
datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes
documentales impresas, audiovisuales o electrónicas” (p. 25).
Así también, UPEL (2003: 15) establece que:
Se entiende por Investigación Documental, el estudio de problemas con el propósito
de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el
pensamiento del autor.

El diseño documental es naturalmente coherente con el enfoque cualitativo e ideal

para la operatividad del método hermenéutico crítico, donde el categorial recayó sobre in
conjunto de unidades de análisis epistemológica, educación, curriculum, discurso
curricular, saber-poder, transformación universitaria, producción sociocultural. En efecto
se trato material bibliográfico relacionado con la temática, las cuales fueron sometidas a
análisis interpretativa con el objeto de articular los dispositivos de poder relacionado con el
currículo,
En el campo de las ciencias humanas, el significado sólo puede comunicarse
textualmente mediante una narración organizada o prosa, y ésa es la razón por la cual el
investigador lleva a cabo una actividad reflexiva en su trabajo textual. Investigar en
ciencias humanas es involucrase en la elaboración de un texto. Para poder ahondar con más
facilidad en la estructura de significado del texto es buena idea pensar en el fenómeno
descrito en el texto como algo que se puede abordar en término de unidades de significados,
estructuras de significados o temas. Reflexionar sobre la experiencia vivida pasa a ser,
entonces, analizar de modo reflexivos aspectos estructurales o temáticos de dicha
experiencia. (p. 96)

Es así, como se busca asumir la experiencia vivida para dar cabida a un pensamiento
reflexivo sobre la formación del docente en las nociones de poder desde en lo curricular en
los espacios universitario venezolano axiológico y lograr un texto interpretativo de acuerdo
la experiencia del investigador con experiencia en la educación superior por más de veinte
años de servicio , que relaciona lo expresado por los textos leído desde su mundo de vida,
la cultura del investigador y los referentes teóricos de base al estudio, que configuran una
convocatoria hacia nuevos pensamientos, actuaciones o ejercicios profesionales de los
docentes universitarios.
El texto interpretativo construido se convierte en una posibilidad para entender la
vida personal, profesional y laboral desde otro lenguajes, donde el docente de la
Universidad Territorial Deltaica “Francisco Tamayo” se instituye como ser humano
plenamente interpelado , constituyéndose en un ser redimensionado para transformar al
otro, un docente que acciona otras formas de ver la pedagogía.
Esta investigación se desarrolló en la Universidad Territorial Deltaica “Francisco
Tamayo”. a través de lectura y conversaciones con compañeros de faenas cotidiana para
ver la postura crítica de esos docente ante la teoría de Foucault con la estructura del poder
luego a interpretación y respectivo análisis. Se espera poder detectar cuál es la visión
curricular inherente al poder que poseen los educadores de esta institución.
 MOMENTO IV

UNA MIRADA INTERPELATIVA AL DISCURSO CURRICULAR

UNIVESITARIO VENEZOLANO
Actualmente, la masificación de la educación en las instituciones universitarias
venezolanas, además de las carencia de recursos didácticos y un espacio adecuado para su
práctica pedagógica innovadora, han influido el normal desarrollo de la actividad docente
e impiden el buen desarrollo del proceso educativo a la hora de introducir estrategias
novedosas que incentiven al estudiantes una mayor participación, que permita al mismo
un mejor desarrollo de sus potencialidades, creatividad y solidaridad en construcción de
conocimiento con el otro, en el sentido del desarrollo de una autoconciencia.
Es necesario romper los límites desde otra dimensión de pensamiento,
transformarlos en contenido, con apertura crítica, no sometiéndose al reduccionismo
teórico, obliga al sujeto a ser creador, reflexivo, crítico y consciente con base en una forma
de organizar el razonamiento que garantice su disposición hacia lo nuevo, lo que Zemelman
(1992) llama el pensamiento categorial: “un pensamiento que nunca pretende la
objetividad como dada sino siempre como dándose, ya que la concibe como un contorno
que se llega a precisar en contenidos específicos, pero también como potenciales, porque
son a su vez contornos con otros contenidos” (p. 30)
Bajo esta concepción, se trata de romper esquemas traspasar límites y lo que
Zemelman (1992) explica como la exigencia: “pone el énfasis en la relación conocimiento
sin restringirse a la función de explicación, o sea, exaltar la capacidad de pensar sobre los
condicionamientos de la conciencia teórico-cognitiva” (p.p. 27.28). Desde esta
perspectiva, se induce al hombre a elevar su capacidad de pensamiento a un plano de la
realidad que le provea un campo de posibilidades objetivas hacia su transformación, lo que
se verá influenciada también por su conciencia histórica, En este aspecto, sigue señalando
Zelmelman,(1999) que:
La conciencia histórica en su desarrollo, se acompaña de una ampliación de
mundo de lo empírico o de las experiencias posibles, ampliación que se expresa
en fenómenos característicos de la sociedad moderna, consistente en que la
realidad del hombre con su realidad está sometida a constante proceso de
redefiniciones y estructuraciones que resulta de la nueva información de que
dispone de sobre su realidad.
 Es plantear la necesidad de concebir nuevas formas de pensar que no estén dentro
de las reglas establecidas del cómo aprehender el conocimiento, o como expresa el mismo
autor, “fortalecer la capacidad de apertura crítica que pueda traspasar las estructuras
cosificadas del saber-información” desafiar lo desconocido. Esta apertura hace pensar
también en la posibilidad de fortalecer el pensamiento complejo, según Morín en su
introducción al pensamiento complejo, una praxis ecosistémica se aborda el saber, que
desde la incertidumbre y a través de juegos dialógicos y la autorreflexión, construir el
conocimiento de forma colectiva, con nuevas prácticas pedagógicas.
Desde el punto de vista de nuevas estrategias, los resultados de algunas
investigaciones señalan la importancia de propiciar en los estudiantes para que desarrollen
cuerpos de conocimientos bien conectados, para lo cual sería conveniente transformar la
concepción del currículo, de manera que contemple elementos epistemológicos como
transversalidad y la transdisciplinariedad, e indudablemente la complejidad.
Dado los planteamientos previos de los párrafos precedentes, con a la concepción el
currículo como otro modo de pensarse el discurso curricular es interesante introducir
nuevos elementos epistemológicos desde la relación transversalidad – transdisciplinariedad
como eje para una mirada interpelativa del discurso curricular en las instituciones de
educación universitaria. En este sentido, Martínez (1995) que la deficiencia de las
estrategias habituales para abordar el discurso curricular, lo constituye el tema de los
contenidos transversales del currículo, concebidos como:
Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la
convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los
alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos
críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (p.12).

, con profundo cambios epistemológicos. Según Lanz y Ferguson (2005, p 11).

Un paradigma trandisciplinario no es una “metodología” instrumentalmente

aplicada por “usuario” ávido de una receta para resolver pequeños problemas de
contabilidad
en sus proyectos de investigación. Se trata en verdad de una torsión severa deEl eje
planteado se podría ver como el propulso de nuevos modos de formase, interpelando al
currículo como medio para la transformación, donde sea posible considerar la relación
transversalidad – transdisciplinariedad, con una mirada desde la complejidad, que sirva
para entrelazar, articular, establecer puentes de conexión entre las diferentes disciplinas de
la matriz curricular de las instituciones universitarias, que le darían a los estudiantes una
visión más amplia y de forma más crítica ante su proceso de formación, que le permita
formarse con una existencia creativa transvesalizando su conocimiento.
Repensar el modo de concebir el discurso curricular, otro modo de pensar la
educación y por ende incidir en el proceso de formación, sería en pensar un
nuevo paradigma transversal, transdisciplinario enfoque de la realidad y el
conocimiento. Todo ello en el marco de una completa transfiguración de la
episteme Moderna que se inscribe en los cambios epocales de los que debe cargo
una perspectiva epistemológica en estos tiempos.

Esto es aceptar cambios y asumir retos nuevos modos de pensar para involucrarse
más en su propia formación. Los mismos autores lo plantean como un conjunto de
presupuestos epistemológicos que marcan sentido y lo operante de otro modo de pensar.
Por eso, es necesario desarrollar la articulación de los elementos teóricos-epistemológicos
para desde este ejercicio teórico interpelar el discurso curricular universitario venezolano.
Complejidad – Pensamiento Complejo, otro Modo de Pensar el Discurso Curricular
Cuando se plantea el currículo desde una visión de complejidad deberá considerarse
como importante que lo que se llama ser humano basa su razonamiento no en la repetición
de imágenes que se intenta estudiar, sino en el despliegue categorial fundamentado en la
crítica a lo real y a la búsqueda de implicaciones no solamente en el plano de la lógica, sino
en el plano de la ética y en una estética del arte de educarse.
La complejidad representa un tejido de saberes al cual hay que acceder para
desocultar la realidad, explicarla en el contexto histórico-social y permitir las relaciones
intersubjetivas como medio para redimensionar la concepción de currículo. En este
sentido, Martínez (2004) señala que la constituye el tema de los contenidos transversales
del currículo, concebidos como:
Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la
convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los
alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos
críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (p.12).
 Considerando estas afirmaciones se puede pensar que esta concepción del currículo
intenta impactar en el proceso de formación, al permitir un desplazamiento de
conocimiento sin frontera, considerando constantemente el contexto, todo esto como un
todo, de gran fluidez y principio de auto-eco-organización para la eco-formación este
último como concepto emergente vinculado a ese paradigma ecosistémico, cuyas bases se
encuentran cimentadas en el pensamiento complejo
En este sentido, es importante resaltar que del paradigma de la complejidad, se
origina el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad y en conjunción con la
transversalidad, es posible entonces pensar, que con la inclusión de estos elementos
innovadores en el proceso del discurso curricular se puede logra integración del
conocimiento, con el propósito de transformar la formación del sujeto comprensión que le
incentive a la construcción de sus propios conocimientos, con pensamiento crítico y
reflexivo, y su inserción en la sociedad pero con justicia y responsabilidad social. En
definitiva, pensar complejamente es busca los puntos de articulación de la realidad.
De ahí, que el Estado debe concebir el currículo de una forma dinámica, integral, al
cual deben responder todas las instituciones y con mayor énfasis las de educación
universitaria. Considerando el concepto de Tellez (2014) bajo la perspectiva de Morín,
ante las mencionadas críticas y enfrentamiento a las nuevas políticas y desafíos, puede
asumirse el discurso curricular, así como su praxis pedagógica, como un proceso complejo
que debemos asumir con otra óptica, desde otra perspectiva, con otra mirada, que al
reflexionar permita transformar el discurso curricular de las instituciones de educación
universitaria.
La educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del
pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como
sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la
complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real
y en la praxis que lo integra a la cultura.
En este sentido, Torres Santomé (1995).

En los métodos de organización del trabajo se expresan exigencias

fundamentales de una sociedad con respecto al desarrollo del hombre como parte
del proceso productivo, en relación con el nivel alcanzado por las fuerzas
 productivas y el sistema social imperante. “Cada modelo de producción y
distribución requiere personas con unas determinadas capacidades,
conocimientos, habilidades y valores: algo en que los sistemas educativos tienen
mucho que decir.” De este modo, se genera una interdependencia entre la esfera
económica y la educativa, que no se debe simplificar ni se puede desconocer. (p.
27)

La multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad,

transdisciplinariedad, han ido viniendo a rescatar, desde diferentes ángulos, en el plano
teórico, ese carácter conexo e integral de la realidad y de su conocimiento por el hombre,
expresan un proceso de profundización en el conocimiento y el quehacer humano,
determinado por razones cognitivas y prácticas de inestimable significación no sólo para la
investigación sino también y de manera muy especial para la organización del currículo en
las instituciones universitarias.
Hoy es decisivo que se pueda controlar el poder de la educación que se construye en
beneficio de la vida y este elemento señala un vínculo aún mayor entre diversas disciplinas:
transdisciplinariedad. El saber humano requiere de formación humanista, en cuanto
implica también esencialmente una actitud sabia frente a la vida, un saber actuar
correctamente, justamente, con responsabilidad.
En este sentido, se consideran situaciones transdisciplinarias, la formación de
habilidades profesionales generales: de comunicación, de dirección, de búsqueda y
procesamiento de la información, de expresión oral y escrita; habilidades lógicas; la
formación humanista y el desarrollo con ello de valores, que por su naturaleza no pueden
ser ubicados dentro de una sola disciplina, un tema, o una actividad.
Estas habilidades profesionales generales constituyen también el llamado contenido
no específico. La transdisciplinariedad puede definirse como un conjunto de competencias.
Estas competencias se orientan fundamentalmente a las actitudes, conocimientos,
habilidades profesionales generales y valores, que se mueven entre saber, saber hacer y
saber ser, son históricamente determinadas y condicionadas.
Acerca del nexo entre el poder y saber
La cuestión central concierne al nexo entre poder y saber, del cual cabe señalar
brevemente que la perspectiva foucaultiana se distancia a la vez tanto de la posición que
separa ambos dominios como de aquella que establece una relación de dependencia univoca
entre uno y otro. El nexo entre estos dominios es la co-implicación, que como lo señala
Foucault (1988): “no existe relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de
saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de
poder” (p. 162)
En tal sentido, sujetos que conocen, dominios posibles de conocimiento y
modalidades de conocimiento, constituyen efectos del nexo poder-saber tal y como éste se
produce y transforma históricamente. Así, al momento de explicar uno u otro de dichos
efectos no deben de recurrirse a la supuesta actividad de un sujeto de conocimiento. Esta
cuestión resulta de gran interés para nuestro propósito, toda vez que ella tiene que ver con
la noción foucaultiana de tecnología entendida como complejo de discursos y prácticas de
los cuales resulta determinadas formas de constitución de sujetos actuando sobre otros
sujetos (tecnologías de poder), o sobre el mismo (tecnología del yo)
Las tecnologías del poder constituyen conjuntos de procedimientos que entrelazan
poder y saber para llevar a cabo distintas objetivaciones del sujeto particularmente
orientadas a determinar la conducta de los individuos. Puede observase que mediante tal
noción, la cuestión del poder se lleva al nivel de las relaciones entre los individuos,
entendida como relaciones que son sometidas a determinadas reglas, es decir, que son
organizadas racionalmente. Y, con ello, que es el campo de las relaciones de poder que el
sujeto es configurado como objeto para determinadas prácticas y determinados saberes.
Acerca del poder disciplinario y la bio-política

Puede decirse que la preocupación de Foucault, en sus trabajos genealógicos más

conocido como Vigilar y castigar y la voluntad del saber se desarrolló en torno al análisis
de los procesos mediante los cuales, en la sociedad moderna, se produjo la toma de los
cuerpos individuales y colectivos por las relaciones de poder. Así, su reconstrucción de la
trayectoria de las diversas tecnologías de poder que se desarrollaron en occidente desde
finales del siglo XVII, muestran que dichos procesos acarrearon una progresiva
organización de la vida social, mediante meticulosos mecanismo de poder que tuvieron
como objetivo al cuerpo. Primero, los cuerpos de los individuos, luego el cuerpo de las
poblaciones. A ellos dio, respectivamente, los nombres del poder disciplinario y bio-poder,
modalidades del ejercicio de poder que si bien tuvieron orígenes distintos, han funcionado
de manera estrechamente articulada desde finales del siglo XVII. Su coexistencia ha
definido cierto modo de adscripción política y minuciosa del cuerpo, esto es, una física y
una microfísica del poder nuevas de las cuales resultan como efectos la producción de
sujetos, de ideas, de saber, de moral, y la producción del poder mismo reconducido sobre
otras formas. A continuación se exponen algunas consideraciones sobre ambas
modalidades, comenzando por la concerniente al poder disciplinario normalizador.
Esta peculiaridad de ejercicio del poder tiene al cuerpo de los individuos como
sujeto y blanco, pero ¿de qué manera ha funcionado en las sociedades modernas, a partir de
finales del siglo XVIII? Pregunta pertinente si los análisis foucaultianos muestran que las
relaciones de poder ejercidas sobre los cuerpos no han perseguido los mismos objetivos, ni
han funcionado con los mismos medios en las distintas épocas, si bien como afirmó
Foucault:
El cuerpo está también directamente en el campo político; las relaciones de
poder operan sobre él una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo
someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a una ceremonias,
exigen de él unos signos (Ibídem p.12)

Y en esa razón de tal inmersión que la formas históricas de ejercicio de la relaciones

de poder han producido cuerpos supliciados, obligados, constreñidos, adiestrados, útiles,
productivos, sometidos, dóciles, repartidos, separados, reunidos, vistos, examinados,
clasificados, vigilados.
La modalidad disciplinaria-normalizadora es el diagrama del ejercicio del poder
sobre cuerpos tal y como éste poder comienza a funcionar en las sociedades occidentales
desde finales del siglo XVIII. Refiere en tal sentido, a la instalación de la tecnología
política del cuerpo entendida como conjunto de prácticas y discursos, en y mediante los
cuales se produjo una transformación de los mecanismos punitivos. Los resultados de
conjunto de tal tecnología tienen una coherencia pero ella es difusa, si traducción en
discursos sistemáticos, compuestas de elementos y fragmentos y puesta en juego mediante
procedimientos multiformes, ilocalizable en una institución definida en un determinado
aparato estatal, aunque instituciones y aparatos de Estado incorporen algunos de sus
mecanismos. Se trata, pues de una microfísica del poder que los aparatos y las instituciones
ponen en juego, peo cuyo campo de validez se sitúa en cierto modo entre esos dos grandes
funcionamientos y los propios cuerpos con su materialidad y sus fuerzas (Ibíd., p.33)

Entre otros asuntos, a Foucault le interesó destacar los mecanismos, tácticas y

dispositivos utilizados por la tecnología política del cuerpo, tal y como ellos se pusieron en
funcionamiento en la época clásica y de qué manera tales mecanismos, tácticas y
dispositivos fueron transformados y modificados a lo largo de los siglos XVIII y XIX,
permaneciendo e integrándose en los espacios de poder correspondientes a la sociedad
contemporáneas.
Entre tales mecanismos puso de relieve las disciplinas entendida como el tipo de
“método que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo que garantizan
la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación docilidad-utilidad” (Ibíd.
p.141). Fabricar cuerpos y, con ellos, sujetos dóciles y útiles, es éste efecto lo que marca
su diferencia respecto de procedimientos disciplinarios anteriores, y lo que en el curso del
siglo XVIII, hizo de las disciplinas una modalidad general de ejercicio de la dominación, un
mecanismo de poder en el cual el cuerpo individual es explorado, desarticulado y
compuesto, en la eficacia de sus movimientos, gestos, actitudes; una modalidad de poder
que se ejerce sobre los cuerpos: maximizando sus fuerzas en términos económicos de
utilidad y a la vez disminuyéndolas, en términos políticos de obediencia.
Se trata pues de un nuevo modo de acción sobre los hombre, que involucra todo un
sistema de poder en el cual la modalidad disciplinaria-normalizadora constituye una nueva
tecnología de control y gestión a los efectos de aumentarla utilidad de su trabajo y sus
actividades. Así, se vieron nacer y utilizar masivamente las nuevas técnicas disciplinarias
en las fábricas, las prisiones, las escuelas. Todas ellas instituciones fundamentales para el
funcionamiento de la sociedad industrial capitalista, todas ellas teniendo como lógica de
funcionamiento las tácticas y técnicas procedentes de este proceso de displinarización.
Proceso, sin duda, anudado a dos exigencias de esta sociedad, a saber, por una parte, el
crecimiento de la posición fluctuante que era necesario fijar como vía para contrarrestar el
nomadismo. Por otra, la creciente extensión costo del aparato de producción, cuya
rentabilidad era urgente maximizar.
En tal sentido, las técnicas de poder disciplinario tal y como ha sido ejercido en la
época moderna se centra en el cuerpo: tratándolo como máquina, adiestrándolo, ampliando
su actualización, perfeccionando la extracción de su trabajo; en fin, fabricando un cuerpo-
sujeto integrado al nuevo circuito económico y político que se instaura a partir del siglo
XVIII. De allí, su ejercicio como sistema de coerciones sutiles y minuciosas cuyo modelo
general de funcionamiento ha sido el panóptico, diseñado por Bentham para la vigilancia y
corrección de los individuos en las prisiones, aunque trasvasado a otros establecimientos
-hospitales, fábricas, escuelas- en las cuales un numero grande de individuo están bajo la
vigilancia de pocos.
A diferencia del disciplinamiento coercitivo característico de épocas precedentes
ésta se lleva a cabo de manera sutil, aunque no menos efectiva, funcionando como
disciplina-mecanismo. Recurrir a la norma, a lo normativo, para actuar e imponerse, es el
rango característico del poder disciplinario tal y como éste se instaura y funciona a lo largo
del siglo XIX. De allí, que la norma, invención de la modernidad, conforme a lo cual se
establecieron y establecen particiones –entre lo normal y lo anormal, lo bueno y lo malo, lo
sano y lo enfermo, lo correcto y lo incorrecto, lo aceptable y lo inaceptable, entre otros,
hizo posible la transformación de la negatividad de la disciplina-bloqueo en la positividad o
productividad de la disciplina mecanismo. De allí, la capilaridad del poder disciplinario, el
cual a su funcionamiento de funcionar por sí mismo lo hace también movilizando las
prácticas de otras formas de poder hasta los puntos más íntimos del tejido social.
Capilaridad, diseminación y positividad significan que no existe un centro desde el cual se
irradia el poder.
No referimos aquí a aquellas formas de ejercicios del poder cuyo funcionamiento se
hizo y se hace presente en las prácticas sociales mediante procesos y técnicas de
normalización, que buscan maximizar al mismo tiempo productividad y docilidad. A través
de su ejercicio se pretende el funcionamiento de una sociedad en la que todos sus aspectos
regulados, racionalizados, calculados; de allí que comporte la exigencia de un tipo
individuación que hace de los individuos “casos”, como objetos de saber y como objetivos
de poder, a ser examinados, comparados, clasificados, juzgados.
Puede decirse también, objetivado en instituciones y discursos que en ella y sobre
ellas circulan reglamentaciones, regulaciones morales, teorías, procedimientos y técnicas
de organización y funcionamiento, el poder disciplinario se ejerce como talen cuanto
disciplina para normalizar. O dicho de otra forma, disciplina para pensar, decir y hacer
conforme a lo normal constituido como norma, esto es, como código al cual de responder lo
que debe pensarse, decirse y hacerse. Es en tal sentido que, en la red de instituciones
modernas se particulariza la importancia de la escuela como un espacio en el cual se
agencian diversas y especificas estrategias de poder-saber orientadas a la constitución de
sujetos disciplinarios y normalizados.
Pues, la disciplinariedad en cuanto dispositivo compota tanto la disposición de
saberes conforme a determinados códigos de verdad, como la determinación y constitución
de actitudes ajustadas a determinados códigos de comportamiento. Y en ambos casos, los
códigos funcionan como preceptos explícitos o implícitos sustentados en saberes y
objetivados en las reglas de funcionamiento institucional: “Por eso la norma están las de
funcionamiento institucional. Asi Larrosa (1935) expone que: “Por eso la norma está
anclada en el saber, en tanto que fija criterios racionales que aparecen como objetivos, y a
la vez está anclada en el poder en tanto que constituye los principios de regulación de la
conducta según los que funcionan las prácticas sociales de disciplina” (p.318)

Cabe precisar, por una parte, que la norma no es exterior, que la norma no es
exterior a los campos ni a los dispositivos de normalización y disciplina en los cuales
funciona, y, por otra, que mediante ella, norma se hace criterio normativo o codificación
que construye tanto al objeto o forma de objetivación de aquello que se juzga, valora,
clasifica, ordena, dispone. Y, en tales construcciones, todo cuanto se fuga a lo norma se
determina y constituye como lo desviado, lo extraño, lo ajeno, lo inaceptable. Quizás valga
decir que, en cuanto soporte de la lógica de la normalización y disciplina: lo normal
devenido normal produce, a la vez lo normal, lo normal (lo mismo) y su otro.
Quizás esta referencia se haga más comprensible que si recordamos en su historia de
la Locura, por ejemplo, Foucault no desarrolla una historia de la verdad científica acerca de
locura, sino una historia de su silencio esto es, de lo que no se decía acerca de ella pero se
hacía con ella. O mejor, de lo que se decía y hacía en un plano diferente del discurso
médico, a saber, en registros de los hospitales, en las ordenanzas de las instituciones de
encierro, en las disposiciones gubernamentales. Por ello, historia de la locura es una historia
de lo diferente, del loco como el otro, como excepción, de la apertura de la distancia entre
el loco y aquellos que afirman aquel es un loco: lo que escapa de la regla, lo que debe ser
excluido, separado de la sociedad. Y en un sentido general, puede decirse que aquí, no
encontramos frente a la historia de una de las forma mediante las cuales, las culturas
determinan lo mismo mediante exclusiones. Y entre vigilancia y castigo se resume la
historia de una parte del mundo proscrita, sujeta al juicio de la normalidad y el temor a lo
distinto demonizado.
…En mis textos pareciera que estos fascinados por figuras que existen en los
límites de la sociedad; locos, leprosos, criminales, desviados hermafroditas,
pensadores oscuro (…). Se me ha reprochado a veces el hecho de seleccionar
pensadores marginales en lugar de tomar ejemplos de la gran corriente de la
historia. Mi respuesta será algo snob: es imposible considerar oscuras a figuras
como Boop o Ricardo. Mi interés por los poscritos de la sociedad tiene una
explicación sencilla. Trabajo con personajes y procesos oscuros por dos razones:
los procesos políticos y sociales que estructuraron las sociedades europeas
occidentales no son demasiado claros, han sido olvidado o se han convertido en
habituales. Forman parte de nuestro paisaje más familiar, y no los vemos. Pero,
en su día, la mayoría de ellos escandalizaron a la gente. Uno de mis objetivos es
mostrar que mucha de las cosas que parte de su paisaje –la gente piensa que son
universales- no son sino el resultado de algunos cambios históricos muy
precisos. Todos mis análisis contra la idea de la necesidades universales en la
existencia humana. Muestran la arbitrariedad de las instituciones y muestran
cuál es el espacio de libertad del que todavía podemos disfrutar, y que cambios
pueden todavía realizarse”. (Fragmento extraído de la entrevista realizada por
Rux Martín a Michel Foucault, el 25 de Octubre de 1982, Ibíd., pp. 143-144.

Así, entre razón y sin razón, se niega a la segunda; entre salud y enfermedad, a esta
última; entre la ley y su infracción. Se excluye a quien la infringe. Y, con ello, en la misma
época existen isomorfismos entre modelos teóricos que conforman el estudio de lo mismo,
mientras lo otro puede ser captado en cómo se construye lo diferente, lo excluido: lo otro
que, a su vez, es lo impensado en la cultura.
Con lo planteado hasta aquí, puede resumirse el significado del análisis del archivo
como el estudio que hace surgir las condiciones de posibilidad de las cosas u objetos
producidos por determinadas prácticas discusivas y no discusivas. Pero, cabe observar, no
objetos en sentido comúnmente admitido, sino de formas de objetivación producida en un
compleja haz de relaciones, las cuales se encuentran esparcidas entre procesos económicos
y sociales, prácticas institucionales, sistemas de normas técnicas, tipos de clasificación,
modo de caracterización, formas de comportamientos, establecidos conforme a un
determinado régimen de verdad.
Disciplina, normalizar saberes y constituir maneras normalizadoras de ser sujeto, ha
sido la lógicas de los aparatos educativos modernos que, por ello, no sólo transmiten y
construyen una determinada manera de relacionarnos con el llamado mundo exterior, sino
también de relacionarse con los otros y consigo mismos, en lo cual se juega determinados
modos de reconocimiento y auto-reconocimiento como sujetos, Y, mecanismos de saber-
poder que, desde determinados régimen de verdad, determinan, ordenan, clasifican,
jerarquizan, no sólo determinados saberes, sino también diferentes posiciones de sujeto
sujetos que construyen los conocimientos en torno al espacio educativo, sujetos que llevan
a cabo la acción de enseñar, sujetos sobre los cuales recae tal acción, sujetos que
prescriben, planifican y administran los funcionamientos
S se tiene presente que la normalización de saberes y sujetos, no ha sido ni es ajena
a los sistemas de reglas de verdad que, en la cultura moderna, definen su propio régimen de
visibilidad, quizás pueda decirse que, que mediante dicha red, rasgo distintivo de la
educación, más allá de la institución escolar, ha sido la imposición de una cultura
históricamente dada como naturalmente legitima. Y para ello ha funcionado; definiendo la
verdad del sujeto, produciendo y distribuyendo determinados saberes tenidos como
verdadero, inculcando determinados hábitos, codificando formas de pensar y de
comportamiento, contribuyendo a determinadas formas de subjetividades.
La idea de verdad y lo que se tiene como discurso verdadero, ha tenido un poderoso
efecto en las prácticas educativas, y sobre lo que ellas se piensa y dice. De ahi, que parece
pertinente recordar con Foucault, que tal poder de lo verdadero ha sido a la vez un efecto a
la vez del poder disciplinario que ha institucionalizado su búsqueda y su recompensa. La
verdad hace ley producto del discurso verdadero que, al mismo tiempo , tiene efectos de
poder .
Y, en el mismo sentido, que los discursos con valor de verdad tal, y como se
construyen, históricamente, en los límites del orden moderno de racionalidad, han tenido a
la ciencia, para Foucault (1996) “ la ciencia como campo general y policía disciplinaria de
los saberes” lo que permite tanto “la disposición de cada saber cómo disciplina” (los
criterios para excluir el no-saber, “las formas de homogeneización y normalización de sus
contenidos”, sus formas de jerarquización), como el despliegue institucional de los saberes
disciplinados (p. 150).

De ahí, que entre los efectos de este disciplinamiento de los saberes estén los
relativos, por una parte al modo en que se lleva a cabo la selección de saberes y, por otra, lo
que Foucault denominó “ontologías o forma de control ejercido desde la disciplina para
“saber quién ha hablado , si está calificado para hacerlo, en que niveles se sitúa el
enunciado, en que totalidad se lo puede inscribir, en qué y cuánto se adecua a otras formas
y otras tipologías del saber” (Ibid, 151).

Es precisamente el disciplinamiento de los saberes heterogéneos y polimorfos, lo

que desde finales del siglo XVIII se produjo con la emergencia de la episteme moderna, y
lo que tacha bajo la figura del progreso de la razón.
Y a esta figura, como es sabido, se anudaría la convicción sobre el progreso social
en cuanto a producto de la racionalidad científica capaz de ordenar y encauzar las
instituciones sociales mediante una acción estatal m{as racional. Tal convicción y la
relativa al conocimiento científico como fundamento de la autoridad, atraviesan las
predominantes formas en las cuales, a lo largos de los siglos, se ha considerado el
conocimiento social como instrumento adaptado a la administración y control de las
sociedades con vistas al progreso racional de sus instituciones. El peso de estas
convicciones ha sido particularmente decisivo en el campo de la educación, lo cual tiene
que ver, no sólo con concepción como medio fundamental para constitución de los sujetos
ciudadanos modelos, a fin a la puesta por los poderes de la razón para el progreso de
individuos y sociedades, sino con la exigencia de administrarla racionalmente para el
debido cumplimiento de sus finalidades.
La Filosofía de la Ciencia se ha constituido en un elemento dominante en el campo
epistemológico, que ha sustentado una posición de poder con relación a los discursos y las
prácticas científicas, que ha normativizado y normalizado procedimientos y operaciones y
ha instrumentado mecanismo de exclusión , que no satisfacían la concepción de ciencia
sostenida. En pocas palabras, podemos afirmar que la Filosofía de la Ciencia tradicional,
con fuertes raíces positivistas y empiristas, en cuanto a movimiento teórico, ha marcado
políticas de teorías en el mismo sentido de la verdad; de esta manera para Foucault (1979)
“la verdad no está fuera del poder, ni sin poder…La verdad es de este mundo, está
producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de
poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su política general de la verdad” (p.
187)
 Pero el saber aún no ha sido capaz de una revisión crítica de los supuestos en lo que
se ha sostenido y, sobre todo, no ha advertido que: “la verdad está centrada en el discurso
científico y las instituciones que lo producen,...es producida y trasmitidas bajo el control no
exclusivo, pero si dominante, de algunos aparatos políticos y económicos: universidades,
ejercito, escritura, medios de comunicación...” (Ibíd. p.188). Podríamos hoy con todo
énfasis...la razón del mercado que todo lo traspasa.
Según la perspectiva de Foucault, los circuitos posibles de circulación del saber
siempre están sujetos a una condición política, es decir que resulta imposible referirse a las
condiciones de posibilidad que rigen la emergencia, mutaciones y desapariciones del saber
si apelar al análisis del poder. Ya en El orden del discurso, Foucault (1999), señalaba: la
articulación existente entre la producción de los discursos y los mecanismos e exclusión,
mediante los cuales se intenta controlar lo azaroso y la fuerza de la materialidad del
discurso , porque es en él orden donde se corporeizan tanto el deseo de hablar como la
institución que legisla, regula y rige su circulación. Desde la institución, en cuanto forma
de constricción muda, se ejerce un poder para neutralizar los efectos del discurso en el
orden se puede enunciar.
A partir de la obra Vigilar y Castigar, como ya señalamos, la analítica del poder se
enriquece enormemente, presentando una hipótesis represiva según la cual hay que
entender el poder a partir de dos enfoques uno restrictivo y el otro productivo. Ambos
constituyen las caras de una misma moneda y se reflejan en el espejo del saber. El poder se
ejerce según una estrategia en la cual el saber apuntala las prácticas discursivas y las
institucionales. Según Foucault (1985) “Poder y saber se articulan en el discurso. Y por
esa misma razón, es preciso concebir el discurso como una serie de segmento
discontinuos cuya función táctica no uniforme ni estable” (p. 122). Finalmente Foucault
afirma rotundamente que “el discurso transporta poder” (Ibid, p. 123), aún en las formas
del silencio y del secreto. (Foucault, 1991, p. 194) acota:

He analizado, en primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en

relación con la verdad y a través de la cual nos constituimos en sujeto de
conocimiento, en segundo lugar una ontología histórica de nosotros mismos en
relación al campo del poder a través del cual nos constituimos en sujetos que
actúan sobre los otros, en tercer lugar una ontología histórica de nosotros mismo
 en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agente morales. (p.
194)

Se trata en este sentido en el que se ha venido planteando el debate de la relación

saber-poder como contexto epistemológico desde donde se construyó la categoría
currículo, que representa un constructo categorial fundamental que desde la perspectiva de
la genealógica recuperar el devenir de los procesos del discurso curricular, que bajo fondo
de genealogía pueden leerse las claves del legado curricular, de las relaciones de saber y de
poder de sujetos sociales y educativos, que han orientado sus propuestas curriculares
precedentes, las cuales hay que cambiar, modificar, direccionar o re-direccionar para hacer
frente a las políticas de la reforma y de la innovación en la era de la globalización, exigen
llevar a cabo los programas educativos, que reactiven y afirmen sus propios legados
culturales, ofreciendo una postura y posibilidad de encuentro con otras posturas diferentes.
 CAPITULO V

CONSTRUCCIONES DE ELEMENTOS TEORICOS AL DISCURSO

CURRICULAR UNIVERSITARIO VENEZOLANO FUNDAMENTADO EN
RELACIONES PEDAGOGICAS Y DIALOGICAS.

De la disertación teórica al convencimiento

Dentro de la investigación de este capítulo se enuncia el propósito de Generar un
aporte teórico al discurso curricular universitario venezolano fundamentado en relaciones
pedagógicas y dialógicas, los pasos a seguir fueron los siguientes.
Queda claro que los mecanismos de saber. Poder son los que determinan un régimen
de verdad en el ámbito universitario se acompaña de nuevas formas de percibir la
pedagogía, la educación, para la transformación de docentes y estudiantes, sus maneras de
relacionarse y comunicarse. Ello requiere como emergencia, nuevos espacios para la
interacción y el intercambio de saberes. Pero también, de una profunda reflexión en cuanto
al currículo por parte de los docentes, su formación y quehacer pedagógico para la
liberación del ser.
Si como postula Foucault, la educación implica procesos de liberación y la
pedagogía, es una forma de construir libertad; que tanto la educación como la pedagogía
deben preocuparse de transformar sujetos. Es decir, no de producir sujetos, sino más bien,
de conducirlos hacia los procesos de transformación. Desde las palabras de Foucault se
entiende la necesidad de comprender la vinculación que pudiera darse entre la existencia
individual y las condiciones históricas en las cuales ellas se expresan; a partir de esta
comprensión, podríamos impulsar nuevos procesos curricular como rechazo al tipo de
individualidad instalada en la praxis educativa desde hace siglos.
La tarea de la educación formal como proceso que se desarrolla en instituciones,
programas y saberes pre concebidos, desde donde se proyecta y asegura el status quo y en
tal sentido, dar razón de las condiciones históricas en las cuales ellas se manifiesta y ejerce
su poder. De este contexto educativo emerge un docente que desde su práctica pedagógica
va a reproducir en el espacio escolar, En consecuencia, como afirma Foucault: “hay que
ligar la idea de sujeto al sujetamiento, a la sujeción a una estructura o una institución, a una
red de poder que lo produce.
En las ideas de Foucault las prácticas y discursos a través de los cuales cada sujeto
se relaciona consigo mismo, constituye lo que ha denominado las “tecnologías del yo”, es
decir, las “estructuraciones más o menos estables de saberes y haceres sobre el yo”.
Abordar estas relaciones para la construcción del conocimiento y cómo éste se ha dado en
el devenir histórico, implica otro pensar, un ejercicio filosófico que nos permita como
profesores acceder a este saber desde nuestra propia historia y de esta manera, poder liberar
el pensamiento para que piense en silencio, de otro modo.
Desafío pedagógico para el currículo de la enseñanza como práctica
La enseñanza lleva implícito el ejercicio de una práctica social concreta, que se
valida formalmente, en los espacios institucionales cuya organización y objetivos
garantizan un sistema de relaciones subjetivas que la hace posible. Tradicionalmente, el
desempeño pedagógico del docente se despliega en el ejercicio del poder en el marco de
unas relaciones de fuerza que se enfrentan e intentan imponerse desde los espacios
educativos.
Debido a que el poder enriquece momentáneamente ya que el poder se ejerce según
estrategias a los cuales la propia de la cultura de la dominación, no se entiende al
estudiante como una individualidad conformada por praxis del currículo y derivadas de su
relación con el mundo de la vida, con lo cual estructura su identidad, sino como el objeto de
la educación. Generalmente en esta lucha, la idea del docente es homogeneizar a los
estudiantes desde la intervención de la construcción de sus aprendizajes, valores,
comportamientos y actitudes.
El currículo debe estar inmerso en la estructura de poder que apuntala a las practicas
discursivas y la institucionales ya que la comprensión de la enseñanza como práctica que
transforma al ser estudiante implica un ejercicio social que garantice las relaciones de
diversas índoles que la hacen posible, desde el entendido que docente y estudiante desde la
práctica pedagógica se sumergen en un espiral constante de interacción-formación-
construcción. En cada práctica pedagógica y dialógicas a el sujeto se forma, se da forma a
sí mismo, cambia su propio ser, su modo de pensar y de hacer frente a un mundo que lo
convida permanentemente a la transformación y al cambio desde su relación con otros
sujetos.
Desde esta perspectiva, la enseñanza puede entenderse, como un proceso de
transformación del saber pero también del ser con la mediación de otro-maestro; es decir,
que en este caso, "el maestro es un operador en la reforma de un individuo y en formación
del individuo como sujeto, es el mediador en la relación del individuo a su constitución en
tanto sujeto"
Según la teoría sobre el desarrollo de los procesos psíquicos superiores, de
Vigotsky,159 toda experiencia del sujeto constituye un proceso que es vivido primero como
externo, en la relación con los otros y luego se internaliza a partir de una construcción
propia del sentido que cada individuo social le asigna con base en sus vivencias
significativas y su relación con el objeto mediante procesos internos en los cuales
intervienen entre otros, la imaginación y la interpretación reflexiva de cada sujeto.
De tal manera que el reto del docente y el discurso del currículo universitario del
presente y por venir será producir capacidades y oportunidades para que los estudiantes
construyan significados y sentidos sobre los contenidos de sus aprendizajes y su
vinculación con la realidad, lo cual constituye una manera de promover la pedagogía pero
también, de hacer frente a su entorno sociocultural, político y sobre todo, personal, que
avance hacia la búsqueda y producción del sentido de su existencia y su experiencia del
sujeto.
Apertura a la crítica y la creatividad
Los docentes estamos llamados a desplazar la praxis tradicional, transmisora de
información, memorística y repetitiva para abrir paso como vanguardia, al profesor
humano, al sujeto crítico, creativo e innovador, conocedor de las necesidades de sus
estudiantes desde la interacción y el diálogo horizontal en una sociedad cada vez más
exigente en materia. En el caso particular del sector universitario, como institución, que
funciona dentro de un contexto social que demanda cambios permanentes, los ciudadanos
profesionales que de ella egresan deben formar-se integralmente, con una nueva manera de
percibir-se, analizar-se y comprender-se desde el horizonte socio cultural y económico
donde se insertarán para incorporarse a los procesos de desarrollo del país,
 En este contexto, los circuitos posibles de circulación del saber siempre están sujeto
a unas condiciones políticas que resulta imposible referirse a las condiciones de posibilidad
que se entiende que el discurso del docente universitario venezolano debe conferir
importancia al estudiante, no ignorarlo por cuanto su práctica educativa parte del
reconocimiento de sí mismo, como agente responsable moral y políticamente de ofrecer
ambientes adecuados para que los estudiantes se constituyan como sujetos, desarrollen y
fortalezcan sus cualidades humanas, sus capacidades para participar activamente en
procesos de reivindicación de sus derechos como un ser con individualidad y singularidad
que le son propias. En tal sentido, debe atender a sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus
intereses, creencias, experiencias, y demás rasgos que ayudan en la configuración de su
identidad tal como emana la ley orgánica de educación superior.
Acción educativa que libera el dialogo curricular universitario
El docente universitario dentro de una posición de poder con relación a los
discursos y las practicas deberá motivar, dirigir y dar autonomía a los estudiantes, facilitar y
auspiciar la creación de entornos dinámicos intra y extra institucional y orientación más que
la suma de los estudiantes individuales. Si la prioridad de la educación venezolana es
concretar los fines esenciales de la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su
dignidad, la promoción de la prosperidad y el bienestar del pueblo con base en el
cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en la
Constitución.
Ésta debe necesariamente, que el currículo valla cónsono con la realidad y debe
desplegarse como una acción que libere al ser estudiante de la dependencia de los valores
que lo han conducida al individualismo y a la sumisión frente a las imposiciones que
históricamente no lo han permitido mirarse en sí mismo y mirarse en el otro que aun
cuando es diferente a él, es igual a él desde lo humano.
Para ello, resulta imperativo partir de una acción educativa que promueva el
compromiso social, ético y político con su contexto, centrado en los valores de
cooperación, solidaridad y justicia social; un ejercicio donde no pueden estar ausente
diálogo horizontal y el aprendizaje compartido, democrático y liberador en tolerancia y
respeto a la alteridad. Liberar al ser estudiante significa permitirle pensar en silencio,
pensar en los otros, pensar de otro modo.
 Pluralismo teórico: relaciones pedagógicas- dialógicas dentro el discurso
curricular universitario
La interacción, integración y transformación de la información debe reflejarse en las
aulas universitarias a través de una acción educativa de calidad, que promueva cambios en
los estudiantes no sólo para que posean la habilidad de examinar la ideas desde múltiples
perspectivas que deje ver no sólo la relación entre lo que en ella se enseña y el mundo real
sino también, las maneras de percibir el mundo y sobre todo, el valor ético del
conocimiento y la tolerancia. Importa comprender al ser que como sujeto social activo que
está inmerso en una realidad donde también existen los otros que aun siendo diferente a él,
son iguales a él como seres humanos que son.
De esta manera, los encuentros de poder enmarcado en el currículo podrían
convertirse no en una relación de poder sino en oportunidades para nuevos intercambios y
en consecuencia, hacer que la educación se ajuste a la realidad del país. Esta teoría es
sustento teórico relevante en esta investigación por las acciones de carácter comunicativo,
que desarrolla el docente universitario desde una interacción permanente, la visión
ontológica del acto comunicativo, orientado por un pluralismo teórico sin perder de vista lo
nuevo y la nueva racionalidad.
La universidad debe convertirse en fuerza, en oportunidad para nuevos intercambios
comunicativos, experiencias y saberes desde su contexto interno y la interacción con otras
instituciones vinculadas con el desarrollo del país para hacer de la educación un espacio de
liberación, un lugar de relaciones de poder mediadas por la tolerancia y el reconocimiento
del otro, una visión ontológica del acto comunicativo en el currículo venezolano orientado
por un pluralismo teórico sin perder de vista lo nuevo y la nueva racionalidad que emerge
del todo.
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