Enviando Cuadernillo Introducción 2015

Introducción a la
filosofía con niños

y niñas
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Grupo “El Pensadero”
INTRODUCCIÓN A LA FILOSOSFÍA CON NÑOS Y NIÑAS
Plan Nacional De Formación Permanente “Nuesrta Escuela”
ITINERARIO
1. Propuestas para pensar la relación entre la infancia y la filosofía
Contexto histórico del surgimiento del programa de “Filosofía para Niños”. Fundamentos y
objetivos generales de la propuesta de Matthew Lipman. Influencia del pragmatismo filosófico
norteamericano. Críticas y revisiones del programa. Los aportes de Walter Kohan en torno a la
fundamentación de la idea de “Filosofar con niños”. Desafíos, limitaciones y condiciones de
posibilidad para el desarrollo de la Filosofía con niños/as en la escuela argentina actual.
2. La comunidad de indagación
Origen y mutaciones del concepto de “comunidad de indagación”. Las condiciones de

posibilidad para el surgimiento de una comunidad de indagación en el aula. Estatus y metas de
la comunidad. Vínculo entre la comunidad y la práctica filosófica. Relación de ruptura y/o
continuidad con otras dinámicas de trabajo escolares. Rol de los/as alumnos/as y de los/as
docentes. Identidad individual y colectiva.
3. El rol docente
Paradojas en torno a la idea de “enseñar filosofía”: quiénes enseñan y qué enseñan los/as que
aspiran a enseñar filosofía. Sentido y valor de la ignorancia socrática. Potencialidades y
limitaciones de la noción de “maestro ignorante”. El docente entendido como “árbitro”.
Variaciones sobre el rol que debe desempeñar el docente en la indagación filosófica.
Participación y/o abstención al momento de ofrecer respuestas.
4. La planificación
Consideraciones generales para elegir un tema. Cuestionamiento de la noción de “límite de

edad”. Participación de los/as niños/as en la conformación del currículum. Relación entre el
tema, el problema y las preguntas. Tipos de preguntas. Agenda de preguntas. Caracterización
de la “pregunta filosófica”. Recursos y materiales didácticos. Consideraciones generales para su
elección. Presentación de las novelas filosóficas. Las relaciones entre la filosofía y la literatura:
transgresión de los límites disciplinares. Aportes de la literatura infantil y las artes
audiovisuales. La importancia del juego como vehículo del pensamiento filosófico.

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Infancia y filosofía
1. Kohan, W. (2004). Infancia, entre educación y filosofía. Barcelona: Laertes, pp. 275,
277, 279.
Una vez más, no debemos entender la infancia sólo como una edad cronológica. Infante es
todo aquél que no habla, no piensa todo, no sabe todo. Aquél que, como Heráclito, Rancière y
Deleuze, no piensa lo que todo el mundo piensa, no sabe lo que todo el mundo sabe, no habla
lo que todo mundo habla. Aquél que no piensa lo que ya fue pensado, lo que “hay que pensar”.
Es aquél que piensa de nuevo y hace pensar de nuevo. Cada vez por primera vez. El mundo no
es lo que pensamos. “Nuestra” historia está inacabada. La experiencia está abierta. En esa
misma medida somos seres de lenguaje, de historia, de experiencia. Y de infancia […].
En nuestras sociedades, la infancia es una figura de lo tutelado, de la pátria potestad, de lo que
no es dueño de sí, de lo que precisa, incluso para librarse de esa tutela, de un instrumento
jurídico emitido por otro. La infancia es, entre nosotros, uno de los símbolos más fuertes de la
ausencia de libertad, de la falta de poder […].
Afirmamos, en esta imagen de la infancia, una política del pensamiento: uma apuesta por la
igualdad de los diferentes, por la no jerarquía, por la no representatividad, a cualquier nivel en
que se manifiesten. Nadie está habilitado a pensar por nadie. Todos pueden pensar por sí
mismos. En este punto, pensar no es cuestión de edad ni de capacidad, sino de condición y
sentido. Aquéllos que niegan a los niños la capacidad de pensar, lo hacen porque previamente
han constituido una imagen autoritaria, jerárquica del pensamiento, una imagen que excluye lo
que después calificará de incapaz […].
La infancia que afirmamos es una dimensión aún no suficientemente pensada de la experiencia
humana. Es una oportunidad de asumir la discontinuidad como condición ontológica de la
existencia, una apertura de esa experiencia a lo imprevisto, a lo que puede ser de otra forma, a
lo que todavía no sabemos ni podemos. Esa infancia es una “figura del comienzo”, en el sentido
de una imagen que da lugar a la posibilidad de un provenir abierto, inesperado, inesperable,
según la lógica previa a la ruptura que ella introduce; un porvenir insospechado, insólito.
2. Agamben, G. ([1978] 2001). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y

origen de la historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora, pp. 7-8.
En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que

ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo
se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias
quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo […]. Hoy sabemos que
para efectuar la destrucción de la experiencia no se necesita en absoluto de una catástrofe y
que para ello basta perfectamente con la pacífica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues
la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse
en experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una

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insalvable lejanía, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento;

tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del subterráneo, ni la manifestación que de
improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases lacrimógenos que se disipa lentamente
entre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de un revólver retumbando en
alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una oficina Experiencia y pensamiento
del mundo. Introducción teórico-práctica a la propuesta de filosofar con niños y niñas 4 o la
visita al país de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos de muda promiscuidad con
desconocidos en el ascensor o en el ómnibus. El hombre moderno vuelve a la noche a su casa
extenuado por un fárrago de acontecimientos –divertidos o tediosos, insólitos o comunes,
atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia.
3. Deleuze, G. (1999 [1995]). Conversaciones 1972-1990 (trad. J. L. Pardo). Valencia:

Pre-textos.
La filosofía consiste siempre en inventar conceptos […]. Nadie puede hacerlo en su lugar.
Ciertamente, la filosofía siempre ha tenido rivales. Hoy, estos rivales son la informática, la
comunicación, la promoción comercial que se ha apropiado de las palabras “concepto” y
“creativo”, y estos “conceptores” constituyen una estirpe de desvergonzados que hacen del
acto de vender el supremo pensamiento capitalista, el cogito mercantil. La filosofía se siente
pequeña ante esos poderes pero, si muere, al menos será de risa […]. La filosofía no es
comunicativa, ni tampoco contemplativa o reflexiva: es creadora, incluso revolucionaria por
naturaleza, ya que no cesa de crear conceptos nuevos. La única condición es que satisfagan una
necesidad y que presenten cierta extrañeza, cosa que sólo sucede cuando responden a
problemas verdaderos. El concepto es lo que impide que el pensamiento sea simplemente una
opinión, un parecer, una discusión, una habladuría. Todo concepto es, forzosamente, paradoja
[…].
4. Kohan, W. y Waksman, V. (2005). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en

clase. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico, p. 96.
La filosofía es un compromiso existencial con la pregunta. La filosofía en laescuela es, antes de

cualquier otra cosa, la posibilidad de que ese compromiso se vuelva práctica colectiva.
5. Platón, Banquete 204a (trad. V. Juliá (2004). Buenos Aires: Losada.)
Diotima: Así son las cosas: ninguno de los dioses filosofa ni desea ser sabio, porque ya lo es; y
por lo demás, si alguien es sabio, no filosofa. Pero tampoco los ignorantes filosofan ni desean
hacerse sabios, porque esto es lo penoso de la ignorancia: el que alguien que no es noble ni
bueno ni sabio crea tener todo eso en modo suficiente; porque de ninguna manera desea algo
de lo que carece quien cree no carecer de ello.

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6. Marx, K. (1970) Tesis sobre Feuerbach y otros escritos filosóficos. México: Grijalbo.
Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se
trata es de transformarlo.
7. Dewey, J. La necesidad de una recuperación de la filosofía.
La filosofía se recupera a sí misma cuando deja de ser un dispositivo para tratar los problemas
de los filósofos y se vuelve un método, cultivado por los filósofos, de tratar los problemas de los
seres humanos.
8. Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación (trad. Virginia Ferrer).

Madrid: de la Torre, pp. 49-50, 58, 66 [versión en inglés: Thinking in Education (1991).
Cambridge: Cambridge University Press].
La razonabilidad no es racionalidad pura, es una racionalidad atemperada por el juicio. Las

escuelas, como las Cortes, están bajo el mandato de la racionalidad, pero en una sociedad
democrática lo que necesitamos Experiencia y pensamiento del mundo. Introducción teórico-
práctica a la propuesta de filosofar con niños y niñas 5 por encima de todo son ciudadanos
responsables. ¿somos nosotros así si lo que pretendemos es educar en la razonabilidad? […].
¿Podemos educar para la razonabilidad sin educar para el pensamiento? Éste es el dilema que
planteó Kant. Él abogaba sinceramente por personas que pensasen por sí mismas y defendía la
posibilidad de poder educarlas desde la infancia para que así lo fueran. Pero lo que Kant
entendía por pensar por sí mismo no era la inmersión indagadora que defendemos hoy día,
sino que era la obediencia voluntaria de cada individuo a los principios que pudieran
generalizarse como universales. La racionalidad para Kant es muy diferente de la que fue para
Sócrates, Aristóteles, para Locke o Dewey
[…].La educación puede ser vista como un gran laboratorio para la racionalidad, pero es más
realista verla como un contexto en el cual las personas jóvenes aprenden a ser razonables para
poder crecer como ciudadanos razonables, compañeros razonables y padres razonables […].
Necesitamos formarnos una idea de lo que significa la excelencia cognitiva porque de lo

contrario no seremos capaces de distinguir el buen pensamiento del que no lo es. Hemos de
saber, por ejemplo, que la excelencia cognitiva se fundamenta tanto en la creatividad como en
la racionalidad (ello es importante, pues en las escuelas se suele ser más receptivo a incorporar
el pensamiento crítico que el pensamiento creativo).

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9. Epicuro, Epístola a Meneceo
Que ninguno por ser joven vacile en filosofar, ni por llegar a la vejez se canse de filosofar. Pues
no hay nadie demasiado prematuro ni demasiado retrasado en lo que concierne a la salud de
su alma. El que dice que el tiempo de filosofar no le ha llegado o le ha pasado ya es semejante
al que dice que todavía no le ha llegado o que ya ha pasado el tiempo para la felicidad. Así que
deben filosofar tanto el joven como el viejo; éste para que, en su vejez, rejuvenezca en los
bienes por la alegría de lo vivido; aquél, para que sea joven y viejo al mismo tiempo por su
intrepidez frente al futuro. Es, pues, preciso que nos ejercitemos en aquello que produce la
felicidad, si es cierto que, cuando la poseemos, lo tenemos todo y cuando nos falta, lo hacemos
todo por tenerla
10. Foucault, M. (2009). “La ética del cuidado de sí como práctica de la libertad” en El
yo minimalista y otras conversaciones. Buenos Aires: La Marca editora, p. 169
La filosofía es precisamente el desafío a todos los fenómenos de dominación, a cualquier nivel y

cualquiera sea la forma en que se presenten -políticos, económicos, sexuales, institucionales,
etcétera. Esta función crítica de la filosofía, hasta cierto punto deriva, del imperativo socrático:
“Preocúpate por ti mismo, es decir, apóyate en la libertad, a través del dominio de ti”.

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Comunidad
1. Franz Kafka: “Comunidad” em Relatos completos II, Buenos Aires, Losada, 1996,
p.154
“Somos cinco amigos, hemos salido uno detrás del otro de una casa; el primero salió y se
colocó junto a la puerta; luego salió el segundo, o mejor se deslizó tan ligero como una bolita
de mercurio, y se situó fuera de la puerta y no muy lejos del primero; luego salió el tercero, el
cuarto y, por último, el quinto. Al final formábamos una fila. La gente se fijó en nosotros, nos
señalaron y dijeron: «Los cinco acaban de salir de esa casa». Desde aquella vez vivimos juntos.
Sería una vida pacífica, si no se inmiscuyera continuamente un sexto. No nos hace nada, pero
nos molesta, lo que es suficiente. ¿Por qué quiere meterse donde nadie lo quiere? No lo
conocemos y tampoco queremos acogerlo entre nosotros. Si bien es cierto que nosotros cinco
tampoco nos conocíamos con anterioridad y, si se quiere, tampoco ahora, lo que es posible y
tolerado entre cinco, no es posible ni tolerado en relación con un sexto. Además, somos cinco y
no queremos ser seis. Y qué sentido tendría ese continuo estar juntos. Tampoco entre nosotros
cinco tiene sentido, pero, bien, ya estamos juntos y así permanecemos, pero no queremos una
nueva unión, y precisamente a causa de nuestras experiencias. ¿Cómo se le podría enseñar
todo al sexto? Largas explicaciones significarían ya casi un a acogida tácita en el grupo. Así,
preferimos no aclarar nada y no le acogemos. Si quiere abrir el pico, lo echarnos a codazos,
pero si insistimos en echarlo, regresa”.
2. Ante la ley, Kafka
Ante la ley hay un guardián. Un campesino se presenta frente a este guardián, y solicita que le
permita entrar en la Ley. Pero el guardián contesta que por ahora no puede dejarlo entrar. El
hombre reflexiona y pregunta si más tarde lo dejarán entrar.
-Tal vez -dice el centinela- pero no por ahora.
La puerta que da a la Ley está abierta, como de costumbre; cuando el guardián se hace a un
lado, el hombre se inclina para espiar. El guardián lo ve, se sonríe y le dice:
-Si tu deseo es tan grande haz la prueba de entrar a pesar de mi prohibición. Pero recuerda que
soy poderoso. Y sólo soy el último de los guardianes. Entre salón y salón también hay
guardianes, cada uno más poderoso que el otro. Ya el tercer guardián es tan terrible que no
puedo mirarlo siquiera.

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El campesino no había previsto estas dificultades; la Ley debería ser siempre accesible para
todos, piensa, pero al fijarse en el guardián, con su abrigo de pieles, su nariz grande y aguileña,
su barba negra de tártaro, rala y negra, decide que le conviene más esperar. El guardián le da
un escabel y le permite sentarse a un costado de la puerta.
Allí espera días y años. Intenta infinitas veces entrar y fatiga al guardián con sus súplicas. Con
frecuencia el guardián conversa brevemente con él, le hace preguntas sobre su país y sobre
muchas otras cosas; pero son preguntas indiferentes, como las de los grandes señores, y,
finalmente siempre le repite que no puede dejarlo entrar. El hombre, que se ha provisto de
muchas cosas para el viaje, sacrifica todo, por valioso que sea, para sobornar al guardián. Este
acepta todo, en efecto, pero le dice:
-Lo acepto para que no creas que has omitido ningún esfuerzo.
Durante esos largos años, el hombre observa casi continuamente al guardián: se olvida de los
otros y le parece que éste es el único obstáculo que lo separa de la Ley. Maldice su mala suerte,
durante los primeros años audazmente y en voz alta; más tarde, a medida que envejece, sólo
murmura para sí. Retorna a la infancia, y como en su cuidadosa y larga contemplación del
guardián ha llegado a conocer hasta las pulgas de su cuello de piel, también suplica a las pulgas
que lo ayuden y convenzan al guardián. Finalmente, su vista se debilita, y ya no sabe si
realmente hay menos luz, o si sólo lo engañan sus ojos. Pero en medio de la oscuridad distingue
un resplandor, que surge inextinguible de la puerta de la Ley. Ya le queda poco tiempo de vida.
Antes de morir, todas las experiencias de esos largos años se confunden en su mente en una
sola pregunta, que hasta ahora no ha formulado. Hace señas al guardián para que se acerque,
ya que el rigor de la muerte comienza a endurecer su cuerpo. El guardián se ve obligado a
agacharse mucho para hablar con él, porque la disparidad de estaturas entre ambos ha
aumentado bastante con el tiempo, para desmedro del campesino.
-¿Qué quieres saber ahora? -pregunta el guardián-. Eres insaciable.
-Todos se esfuerzan por llegar a la Ley -dice el hombre-; ¿cómo es posible entonces que
durante tantos años nadie más que yo pretendiera entrar?
El guardián comprende que el hombre está por morir, y para que sus desfallecientes sentidos
perciban sus palabras, le dice junto al oído con voz atronadora:
-Nadie podía pretenderlo porque esta entrada era solamente para ti. Ahora voy a cerrarla.
3. Levinas, Emmanuel, Ética e Infinito. Madrid, Visor, 1991, p.89
“Entiendo la responsabilidad para con el otro, así, pues, como responsabilidad para con lo que
no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que, precisamente me concierne, es
abordado por mí, como rostro”.

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4. ¿Qué es el hombre?, Martín Buber
“En lo que yo llamo diálogo, hay necesariamente un elemento de sorpresa. Ser sorprendido. (...)
Tomemos un ejemplo algo trivial, un diálogo es como un juego de ajedrez. Todo el encanto del
juego de ajedrez es que uno no sabe cuál va a ser la jugada de su compañero. Me sorprendo
por la jugada que hace, y este ser sorprendido es la base de todo el juego”.
“Para que exista un diálogo auténtico deben darse unas características: una conversión hacia el
otro (compañero) en cuanto su ser se transforma. Asumo la presencia de mi interlocutor es
decir a una aceptación. No significa ya un consentimiento. Pero cuando aún yo esté enfrentado
al otro, sin embargo siempre le aceptaré como correlato de un diálogo puro, le diré sí como
persona. Por otra parte, cuando su da un auténtico diálogo, el participante debe implicarse a sí
mismo. Es decir deberá decir en todo momento lo que piensa en cuanto al objeto del diálogo.
Es decir un diálogo no debe estar dispuesto y concluido apriorísticamente, no deberá ser
preordenado, pues es el espíritu el que debe marcar el camino.”
5. Paulo Freire
 “La actitud es escuchar, que está más allá de oír. Muchas veces oímos muchas cosas,
pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro está queriéndonos decir, esto es,
una actitud fundamental”.
 “El diálogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construcción
democrática”.
 “No hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de
preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el y
haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el
educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta. En los seminarios de
educación popular, uno de los temas fundamentales, introductorias debe ser una
reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica”
6. Espósito, R. Communitas. Origen y destino de la comunidad
"¿Qué cosa tienen en común los miembros de la comunidad? ¿Es verdaderamente alguna cosa
positiva? ¿Un bien, una sustancia, un interés? (...)
[Lo que] la communitas comparte no es una propiedad o pertenencia. No es una posesión, sino,
por el contrario, una deuda, una prenda, un don-a-dar. Un deber une a los sujetos de la
comunidad (...), que hace que no sean enteramente dueños de sí mismos. En términos más
precisos, les expropia, en parte o enteramente, su propiedad inicial, su propiedad más propia,
es decir, su subjetividad. (...) No es lo propio, sino lo impropio -o, más drásticamente, lo otro- lo
que caracteriza a lo común. (...) Una despropiación que inviste y descentra al sujeto propietario,

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y lo fuerza a salir de sí mismo. A alterarse. En la comunidad, los sujetos no hallan un principio

de identificación, ni tampoco un recinto aséptico en cuyo interior se establezca una
comunicación transparente o cuando menos el contenido a comunicar. No encuentran sino ese
vacío, esa distancia, ese extrañamiento que los hace ausentes de sí mismos.
No sujetos. O sujetos de su propia ausencia, de la ausencia de propio. (...) Por ello la comunidad
no puede pensarse como un cuerpo, una corporación, una fusión de individuos que dé como
resultado un individuo más grande. (...) La comunidad no es un modo de ser -ni menos aún, de
hacer- del sujeto individual. No es su proliferación o multiplicación. Pero sí su exposición a lo
que interrumpe su clausura y lo vuelca hacia el exterior, un vértigo, una síncopa, un espasmo
en la continuidad del sujeto."
7. Santiago, G. en Filosofía, niños, escuela
“No todos conjunto de personas constituye una comunidad. No lo es, por ejemplo, aquel en el
que hay un líder que, al estilo de un pastor, conduce al resto como si fueran ovejas. Tampoco
hay comunidad si cada individuo se encierra en sí mismo o ve al otro como un adversario. En
otros términos, la comunidad no puede asimilarse a una masa ni tampoco a una agrupación de
seres individualistas. La comunidad no es algo que emergee de un modo espontáneo, natural.
Hay que trabajar arduamente para construirla”
Buscamos que la comunidad de indagación alcance las siguientes características:
1. Respeto por las personas

2. Diversidad de puntos de vista
3. Escuchar es tan importante como hablar/esperar su turno
4. Establecemos nuestras propias reglas
Para alcanzar esto, es muy importante que al comenzar la clase docentes y alumnos se sientan
en una disposición circular, ya que, como señala Gustavo Santiago:
“lo que necesitamos para nuestro trabajo en comunidad de investigación es que la comunidad
fluya de un modo circular, sin polarizaciones; que todos tengan igualdad real de posibilidades
de participación; que los aportes de cada uno sirvan de apoyo y estímulo para los de los
demás”. (Santiago, 1996, 107)

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Rol docente
LIPMAN, M; Kio y Agus. Capítulo 8 Episodio 4; Novedades Educativas (2011)

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1. PLATÓN. Apología de Sócrates. (20C4 -23C). Eudeba. Trad. Eggers
“Todos conocéis a Querefon, mi compañero en la infancia, como lo fue de la mayor parte de

vosotros, y que fue desterrado con vosotros, y con vosotros volvió. Ya sabéis qué hombre era
Querefon, y cuán ardiente era en cuanto emprendía. Un día, habiendo partido para Delfos,
tuvo el atrevimiento de preguntar al oráculo (os suplico que no os irritéis de lo que voy a decir),
si había en el mundo un hombre más sabio que yo; la Pythia le respondió, que no había
ninguno. Querefon ha muerto, pero su hermano, que está presente, podrá dar fe de ello. Tened
presente, atenienses, porque os refiero todas estas cosas; pues es únicamente para haceros ver
de dónde proceden esos falsos rumores, que han corrido contra mí.
Cuando supe la respuesta del oráculo, dije para mí; ¿Qué quiere decir el Dios?
¿Qué sentido ocultan estas palabras? Porque yo sé sobradamente que en mí no existe

semejante sabiduría, ni pequeña, ni grande. ¿Qué quiere, pues, decir, al declararme el más
sabio de los hombres? Porque él no miente. La Divinidad no puede mentir. Dudé largo tiempo
del sentido del oráculo, hasta que por último, después de gran trabajo, me propuse hacer la
prueba siguiente: —Fui a casa de uno de nuestros conciudadanos, que pasa por uno de los más
sabios de la ciudad. Yo creía, que allí mejor que en otra parte, encontraría materiales para
rebatir al oráculo, y presentarle un hombre más sabio que yo, por más que me hubiere
declarado el más sabio de los hombres. Examinando pues este hombre, de quien, baste deciros,
que era uno de nuestros grandes políticos, sin necesidad de descubrir su nombre, y
conversando con él, me encontré, con que todo el mundo le creía sabio, que él mismo se tenía
por tal, y que en realidad no lo era. Después de este descubrimiento me esforcé en hacerle ver
que de ninguna manera era lo que él creía ser, y he aquí ya lo que me hizo odioso a este
hombre y a los amigos suyos que asistieron a la conversación.
Luego que de él me separé, razonaba conmigo mismo, y me decía: —Yo soy más sabio que este
hombre. Puede muy bien suceder, que ni él ni yo sepamos nada de lo que es bello y de lo que
es bueno; pero hay esta diferencia, que él cree saberlo aunque no sepa nada, y yo, no sabiendo
nada, creo no saber. Me parece, pues, que en esto yo, aunque poco más, era más sabio, porque
no creía saber lo que no sabía.”
2. CAPUTO, C. Pensar la tarea docente en ¿Qué es la Filosofía para niños? (Kohan y

Waksman). (1997)
Enseñar no es transmitir un saber, es-como afirma Heidegger- dejar aprender. Porque lo que
es importante no es ser capaz de saber, que no es mas que la posesión tranquila de ciertos
conocimientos, algo que se conquista y punto. Lo importante es ser capaz de aprender, que es
una tarea infinita que no está subordinada al conocimiento. Así como el saber se asienta sobre
la memoria, el aprender lo hace sobre el olvido. Para poder aprender es necesario olvidar.
Recordemos el cuento de Borges “Funes el memorioso” donde el protagonista no puede pensar
porque es incapaz de olvidar.

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En cuanto a facilitar el aprender, nada más alejado- como vimos- de transmitir conocimientos
(…) Lo que importa no es que el maestro sepa más que los alumnos, sino que tiene que
aprender más que ellos. Lo que tiene que aprender es a dejar aprender, a no aplastar con su
saber la curiosidad del alumno. El docente debe ser dócil porque de lo único que está seguro es
de que no está pisando sobre tierra firme, la duda se encuentra siempre detrás de su quehacer
(…) La tarea del docente de Filosofia con niños no es para nada la de dirigir. Su función es la de
coordinar la investigación y aventurarse en ella junto con sus alumnos. Con lo cual, lo que hace
no es trabajar para ellos sino con ellos (...) El docente no puede enseñar si el mismo no está
aprendiendo.
3. RANCIERE, J. El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación

intelectual. Ed Laertes (Cap I, selección)(2003)
“La revelación que se apodero de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la
lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de
comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción
explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que
constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no
puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito
de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes,
espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos
La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien
decreta el comienzo absoluto: solo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado,
sobre todas las cosas que deben aprenderse, es él quien lanza ese velo de la ignorancia que
luego se encargara de levantar. Hasta que el llego, el niño tanteo a ciegas, adivinando. Ahora es
cuando va a aprender. Oía las palabras y las repetía. Ahora se trata de leer y no entenderá las
palabras si no entiende las silabas, las silabas si no entiende las letras que ni el libro ni sus
padres podrían hacerle entender, tan solo puede la palabra del maestro. El mito pedagógico,
decíamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir mas precisamente que divide la
inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y una inteligencia
superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite
empíricamente, en el estrecho círculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la
inteligencia del niño pequeño y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a través de
la razón, procede por método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que
permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a las capacidades intelectuales
del alumno y la que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien lo que ha
aprendido. Tal es el principio de la explicación. Tal será en adelante para Jacotot el principio del
atontamiento”

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4. LYOTARD, J-F ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias. Barcelona, Paidós, (Pág.
122)(1989)
“Quisiera que examinásemos hoy la relación de la filosofía con la palabra, atendiendo

especialmente a la índole de tal relación. Bajo el prisma de esa contradicción es como
conseguiremos apreciar, creo yo, la posición especial de la filosofía en la palabra y la necesidad
de tal posición. Ustedes comprenderán que, por una parte, si nada habla cuando el filósofo
toma la palabra, esta palabra no es una respuesta, no enlaza con el significante allí presente, no
prosigue un diálogo ya comenzado, sino que aventura sus palabras en la noche tenebrosa,
divaga, hace ruido; por lo tanto, ¿para qué filosofar? Pero si, por otro lado, todo habla, si los
colores, los olores, los sonidos responden, si una lengua matemática dispone los átomos, los
planetas, los cromosomas en un discurso coherente, si la historia de los hombres o de un
hombre es como el desarrollo de un relato ya escrito, si incluso los mitos que pueblan nuestros
sueños se formulan en una especie de vocabulario y se articulan al modo de una sintaxis que
constituye el inconsciente, entonces, una vez más, ¿por qué filosofar? ¿Qué más, qué otra cosa
podemos decir que lo que ya se dice? No hay nada que añadir, y esta vez el discurso filosófico
ya no es un ruido absoluto, sino el parloteo de un papagayo”
5. LIPMAN, M. La filosofia en el aula. Ediciones de la Torre (1992)
Ningún curso en pensamiento filosófico, ya sea para niños o para adultos, puede tener éxito si
se usa como medio para implantar los valores del profesor en las mentes vulnerables de los
niños en el aula. No importa que el profesor tenga confianza en que sus valores son los
<<correctos>; si esto es lo que está haciendo, es la destrucción de la filosofía.
Por otra parte, hay profesores que sienten que deben tener mucho cuidado de no revelar
ningún valor durante su enseñanza. Creen que su método de enseñanza está <libre de valores>
y que debe permanecer así. Todos los profesores revelan sus valores a través de lo que dicen y
hacen, ya sea a través de inflexiones de la voz, gestos o expresiones faciales, la manera de
llevar la clase o de hacer un exámen. El profesorado de pensamiento filosófico, por lo tanto,
debe ser consciente en todo momento del riesgo de incitar intencional o no intencionalmente a
los niños a que adopten su propio conjunto de valores de manera no crítica. Tampoco pueden
escapar al hecho de que los niños emulan a aquellos cuya experiencia del mundo es más amplia
y profunda que la de ellos mismos. Las actitudes del profesor, cualesquiera que éstas sean, van
a tener un peso considerable para los jóvenes que están inseguros acerca del significado de su
propia experiencia.
Los estudiantes involucrados en una discusión filosófica deben sentirse libres pare defender
cualquier posición de valor que escojan, sin que el profesor tenga que estar de acuerdo o en
desacuerdo con cada uno de los puntos. Los profesores que insistentemente introducen sus
propios puntos de vista corren el riesgo, si no de adoctrinamiento, cuando menos de crear
inhibiciones que tarde o temprano provocarán que la discusión misma se cierre. (…)

- 16 - 2015
Respetar las opiniones de los niños presupone que en cierto modo tú ya tienes un punto de
vista filosófico acerca del conocimiento mismo. Si crees que ya sabes todas las respuestas, si
piensas que tienes una línea directa con la verdad, entonces va a ser bastante difícil para ti el
respetar las opiniones de los niños (o también las de los adultos) cuando éstas difieran de las
tuyas. Sin embargo, si te das cuenta de que todavía estás buscando respuestas más
comprensivas dentro de todas las disciplinas educativas así como en tu propia vida personal y
más aún, si te das cuenta de que el conocimiento mismo está siendo creado incesantemente
por los seres humanos para explicar el mundo en que viven, entonces estarás más dispuesto a
escuchar a todas las personas, incluyendo a los niños, y a buscar ideas que puedan llevarte a
explicaciones más comprensivas y más significativas que las que ahora posees.
6. DELEUZE, G. Diferencia y repetición. Bs As., Amorrortu, 2002,( Pág.52)
“No aprendemos nada con aquel que nos dice 'haz como yo'. Nuestros únicos maestros son
aquellos que nos dicen 'haz junto conmigo', y que, en lugar de proponernos gestos a reproducir,
supieron emitir signos susceptibles de desarrollarse en lo heterogéneo (…) Aprender es, en
efecto, constituir este espacio del encuentro por medio de signos, en el que los puntos
relevantes se entrelazan los unos con los otros, y donde la repetición se forma al mismo tiempo
que se disfraza. Y en el aprendizaje hay siempre imágenes de muerte gracias a la
heterogeneidad que desarrolla, a los límites del espacio que crea”
7. SANTIAGO, G. Filosofía, niños y escuela. Paidós (2006)
En cierto modo, el docente vive la clase desde una doble temporalidad. Está escuchando,
desplegando, conectando y problematizando en el presente y, al mismo tiempo, está
atendiendo al futuro. Es decir, no sólo trata de ver qué está pasando en ese momento en la
clase, sino que intenta anticipar qué es lo que va a pasar en el siguiente. Esta proyección hacia
el futuro es, obviamente, conjetural. Pero no ciega: se apoya en una consideración dinámica del
presente (…)
Es crucial que el docente entienda que esa proyección de sentido no debe surgir de sus
intereses, de sus posturas personales, sino que de lo que se trata es de ayudar a los chicos a
llegar del mejor modo posible al lugar al que ellos ya se están dirigiendo. (...) Una imagen útil
para ilustrar esto es la de quienes dicen que un jugador (de tenis, de ajedrez) “leyó bien el
partido”. ¿Qué se quiere decir con esto? Que la persona en cuestión supo ver en lo que sucedía
en el presente un anuncio de lo que iba a pasar si las cosas seguían por el mismo camino.
Habrá momentos en los que el docente considerará necesario adentrarse en una de las líneas
de investigación que se están sugiriendo, otros en los que creerá conveniente detenerse un
poco para ahondar en algo dicho; en ciertas situaciones preferirá establecer conexiones
laterales que abran las perspectivas, en otras intentará focalizar la discusión en algunas pocas.

- 17 - 2015
8. LÓPEZ, M. Filosofía con niños y jóvenes. Noveduc (2008)
El trabajo del coordinador de una experiencia de filosofía consistirá en llevar a los participantes
a depararse con la naturaleza complicada y problemática del mundo. Su tarea será conducirlos
hasta ese abismo donde los sentidos se pierden y los clichés se deshacen, donde las palabras
pierden su evidencia cotidiana (...) el coordinador deberá estar consciente de que las palabras
no cargan en sí mismas los sentidos como marcas indelebles (...) quien coordina una
experiencia de filosofía deberá escuchar cada palabra como por primera vez y buscará que cada
una de ellas sea pronunciada como si fuese la primera vez.
9. KOHAN, W. El maestro inventor. Simón Rodríguez
Se trata de dar una forma a la escuela que perdió su forma, de re-formar la escuela en el
sentido de darle de nuevo forma, de originar una (nueva) escuela en la escuela, reinventándola,
recreándola. Esa es tal vez la primera (en cuanto principal) y última (en cuanto sentido) tarea
de un maestro: hacer que la escuela sea una escuela de verdad, en serio. La tarea de cada
maestro, de todos los maestros, de todos los que se ocupan de la educación, es hacer escuela,
dentro (y fuera) de las escuelas. (...) ¿Y si cada uno de los que trabajamos en educación nos
propusiéramos ya no ir a la escuela para hacer lo que se nos dice que se trata de hacer en ella
sino para inventar una escuela que ella no es?
10. BUBER, M
Toda situación es nueva, todo niño es un mundo nuevo y el educador debe volver a aprender
cada día. No hay fórmulas para solucionar los problemas, ni tampoco se pueden conseguir las
cosas fácilmente. En consecuencia, siento que la profesión del educador es la más difícil y
elevada de todas.

- 18 - 2015
Planificación
A. RECURSOS
1. Lipman, Sharp, Oscanyan (1992) La filosofía en el aula
“Para muchos niños, aprender a pensar filosóficamente tiene lugar en primer lugar en el
proceso de discusión interpersonal y en la reflexión que sigue a esa discusión. Los niños que
sólo leen la novela filosófica pero carecen de la oportunidad de discutir sus interpretaciones
con sus compañeros y su profesora se verán privados de la riqueza de sentidos que el libro
puede sugerir, pero que sólo pueden aparecer en una discusión. Es cierto que la mayor parte
de los libros de texto no están pensados como vehículos para la promoción de la comunicación
interpersonal. Pero El descubrimiento de Harry, Lisa, Mark o Pixie son libros infantiles para
hacer ambas cosas, leer y discutir.”
2. Kohan, W. y Waksman, V. (2009) Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en

clase
“Lipman ha ofrecido tres dominios de aceptabilidad para una tal narrativa [novela filosófica]:
1. Literariamente aceptable: si bien su dimensión literaria no es importante como tal, los

textos deben ser trabajos artísticamente aceptables, satisfactorios.
2. Psicológicamente aceptable: los textos deben ser adecuados al desarrollo de los niños.
Esto significa que deben ser sensibles a su edad sin subestimarlos.
3. Intelectualmente aceptable: los textos deben presentar los temas de la filosofía de
forma problematizadora e intrigante.
Ann Sharp y Laurence Splitter han justificado y defendido este uso de la narrativa,
desalentando inclusive la lectura de literatura no didáctica en el marco de la clase de filosofía,
alegando sustancialmente las siguientes razones:
1. las historias del programa de Filosofía para Niños tienen como personajes a niños
que piensan y lo hacen sobre ideas interesantes;
2. en el relato, se ponen en juego las herramientas propias de la indagación filosófica
con un propósito claramente didáctico;
3. funcionan como modelo para los niños reales, que se identifican con los personajes;

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4. esto último permite tomar distancia de ciertos problemas, objetivarlos al verlos

encarnados en otros y pensar en ellos sin involucrarse personalmente.”
3. De Puig, I. y Sátiro, A. (2008) Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años

“Nuestros cuentos han sido escogidos según los siguientes criterios:
 Estructuras narrativas simples. Hemos procurado que fuesen cuentos de comprensión

fácil, bien secuenciados y sin demasiada acción.
 Temáticas diversas: historias de princesas (La bella durmiente), de objetos mágicos
(Aladino y la lámpara maravillosa), de la vida cotidiana (Garbancito), de animales (El
patito feo) y onomatopéyicos (La gallina Lina) y legendarios (Sací Pereré).
 Posibilidad de empatía con los personajes y las situaciones ya fuese por género (La
bella durmiente) o por peculiaridades (El patito feo).
 Protagonistas de géneros diferentes que favorecieran la identificación.
 También hemos buscado un consenso cultural amplio. (...)
 Finalmente, que hubiese un equilibrio entre los cuentos más conocidos (La bella
durmiente y Aladino y la lámpara maravillosa) y algunos menos conocidos (Sací Pereré
y Garbancito)
La selección de estas obras [de arte] ha sido realizada según tres criterios:
 La trayectoria personal del pintor. Se trata de artistas que a lo largo de sus obras han
pasado del realismo a la abstracción y que han cultivado distintos estilos:
expresionismo en Kandinsky, cubismo en Picasso y fovismo en Miró. Esta singularidad
nos permite hacer, con pocas obras, una lectura de la historia de la pintura en sus
aspectos más fundamentales.
 Distintos géneros pictóricos: retrato, autorretrato, bodegón, paisaje urbano, paisaje
rural, etc.
 Facilidad para obtener reproducciones y ampliaciones de los cuadros escogidos o de
otros de los mismos autores.”
4. Brenifier, O. (2007) Filosofar como Sócrates
[Sobre las razones para elegir los cuentos de Nasrudín Hodja1]
“La primera razón es que Nasrudín no existió como una persona real, y uno de los requisitos de
nuestra práctica filosófica consiste precisamente en desarrollar en nuestros consultantes la
capacidad de no existir. (...) Como Ulises, Nasrudín puede no ser nadie y ser al mismo tiempo
1
Nasrudín, es un personaje mítico de la tradición popular sufí, una especie de antihéroe del islam, se supone vivió en
la Península Anatolia en una época indeterminada entre los siglos XIII y XV. Nasrudín significa “gloria de la religión” y
Hodja “maestro”.Nasrudín es considerado un Don Quijote islámico porque acostumbra a ser cuerdo en su locura y
abarca todo el ingenio popular de oriente medio transmitiendo de forma simplificada las enseñanzas del sufismo
historias revela y esconde una profunda comprensión de la naturaleza humana, aunque uno también pueda
mantenerse simplemente en una comprensión más superficial y externa.

- 20 - 2015
todo el mundo: más que una persona concreta, representa una tradición –oral y escrita- de
donde obtiene su fuerza como una escuela de vida más que como un héroe petrificado o una
obra fosilizada.
La segunda razón por la que hemos optado por este personaje es el aspecto popular de su
persona y lo que se cuenta sobre él, ya que la naturaleza de estos cuentos fácilmente lo
convierten en un héroe popular, pues son cuentos divertidos y animados, y por lo tanto,
eficientes y pedagógicos.
La tercera razón se encuentra en la extensión de las temáticas que cubren estas historias (...)
Problemas de tipo ético, lógico, político, metafísico, sociológico, existencial, de actitudes, de
pareja, etc. (...) La aparente ligereza de muchas de estas
La cuarta razón se encuentra en la terriblemente seductora personalidad de este mito viviente.

En un momento en el que la corrección política –y filosófica- promueve la ética y el buen
comportamiento para maquillar la civilizada brutalidad de nuestra sociedad, Nasrudín puede
sernos muy útil desde el momento en que posee todos los defectos que podamos imaginar. Es
mentiroso, cobarde, ladrón, hipócrita, egoísta, maleducado, obsceno, perezoso, tacaño,
mentiroso e impío, pero especialmente es un idiota y un estúpido. Nasrudín muestra todos sus
grotescos rasgos de carácter al lector para que éste pueda contemplarse a sí mismo como en
un espejo, aunque de modo más visible, gracias a su exagerada caricatura. El maestro Hodja
nos invita a examinar, aceptar y disfrutar del absurdo de nuestro yo, la insignificancia de
nuestra individualidad personal como un modo de liberar nuestra mente y nuestra existencia
de todas esas pretensiones que sólo buscan proporcionarnos buena conciencia, pero que lo
único que finalmente consiguen es empujarnos compulsivamente a la mentira personal y social.
La forma que tiene Nasrudín de comportarse asesta un terrible y merecido golpe a la idolatría
del yo individual.”
5. Pose, Úrsula (2014) “¿Qué características debe tener un recurso para despertar
preguntas Filosóficas?” en Ponencia colectiva Grupo El Pensadero.
“No hay nada en los recursos que por sí mismo despierte preguntas filosóficas, sino que es la
relación que la comunidad de indagación- y cada individuo en ella- establece con ese recurso lo
que permitirá, teniendo en cuenta el tiempo y espacio en que se desarrolle la sesión, que surja
el deseo y la necesidad del filosofar.
Esto no quiere decir que todo recurso sea válido así sin más, sino que, por el contrario, es
fundamental el rol que desempeñe el coordinador en este proceso de selección, pues será él
quien deberá interpretar a la comunidad de indagación, sus intereses, sus inquietudes y ofrecer
un recurso que sirva bien para abrir, profundizar o dar un cierre a las diferentes temáticas que
se hacen presente en las sesiones de filosofía.
Resulta muy importante tener en cuenta que el recurso que el coordinador propone debe
considerarse siempre una oferta o una donación en tanto es algo que ha elegido pensando en
la comunidad de indagación y que lo ha interpelado a él mismo como parte de ella. No debe ser

- 21 - 2015
jamás la imposición de un interés propio o la oportunidad para transmitir o constatar algún

contenido educativo curricular ya que esto -al ser considerado como un ejercicio del poder-
inhibe fuertemente el deseo del filosofar entendido no como una imposición externa sino
como una necesidad interna.
Al respecto, sí podríamos sugerir algunas condiciones que son propicias para los momentos de
apertura, profundización y cierre; pero éstas no atañen a los recursos en particular sino a todo
el desarrollo de la sesión, incluyendo qué tipo de preguntas se realizan, a qué conclusiones se
llega, etc. Con esto se pretende enfatizar la idea de que un recurso que potencialmente pueda
resultar significativo y filosófico para la comunidad, si es abordado con preguntas superficiales
o de clausura, puede resultar altamente desmotivante y transmitir la idea de que la filosofía es
o bien puro palabrerío o bien ciencia.”
6. Vinazza, Gabriel (2014) “Caminar y detenerse: el corpus canónico como recurso de

filosofía en la infancia.”
“Por recurso pedagógico se suele entender una producción simbólica potenciadora

perteneciente a otra disciplina. Giorgio Colli dice que la filosofía es un género literario
inventado por Platón. Deleuze y Guattari proponen la lectura de los textos filosóficos como si
fueran de intriga, policiales o ciencia ficción. Si consideramos estas cosas, el contenido concreto
de la filosofía puede contar como "recurso" pedagógico. Sin embargo, la historia de la filosofía
y el contenido concreto del "corpus" filosófico está entre paréntesis en las propuestas de
FpN/FcN. Se estima innecesario porque los chicos serían capaces de “reconstruir” los
argumentos de los filósofos (FpN) o bien es condicionante para una actitud infantil que intenta
abordar los problemas “por primera vez” (FcN). Quizás existe otra posibilidad que incluya la
comicidad, la identificación, la tradición, porque, en definitiva, ¿no es una concepción
trascendentalista desentenderse de las contingencias históricas y el contenido material de
aquellas producciones que catalogamos como “filosóficas”? Un recurso puede ser la indigencia
de Diógenes, las anécdotas de Agustín, la cera de Descartes, el pesimismo de Hobbes, la rabia
de Nietzsche, etcétera.”

- 22 - 2015
B.UNIDAD TEMÁTICA .
PLANES DE DIÁLOGO/DISCUSIÓN
1. Santiago, G. (2006) Filosofía, niños, escuela

- 23 - 2015

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EJEMPLOS DE PLANES DE DIÁLOGO

- 26 - 2015
C. HABILIDADES DE PENSAMIENTO
1. VINAZZA, G. “Algunas notas sobre la implicancia sensorial de la experiencia”
“Sinestesia” es un concepto que proviene de la unión de dos términos griegos. Por un lado syn,
que significa “juntamente”, como en sincrónico (syn-chronos: al mismo tiempo), símbolo, síntesis,
simpatía, etcétera. Al prefijo se le adhiere aisthesis, que es percepción sensitiva. Por eso
“sinestesia” también designa cierta patología donde las percepciones sensoriales están
“cruzadas”: cuando se ve un sonido, se oye un perfume, se huele un color, etcétera.
Vasili Kandinski desarrolló una teoría sinestésica para fundamentar la utilización de figuras
geométricas y colores en su arte abstracto, argumentando su correspondencia con fenómenos
musicales y espirituales. Pero si fue necesario establecer una vinculación entre estas vivencias
sensoriales es porque hubo previamente una parcelación de las mismas. Tanto en Platón como
Aristóteles, la percepción sensorial forma parte de una psicología, es una facultad del alma.
Ambos, recordemos también, adscriben a la importancia del arte musical en la formación porque
admiten una relación entre ésta y el carácter (ethos). Sin embargo, en Platón la percepción
sensorial está degradada en relación a las facultades intelectivas del alma y en Aristóteles las
percepciones ya aparecen parceladas –aunque admite un “sentido común” que reúne y vincula
todas las percepciones parceladas-.
Vayamos más atrás todavía. En sus textos, Pierre Vernant advierte que los términos que utiliza
Homero para referirse a la corporeidad son irreductibles al griego soma, palabra que se reserva
para “cadáver”. Otro capítulo merecería la reconstrucción de este ámbito semántico de la
corporeidad a partir de las prácticas de disección, esto es, una auténtica necrología en la que se
fundamenta gran parte del conocimiento científico de la medicina actual. Pero en Homero
notamos que se refiere a la “resplandecencia” de la figura de Aquiles, a la “fuerza de sus manos”,
al terror de sus adversarios al “contemplar su fama” cuando éste se aparece en el campo de
batalla, etcétera. Es decir que, antiguamente, los límites de la percepción, la cantidad de
“sentidos” y la extensión de lo que hoy llamamos un “cuerpo” eran más difusos.
Kant entiende al espacio y al tiempo como estética trascendental, ninguna experiencia sería
posible sino dentro de éstos. Sin embargo, esta dicotomía dimensional tan arraigada también es
producto de una parcelación. En este caso, la parcelación cartesiana de la Modernidad, que
entendió al movimiento como simple traslación de un cuerpo con extensión en un espacio
tridimensional constante. Así se opuso Descartes a la tradición escolástica de la Edad Media, que

- 27 - 2015
conservaba una definición aristotélica del movimiento como “actualización de un ser en

potencia”, mucho más intrincada en relación al tiempo.
Hoy las neurociencias siguen entendiendo a la percepción sensorial dentro del campo de la
psicología, pero al mismo tiempo admiten una percepción parcelaria (por canales). En el campo
de lo experiencial, la percepción sensorial resulta crucial, pero esta misma debe ser contemplada
con mayor agudeza que los “cinco sentidos” comúnmente aceptados.
No significa esto que la parcelación sea una operación inválida analíticamente pero sí nos
predispone a prestar atención a todos los supuestos que subyacen a la complejidad fenoménica
de la experiencia. ¿Cómo puede un esquimal distinguir contrastes de blanco desapercibidos para
los demás? ¿Cómo puede un músico clasificar las disonancias y consonancias de muchos sonidos
simultáneos?
¿Por qué a menudo se utilizan metáforas sinestésicas como “música oscura”, “color ruidoso”,
etcétera? En consideración de estos fenómenos, es insuficiente hablar de percepciones o
“canales perceptivos” en un sentido “puro”, desvinculado.
En Dialéctica del Iluminismo, Adorno y Horkheimer se detienen frente a la curiosidad de los

“órganos” perceptivos. ¿Por qué tenemos dos orejas, dos ojos y, en cambio, una sola nariz, una
sola boca? Arriesgan que los órganos singulares tienen una procedencia más ancestral e, incluso,
que la palabra nous, tan cara a la filosofía, puede tener una raíz etimológica en el “olfatear”.
Quizás por eso nos referimos a alguien que tiene una intuición efectiva como alguien que “tiene
olfato”.
2. LIPMAN, M. (1997) Pensamiento complejo y educación. Ed. de la Torre, Madrid.
“Una habilidad es una capacidad para organizar acciones y funciones de tal manera que se
consiga un efecto concreto (…) Aprender un arte supone conseguir destreza en una serie de
habilidades y en su orquestación, para llegar así al fin propuesto (…) Las habilidades y las artes
pueden ser enseñables en el sentido de que las operaciones y las técnicas que incorporan e
pueden enseñar.”
3. LIPMAN, M. SHARP, A. OSCANYAN, F. (1992). La Filosofía en el aula. Ed. de la Torre,

Madrid.
“Así pues, una de las finalidades que debería conseguir un programa de habilidades de
pensamiento es la mejora del juicio, ya que el juicio es lo que une el razonamiento y la acción.

- 28 - 2015
La incorporación de las habilidades de pensamiento a cada uno de los aspectos del plan de
estudios agudizaría la capacidad de los niños para establecer conexiones y diferencias, para
definir y clasificar, para evaluar objetivamente y con espíritu crítico la información real, para
comportarse con pruencia, para establecer las relaciones entre hechos y valores, ya para
diferenciar entre sus creencias, aquello que es cierto según su manera de ver, y aquello que es
lógicamente posible(…) Un programa de habilidades de pensamiento debe ayudar a los niños a
pensar con más lógica y más significativamente”
4. SATIRO, A y DE PUIG, A. (2011) Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años. Ed.
Octaedro, Barcelona.

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Grupo “El Pensadero” - 30 - 2015
5. CERLETTI, A. y KOHAN, W.(1996) “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?” en Revista de

Filosofía teoría política N° 31-32
Cuando se pregunta "¿para qué sirve la filosofía?" (…) se espera una respuesta que de un sentido utilitario o
pragmático más o menos inmediato a la pregunta. Nos alejamos así de una inquietud estrictamente
filosófica, en tanto que el marco que contextualiza la respuesta está dado por criterios externos a la filosofía
-lo útil, lo provechoso o eficaz-, preestablecidos y condicionantes. (…) En estos tiempos, los "para qué,"
socialmente predominantes están pensados casi exclusivamente bajo el prisma de la utilidad inmediata, de
la productividad mercantil y el beneficio económico. Esta grosera utilidad regula los "para qué" valorados,
que deben ser medibles, cuantificables y, sobre todo, redituables. (…) Las escuelas no son ajenas a esta
presión del reclamo utilitario y suelen terminar transfigurando sus objetivos para satisfacer los "para qué"
socialmente reconocidos, siguiendo estrategias originadas, más o menos directamente, en las necesidades
del mercado. Tratando de adaptarla a estas condiciones, asistimos a la pretensión de querer convertir a la
filosofía en un útil más, una herramienta dúctil para aceitar la lógica, la retórica, la política o la estética del
estado de cosas coyuntural. Esto es más significativo cuando se vuelve mero ejercicio técnico, sólo un
conjunto de habilidades adaptables a cualquier fin. Se puede volver para entender y ordenar, para explicar y
justificar, o simplemente para adornar y refinar. Pero en ningún caso permitirá poner en cuestión los
fundamentos de aquello que se presenta como lo dado, lo habitual y, a su vez, resulta lo determinante. (…)
Habitualmente, al destacar la relación de la filosofía con el pensamiento crítico y prescribir la ejercitación de
este pensar en las escuelas, bajo el despliegue de una serie de habilidades de razonamiento, se suele
renovar argumentos en pos de su utilidad. En algunos casos, se lista una larga tabla o esquema de
habilidades de pensamiento que las actividades en las aulas deberían estimular y desarrollar. Con ello se
muestra la presunta utilidad de la filosofía. Pensar filosóficamente, se dice, es una técnica del pensar. La
filosofía tiene como condición necesaria, pero no suficiente, este conjunto de habilidades. Con ajustadas
habilidades de razonamiento se dispone de un excelente instrumental que puede usarse para explicar;
justificar y reproducir cualquier orden vigente. ¿Qué mejor legitimación de la experiencia que aquella
validada y convalidada con el modelo del "buen pensar"? Mas nuestra experiencia histórica indica que esto
han hecho muchos intelectuales de refinado pensamiento crítico -dotados de un aceitado instrumental
racional- que han servido de sostén teórico a diversas formas de dominación, en la política o en otros
órdenes. Este instrumental no necesariamente está acompañado de una puesta en juego filosófica, no
siempre problematiza y pone en tela de juicio lo que se presenta como dado, dominante, hegemónico o
normal. Los sistemas políticos más autoritarios y bestiales han encontrado siempre al menos un puñado de
buenos razonadores que les dieran sustento y legitimación teórica. Para practicar una filosofía crítica, en la
escuela o fuera de ella, se requiere siempre algo mas qué una buena lógica: e precisa una cierta distancia -
intelectual- frente a los valores, saberes y practicas dominantes, que los resitúe, problematice y configure
desde una nueva perspectiva.

Taller de Introducción a la Filosofía con niños y niñas

Programa Nacional de Formación Permanente
Nuestra Escuela.
Guía para la realización de la planificación
La planificación deberá ser entregada el Sábado 18/07.

Podrá realizarse en parejas o tríos pedagógicos.
La planificación deberá tener presentes los siguientes elementos:
1. Fundamentación
En este apartado deberán figurar las razones por las cuales se eligió realizar la actividad propuesta, como
así también las razones de la selección del recurso.
2. Destinatarios
Edad, nivel educativo, contexto, otros elementos que consideren pertinentes.
3. Duración
4. Actividad
Nombre de la actividad y el recurso seleccionado.
5. Descripción de la actividad
En este apartado deberá figurar con un buen grado de precisión las actividades a desarrollar en la clase.2
Además, es necesario realizar un plan de diálogo para la actividad -si bien en algunos casos estos planes
de diálogo no se utilicen en la clase real, es de gran ayuda para el/la coordinador/a haber trabajado con
preguntas sobre el recurso elegido. También se puede optar por pensar una actividad de evaluación
figuro-analógica (opcional), que puede constar de imágenes (obras de arte, flechas, emoticones, etc),
música o cualquier otro recurso que crean apropiado.
6. Materiales utilizados
2
La descripción de la actividad se puede realizar utilizando diferentes estrategias: 1. planificación narrativa;
2. estructurada en momentos de (a) inicio, (b) desarrollo y (c) cierre; 3. estructurada en momentos de (a)
disposición inicial, (b) vivencia del recurso, (c) problematización del recurso (indicación de temas/preguntas),
(d) elección de temas, (e) diálogo, (f) para seguir pensando.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
FILOSOFÍA PARA NIÑOS. HISTORIA, SUPUESTOS Y RECEPCIONES CRÍTICAS
 Brenifier,O. (1997) Pensar como Sócrates, Págs. 79-81.
 Echeverría, E. (2004) Filosofía para niños. México: SM, Págs. 67-71.
 Kohan, W. (2004) Infancia. Entre educación y filosofía. Buenos Aires: Ed. Laertes, Págs. 109-133,
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 Kohan, W. Waksman, V. (2009) “Metodología de un programa” en Filosofía con niños. Aportes para
el trabajo en clase. Buenos Aires: Noveduc, Págs. 39-44.
 Lipman, M. (2000) “Algunos supuestos educacionales de filosofía para niños” en Kohan, W.
Waksman, V. (Comps.). Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Buenos Aires: Noveduc, Págs.
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 Lipman, M. (2000) “Algunos supuestos filosóficos de filosofía para niños” en Kohan, W.
Waksman, V. (Comps.). Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Buenos Aires: Noveduc,
Págs. 61-63.
 Lipman, Sharp, Kohan y Pac (1997). Filosofía para niños. Cursos y conferencias 2.
Buenos Aires: Eudeba.
 López, M. (2008) “Filosofía con niños: crónica de una confusión en torno del concepto de
experiencia” en Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos
de acontecimiento y experiencia trágica. Buenos Aires: Noveduc, Págs. 17-25
 Santiago, G. (2006) Filosofía, niños, escuela. Buenos Aires: Paidós, Págs. 19-40, 78-99.
 Waksman, V. – Kohan, W. (comp) (1997) Qué es Filosofía para Niños: Ideas y propuestas para
pensar la educación. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC – UBA, Págs. 153-174.
COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
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filosofía para niños. Buenos Aires: Manantial, Págs. 55-57.
experiencia” en Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos
de acontecimiento y experiencia trágica. Buenos Aires: Noveduc, Págs. 86-97.
 Scolnicov, S. (2000) “La problemática comunidad de indagación: Sócrates y Kant sobre Lipman y
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Aires: Noveduc, Págs. 77-83.
pensar la educación. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC – UBA, Págs. 199-224
ROL DOCENTE
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 Kohan, W.O - Olarieta, F. B., (2013) La escuela pública apuesta al pensamiento. Rosario:
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 Santiago, G. (2006) Filosofía, niños, escuela. Buenos Aires: Paidós, Págs. 255-260.
 Splitter, L.- Sharp, A. (1996) La otra Educación: Filosofía para Niños y laComunidad de
Indagación. Buenos Aires: Manantial, Págs. 167-181, 188-198.
pensar la educación. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC – UBA, Págs. 275-279.
 Waksman, V. (2000) “¿Quién es el maestro de filosofía?” en Kohan, W.
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PLANIFICACIÓN
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 Brenifier,O. (1997) Pensar como Sócrates, Págs. 90-102, 156-159.
 Echeverría, E. (2004) Filosofía para niños. México: SM, Págs. 95-107.
 Kohan, W.O - Olarieta, F. B., (2013) La escuela pública apuesta al pensamiento.
Rosario: Homo Sapiens, Págs. 83-96.
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 Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan, F.(1992) La Filosofía en el Aula. Madrid: Ed. De la Torre, Págs. 58-
59, 78-79, 140-153, 176-177.
 Santiago, G. (2006) Filosofía, niños, escuela. Buenos Aires: Paidós, Págs. 101-137.
 Splitter, L.- Sharp, A. (1996) La otra Educación: Filosofía para Niños y la Comunidad de
Indagación. Buenos Aires: Manantial, Págs. 38-49, 181-188, 198-203
 Santiago, G. (2011). Temas de ética y política. Anales de la educación común / Tercer siglo / año 6
/ número 10 / Pensar la política: un desafío en la tarea de educar.
pensar la educación. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC – UBA, Págs. 76-85, 89-108,
129-141, 147-152, 175-186, 239-245, 297- 339, 341-399.
 Vinazza, Gabriel (2014). El corpus canónico como recurso de filosofía en la infancia. Primer
encuentro de intercambio y reflexión de FcN. El Pensadero.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
 SATIRO, A y DE PUIG, A. (2011) Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años. Ed. Octaedro,
Barcelona.
 Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan, F.(1992) La Filosofía en el Aula. Madrid: Ed. De la Torre, Págs.24-
27, 178-179.
 Santiago, G. (2006) Filosofía, niños, escuela. Buenos Aires: Paidós, Págs. 169 -195, 260-278
 Splitter, L.- Sharp, A. (1996) La otra Educación: Filosofía para Niños y laComunidad de
Indagación. Buenos Aires: Manantial, Págs. 205-228.

pensar la educación. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC – UBA, Págs. 19-63, 187-198.

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Introducción a la

filosofía con niños

1. Propuestas para pensar la relación entre la infancia y la filosofía

Origen y mutaciones del concepto de “comunidad de indagación”. Las condiciones de

Consideraciones generales para elegir un tema. Cuestionamiento de la noción de “límite de

Grupo “El Pensadero”

2. Agamben, G. ([1978] 2001). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y

En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que

Grupo “El Pensadero”

insalvable lejanía, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento;

3. Deleuze, G. (1999 [1995]). Conversaciones 1972-1990 (trad. J. L. Pardo). Valencia:

4. Kohan, W. y Waksman, V. (2005). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en

La filosofía es un compromiso existencial con la pregunta. La filosofía en laescuela es, antes de

5. Platón, Banquete 204a (trad. V. Juliá (2004). Buenos Aires: Losada.)

Grupo “El Pensadero”

7. Dewey, J. La necesidad de una recuperación de la filosofía.

8. Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación (trad. Virginia Ferrer).

La razonabilidad no es racionalidad pura, es una racionalidad atemperada por el juicio. Las

Necesitamos formarnos una idea de lo que significa la excelencia cognitiva porque de lo

Grupo “El Pensadero”

9. Epicuro, Epístola a Meneceo

La filosofía es precisamente el desafío a todos los fenómenos de dominación, a cualquier nivel y

Grupo “El Pensadero”

2. Ante la ley, Kafka

-Tal vez -dice el centinela- pero no por ahora.

Grupo “El Pensadero”

-¿Qué quieres saber ahora? -pregunta el guardián-. Eres insaciable.

3. Levinas, Emmanuel, Ética e Infinito. Madrid, Visor, 1991, p.89

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4. ¿Qué es el hombre?, Martín Buber

6. Espósito, R. Communitas. Origen y destino de la comunidad

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y lo fuerza a salir de sí mismo. A alterarse. En la comunidad, los sujetos no hallan un principio

7. Santiago, G. en Filosofía, niños, escuela

Buscamos que la comunidad de indagación alcance las siguientes características:

1. Respeto por las personas

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1. PLATÓN. Apología de Sócrates. (20C4 -23C). Eudeba. Trad. Eggers

“Todos conocéis a Querefon, mi compañero en la infancia, como lo fue de la mayor parte de

¿Qué sentido ocultan estas palabras? Porque yo sé sobradamente que en mí no existe

2. CAPUTO, C. Pensar la tarea docente en ¿Qué es la Filosofía para niños? (Kohan y

Grupo “El Pensadero”

3. RANCIERE, J. El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación

Grupo “El Pensadero”

“Quisiera que examinásemos hoy la relación de la filosofía con la palabra, atendiendo

5. LIPMAN, M. La filosofia en el aula. Ediciones de la Torre (1992)

Grupo “El Pensadero”

6. DELEUZE, G. Diferencia y repetición. Bs As., Amorrortu, 2002,( Pág.52)

7. SANTIAGO, G. Filosofía, niños y escuela. Paidós (2006)

Grupo “El Pensadero”

8. LÓPEZ, M. Filosofía con niños y jóvenes. Noveduc (2008)

9. KOHAN, W. El maestro inventor. Simón Rodríguez

Grupo “El Pensadero”

1. Lipman, Sharp, Oscanyan (1992) La filosofía en el aula

2. Kohan, W. y Waksman, V. (2009) Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en

1. Literariamente aceptable: si bien su dimensión literaria no es importante como tal, los

Grupo “El Pensadero”

4. esto último permite tomar distancia de ciertos problemas, objetivarlos al verlos

3. De Puig, I. y Sátiro, A. (2008) Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años

 Estructuras narrativas simples. Hemos procurado que fuesen cuentos de comprensión

4. Brenifier, O. (2007) Filosofar como Sócrates