Teoria y Practica Grupoanalitica Psicote PDF

TG8 ART0 Portada e Indice:Maquetación 1 14/12/2014 22:10 Página 163
Teoría y Práctica Grupoanalítica

Psicoterapia de grupo con niños
y adolescentes (y 2)
Volumen 4, número 2
Noviembre 2014
DE NUESTRA HEMEROTECA
Índice. Teoría y práctica grupoanalítica. 4(2)
Pág.
Índice Volumen 4, número 2:
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
PrEsEntación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Morris nitsun. El espejo organizativo: una aproximación grupoana-

lítica a la asesoría de las organizaciones. segunda parte: aplicación. 173
The Organizational Mirror: A Group-Analytic Approach to Organi-
zational Consultancy, Part II – Application
dEzcallar, t. El tacto activo es y seguirá siendo siempre una autén-

tica necesidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Active touch is and will always remain a genuine need
PinEs, M. El fenómeno de espejo en Grupoanálisis como un proceso

del desarrollo y terapéutico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Mirroring in Group Analysis as a Developmental and Therapeutic
Process.
raMos, V., carValho, i., PErEira, i., zaraGoza, P., PirEs, P. inter-
vención psicoterapeutica en grupo de adolescentes. . . . . . . . . . . . . 217
Group Psycotherapy Intervention with Adolescents.
ÁlVarEz, a.J., MatEos, M. Familia, crianza y salud. . . . . . . . . . . . 233

Family, Rearing and Health
PérEz, s., albiac. n. Escenificar, ver, pensar. . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Staging, Seeing, Thinking
GiMEno, x., carEta, a. Grupo multifamiliar de familias con hijos

adolescentes: un abordaje desde el ámbito socioeducativo. . . . . . . 259
Multifamily Group of Families with Adolescent Children: a Socio-
Educational Approach
FErnÁndEz, c., corralEs, Mª FE., carMona, M. infancia y auto-

control (“ni rabiosos ni sumisos”). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Children and Self-Control: Neither Raging nor Submissive
165
VEnturElla, M., cabré sEGarra, V., arias PuJol, E. Estudio explo-

ratorio sobre la percepción familiar de hermanos de niños autistas:
participar o no participar de un grupo de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Explorative Study on Family Perceptión of Singlings Autistic Chil-
dren: Participate or Not Participate in Support Group
aPEllÁniz, V. autores de referencia: consuelo Escudero . . . . . . . . 305
tErMinoloGía dE PsicotEraPia dE GruPo: Fenómeno especular . . 318
nuEstra hEMErotEca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
GranEll, c. libros para pensar. Guimón, J. (2014). agresión, trau-
ma y olvido. Madrid: Eneida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
índicE dE autorEs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
bolEtín dE subscriPción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
inForMación Para Publicar artículos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
166
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Editorial
Un lustro. Este es el tiempo que hemos venido compartiendo ideas, es-

fuerzos, ilusiones, decepciones… Un lustro en los que los dolores de ca-
beza de todos aquellos que han contribuido hasta ahora a que Teoría y
práctica grupoanalítica salga a la calle han conseguido que hayamos podido
disponer de nueve números plagados de información de calidad. ¿Cómo
agradecer a todos todo ello? ¿Cómo agradecer a los suscriptores en general
y a la Asociación de Psicoterapia Analítica Grupal el apoyo a esta publica-
ción? También hay que mencionar a algunas instituciones que se han sus-
crito, facilitando a sus miembros el acceso al material que publicamos, y a
alguna otra, como es el caso de la Fundación OMIE, que puntualmente ha
comprado unos ejemplares para su distribución. Y, por supuesto, la colabo-
ración entusiasta de quien supervisa los textos y de quienes han trabajado
en la traducción de algunos de ellos, poniendo una infinidad de horas nunca
suficientemente pagadas en estas tareas que garantizan una correcta trans-
misión de lo que los autores quieren comunicar; también la del maqueta-
dor, quien en sus horas libres ha aportado sus conocimientos técnicos para
que esta revista sea algo personal y cuidado hasta el último detalle. Creo
que no hay palabras para agradecerles todo ello.
Leyendo la presentación de esta revista en la que aparecen una serie de
deseos y los diversos editoriales, podemos hacernos una idea de lo que ha
supuesto. Nueve tomos de casi 200 páginas cada uno, siete temas globales
que se han abordado con la participación de nueve editores invitados: Se-
gundo de Miguel, Xavier Sempere, Ivana Hijosa y Pere Mir, Charo Arias y
Javier Gutiérrez, Bernat Sánchez y Marina Forcén. Más de ochenta autores,
muchos de ellos procedentes de otros países europeos, que nos han cedido
generosamente sus trabajos para ser publicados. Creo que todos nos pode-
mos dar por satisfechos de lo que se ha realizado.
Está claro que la cultura no es lo más atractivo en estos momentos de
crisis global que ha llevado incluso a incluir un anuncio televisivo con el
mensaje «Crea cultura». Pese a los esfuerzos por facilitar el acceso a lecto-
res ocasionales o a personas alejadas de nuestro entorno, ofreciendo las re-
vistas o sus artículos a través de la página web y –esta fue la última
novedad– pudiéndola adquirir en formato e-book, la penetración no es su-
ficiente como para garantizar económicamente su existencia. Esto ha obli-
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gado a tomar decisiones que no teníamos en el horizonte y que os comen-

taremos en cuanto acaben de tomar forma: contemplar el cierre de la publi-
cación y el abandono del proyecto. La realidad es que el coste que supone
el sostenimiento de una estructura como Iniciativas Grupales SL es excesivo
para asegurar su supervivencia en estos momentos de crisis, amén de otras
dificultades de tipo administrativo.
Pero antes de echar el cerrojo queremos hacer un último esfuerzo. De
entrada precisamos de una entidad que se haga cargo de la gestión y del sos-
tén económico. Tras ello, el compromiso de máxima colaboración para di-
fundirla y, por esto mismo, hemos promovido nuevas iniciativas para que,
a través de otro tipo de actividades complementarias y acordes con el espí-
ritu inicial, podamos ir disponiendo de fondos que mantengan la publicación
y el interés específico por el grupoanálisis. En este sentido, se está dise-
ñando la organización, en diversas ciudades españolas, de los espacios lla-
mados De tertulia con nuestros autores, con el fin de acercar a los que con
tanta generosidad nos aportan su experiencia a quienes queramos discutirla
y saber más de ella. Otro tipo de iniciativa será la que hemos llamado Ini-
ciativas de cine, cuyo fin es propiciar espacios de reflexión teórica. Y se-
guiremos pensando en otros espacios similares; espacios todos ellos que
pretenden también difundir el pensamiento grupoanalítico, potenciar el en-
cuentro entre quienes publican y quienes leen, favorecer espacios de refle-
xión conceptual y técnica y, en la medida de lo posible, disponer de algunos
fondos más que mantengan viva la llama iniciada en 2010.
Con el número que tenéis a continuación, que de forma excepcional y
dada la calidad de algunos de sus trabajos precisó de dos números coordi-
nados por Marina Forcén, acaba una primera época de establecimiento de
la revista. Soy muy consciente de los esfuerzos de Marina, a quien no puedo
dejar de agradecer su esfuerzo y dedicación. Sé de los dolores de cabeza
que ha supuesto y creo que justifican el resultado de este número. Por otro
lado, sintiéndome comprometido con el próximo número dedicado al gru-
poanálisis en Europa que dirige Amélie Noack, amiga y compañera de es-
fuerzos en EGATIN, haré todo lo posible para que este número os llegue a
todos en agradecimiento al esfuerzo que también habéis realizado.
Muchas gracias.
El director
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TG8 ART000 Presentación:Maquetación 1 14/12/2014 22:10 Página 169
Presentación
En la presentación del número anterior se daban unas pinceladas sobre

el surgimiento de la idea de «infancia» en nuestra cultura occidental. En de-
finitiva, podía parecer que culturalmente evolucionábamos de un modelo
centrado en el adulto a otro orientado en el niño, si bien, en la actualidad,
perviven ambas filosofías apuntalando modelos de crianza, educativos y
psicoterapéuticos. Advierto al lector de que, a pesar de la tentación, no en-
traré en la disputa liderada por los mediáticos expertos Estivill y González.
Más bien soslayaré este aspecto candente, yendo más allá, evitando contra-
poner adultocentrismo y niñocentrismo, ya que en realidad no dejan de ser
dos modelos que ponen el acento en el individuo, notable punto en común.
En este sentido, en el otro polo cabría situar maneras de pensar e intervenir
centradas en el grupo, donde los sistémicos y los terapeutas de grupo tienen
mucho que decir. Pero parece que, curiosamente, tendemos a olvidar este
otro polo, el de lo grupal… ¿Por qué será?
Quizá uno de los motivos tenga que ver con el hecho de que vivimos in-
mersos en un medio social paradójicamente individualista. Somos animales
sociales, pero, en cambio, nos hemos dejado engatusar por la opción que
ensalza las potencialidades del sujeto a solas. Probablemente esta sobredo-
sis de individualismo nos aísla, nos marchita, nos enferma, nos encierra to-
davía más en la espiral infinita de los miedos y las angustias que nos
atenazan. A riesgo de que pueda parecer una perogrullada, diré que por
suerte más de un pensador se atreve a recordarnos que la tribu ayuda. No
obstante, en ocasiones, lejos de favorecer el desarrollo, la tribu puede ser no-
civa para la salud mental, «pasa en las mejores familias…», si bien lo que
ha dañado un grupo puede ser reparado por otro. Y esta es la gran baza con
la que jugamos los profesionales que trabajamos con niños y adolescentes.
Nos movemos en un campo de acción muy rico y vasto, que ofrece todo un
abanico de agentes con los que pensar, mediar, intervenir. En este sentido,
el profesional puede enfocar su trabajo hacia un grupo de chicos que acu-
den al CSMIJ (Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil), reuniéndolos se-
manalmente dentro de un encuadre grupal, pero también se puede trabajar
desde el grupo de padres o con el formato multifamiliar, lo que no excluye
la opción de ayudar y asesorar al grupo de maestros y docentes que enseñan
al menor o al grupo de educadores que le acompañan después del horario es-
colar para que puedan tener una comprensión más profunda de lo que sucede
y evitar actualizar en estos ámbitos el tipo de dinámicas que establece y per-
169
petúa la patología familiar. En las situaciones más difíciles, cuando rebosa

la gravedad psicopatológica, se pueden despertar fuertes actuaciones por
parte de los profesionales si no hay un espacio de reflexión y de contención.
Por ello, puede resultar de gran ayuda plantear a los diversos grupos de pro-
fesionales que tratan al menor y a su familia la opción de reflexionar en un es-
pacio de trabajo, aunando pediatría, servicios sociales, educación y salud
mental, con el objetivo de crear un «grupo de grupos»: grupalidad elevada al
cuadrado, todo un reto, dada la inexorable complejidad. Este grupo de grupos,
más allá de intercambiar información concreta sobre el statu quo del caso,
deviene un observatorio excelente de nuestro trabajo, ya que posibilita el aná-
lisis de las actuaciones de los diversos agentes. Este espacio permite exami-
nar las respuestas que estamos ofreciendo a la familia (que pueden devenir un
problema añadido), los mecanismos de disociación y fragmentación que el
sistema familiar actualiza en su relación con la red, donde van ofreciendo sus
diferentes facetas o caras, o bien se pueden poner en evidencia conflictos entre
los diversos equipos, instigados en ocasiones por la dinámica familiar. Quizá
este grupo de grupos sea sólo un ideal, pero, en ocasiones, la realidad llega a
superar a la ficción. No seamos nosotros los que limitemos la creatividad en
nuestro trabajo, para recortarnos ya están los políticos.
Decíamos que el ámbito de infantojuvenil permite conjugar diversos
agentes y medios con finalidades tanto preventivas como terapéuticas. Sin
duda, los artículos recogidos en este número dan buena cuenta de dicha ver-
satilidad y riqueza. El trabajo de Fernández, Corrales y Carmona integra a
la enfermería en sus grupos de autocontrol con niños destinados a fomen-
tar el aprendizaje experiencial mediante técnicas de relajación y el inter-
cambio de experiencias. Pérez y Albiac describen su novedosa práctica
psicoterapéutica grupal con niños, basada en la escenoterapia y la videoin-
tervención. Vera Ramos y varios de sus compañeros nos traen su expe-
riencia de intervención con adolescentes en el contexto de una clínica menor
mediante un tratamiento grupal ambulatorio en un formato breve de diez
sesiones. Otros autores amplían su foco de trabajo a la familia, como Gi-
meno y Careta que, a través de su programa comunitario fundamentado en
los grupos multifamiliares y los espacios familiares, atienden a familias con
hijos adolescentes para prevenir y atender dificultades asociadas a la ado-
lescencia. Álvarez y Mateos reflexionan en el contexto de cambios de la
postmodernidad, el papel de la familia y la crianza en el desarrollo de los su-
jetos, proponiendo grupos de padres de bebés de hasta de 12 meses como
una actividad de promoción de la salud.
Todos estos trabajos vienen precedidos por tres aportaciones concep-
tuales que, si bien no están vinculadas directamente con la problemática de
170
PRESENTACIÓN
este número, nos ayudan a seguir profundizando en la conceptualización de

lo grupal y en las relaciones existentes entre lo individual y lo social. Por un
lado, os ofrecemos la segunda parte del trabajo de Morris Nitsun que, desde
aspectos más prácticos, aborda el concepto de espejo organizativo. Teresa
Dezcallar nos aporta un breve pero interesante trabajo en el que se valora la
importancia de las experiencias de contacto entre el niño y sus cuidadores
dentro de los procesos de constitución de la identidad individual. Y, final-
mente, tenemos el placer de contar con un viejo trabajo de Malcom Pines
sobre la función especular que, espero, sea una delicia para vuestras mentes.
No quería finalizar la presentación sin antes agradecer a Miquel Sunyer
su confianza al darme la oportunidad de colaborar en la edición de este se-
gundo número enfocado a la infancia y la adolescencia. Así mismo, quiero
agradecer a los colaboradores su esfuerzo y su trabajo, y mi deseo es que los
lectores podáis disfrutar y enriqueceros con esta publicación.
Marina Forcén Soler
23 de septiembre de 2014
171
TG8 ART01 NITSUN:Maquetación 1 15/12/2014 23:43 Página 173
El espejo organizativo: una aproximación

grupoanalítica a la asesoría de las
organizaciones. Segunda parte: Aplicación 1 2
The Organizational Mirror: A Group-Analytic
Approach to Organizational Consultancy,
Part II – Application
MORRIS NITSUN
RESUMEN: Este es el segundo de los dos artículos que abordan la perspectiva

grupoanalítica en la intervención y el análisis organizativo. En la primera parte,
se establecieron los precedentes y principios teóricos del modelo. Esta segunda
parte se ocupa de la aplicación práctica de este enfoque y para ello se utiliza
un esquema del espejo organizativo como guía para el proceso. La asesoría
se desarrolla en tres amplias etapas: la recopilación de información, la formu-
lación y la ejecución. Con el fin de ilustrar el método, se describe un ejemplo
ampliado de asesoría en un contexto de salud mental. También se destaca el
potencial de este enfoque como herramienta educativa y de consulta.
PALABRAS CLAVE: asesoría, reflejo disfuncional, matriz del grupo, ejecución,
espejo organizativo, psique organizativa
SUMMARY: This is the second of two papers presenting a group-analytic pers-
pective on organisational analysis and intervention. In part I, the theoretical
antecedents and príncipes of the model were established. Part II considers the
pradtical application of the approach. A diagram of the organisational mirror
is used as a guide to the process. The consultation follows three broad stages:
information-gathering, formulation and implementation. AN extenden exam-
ple of consultation in a mental health setting illustrates the method. The further
potential of the approach as a training/consultative tool is highlighted.
KEY WORDS: consultation, dysfunctional mirroring, group matrix, implemen-
tation, organizational mirror, organizational psyche.
Introducción
El planteamiento grupoanalítico de la asesoría organizativa no ha go-
zado hasta la actualidad de la especificidad teórica ni de las herramientas
Nitsun, M. (2014). El espejo organizativo: una aproximación grupoanalítica a la asesoría de las organiza-
ciones. Segunda parte: Aplicación. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):173-86
1 Texto traducido por Cristina Grau Mestre

2 Este artículo fue publicado por primera vez en la revista Group Analysis con la siguiente referencia Nit-
sun. M. (1998). The Organizational Mirror: A Group-Analytic Approach to Organizational Consultancy,
Part II – Application. 31(4):505-18 DOI: 10.1177/0533316498314014. Quien desee acceder a su origi-
nal puede visitar la siguiente página http://gaq.sagepub.com/content/31/4/505
173
NITSUN, M.
prácticas necesarias para llevar a cabo la tarea consultiva. El espejo organi-

zativo pretende rellenar dichos huecos. La teoría destaca los aspectos fun-
cionales y disfuncionales del espejo organizativo. El primero aborda la
respuesta interpersonal, el feedback positivo y el reconocimiento consciente
de las inquietudes compartidas en el entorno organizativo. El segundo se
ocupa de los procesos de reflejo e identificación automáticos que difuminan
los límites organizativos y crean una ilusión de unidad que menoscaba la
orientación para la consecución de tareas y la colaboración eficaz. El obje-
tivo de la asesoría consiste en distinguir los patrones del espejo disfuncional
y en facilitar su transposición al proceso de reflejo funcional que fortalece los
límites y sostiene de forma más adecuada la tarea organizativa.
El diagnóstico y análisis de estos procesos en las organizaciones se fun-
damenta en una exposición clara del problema motivo de consulta junto con
una comprensión exhaustiva de la organización en cuestión. A través de la
perspectiva grupoanalítica, cuya visión de los grupos clínicos se aplica sig-
nificativamente a las organizaciones, se acentúa la naturaleza interactiva de
los fenómenos externos e internos en el contexto de la matriz del grupo o de
la organización que se concibe como una entidad unificada. Como recor-
datorio para los lectores, los principios grupoanalíticos más relevantes en
cuanto a los procesos organizativos que se describen en la primera parte
son: los niveles del grupo (actual, transferencia, proyectivo y primordial);
la matriz del grupo; la relación interna y externa; la ubicación; el contexto;
la comunicación; la relación individuo-grupo y el reflejo en sí mismo. Para
reforzar y complementar dicho modelo, sugiero, además, las perspectivas si-
guientes: el entorno de sujeción; la patología organizativa, en particular el
antigrupo y la psique organizativa, término con que se describe la conste-
lación de las fantasías compartidas en la organización.
Diagrama del espejo organizativo

La figura 1 es una representación pictórica de la matriz organizativa.
Agrupa las principales facetas de la organización que deben identificarse
durante el proceso consultivo. Es necesario simplificar el diagrama ya que
uno solo no podría abarcar todo el ámbito de las organizaciones que exis-
ten y este se centra en las organizaciones sanitarias donde generalmente el
grupo-cliente consiste en pacientes y plantilla de profesionales sanitarios,
sus gestores y personal de apoyo. No obstante, el diagrama se podría adap-
tar fácilmente para reflejar distintos tipos de organizaciones. Asimismo, el
esquema está enfocado hacia los niveles de la organización y no en el deta-
lle de las unidades organizativas con el fin de proporcionar un marco am-
plio en el que ubicar el flujo del reflejo disfuncional.
174
EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...
El diagrama consiste en círculos que representan los distintos niveles de

la organización, desde los más externos hasta los más internos. Conside-
rándolos de uno en uno, observamos lo siguiente:
El «entorno más amplio» engloba el contexto externo de la organiza-
ción, como son las preocupaciones económicas y sociopolíticas predomi-
nantes. La línea de puntos denota la amplitud de dicha dimensión.
«La organización externa» es la cara exterior de la organización, su ac-
tividad, su propósito y sus funciones operativas y de estrategia. De especial
importancia son las preocupaciones actuales de la organización para dar res-
puesta a las oportunidades y amenazas de su entorno.
«Otros grupos de la organización» representa el total de la variedad de
grupos y sus conexiones e interacciones dentro el marco organizativo.
«Grupo cliente» se refiere al principal grupo de clientes o pacientes a
quienes se prestan los servicios. La naturaleza del grupo-cliente influye con-
siderablemente en el contenido y el proceso de reflejo.
«Grupo plantilla» se refiere al grupo que probablemente realizó la pe-
tición de asesoría, ya fuese individualmente o en grupo, y suele ser un
equipo o unidad de una sola disciplina o bien multidisciplinar.
«La psique organizativa» se refiere a la organización interna, con sus
fantasías compartidas y atribuciones inconscientes. Se sitúa en el centro del
diagrama debido a su influjo fundamental en la naturaleza del reflejo.
Las líneas que definen los límites entre los diferentes círculos concén-
tricos están marcadas fuertemente para destacar la importancia de dichos
límites y hasta qué punto están regidas o no por el espejo organizativo.
FIGURA 1
El espejo organizativo
175
NITSUN, M.
El proceso de asesoría
La asesoría se puede dividir en tres amplias etapas: una etapa de reco-

pilación de información, una etapa de formulación y una etapa de ejecu-
ción. El diagrama del espejo organizativo se puede utilizar como referencia
para guiar el proceso.
La etapa de recopilación de información
En esta primera etapa, el asesor recopila información aportada por el

consultante para identificar sus principales preocupaciones y establecer el
marco organizativo. En esta etapa es necesario aclarar lo que está suce-
diendo en los distintos niveles de la organización. ¿Cuáles son las caracte-
rísticas principales de la organización externa, su actividad, tareas e
inquietudes presentes? ¿Cómo afecta el entorno más amplio, o sea, el con-
texto sociopolítico y económico, a la organización? ¿Existe alguna presión
ideológica o comercial en particular con las que haya que lidiar? ¿Cómo
está estructurada la organización en cuanto a la administración y los víncu-
los entre los diferentes departamentos o servicios? ¿Cuáles son los princi-
pales patrones del espejo en la organización? ¿Se pueden identificar como
funcionales o disfuncionales? ¿Cómo se regulan los límites de la organiza-
ción? ¿Se ven debilitados o desregulados por el espejo organizativo? De ser
así, ¿cómo?
La etapa de formulación
La información recopilada debería capacitar al asesor para generar una

hipótesis sobre la psique organizativa. Las cuestiones siguientes pueden ser
de ayuda para el proceso: ¿Cuáles son las fantasías compartidas de la orga-
nización? ¿Cómo se traducen en las inquietudes humanas fundamentales de
los miembros de la organización? ¿Cuáles pueden ser los fundamentos mí-
ticos o primordiales de estas inquietudes? ¿Se pueden capturar metafórica-
mente? ¿La hipótesis formulada sirve para explicar el proceso de reflejo de
la organización? ¿Y cómo sirve el reflejo disfuncional para que la organi-
zación se defienda del impacto total y consciente que tienen sus fantasías?
El valor de la hipótesis no radica únicamente en que centra el pensa-
miento del asesor sino en que puede comunicarlo, de la forma más accesi-
ble que le sea posible, al consultante. En este punto la formulación está
abierta para la reflexión y el debate, y las conexiones entre las fantasías
compartidas, los procesos de reflejo y el problema en cuestión se pueden ex-
plorar. ¿Qué influencia tiene el espejo en el desempeño de funciones y ta-
reas del consultante? Dado que el espejo disfuncional probablemente creará
176
una influencia adversa, ¿qué opciones existen de obtener una respuesta más
funcional para estas inquietudes? ¿Qué pensamientos se pueden generar
sobre una adaptación constructiva al espejo? ¿Cómo se pueden llevar a cabo,
en la práctica, dichas opciones?
La etapa de ejecución
En esta etapa el asesor pasa de un planteamiento/estadio considerable-

mente diagnóstico o de hipótesis a uno de intervención. Con las interven-
ciones se pretende fortalecer los límites, transformar el proceso disfuncional
de reflejo en uno que pueda utilizarse como fuente de información que guíe
en lugar de que descarríe la función organizativa. La forma exacta que tome
variará dependiendo del problema y de la organización en cuestión, aunque
probablemente implique la comunicación de forma relativamente estructu-
rada con individuos, grupos, o una combinación de ambos. Una serie de in-
tercambios de puntos de vista con personal clave de plantilla, un taller de
formación o distintas reuniones con los consultantes son algunos ejemplos
de posibles intervenciones.
Como en todas las consultas, un periodo de asimilación y ejecución

puede ir seguido, en un momento dado, de una revisión. La finalidad de
dicha revisión es explorar cualquier cambio que se haya producido en la
asesoría, en el consultante, en una parte o partes de la organización o en la
organización en conjunto. De este modo se puede determinar si se precisa
más asesoramiento y qué otros objetivos serían apropiados.
En la práctica, el uso del espejo organizativo como marco del reflejo es

un elemento clave en la asesoría. Por otra parte, el asesor debe seguir un
proceso que sea óptimo para el cliente, el problema y el contexto consultivo
concretos. En todas las instancias, sin embargo, la intervención tendrá como
finalidad lo siguiente: (1) dilucidar el reflejo disfuncional, (2) reforzar los
límites, (3) propiciar el reflejo funcional y (4) hallar soluciones flexibles a
los problemas de la organización.
La asesoría no está diseñada como un procedimiento mecánico que se

sigue paso a paso, sino como una facilitación que armoniza con las necesi-
dades y sensibilidades del cliente o consultante. Por lo tanto, es importante
establecer un contexto seguro y de confianza en el que se ayude al consul-
tante a reconocer y explorar lo que suelen ser problemas muy dolorosos.
Idealmente, la asesoría es un reflejo del entorno de sujeción y de apoyo que
se ha descrito anteriormente como requisito para las organizaciones.
177
NITSUN, M.
Ejemplo de un caso
A continuación se expone el ejemplo de un individuo que buscó ayuda
para realizar su difícil tarea en una situación organizativa muy problemática.
Al describir sus dificultades, abrió una ventana al conjunto de la organiza-
ción y a los intensos procesos de reflejo que permeaban a la organización y
que le vinculaban a ella con perturbación.
Fue una asesoría relativamente breve: una reunión principal de una hora
y media y otras dos de aproximadamente 45 minutos cada una.
El problema
M.L., de 31 años de edad, había sido contratado recientemente como
«facilitador de salud mental» en el Departamento de Formación y Desarro-
llo de Boxtead de los Servicios de Salud Mental del Servicio Nacional de
Salud (NHS). Su puesto conllevaba distintas áreas de responsabilidad, una
de las cuales se definía vagamente como «ofrecer apoyo consultivo y de
formación a los proveedores de servicios de salud mental». Esta responsa-
bilidad dio lugar a peticiones de consejo y apoyo procedentes de distintas
partes del servicio. Su trabajo, y en concreto este aspecto del mismo, era
considerado como un experimento por parte de sus empleados, quienes le
hicieron saber que su desempeño se valoraría con el fin de evaluar la viabi-
lidad, uso y permanencia del puesto.
M.L. compareció como un hombre agradable aunque angustiado, quien,
a su llegada a la consulta, dijo haber olvidado en su despacho todas sus ano-
taciones y correspondencia sobre el problema. Dio la impresión de encon-
trarse bajo una presión considerable y de estar muy preocupado por su
negligencia al haberse olvidado sus anotaciones. Preguntó si debía ir a bus-
carlas, pero como le iba a llevar tiempo, se decidió que pasase sin ellas y,
en su lugar, se le animó a que hablase espontáneamente sobre el problema.
M.L. describió cómo el jefe del servicio de salud mental le había pedido
que asesorara a un equipo de una sala de psiquiatría que se encontraba en
apuros. El equipo trabajaba en un servicio de ingreso grave del hospital
local. Durante algunos años, los miembros del equipo habían tenido pro-
blemas con el grado de gravedad de los trastornos de la sala, pero última-
mente estos casos agudos habían aumentado considerablemente. Los
informes de ingresos en la sala relataban casi el doble de casos de pacien-
tes violentos y psicopáticos. La dirección tenía la impresión de que la sala
se había descontrolado y el personal estaba tratando a los pacientes «como
a animales«. Corrían rumores de restricción violenta y de un uso excesivo
de la reclusión.
178
Cuando M.L. fue a visitar al grupo de personal le ofrecieron una visión

muy distinta. Se sentían totalmente abandonados por la dirección y estaban
preocupados por la grave falta de personal de enfermería en la sala. De
hecho, corría el rumor de que la dirección había decidido mantener bajos los
números de personal de enfermería a pesar de la amenaza que representa-
ban los pacientes violentos. La supuesta justificación era que, aun cuando
se presentaron reclamaciones de indemnización por parte del personal de-
bido a las lesiones recibidas, el coste global de la indemnización sería menor
que el coste de un equipo con la cantidad adecuada de personal de enfer-
mería. Así pues, el personal se sentía denigrado y muy vulnerable a los ata-
ques de los pacientes.
La sensación de vulnerabilidad se veía agravada por las recientes re-
ducciones de personal. Los dos encargados de la sala del servicio mayor ha-
bían perdido su trabajo y se hablaba de más pérdidas por venir. Prevalecía
una sensación de inestabilidad en el equipo y hasta el psiquiatra asesor su-
frió un cambio forzado en su horario de trabajo que creaba incertidumbre
sobre la continuidad de su presencia en la sala.
En medio de todo este caos, la sensación no era de responsabilidad sino
de confusión y conflicto. El gestor y su equipo insistían en que el personal
tenía la culpa del problema y viceversa, negándose cada parte a asumir su
responsabilidad en el problema.
La etapa de recopilación de información
El asesor se tomó su tiempo para tratar de comprender la postura de los

Servicios de Salud Mental de Boxtead dentro del marco más amplio del Ser-
vicio Nacional de Salud (NHS). Al principio, M.L. se sorprendió de la aten-
ción que se le prestaba a dicha dimensión, pero reveló una situación que se
volvía más importante a medida que avanzaba la asesoría, lo cual añadió
una nueva perspectiva a los problemas de la sala de psiquiatría.
Esto sucedía en los noventa, época en que las llamadas «unidades de
gestión directa» del Servicio de Salud Nacional (NHS) se convertían en
trusts, es decir, en unidades financieras gestionadas independientemente, lo
cual era consecuencia directa de la política del gobierno de convertir el NHS
en un «mercado interno« y que derivó en la movilización de una cultura
fuertemente competitiva dentro del NHS. Los Servicios de Salud Mental de
Boxtead se encontraban en el proceso de establecer un trust, una tarea de por
sí exigente y urgente. Asimismo, en parte debido a los cambios en los lími-
tes locales, un trust ya existente competía para hacerse con el servicio de
Boxtead. Según el persistente rumor, el otro trust era el proveedor prefe-
179
NITSUN, M.
rido y Boxtead se perfilaba como el perdedor. Así que todo parecía indicar
que se produciría un desastre organizativo en Boxtead, ya que el servicio
prestado se reemplazaría por otro y podrían desaparecer numerosos puestos
de trabajo. No era de extrañar que se suscitara una gran ansiedad en la or-
ganización acompañada de un sentimiento de traición y de debacle inmi-
nente.
La etapa de formulación
El material recopilado empezaba a revelar procesos de espejo que co-

nectaban distintos niveles de la matriz de la organización (ver la Figura 1).
En el nivel del entorno externo, la política del gobierno de crear un mer-
cado interno en el NHS provocó un ambiente de ansiedad e inseguridad que
alimentó directamente las inquietudes y a la organización en su más am-
plia dimensión. Es decir, los intentos de Boxtead de forjar un nuevo trust y
el temor a su creación no superarían la lucha con el trust competidor.
El espejo pasó a centrarse en dos niveles que atañían directamente a
M.L., al consultante: el grupo de plantilla, dentro del cual la ansiedad de su-
pervivencia se manifestó fuertemente en un temor a ser agredidos y a ser
despedidos; y el grupo cliente, los pacientes clasificados como un grupo
violento en expansión incontrolable, que se proyectaba como agresores en-
loquecidos, lo que les convertía en objetos de desplazamiento y de búsqueda
de chivos expiatorios.
Partiendo de esas bases, resultó imposible formular una hipótesis sobre
las fantasías compartidas evocadas por la crisis organizativa:
En el fondo de la psique organizativa existe la idea de la muerte o el ase-
sinato. Esta puede tomar dos formas principales: (1) un aborto o muerte pre-
matura, en la que el bebé (el nuevo trust) nunca llega a ver la vida, (2) un
sacrificio, en el que uno (el trust) debe morir para que el otro sobreviva.
La realidad de lo que pueda ocurrir es tan terrible, y la incertidumbre
tan acuciante, que se escenifica en la vida cotidiana de la organización. De
ahí que la administración, la plantilla y los pacientes representen un drama
violento que conduce al servicio al borde del abismo de la desintegración.
El reflejo del tema de la muerte o del sacrificio se manifiesta en el com-
portamiento organizativo mediante la incorporación de pacientes violentos,
la no incrementación de los recursos de la sala, una mayor exposición de
la plantilla a ser víctimas del sacrificio, mientras que los pacientes son ve-
jados y tratados como animales. El mensaje de fondo parece ser el de que
en este trust incipiente la vida carece de valor hasta el punto de que se
180
pueda eliminar en cuanto nazca. Incluso parece que lo mejor sea eliminar
a la organización desde dentro.
Estos temas también se vieron reflejados en el consultante. La conducta
ansiosa de M.L. durante la consulta, que se manifestaba en su preocupación
por haber olvidado sus anotaciones, se llegaron a comprender por la res-
ponsabilidad que sentía al abordar tan complicada situación. A pesar de que
no alcanzaba a reconocer la magnitud de la crisis organizativa en su totali-
dad reflejada en el problema, M.L. se sentía abrumado por la tarea a aco-
meter.
Se llegó incluso a comprender mejor su ansiedad dada su precaria si-
tuación dentro de la organización. Su trabajo se veía como un experimento
y se le había indicado que de no salir airoso, en términos que no quedaban
muy claros, podría acabar sin trabajo. De este modo, también él se conver-
tiría en una víctima del sacrificio en el proceso de desgaste de la organiza-
ción. Ello ilustra cómo un asesor o formador puede ser vulnerable al mismo
proceso de reflejo y a la misma fantasía compartida por toda la organización.
En el caso de M.L., esta situación se vio agravada por ser un empleado de
la organización, un «asesor interno», en un puesto que por sí mismo refle-
jaba fuertemente la incertidumbre organizativa en su sentido más amplio.
Dicha dinámica imprimió una intensa carga a su tarea inmediata de abordar
el problema de la sala de psiquiatría.
La etapa de ejecución
Lo que se aprendió del análisis anterior permitió mostrarle a M.L. la
complejidad de la situación a la que se enfrentaba, explicarle en términos ge-
nerales el proceso de reflejo organizativo y vincular todo ello a sus preocu-
paciones por su posición dentro de la organización. Al principio, le resultó
difícil asimilarlo porque no estaba acostumbrado a contemplar la situación
en términos de grupo como un conjunto y porque se veía a sí mismo relati-
vamente aparte de la organización principal. Sin embargo, se fue dando
cuenta de la relevancia de estas ideas y del modo en el que el problema iba
asociado a la dinámica de la organización, lo cual le permitió explorar lo que
podía lograr de forma realista. Su plan inicial era el de ofrecer al equipo de
plantilla un programa de formación enfocado a las necesidades clínicas y
profesionales. Al asimilar la magnitud del problema en su totalidad, su pri-
mera reacción fue la de renunciar al reto que representaba cualquier tipo de
intervención. No obstante, se dedicó un tiempo valioso a hablar sobre el
hecho de que si bien no podía esperar, o no se podía esperar de él que re-
solviera el problema en general, tal vez sí pudiera ofrecer una intervención
adecuada en un momento determinado. Dicha intervención, tal y como se
181
NITSUN, M.
sugirió, se llevaría a cabo por su capacidad de establecer un límite adecuado

alrededor de su propia situación y, a ser posible, contribuir a fortalecer el lí-
mite alrededor del grupo al cual se le había pedido que asesorara (el equipo
de plantilla), de modo que no fueran tan vulnerables al espejo disfuncional.
Se acordó que era necesario pasar más tiempo con el equipo para ex-
plorar sus sentimientos sobre su intervención y para determinar si había
algún tipo de formación y apoyo que les ayudara en su problemática más in-
mediata. Dicho acuerdo concluyó la asesoría inicial de M.L.
En la siguiente reunión, celebrada dos semanas más tarde, M.L. des-
cribió su mayor contacto con el equipo. Los miembros de este se habían
mostrado reservados y suspicaces porque le había enviado la administra-
ción, pero estaban de algún modo abiertos a la posibilidad de recibir for-
mación o apoyo. Tras conversarlo, convinieron en reunirse con él
semanalmente durante seis semanas, llamando al programa «Entender la
violencia». M.L. creyó que había establecido un buen contacto con el equipo
a consecuencia de comprender mucho mejor la situación. También se sin-
tió satisfecho del enfoque de la formación porque parecía situarse en la raíz
del problema, tanto para el equipo como para la organización en conjunto.
En la tercera sesión, aproximadamente dos meses más tarde, M.L. in-
formó de que había finalizado su programa de formación y aparentemente
con buenos resultados. Tenía la impresión de que había un mayor sentido de
control en la sala y de que la difícil relación entre la plantilla y la adminis-
tración de alguna manera se había relajado. También había prestado más
atención a asuntos relacionados con cambios en la organización y se había
dado cuenta de la repercusión que tenían en la plantilla. M.L. confirmó que
se había inaugurado un nuevo trust del NHS en Boxtead, aunque, por lo que
él sabía, el problema del proveedor preferido aún no se había resuelto.
Reflexiones
Esta asesoría fue relativamente breve. Sin embargo, había una sensación,
indudablemente por parte de M.L., de que entender el proceso de reflejo per-
mitió adquirir una visión más clara y profunda de la organización, así como
un conocimiento de lo que se podía o no lograr. A su vez, esto dio lugar a lo
que podría considerarse un buen resultado, dadas las circunstancias.
El ejemplo ilustra una reacción grosera a la abrumadora incertidumbre
organizativa. Lo que a los miembros de Boxtead les costó más de soportar
fue la sensación de impotencia frente al cambio que parecía incontrolable y
potencialmente devastador. En un micronivel, esto se veía reflejado en la
preocupación por la violenta sala, pero en un macronivel toda la organiza-
182
ción estaba poseída por el pánico por lo que pasaría en el futuro. Desde esta
perspectiva, el carácter universal del espejo y su representación conductual
se pueden entender como un proceso de otorgar sustancia al miedo, de es-
cenificar un drama catastrófico antes de que se produzca un acontecimiento
que se aguarda con temor y, por lo tanto, se obtiene, paradójicamente, un
componente de control sobre lo que es aparentemente incontrolable. En este
sentido, también presenciamos la debacle del entorno de sujeción. La sen-
sación de contención necesaria para sobrevivir y para el bienestar se ve mi-
nada desde los niveles más externos hasta los más internos del sistema. En
lugar de recibir un apoyo del entorno, el entorno es punzante, produciéndose
una implosión autodestructiva y convirtiendo a la organización en una es-
pecie de antigrupo. La intensa proyección, la culpa y la búsqueda de chivos
expiatorios impregnan las relaciones de grupo y la integridad de la tarea la-
boral se ve prácticamente arrasada por la furia, desesperación y fragmenta-
ción resultantes.
La desregulación de los límites era un aspecto importante del problema

de Boxtead. El espejo disfuncional debilitó y difuminó los límites entre los
niveles del sistema, de modo que cada grupo, si bien en la superficie se di-
ferenciaba con clara oposición de los otros grupos, exhibía un comporta-
miento similar, si no idéntico. Esto incluía la posición de M.L. como
empleado individual, haciendo esencial que viera la conexión entre su pro-
blemática personal y la de la organización en conjunto, lo que a su vez le
permitía actuar desde una perspectiva aparte y diferenciada.
El ejemplo es una ilustración dramática del espejo disfuncional. Por una

parte, es comprensible como una respuesta unificadora a la enorme sensación
de miedo a la organización tanto interno como externo, aunque, por otra, este
escenario fue corrosivo para la relación entre los trabajadores y la consecución
de las tareas. La oportunidad de revertir esta situación en espejo funcional
también queda patente: gracias a un mayor conocimiento de las inquietudes
organizativas y de los verdaderos dilemas reales, se ayudó a M.L. a estable-
cer un programa de formación realista dirigido a las necesidades del equipo.
Además, existía la posibilidad de que el self como aspecto de la vida organi-
zativa pudiese verse fortalecido en el proceso: tanto el sentido del self de M.L.
como miembro de la organización, en términos de su acción y eficacia, como
el sentido del self de grupo del equipo de plantilla, realzado por la interven-
ción consultiva. Todo ello ilustra un componente anterior: el tratamiento de
forma efectiva del espejo disfuncional contribuye al uso del espejo como
fuente constructiva de feedback y de autoregulación.
183
NITSUN, M.
Comentarios sobre el modelo y el método
Cabe puntualizar que lo que se expone en el presente artículo es una

aproximación grupoanalítica a las organizaciones y no la aproximación gru-
poanalítica. En esta fase no existe una única perspectiva grupoanalítica de
las organizaciones: tanto el grupoanálisis como las organizaciones son de-
masiado complejos como para que se pueda adoptar un único enfoque. En
el modelo que expongo he reunido lo que considero que son los elementos
principales del grupoanálisis tal y como se aplica a las organizaciones, pero
lo que emerge es mi propia interpretación del campo, incluyendo el énfasis
concreto en el espejo.
También quisiera sugerir que en esta fase de desarrollo del espejo orga-
nizativo, lo que se desprende con mayor claridad del grupoanálisis es el marco
conceptual para comprender a las organizaciones, basado en el principio de
una matriz de grupo organizativa con sus niveles de funcionamiento y sus
procesos de espejo y resonancia. Esto está relacionado directamente con las
etapas de formulación diagnóstica del proceso. Aunque las organizaciones
sean muy distintas entre sí, y también lo sean las problemáticas que plantean
en la asesoría, el método de análisis descrito probablemente pondrá de relieve
y aclarará aspectos importantes de la disfunción organizativa de modo que
proporcione una base útil para otras intervenciones. El curso que la interven-
ción toma en realidad no está tan bien definido, en parte debido a la diversi-
dad de las organizaciones y sus problemáticas, y en parte debido a la cuestión
de quién solicita la asesoría (por ejemplo, un individuo, un grupo, clientes de
menor o mayor rango dentro de la organización). Por tanto, es imposible ser
prescriptivo acerca del método exacto de intervención, que no sea el de sugerir
que se ayude a identificar y explorar el proceso de espejo, con el fin de regu-
lar los límites y resolver de forma realista de los problemas.
También existe la cuestión de cómo utilizar el método grupoanalítico,
no tanto como herramienta conceptual, sino como modelo de intervención
en sí mismo, como una aproximación que ponga de relieve la comunica-
ción entre grupos. Tradicionalmente, el método grupoanalítico se ha basado
en debates de grupos libres, sin un programa o una dirección. A pesar de
que esto pueda tener un valor en aspectos concretos del proceso consultivo,
seguramente no resultará apropiado como método exclusivo de interven-
ción. Cabe distinguir la asesoría de la psicoterapia: suele tener un contrato
más concreto, está más enfocado a las tareas y normalmente proporciona
mucho menos tiempo que el necesario para desarrollar un marco psicotera-
péutico. Por tanto, sería realista tomar en consideración una serie de inter-
venciones del tipo que precisa la asesoría: una serie de reuniones con
184
individuos y grupos, incluyendo el trabajo de grupo estructurado que está

centrado temáticamente y orientado a las tareas, pero que a la vez permite
llevar a cabo un proceso de exploración. De ningún modo se descartaría con
ello la perspectiva grupoanalítica para los problemas del proceso consul-
tivo. Puesto que el espejo organizativo está enraizado en el grupoanálisis, el
razonamiento inherente al proceso seguramente resultará útil, si no esen-
cial, en distintos momentos del proceso consultivo.
En la experiencia del autor el método tiene un gran potencial en el for-

mato de talleres de formación, ya que no se trata tanto de reunir a personal de
una organización, sino a estudiantes del proceso organizativo procedentes de
distintas organizaciones. En estos talleres, el trabajo en grupos pequeños en-
focados a la consecución de tareas en los que se realiza una exposición de un
caso y el grupo actúa como un equipo consultivo reflectante, combinado con
grupos grandes que siguen procesando el feedback y los temas que surgen, ha
resultado ser muy productivo. Las resonancias, así como las diferencias, ma-
nifestadas de un grupo a otro, todos dentro del marco del espejo organizativo
y creado en el aquí y el ahora de la situación del grupo, se combinan para
crear una experiencia informativa y esclarecedora.
Conclusión
Se expone un modelo de análisis organizativo en el que algunos prin-

cipios fundamentales del grupoanálisis proporcionan un marco teórico. Esto
se puede aplicar a la concepción de la organización en términos de grupo
como conjunto, con algunos atributos distintivos de la matriz que Foulkes
y otros grupoanalistas han descrito: la interpenetración del individuo y el
grupo; la confluencia de los fenómenos internos y externos; la influencia
organizativa de los procesos proyectivos y las fantasías primordiales; y los
aspectos generativos frente a los destructivos de la matriz. Estos principios
se complementan con las nociones del entorno de sujeción, la psique orga-
nizativa y las variedades de la patología grupal, incluyendo la organización
como antigrupo. Sin embargo, es al concepto de espejo al que se le otorga
especial relevancia en este modelo. Se sugiere que una concepción dialéc-
tica del espejo organizativo funcional-disfuncional, unido a una concepción
paralela de la desregulación-regulación de los límites, puede ser un enfoque
productivo para comprender los procesos organizativos. La aplicación de
este modelo como herramienta consultiva se describe y explora más a fondo
mediante un ejemplo que ilustra las características principales del enfoque.
Aunque los aspectos de este enfoque, como las variaciones del proceso de
espejo, haya que buscarlos en otros modelos organizativos, el concepto ge-
185
NITSUN, M.
neral en el presente artículo se ofrece como una nueva forma de analizar las
organizaciones.
Morris Nitsun es el Jefe de Psicología, Psicoterapia y de los Servicios
de Asesoramiento del Trust de Servicios de Salud de Redbridge, Londres,
y miembro del Instituto de Grupoanálisis.
Email: mnitsun@blueyonder.co.uk
Recibido 3 de marzo 2014
Última revisión 8 de octubre 2014
186
TG8 ART02 DEZCALLAR:Maquetación 1 14/12/2014 22:09 Página 187
El tacto activo es y seguirá siendo siempre una

auténtica necesidad
Active Touch Is and Will Always Remain a
Genuine Need
TERESA DEZCALLAR SÁEZ
RESUMEN: El presente artículo parte de la revisión de la Psicología del tacto

y pretende acercar al lector lo que se conoce en términos científicos, como la
percepción háptica. El sentido háptico es entendido como la combinación de
dos sistemas: el cutáneo, la piel, y el cinestésico, el movimiento. Para que
exista percepción háptica es necesario que la mano, mayor representante de
éste, realice movimientos exploratorios y de forma consciente adquiera un
conocimiento del entorno. Para ello este sentido háptico, también llamado
más comúnmente tacto activo, se convierte desde el desarrollo prenatal en un
elemento imprescindible para el ser humano. No es sino la piel y su bús-
queda activa de contacto físico que alimenta al bebé y a su futuro desarrollo
físico y psíquico. Desde aquí intentamos focalizar la importancia del tacto en
las relaciones emocionales, en las primeras etapas de vida del bebé, pero
también a lo largo de toda la vida. La necesidad de tocar y ser tocado, siem-
pre desde un tacto cálido y afectuoso, no deja de existir y aunque nuestra so-
ciedad lo reprima, el ser humano lo seguirá buscando.
PALABRAS CLAVE: percepción háptica, tacto, contacto físico, piel, mano
SUMMARY: This article begins with a review of the psychology of touch and
aims to acquaint the reader with what is known in scientific terms as haptic
sense. Haptic sense is understood as the combination of two systems: the cu-
taneous system, the skin, and the kinesthetic system, movement. In order for
haptic perception to exist, the hand, which is its highest representative, needs
to consciously perform exploratory movements and thus gain knowledge of the
environment. To this end, haptic sense, also more commonly called active
touch, becomes since prenatal development an essential element for humans.
It is the skin, actively seeking physical contact, what feeds the baby and its fu-
ture physical and mental development. From here we try to focus on the im-
portance of touch in emotional relationships during the early stages of a
baby's life, but also throughout life. The need to touch and to be touched, al-
ways meaning a warm, caring touch, does not cease to exist and even though
our society may suppress it, human beings will continue to seek it.
KEY WORDS: haptic perception, touch, physical contact, skin, hand
Dezcallar, T. (2014). El tacto activo es y será siempre una necesidad. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):
187-94
187
DEZCALLAR, T.
El hambre de contacto físico alimenta al ser humano. La comunicación

que transmitimos a través de nuestra piel, de nuestras manos, es lo que cons-
tituye nuestra relación con el mundo y con las personas. Tocamos para sen-
tir, para comunicar, para crecer y para aprender. El sentido del tacto activo
posee grandes beneficios para el desarrollo de las personas y es el sentido
más primitivo: como lo describe Montagu, (1986) «es la madre de los sen-
tidos». A lo largo de la historia, varios han sido los autores que se han pre-
ocupado de entender la experiencia táctil. El Dr. Ramón Turró (1920) dejó
en sus archivos un amplio resumen; no obstante, fueron los trabajos de
Weber los primeros en diferenciar el tacto adulto del infantil, y en la actua-
lidad contamos con una revisión sobre la psicología del tacto de Travieso
(2002). En este escrito trato de hacer llegar al lector la importancia de este
sentido y de qué significa percibir de manera háptica en un mundo cada vez
más tecnológico. Necesitamos los sentidos próximos, como lo es el del
tacto, en los primeros momentos de la vida, porque enriquecen el desarro-
llo futuro en un mundo donde se sobrevalora y se focaliza los sentidos más
distantes, lo audiovisual, es decir el mundo de «no toques, solo mira».
En el desarrollo del sentido del tacto hay un orden cronológico que coin-
cide con la coordinación de movimientos que está unida a la inervación
muscular. Así, se diferencia entre tacto dinámico —el que provoca presio-
nes con movimientos motrices— del tacto estático —el que las recibe sin
moverse—. Este tacto activo es el que nos interesa para el desarrollo del
bebé, y es la percepción háptica la que ayuda al ser humano a encontrase
con el entorno inmediato y poder de ese modo conectar con el exterior. El
término «háptico» parece ser que fue usado por primera vez por Révész en
1950. Para dicho autor, este término es el opuesto al término óptico, pues
sustituye la percepción háptica de relaciones espaciales por el sistema visual
(Gratacós, 1987). A esta percepción se la denomina así cuando ambos com-
ponentes, el táctil y el cenestésico, se combinan para proporcionar infor-
mación válida acerca de los objetos del mundo. Es decir, sería la
combinación del sistema cutáneo, la piel, y del sistema motor, los movi-
mientos exploratorios, como señaló Ballesteros (1993) y estudiados por Le-
derman y Klatzky (1998). Un pionero en investigación sobre el sentido del
tacto fue el alemán Katz1. En su obra, se interesó por la textura y dureza de
las superficies de los objetos y destacó la importancia de los movimientos
voluntarios de los dedos a la hora de percibir de manera háptica un objeto.
Años más tarde, Gibson (1966) seguirá con esta postura que afirmaba que
mediante el sistema háptico se significa un modo de tocar, conectar y ex-
1 Del que contamos con su obra de 1925, traducida al inglés por Krueger en 1970.
188
EL TACTO ACTIVO ES Y SEGUIRÁ SIENDO SIEMPRE UNA AUTÉNTICA NECESIDAD
plorar en el que la piel, los músculos y las articulaciones funcionan juntos

para obtener información.
El aprendizaje de este lenguaje háptico empieza ya desde el nacimiento.
Para los bebés, es el primer medio de expresión y de descubrimiento del
contexto. Muchos autores, entre ellos Wolff (1966), opinan que el primer
medio de expresión es táctil, que es el lenguaje más universal y el que co-
rresponde al nivel primario de existencia. La señalada cita de Aristóteles,
«Nada hay en el intelecto que no haya entrado antes por los sentidos», sigue
siendo válida para recordar y subrayar lo importantes que son los sentidos
en la vida de las personas. El sentido háptico no está solo ni actúa en soli-
tario porque la estimulación externa se ejerce a la vez sobre más de un sen-
tido. Por ejemplo, cuando saboreamos un alimento, también al mismo
tiempo lo olemos y, si podemos y se permite, se toca con las manos y se
mira con los ojos. Acerca de las interrelaciones entre los sentidos existen dos
posturas opuestas: una convencional, las teorías de integración, en las que
se mantiene que las diferentes modalidades están al nacer separadas, y que
gracias a los aprendizajes se interrelacionan entre sí, y el otro punto de vista
defendido por las teorías de la diferenciación que postulan que los órganos
sensoriales actúan como una unidad, que se desarrollaron de manera con-
junta y de forma gradual y que se han ido diferenciando hasta caracterizar
el sistema sensorial del adulto. Así, en favor de la primera postura, se si-
tuaría Piaget, uno de los autores más significativos en lo que se refiere al es-
tudio del desarrollo perceptivo en niños. Y en la postura opuesta, uno de sus
representantes más conocidos es Gibson, quien defiende que la percepción
multimodal se da ya en niños y es una capacidad innata. De manera similar
ocurriría con el sistema cutáneo, el tacto, que funciona desde el nacimiento
o incluso antes y se va afinando en los primeros días de vida. Todas estas
distintas modalidades sensoriales no funcionan aisladas, sino que se coor-
dinan entre sí. «El universo perceptivo del bebé es menos fragmentado y
discontinuo de lo que se pensaba […], la coordinación intersensorial mejora
mucho y se desarrolla en el curso de las primeras semanas y meses de vida»
(García Madruga, 1990, p. 346).
De la comunicación háptica nos interesa el contacto físico activo de
nuestras manos hacia el otro. Un contacto físico insuficiente durante los pri-
meros años de desarrollo vital puede tener consecuencias para toda la vida.
Por eso es de valiosa importancia la estimulación de este órgano primario,
ya que los seres humanos pueden vivir sin oír o sin ver, pero nunca sin sen-
tir la piel. Este sentido, como ya hemos mencionado, es de los primeros que
se desarrollan, pues las sensaciones que recibe el feto dentro del vientre ma-
terno y el contacto con el líquido amniótico ya están relacionados con este
189
DEZCALLAR, T.
sentido, y más en concreto con la piel. Así pues, la piel se desarrolla tem-
pranamente y es el primer medio de comunicación y parte fundamental tanto
de los centros de placer como de los de displacer. Abarca una amplia gama
de receptores entre los que se cuentan los del frío, el calor, el dolor, la pi-
cazón, el cosquilleo, la presión, la vibración, la aspereza, la viscosidad, la
humedad y la sequedad. Diversas investigaciones sobre la sensibilidad tác-
til han demostrado que, incluso en el útero, el feto responde al tacto de la
palma de su mano a las diez semanas y media (Lewkowicz, 1994).
Todos necesitamos ser tocados, y el arte de tocar está unido a las manos.
La mano no solo es aquello que nos diferencia de los seres no humanos,
sino que, además de tener un carácter evolutivo, es parte de un entramado
cultural e histórico. Dado que, en el hombre, la mano se ha convertido en el
órgano principal de la sensibilidad y de la precisión, sus gestos representan
tanto los estados emocionales como la actividad mental y con las manos se
refleja pensamiento y emoción a la vez. Hay que hacer hincapié en la im-
portancia de la mano como órgano por excelencia tanto para la aprehensión
como para la extracción de información útil sobre los objetos y las perso-
nas. Gracias a la piel de las manos, el ser humano se enriquece, pues todo
aquello que tocan se convierte en información esencial para la persona, para
su vida cotidiana y su relación con los demás. La mano como principal ór-
gano de exploración y de evolución de la humanidad se desarrolló gracias
al uso que se hizo de ella. Con el bipedalismo, las manos libres de toda ac-
tuación en la locomoción de los seres humanos pudieron dedicarse a otras
tareas, y una de éstas es la comunicación afectiva.
La experiencia de tocar, acariciar y, en general, todo lo que representa
el contacto con el otro supone una cierta unión de los cuerpos, una distan-
cia mínima. Es lo que sucede cuando la madre toca a su hijo; pero también
cuando éste la toca a ella. Es aquí cuando el sentido del tacto de ambos ad-
quiere un significado propio. Se habla de tacto como de una interacción es-
pecial entre las personas, y que suele ser relevante tanto en el nivel
educacional como en el nivel físico y el emocional. Se puede entonces ha-
blar de contacto. Davis (1998) define el contacto como «el sentimiento de
satisfacción producido por el contacto entre dos pieles. Puede ser calmante,
curativo, cariñoso, afectivo, consolador o donante de seguridad. Puede adop-
tar la forma de roce, palmadas, masajes, caricias o bien de mecer, abrazar o
sostener» (p. 36). El recién nacido pide que le cuiden, y uno de los cuida-
dos es tocarle: «Tocar a una persona puede ser más significativo que mil
palabras» (Van Manen, 1998).
Para poder desarrollarse, toda persona necesita cubrir unas necesidades
básicas. Entre estas, están, por ejemplo, el oxígeno que impulsa al ser hu-
190
mano a inspirar aire y de esta manera oxigenar sus tejidos; o la sed, que im-
pulsa la necesidad de ingerir líquidos. Pero, además de las necesidades bá-
sicas, el hombre tiene algunas otras no vitales que, sin embargo, son precisas
para que el organismo se desarrolle y luego mantenga una adecuada salud
mental. Entre ellas está la tensión fisiológica del sentimiento de no depen-
dencia o soledad que impulsa a la persona a estar con otros y a obtener de
estos un contacto físico. Esta tensión está vinculada a la relación madre-hijo
que caracteriza a las personas, y que se origina por la prolongada perma-
nencia en la matriz. En tanto que los hombre pertenecemos al grupo de los
mamíferos establecemos una relación con la madre que, en nuestro caso y
a diferencia de la mayoría de los demás, es básica ya que de ella depende no
solo la alimentación sino una serie de necesidades. Y en nuestro caso no
solo las alimenticias sino, y fundamentalmente, las psicológicas. Según
Adler, la primera de esas necesidades es beber del pecho de la madre, hecho
agradable para ambos y en el que se observa una interacción y una coope-
ración. Este primer paso de contacto con la madre es importante para la es-
timulación táctil, sobre todo en los labios, el rostro, la lengua y la cavidad
oral del recién nacido. Desde el primer contacto del cuerpo de la madre con
su cuerpo, el bebé siente esa comunicación, incluso antes de nacer. Una
mala comunicación táctil puede degenerar en desórdenes interrelacionales
que son expresados a través de enfermedades, ya sean psíquicas o físicas.
La comunicación y la confianza empiezan con un simple gesto: tocar. Ya se
ha estudiado, desde los años cincuenta (Spitz, 1965), que la falta de contacto
físico puede desembocar en desórdenes físicos y psíquicos graves. Winni-
cott dijo que la mínima lesión en la piel, si atañe a sentimientos, atañe a
todo el cuerpo, y que experiencias táctiles prohibidas a los niños producen
más tarde efectos en el desarrollo. Sería muy interesante poder establecer
qué relación puede haber entre enfermedades o trastornos importantes tanto
psíquicos como fñisicos están en relación con las experiencia de ser tocados
y tocar. Sí parece claro que un buen contacto físico y una actitud positiva fa-
vorece a la persona y la integra en el mundo afectivo, aumentado asimismo
el sistema inmunológico y su resistencia. Esa integración es positiva si se
usa la estimulación háptica por toda la piel del bebé a través de caricias y
juegos. El desarrollo del bebé y su maduración serán consecuencia de su
aprendizaje y experiencia desde el comienzo de su vida. El contacto se ini-
cia ya al principio del embarazo. Cuando las madres masajean el vientre
ayudan a la circulación, a la contracción del útero y a remover la placenta,
y el feto responde a estas estimulaciones. Después se pueden satisfacer las
necesidades de contacto físico de los recién nacidos durante la rutina diaria
de la alimentación, del eructo posterior, en el baño, al ponerle cremitas, co-
191
DEZCALLAR, T.
giéndolo en brazos, y con el juego. Pero antes de llegar al juego como ele-
mento de interacción y comunicación entre madre y bebé, es decir, antes de
que la madre espere que el bebé le conteste al cucú-ta, existe un tipo de
juego que involucra de lleno al sentido háptico: es el tacto afectivo, amoroso
y cálido. Se dice que se trata de un tacto que es necesario para el ser humano
(Field, 2001). Existe la necesidad de contacto físico con otras personas, y en
concreto un tacto afectivo y que proporciona seguridad. Es un tacto de ca-
rácter cálido, afable, desinteresado. Se transmite, por ejemplo, mediante las
caricias y los masajes. El contacto se convierte en gesto de adopción, de tu-
tela, de protección. Cuando se habla de acariciar a una persona, se hace re-
ferencia en casi todos los casos a la mano, a los dedos, en concreto, y a sus
movimientos. Este es el medio que usa la caricia para su expresión. La ca-
ricia, nos dice Sartre (Restrepo, 1997), no es un simple roce de epidermis;
es, en el mejor de los sentidos, creación compartida, producción, hechura.
Torralba (1998) nos habla de la caricia como de «la forma más bella de ex-
presar la ternura humana». A su vez, relaciona la ternura con los cuidados,
con el cuidar a aquellos que están dolientes y son vulnerables. La expresión
par excellence de la ternura es la caricia, pues la caricia es un tipo de con-
tacto donde se pone de relieve la proximidad ética y el respeto hacia el otro.
El tacto entre dos personas es una búsqueda de un encuentro, y de una

transmisión de emociones y sensaciones de uno a otro. Desde el nacimiento
el niño es acariciado, los adultos lo tocan, lo levantan en brazos, recibe sen-
saciones táctil-cenestésicas con el mundo que le rodea. El niño aprende a
manipular objetos, a presionarlos, a conocer texturas, temperaturas, etc., y
al mismo tiempo nos enseña a los adultos a entrar en el mundo de lo próximo
con delicadeza y armonía. Acariciar a un bebé y jugar con él nos transporta
a la seguridad primitiva de que el otro está al lado, está vivo y es real. Para
concluir, podemos destacar que la percepción háptica, que implica movi-
mientos de la mano y estar activo, es parte fundamental de nuestro des-
arrollo como personas. Nuestra piel y nuestro sentido del tacto reivindican
una atención que va más allá de la mera protección del organismo. Los nue-
vos aparatos touch no suplen esa necesidad. Se sigue requiriendo de un buen
tacto como estímulo integrador que conecta a dos personas para hacerlas
partícipes de un mundo tangible. El mundo que se toca es el que de verdad
comunica de forma emocional.
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Teresa Dezcallar es Dra. En psicología y en la actualidad es investi-

gadora postdoctoral en el departamento de Psicología Básica, Evolutiva y
de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Dirección de contacto: Teresa.Dezcallar@uab.cat
Recibido: 22 de octubre de 2014

Aceptado: 28 de octubre de 2014
Último borrador: 4 de noviembre de 2014
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TG8 ART03 MALCOM PINES:Maquetación 1 15/12/2014 23:44 Página 195
El fenómeno de espejo en Grupoanálisis como

un proceso del desarrollo y terapéutico1
Mirroring in Group Analysis as a Developmental
and Therapeutic Process
MALCOM PINES
RESUMEN. En este trabajo exploro el concepto de espejo como uno de los

conceptos centrales de la teoría grupoanalítica. Es un concepto genuinamente
del campo grupal por mucho que en él intervengan una serie de mecanismos
como los de proyección o identificación. Si bien Freud hizo algunas aporta-
ciones a la idea de espejo, fue Lacan quien lo definió más precisamente y tras
él otros autores como Winnicott, Malher o Kohut aportaron ideas comple-
mentarias. Describo dos tipos de fenómenos de espejo que he podido de-
tectar así como las características de lo que llamo espejo destructivo. Finalizo
describiendo lo que para mí es el grupoanálisis: el estado en el que habiendo
sido reunidas las partes reflejadas de los yoes en un todo, uno no necesite por
más tiempo los espejos. Entonces será cuando se haga posible verse el uno
al otro.
PALABRAS CLAVE: espejo, narcisismo, triangulación
La información referente al “fenómeno de espejo” se haya muy dispersa, por

lo que su localización, constituye casi una “búsqueda del tesoro”, que ten-
dríamos que localizar siguiendo pista tras pista. Yo partí de observaciones clí-
nicas en grupos de análisis y psicoanálisis, con la compañía de Foulkes
(1964), Yalom(1975), Kohut (1971) y Lacan (1977), de ahí pasé a textos
sobre el desarrollo infantil, en donde para mi sorpresa, descubrí que Charles
Darwin (1877) fue uno de los primeros en observar la reacción que produce
en los niños, su imagen en el espejo. Debemos incluir como psicoanalistas,
cuyas aportaciones han contribuido clínicamente de manera significativa al
desarrollo de aspectos del “fenómeno de espejo”, a Winnicott (1971), Lich-
tenstein (1977), Mahler (1967), Shengold (1974) y Bursten (1977); obser-
vaciones experimentales sobre el desarrollo y autoreconocimiento infantil,
han sido llevadas a cabo por Amsterdam (1980), Lewis y Brooks-Gunn
(1979), entre otros, basándose en los “Estadios del Desarrollo” de Piaget, y
usando técnicas que tienen su origen en las investigaciones, que para termi-
nar si poseían una imagen de sí mismos, se realizaron con chimpancés. Lo
1 Este artículo se publica con la autorización del autor y fue publicado previamente con la siguiente re-
ferencia: Pines, M. (1984). Mirroring in Group Analysis as a Developmental and Therapeutic Process.
Spheres of Group Analysis. London: Leinster Leader Ltd.
Pines, M. (2014). El fenómeno de espejo en Grupoanálisis como un proceso del desarrollo y terapéutico. Te-
oría y práctica grupoanalítica, 4(2):195-217
195
MALCOM, P.
que se ha demostrado (Desmond, A., 1980), es que los chimpancés, en con-

traste con el resto de los animales, por lo que podemos deducir confiada-
mente, que poseen un esquema de sí mismos, basado en la percepción visual.
A nivel humano Cooley describe la “autovisión del espejo”(citado por

Mc Call, 1977), como el que nuestra imagen la formamos mediante el re-
flejo que captamos de la valoración realizada por los otros, y sobre esta
base, es sobre la G.H. Mead (1934) construye la teoría sobre la interacción
simbólica. Para la mente humana, la metáfora de la imagen de espejo, que
nosotros vemos de forma reflejada y no, mediante una visión directa, cons-
tituye una metáfora muy antigua que ha dominado el pensamiento occi-
dental desde Platón, y, en el pensamiento oriental, es uno de los símbolos
más sagrados de la religión japonesa Shintoista ( citado por Stiskin, 1972).
Tal ha sido el dominio que sobre el pensamiento occidental ha ejercido la
metáfora de la imagen de espejo, que solamente a partir del siglo 18, se pasó
en nuestra poseía del espejo a la lámpara (Abram,M.H.,1971) como metá-
fora de la mente; con la llegada del Movimiento Romántico y la privatiza-
ción del espacio para que ilumina la inmensa penumbra de la mente y del
alma humanas, en lugar de la idea del espejo que solamente puede reflejar
la realidad exterior. La mente considerada como un espejo, puede fácilmente
falsear la verdad y seducirnos con algo ilusorio. Narciso murió, porque fue
incapaz de liberarse del ilusorio mundo de las imágenes y enfrentarse al
mundo de relaciones objetivas que supone la sociedad. La imagen de Nar-
ciso y el espejo, es algo que aparece con intensidad en la literatura medie-
val, una literatura que refleja por sí misma la evolución de la
autoconcienciación y la individualidad (Golding, F., 1967). La tragedia de
Narciso, del hombre y su aspecto femenino, era que incluso después de re-
conocer Narciso que estaba enamorado de su propio reflejo, no podía libe-
rarse de su encantamiento (autofascinación). De este modo, la selectividad
narcisista del espejo solo permite el reflejo de uno mismo y excluye la vi-
sión de los demás.
La cruel madrastra de “Blancanieves”, se enfurecía cuando su espejo no
le mostraba su propio rostro como el más bello de todos. Para el “Patito
Feo”, fue el espejo social, basado en la valoración reflejada por otros, el
que le hizo saber que de hecho se había convertido en un cisne. El paso del
espejo narcisista al espejo social, queda reflejado en la frase de George Her-
bert: “El mejor espejo, es un buen amigo”.
La mentalidad del hombre occidental y la naturaleza de su formas de
arte, son descritas mucho más a menudo de lo que nos damos cuenta, en
términos de espejo y de fenómenos de espejo (mirroring) (Rorty, R., 1980).
Si bien pronto volveré a tratar estos aspectos de fenómenos de espejo des-
196
EL FENÓMENO DE ESPEJO EN GRUPOANÁLISIS...
critos por primera vez por S.H. Foulkes es psicoterapia analítica de grupos,
el mutuo reflejo y los fenómenos de espejo en los que los pacientes se en-
vuelven rápidamente, me gustaría primero recordaros la riqueza de nuestro
lenguaje en metáforas oculares o de fenómenos de espejo.
La raíz de la palabra espejo, está relacionada con maravilla, milagro y
espejismo, un rico trio de imágenes. Cuando decimos que vemos algo, que-
remos decir que entendemos; cuando ignoramos y dudamos vemos como en
un espejo.
Ben Johnson elogiaba a Shakespeare por elevar el espejo a la categoría
de lo natural, y el científico Isabelino Francis Bacon(1605), contemporá-
neo de Shakespeare decía, que la mente humana está muy lejos de la natu-
raleza clara y homogénea de un espejo, donde debieran reflejarse los
destellos originados por las cosas de acuerdo con su incidencia verdadera;
pero nada de esto ocurre, es como sí se tratara de un espejo encantado, lleno
de superstición y de engaño.
Cuando tratamos de mirar dentro de nosotros mismos, a nuestra propia
naturaleza interior, nos vemos “enganchados” con nuestro propio reflejo.
El hombre busca su alma, observando profundamente su imagen reflejada
de un manera directa, o bien, a través de las expresiones artísticas. Stend-
hal en “Rojo y Negro”, escribió que la novela es como un espejo arando a
través de una amplia autopista. Algunas veces refleja el azul del cielo, otras
el estancante fango de las turbias cunetas. La magia del espejo, como la
magia de la mente reside, en que todo un mundo puede ser abarcado en una
Cínica perspectiva, por lo que el tiempo y espacio, y la enorme diversidad
de experiencias humanas, pueden ser vistas dentro de los límites y estruc-
turas de la mente.
El movimiento romántico del siglo XIX estaba profundamente absorto
en la exploración imaginativa de la temática del doble, de la sombra y de la
imagen reflejada. Estas imágenes del inconsciente iban a ser pronto relega-
das del mundo de lo imaginario al discurso de la ciencia de la psicología por
Freud y sus colegas, de entre los que Rank (1971) y Roheim (1919) toma-
ron un muy particular interés por estos temas de los dobles y los espejos.
Antes de volver a la psicoterapia de grupo, me gustaría contaros una
historia sobre un espejo. En la época de la Rusia de los zares, un pobre y an-
drajoso buhonero judío llegó a una posada en la que no quedaban camas li-
bres, exceptuando una que estaba dentro de un cuarto ocupado por un
general que ya estaba durmiendo. Por esta razón, se le permitió ocupar dicha
cama, con la sola condición de que no perturbara el sueño de aquel “Gran
Hombre”, por lo que, con mucho cuidado, se desvistió en la oscuridad; a la
197
MALCOM, P.
mañana siguiente se deslizó fuera de la habitación sigilosamente. Según ba-

jaba por las escaleras en las que había un gran espejo, descubrió en él a todo
un general uniformado y lleno de condecoraciones. «¡Dios mío!– exclamó–
menuda equivocación han cometido, han despertado al hombre que no era».
El fenómeno de espejo en psicoterapia de grupo se puede definir como
el impacto de la información que se obtiene acerca de uno mismo a través
de las relaciones e interacciones derivadas del setting del grupo analítico. La
estructura del grupo define y proporciona el setting del espejo; sus límites
de espacio y tiempo constituyen marco del espejo. El fondo que nos pro-
porciona opacidad, y que transforma la hoja de cristal en una superficie re-
flectante, lo constituye la cultura analítica, que de una forma constante
promueve el reflejo y facilita la comprensión de los procesos inconscientes.
El proceso de los fenómenos de espejo lo constituyen el constante ir y venir,
derivado de la rítmica internalización y externalización del tú-en-mí y yo-
en-ti. La diferenciación únicamente toma significado sobre una base común
existente, haciéndose patente como figura contrastada con un fondo. De la
misma manera que peras y manzanas no son idénticas si bien las dos son fru-
tas, los pacientes en un grupo pueden establecer diferencias válidas sobre la
base de una matriz grupal firmemente desarrollada. Estas diferencias se es-
tablecen a través del análisis de las transferencias: lateral, con los otros
miembros del grupo; central, con el conductor del grupo, y con el grupo
como entidad en sí misma. Se han de intentar desarrollar estas transferen-
cias, y deben ser debidamente identificadas y analizadas. En la situación
grupoanalítica, el análisis de lo transferido es prerrogativa y responsabilidad
tanto de los miembros de grupo como de su conductor, cuya perspectiva
siempre estará centrada más ampliamente en el grupo como conjunto. Es la
capacidad de respuesta de los miembros del grupo frente a las proyecciones
transferidas lo que nos lleva a un reconocimiento de estas y de sus relacio-
nes, haciendo posible llegar a conclusiones, así como extender nuestro fu-
turo trabajo más allá de la propia transferencia. La transferencia es a menudo
una defensa contra el encuentro profundo y contra la exploración del yo y
del otro.
La matriz grupal, los cimientos sobre los que toman lugar los procesos
interpersonales y transpersonales, están asimismo, creo yo, basados sobre fe-
nómenos de espejo y sobre resonancias. Aquí me estoy refiriendo a los más
tempranos fenómenos de espejo, al marco que, como describe Mahler, se es-
tablece silenciosamente. Dicho marco está basado en la respuesta selectiva
de la madre envolvente, por usar un término de Winnicott, al bebé. Madre e
hijo desarrollan una manera de estar juntos, la cual, dándose las circuns-
tancias apropiadas, establece un campo emocional de fuerzas desde el que
198
el niño se va gradualmente diferenciando, a medida que adquiere la capaci-

dad de existencia autónoma, en el proceso de individualización-separación.
Esta temprana matriz psíquica se crea en base al recíproco intercambio de
gestos, sonidos y contactos, amplificándose tanto más cuanto mayor vaya
haciéndose la capacidad de observación del bebé (Sander, L., 1980). Existe
un movimiento circular de respuesta entre el niño y la madre desde el cual
se desarrolla la espiral de una creciente diferenciación. La madre anima y
guía al niño hacia su desarrollo al dar sentido a sus actos espontáneos. Una
sonrisa o un apretón del bebé son entendidos por la madre como gestos in-
tencionados: «¡Qué niño más listo eres por hacer esto!». Esta respuesta viene
determinada por el hecho de que ella, la madre, en esta acción causal, quiere
ver como representativa la intencionalidad del niño en respuesta hacia ella.
La madre insiste en ser reconocida, y en que el niño reconozca la intencio-
nalidad de sí mismo (Shotter, J., 1976). La madre arropa a su niño con ges-
tos familiares a través de los cuales se desarrolla la protoconversación entre
madre e hijo (Rita L., 1982). Para los miembros de un grupo, cuanto más
puedan ver y sentir sus experiencias individuales como algo lleno de signi-
ficado para el grupo como conjunto tanto más renovará la matriz básica de
su sí-mismo y se elaborará el trabajo en el nuevo campo grupal. En un nivel
profundo, esto remueve el esquema del inconsciente coherente, que Leo-
wald (1973) diferencia del inconsciente incoherente. Para la persona sana,
el inconsciente coherente constituye el cimiento pétreo de su integridad y
creatividad, mientras que el inconsciente incoherente es la fuente de con-
flictos emocionales desestabilizadores.
S. H. Foulkes, ya en sus primeras observaciones de pequeños grupos
conducidos analíticamente, apreció lo que él vino a llamar fenómeno de es-
pejo. Su marco referencial era el grupo en su conjunto, en el cual, cualquier
hecho, aunque aparentemente solo implique a uno de los miembros, afecta
de hecho a todo el grupo como conjunto. Foulkes agrupó la ubicación, la re-
acción de espejo, la ocupación y la translación conjuntamente como fenó-
menos específicos de grupo (Pines, M., 1978).
Las reacciones de espejo hacen característicamente su aparición cuando
una serie de personas se encuentran e interactúan. Cada persona se ve a sí
misma, o a una parte de sí misma –a menudo una parte reprimida–, reflejada
en las interacciones de otros miembros del grupo. Les ve reaccionando de
la misma forma que lo haría él o en contraste con su propia conducta. Tam-
bién consigue conocerse a sí mismo –y este es un proceso fundamental en
el desarrollo del ego– por el efecto que él tiene en el otro y por la imagen
que de él se forman los demás. Foulkes también descibre la forma en la que
el niño emerge del narcisismo a través de una mayor consciencia de sí
199
MALCOM, P.
mismo, evocada por los reflejos procedentes del exterior, los cuales le ayu-
dan a diferenciar entre lo que él es y lo que no es. Así mismo, respecto a los
mecanismos de reacción de espejo, Foulkes nos dice que esta reacción puede
ser diseccionada en una serie de conceptos psicoanalíticos, como, por ejem-
plo, la proyección, la identificación, etc., si bien existen buenos fundamen-
tos para ponerlos juntos, dándoles un nombre colectivo, enfatizando con
ello el concepto espejo. Aunque solo fuera por lo antedicho, indudablemente
Foulkes consideraba el fenómeno de espejo como un proceso fundamental
del grupo analítico y como un mecanismo terapéutico. Este no es un con-
cepto que él derivara del psicoanálisis. Si reparamos en lo que él decía res-
pecto a que «las reacciones de espejo hacen característicamente su aparición,
cuando una serie de personas se encuentran e interaccionan», vemos que
esto se basa en la posición del observador. Puede observar desde fuera como
otro miembro del grupo reacciona de la misma forma que él; puede, por
ejemplo, observar como determinados conflictos y problemas son traslada-
dos a una conducta neurótica. Esto es una observación sui generis derivada
del campo de observación del grupo pequeño, el nuevo contexto terapéutico
que él había establecido. No se trataba simplemente de una transferencia en
el nivel de padre o compañero, sino más bien de un concepto basado en la
autopsicología de personas cuyos sí-mismos (selves) están incompletos, re-
conociendo aspectos de sí mismos –en particular partes reprimidas– en otras
personas. Foulkes se daba cuenta de que las personas podían reconocer más
fácilmente la manera en la que los conflictos y los problemas eran trasla-
dados a conducta neurótica cuando observaban a los compañeros de grupo.
Después de cuarenta años, nos hemos hecho mucho más conscientes

de la importancia de los fenómenos de espejo como factor de desarrollo y
de terapia. Si bien Freud hizo referencia en más de veinte ocasiones a es-
pejos y fenómenos de espejo, solo en alguna de ellas se refería a este con-
cepto expresamente. En Más allá del principio del placer (Freud, S.H.,
1920) toca este tema al describir el juego infantil del ovillo de lana, cuando
el niño, sin protestar, permite que su madre se vaya, compensándose a sí
mismo a través del juego que establece, haciendo desaparecer y aparecer
de nuevo los objetos que tiene al alcance de su mano. En una anotación a
pie de página, Freud observa que, en el largo período de soledad en el que
la madre está ausente, el niño encuentra un método para desaparecer tam-
bién. Ha descubierto su imagen en un espejo largo, pero que no llega hasta
el suelo, por lo que agachándose consigue que su propia imagen reflejada
en el espejo desaparezca. Pero Freud no ahondó más, no llegó más lejos en
sus observaciones en lo que respecta al desarrollo del niño, y fue Lacan
200
quien volvió a este tema en su Formulaciones de la fase de espejo (La-

planche y Pontalis, 1973, 1983).
Poco antes, en 1917, Freud describía a una recta esposa y digna madre,
la cual había experimentado repentinamente una desilusión por su marido,
debido a los celos. En dos sesiones, Freud describió que en realidad era ella
la que estaba enamorada de un hombre joven, que era de hecho su hijo po-
lítico. Pero al no ser capaz de admitir este amor imposible y monstruoso,
tenía que permanecer inconsciente, desplazado a la fantasía de la infideli-
dad de su marido. Su propio enamoramiento no se hace consciente, pero su
reflejo de espejo, que tan cómodo y ventajoso le ha resultado, se ha hecho
consciente como una obsesión y una desilusión. Cualquier argumento en su
contra carece de efecto, ya que estarían dirigidos tan solo contra la imagen
de espejo y no contra el original, que es, por otra parte, el que da al otro su
fuerza, reposando escondido en el inconsciente (Plath, S., 1981). Trabaja-
dores del calibre de Winnicott, Mahler, Lacan y Kohut han enfatizado cada
uno de algunos de los aspectos importantes del desarrollo del niño, a los
cuales denominaron fenómenos de espejo.
Winnicott, con su característico sentido de la paradoja, dice que el pri-
mer espejo de un niño es el rostro de la madre. Primero, por la expresión del
semblante de la madre, el niño verá lo que él significa para ella, y de esta
manera obtendrá de aquí su primera experiencia de sí mismo. Cuando la
madre no es capaz de reflejar a su niño debido a sus propias preocupacio-
nes y problemas, él no se verá a sí mismo, sino la cara de su madre y más
tarde este niño puede que acuda al espejo físico para buscar en él a la madre
ausente. ¿Es esto lo que hay detrás de la preocupación por los espejos de
Sylvia Plath? (1981)
Poema «Espejo», 23 de Octubre de 1961.
Yo soy plateado y exacto.
Yo no tengo preocupaciones.
Lo que veo lo absorbo inmediatamente.
Tal y como es, no empañado de amor y aversión.
Yo no soy cruel, solo veraz –El ojo de un pequeño Dios de cuatro es-
quinas.
La mayor parte del tiempo medito en la pared opuesta.
Es rosa, con motas, la he mirado durante tanto tiempo... Creo que es
parte de mi corazón, pero el vacila. Caras y oscuridad nos separan una vez
tras otra.
201
MALCOM, P.
Ahora soy un lujo. Una mujer se inclina sobre mí. Tanteando mi capa-
cidad, buscando lo que ella es realmente. Entonces ella se vuelve hacia
estos embusteros, las velas o la luna.
Veo su espalda, y la reflejo fielmente. Ella me recompensa con lágrimas

y agitando las manos. Soy importante para ella. Ella va y viene. Cada ma-
ñana es su cara lo que reemplaza la oscuridad. En mi ella ha ahogado a una
chica joven, y en mí una vieja mujer. Se ha abalanzado tras ella día tras
día, como un pez terrible.
¿Fue el suicidio de Silvia Plath un ahogarse en el espejo? El terrible

pez me recuerda el impresionante cuadro de Escher (1974), en donde el pez
se cobija silenciosamente bajo la superficie del agua. Borges (1974) escribe
que en los días legendarios del Emperador Amarillo de la Antigua China el
mundo de los espejos y el mundo de los hombres, no están separados el uno
del otro, como ahora. Los dos reinos, lo especulativo y lo humano de estos
dos mundos, vivían en armonía: podías ir y venir a través de los espejos. Los
habitantes de estos dos mundos eran bastante diferentes hasta que, una
noche, la gente del espejo invadió la tierra, pero, aunque su poder era
grande, las artes mágicas del Emperador Amarillo prevalecieron. El empe-
rador repelió a los invasores, aprisionándolos en sus espejos y les impuso
como tarea la repetición, como si de un sueño se tratara, de todas las accio-
nes de los hombres. Los despoja de sus poderes y de sus formas, y los re-
duce a ser unos meros reflejos esclavos. De cualquier manera, llegará un
día en el que el hechizo mágico se romperá. El primero en despertar será el
pez. En la profundidad del espejo, percibiremos una línea muy tenue, cuyo
color será muy diferente a cualquier otro color. Más tarde, otras figuras co-
menzarán a mostrarse y poco a poco irán difiriendo de nosotros, poco a poco
dejarán de imitarnos. Romperán las barreras de cristal y metal, atravesán-
dolos, y esta vez no serán derrotados. Hombro con hombro, a estas criatu-
ras del espejo se unirán a la batalla otras criaturas de guerra.
«En aquel tiempo, el mundo de los espejos y el mundo de los hombres

no estaban, como ahora, incomunicados. Eran, además, muy diversos; no
coincidían ni los seres ni los colores ni las formas. Ambos reinos, el espe-
cular y el humano, vivían en paz; se entraba y se salía por los espejos. Una
noche, la gente del espejo invadió la Tierra. Su fuerza era grande, pero al
cabo de sangrientas batallas las artes mágicas del Emperador Amarillo pre-
valecieron. Éste rechazó a los invasores, los encarceló en los espejos y les
impuso la tarea de repetir, como en una especie de sueño, todos los actos de
los hombres. Los privó de su fuerza y de su figura y los redujo a simples re-
flejos serviles. Un día, sin embargo, sacudirán ese letargo mágico.
202
El primero que despertará será el pez. En el fondo del espejo percibi-

remos una línea muy tenue y el color de esa línea será un color no parecido
a ningún otro. Después, irán despertando las otras formas. Gradualmente di-
ferirán de nosotros, gradualmente no nos imitarán. Romperán las barreras de
vidrio o de metal y esta vez no serán vencidas. Junto a las criaturas de los
espejos combatirán las criaturas del agua».
Esta historia nos recuerda poderosamente los peligros que se hallan

ocultos en la imagen del espejo cuando nos amenaza con recuperar una vida
propia, como ya hiciera en nuestros primeros años. ¿O es que, acaso, re-
presenta el objeto internalizado que no ha sido integrado en el self (uno
mismo)?
Volvamos a nuestra línea del desarrollo del fenómeno de espejo. Mah-

ler (1967; 1975; 1971) señala «el marco de referencia del fenómeno de es-
pejo» como el estado en el que madre e hijo se presentan el uno al otro con
innumerables indicaciones, de las cuales solamente algunas son seleccio-
nadas por la madre como respuesta. El niño, gradualmente, va alternando su
conducta basándose een esta selectiva respuesta de la madre e interioriza
este mundo de lo existente entre ellos, naciendo de este modo la individua-
lidad del niño como reflejo de los requerimientos de su madre. Son las ne-
cesidades inconscientes específicas de la madre las que activan de entre la
infinidad de potencialidades que puede tener un bebé, aquellas característi-
cas que crean “el niño” que refleja esas necesidades propias, únicas e indi-
viduales de la madre, “Son las específicas necesidades inconscientes de la
madre las que activan de unas potencialidades infinitas, aquellas que crean
para ambos ‘el niño’ quien refleja las propias, únicas e individuales necesi-
dades de la madre”. El concepto que Kohut tiene del fenómeno de espejo es
el del niño con «el brillo de los ojos de la madre» cuando la madre satisface
la fase apropiada de necesidad de admiración del niño y, de este modo, de-
vuelve al niño la catexia narcisista que él había cedido en su paso de un nar-
cisismo primario a un narcisismo de objeto-relativo, aquel objeto de uno
mismo (sí mismo como objeto: self-object). El niño, para Kobut, nace fuerte
no débil, y nace dentro de la matriz psicológica de los objetos de sí mismo.
Está simultáneamente dentro y fuera de los objetos de sí mismo, como si se
tratase del oxígeno que está dentro y fuera de él simultáneamente, física-
mente: «Siendo reflejado por los objetos de sí mismo (fenómenos de es-
pejo), siendo capaz de integrarse con la tranquilidad y el poder de estos
(idealización), siendo la silenciosa presencia de su semejanza esencial (re-
lación de gemelos), el niño es fuerte, sano y vigoroso» (Kohut, M., 1981).
203
MALCOM, P.
La tesis de Lacan (1977; 1953; 1973) es mucho más sorprendente y

tiene una prehistoria larga e interesante, que se remonta a casi 2.000 años,
a Plotino, el filósofo neoplatónico. Lacan hace referencia al espejo físico
como hizo Freud y, en sus observaciones, el niño de aproximadamente seis
meses de la bienvenida a su imagen de espejo como un regocijo intenso.
Lacan especula con la idea de que el bebé es cautivado por la unificada ges-
talt de la imagen especular, que tiene una movilidad llena de gracia y uni-
dad que el niño no posee por sí mismo en realidad. En efecto, la
representación corporal que el niño tiene de sí mismo es toda a base de pie-
zas. Si el niño pudiera representarnos, nos parecería una pintura de Geró-
nimo Bosch, con miembros desencajados y distorsiones monstruosas. El
uno mismo vivido es abandonado en favor de la seductora imagen del es-
pejo, la cual es, además, más claramente diferenciada de la imagen de la
madre de lo que hasta ese momento haya podido experimentar. Ahora, el
decisivo proceso de alejamiento (alineación: alienation) del ego ha comen-
zado. El niño ha descubierto el mundo de lo imaginario, de las imágenes y
de la imitación de la realidad. Nace narcisísticamente enamorado de su re-
flejo y deberá liberarse de esta ilusión para entrar (tomar parte) en el mundo
de uno mismo y de los demás.
En este mundo no existe distancia entre imagen y reflejo, dado que están
fusionados. Joseph Conrad, en la novela corta El participante secreto (1974;
1970), describe como el capitán de un barco, que preocupado por su apti-
tud como tal frente a su primera travesía al mando y enajenado tanto por sí
mismo como por su tripulación, recoge a bordo a un marinero fugitivo de
otro barco en el que se le había encarcelado por homicidio.
El capitán le cobija en su camarote y le deja un pijama idéntico al suyo
y sobre el cual «la tenebrosa cabeza que se asemeja a la mía» hace que pa-
rezca «como si yo me enfrentase con mi propio reflejo en la profundidad de
un inmenso y sombrío espejo. […] Todo estaba como antes en el barco, ex-
cepto que ahora dos pijamas de su capitán estaban siendo usados simultá-
neamente, uno inmóvil en el camarote, el otro permaneciendo muy quieto
en el puente de mando». El capitán tiene que soportar la confusa sensación
de sentirse en dos sitios a la vez, una forma de autoscopia. Finalmente, las
dos imágenes se separan, el extraño se va nadando hacia la libertad y el ca-
pitán hace navegar su barco a través de una inmensa y peligrosa oscuridad
donde no existe luz, donde no hay espejo. El capitán se halla ahora total-
mente integrado como tal, ejerciendo por primera vez su mando. La histo-
ria finaliza de este modo: «El personaje secreto, que ha compartido mi
camarote y mis pensamientos, dado que era mi otro yo, se ha humillado ti-
rándose al agua para aceptar su castigo tranquilizador, un hombre libre, un
204
orgulloso nadador, emergiendo a un nuevo destino». Para Lacan, el viaje de

lo ficticio a lo simbólico debe realizarse; de lo contrario, el individuo vivi-
ría siempre en el mundo de la fantasía. Se debe romper el espejo para en-
frentarse a uno mismo y a su propia realidad. El capitán de la historia de
Conrad se encuentra con su parte oscura, la parte separada, homicida, edí-
pica (oedipal self); la acepta y la integra. De esta forma, ahora puede con-
tinuar su viaje, con el control sobre sí mismo, superando la oscuridad de la
depresión y las tormentas de los conflictos interiores y exteriores. Ha tras-
pasado la crisis del desarrollo y puede entrar de una manera plena dentro del
rol y la responsabilidad del adulto.
Un colega francés, Maurice Laxenaire (1982), hace una crónica de una

transferencia en un grupo utilizando la teoría de Lacan. Dos hombres de la
misma edad, cuarenta y cinco años aproximadamente, se parecen tanto que
los restantes miembros del grupo incluso confunden sus nombres y les ven
como gemelos. Esta similitud origina un ataque salvaje por parte de uno de
ellos –René– al otro –Luc–, por representar todos los defectos que René
odia en un hombre, que son: el ser blanco, débil, errático e indeciso. René
le dice a Luc: «Te has comportado como si fueras un niño con tu padre; no
sabes como hacerle frente como un hombre. Me gustaría darte un puñetazo
en la cara». El terapeuta interpreta que, como si fueran los gemelos, uno
puede vivir solamente si el otro muere: «No podéis ser ambos fuertes a un
mismo tiempo». René, gradualmente, descubre que Luc representa y en-
carna una parte de sí mismo que no quiere reconocer, y por ello es incapaz
de empezar el proceso de reinternalización y reintegración necesarios para
lograr su propia curación. La forma en que un individuo refleja y ve refle-
jados aspectos de sí mismo en el grupo analítico es algo fácil de apreciar, es-
pecialmente si estamos interesados en el proceso. Pero otros procesos del
fenómeno de espejo están más ocultos, su identificación es solo posible a la
luz del desarrollo del proceso del fenómeno de espejo. Para Kohut, en su
reconstrucción de la línea de desarrollo del narcisismo, el niño que no ha re-
cibido una fase apropiada del fenómeno de espejo o que se ha visto trau-
mática o precipitadamente privado de una relación de idealización con las
figuras parentales permanecerá fijado a estados de superego (grandiose self)
o a las imágenes parentales idealizadas. Estos subsistemas psíquicos jue-
gan un papel activo en la estructura del carácter del individuo, y en sus de-
fesas y transferencias. Por lo tanto, será posible identificar algunas
características de estos pacientes y su respuesta al potencial del fenómeno
de espejo del grupo. Recientemente, un grupo de terapeutas italianos, en-
cabezados por Ciani y Fiumara (1981), han hecho algunas observaciones
originales y pertinentes al respecto. Observaron que el paciente para el cual
205
MALCOM, P.
su superego (superyó/grandioso self) es la principal estructura defensiva

para su autoadhesión y que, por tanto, depende de la obtención de una con-
firmación de su entorno a través del fenómeno de espejo de la existencia de
su superyó dirige su atención en el grupo, prácticamente por completo, hacia
el terapeuta, que puede tener el elevado status del padre idealizado y por esto
es el terapeuta quien puede reflejar y confirmar la grandiosidad defensiva
del paciente. Este paciente se verá fuertemente amenazado por el proceso re-
gresivo grupal, por los procesos de fusión, consecuencia de una mayor flui-
dez en los límites, dado que esta regresión amenaza la precaria cohesión de
su yo (su sí-mismo: self) y tales pacientes pueden, de pronto, abandonar el
grupo, al entrar este en estados regresivos preedípicos. Estos pacientes pue-
den adoptar, de una forma defensiva, el rol de monopolizador, altanero, pa-
yaso o crítico.
Otro grupo de pacientes con diferentes trastornos en el desarrollo nar-

cisista son aquellos para los que la grandiosidad defensiva, la patológica
grandiosidad del yo, no ha llegado a ser la estructura defensiva dominante.
Estos pacientes son más callados y tienen personalidades introvertidas; son
quienes están todavía más abiertos a necesarias regresiones formativas del
grupo y quienes, en el mutuo fenómeno de espejo del proceso grupal, a largo
plazo, son capaces de abandonar sus defensas esquizoides o self mirroring.
En las series italianas, había un paciente que hizo partícipe al grupo de

sus sentimientos relativos al hecho de haber nacido gemelo siamés y a la
muerte de su hermano gemelo inmediatamente después del parto. Even-
tualmente, empezó a sentir que el grupo mismo había sido hecho especial-
mente para él, y la imagen gemela se desvaneció. De esta forma, emergió
del mundo del espejo al compartido mundo simbólico del grupo, (y comenzó
el proceso de una más avanzada maduración) –realizada su relación a tra-
vés del lenguaje–dentro del contexto madurador de la matriz grupal. Uno de
mis propios pacientes, un científico en computadoras, que decía no ver a
nadie cuando miraba en el espejo, había vivido en un mundo de fantasías
científicas (ciencia ficción) esquizoides, las cuales formaban las imágenes
predominantes de todos sus sueños y fantasías. Gradualmente, descendió a
tierra cuando empezó a ser retenido en la red del grupo y comenzó a expe-
rimentar los cuidados e intereses recíprocos de sus compañeros de grupo te-
rrenales.
El fenómeno de espejo negativo del grupo como conjunto en pos de lo

individual está reflejado en el fenómeno de chivo expiatorio (cabeza de
turco), el cual, dentro del contexto analítico, debería ser posible soportar y
comprender.
206
He llegado a identificar dos tipos de fenómenos de espejo radicalmente

diferentes; uno es primitivo, confortativo y destructivo, indicando una fija-
ción en el modo de relación diádica; el otro, exploratorio, negociable y dia-
logable, en el que dos personas o más pueden compartir el mismo espacio
psicológico en el que puntos de vista diferentes son aceptados y entendi-
dos. Pacientes con personalidades bordelines y aquellos que presentan una
patología narcisista aguda hacen gala del primer tipo, que es, además, ca-
racterístico de relaciones íntimas destructivas entre padres e hijos o entre pa-
reja marital. Ilustraré los rasgos de estos dos tipos de fenómenos de espejo
con material clínico.
En el grupo, una mujer mayor, que había sufrido un agudo impacto nar-
cisista debido a un trauma corporal y a dificultades maritales, había mante-
nido un tipo de conducta de cólera, de sensibilidad paranoica, egoísmo e
imposibilidad de ser ayudada, a pesar de la tolerancia y la simpatía que se
le había ofrecido. Eventualmente, otro miembro del grupo, directa e impar-
cialmente, pero preocupado por ella y por sí mismo, le dice que parece mal-
gastar las oportunidades que el grupo le ha ofrecido. Le dice que ella parece
tener un punto de vista fijo y que parece ver las cosas solo desde su punto
de vista; que nunca toma interés por nadie ni toma iniciativa alguna en otra
dirección. Ella es o bien el centro de atención o permanece totalmente des-
ligada. La mujer replicó burlonamente diciendo que parecía que él quería
atraer su atención, a lo cual él solo pudo replicar que desde luego lo quería.
Le dijo que, para él, el grupo funcionaba a base de gente actuando de espe-
jos los unos para los otros y que, si ella no «sostenía un espejo» para él, en-
tonces algo importante faltaba en el grupo. Siguiendo este desafío directo y
la demanda de su atención, ella se echó hacia adelante y le preguntó por pri-
mera vez por su vida familiar, y durante el resto de la sesión permaneció
activamente interesada y envuelta. Aunque, naturalmente, este cambio en su
conducta no duró y tuvo que ser espoleada (animada) muchas veces, un sen-
timiento de fluidez y ritmo prevaleció ahora a través del resto de la sesión,
con un índice de respuesta, sensibilidad y comprensión que se habían echado
en falta, durante el tiempo en el que la había estado dominando las sesiones.
En otra ocasión, esta misma persona habló sobre su relación con sus hijos,
explicando como estos le mantenían alerta, diciéndole de una manera muy
directa lo que pensaban de ella; ellos son espejos para ella y sabe que, digan
lo que digan de ella, siempre habrá un granito de verdad en ello, por lo que,
aunque sea desagradable, puede aceptar y aprender de lo que ellos le dicen.
Admitió que sin sus hijos carecía de punto de vista; de esta manera, recibía
de sus hijos una forma de reflejo de espejo benigna a través de la cual se
podía ver a sí misma en contraste con el destructivo espejo narcisista lleno
207
MALCOM, P.
de odio, en el cual solo podía verse a sí misma envejeciendo, acercándose

a la muerte, algo que ella ve reflejado en el envejecimiento de su marido.
Detrás de esto está el frío espejo burlesco que su madre le expuso a través
de toda su infancia. Durante muchas sesiones, los otros miembros del grupo
estuvieron trabajando de forma muy activas las similitudes y diferencias
que había entre ellos y que se evidenciaban a modo de espejo en las carac-
terísticas que veían en los demás. Durante muchas sesiones, los otros miem-
bros del grupo estuvieron activamente tratando (trabajando con) sus
similitudes y diferencias a su modo de espejo (fenómeno de) ; otro miem-
bro le dijo que él había encontrado que algo como una forma maravillosa y
misteriosa tenía lugar en el grupo que hacía que cuando estás hablando o
bien de ti mismo o bien de otra persona que refleja algún aspecto de ti
mismo, se te revelan tus propios problemas y esta ayuda llega de una forma
muy inesperada. El relacionó esto, banda de dibujos de Moebius, que parece
no tener fin, y en la cual un lado gira siempre en pos del otro.
En otro grupo, Mary, una mujer joven muy inteligente pero altamente
desequilibrada, cuya imagen de sí misma es que es como una mariposa que
se defiende contra los depredadores que persiguen su jugoso cuerpo me-
diante unas marcas en sus alas que se asemejan a unos enormes ojos, des-
plaza hacia otra persona en el grupo una clara y mortífera visión, como
aquella del Gorgon. Ella se siente como poseedora de un destello de luz
muy destructivo y concentrado en su percepción de los demás, y en el grupo
vuelve su destructiva vista hacia otra señora casada, mayor que ella, y le
ataca por ser totalmente la caricatura de una mujer, alguien que se ha com-
prometido con la sociedad y se ha vendido a lo convencional. Esta proyec-
ción, en la cual no reconoce nada de sí misma en la otra persona, la capacita
para disfrutar atacando. Esta percepción selectiva representa una forma de
externalización y una identificación proyectiva, en la cual trata de manipu-
lar a otra persona para que represente una mala introyección maternal. Al
mismo tiempo, idealiza a otra mujer del grupo y dice que la razón por la
que ha logrado una forma de feminidad que puede respetar es que controla
sus impulsos y no está atormentada con problemas sobre lo bueno y lo malo,
que está por encima de los efectos de tipo destructivo que ella tiene sobre
los demás. Esta es una transferencia idealizante con un fenómeno de espejo
benigno, mientras que con la otra mujer tiene una relación destructiva parte-
objeto (part-object), utilizándola como a un espejo que desearía destruir. La
selectividad en estas respuestas es notable: la mujer destructivamente ata-
cada tiene el mismo tipo de malas relaciones con su propia hija, con quien
no puede simpatizar y a quien constantemente critica de una manera des-
tructiva. La mujer idealizada se siente completamente aniquilada si no es
208
contestada a sus simpáticas y desesperadas necesidades con el tipo de aliento

y de respuesta que le demuestra Mary. En otra ocasión, Mary le pregunta a
un miembro varón del grupo: «¿Qué es lo que sabes tú acerca del terapeuta?.
Por ejemplo, ¿sabes si le gusta desayunar, o si va a la opera?». El hombre
admite que desconoce estas cosas y más tarde Mary explica que había pre-
guntado esto porque ella tiene una opinión «benigna» de ambos, del pa-
ciente y del terapeuta, y que ella le ve a él como teniendo una torcida y
negativa opinión sobre el terapeuta, sosteniendo un espejo tan distorsiona-
dor, que eventualmente el terapeuta acabaría por desanimarse. Aquí, Mary
se sitúa en la posición de la tercera persona ligeramente (benignamente) en-
vuelta en una relación diádica negativa, que ve la necesidad de una tercera
persona para hacer más realista y plena la relación entre los otros dos. Aun-
que ella no es capaz de aceptar una medicación semejante para sí misma, ve
que esto resulta muy necesario para las otras dos personas envueltas. Esto
es un ejemplo impresionante de cómo una persona que en un momento dado
es el Gorgon puede cambiar su relación dual destructiva y de confrontación
y convertirse en el claro espejo reflectivo para otras dos personas, quienes
de otra manera se verían encerradas (atrapadas) en semejante relación dual
destructiva. A través de este fenómeno de espejo, un nuevo punto de vista,
el cual envuelve esta relación destructiva y la eleva a un nivel de intercesión
y negociación más alto, se hace posible. Te acordarás de que a Perseo , Athe-
nea, la diosa de la sabiduría, le dijo que necesitaba un espejo con el que
acercarse al Gorgon y que sin él se convertiría en piedra. Ella le prestó un
trozo de su armadura para hacer las veces de espejo. De este modo, el es-
pejo de Perseo simboliza ese mayor grado de sabiduría que nos capacita
para acercarnos y dominar un nivel de conflicto psicológico que de otro
modo destruiría a las dos personas en él envueltas (Closs, A., 1957; Diel, P.,
1980). Volveré a considerar este tema más tarde.
He escrito previamente (Pines, M., 1978) acerca de la necesidad de los

terapeutas de actuar como negociadores entre personas que se relacionan
mutuamente a un nivel destructivo, una de las cuales suele ser un paciente
con patología bordeline y la otra, aunque no está fijada en el nivel bordeline,
puede verse sumida en semejante relación dual mutuamente destructiva.
Solo pueden ver en el otro lo que temen y odian en ellos mismos. El papel
de negociador o de mediador, como mi colega el Dr. Gerald Wooster (1983)
lo llama, es el de capacitar a cada compañero en la relación dual (diádica)
a admitir que lo que ellos atacan en la otra persona está también contenido
en su propio yo: «Lo que digo acerca de ti, es verdad acerca de ti, pero tam-
bién es verdad acerca de mí; cuando puedo reconocer la verdad en mí
mismo, la cual estoy negando, puedo también empezar a conocer la verdad
209
MALCOM, P.
en ti que no estoy percibiendo, que tú eres una persona completa con otros
aspectos de tu personalidad». En esencia, lo que el terapeuta y demás miem-
bros del grupo hacen en el contexto grupal es elevar la relación de un nivel
diádico a un nivel triádico (triadic).
¿Cuáles son los mecanismos envueltos en esta forma diádica de fenó-
meno de espejo destructivo? Esta es una forma de visión estrecha: la otra
persona es vista solo bajo la luz de una relación parte-objeto; otros aspec-
tos de ella no son percibidos y la identificación de esa parte de uno mismo,
que es similar a aquella que se está percibiendo en la otra persona, es ne-
gada. Las identificaciones divididas y proyectivas (Grotstein, J.S., 1981;
Ogden, T.H.,1979) están claramente implicadas, pero lo que falta es un
punto de vista que haga posible que la negociación se lleve a cabo. Existe
un principio en la confrontación: de no haber mediación, el único resultado
es la destrucción de una persona por la otra. Una paciente en terapia indi-
vidual me dijo que estaba muy excitada porque sentía que estaba empe-
zando a adquirir «un punto de vista». Esto la excitaba porque es muy útil
tener un punto de vista con el cual se puede jugar como un niño con un ju-
guete nuevo. Se daba cuenta de que ahora, teniendo su propio punto de vista,
no tenía que volver a verse envuelta en confrontaciones agresivas. Sin un
punto de vista, la única cosa que podía hacer, al sentirse atacada por la opi-
nión de otra persona, era oponérsele y tratar de destruirle. Ahora es capaz
de decir: «Bien, esa es la forma en que tú lo ves, no es como yo lo veo; yo
tengo mi punto de vista». Ahora tiene un lugar en el espacio psicológico
que es suyo propio, el cual no es vulnerable al ataque de otra persona. La
imagen (visión) que yo le ofrecí era que sin su propio punto de vista se podía
sentir como si fuera un prisionero inmovilizado por el haz de luz de un foco
de rastreo, y la única forma de escapar de esto es destruyendo el foco, la vi-
sión de la otra persona. El foco de rastreo representa la externalización de
un interno superyó persecutorio, muy cruel e implacable, que constante-
mente genera un comentario interno a todas sus acciones y la única solución
a esto es intentar y evacuar su propio sentido de conciencia. Esto fue ilus-
trado también por otro paciente de otro grupo, quien dijo que ahora se sen-
tía capaz de reflexionar sobre sí mismo por períodos de hasta sesenta
segundos cada vez. Se daba cuenta de que hasta entonces siempre se estaba
esforzando por quitarse ideas de la cabeza porque estas eran demasiado do-
lorosas para soportarlas y por esto estaba siempre superactivo, y tratando de
ocupar su mente con otras cosas.
El desplazamiento del nivel diádico al nivel triádico fue descrito por
Abelin (1971; 1980) como un desplazamiento desde un nivel narcisista de
espejo uno-a-uno a la temprana triangulación (early triangulation), situación
210
del niño que empieza a tener un punto de vista sobre sí mismo porque puede
identificarse con otra persona en una relación de tres personas. Para el niño,
esta es predominante el padre, a quien el niño ve en una relación amorosa
con la madre y, viéndole como una persona que ama, reconoce que él mismo
es también esa persona, él amando a su madre. Discutiré estos temas más
adelante, pero propongo una vez más ilustrar el desarrollo de la perspectiva
de esta negociación con material clínico.
Los miembros de otro grupo estaban trabajando sobre los problemas de
perspectiva y de ser capaz de ver el punto de vista de otra persona. Charles,
un patrono de mucho éxito profesional, es muy eficaz en las negociaciones
cuando solo tiene que considerar su propio punto de vista. Si conoce el
punto de vista de la otra persona, no puede negociar. «Entonces todo lleva-
ría tanto tiempo», dice, que no sería capaz de hacer contratos ventajosos.
Charles, que mucho tiempo atrás ha tenido un problema marital, no es capaz
de ver el punto de vista de su esposa; otro miembro del grupo que también
tiene un problema marital, señala que Charles y su esposa sencillamente ac-
túan como un espejo el uno para el otro y, por tanto, no pueden ver a la otra
persona, dado que todo lo que ven es la imagen del espejo. En el mismo
grupo, Nancy nunca tiene un punto de vista sobre la otra persona; toda la
verdad yace en su interior y, por tanto, no existe posibilidad de que negocie
con otra persona. La otra persona carece de realidad, y como persona solo
existe en la medida en que confirma o deniega el propio sentido de realidad
e identidad de ella. De ahí que ella sea enormemente vulnerable a la falta de
resonancia comprensiva (amable) de otra persona, y se siente totalmente
aniquilada si no la hay. Los miembros de este grupo están trabajando en pro
de la comprensión de que la negociación y la perspectiva solamente son
conseguidas si podemos contener aspectos no deseados y temidos del yo. Si
los proyectamos sobre otra persona, no existe negociación posible. La ca-
pacidad de la matriz grupal para contener y sostener estos indeseados y te-
midos aspectos de ellos mismos les capacita para crear juntos un espacio
psicológico en el que la negociación renovada, la reintegración y el creci-
miento psicológico se hacen posibles.
Me parece que la contención de las partes no deseadas de uno mismo
representan el resumen de un diálogo interno entre uno mismo y el otro, bá-
sicamente entre la madre y el niño. Cuando estos diálogos descarrilan,
según la vivaz frase de René Spitz (1964), se produce un corte en el des-
arrollo de la personalidad y el mundo psicológico se fragmenta. Esto ha sido
ilustrado por un paciente en terapia individual, un brillante científico que ha
dado una conferencia ante doscientos estudiantes: teme que «personas des-
controladas» en su interior no le permitan dar la charla con seguridad (con-
211
MALCOM, P.
fiadamente). Estas personas indisciplinadas están detrás de la superficie del

espejo mental. En un seminario pequeño, él se puede meter en una conver-
sación sin sufrir trastornos, pero en un grupo grande, si no encuentra una
persona con la que hablar, está aterrorizado. El público parece representar
una persona grande y enorme con la que no puede tener diálogo; la inter-
pretación de su madre dentro de él, con la que no tiene diálogo, le lleva a ha-
blar forzosamente de como la negociación con su madre era imposible, no
había forma de ser aceptado por ella; ve a su madre sin habilidad para dia-
logar con su propio yo. La mala relación entre madre e hijo es localizada en
la situación grupal y las relaciones íntimas idealizadas representan una eva-
sión. En la transferencia, el paciente oscila violentamente entre buenas y
malas relaciones con el terapeuta, pero en el transcurso de la terapia em-
pieza a ser capaz de mantener en mente dos imágenes y dos perspectivas si-
multáneamente sin que una excluya a la otra. Contrariamente a lo rápido
que solía moverse de un estado mental a otro, reemplazando una verdad por
otra, ahora empieza a ser capaz de habitar un espacio neutral en el cual
ambos, el terapeuta y él, pueden coexistir, y desde el cual pueden ver cual-
quiera de los otros estados mentales, idealizante o persecutorio. «El espacio
compartido es una condición necesaria para la diferenciación de lo indivi-
dual; solo cuando vemos a gente junta, podemos compararles y reconocer
lo que es único e inusual en cada uno de ellos. Con un espacio compartido,
podemos desarrollar la capacidad de tener una perspectiva sobre un objeto
de percepción común. En un mundo compartido, el individuo descubre su
identidad, sus diferencias con otros, al mismo tiempo que subjetiviza el
mundo que, desde un punto de vista individual, es presentado como visto por
una persona concreta en un punto concreto en el espacio y en el tiempo»
(1977). Estas afirmaciones, han sido hechas por el historiador Denys Hai-
nes (1981), el cual sigue el desarrollo del arte griego hasta el punto donde
un espacio público y la capacidad de perspectiva están conseguidos. La his-
toria del desarrollo de la mentalidad occidental, como ilustra el arte griego,
refleja este desarrollo de lo individual. El espacio público del grupo ofrece
un foro para el desarrollo de la perspectiva, para puntos de vista comparti-
dos sobre una situación común, y para la transformación del fenómeno de
espejo diádico destructivo en perspectivas triádicas y multipersonales com-
partidas.
Me gustaría acabar con un pasaje de una sección de la revista Grupo

Análisis, titulado Reflexiones, en el cual un estudiante del Instituto de Grupo
Análisis señala un punto de vista personal sobre su propia experiencia ana-
lítica grupal. Se titulaba Cara a cara (Garland, C.,1980). Supongo que si de
algún fenómeno se pudiera decir con cierto grado de certeza que «está todo
212
hecho con espejos», este sería el grupoanálisis. Como en todo truco, siem-
pre hay algo de misterio sobre ello; sin embargo, las partes que lo compo-
nen están identificadas y marcadas con precisión, pero a diferencia de otras
formas de magia, los espejos están ahí reflejando no solo a cada uno, sino
también a sí mismos, hacia el infinito... El grupoanálisis me enseñó a utili-
zar los espejos, a encontrar el propio yo en y mediante otros, no solo para
recuperar las partes perdidas o enterradas del yo, sino para descubrir algu-
nas que yo ni siquiera sabía que estaban ahí y otras veces, para juntar ele-
mentos que me parecían irreconciliables y hacerlos, aunque fuese
momentáneamente, un todo coherente. ¿Cual es la finalidad del grupoaná-
lisis? Quizá sea el estado en el que habiendo sido reunidas las partes refle-
jadas de los yos (de los egos) en un todo, uno no necesite por más tiempo
los espejos. Entonces será cuando se haga posible verse el uno al otro. Mien-
tras escribía esto, de repente he tenido la convicción de que era eso de lo que
San Pablo debía estar diciendo cuando escribió: «Por ahora, vemos oscura-
mente en un cristal, pero entonces cara a cara; ahora conozco en parte; pero
entonces sabré incluso como soy conocido». Conocer y ser conocido, es lo
que el grupo análisis significa para mí. He intentado hacer una síntesis e in-
tegración de lo psicoanalítico, el grupoanálisis, y otras aproximaciones al re-
conocimiento y comprensión de los procesos de espejo y reflexión, usando
la situación de la psicoterapia individual y grupal, como fuentes de material.
Moviéndose diariamente entre estos dos puntos (posiciones) ventajosos –la
situación grupal e individual–, uno está en posición ventajosa para hacer
sencillamente toda clase de observaciones. En el grupo vemos diariamente
el reconocimiento y la negación de aspectos del yo reflejados en otros, y de
otros en nosotros mismos, el reconocimiento de que «yo soy como tú, tú
eres como yo, de este aspecto de nosotros mismos: yo puedo reconocer,
reinspeccionar y respetar dicha parte de mi personalidad: juntos, si tú acep-
tas mi percepción o yo la tuya, podemos aprender más de nosotros mismos.
Y a la inversa, yo puedo denegar tu pretensión de ser como yo. Yo soy di-
ferente de ti a este respecto: respetando nuestras diferencias, podemos ex-
plorar como nos diferenciamos en estos aspectos de nuestra personalidad,
y cada uno de nosotros aprende más sobre nuestros yos (egos) invisibles a
través de lo que ha emergido como una diferencia identificable.
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TG8 ART04 PAULA ZARAGOZA:Maquetación 1 14/12/2014 22:08 Página 217
Intervención psicoterapéutica en grupo

de adolescentes
Group Psycotherapy Intervention
with Adolescents
VERA RAMOS
ISABEL CARVALHO
ISADORA PEREIRA
PAULA ZARAGOZA
PEDRO PIRES
RESUMEN: El tratamiento de las perturbaciones mentales en adolescentes que

se lleva a cabo desde modelos de intervención psicoterapéutica individual se
enfrenta con frecuencia a graves problemas de abandono, desmotivación y
desvinculación de las consultas. Por otro lado, la intervención psicofarmaco-
lógica se manifiesta insuficiente como modo de tratamiento potenciador de
cambio de las actitudes y orientación del joven. En este contexto, la inter-
vención psicoterapéutica en grupo permite obtener una unidad grupal que va
a favorecer un proceso de cambio con mayor implicación personal y adhe-
sión al acompañamiento en jóvenes que presentan dificultades relacionales
y de comportamiento.
De este modo, se propone una intervención a través de diez sesiones, con una
frecuencia semanal, con treinta adolescentes cuyas edades están compren-
didas entre los 13 y los 17 años, distribuidos en tres grupos de ambos sexos.
Los participantes fueron evaluados antes de la intervención a través de una
entrevista clínica, se tuvieron en cuenta sus características sociodemográficas
y clínicas y se realizaron pruebas de evaluación psicológica estandarizada
para evaluar las características cognitivas y de personalidad.
Lo que se pretende con este trabajo es describir de manera sucinta el marco
teórico de la intervención psicoterapéutica en grupo, la caracterización de la
muestra del trabajo realizado en la unidad, así como la observación de la
evolución clínica de los intervinientes.
PALABRAS CLAVE: Adolescencia; Tratamiento; Intervención grupal.
ABSTRACT: The individual psychotherapeutic treatment of mental disorders in
adolescents frequently faces several constraints, namely severe problems of
dropout, lack of motivation and disengagement from the intervention. On the
other hand, the psychopharmacological intervention is inefficient as a way of
modifying attitudes and behaviors. Thus, group psychotherapeutic interven-
Ramos, V., Carvalho, I., Pereira, I., Zaragoza, P., Pires, P. (2014). Intervención psicoterapéutica en grupo de
adolescentes. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):217-32
217
RAMOS, V., CARVALHO, I., PEREIRA, I., ZARAGOZA, P., PIRES, P.
tion generates a group unity that favours the process of change, with increa-
sed self-involvement and treatment adherence in adolescents with behaviou-
ral and relational distress.
Therefore, a ten-session intervention was proposed, once a week, with 30

adolescents allocated to three groups, with ages between 13 and 17 years
old, of both genders.
The participants were assessed before the treatment using a clinical interview
to determine clinical and demographic characteristics, and also standardized
psychological tests to evaluate cognitive and personality features.
The aim of this study was to briefly describe the theoretical framework of the
group psychotherapy intervention and then proceed with a clinical portrait
and the observed progress of the adolescents’ sample treated at the unit and
assessed in this study.
KEYWORDS: Adolescence; Treatment; Group Intervention.
Introducción teórica
Las perturbaciones emocionales del adolescente y las alteraciones del

comportamiento que se presentan en esta fase evolutiva constituyen, por su
alta frecuencia y complejidad, un problema importante tanto para los servi-
cios de salud, como para los sociales, los de educación o los de justicia, con
grandes consecuencias a corto, medio y largo plazo para la salud global del
adolescente.
En este contexto se verifica la creciente necesidad de prevenir, tratar e
investigar en esta área.
La patología podrá llegar unida a patrones relacionales insuficientes o
«tóxicos» entre padres e hijos, a la enfermedad mental parental, al aisla-
miento y a la desorganización familiar, asociados o no a dificultades eco-
nómicas. Acontecimientos de vida estresantes, como cambios o pérdidas
significativas, divorcio, enfermedad, paro o abandono de las principales fi-
guras de referencia presentan especial relevancia, así como el creciente fra-
caso o la inexistencia de soporte desde las estructuras de la comunidad, la
escuela u otros servicios de apoyo social.
Estos jóvenes, en general, se enfrentan a la insatisfacción de los padres
que puede revestirse de apreciaciones negativas y hostilidad. Muchas veces
son apartados de la familia e institucionalizados y en la escuela podrán ser
expulsados o excluidos. La integración social queda profundamente afectada
por la exclusión del grupo de iguales y por la identificación y al involu-
218
INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA EN GRUPO DE ADOLESCENTES
crarse con otros jóvenes con problemas semejantes (búsqueda de acepta-

ción).
Las alteraciones del comportamiento, como la agresividad, la impulsi-

vidad, la oposición y el desafío, así como los actos vengativos, los malos tra-
tos emocionales, la actividad sexual sin protección, el absentismo escolar y
las fugas de casa surgen como los síntomas más frecuentes en esta franja de
edad.
Las perturbaciones por ansiedad, el aislamiento y los cambios de humor,

como la depresión, y el paso al acto, como intentos de suicidio o conductas
parasuicidas y autodestructivas (por ejemplo, automutilación y consumo de
sustancias tóxicas) tienen también una expresión relevante en ambos sexos.
Para una mejor compresión de estas manifestaciones sintomáticas nos

hemos basado en el modelo de internalización-externalización, que ha sido
desarrollado como un importante campo teórico en esta área por distintos
autores (Cosgrove, Rhee, Gelhorn, Boeldt, Ehringer Young, & Hewitt, 2011;
Hopwood & Grilo, 2010).
La internalización es la propensión a expresar la angustia sobre sí

mismo, común a las perturbaciones internalizantes que incluyen los tras-
tornos generalizados de humor (por ejemplo, trastorno depresivo y disti-
mia) y de ansiedad por separación, fobias y trastorno obsesivo-compulsivo
(Hopwood & Grilo, 2010).
Por el contrario, la externalización describe la tendencia a expresar la

ansiedad hacia el exterior, común a los trastornos externos que incluyen las
perturbaciones disruptivas del comportamiento y el déficit de atención, el
trastorno antisocial de la personalidad y el consumo de sustancias tóxicas
(Hopwood & Grilo, 2010).
Recientemente se han desarrollado estudios con muestras de adoles-

centes con perturbación borderline de la personalidad y se han encontrado
dos grupos con características distintas. En el estudio desarrollado por
Ramos, Canta, Castro y Leal (en prensa) con adolescentes evaluados a tra-
vés del inventario clínico para adolescentes de Millon (MACI) se encontró
un subgrupo con internalización, cuyos resultados se han elevado en las si-
guientes escalas: introvertido, inhibido, pesimista, sumiso, autopunitivo y
tendente al límite. También se detectó un grupo con externalización que ob-
tuvo resultados elevados en las escalas: histriónica, egocéntrica, ruda y re-
belde.
219
Grupos terapéuticos
El aumento progresivo de la población clínica con edades superiores a

los 13 años, así como el prolongamiento de la asistencia en la consulta de
psiquiatría infantil y del adolescente (hasta los 18 años) se ha constituido
como uno de los principales desafíos que tienen los técnicos. Teniendo en
cuenta la necesidad de una mejor gestión de los recursos y de una evalua-
ción, una orientación y un tratamiento más eficaces para estas situaciones
se ha recurrido a una intervención alternativa.
Las terapias de grupo con adolescentes van al encuentro de un fenó-

meno habitual en esta franja de edad: la utilización preferencial del grupo
de iguales como forma de expresión. El interés por este tipo de intervención
radica en la posibilidad de constituirse en un soporte narcisista, en un espa-
cio privilegiado que permite una reelaboración de las relaciones familiares
con los iguales y los adultos. Sirve también para trabajar la cuestión de la
agresividad, respecto a la que Deneuve y Schiavinato (1991) refieren que las
fantasías persecutorias pueden ser integradas sin culpabilidad o angustia por
la presencia de los otros elementos del grupo.
El marco de la intervención en grupo constituye la propuesta terapéu-

tica en sí. Si entendemos que todas las normas son definidas por una deter-
minada sociedad en un determinado momento de la historia, entenderemos
que el grupo ofrece una ocasión para elaborar una cierta forma de normali-
dad. La importancia del desarrollo de prácticas psicoterapéuticas en grupo
tiene por objetivo la socialización y se apoya, en gran parte, en esta pers-
pectiva (Lecourt, 2008).
La integración en un grupo confronta a los individuos con la presencia

corporal; expone y dramatiza hacia el espejo de los demás, sentidos como
iguales pero también como rivales y muchas veces como persecutorios. An-
zieu (1972) describió un grupo como el conjunto de individuos que posee
una función continente que hace que los individuos permanezcan juntos.
Mientras este no esté constituido no pasa de un conjunto humano. El grupo
continente podrá entonces pasar a garantizar la seguridad necesaria para los
riesgos evolutivos de cada uno de sus miembros.
La posibilidad de explotar e investigar este espacio relacional en una si-

tuación de seguridad permite al adolescente desarrollar su sentido interno de
lugar e integración, su sentido de la realidad externa y su capacidad de ac-
tuar sobre esta de forma imaginativa y creativa.
220
Mediación
La mediación consiste en la realización de actividades lúdicoexpresivas
donde pueden ser utilizados varios recursos artísticos con la finalidad de
crear nuevas experiencias o explotar y profundizar experiencias ya vividas,
enriqueciéndolas con nuevas perspectivas. La mediación es aquel tipo de
intervención mediante el que se pretende aunar los objetivos de los tera-
peutas y los medios para alcanzarlos. Permite que sea más fácil el acceso a
la mentalización y a la simbolización, estando también indicada en situa-
ciones de inhibición y para las dificultades de socialización.
La introducción de la categoría del mediador ―objeto o actividad que
sirve de conexión entre varios elementos― convoca la problemática de los
límites y, desde otra perspectiva, se opone a lo inmediato, permitiendo una
construcción mental diferida en el tiempo.
Caracterización de la intervención terapéutica en grupo

La intervención terapéutica en grupo se destina a individuos atendidos
en la Unidade de Pedopsiquiatria do Serviço de Pediatria do Hospital Gar-
cia de Orta (Almada, Portugal) de edades comprendidas entre los trece y los
dieciocho años de ambos sexos y que presenten núcleos depresivos no men-
talizados causantes de una desadaptación moderada o grave, con compro-
miso en el proyecto de vida.
La intervención en grupo con la utilización de mediadores tiene por ob-
jetivo facilitar y estimular el recurso de la palabra y del símbolo, el des-
arrollo de la capacidad reflexiva, así como promocionar competencias
sociales.
Son grupos cerrados con un mínimo de diez y un máximo de catorce ado-
lescentes de ambos sexos. Se realiza una evaluación previa a todos los ado-
lescentes que consiste en una entrevista clínica (individual y familiar) y una
evaluación psicológica, utilizando una prueba de evaluación del funciona-
miento cognitivo del nivel de rendimiento intelectual (Escala de inteligencia
de Wechsler para niños–3ª ed., WISC-III) y un cuestionario de personalidad
de aplicación (Inventario clínico para adolescentes de Millon, MACI).
Las sesiones, semanales y con una duración de hora y media, son con-
ducidas por un psiquiatra especialista en infancia y un psicólogo. La inter-
vención tiene una duración de cuatro meses y abarca el periodo de las
vacaciones escolares (de junio a septiembre de 2013). Del total de las se-
siones, se realizaron diez con los jóvenes y dos con los principales presta-
dores de cuidados (al inicio y al final de la intervención con los
adolescentes).
221
Para cada una de las sesiones estaban previstos los siguientes temas:
Sesiones Temas de las sesiones
Presentación y conocimiento de los varios elementos del grupo: Expectativas

1
y motivaciones
2 Características de la comunicación: asertividad y derechos personales
3 Situaciones de estrés
4 Funcionamiento académico: planificación y rendimiento escolar
5 Funcionamiento académico: presión de los colegas y tomada de decisiones
6 Imagen de sí mismo y autoestima I (identidad)
7 Imagen de sí mismo y autoestima II (imagen corporal)
8 Imagen de sí mismo y autoestima III (psicomotricidad)
9 Familia
10 Autonomía y cierre
Caracterización de la muestra
La muestra está constituida por treinta jóvenes distribuidos en tres gru-
pos terapéuticos. La distribución por sexos es equivalente, con diecisiete
chicas y trece chicos. La media de edad de los participantes es de catorce
años y seis meses, aunque el 80 % de los jóvenes tienen quince años o
menos.
En términos escolares, frecuentan entre el sexto y el décimo año de los
niveles de enseñanza (el equivalente a la ESO en España). Se verifica que
un 33 % nunca han suspendido, un 30 % ha repetido una vez y un 37 % ha
repetido el curso 2 o más veces. En relación con la estructura familiar, die-
cisiete de los jóvenes viven con solo uno de los progenitores (gráfico 1).
Los motivos de consulta predominantes son las quejas de tono depre-
sivo seguidas de comportamientos agresivos, y constituyen el 67 % del total
(tabla 1).
222
Gráfico 1
Tipo de Familia
Tabla 1
Motivo de la Consulta
Quejas depresivas 11
Alteraciones del comportamiento con agresividad 9
Ideación o tentativa de suicidio 4
Hiperactividad 3
Dificultades de socialización 1
Rituales obsesivos 1
Quejas somáticas 1
Cambios en el comportamiento alimentario 1
Respecto a los acontecimientos de vida negativos y que pueden ser con-

siderados como factores de estrés en el desarrollo de los jóvenes, se destaca
la perturbación de la dinámica familiar, la separación de la pareja parental,
la enfermedad de un familiar y el abandono de uno de los progenitores. Hay
que resaltar que 60 % de los adolescentes acumulan dos o tres aconteci-
mientos de vida negativos (gráfico 2).
En relación con el diagnóstico principal y de acuerdo con la clasifica-
ción nosológica DSM-IV-TR, las patologías predominantes corresponden
a perturbaciones disruptivas del comportamiento y a perturbaciones depre-
sivas, que representan un 80 % de los casos (gráfico 3).
223
Gráfico 2
Acontecimientos de vida
Gráfico 3
Diagnóstico DSM-IV-TR
La evaluación psicológica formal con la escala psicométrica WISC-III

obtuvo un resultado mediano de CIT: 86, siendo el CI Verbal (CIV: 84) li-
geramente más bajo que el CI Manipulativo (CIM: 93). En relación con la
variabilidad entre las varias subescalas, se destaca la subescala disposición
224
de dibujos/figuras (Figuras incompletas) con un resultado por encima de la

media (11) y las subescalas Vocabulario y Comprensión con resultados li-
geramente por debajo de la media, lo que posiblemente refleja algunas di-
ficultades en las adquisiciones escolares a medio y largo plazo (gráfico 4).
Gráfico 4
Resultados de la WISC III
A partir de los resultados obtenidos y a través del análisis del MACI, fue
posible encontrar cuatro perfiles distintos, los cuales pasaremos a describir:
Perfil borderline internalizante (BL INT) en diez adolescentes de la mues-

tra
Las escalas relativas a la personalidad se elevan a un nivel medio clí-
nicamente significativo en el conjunto de las tres características: introver-
tido, inhibido y oposicionista. En lo que respecta a las preocupaciones
expresas, sobresalen las escalas difusión de identidad, desvalorización de sí
mismo e inseguridad con los iguales. En relación con la sintomatología se
destacan los efectos depresivos y la tendencia al suicidio.
Esta configuración se asocia a sentimientos de disforia y depresión, que
se manifiestan en un determinado número de actitudes y comportamientos
negativos. Los sentimientos de frustración y de culpabilidad son frecuente-
mente excesivos y surgen como una defensa contra la expresión del resen-
timiento y de la hostilidad (gráfico 5).
225
Gráfico 5
Características de la personalidad boderline internalizante
Nota. Presentación del valor medio de los resultados estandarizados del

MACI.
Perfil borderline externalizante (BL EXT) en ocho adolescentes de la mues-

tra
nicamente significativo en el conjunto de las cuatro características: histrió-
nico, egocéntrico, rebelde y rudo. Con respecto a las preocupaciones
expresas, se realzan las escalas insensibilidad social y la discordancia fa-
miliar y con relación a la sintomatología se destaca la predisposición a la de-
lincuencia y a la impulsividad.
Este perfil es común en adolescentes que presentan problemas de com-
portamiento u otras formas de oposición o de paso al acto antisocial, con
humor predominantemente hostil y agresivo. Este funcionamiento tiende a
comprometer la capacidad de establecer o reconocer el valor de las relacio-
nes interpersonales (gráfico 6).
226
Gráfico 6
Características de la personalidad boderline externalizante
Nota. Presentación del valor medio de los resultados estandarizado del

MACI.
Perfil depresivo en dos adolescentes de la muestra

nicamente significativo en el conjunto de las tres características: introver-
tido, inhibido y sumiso. Respecto a las preocupaciones expresas se subrayan
las escalas inseguridad con los iguales y desvalorización de sí mismo. Res-
pecto a la sintomatología se destacan el efecto depresivo y la ansiedad.
Este patrón se asocia a adolescentes con dificultades para vivir expe-
riencias positivas y de gratificación y que sobrevaloran los acontecimientos
negativos. En la socialización es frecuente la retirada y el aislamiento, con
un patrón establecido de relaciones interpersonales frustrantes (gráfico 7).
227
Gráfico 7
Características de la personalidad depresiva

MACI.
Perfil neurótico en diez adolescentes de la muestra

nicamente significativo en el conjunto de las cuatro características: confor-
mista, sumiso, histriónico y egocéntrico. Respecto a las preocupaciones
expresas se eleva la escala que refleja una disconformidad con la vivencia
de la sexualidad. Respecto a la sintomatología se destacan los sentimientos
de ansiedad.
Este perfil es característico de los adolescentes pasivos, dependientes y
excesivamente comprometidos con las normas y reglas sociales. El detri-
mento de sus propias necesidades en favor de los deseos de los demás es fre-
cuente (gráfico 8).
228
Gráfico 8
Características de la personalidad neurótica

MACI.
Discusión
La situación del grupo con fines terapéuticos puede ser considerada
como un recurso terapéutico alternativo por las personas que en él partici-
pan.
En las diez sesiones realizadas, hemos verificado una buena adhesión
de los elementos del grupo con una asistencia superior al 80 %. De los com-
portamientos iniciales de inhibición, reserva, ansiedad y oposición fueron
pasando a tener un sentimiento de pertenencia y de consciencia grupal.
En la segunda sesión y después de un ejercicio de dramatización rela-
tivo a las características de la comunicación, surgieron las primeras alian-
zas y movimientos de identificación, de tal manera que al final de la sesión
se propuso a los jóvenes que ofrecieran tres objetos de regalo a los demás
miembros del grupo acompañados de una alabanza. Se empieza también a
destacar la figura del líder del grupo. Según Neri (1995), el líder tiene la
función de orientar al grupo en la realización de su trabajo, escogiendo el
momento oportuno, ya sean situaciones de acogida, de alegría o de dolor.
En la quinta sesión desarrollamos la temática de la integración del grupo
de iguales con la ayuda de cuatro canciones seleccionadas por el contenido
229
de sus letras. En esta sesión y para una mejor audición de la música, los
adolescentes están reunidos alrededor de una mesa, con la consiguiente pro-
ximidad física. Esta atmosfera íntima permite una verbalización más per-
sonal y confidente, y de esta manera es posible alcanzar un nuevo clima
afectivo.
En la sexta sesión, encaminada a trabajar las cuestiones relacionadas
con la propia imagen, se les propone el dibujo del contorno del cuerpo en
un papel de regalo, hecho por otro miembro del grupo. Esta actividad, por
la posición horizontal que implica, conlleva una mayor vulnerabilidad y re-
mite a movimientos regresivos. Por otro lado, la temática y la proximidad
física exigidas comportan la evocación de la sexualidad. Los adolescentes
reaccionan de maneras distintas de acuerdo con el funcionamiento mental
de cada uno (ansiedad, oposición, inestabilidad psicomotora y excitabili-
dad).
En la novena sesión, subordinada al tema de la familia, se detecta un
grado de ansiedad elevado y los adolescentes, de una manera general, se
muestran claramente defensivos.
En la última sesión se observan movimientos distintos: unos exhibiendo
comportamientos de mayor agitación y ansiedad, devaluando el grupo; otros
manifestando o verbalizando tristeza por el final del acompañamiento.
En el transcurso de la intervención fuimos observando la construcción
de un sentimiento de pertenencia y cohesión que posibilitó a cada uno de los
participantes encontrar su espacio afectivo. Para Neri (1995), el grupo re-
presenta una experiencia importante de pertenencia y de afirmación de su
derecho a la existencia que se constituye como un aspecto fundamental,
sobre todo en los pacientes que no consiguieron obtener adecuadamente ese
derecho en el ámbito familiar durante su infancia.
Otros aspectos positivos a destacar son la progresiva valoración de sí
mismos, de su autonomía y de sus capacidades de sociabilidad y de relación
con el otro. Pines (1983) refiere también la emergencia de la coherencia in-
dividual y grupal en los niveles consciente e inconsciente y el desarrollo de
la intersubjetividad.
Para finalizar, y reflexionando aún sobre los efectos terapéuticos para
los pacientes, Racamier (1970) enumera las siguientes ventajas: una dismi-
nución general de las manifestaciones sintomáticas más alienadas, una trans-
formación progresiva de las posiciones patológicas más arcaicas y una
flexibilidad en las modalidades relacionales.
En el plano colectivo se observa una disminución de los comporta-
mientos agresivos, tanto hacia sí mismos como hacia los demás, y una
230
mayor expresión verbal de los mismos; disminución de las fugas y rupturas

del tratamiento; mayor adhesión; aumento del grado de iniciativa y activi-
dad; mayor tolerancia a la frustración; mayor tolerancia a la expresión de los
afectos y a las necesidades de la realidad; refuerzo considerable de las mo-
tivaciones terapéuticas; evolución hacia un sentimiento de mayor respon-
sabilidad individual e individualidad más segura y menos intransigente.
Consideramos que, a pesar de estos aspectos, el reducido número de
sesiones realizadas (diez solamente, por incompatibilidad con las respon-
sabilidades escolares de los adolescentes) y el hecho de que simultánea-
mente no se haya hecho un grupo de padres (por incompatibilidad con el
horario laboral de muchos de ellos y por los pocos recursos humanos de la
unidad) ha conllevado algunas limitaciones a nuestro trabajo, por lo que in-
tentar encontrar soluciones a estas dificultades le dará, sin duda, una mayor
valía.
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Vera Ramos es psiquiatra de la infancia y adolescencia de la unidad de
Psiquiatría de la infancia y adolescencia del Servicio de Pediatría del Hos-
pital García de Orta, Almada, Portugal
Email de contacto: verasantosramos@hotmail.com
Isabel Carvalho es psicóloga clínica de la unidad de Psiquiatría de la
infancia y adolescencia del Servicio de Pediatría del Hospital García de
Orta, Almada, Portugal
Email de contacto: isabel_acarvalho@hotmail.com
Isadora Pereira es psiquiatra de la Infancia y Adolescencia, Coordi-
nadora de la unidad de Psiquiatría de la infancia y adolescencia del Servi-
cio de Pediatría del Hospital García de Orta, Almada, Portugal
Email de contacto: isadorabsp@hotmail.com
Paula Zaragoza es Psicóloga Clínica y psicoanalista, y cocoordina-
dora de la unidad de Psiquiatría de la infancia y adolescencia del Servicio
de Pediatría del Hospital García de Orta, Almada, Portugal
Email de contacto: paulavzaragoza@gmail.com
Pedro Pires es Psiquiatra de la infancia y adolescencia. Coordinador de
la unidad de Psiquiatría de la Infancia y de la adolescencia delservicio de
Pediatria del Hospital Garcia de Orta, Almada, Portugal
pedropires26@gmail.com
Recibido:7 de febrero de 2014

Aceptado: 2 de marzo de 2014
Último borrador: 2 de octubre de 2014
232
TG8 ART05 AURELIO J ALVAREZ:Maquetación 1 14/12/2014 22:09 Página 233
Familia, crianza y salud

AURELIO J. ÁLVAREZ FERNÁNDEZ
MANUEL MATEOS AGUT
RESUMEN: Familia, crianza y salud son tres conceptos íntimamente relacio-

nados, que están inmersos en el grupo social más amplio y la cultura en que
este va generando. Este artículo es una reflexión sobre como la familia, a tra-
vés de la crianza de sus hijos, interviene en el proceso de producir indivi-
duos sanos. Para ello nos servimos, principalmente, de las ideas de Winnicott,
entre otros autores, sobre desarrollo primitivo desde una concepción de la
mente como el resultado de la interacción grupal. También analizamos los
cambios culturales que se han venido desarrollando en el último medio siglo,
que hemos llamado posmodernidad, y que atraviesan a todos los grupos, in-
cluida la familia que se sumerge en una cierta desorientación. Por ello, fina-
lizamos realizando una propuesta de grupos de padres de bebés de 0 a 12
meses como una actividad de promoción de la salud.
PALABRAS CLAVE: Familia, crianza, grupos, mentalización, promoción de la
salud y Winnicott.
SUMMARY: Family, rearing, and health are three closely related concepts that
are embedded in a wider social group and the culture in which it is genera-
ted. This paper reflects on how family, through children rearing, intercedes in
the process of growing healthy individuals. For that purpose we use mainly
Winnicott ideas, among others, about primitive development from a concep-
tion of the mind as a result of group interaction. We also analyze cultural
changes that have taken place through the last half of the century, which we
have called postmodernism, and that have influenced every group including
the family, which is immersed in a certain disorientation. Therefore, we finish
this paper making a proposal of a 0 to 12-month babies’ parent group as a
health promoting activity.
KEY WORDS: Family, children rearing, groups, health promoting, awareness
and Winnicott.
Nos gustaría reflexionar en este artículo sobre tres conceptos, familia,

crianza y salud, y su posible relación. Esta idea nos ha hecho formularnos
la siguiente pregunta: ¿puede que la forma en que son criados los niños por
sus familias influya en su estado de salud? Nos serviremos, fundamental-
mente, de las ideas winnicottianas para intentar recorrer este camino.
Álvarez, A.J., Mateos, M. (2014). Familia, crianza y salud. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):233-44
233
ALVAREZ, A.J., MATEOS, M.
Tomaremos como punto de partida de estas reflexiones una cita de Eu-

lalia Torras de Beá sobre este tema: «El niño empieza y continúa su vida
dentro de grupos. Nace en el seno de uno, la familia, que condiciona defi-
nitivamente toda su vida. Su evolución depende en gran parte de las rela-
ciones interpersonales, experiencias y enseñanzas que vive en este primer
grupo. La experiencia de la familia que los niños y jóvenes viven a lo largo
de su infancia y de su adolescencia determina el modelo de familia que ellos
van construyendo en su mente –su familia interna–, que a su vez, influye
profundamente en la familia que ellos formarán en su edad adulta y sus vi-
cisitudes (Torras de Beá, E., 2013: 11).
Estos dos párrafos dejan constancia de como la vida de los hombres1

está íntimamente ligada e influenciada por los grupos, ya que su desarrollo
se realiza en diferentes medios grupales. El bebé nace en una familia, grupo
primario por excelencia, y según avanza su existencia se va incluyendo en
otros: guardería, colegio, amigos, actividades extraescolares, lugar de tra-
bajo, asociaciones, etc.
La familia, primer eslabón de esta cadena, precede y da «sostén»2 al re-

cién nacido, constituyendo uno de los pilares sobre los que se construye su
identidad, su aparato psíquico. Un bebé no puede crecer sin una familia.
Otra cosa es que entendamos por familia y los diversos modelos que exis-
ten en nuestra sociedad actual marcada por la «posmodernidad»: el todo
vale. Y si estos nuevos modelos facilitan o no la generación de individuos
sanos.
Freud, en su obra Psicología de las masas y análisis del yo (1921) plan-

tea la imposibilidad de fijar fronteras precisas entre el individuo y el grupo
y cómo ambos se construyen mutuamente: «En la vida anímica del indivi-
duo, el otro cuenta, con total regularidad, como modelo, como objeto, como
auxiliar y como enemigo, y por eso desde el comienzo mismo la psicología
individual es simultáneamente psicología social en este sentido más lato,
pero enteramente legitimo» (Freud, S., 1921: 67). René Käes (1983) refor-
mula este postulado freudiano en su hipótesis de «la trasmisión psíquica» o
«producción intersubjetiva de la psique»: el yo como fruto «de un otro» o,
más concretamente, «de más-de-un-otro». Individuo y grupo se funden y
entrelazan en sus orígenes, dificultando fijar unas fronteras precisas entre lo
1 Utilizamos este término, como otros por ejemplo: niños, hijos, padres, etc., para ambos sexos, con el fin
de facilitar la redacción.
2 Entrecomillaremos los términos técnicos utilizados por los autores a los cuales hacemos referencia en
este texto.
234
FAMILIA, CRIANZA Y SALUD
individual y lo grupal. Lo social, familiar, marca al individuo a la vez que

el sujeto interviene en la constitución del grupo.
La familia conforma un «ambiente facilitador» para el crecimiento del

bebé, en el sentido que Winnicott (1945) da a este término en su modelo
sobre «el desarrollo emocional primitivo». No solo la madre, «madre sufi-
cientemente buena», que se adapta a las necesidades de su bebé, sino el
padre que apoya a su compañera en esta labor y separa al infante de ella y
el resto de la familia y la sociedad que dan soporte a ambos progenitores en
la crianza.
El bebé y su entorno conforman una diada con una coordinación de alta

precisión, propia de unos bailarines virtuosos, resultando difícil diferen-
ciarlos en la evolución de sus movimientos. Esta visión que acabo de trazar
puede dar una idea falsa de que el desarrollo del niño dependa exclusiva-
mente de sus cuidadores3 o el ambiente. Winnicott es conciente de sello al
señalar que: «Al principio el infante depende totalmente de la provisión fí-
sica que le hace llegar la madre viva, el útero o el cuidado al infante alum-
brado. Pero en términos psicológicos que decir que el infante es al mismo
tiempo dependiente e independiente. Debemos examinar esta paradoja. Está
todo lo que es heredado, incluyendo los procesos de maduración y quizás al-
gunas tendencias patológicas heredadas, y esto tiene una realidad propia,
que nadie puede alterar; al mismo tiempo, el despliegue de los procesos de
la maduración depende de la provisión ambiental… pero el ambiente hace
al niño. En el mejor de los casos permite que el niño advierta su potencial
madurativo, no fabrica al niño… una madre y un padre no producen un bebé
como un pintor un cuadro o un alfarero una jarrón. Ellos inician un proceso
evolutivo del que resulta un huésped en el cuerpo de la madre primero, des-
pués en sus brazos y finalmente en el hogar que proveen los progenitores;
cómo será finalmente ese huésped está más allá del control de todos. Los pa-
dres dependen de tendencias heredadas del infante. Podría preguntarse: pero,
si no pueden hacer a su propio hijo ¿qué es lo que pueden hacer? Desde luego,
pueden hacer mucho. Diré que pueden proveer de lo necesario para un niño
sano, en el sentido de maduro en los términos de lo que significa madurez en
cualquier momento para ese niño» (Winnicott, D. W., 1963: 110 – 1). Padres
y niños son necesarios para este proceso y sin la participación de ambos no
es posible completarlo. Las capacidades potenciales de cada uno de ellos
3 Usare los términos padres y cuidadores de forma indiferente debido a los cambios familiares y sociales
que han tenido lugar en las últimas décadas (ingreso de la mujer al mundo laboral de forma masiva,
cambio de modelo de familia, nuevas formas de familias, etc.) que han propiciado que no solo los pa-
dres tengan un rol importante en la crianza de los niños.
235
se ponen en juego y se entrelazan para dar como resultado la maduración del

niño, su crecimiento emocional.
La dotación que trae el bebé es el otro factor que marca el resultado de
este proceso: su capacidad innata hacia la maduración. Este factor puede
constituir una limitación para su desarrollo emocional, por ejemplo, en el
caso de niños con lesiones cerebrales, alteraciones genéticas, etc. Lo cons-
titucional del bebé, inscrito en su cuerpo biológico, es el otro pilar sobre el
que se construye su aparato mental. Freud en su artículo «El yo y el ello» hace
referencia a este otro pilar del yo y a la inviabilidad del yo sin el soporte del
cuerpo: «El yo es sobre todo una esencia-cuerpo» (Freud, S., 1923: 27).
El papel de los padres, así y todo, es fundamental para el crecimiento
de sus hijos. Todos los días, en nuestra práctica diaria con niños con fun-
cionamientos graves, por ejemplo de tipo autístico, vemos que en función
de cómo sus progenitores los cuiden pueden tener un mejor o peor desem-
peño en su vida cotidiana sin dejar de tener un problema importante. Los pa-
dres, a través de los cuidados que dan a sus hijos, de la crianza, actúan como
catalizadores de las posibilidades de sus hijos. Propiciando las condiciones
para que las capacidades de sus niños se desarrollen para constituir un in-
dividuo sano. ¿Cuáles son estos cuidados?
Primero, señalaremos que nos centraremos en los cuidados de tipo emo-
cional sin olvidar la importancia de los cuidados físicos y que es a través de
estos como se proveen los primeros. Así mismo, subrayamos que estos cui-
dados se dan en una interacción cuidador-bebé dentro de un contexto.
Expondremos brevemente dos enfoques diferentes sobre las funciones
de la familia en la crianza de los niños. Comenzaremos con las ideas que
Winnicott formuló en su hipótesis sobre «el desarrollo emocional primi-
tivo» que se ubica cronológicamente en los cinco o seis primeros meses de
vida del bebé. No obstante, estas funciones pueden continuar en juego du-
rante toda la vida del sujeto. Esta etapa es de vital importancia para el pos-
terior desarrollo del individuo. Seguiremos con las aportaciones de Dolnald
Meltzer y Martha Harris sobre este tema.
Winnicott conceptualiza tres funciones a desarrollar por un «ambiente
suficientemente bueno» en su labor de criar al bebé. Estas funciones son
constructos teóricos que están definidos con una finalidad didáctica. La re-
alidad las muestra entrelazadas entre sí y actuando al unísono. El resultado
de su puesta en juego es la consecución de «logros»:
1. El «holding», la capacidad de dar sostén, no solo físico sino también
emocional, de la familia al bebé. Cuya finalidad es facilitar el proceso
de integración del niño, que pueda sentirse uno: «integración».
236
2. El «handling», los cuidados corporales que los padres dan a su niño,

vehiculados a través de una relación. Su objetivo es favorecer que el
bebé adquiera los sentimientos de estabilidad y continuidad en el
tiempo y el espacio, de «habitar sus cuerpo»: «personificación».
3. El «object-presenting», la forma cómo el entorno introduce al bebé
en el mundo, cómo se le presentan los objetos. Estas experiencias
determinaran cómo el niño se relacionara con la realidad externa:
«realización».
Martha Harris y Donald Meltzer (1970) dan una visión de la familia
como un grupo, con una serie de funciones que no están relacionadas di-
rectamente con ningún rol específico sino con el grupo como totalidad. Estas
funciones son instrumentadas mediante acciones o comunicaciones abiertas
o encubiertas. El objetivo de estas funciones es facilitar el crecimiento de sus
integrantes a través de contener el dolor mental que supone este proceso.
Estas tareas son:
1. Generar amor.
2. Promover esperanza.
3. Crear pensamiento.
4. Contener el dolor depresivo.
¿Qué entendemos por salud? Empezaremos diciendo que nos referimos
a la salud emocional, aunque es imposible deslindarla de la salud física.
Pensamos que ambos aspectos, mente y cuerpo, van unidos y son insepara-
bles por muchos esfuerzos que hagamos por separarlos desde una perspec-
tiva de un pensamiento disociado y dicotómico. Este hecho se muestra de
forma muy patente durante «el desarrollo temprano»: el bebé como una
«unidad psique-soma».
Winnicott (1967) vincula la salud del individuo a varios hechos:
1. La ausencia de enfermedades psiconeuróticas.
2. La maduración del sujeto acorde a su momento evolutivo. Cada mo-
mento de la vida conlleva diferentes niveles de maduración, en tér-
minos winnicottianos, nivel de consecución de los diversos «logros»
que marcan el grado alcanzado en el desarrollo emocional: «integra-
ción», «personificación» y «realización».
3. Los cuidados del bebé. La crianza como uno de los factores que
marca la salud. El «hogar» como lugar de generación de individuos
sanos. Winnicott, en su artículo «Algunas reflexiones sobre el signi-
ficado de la palabra «democracia» (1950), plantea la hipótesis de que
la sociedad democrática es madura; en otras palabras, que posee una
237
cualidad afín a la madurez individual que caracteriza a sus integran-

tes sanos. Señala que la tendencia a la democracia deriva de la fun-
ción que cumple «un buen hogar corriente».
4. La salud de los cuidadores. Una madre depresiva o con un trastorno
mental grave, en ausencia de otro cuidador que compense este défi-
cit, es el factor de riesgo más importante para una mala salud del
bebé: un 60 % en familias con patología frente a un 23,8 % de las fa-
milias sin patología psiquiátrica entre sus miembros (Mateos, 2012).
Resumiendo lo dicho hasta este momento, la salud de los niños viene
determinada fundamentalmente por dos factores: la dotación innata del bebé
y el entorno. Dentro de este último, la familia juega un papel importantísimo
a través de la crianza. ¿Podría favorecerse la salud de los niños interviniendo
a través de cómo la familia cría o cuida de sus hijos?
Expondremos la opinión de tres autores para intentar responder esta
pregunta: Anna Freud, Françoise Dolto y Winnicott. Anna Freud se interesó
por el tema de la educación de los niños llevada por los descubrimientos re-
alizados, en las curas psicoanalíticas de neuróticos adultos, sobre la in-
fluencia negativa ejercida por las actitudes de los padres y el entorno de los
niños. Buscó una «educación psicoanalítica» capaz de prevenir la aparición
de las neurosis. En su libro Normalidad y patología en la niñez (1965) con-
cluye que la educación no puede prevenir la neurosis, pero si puede ayudar
a conseguir un buen equilibrio psicológico.
Françoise Dolto realizó una gran labor de divulgación de las ideas psi-
coanalíticas sobre cómo educar a los niños a través de charlas radiofónicas,
programas de televisión y libros para el público general. Creo «la maison
verte», espacio de socialización de padres y niños, donde recuperó las pri-
meras ideas de Anna Freud sin hacer referencia directa a ella.
Winnicott escribió artículos para diversos públicos e hizo programas
de radio, aunque en algunos escritos expone sus ideas acerca de que a ser
madre no se puede enseñar, ya que es algo que pertenece a la experiencia
emocional de carácter natural (las madres sanas lo hacen de forma espon-
tánea o innata), y de que es preferible evitar interferir en la crianza de los
niños con consejos. No obstante, cree que la psicología y la educación po-
drían ser una ayuda adicional para la crianza.
Partiendo de las ideas extraídas de estos autores, nos preguntamos:
¿sobre qué o cómo podríamos actuar para mejorar las condiciones de crianza
de los niños? Sobre todo pensando en las ideas winnicottianas de que a ser
padre no se puede enseñar o aprender y de que criar no consiste en una serie
de técnicas que tampoco se pueden enseñar o aprender. Si bien son impor-
238
tantes, por ejemplo, aprender a cambiar un pañal, hay algo más. Prueba de
ello es el impacto nefasto que tiene sobre los bebes no recibir amor. Como
en el caso de los niños criados en instituciones que reciben excelentes cui-
dados materiales, pero que carecen de afecto. Muestra de esta situación son
las descripciones clásicas realizadas por René Spitz (1945) de niños insti-
tucionalizados o, en la actualidad, de algunos niños adoptados procedentes
de países del este europeo (Rutter y colaboradores, 2001).
Winnicott plantea varias ideas sobre la crianza normal:
1. Los padres son los principales actores de la crianza. Los profesiona-
les están en un segundo plano. Interviniendo solo en ciertos mo-
mentos, cuando surgen problemas que desbordan a la familia: «El
médico interviene cuando aparece la enfermedad, pero los padres son
importantes en todo momento y no solo cuando el niño está enfermo»
(Winnicott, D. W., 1967b:84).
2. La importancia de que los padres se sientan seguros en lo que hacen.
Pueden equivocarse, pero no importa si lo hacen pensando en el bien
del niño y pueden reconocerlo sin atormentarse: «En lugar de con-
sejos, un ambiente que aumente la confianza de la madre en sí
misma» (Winnicott, D. W., 1968b:45).
3. La capacidad de los padres de comprender a sus hijos, de poder po-
nerse en su lugar, para saber qué necesitan en cada momento a fin de
ayudarlos a crecer de forma sana: «Suele ocurrir que, en este estado
las madres adquieren la capacidad especial para ponerse en el lugar
del bebé, para casi perderse en una identificación con el bebé, de ma-
nera tal que saben (de manera genérica) lo que le bebé necesita en un
momento determinado» (Winnicott, D. W., 1968a:125). Estas ideas
quedan bien reflejadas en el término winnicottiano de «madre sufi-
cientemente buena»: aquella que da a su bebé lo que necesita en cada
momento. Esto incluye no dar en algunas ocasiones.
Peter Fonagy, psicoanalista norteamericano que trabaja con la teoría del
apego, investiga sobre la adquisición de la «capacidad de mentalizar». Esta
función permite que nos demos cuenta, uno mismo y el otro, cada uno por
separado y por su cuenta, de que se tienen sentimientos, pensamientos, de-
seos y creencias que son propios, que otorgan sentido a la experiencia in-
terpersonal y permiten atribuir significado y anticipar las acciones de los
demás. Esta capacidad comienza a gestarse en el desarrollo temprano den-
tro del marco de las relaciones cuidadores-niño. Nunca se adquiere de forma
completa.Una buena «capacidad de mentalizar» de los padres promueve un
apego seguro, ya que van a comprender las necesidades de su hijo. Y por
239
otra parte, experimentar en la infancia un apego seguro facilita su adquisi-

ción (Assen y Fonagy, 2012).
Entendemos que una «madre suficientemente buena» es aquella que
tiene una buena «capacidad de mentalizar» y que a través de los cuidados
con que provee a su bebé en el marco de una relación promueve que éste la
adquiera. Los padres sanos cuidan de forma espontánea, instintivamente:
saben cuándo, cómo y qué hacer. No solo en lo relativo a lo físico, sino tam-
bién en lo emocional. No necesitan ir a la escuela para ser padres. Sin em-
bargo, en este momento hay una demanda creciente de este tipo de
conocimientos. Los padres desorientados piden recetas para saber qué hacer
con sus hijos. ¿Este fenómeno podría estar en relación con los cambios que
se están viviendo en nuestra sociedad?
Podemos dividir estos cambios en dos grupos (Mateos Agut, M., 2012):
1. Los cambios en la familia.
a) La crisis del modelo tradicional de familia con roles y normas clara-
mente definidas. La familia tradicional se basa en una división es-
tricta de las tareas: la madre cuidaba de los hijos y de la casa, mientras
que el padre salía a buscar sustento para la familia y apoyaba a su
mujer en la crianza de los hijos.
b) La incorporación de la mujer al mundo laboral es unos de los gran-
des cambios en el modelo de familia. El otro gran cambio es la rele-
vancia del papel de los niños y los jóvenes.
c) Esta nueva situación hace que ambos progenitores, en teoría, realicen
tareas tanto fuera como dentro del hogar (labores domésticas, cui-
dado de los hijos, trabajo retribuido…). Pero en realidad o bien las
mujeres se ven sobrecargas con sus actividades dentro y fuera de la
casa o ninguno de los padres hace una verdadera toma a cargo. Esta
situación puede generar sobrecarga en las mujeres, tensiones en la
pareja, situaciones de abandono o descuido de los hijos, etc. Estos
efectos ponen en riesgo la salud de los niños.
d) La eclosión de múltiples modelos familiares: familias monoparenta-
les, familias homosexuales, familias reconstruidas, etc.
2. Los cambios sociales. La «sociedad posmoderna», triunfante de indi-
vidualismo y narcisismo, donde prima el éxito sobre los principios, la
inmediatez sobre el esfuerzo y la búsqueda de soluciones a los proble-
mas privados (familiares) en el ámbito de lo público (salud mental,
servicios sociales, justicia…). Renuncia a las referencias ideológicas y
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nos inunda de mensajes contradictorios. Las principales consecuen-

cias del influjo de este modelo sobre la familia son:
a) La ruptura con un modelo tradicional de crianza en el que las pautas
a seguir eran claras y definidas.
b) Las funciones de la familia de generar pensamiento, esperanza y
amor y de contener el dolor (Harris y Meltzer, 1970) quedan grave-
mente interferidas por las características de la sociedad posmoderna.
En los padres, este contexto incrementa las dudas e incertidumbres nor-
males que genera la situación de tener que cuidar de los hijos, llegando a
provocarles desorientación y confusión, lo que hace que demanden conse-
jos y pautas que les marquen un camino a seguir. Esta petición de ayuda, en
muchas ocasiones, viene guiada por la rapidez y de no esfuerzo. Algunos pa-
dres que acuden a la consulta de nuestro centro nos dicen: «Qué pena que
los niños no vengan con manual de instrucciones debajo del brazo...».
Ante esta demanda y teniendo en cuenta todo lo dicho anteriormente,
nos vienen al recuerdo aquellas palabras de L. Cody Marsh (1931): «la mul-
titud les rompió, la multitud debe sanarles», que nos traen la inmensa ac-
tualidad del grupo como forma de regenerar la capacidad de mentalización
perdida por la fantasía imperante de la salud, la belleza y el éxito eternos que
conlleva una escasa tolerancia a la frustración y la incapacidad de depri-
mirse para crecer. Nuestra propuesta es devolver a esos padres de bebés a
un contexto contenedor y reflexivo, un encuentro con otros padres de bebés
que, libres de crítica, puedan, a través del grupo, recibir sostén, personali-
zarse y dar sentido a su paternidad. Nada se ha mostrado más eficaz que el
grupo (familiar y terapéutico) para crear esperanza y espacios mentales ca-
paces de contener el sufrimiento y un espacio de socialización.
Dentro de este marco podrían organizarse grupos de padres de bebés
de 0 a 12 meses. Creemos que estos grupos deberían realizarse desde espa-
cios normalizados para evitar patologizar un hecho totalmente normal. Por
ejemplo, a través de las matronas, previamente adiestradas, de los centros
de salud primaria de la red de salud. En estos grupos los profesionales de-
berán ocupar un segundo plano, interviniendo solo en ciertos momentos
cuando surgen problemas que los desbordan y manteniendo el contexto gru-
pal que favorezca el cambio, la aceptación de que pueden equivocarse pen-
sando en el bien de los niños sin atormentarse y que puedan ponerse en su
lugar para ayudarlos.
Esta universalización de las dificultades y este apoyo seguro capacita-
rán a estos padres en la crianza para generar individuos sanos, especial-
mente en los primeros meses de vida de los bebés, disminuyendo el estado
241
de desorientación y confusión en que se manejan, dado el contexto social.

Mejorando las condiciones de crianza se incrementará la salud de los niños.
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Aurelio J. Álvarez Fernández es psiquiatra del CSM de Niños y Ado-

lescentes del Área de Gestión Clínica de Salud Mental del Hospital San
Agustín de Avilés. Servicio de Salud del Principado de Asturias (SESPA).
Dirección de contacto: aurelio.alvarez@sespa.princast.es
Manuel Mateos Agut es psiquiatra y grupoanalista responsable del
Hospital de Día del Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario de
Burgos. SACYL.
Dirección de contacto: manuelmateosa@gmail.com
Enviado: 8 de noviembre de 2011

Aceptado: 16 de marzo del 2014
Último borrador: 12 octubre 2014
243
TG8 ART06 SILVIA PEREZ:Maquetación 1 14/12/2014 22:09 Página 245
Escenificar, ver, pensar

SILVIA PÉREZ
NATALIA ALBIAC
RESUMEN: Presentación de los principales elementos teóricos y prácticos de

una manera de realizar una psicoterapia grupal con niños. Realizamos un tra-
bajo grupal, basado en la escenoterapia y la videointervención; en este ar-
tículo explicamos los conceptos teóricos de estas dos técnicas y su aplicación
práctica en el trabajo con niños.
PALABRAS CLAVE: escenoterapia, grupos de niños, videointervención, terapia
con niños.
SUMMARY: Presentation of the most important theoretical and practical ele-
ments of one way of implementing group psychotherapy with children. We
use two techniques, staging therapy and video feedback intervention therapy
(VIT). In this paper we explain the principal theorical concepts and practical
application in group psychotherapy with children.
KEY WORDS: staging therapy, groups of children, video feedback intervention
therapy, therapy with children.
Introducción
En este trabajo pretendemos comentar un tipo de grupo que venimos
realizando en nuestro lugar habitual de trabajo, y al que hemos denominado
“Escenificar, ver, pensar”, aludiendo a elementos esenciales que tienen que
ver con el uso de la escenoterapia, el video y el pensamiento.
Trabajamos en un Centro de Salud Mental ambulatorio, que pertenece
a la red pública de salud, y atiende a población infanto-juvenil, de entre 0 a
18 años. Se trata de un tratamiento grupal donde utilizamos dos técnicas de
trabajo, la escenoterapia y la videointervención.
“La escenoterapia es una modalidad de atención psicológica grupal que
utiliza la dramatización y la improvisación escénica como formas esencia-
les de comunicación y expresión”(Cabré, V., 2002). La videointervención
“Video feedback Intervention Therapy”(VIT) es un tratamiento de inter-
vención breve, aplicable a niños de todas las edades. VIT se basa en las in-
vestigaciones del desarrollo infantil (Beebe, Fivaz, Downing, Fukkink,
Pérez, S., Albiac, N. (2014). Escenificar, ver, pensar. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):245-58
245
PÉREZ, S., ALBIAC, N.
Papousek, M., Steele H, Steel M, Stern, Tronick) y utiliza elementos tanto

de la psicoterapia psicodinámica como de la cognitivo conductual. (Frank
R, Gloger C.).Tiene su origen en intervenciones clínicas basadas en la teo-
ría del apego. En esta teoría, formulada por Bowlby, aunque él no utilizara
el video, tuvo importancia la realización de grabaciones de video: en los es-
tudios de Spitz sobre el efecto de la institucionalización de los niños, rea-
lizo grabaciones de estos niños; Mary Ainsworth en la creación de la
situación extraña, un procedimiento de laboratorio desarrollado para estu-
diar las relaciones niño-progenitor, graba la interacción madre-hijo y el com-
portamiento del niño ante la separación y reencuentro con la madre;
Robertsons quien escribió sobre los efectos de la separación de los niños de
su figura de apego, cuando son hospitalizados, plantea que para poder ex-
plicar el estrés y sufrimiento de estos niños son mejores las imágenes de lo
que les ocurre a estos niños que las palabras, “Lo que las palabras no pue-
den decir pero la filmación puede mostrar”, y realizaba filmaciones que
luego mostraba a otros profesionales.
Las intervenciones con el video basadas en la teoría del apego, se pue-

den agrupar en dos grandes grupos: 1.intervenciones dirigidas a mejorar la
sensibilidad parental, VIPP( Video-feedback Intervention to promote Posi-
tive Parenting), estas consisten en realizar un número limitado de sesiones
estructuradas, y se trabajan unos temas concretos en cada sesión, que se
pueden realizar en el despacho o en el domicilio, orientadas hacia niños de
6 meses a 5 años, donde se graba la interacción progenitor-hijo y luego se
visualizan los videos grabados juntos el progenitor con el terapeuta; 2. In-
tervenciones llamadas Microanaliticas tiene una inspiración más amplia de
la teoría psicodinámica, incluye la teoría del apego, se realizan grabaciones
de la interacción madre-hijo, prestando atención a la interacción, y a los
modos de comunicación y coordinación de los afectos teniendo en cuenta
varias modalidades, el ritmo de voz, la mirada, el contacto físico ( Steele M.,
Steele H., Bate J., et col, 2014).
Nosotras realizamos grabaciones de la sesión grupal, que luego vemos

con los participantes del grupo. Más adelante explicaremos cómo lo reali-
zamos.
Pretendemos explicar esta manera de trabajar, e intentamos responder

a tres preguntas, en el orden que nosotras nos las hemos ido formulando a
lo largo del tiempo: ¿Por qué trabajar en grupo?, ¿Por qué utilizar la escena?
y ¿Por qué utilizar el video?.
246
ESCENIFICAR, VER, PENSAR
¿Por qué trabajar en grupo?

Nos planteamos realizar un tratamiento psicoterapeútico en grupo,
donde incorporamos las dos técnicas arriba mencionadas. El trabajo en
grupo nos lo planteamos por varias razones:
– En nuestro centro de trabajo existe lo que podríamos llamar “cultura
de grupo”. Trabajamos desde hace años realizando múltiples grupos:
con niños, adolescentes, padres y multifamiliares. Prácticamente casi
todos los profesionales del equipo realizan algún tipo de grupo. El
equipo está compuesto por 3 psiquiatras, 6 psicólogos, una trabajadora
social y dos administrativos; exceptuando a los administrativos, todos
los demás realizamos grupos. Los diferentes grupos tienen objetivos,
duración y orientación teórica diferente, pero el hecho de haber com-
partido un espacio de supervisión grupal durante más de una década
ha ido creando lo que anteriormente he llamado “cultura de grupo”.
Es decir, poder tener un lenguaje común, una manera de organizar,
de compartir ideas, problemas habituales, formas de solucionar los
problemas, derivaciones de pacientes, etc. Todo esto nos ha facilitado
realizar grupos, así como integrar diferentes corrientes teóricas.
– También contamos con los requisitos mínimos necesarios para reali-
zar una terapia grupal: el espacio (una sala adecuada) y los pacientes.
– Otra razón es economizar recursos ,puesto que nos permite ofrecer
un tratamiento psicoterapéutico de frecuencia semanal en un servicio
público.
– Encontramos además que la situación grupal es habitual en el niño y
adolescente. Es muy natural en los niños buscar a otros niños y jugar.
Además en la adolescencia el grupo de pares adquiere una dimensión
muy importante, “los grupos de adolescentes que hacen la transición
entre el mundo de la infancia y el mundo de los adultos y que ofrecen,
en el mejor de los casos un área transicional través de la cual los di-
ferentes espacios psíquicos se entrelazan para mayor creatividad de
vínculos y refuerzan el juego de las identificaciones”(Daymas, S.,
2001). Este criterio es compartido por otros autores “el grupo es el
campo propicio para la observación, diagnóstico y tratamiento de
niños” (Rojas Bermúdez, 1959).
– El grupo permite que aparezcan elementos propios de las dinámicas
grupales, como son la rivalidad, liderazgo, envidia, celos, seducción,
dependencia, sometimiento, enamoramiento, etc, en el mismo mo-
mento y lugar que se realiza el tratamiento psicoterapéutico y posibi-
lita poder abordarlo en el “aquí y ahora”.
247
¿Por qué utilizar la escena?

En nuestro centro tenemos experiencia en tratamientos grupales de
orientación grupoanalítica con adolescentes, y padres. Al plantearnos tra-
bajar con un formato grupal con niños púberes, buscamos una forma de tra-
bajo que permitiera el trabajo terapéutico de una forma indirecta. En el
tratamiento con niños es frecuente utilizar objetos intermediarios (muñe-
cos, papel, plastilina, juguetes, cuentos...) que sean facilitadores del mismo,
entendiendo el objeto intermediario como “ cualquier objeto que facilite la
comunicación en un sistema relacional o encuentro interpersonal” (Pobla-
ción Knappe, P., 2009), pensamos en utilizar la técnica de la escenoterapia,
considerando la escena como un objeto intermediario.
La dramatización de la escena supone una experiencia “como si” en el
plano de lo imaginario, se realiza en un espacio virtual que llamamos esce-
nario, en la cual se actúa como si se fuera el personaje imaginario inventado,
al mismo tiempo que se es uno mismo a la hora de representarlo. Permite
una distancia simbólica de lo directamente biográfico, esto facilita que el
nivel de ansiedad no sea excesivo y posibilita una actividad creadora es-
pontánea así como una aproximación a los propios aspectos conflictivos
con cierta distancia. La representación de la escena es vivida como un juego,
y “el juego es la expresión de cómo se está organizando la personalidad de
un niño y es también estructurador de la misma”(Cabre, V., 2002). Nos re-
ferimos a la idea de juego dramático, siguiendo a Moreno, “cuando utili-
zamos el juego, la puesta en acción o dramática, como vía de realización y
de re-creación de la propia vida; tiene sus límites, exige libertad y lleva a la
invención o creación”(Población, P. 1997).
Esta técnica permite trabajar de forma grupal en la elaboración de una
escena. Comenzamos a utilizarlo, con una influencia de la escenoterapia
(Cabré, V) y también con ideas de la técnica psicodramática de Moreno,
pero si bien partimos de estas técnicas, hemos realizado cambios y adaptado
a nuestra forma de trabajar.
En el trabajo de escenoterapia propuesto por Cabré, se trataría de una
técnica grupal que utiliza la dramatización. Plantea la creación de escenas,
y se da al grupo una consigna abierta: “se trata de que imaginen una si-
tuación, en la cual intervienen unos personajes también inventados, y que la
representen de la forma que ellos deseen” (Cabré, V., 2002: 52).
El psicodrama de Moreno, utilizando sus propias palabras para definirlo:
“el psicodrama es una terapia profunda de grupo. Empieza donde termina la
terapia de grupo y la amplia para hacerla más efectiva….en el curso de las se-
siones de grupo típicas, verbales e interactivas sucede con frecuencia que un
miembro del grupo vive su problema con tal intensidad que las palabras re-
248
sultan insuficientes. Este miembro siente la necesidad de vivir la situación,

construir un episodio y a menudo estructurarlo más de lo que le permitiría el
mundo externo real fuera de la sesión”(Moreno, 1975:108). En las sesiones de
psicodrama hay un caldeamiento previo, seguido de la dramatización y se ter-
mina con unos comentarios del grupo, llamado eco grupal donde se comenta
lo ocurrido durante la dramatización. En estas sesiones hay un sujeto prota-
gonista, que elige a otros miembros del grupo para que representen a las per-
sonas externas reales, y en esta representación se utilizan diversas técnicas
psicodramáticas: role-playing, escultura, el espejo, el doble..
En nuestro grupo, en la línea propuesta por Cabré, les damos una con-
signa abierta del tipo: “imaginaros una situación en la cual intervienen unos
personajes también inventados, y los representareis entre todos, menos las
terapeutas y después nos sentaremos para hablar de lo que habéis represen-
tado, cómo os habéis sentido, qué os ha parecido…”. Entre ellos eligen una
situación que quieran representar: algo que les ha ocurrido, una película que
han visto, una serie de tv, un cuento….”. A diferencia del psicodrama donde
hay un protagonista, quien elige la situación que quiere representar, en nues-
tro grupo la escena es elegida entre todos y donde los personajes son elegi-
dos voluntariamente por cada miembro del grupo, de forma que cada uno
representa voluntariamente el personaje elegido por uno mismo. La idea de
la escena surge de un miembro del grupo, y es complementada, variada,
añadida por los demás miembros de grupo. En otra sesión es otro miembro
del grupo quien realiza la propuesta de escena, permitiendo que todos los
miembros del grupo tengan la oportunidad de traer una escena.
De esta manera en la representación grupal se dan y superponen varios
factores que actúan de forma terapéutica: la espontaneidad en la represen-
tación de las escenas, aprendizaje interpersonal, entrenamiento social, mayor
capacitación en las relaciones sociales con adquisición de habilidades como
respetar el turno, llegar a acuerdos, tolerar las decisiones de los demás, ca-
tarsis, factores lúdicos y corporales.
En ocasiones realizan la misma escena pero eligiendo otros personajes
de la misma, lo que les permite ensayar y experimentar otras maneras de re-
lacionarse, otros roles no explorados y no desarrollados.
En este formato de grupo se estructura el tiempo de la sesión en cuatro
momentos:
1. Preparación de la escena
2. Representación de la escena y utilización del vídeo
3. Visionado del vídeo
4. Fase de comentarios y análisis
249
¿Por qué el video?
La idea de emplear el vídeo como herramienta en este grupo, surge de

la formación de las terapeutas en la técnica de la videointervención,
(VIT),realizada los últimos años con George Downing, que podríamos con-
siderar dentro del uso del vídeo microanalítico. Consiste en la utilización del
video, se graban dos o más personas en interacción, después uno o más de
los participantes en el video miran el video con el terapeuta y se comenta.
En el grupo grabamos la escena que han realizado, y en ocasiones también
hemos grabado el momento previo de preparación de la escena y en otras
ocasiones la discusión posterior.
Además pensamos que sería una buena herramienta para el perfil de
niños de este grupo, en el que en general nos encontramos con problemas
de mentalización. La mentalización, “es la capacidad de predecir y com-
prender nuestras conductas y las de los demás en función de los estados
mentales subyacentes”(Fonagy, P., 2002)
El perfil de los niños incluidos: se trata de niños y niñas entre 9 y 12
años, que estén siendo tratados en nuestro centro y con diagnósticos varia-
dos (Trastornos adaptativos, ansiedad, depresión, Trastornos del comporta-
miento y de las emociones, inhibición, timidez, Trastornos relacionales,
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), se excluyen pacientes
con diagnóstico de Autismo, Síndrome de Asperger o Trastornos del des-
arrollo, aunque en alguna ocasión hemos incluido alguno, con buenos re-
sultados.
Pensamos que el uso de la imagen puede devolverles algo de lo que no
perciben, de aquello que no han tenido en cuenta, permite observar su com-
portamiento y su representación, en ocasiones es la primera vez que se pue-
den observar a sí mismos y tomar una distancia. Lo utilizamos para trabajar
de forma grupal, no individual. También lo hemos utilizado para hacer más
conscientes las dinámicas que se dan cuando tienen que ponerse de acuerdo
para crear una escena y desarrollarla, con las dificultades que esto conlleva
en niños con dificultades para mentalizar. La experiencia de verse a sí
mismo en interacción con otros nos exige y nos permite una reflexión, con
lo que ya estamos favoreciendo la capacidad de mentalizar. Ver el video es
una experiencia multimodal (visual, auditiva, ver el movimiento del cuerpo),
pero a la vez nos permite poner palabras a lo que hemos visto (Steele M.,
Steele H., Bate J., et col, 2014:409).
El vídeo nos da la oportunidad de encontrarnos con nuestra propia ima-
gen en un contexto especial: representando e interactuando con los iguales.
250
En la era de la telecomunicación y la comunicación virtual, puede que

uno crea que estamos acostumbrados a observarnos, pero en el grupo nos en-
contramos que el video les da a los chicos la oportunidad de aprender a re-
gistrar parte de la comunicación no verbal. M.Knapp (1972) estimó que el
significado social que vehiculan las palabras en una conversación estaba
entre el 7 y el 35%.
A través del video, podemos observar que mientras los chicos escenifi-
can, aunque fallen las palabras, el cuerpo sigue hablando, y con ese mate-
rial podemos trabajar, utilizando el video.
Habitualmente sabemos las palabras que usamos en un mensaje, pero la
parte dominante no verbal del mensaje, puede no ser consciente, y el video
nos ayuda a hacerlo consiente.
En ocasiones observamos como la comunicación no verbal modifica la
verbal hasta tal punto, que puede llegar a cambiar el significado, y muchas
veces, para los chicos es mucho más fácil de registrar si tienen la capaci-
dad de observarse.
Nos encontramos que para este trabajo es importante que exista una
buena cohesión en el grupo, es de gran ayuda en estos momentos, por el
hecho de que algunos miembros ayudan a los demás sin ánimo de crítica ne-
gativa, como en una estructura familiar.
Ha habido algún caso en el que a un miembro del grupo le costaba
mucho controlarse y no decir palabrotas, y con la ayuda de los demás pudo
regularse. El video apoyaba a través de las imágenes los esfuerzos de con-
trol de la chica, más allá de su percepción.
Mediante el vídeo los chicos pueden experimentar con un yo observa-
dor ampliado, aspectos de su personalidad que eran inconscientes. Al mismo
tiempo pueden aprender cuáles de sus actitudes, expresiones y conductas
no verbales o verbales en general, influyen, mantienen y regulan sus rela-
ciones con los otros.
Intentamos a lo largo de las sesiones que los chicos aprendan a hacer
crítica personal, hablen de sí mismos, de su experiencia, de lo que obser-
van... Las terapeutas nos encargamos también de trabajar en las dinámicas
grupales, en aspectos que observamos, a través del refuerzo positivo al prin-
cipio para poco a poco centrarnos en otros aspectos a trabajar. Considera-
mos que las conductas reales del niño en grabación son un punto importante
para el trabajo con el video, ofrecen la posibilidad de practicar habilidades
de auto-observación y de reforzar aquellas conductas que son adecuadas al
contexto y trabajar con las conductas más desadaptativas. El objetivo sería
sensibilizar al niño a contactar con su imagen corporal y desarrollar habi-
251
lidades de auto-observación. El terapeuta interviene reforzando conductas

y preguntando sobre algunas conductas que considera que pueden ayudar al
niño a tener una noción más clara de las posibles consecuencias de sus actos,
para ayudarles a expresar sus necesidades, para que se sientan entendidos y
los demás puedan reaccionar a sus demandas.
A menudo en el grupo, vemos que hay chicos que actúan sin haber ex-
plicado a los demás sus intenciones, y ven así frustrados sus deseos, que en
ocasiones les llevan a espirales de repetición del conflicto y a enfados por
frustración. El video facilita la tarea de poder diferenciar entre lo que pien-
san y lo que realmente hacen o dicen. Aquello que creen haber dicho, no
siempre lo han dicho, y viceversa, creen no haber dicho algo, que sí que han
dicho.
Para poder hacer todo este trabajo es importante que el grupo no pase
de 8 candidatos y que previamente se realice una entrevista con los pacien-
tes que van formar parte del mismo.
Ventajas de la utilización del vídeo en terapia grupal
• Puede ser utilizado por terapeutas de cualquier perspectiva teórica y
se puede aplicar a parejas, individuos, grupos y familias.
• Permite al paciente tener una visión más amplia de sí mismo, y de la
forma en que se relaciona con los demás.
• Permite ver cambios y progresos.
• El terapeuta puede trabajar de forma individual o grupal con las imá-
genes.
• Permite hacer análisis de forma diferida.
• Favorece la supervisión con otros profesionales.
• El paciente puede apreciar el grado de congruencia entre lo que pasa
en su interior y lo que muestra al mundo exterior.
• Ayuda al paciente a elaborar los mecanismos de negación, puntos cie-
gos y otras resistencias para el crecimiento personal.
• Las imágenes se pueden analizar con detalle: cámara lenta, microa-
nálisis gestual, postural.
• Facilita la capacitad de insight.
Categorias para trabajar la interacción con el vídeo
• Como se ha explicado anteriormente, en el grupo hay unos momentos
diferenciados de trabajo: 1. Preparación de la escena, 2. Representa-
ción de la escena, 3. Fase de comentarios y análisis, 4. Visionado del
vídeo.
252
• Al principio sólo filmábamos la segunda parte, la representación de la

escena, pero últimamente estamos grabado las sesiones enteras, ya
que consideramos muy útil poder visionar y comentar todo el trabajo
que realizan durante la preparación de la escena, es decir, en la puesta
en común y la toma de decisiones de la escena que van a representar.
• En el momento de ver el vídeo, según el interés de lo que se quiera tra-
bajar, utilizamos una o varias de las categorías que nombraremos a
continuación, siempre intentando hacer análisis grupal y no indivi-
dual, de las dinámicas, o señalamientos que puedan ayudar al análisis
de lo ocurrido, evitando la autocrítica o la crítica a los demás.
Para ello seguimos un guión de distintos aspectos a observar, como un
mapa mental que nos permite centrarnos en unos u otros, sin seguir el orden
de presentación. La idea es trabajar lo que en ese momento valoramos más
oportuno. Estos aspectos a observar serían los siguientes:
• 1. CONEXIÓN: se refiere a la capacidad de conexión de los chicos en
relación a la tarea que se está realizando y capacidad de conexión con
el resto del grupo.
• 2. COLABORACIÓN: se valora la participación más o menos activa
del individuo en relación a la tarea planteada. A la larga podemos ver,
por ejemplo, si esta participación es tímida al principio y luego va
cambiando a lo largo de las sesiones, ¿qué personajes se eligen, se re-
piten? ¿Son siempre los mismos?, para evaluar flexibilidad mental,
etc.
• 3. LÍMITES: se refiere a observar la capacidad de los chicos de auto
gestionar los límites grupales que ellos generan, y de respetarlos.
Como son aceptados los límites implícitos y explícitos grupales, si
hay que aclararlos frecuentemente, si hay que especificarlos o se dan
por supuestos, etc. El primer día que los terapeutas explicamos en en-
cuadre de las sesiones de grupo, se explicitan solamente que no se
pueden agredir entre ellos, ni romper el material de la sala, y que
cuando comentemos el vídeo no se pueden burlar de los demás.
A partir de aquí se irán generando los límites en función de las nece-
sidades del grupo.
• 4. NEGOCIACIÓN: se refiere a cómo los chicos se gestionan para
ponerse de acuerdo en la escena a realizar y cómo se reparten los roles.
Es decir, qué capacidad negociadora tiene cada uno, qué capacidad
para ceder y aceptar las propuestas ajenas, qué técnicas se utilizan
para convencer a los demás capacidad de ponerse de acuerdo cuando
253
dos o más quieren representar el mismo personaje y cómo se dirime

el conflicto.
En un grupo, había una chica que no estaba de acuerdo con lo que
tenía que hacer, pero no lo decía. En el momento de actuar la escena
cambiaba su actuación, afectando al desarrollo de la historia y al resto
de compañeros que no sabían cómo debían actuar. El vídeo nos ayudó
a que se diera cuenta de cómo acababa siempre cambiando lo que
decía que haría, y los efectos que eso producía en el resto: desorien-
tación, enojo, rabia... así pudimos ver cómo esta forma de relacionarse
se daba en otras situaciones (casa, escuela, actividades…) y generaba
descontento en los demás.
• 5. AUTONOMIA: hace referencia a cómo se maneja cada uno en el
grupo en cuanto a su autonomía: si ofrece su punto de vista, defiende
sus ideas pero respeta a los demás, no respeta las propuestas de los
demás y se enoja, copia a los demás, capacidad para defender las ideas
y propuestas…
En el grupo observamos cómo algunos niños no pueden tomar deci-
siones por sí mismos y esperan que los demás lo hagan por ellos, o
copian siempre a alguien, en ocasiones por falta de capacidad simbó-
lica en ocasiones por falta de autonomía personal para desenvolverse.
• 6. ORGANIZACIÓN EN EL ESPACIO: hace referencia a cómo ges-
tionan el espacio de la escena y el propio espacio personal. Adecua-
ción al espacio del que disponemos. Hay niños más expansivos y
curiosos, que pueden jugar con los espacios y utilizar sillas, para ge-
nerar otros espacios o volúmenes.
Al mismo tiempo en esta categoría vemos si se diferencian esos espa-
cios ficticios o no se diferencian bien.
En una escenificación, representaba que había un barco pirata y unas
ballenas en el mar. En ocasiones no quedaba claro si las ballenas na-
daban por el barco o los piratas estaban en el mar, indiferenciando los
dos espacios. Los niños que los diferenciaban menos, también eran
los que tenían más problemas psicopatológicos.
• 7. ORGANIZACIÓN EN EL TIEMPO: se refiere a como se gestionan
los tiempos, respeto de los turnos de palabra, en qué se invierte más
o menos tiempo y cómo repercute en el resultado final.
• 8. DISCURSO: en muchas ocasiones, al principio sobre todo, nos en-
contramos que no hay diálogo en las escenas. Los chicos se mueven
por el espacio y presentan lo que han decidido sin mediar palabra. Es
254
muy interesante ver cómo en muchos grupos esta es una tendencia

que va cambiando a lo largo del tiempo y los chicos pueden ver cómo
se enriquecen las escenas en la medida que aportan lenguaje a sus
actos y celebran ver que la duración de la escena se alarga y duplica
en el tiempo, y da paso a la improvisación.
En la escena, no solo es lo que se dice, sino también lo que no se dice,
lo que cobra sentido. En algunos de estos niños, el lenguaje no es una
herramienta necesariamente útil, y lo corporal les ayuda a mediar entre
un mundo muy verbal y su mundo. Nuestro objetivo es que consigan
en cierta medida, un mayor conocimiento de sus cualidades persona-
les para explotarlas y que puedan incorporar herramientas a través de
los demás, y del feedback que les aporta el vídeo.
Para finalizar, nos gustaría citar a F.Doltó, un párrafo del libro ‘ La
imagen inconsciente del cuerpo’ que dice así: Mientras que el esquema cor-
poral especifica al individuo en cuanto a representante de la especie, la ima-
gen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno, está ligada al sujeto
y a su historia (…) Es específica de un tipo de relación libidinal y se es-
tructura mediante la comunicación entre sujetos’’ (1986:21).La terapia de
grupo es comunicación entre sujetos, que pretenden ayudarse. Nuestro gra-
nito de arena va dirigido a formar parte de la construcción del sujeto.
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256
Silvia Pérez Jiménez, Psiquiatra , trabaja en el CSMIJ de Cornella

Hospital Sant Joan de Déu.
Dirección de contacto: silvia.p2012@gmail.com
Natalia Albiac, Psicòloga Clínica Especialista Csmij de Cornellà Hos-
pital Sant Joan de Déu, Psicoterapeuta, Europsy y miembro de Sepypna.
Dirección de contacto: nalbiac@hsjdbcn.org
Recibido el 10 de septiembre de 2014
Aceptado el 12 de octubre de 2014
último borrador el 30 de octubre de 2014
257
TG8 ART07 XAVIER GIMENO:Maquetación 1 14/12/2014 22:08 Página 259
Grupo multifamiliar de familias con hijos

adolescentes: un abordaje desde el
ámbito socioeducativo
Multifamily Group of Families with
Adolescent Children: a Socio-Educational
Approach
XAVIER GIMENO SORIA
ARNAU CARETA PLANS
RESUMEN. El artículo presenta el contexto, el marco y el desarrollo del pro-

grama Aprenem Plegats (Aprendemos juntos) implementado en el municipio
de Sant Just Desvern con el soporte del Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Este programa tiene
sus fundamentos en los grupos multifamiliares (GMF) provenientes del ámbito
de la salud mental y de los espacios familiares (EF) provenientes del ámbito
socioeducativo. Se describen los perfiles de las familias participantes, así
como los objetivos y contenidos propios del programa. Se detallan algunas
de las actividades llevadas a cabo durante las sesiones mensuales de en-
cuentro de las familias. Se hace especial hincapié en las características de los
procesos comunicativos que se observan en los contextos familiares donde los
hijos están en edad adolescente. Las conclusiones presentadas, entre las que
se encuentra la bondad de este tipo de grupos (Yalom, 2000), se consideran
provisionales, ya que la vida del programa todavía es corta (dos años).
PALABRAS CLAVE: grupo multifamiliar, adolescencia, soporte a la parentali-

dad, espacios familiares, recursos psicoeducativos, procesos comunicativos.
SUMMARY. This paper presents the context, framework and development of the
Aprenem Plegats program (Let’s Learn Together) implemented in the town of
Sant Just Desvern, with the support from the Institute of Education Sciences
(ICE) of the Autonomous University of Barcelona (UAB). This program has its
foundations in Multifamily Groups (GMF) from the field of mental health care
and Early Childhood family centres (E F) from the socio-educational environ-
ment. Profiles of participating families, objectives and contents of the program
are described. Some of the activities conducted during the monthly families’
meeting sessions are described in detail. Particular emphasis is placed on the
characteristics of communication processes observed in family contexts where
children are teenagers. The presented conclusions, among which there is the
goodness of such groups (Yalom, 2000), are considered temporary because
the the program has recently come into existence(2 years).
Gimeno, X., Careta, A. (2014). Grupo multifamiliar de familias con hijos adolescentes: un abordaje desde
el ámbito socioeducativo. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):259-76
259
GIMENO, X., CARETA, A.
KEY WORDS: Multifamily Groups, adolescence, parenting support, Early Child-

hood family centres, psychoeducational resources, communication processes.
Grupo multifamiliar de familias con hijos adolescentes: un

abordaje desde el ámbito socioeducativo
Antecedentes y origen
El municipio de Sant Just Desvern, situado en la comarca del Baix Llo-
bregat y en el área metropolitana de Barcelona, alberga una población de
casi 17.000 personas. Sus habitantes lo denominan un pueblo-ciudad, ya
que procura integrar los beneficios que aporta la proximidad entre las per-
sonas que caracteriza a un pueblo y las ventajas de los servicios que pueden
encontrarse en una ciudad. Entre estos servicios se encuentran los progra-
mas y equipamientos educativos que quedan recogidos en la Guía Educa-
tiva.
El interés por la educación del conjunto de la población lleva al con-
sistorio a organizar desde hace un par de años la Red 0-6, que promueve la
coordinación y difusión de las diversas actuaciones y programas que se des-
arrollan en el municipio para dar soporte a la crianza y la educación de las
ciudadanas y los ciudadanos más pequeños. Esta Red 0-6 está dinamizada
por personal del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona (UAB) a través de su Programa Educativo de
Infancia y Familia (PEIF).
Es en el marco de esta red municipal en la que surge la necesidad de
atender también a familias con hijos de más edad. De esta forma se diseña
el programa Aprenem plegats dirigido a madres y padres con sus hijas e
hijos adolescentes. También se planifica un grupo en el Aprenem plegats
para familias con hijos e hijas de seis a doce años, pero en este artículo no
nos referiremos a él.
El ICE de la UAB se pone en contacto los profesionales del equipo Bo-
queria Espacio de Supervisión, Benestar, Educació i Salut (BES) para ha-
cerles llegar el encargo de definir el encuadre de la actividad y el
procedimiento más adecuados para llegar a las familias destinatarias y con-
figurar el grupo de personas diana con las que se trabajará. A partir de ese
momento se realizan dos reuniones preparatorias: una primera a la que asis-
ten dos profesionales que gestionan el PEIF del ICE y dos profesionales del
BES; una segunda reunión en la que participan las cuatro personas antes ci-
tadas y a la que se incorporan tres técnicas de la Concejalía de Educación,
260
GRUPO MULTIFAMILIAR DE FAMILIAS CON HIJOS ADOLESCENTES ...
Infancia y Acompañamiento a la Escolaridad de Sant Just. En estas dos reu-

niones se delimitan los parámetros institucionales que organizaran el des-
arrollo de la actividad para dar carácter práctico a los principios y valores
que las tres instituciones comparten en el proyecto que se gesta.
Como aspectos relevantes en esta etapa del programa que estamos des-
cribiendo queremos destacar los dos siguientes: la necesidad de establecer
unas entrevistas con las familias destinatarias previamente al inicio de los
encuentros planificados con la finalidad de presentar el programa, utilizando
ajustes personalizados a las demandas de las personas que pudieran parti-
cipar y negociar expectativas, y así resolver lo que el programa podrá y no
podrá ser, intentando ser consecuentes con los objetivos pretendidos por el
ayuntamiento promotor. El otro rasgo que queremos subrayar es la oportu-
nidad de dinamizar el espacio grupal con el doble dispositivo de conducción
y observación, encarnado en dos personas diferentes, tal como viene ha-
ciéndose en los grupos multifamiliares recogidos en la literatura especiali-
zada.
Encuadre de la actividad en el grupo multifamiliar (GMF)
El programa Aprenem Plegats se desarrolla en una sala del equipa-

miento municipal Les Escoles de Sant Just Desvern. La sala tiene unos 40
m2, con una pared corredera que permite separar el espacio en dos salas di-
ferenciadas. En uno de los extremos de la sala hay una pizarra y una mesa,
y en el otro, unos armarios empotrados. Sobre la mesa hay siempre una vela
encendida, una cesta de caramelos, una caja de «pañuelos de llorar» y los
materiales a utilizar durante la sesión. En las paredes de ambos lados hay
apiladas una treintena de sillas azules con pala para escribir, y en el centro
de la sala, formando un círculo, las sillas de los participantes y de los con-
ductores del grupo.
Actualmente se está haciendo la segunda edición del programa Aprenem
Plegats. La primera edición constó de cinco sesiones, más las entrevistas ini-
ciales, y esta segunda ha constado de seis sesiones, más las entrevistas ini-
ciales. Normalmente, estas sesiones tienen una regularidad mensual y una
duración de hora y media cada una. La primera edición se hizo de mayo a
diciembre de 2013 (con un paréntesis de julio a septiembre, ambos inclui-
dos), y esta segunda, de enero a junio de 2014. A pesar de ser esta la es-
tructura que fue posible para realizar el programa, la experiencia nos dice
que es mejor hacer, por lo menos, alrededor de diez sesiones durante un
curso académico, sin el paréntesis de las vacaciones de verano. Así mismo,
sabemos de la mayor continuidad, potencial y sentido para las personas par-
261
ticipantes que tendría hacer las sesiones con una regularidad quincenal en
vez de mensual.
El programa Aprenem Plegats se ha hecho extensivo a la comunidad
del municipio a través de diversas formas de difusión: carteles en los cen-
tros educativos y centros cívicos, informaciones en el boletín municipal, di-
fusión a través de internet, entrevistas a los conductores en la radio
municipal, de boca en boca entre las personas del municipio y la expresa de-
rivación desde los servicios sociales.
Objetivos y contenidos de este tipo de grupo

Los objetivos pretendidos en este tipo de grupos multifamiliares son:
– Crear un espacio de reflexión, para madres y padres, como integran-
tes de la comunidad educativa y responsables de la educación de sus
hijos e hijas.
– Generar un espacio de cuidado entre las personas participantes a tra-
vés de la escucha, el diálogo y la realización de actividades conjun-
tas entre padres e hijos y entre iguales (adultos con adultos, menores
con menores).
– Promover la participación consciente y activa, favoreciendo un clima
de comunicación en el grupo.
– Compartir las experiencias de crianza con otras familias.
– Impulsar el aprendizaje como experiencia subjetiva, relacionando la
propia personalidad y la experiencia como hija, hijo, madre, padre.
– Facilitar a las madres y los padres recursos que posibiliten un creci-
miento integral, también de los hijos e hijas y del grupo familiar en su
conjunto.
– Fortalecer las relaciones y los vínculos familiares a partir de expe-
riencias y actividades propuestas al grupo y por el grupo.
– Potenciar la vinculación y la implicación de la familia en el proceso
educativo en los centros y en cualquier otro ámbito educativo.
– Suscitar la creación y fortalecimiento de relaciones entre familias más
allá del espacio grupal para contribuir al mantenimiento del tejido co-
munitario de la localidad.
Los contenidos o ámbitos de reflexión se van estableciendo a medida
que avanza el diálogo y a partir de las aportaciones y necesidades de las
personas participantes. Algunos de los contenidos aparecidos en este tipo de
grupos son:
262
– Búsqueda de posibles caminos que den solución a las situaciones en

las que se encuentran las familias en particular.
– Las experiencias vividas como fuente para la reflexión, evitando caer
en manuales de recetas y fórmulas mágicas en la crianza de los hijos
y las hijas.
– Los miedos de las madres y los padres en el acompañamiento a sus
hijos.
– Recursos educativos a desarrollar en el ámbito familiar (psicopeda-
gogía familiar).
– Estilos educativos familiares.
– Los afectos, los sentimientos y las emociones en la crianza.
– Normas, límites y fronteras en la educación familiar.
– Cambios en los hijos y cambios en los padres.
– La mirada sobre la propia familia.
– Los puentes entre la familia y los centros educativos.
– El tiempo libre vivido en familia.
Familias participantes
Los criterios de inclusión o exclusión para la participación en esta ac-

tividad eran los siguientes:
– Tener hijos entre 12 y 16 años.
– Compromiso de asistir de forma regular a las sesiones, al menos por
parte de dos miembros de la familia (un adulto y el hijo). Una de las
familias no pudo participar en el programa debido a la falta de dis-
ponibilidad para asistir regularmente.
– Fue motivo de no inclusión en el grupo el hecho de no presentarse a
la entrevista inicial. Esto representó la no aceptación de cuatro fami-
lias de un total de diecinueve potenciales (sumando las familias de
ambas ediciones del programa).
– El hecho de presentar grandes dificultades psicoafectivas hubiese po-
dido ser motivo de no participación en el grupo, y dado el caso se ha-
bría derivado a la familia a otros servicios que les pudieran atender.
– Algunas familias participantes vinieron derivadas por los profesiona-
les de los servicios sociales, pero no se consideró relevante conocer
esta información para no hacer distinciones en la mirada ni en el trato.
263
El grupo de la primera edición estuvo formado por 8 familias. De 5 de

ellas asistían los dos progenitores y el hijo, y de las otras 3 familias partici-
paban solo uno de los progenitores (2 madres y 1 padre) y el hijo. Uno de
los padres de las familias que supuestamente asistían los dos progenitores
nunca llego a personarse.
El grupo de la segunda edición estuvo formado por seis familias. Solo
de una de ellas asistían los dos progenitores y el hijo, y de las otras cinco par-
ticipaban solo uno de los progenitores (las madres) y los hijos. A diferencia
de la primera edición, en la que participó solo una familia con los progeni-
tores separados, en esta segunda edición participaron cuatro familias con
los padres separados.
En general, el perfil de las familias participantes fue de un nivel eco-
nómico y sociocultural medio-alto, y de un bajo nivel de vulnerabilidad psi-
cosocial; con recursos educativos, pero sin conciencia de ello, de su
potencial educativo. En general, las familias se mostraban dubitativas sobre
sus capacidades y su buen hacer, pero muy motivadas para participar, com-
partir y aprender. Fue también común en las distintas familias el muy poco
conocimiento que tenían de este tipo de programas de acompañamiento pa-
rental, hecho que se resolvía con la comunicación recíproca durante la en-
trevista inicial.
No es un tipo de intervención indicada para una gran número de perso-
nas, por tanto, requiere de un recorrido lento para poder generalizarse entre
una extensa población.
Bases y referentes de este grupo multifamiliar

Si nos damos un tiempo para revisar la literatura especializada y los
portales corporativos y profesionales de la red, buscando las experiencias
llevadas a cabo con el encuadre de lo que se denomina grupo multifamiliar
(GMF) descubrimos que son intervenciones casi exclusivamente desarro-
lladas en el ámbito de la salud mental y la psicopatología. Este fenómeno es
fácilmente explicable, ya que el dispositivo GMF aparece y se acuña en Ar-
gentina por el doctor Jorge García Badaracco (García Baradacco, J., 2012)
y lo desarrolla mayoritariamente en lo que denomina una Comunidad Tera-
péutica de Orientación Psicoanalítica. Entre las experiencias encontradas,
descubrimos que algunas están implementadas en población familiar con
descendientes en edad adolescente y joven, como, por ejemplo, los grupos
conducidos por Blanqué (Blanqué, J. M. et al., 2012).
Los grupos multifamiliares que aquí estamos describiendo son herede-
ros, al mismo tiempo, de los denominados espacios familiares extendidos
264
por gran parte de los países del norte de Europa, Francia, Alemania y el
norte de Italia. Desde principios de los años 90 se implementan también en
la península ibérica con diferentes nombres, según el territorio (Bassedas,
M., Estela A., Jubete, M., Majem, M. T., Mateu, C. y Vila, I., 1994). Los es-
pacios familiares son un servicio orientado a las familias con niños meno-
res de tres años. Se les ofrece un espacio de acción y relación, donde los
niños pueden explorar y relacionarse entre ellos y con los adultos; y donde
los adultos de las familias pueden compartir entre ellos su experiencia de
educar y hacer crecer a sus hijos e hijas. Las madres y los padres tienen la
posibilidad de observar a sus hijos en acción, fuera del ámbito familiar, y
pueden compartir entre ellos y con profesionales, su experiencia y sus vi-
vencias.
El grupo multifamiliar del que aquí hablamos promueve un tipo de
aprendizaje experiencial a partir del cual una persona modifica su pensa-
miento, sus sentimientos y sus acciones por haber estado y por entrar en
contacto con otros. Este tipo de transformaciones, que a veces se denomina
movilización, requieren de un compromiso, de una implicación sobre la ac-
tividad. La actividad supone un tiempo de dedicación, un seguimiento; no
son actividades puntuales, de choque. También son necesarias unas condi-
ciones (marco) que permitan que la actividad se desarrolle y estas no son pa-
trimonio exclusivo de ningún tipo de institución ni de ningún grupo de
personas.
El tiempo que madres, padres, hijos e hijas dedican a la acción com-
partida, a la reflexión y al diálogo en el contexto de un grupo les permite
poder repensar lo que va pasando en el complejo proceso de desarrollarse
como personas. Les permite escuchar lo que otras familias van viviendo,
tanto de manera positiva como negativa. Pueden hablar, dentro un marco
de confiabilidad, de aquellas fatigas que a veces les sacan de quicio, de
aquellas metas conseguidas y de las que se sienten orgullosos. Pueden apren-
der de manera casi imperceptible aquellos modelos, estrategias o procedi-
mientos transferibles a su realidad. Y quién mejor que ellos mismos para
poner su atenta mirada y su escucha a lo que otros iguales presentan, para
posteriormente, una vez en casa, poder utilizarlo en beneficio de la educa-
ción familiar (Gimeno, X.; y Buira, B., 2003).
Comunicación entre padres e hijos
La organización social occidental contemporánea está caracterizada por

una acumulación de ocupaciones y actividades (laborales, académicas, amis-
tosas, lúdicas, etc.) que se consideran «normales» y que rivalizan con la
265
vida familiar; siempre hay muchas cosas que hacer y poco tiempo para de-
dicar a los hijos. Se vive en un tiempo acelerado, de prisas y angustias,
donde de manera generalizada se priorizan las necesidades individuales
sobre las comunitarias y grupales (incluidas las de la familia). Escogemos
dos frases que suelen ir de la mano: «Deseo estar solo y en calma para leer»
(declarada por el padre) y «Dejadme estar en paz, encerrado en mi habita-
ción» (proclamada por el adolescente) (Castellón, W., 2009: 134).
Es en la adolescencia cuando la frecuencia y la necesidad de comuni-

cación explícita entre padres e hijos decrecen. Los adolescentes pasan por
períodos de aislamiento que se combinan con las relaciones con sus grupos
de iguales que, cada vez, van adquiriendo más importancia. La difusión de
identidad (Erikson, 2000) incide en los estados de ánimo, en la disposición
para estar y compartir con los de casa y en la constante insatisfacción y
queja hacia todo lo que anteriormente pudiera parecerles normal y perti-
nente. Pese a todo ello, a pesar de no ser consciente, el adolescente, de la
misma forma que en otras etapas vitales de los humanos, necesita siempre
la fraternidad, la comunión, el apoyo y la comprensión de los demás, y en
este interjuego la familia desarrolla un papel insustituible, siendo la comu-
nicación el eje central para dicha tarea.
Sabemos que la comunicación humana se lleva a cabo incluso cuando

hay intención consciente de no comunicar. Entonces ¿qué ocurre en los ho-
gares donde habitan adolescentes con los que no hay nada de qué hablar?
¿Por qué los adolescentes y los jóvenes reclaman estar solos la mayor parte
del tiempo? ¿Por qué hay padres y madres que prefieren mantenerse en so-
litario ante cualquier tipo de pantalla?
Nos interesa fijar nuestra atención, al mismo tiempo, en las formas y los
contenidos de la comunicación que se concreta entre los padres y los ado-
lescentes. Los «como» son tan importantes como los «sobre qué». Descu-
brimos que la mayor parte de esas comunicaciones son de tipo ambiguo,
con mensajes contradictorios, generando confusión en el receptor sobre el
significado y el contenido comunicativo. La ambivalencia comunicativa de
los progenitores genera una lesión en la autoestima de muchos adolescen-
tes, ya que no saben qué es lo que sus padres esperan de ellos y cómo agra-
darlos. Por ejemplo, se les incita a tomar decisiones importantes en su vida
de manera autónoma y, cuando deciden no seguir estudios superiores, se les
recrimina la falta de visión estratégica para su futuro. Una variante mucho
más perniciosa de la ambigüedad comunicativa es el doble vínculo enten-
dido como una comunicación disfuncional en la que se pone en contradic-
ción y conflicto el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal en el mismo
266
mensaje, en la misma secuencia comunicativa. En este caso, forma y con-

tenido son contradictorios, son antagonistas de una historia fundamentada
en la falta de sinceridad del padre consigo mismo y hacia su hijo con el que
intenta comunicarse. Este tipo de comunicación genera más daños que una
oposición abierta y franca (Castellón, W., 2009).
Otra situación que genera dificultad comunicativa paterna-filial durante
la etapa adolescente de los hijos es la tendencia de los padres a mantener una
comunicación unilateral en la que estos no muestran intimidad a sus hijos.
Nos estamos refiriendo a la necesidad que los adolescentes tienen de poder
conectar con un padre y una madre que también se frustran, que también
dudan, que también sienten malestares y viven inmersos en conflictos. Los
adolescentes desarrollan un gran sentido de la sensibilidad hacia las excu-
sas banales, la hipocresía y la falsedad por parte de sus padres –y de los
adultos, en general– que debería ser modulada por acciones como la incor-
poración de su presencia en sobremesas donde se tratan temas de impor-
tancia para la familia y donde, incluso, se debaten temas contradictorios por
parte de los adultos de referencia.
Abogamos por la exploración de espacios y tiempos para el desarrollo
de una comunicación creativa entre padres e hijos adolescentes. Los tiem-
pos deberán ser dilatados para que puedan rescatarse aquellos momentos
mágicos que suelen darse y de los que muy pocas veces las familias se per-
catan. En este tipo de grupos se promoverá la comunicación funcional ca-
racterizada por (Castellón, W., 2009: 148):
– Claridad del motivo por el cual se ha emitido el mensaje.
– Utilización de un lenguaje preciso, con preponderancia del verbal
sobre el no verbal y con carencia de ambigüedades entre ambas for-
mas de expresión.
– Uso del medio o canal adecuado.
– Un receptor dispuesto y atento a recibir el mensaje.
También encontraremos pautas facilitadoras en lo que se denomina la
«comunicación propositiva», sobre todo en situaciones conflictivas de dis-
cusión y desacuerdo. Este tipo de comunicación «consiste en proponer a
través del discurso alternativas de solución, discurso que debe ir unido a
una actitud afable, con el fin de que el receptor capte la buena voluntad, el
anhelo de solucionar el conflicto y el querer llegar a un acuerdo» (Castellón,
W., 2009: 148-149).
Por último, queremos abordar el tema de la práctica de la escucha atenta
y consciente que debe ser aprendida y practicada por adultos y adolescen-
267
tes. Escucha necesitada del «silencio primordial» –tal como destaca el filó-
sofo argentino Santiago Kovadloff en su libro publicado en 1993 con el
mismo título– y del que tanto carece la sociedad occidental contemporánea.
Por todo lo expuesto anteriormente, nos parece relevante y necesario
impulsar programas comunitarios para las familias con hijos adolescentes,
ya que en la mayoría de dichos programas se desarrollan conceptos básicos
como los que recoge la tabla siguiente:
CONCEPTOS BÁSICOS EN LOS QUE SE APOYAN LOS PROGRAMAS

COMUNITARIOS PARA FAMILIAS
1. VISIÓN SISTÉMICA DE LA FAMILIA 2. CONCEPTO DE HOMEOSTASIS FAMI-

LIAR
3. HIPÓTESIS DE LA RECIPROCIDAD Y CO- 4. IMPORTANCIA DEL APOYO DE LA PA-

ACCIÓN REJA PARENTAL
5. UTILIZACIÓN FRECUENTE DE MECA- 6. COMUNICACIÓN FUNCIONAL/DISFUN-

NISMOS DE «TRIANGULACIÓN» CIONAL
7. IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS DE 8. REPETICIÓN TRANSGENERACIONAL

DIFERENCIACIÓN DE LOS SÍNTOMAS
9. DESARROLLO Y CRISIS EN EL CICLO 10. IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO

VITAL FAMILIAR EN HABILIDADES EDUCATIVAS
11. CREENCIA EN EL DESARROLLO PO- 12. IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO

TENCIAL DE LA FAMILIA EN LAS HABILIDADES DE COMUNICA-
CIÓN
(Loizaga, Félix: 2003)
Algunos recursos psicoeducativos utilizados

El programa se inició con una entrevista de presentación y diagnóstico
con cada una de las familias. En esta entrevista se pedía a los miembros par-
ticipantes de las distintas familias que de forma negociada pusieran título y
ordenaran de más a menos importantes una serie de veinte imágenes que
evocaban diversos temas. Los que más priorizaron ambos grupos de fami-
lias fueron los estudios, las peleas, el cuidado, la relación padres-hijos: dis-
cusiones y pasotismo, la relación padres-hijos: escucha de los padres,
familia y familia extensa, la fiesta, los móviles y las redes sociales, hijos en
medio de los padres, las tareas del hogar, el aislamiento en las tecnologías.
268
Aparte de conocer los temas que serían de más interés para ser tratados
durante el programa, estas primeras entrevistas nos sirvieron también para co-
nocer las características de las estructuras familiares de los participantes, así
como para ver aspectos relacionales de estas familias participantes tales como:
– Observar si las familias ordenaban sus preocupaciones según crite-
rios de importancia dentro de su escala de valores o según considera-
sen los temas como conflictivos o no conflictivos.
– La relación que establecían entre ellos a la hora de tomar decisiones:
nivel de diálogo, participación de los hijos, delegación en alguno de los
miembros de la familia, felicitaciones o demandas y recriminaciones
de unos a otros, profundización o superficialidad en los temas, etc.
Algunos recursos psicoeducativos y actividades que se hicieron durante
las dos ediciones del programa fueron Presenta a la familia, Cambio de fa-
milia, Buscar a la familia, Psicodrama sobre los estudios, La foto del ve-
rano, Pedir permiso, El escudo de la familia, Tangram, o Dar las gracias.
Dos ejemplos de actividades de presentación y reconocimiento de la
propia familia que se llevaron a cabo fueron la de Presenta a la familia y la
de Cambio de familia.
Presenta a la familia consistió en que los miembros participantes de
cada familia se presentaran entre sí (por ejemplo: el padre a la hija, la hija
a la madre, y la madre al padre). Esta actividad sirvió para facilitar el reco-
nocimiento de los miembros de la propia familia y de la propia historia fa-
miliar, y permitió algunas reflexiones como «No es habitual que nos
preguntemos quién tenemos al lado» o «A veces a los padres nos cuesta ver
a los propios hijos como adultos. Las sillas nos sirven para esto, para tener
un espacio propio».
269
Cambio de familia se hizo a raíz de las presentaciones de las familias

en el segundo grupo de Aprenem Plegats, y consistió en que, sin tener que
dar argumentos ni explicaciones, cada uno de los jóvenes cambiaba su padre
o madre y cada adulto cambiaba su hijo o hija por otro de los de la sala.
Cuando los escogían como nuevo hijo o padre o madre, se cambiaban de
lugar e iban a ocupar el que antes ocupaba el de verdad. Esta actividad ge-
neró algunos comentarios y reflexiones como «Nos podemos ver desde una
perspectiva diferente», «¿Me has cambiado a mí o a toda la familia?», «A
veces piensas: “¡Madre mía, el mío cómo está!“ Y luego no lo cambiarías
por nadie», «Yo pensaba: “Que no me toque a mí, que no me toque a mí…“
¿Respondo con la cabeza o con el corazón?», «A veces valoramos las cosas
cuando no las tenemos», «Es difícil, pero a veces no encontramos en situa-
ciones en las que hay que escoger», «Dentro de unos años volarán. Está más
cerca de lo que parece», «Si para nosotros irnos de casa de los padres fue una
liberación, también lo será para ellos», «Es lícito, es natural echar en falta.
Nos lo tenemos que poder permitir».
Un ejemplo de actividad que permite enlazar dos sesiones que se en-

cuentran distantes en el tiempo fue la foto del verano, que se utilizó como
elemento para sostener la vinculación mental con el programa durante las
vacaciones de verano en la primera edición de Aprenem Plegats. Esta tarea
consistió en que cada una de las familias presentara una foto de los miem-
bros participantes en una actividad de verano para poder compartirla con
las demás familias del programa. La foto del verano permitió hacer un tra-
bajo en torno a la relación, la negociación y la toma de decisiones entre pa-
dres e hijos, de la confianza que se puede poner o no en la capacidad y la
competencia de los hijos, del poder disfrutar de tiempo de calidad compar-
tido, del valor que damos a lo que tenemos y del cuidado de los detalles de
lo cotidiano. Se trató también la facilidad o no de seguir las consignas, el tra-
bajo de los límites con los hijos y la autorregulación de uno mismo como
adulto. Algunos de los comentarios que generó esta actividad fueron: «¿Qué
dejamos escoger a nuestros hijos?», «Escogió ir con los abuelos en vez de
a un casal», «En Asturias procurábamos que hubiese un poco de consenso
para tomar las decisiones», «Ese día ella estaba enfadada y no quería salir
en la foto», «Yo quería ir con mi hermana (mayor) y no me dejaban», «No-
sotras hacemos una foto bien y una haciendo el tonto. ¡Ay!, no lo cuen-
tes…», «Tomar decisiones y negociar es complejo», «Si negociamos tanto,
no vamos de vacaciones», «Él hizo la propuesta y a nosotros nos pareció
bien», «Estuvimos más tranquilos sin él; todos salimos ganando. Ganar y
ganar», «Hay cosas innegociables, de “hasta aquí hemos llegado”», «Hacer
las cosas por ellos les desprotege», «Podemos empezar dándonos el per-
270
miso de darles confianza en las cosas tontas», «¿Qué pasa cuando no se

aceptan los límites? [¿Quién?] Los niños. [¿Y los adultos?]», «Nosotras no
hemos pactado que foto enviar, lo he decidido yo», «Nos hizo la foto nues-
tro hijo pequeño. [Confiasteis en él]», «Le hacía cosquillas para que riese
para la foto porque estaba con una cara…», «Convertimos la actividad de
la foto en un buen momento juntos», «Yo le pedía que se pusiera bien para
la foto porque hacía muecas», «¿Siempre os ponéis con el hijo en medio
para hacer la foto y para sentaros?», «Solo me abraza así para las fotos…»,
«No conseguimos hacernos una foto solo de nosotros dos», «Padre e hija no
consiguieron ponerse de acuerdo en qué foto enviar, y mandamos dos»,
«Nosotros al final la hicimos un día [al decidir que] “de hoy no pasa”, por-
que si no [era así] no lo conseguíamos».
Dos ejemplos de actividades que ponen énfasis en la construcción de la

identidad familiar y el reforzamiento de los vínculos: la de pedir permiso y
la del escudo de la familia.
Pedir permiso consistió en que cada uno de los participantes pudiera

escribir una carta en la que se pedía permiso a sus padres. Luego, las cartas
de los hijos se pasaban a los padres para que las respondieran, y las cartas
de los padres se pasaban a los jóvenes para que las respondieran como si fue-
ran sus abuelos, los padres de sus padres. Algunos comentarios que esta ac-
tividad generó fueron: «Esto es muy difícil, no venimos preparados», «No
quiero poner según qué porque le daría argumentos a ella (a la hija)», «Mi
hermana me decía: “No pidas permiso, di que lo harás”», «Nuestra familia
confiaba en nosotros, nos daba manga ancha, y por eso hacíamos… a veces
la gente se sorprendía», «Si confían en ti, sabe mal traicionar esa confianza».
Luego se planteó una reflexión alrededor del estar en el lugar del hijo y del
estar en el lugar del padre. Los adultos dijeron cosas como «Me he sentido
incómoda, rara», «Yo nostálgica», «Yo normal. Hay que pedir y ofrecer algo
a cambio», «Me ha costado situarme en la primera parte. Antes no tenía ne-
cesidad, a los trece años me fui de casa […], mis padres tenían mucha com-
prensión, todo era muy fácil», «Ha sido difícil recuperar la edad de mi hija»,
o «El “sí, pero…” es una partícula de mucho lío». Los jóvenes, por su parte,
dijeron: «No he encontrado más razones de las que ya doy», «Yo he dicho
a una que sí y a la otra que no», «Aprendemos de nuestros padres» y «A
veces los papás nos piden que nos pongamos en el lugar de padres, pero me
piden ponerme en un lugar que no sé».
El escudo de la familia consistió en que cada familia dibujara, de forma

consensuada y participada, el escudo de su familia para luego hacer una ex-
posición y compartirlos. La actividad generó algunos comentarios y refle-
271
xiones: «¿Tienen que verse reflejados todos los miembros de la familia?»,

«Estamos midiendo todo el rato… no pasa nada si no es perfecto, pero…
buscamos la perfección», «Es la tercera vez que apago la luz. Es sin querer»,
«No toques. Si tu no me dejas hacer en tu trozo, yo tampoco en el mío»,
«Hemos escrito los valores de la familia, y esto es la escalera de subir», «He
representado a papá con un árbol fuerte, un roble, y a mamá como un tigre«.
«Ella nos ha dibujado a su padre y a mi; y yo a ella: un pollito que crece y
se va volando», «Hemos hecho cuatro partes para representar lo que le gusta
a cada uno de la familia, y en medio unos anillos entrelazados», «la vida de
nosotros es como un barco: hay momentos de colaboración, pero también
hay momentos que se necesita un capitán. Si no estuviera yo, no se que ha-
rían. Hemos puesto un corazón en medio porque a veces nos peleamos, pero
el amor nos une».
La función educativa y la función terapéutica

El modelo de terapia multifamiliar se está introduciendo también en los
ámbitos educativo y sanitario, y esto nos ha hecho plantear muchas veces los
imperceptibles límites entre lo educativo y lo terapéutico.
Se podría decir, tal como referencia Hernán D. Simond citando una gra-
bación de trabajo con el doctor García Badaracco, que «la función educa-
tiva es mucho más importante que la función terapéutica» (Simond, D.,
272
2012: 60). Es ampliamente aceptado que cuando sanamos también apren-

demos, pero muchas veces se obvia que al pretender solo enseñar, estamos
generando también recursos y elementos de curación. Es por eso que el con-
ductor, el maestro, deben tener en cuenta que su función no es meramente
la de enseñar, puesto que en la medida en que aprendemos, nos curamos.
El entorno creado en las sesiones, las posibilidades de conversación y
comunicación creativa multifamiliar, pueden darnos elementos de la rela-
ción padres-hijos, conocimiento de unos respecto a otros, y conocimiento
sobre nosotros mismos, ayudándonos a ver nuestras partes sanas y nuestros
potenciales como padres y como hijos. Así mismo pueden aportar luz sobre
aquellos aspectos menos sanos de nuestra vivencia y actuación y, al com-
partirlos, generar recursos de sanación sobre aquellos elementos psicoafec-
tivos dañados.
El grupo es un punto de encuentro a medio camino entre el trabajo for-
mativo y el trabajo terapéutico. Es un espacio fronterizo entre un ámbito y
otro, pero también aparece como un espacio fronterizo de atención en los
lindes del centro educativo y la familia (instituciones aún proveedoras de
educación y sentido para las nuevas generaciones). La relación establecida
en los grupos parte de las personas y finaliza en ellas, aun cuando estas for-
men parte de instituciones y colectivos más numerosos. Al ser así, los vín-
culos que se terminan forjando dentro de un grupo de estas características
son muy representativos de los tipos de vínculos que los participantes man-
tienen fuera del grupo (isomorfismo) y de esta manera pueden ir reconstru-
yéndolos.
Conclusiones
A modo de evaluación y como forma de pensar y compartir los benefi-

cios del programa Aprenem Plegats se utilizó una adaptación del cuestio-
nario de los factores terapéuticos de Yalom (2000). Los aspectos más
valorados del trabajo realizado fueron: la transmisión de información, la re-
flexión sobre temas existenciales, la actitud altruista hacia las otras perso-
nas y la cohesión del grupo. También fue destacado que el espacio de
reflexión es un espacio de esperanza y de desarrollo de técnicas de sociali-
zación.
Algunos de los comentarios que se hicieron durante la recogida fueron:
– «Un espacio ideal. En casa estos temas no se hablan abiertamente. El
compartir experiencias…».
– «En casa se habla, pero no se dialoga».
273
– «Estamos padres e hijos juntos, con un tiempo para pensar. Es im-

portante para nosotros que él (hijo) haya querido venir»
– «Los hijos pueden aprender de los padres y los padres de los hijos».
Algunas de las observaciones sobre el programa que las personas par-
ticipantes escribieron en el cuestionario fueron:
– «Ha estado muy bien para reflexionar, abre muchos aspectos; pero
me han faltado propuestas de soluciones a los problemas que hemos
tratado»
– «Ha sido una experiencia sorprendente. Quizás venía preparada para
participar en otro tipo de taller. Tendré que sacar mis conclusiones.
Esto no quiere decir que no haya sido un encuentro cada vez más agra-
dable y más especial».
– «A mí me hubiera gustado hacer alguna actividad de moverse más ,
porque es un poco pesado estar dos horas en un silla sentada».
– «En términos generales, el formato de esta dinámica ha sido poco pro-
vechoso debido al largo espacio de tiempo entre sesiones y a la corta
duración».
– «Me ha gustado compartir cosas que me pasan junto con otras perso-
nas, y me he dado cuenta de que ha mejorado un poco mi relación
con los padres gracias a los consejos».
– «Interesante, si es posible ampliarlo un ciclo más. Siempre es bueno
aprender».
– «Interesante, al compartir parece que es más llevadero el día a día con
un adolescente».
Los profesionales hemos observado una potenciación expresada y ma-
nifiesta de la vinculación entre adultos, entre adolescentes, y entre unos y
otros, tanto dentro de las sesiones como en los ratos previos y posteriores al
encuentro. Este aspecto desatacado de proyección comunitaria nos parece
muy importante para poder prevenir y atender algunas dificultades que sue-
len aparecer de manera natural en la etapa de acompañamiento de los ado-
lescentes en el marco de la familia.
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http://pagines.uab.cat/ice/content/programa-educatiu-
dinf%C3%A0ncia-i-fam%C3%ADlia-peif
Xavier Gimeno Soria es Profesor del Departamento de Pedagogía

Aplicada de la UAB. Diplomado en Profesorado de Educación Infantil y
Primaria. Licenciado en Psicología. Doctor en Pedagogía. Psicoterapeuta
de grupo y grupoanalista. Miembro del Consejo de Redacción de la revista
275
Infancia de Rosa Sensat y de la revista Infanzia de la Universidad de Bo-

logna. Miembro del XAMPI (Red de Atención Municipal a la Primera In-
fancia) y del ERIFE (Equipo de Investigación sobre Infancia, Familia y
Educación) de la UAB.
Dirección de contacto: bes.informacio@gmail.com
Arnau Careta Plans es Diplomado en Educación Social y Licenciado
en Psicopedagogía. Educador en el Tiempo Libre. Observador y dinamiza-
dor en entornos de supervisión de equipos de trabajo. Miembro del ERIFE
(Equipo de Investigación sobre Infancia, Familia y Educación), y técnico de
apoyo a la investigación en la UAB. Miembro del Consejo de Redacción de
la revista Infancia de Rosa Sensat y del Equipo ICE de Educación Infantil
de la UAB.
Dirección de contacto: bes.informacio@gmail.com
Recibido el 27 de marzo de 2014
Aceptado el 3 de julio de 2014
Último borrador 10 de septiembre de 2014
276
TG8 ART08 CONCHA FERNANDEZ:Maquetación 1 15/12/2014 23:48 Página 277
Infancia y autocontrol: ni rabiosos ni sumisos

Children and Self-control: Neither Raging
nor Submissive
CONCHA FERNÁNDEZ RAMÍREZ

Mª FE CORRALES CORTÉS
MARTA CARMONA OSORIO
RESUMEN: Planteamos algunas reflexiones en torno a una experiencia grupal

con población infantil donde una enfermera acoge a los chicos y chicas en
un entorno seguro y, mediante la enseñanza de técnicas de relajación y el in-
tercambio verbal de experiencias, les proporciona herramientas para mejo-
rar su capacidad de autocontrol. Tal y como Norbert Elias planteó hace ya
muchos años, en nuestra experiencia clínica habitual nos confrontamos fre-
cuentemente con las dificultades que deben afrontar las personas menores
de 18 años que no disponen de una buena capacidad de autocontrol. En los
dos primeros epígrafes se presentan las ideas de algunos autores en relación
con el concepto de autocontrol y el de infancia. Finalmente, se describen al-
gunos aspectos del grupo de autocontrol del programa infantojuvenil que re-
alizamos en el Centro de Salud Mental (CSM) de Fuenlabrada, servicio en
donde trabajamos.
PALABRAS CLAVE: Habilidades de autocontrol, infancia, grupo terapéutico,

Norbert Elias.
SUMMARY: We propose some reflections on a group experience with children,

in which a nurse hosts boys and girls in a safe environment and, by teaching
them relaxation techniques and to share their experiences verbally, they are
provided with tools to enhance their self-control . As Norbert Elias stated many
years ago, in our routine clinical experience we are often confronted with the
difficulties faced by people under 18 who do not have good self-control. In the
first two sections of the article the ideas of some authors regarding the concept
of self-control and childhood are presented. Finally, we discuss some aspects
of the child and adolescent self-control group program conducted at the Cen-
tre for Mental Health Care (CSM) in Fuenlabrada, which is our workplace.
KEY WORDS: Self-control skills, childhood, therapeutic group, Norbert Elias.
Fernández, C., Corrales, Mª F., Carmona, M. (2014). Infancia y autocontrol: ni rabiosos ni sumisos. Teoría
y práctica grupoanalítica, 4(2):277-90
277
FERNÁNDEZ, C., CORRALES, Mª F., CARMONA, M.
EL CAMINO RECTO
De kilómetro en kilómetro
De año en año
Viejos de frente estrecha
Señalan a los niños del camino
Con ademán de cemento armado.
Jacques Prevert
Autocontrol
«La necesidad de retrasar la gratificación, controlar los impulsos y mo-
dular la expresión emocional es la exigencia más antigua y más ubicua que
las sociedades hacen a sus niños, y el éxito en muchas tareas de la vida de-
pende críticamente del dominio de los niños de dicho autocontrol» (Moffitt
et al., 2010, 1). La cita es de Moffitt, pero podría perfectamente ser de Nor-
bert Elías (2010), que situó el autocontrol como el objetivo del proceso de
civilización.
Moffitt y otros autores (Moffitt et al. (2010)) defienden que el interés
en el autocontrol reúne a todas las ciencias sociales y del comportamiento.
Los autores afirman que «el autocontrol es un constructo paraguas que une
conceptos y mediciones procedentes de diferentes disciplinas (por ejemplo,
impulsividad, conciencia, autorregulación, demora de la gratificación, in-
atención/hiperactividad, función ejecutiva, fuerza de voluntad, elección in-
tertemporal)» (:1).
Sostienen que «un gradiente de autocontrol en la infancia predice la
salud, la riqueza y la seguridad pública» (:1) y este es, de hecho, el título de
su artículo. Los autores siguieron la vida de 1037 niños durante más de 30
años, desde su nacimiento hasta los 32 años, con una tasa de retención del
96 %. Alrededor de los 10 años, muchos niños habían alcanzado un buen do-
minio del autocontrol, pero otros no.
Concluyen que «las diferencias entre los individuos en el autocontrol
están presentes en la primera infancia y pueden predecir múltiples indica-
dores de salud, riqueza y delincuencia a lo largo de tres décadas de vida, en
ambos géneros» (:5). Además, desagregan los efectos del autocontrol de los
niños del efecto de otras variables, como la baja inteligencia o los orígenes
de clase social, que se conocen por ser extremadamente difíciles de mejo-
rar a través de la intervención. Los autores afirman que el autocontrol es
maleable y se ha demostrado que puede cambiar: «Se han desarrollado y
evaluado positivamente programas para la mejora del autocontrol en los
niños y el reto actual es mejorarlos y ampliarlos para su difusión universal»
(:5). Además, cualquier mejora en la posición que ocupa un niño en ese gra-
278
INFANCIA Y AUTOCONTROL: NI RABIOSOS NI SUMISOS
diente de autocontrol repercute positivamente en los resultados a largo plazo

referidos a su bienestar, y esto se mantiene a lo largo de todo el gradiente.
De este modo, singularizan el autocontrol como un objetivo claro para la in-
tervención política, ya que con políticas innovadoras que pongan el auto-
control en el centro del escenario se podrían reducir una panoplia de costos
que ahora sobrecargan a los ciudadanos y a los gobiernos y se promovería
la prosperidad, según demuestran estudios experimentales y económicos.
Desde otro ángulo, Laura Gilliam y Eva Gulløv (2014) argumentan que
«las instituciones infantiles –guarderías y escuelas– han sido fundamenta-
les para los procesos integradores y civilizadores del último siglo en Dina-
marca». Señalan, como han argumentado Elias (2010) y Wouters (2011),
que la integración de los grupos sociales implica que las personas experi-
menten una acuciante necesidad de saber cómo han de comportarse ellos
mismos –y sus hijos– de manera fiable y reconocida con el fin de ser acep-
tados socialmente.
En su artículo, Gilliam y Guløv refieren que para la política danesa del

Estado del Bienestar la civilización de las personas y de la sociedad ha sido
un objetivo fundamental y que en su consecución las instituciones infanti-
les han ejercido un papel fundamental. Pero estas «no solo reflejan los in-
tereses dominantes y los proyectos civilizatorios, […] también influyen en
lo que significa ser civilizado, ya que la condición institucional de pasar lar-
gas horas en grandes grupos, en espacios reducidos, establece sus propias
demandas y proceso de integración. A través de la labor diaria en estas ins-
tituciones, las normas de las interacciones sociales son institucionalizadas
de dos maneras: son impuestas y normalizadas como la manera correcta de
comportarse, pero también se moldean y definen de acuerdo con las condi-
ciones de la vida institucional cotidiana. Una vez incorporadas en los niños,
tales normas se difunden a la sociedad en general, como un conocimiento
bien establecido de cómo comportarse y evaluar la conducta de los demás.
Así, las instituciones infantiles son en sí mismas una gran influencia en la
definición y difusión de las nociones de lo civilizado» (:1).
A partir de su material etnográfico, describen cómo en Dinamarca «la

primera prioridad educativa de los jardines de infancia es hacer a los niños
seres sociales» (:7). A lo largo de la educación primaria este objetivo va
perdiendo prioridad, sobre todo en los últimos años, en favor de los logros
académicos individuales de los niños o adolescentes. Las autoras conside-
ran que las instituciones infantiles han sido fundamentales para la estabili-
dad, la integración y la experiencia de cohesión en la sociedad danesa.
Describen así lo observado en su estudio: «Lo que se promocionaba eran
279
[…] las reacciones controladas, emocionalmente equilibradas, benignas, no

agresivas, empáticas, solidarias y cooperativas con otras personas» (p. 9).
Añaden: «[…] mientras tanto los niños deben “ser ellos mismos” y adap-
tarse al grupo, identificando y cuidando sus propios límites, respetando tam-
bién los de los demás, y haciéndolo sin que les suponga demasiado
esfuerzo. Si actúan demasiado disciplinadamente van a plantear motivos de
preocupación. Para ser reconocido como un niño aceptable, deben adap-
tarse al grupo de una manera naturalmente indisciplinada» (:9). Un «des-
control controlado» en palabras de Elias.
Las autoras mantienen que lo que se enseña en las escuelas danesas es
«un código civilizado informal […]. Sin embargo, esta forma de interac-
ción informal requiere un entendimiento sustancial, aunque sutil, del com-
portamiento y las interacciones. Mirando de cerca las prácticas cotidianas
en las instituciones estudiadas era obvio que ser un niño aceptable exigía una
sensibilidad fina hacia los demás, y un ideal muy específico de conducta
social» (:9). Esto es, el «descontrol controlado» del código civilizatorio in-
formal, vigente en la sociedad danesa del bienestar.
Infancia
En los últimos años cada vez se van alzando más voces que defienden
que «la infancia no puede reducirse a un mero hecho biológico ni tiene como
única explicación la noción de desarrollo evolutivo, sino que forma parte del
conjunto de categorías construidas socialmente» (Rodríguez, 2013,76).
Chris Jenks, Jens Qvortrup y, en nuestro país, Lourdes Gaitan e Ivan Ro-
dríguez Pascual, entre otros, son algunos de los autores más representativos
de esas voces. Dos hitos fundamentales en relación con esta transición son
la aprobación de la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones
Unidas de 1989, que convierte a los niños en sujetos de derechos específi-
cos (y no los considera objetos susceptibles de protección o asistencia o
meros receptores de socialización) y el desarrollo de la disciplina conocida
como sociología de la infancia, que fue presentada «oficialmente» en el XII
Congreso Mundial de Sociología, celebrado en Madrid en 1990.
Rodríguez (2007) considera que «la población infantil ha venido ca-
racterizándose por su consideración como personas incompletas “aún no”
(aún no maduros, aún no autónomos, aún no racionales,… aún no sujeto o
menos/menor que adulto)» (:81). Desde esta perspectiva, Rodríguez (2007)
señala que «frente a la descripción de la infancia como un momento ajeno
al devenir social, se considera a los menores como agentes sociales de pleno
derecho y constructores activos de la sociedad; frente a la consideración del
280
desarrollo como trasiego ordenado de etapas que el individuo deja atrás, se

considera el papel que la sociedad y las estructuras sociales juegan en dicho
desarrollo, amén de la representación del mismo más como una dinámica
circular y recurrente que como una sucesión de hechos pasados; y frente a
la idea aparentemente natural e intuitiva del niño, se considera el estudio de
la representación social de la infancia como una categoría que resulta de un
proceso de construcción social que la dota de sentido, siempre vinculado al
concepto específico que la produce y con consecuencias reales sobre la po-
blación infantil» (:17).
Rodríguez (2007) refiere que «el propio Foucault, en su descripción de
la sociedad disciplinaria, señala cómo se sitúa a los menores en una posición
escindida del mundo adulto, como un ser individualizado (sometido), menos
capaz o “discapacitado”, posición que comparte con los enfermos mentales
(a los que se trata como niños)» (Foucault, 1975; 1976, en Rodríguez, 2007,
:30). En este sentido, Rodríguez expone que «considerar al adulto como un
ser cerrado y definitivo resulta tan temerario como lo es descartar al niño
como agente social, como bien ejemplifica Elias en su lucha contra el homo
clausus, pues también esta figura se encuentra en constante maduración en
el tránsito por las distintas etapas del ciclo de la vida» (:51).
Rodríguez (2007) no niega el andamiaje biológico y psicosocial de la
infancia, pero insiste en que «los niños no son meramente organismos res-
pondientes ni receptores pasivos de los contenidos normativos, sino que
participan activamente de su sociedad y tienen cierta autonomía durante el
propio proceso de desarrollo» (:55).
Más adelante, Rodríguez afirma que «puede postularse la necesidad de
romper una visión individualista que identifica el desarrollo infantil exclu-
sivamente con la interiorización de las habilidades y conocimientos de los
adultos; desde el punto de vista que ofrece el prisma sociológico, la socia-
lización no representa solo un problema de adaptación e interiorización sino,
también, un proceso de apropiación, reinvención y reproducción, en el que
ocupa un lugar preferente la actividad grupal o comunal» (:62-3).
Gaitán (2006) plantea, en referencia a la representación social de la in-
fancia, que «la condición de la infancia contemporánea es vista como pro-
blemática por los adultos, que lamentan la pérdida de estabilidad,
continuidad y ajuste que se supone caracterizaba a la infancia en el pasado»
(:126). Partiendo de este enfoque puede afirmar que «los niños son un in-
dicador o un icono de la vida social posmoderna: la falta de confianza en las
capacidades de los niños para manejarse esconde un temor en los adultos
frente a la pérdida de un último reducto de inocencia. Esto se traduce en
281
una mezcla de sobreprotección e indiferencia, en un intento de los adultos

de protegerse a sí mismos del riesgo de ser juzgados como irresponsables,
y de protegerse también frente a esos nuevos seres temidos por desconoci-
dos, que tantas veces tienen respuestas sorprendentes por inesperadas, frente
a las cuales ya no sirven cierto tipo de reacciones convencionales, sino que,
antes bien, exigen una “recreación” de las pautas aprendidas de relación
entre adultos y niños» (:126).
Gillian y Gulløv (2014) refieren que en su trabajo etnográfico, cuando

escuchan a los maestros, «se hace evidente cómo los niños son buques car-
gados con los sueños y los miedos de la sociedad y el futuro» (:10).
Por otro lado, Gaitán (2010) plantea que «no siempre será fácil acertar,
con respecto a los niños, niñas y adolescentes, con el más adecuado balance
entre libertad, protección y represión. Porque no se trata de dejar a los niños
al pairo, ni de privarles de ninguna clase de apoyo y acompañamiento afec-
tivo, moral ni material, sino de aceptar que las relaciones con ellos son de
carácter recíproco, es decir, que no sólo se puede, y se debe, enseñar a los
niños, sino también aprender de los niños [...]. Admitir la actoría efectiva de
los niños no significa otorgarles automáticamente la categoría de adultos,
sino reconocerles como sujetos, seres humanos que ocupan un sitio […],
compartir riesgos, pero también negociar juntos las opciones alternativas
con el fin de rebajar las incertidumbres que afrontan, tanto niños como adul-
tos, en un entorno de relaciones abierto y complejo» (:41).
Otro aspecto de interés al que hace referencia Rodríguez (2007) es lo

que denomina adultocentrismo: «la tendencia del investigador a presuponer
que su conocimiento como adulto es superior al del niño por el hecho de ser
adulto» (:83). Y advierte de que una clasificación rígida de las etapas del
desarrollo y la tendencia a subestimar las habilidades de la población in-
fantil tienden a infantilizar a los niños. «A fin de cuentas, subestimar al niño,
infantilizarlo, despreciar su propia visión y discurso […] son errores que no
sólo tienen un contenido moral sino también científico, puesto que se pro-
duce información sesgada o errónea» (:89).
Rodríguez (2007) afirma que «una primera aportación de la sociología

de la infancia a todos los profesionales que trabajan con niños es la consta-
tación científica de que este es un sujeto complejo capaz de sorprendernos
por su autonomía y capacidad reflexiva, pues en última instancia todo niño
es un pequeño sociólogo intuitivo que tiene que imaginar la sociedad para
desenvolverse en el mundo de los adultos» (p.152).
282
El grupo
Nuestra actividad profesional se desarrolla en un CSM ubicado en el

cinturón industrial de la zona sur de Madrid. Según los datos de la página
web del Ayuntamiento de Fuenlabrada (http://www.ayto-fuenlabrada.es/),
el municipio ha pasado de tener 18.442 habitantes en 1975 a 204.838 en
2011, siendo el municipio español que más incrementó en número su po-
blación entre 1981 y 2001. De esa población, el 40,19 % no es mayor de 20
años. Fuenlabrada ha pasado de ser un pequeño pueblo agrícola en los años
60 a convertirse en una pujante ciudad industrial y de servicios en los albo-
res del siglo XXI. Estos datos nos permiten hipotetizar que en el municipio
se ha producido un vertiginoso proceso civilizador que, en pocos años, ha
hecho dejar atrás una cultura agrícola, cuyas exigencias de autocontrol son
mucho menores que las que demanda la nueva sociedad industrial y de ser-
vicios a la que se ha llegado, donde la integración de las diversas clases so-
ciales (y de muchos emigrantes) ha aumentado los niveles de
interdependencia e integración de manera espectacular, en un tiempo muy
corto. En otros lugares ese proceso ha llevado siglos.
En nuestro centro el volumen de demanda es muy importante y no ha

dejado de aumentar en los últimos años. Este factor no facilita la puesta en
marcha de nuevos proyectos. Sin embargo, de entre las muchas actividades
que realiza el personal de enfermería del CSM, se han creado los denomi-
nados grupos de relajación con población adulta y la puesta en marcha de
un grupo de relajación con población infantil era una necesidad reconocida,
aunque para iniciarlo se requería de ciertas adaptaciones previas en la ins-
titución en la que trabajamos. Así pues, primero reacomodamos el proyecto
en las cabezas y luego en las agendas. Y echamos a andar en octubre del
2009.
El grupo de relajación con población infantil
Conducido por la enfermera M. F., que colabora con el equipo de in-

fantil, aunque durante un tiempo muy limitado, el grupo de relajación in-
fantil se realiza durante todo el año (excepto durante las vacaciones estivales
de la profesional que lo conduce). Es un grupo abierto, semanal y de 45 mi-
nutos de duración. En el grupo también participan otras personas (profe-
sionales en formación) y se intenta encontrar un equilibrio satisfactorio para
todos, en el que contemplamos las necesidades de cada uno, el compromiso
de formación que como institución pública tenemos asignado y la necesidad
prioritaria de crear un espacio que sea vivido como seguro por las criaturas.
283
Cada sesión consta de dos partes bien definidas. La primera, de unos 30

minutos, donde los chicos y chicas cuentan –o no– sus dificultades de au-
tocontrol o sus síntomas a lo largo de la semana, sus estrategias para con-
trolarlos y sus reflexiones; se revisan y comentan los temas de educación
para la salud que tratamos. En los 15 minutos restantes se practican ejerci-
cios de relajación (normalmente los de Jacobson o Feldenkrais) y respira-
ciones conscientes.
Se crea un clima relajado y de silencio en la sala, favorecido por el tra-
bajo que realizan los chicos en su casa, ya que uno de los mensajes que se
les transmite es que es importante que practiquen diariamente, en un mo-
mento tranquilo, cuando estén solos. En sus vidas, deben buscar un espacio
adecuado para estar consigo mismos, sin interferencias de adultos, padres ni
hermanos, así como sin teléfonos, ordenadores... Deben propiciarlo. Apren-
den a distinguir qué parte de su cuerpo tensan, cómo y cuándo ocurrre, y
cómo controlarlo. Se les explica que es importante aprender a cuidar el
cuerpo y la mente, tengamos la edad que tengamos. Al igual que los adul-
tos, los niños también se benefician de este formato que los ubica como su-
jetos activos de su vida. Otra de las claves, en este proceso grupal, es la
valoración positiva de cualquier cambio por pequeño que sea.
En la primera parte, como modelo teórico utilizamos el aprendizaje ex-
periencial, un enfoque de formación reflexiva muy usado en enfermería en
el campo de la educación para la salud (Fornés y Salgado, 2008). El apren-
dizaje experiencial tiene lugar cuando, a partir de una experiencia determi-
nada, los pacientes observan y reflexionan sobre ella y realizan algún tipo
de abstracción, integrando esas reflexiones en su mente, que serán utiliza-
das como guías para acciones posteriores. El presupuesto básico de este mo-
delo es que la experiencia es la fuente y origen de todo aprendizaje y que
permite articular los aprendizajes formales y abstractos con las experien-
cias prácticas. Puede ser esquematizado en una espiral que comprende cinco
etapas:
–Experiencia.
–Compartir con otros las percepciones de la experiencia.
–Asignar un sentido o significado a la experiencia a partir de los con-
tenidos que propone el educador. En nuestro caso: qué es la ansiedad,
cómo empiezan los síntomas y, sobre todo, qué se puede hacer para
cuidarnos y en qué consisten los hábitos saludables.
–Realizar una abstracción de conceptos y principios generalizadores.
–Aplicar los principios a la vida diaria.
284
Los pacientes son remitidos al grupo por las terapeutas del equipo in-
fantojuvenil, que presentarán al paciente a la enfermera M.F. Ella mantiene
una entrevista con el chico y el familiar o familiares que le acompañan; les
explica el tipo de intervención que va a realizar y empieza a enseñarle rela-
jación de forma individual. Esto le permite empezar a establecer una rela-
ción y un vínculo terapéuticos con los que se busca el compromiso del chico
para que con su trabajo personal lidere un cambio para sentirse mejor, así
como para que, poco a poco, tome conciencia de en qué consiste su pro-
blema y de utilizar la relajación como una herramienta sencilla para liderar
este cambio. En estas entrevistas, M.F. puede valorar si el chico tiene capa-
cidades suficientes para aprender a relajarse en grupo con otros chicos y
chicas y beneficiarse de este encuadre grupal. Todos han pasado por una
etapa individual previa al grupo, de una media de cuatro sesiones. Este tra-
bajo pregrupo nos permite adecuar el momento de la entrada al grupo al
momento idóneo para el paciente, de forma que tanto el grupo como el pa-
ciente que se incorpora a él por primera vez sientan esa novedad como su-
ficientemente segura.
Cuidamos la entrada al grupo con la intención de hacerla poco o nada

persecutoria. En aquellos casos en los que los chicos no consiguen relajarse
o en los que muestran su rechazo o miedo a incorporarse al grupo, se sigue
trabajando la relajación de forma individual hasta que están/en condiciones
de incorporarse al mismo (normalmente, poco tiempo después).
M.F. habla con los pacientes del grupo exactamente igual que cuando
trabaja con adultos, aunque adecuándose a sus intereses y necesidades. Se
dirige a seres humanos con dificultades. Más pequeños de tamaño, mucho
más dependientes del adulto para alcanzar su bienestar, pero igual de seres
humanos que los adultos.
La metodología es la misma que en el grupo de adultos, pero en este úl-

timo caso es un grupo cerrado de ocho sesiones y el que aquí presentamos
es un grupo abierto en el que cada chico o chica permanecerá un número va-
riable de sesiones que dependerá de sus necesidades. El grupo les acom-
paña durante su proceso hasta que se sienten lo suficientemente seguros
como para caminar sin su apoyo. Los chicos se ayudan entre ellos a buscar
estrategias de afrontamiento ante las dificultades, los síntomas de ansiedad,
los episodios de «descontrol», los cambios de hábitos en la alimentación, el
sueño, el ejercicio físico y las relaciones. Durante la semana intentan prac-
ticar las técnicas de relajación y los cambios conductuales propuestos. En
la siguiente sesión comparten sus éxitos y dificultades. Una de las caracte-
rísticas que definen el grupo es el empleo de una metodología muy rutina-
285
ria, con tiempos y espacios muy bien definidos. Lo que varía es el contenido
que ellos traen al grupo. No hay sorpresas, «lo controlan»: pase lo que pase
durante la semana, el grupo está todos los lunes en el mismo sitio y a la
misma hora.
Desde el inicio del proyecto, una psiquiatra del equipo infantil ha par-
ticipado en el desarrollo del proceso supervisándolo de cerca. Esto nos ha
permitido mantener activado un dispositivo en el que podemos pensar y
analizar lo que le va aconteciendo al grupo, manteniendo un equilibrio entre
el distanciamiento y el compromiso (Elias, 2002). Como plantea Elias, esto
nos permite un conocimiento más reflexivo, mejor autocontrolado y, por lo
tanto, una mejor adaptación al también cambiante equilibrio del grupo.
Empezamos trabajando con chicas y chicos de entre 12 y 17 años. Ma-
yoritariamente, personas con problemas de ansiedad, consecuencia, gene-
ralmente, de dificultades para conseguir una buena autorregulación y un
buen autocontrol emocional, lo que con mucha frecuencia originaba pro-
blemas importantes en el medio escolar o en su asistencia al mismo. Nues-
tra idea inicial fue poner en marcha dos grupos. Uno para chicos de hasta
doce años y otro para los de más edad, pero fue imposible porque la dispo-
nibilidad de profesionales era limitada.
Habíamos detectado que de este tipo de intervención podía beneficiarse
otro grupo de población, cuya demanda estaba relacionada con trastornos de
conducta en chicos menores de doce años con TDAH (Transtorno por défi-
cit de atención e hiperactividad), y que tenía que ver con las dificultades
que frecuentemente presentan estos pacientes para alcanzar unas habilida-
des de autocontrol suficientes. En general son chicos que tienen un funcio-
namiento adecuado, pero que ven agotados sus recursos de autocontrol y se
ven desbordados en ciertas situaciones. Cuando esto ocurría en el medio es-
colar –nuevamente, lo escolar– se desencadenaban situaciones muy com-
plicadas en las que, en ocasiones, se veían con adultos «con ademán de
cemento armado». M.F. había trabajado individualmente con alguno de
estos chicos y había observado que se relajaban muy bien y mostraban in-
terés por seguir aprendiendo e incorporarse al grupo, así que fuimos incor-
porándolos al grupo… Y el grupo siguió desempeñándose muy bien: los
chicos y las chicas, tanto los mayores como los pequeños, trabajaban bien
juntos y sus interacciones aportaban al grupo un equilibrio interesante.
Desde que el grupo empezó, 29 chicos y chicas han formado parte de
él en distintos momentos. De ellos, 16 lo dejaron por mejoría, 4 abandona-
ron, 1 se consideró no indicado (tras mostrar un comportamiento inade-
cuado en una sesión, evento que se trabajó tanto con él como con el grupo)
286
y 8 continúan. En la actualidad, al grupo acuden 5 chicos mayores de 12

años con síntomas de ansiedad y fobia escolar y 3 menores de 12 años con
sintomatología de TDAH. En el grupo se crea un contexto colaborativo en
el que se aprende a escuchar al otro y a uno mismo, bajo la mirada atenta
de una persona adulta emocionalmente implicada en la experiencia y cons-
cientemente ubicada en la posición asimétrica que ocupa por partida doble,
como adulta y como profesional. Se promueve un contexto creativo en el
que se buscan y ponen en común las habilidades de autocontrol. El grupo se
convierte en un acompañante terapéutico.
Conclusiones
Elías considera que el desarrollo del autocontrol es la base del proceso

de civilización. Dicho proceso supone una transformación del comporta-
miento y de la sensibilidad de los humanos desde formas heterocontroladas
hacia formas autocontroladas de conducta que resultan de un complejo pro-
ceso histórico en el que interactúan factores de diversa índole que van pro-
vocando transformaciones en las estructuras sociales y también en la
estructura psíquica de los individuos. Podríamos considerar el autocontrol
como la vía final común, resultado de una compleja interrelación de facto-
res biológicos, psicológicos y sociales.
A medida que las redes de interdependencia de la sociedad humana se
han hecho más densas, la capacidad de autocontrol ha llegado a ser uno de
los rasgos principales, si no el principal, que asegura o deniega el acceso al
reconocimiento social. Por lo tanto, es un factor de exclusión o integración
social importante. Las personas con capacidad de autocontrol aportan un
papel más equilibrado y equilibrador a la sociedad a la que pertenecen. El
niño que aprende a gobernar su mente, su cuerpo y su conducta será un
adulto más sano y mejor integrado socialmente.
Las capacidades de autocontrol de los niños pueden mejorar mediante
intervenciones sencillas que les doten de herramientas que les permitan lo-
grar la sensación de ser sujetos activos de sus propias vidas. Estas herra-
mientas deberían formar parte de un programa de intervención más amplio
cuando se abordan las dificultades de niños o niñas o adolescentes que su-
fren algún trastorno mental. En la población sin trastornos mentales, dedi-
car tiempo, esfuerzo y dotación económica a enseñar a los niños y niñas
esas habilidades no solo mejoraría la calidad de vida de cada individuo sino
también la de la sociedad en su cojunto.
No hay que confundir el autocontrol con la sumisión o la aceptación
incondicional de la norma. Un individuo capaz de autocontrolarse no res-
287
ponde con «obediencia de vida» a las órdenes o consignas que van en con-
tra de sus valores. Tampoco huye de una situación adversa o se derrumba.
Un individuo con capacidad de autocontrol entiende la existencia de la frus-
tración y le hace frente sin huir, explotar o anular su propio criterio. Si el
niño tiene un buen autocontrol podrá asumir sus propios errores y utilizar-
los para crecer; para hacer frente a situaciones que le resulten desagradables
u hostiles, buscando soluciones que no pasen por la agresión, el aislamiento
o la exclusión de otros. Y un niño con autocontrol será capaz también de
hacer frente a los errores de los adultos, pidiendo ayuda a otros adultos, no
culpándose innecesariamente y estando abierto a soluciones nuevas.
Estas capacidades de autocontrol, que en la edad adulta se asocian con

situaciones de más salud y riqueza y menor delincuencia, en la edad infan-
til se asocian con mejores desempeños académicos y relacionales en el
medio escolar, donde se espera de ellos que sean capaces de coexistir, te-
nerse en cuenta unos a otros con sus similitudes y sus diferencias y que sean
capaces de afrontar las frustraciones sin responder «descontroladamente»,
sin aislarse y sin aislar a otros, y sin ser sumisos. El individuo autocontro-
lado sería aquel que es capaz de decir «no puedo cambiar el mundo, pero sí
puedo hacer frente a todo aquello que depende de mí».
En nuestra experiencia, y especialmente en los últimos años, lo que ve-

nimos observando es que se dedica poco tiempo a enseñar a los niños y a las
niñas a ser seres sociales en el medio escolar, y se demanda que ese trabajo
venga hecho «de casa». Si el proceso no se desarrolla de una forma que se
considere adecuada, o sea, si las criaturas no son capaces de demostrar una
buena capacidad de autocontrol, se considera que la familia es la culpable
de ello. Esto genera una espiral de confrontación escuela-familia en la que
fácilmente se olvida el objetivo prioritario de atender las posibles dificulta-
des y el bienestar de los niños y niñas. Cada vez más se priorizan los logros
académicos individuales, que es lo que demanda la sociedad neoliberal in-
dividualista en la que vivimos, en detrimento de la enseñanza de las pautas
civilizadoras, necesarias para una mejor convivencia y bienestar general.
Pero no olvidemos que la escuela sigue y normativiza las pautas civiliza-
doras más amplias valoradas por la sociedad de la que forma parte.
Curiosamente, a medida que las necesidades de autocontrol generales

se han elevado sustancialmente, y a los niños se les exige cada vez más tem-
pranamente que demuestren una elevada capacidad de autocontrol, la capa-
cidad de autocontrol de los adultos ha disminuido (¿o también están
sometidos a unas exigencias excesivas de autocontrol –y no siempre a con-
288
secuencia de la complejidad del mundo, sino más bien por las condiciones
laborales a las que se ven sometidos–?).
Esta experiencia es un proceso en el que hemos ido aprendiendo junto
a los chicos y chicas cómo ir ajustando un marco de trabajo que dé la res-
puesta más amplia y eficiente posible a la demanda que tratamos de aten-
der. Gracias al aliento del Dr. Sunyer la escritura de este artículo ha sido
otra vuelta de espiral importante en el conocimiento del grupo.
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sanais/anais12/artigos/pdfs/mesas_redondas/MR_Wouters_ING.pdf
289
Concha Fernández Ramírez es psiquiatra infantil. Centro de Salud

Mental de Fuenlabrada (Madrid)
Dirección de contacto: contxa147@gmail.com
Mª Fe Corrales Cortés es enfermera especialista en salud mental; Cen-
tro de Salud Mental de Fuenlabrada (Madrid)
Dirección de contacto: fe_corrales@hotmail.com
Marta Carmona Osorio es residente de psiquiatría. Centro de Salud
Mental de Fuenlabrada (Madrid)
Dirección de contacto: ameliafalciforme@gmail.com
Recibido el 16 de marzo de 2014
Aceptado el 8 de abril de 2014
Último borrador 12 octubre 2014
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TG8 ART09 MARIELLA VENTURELLA:Maquetación 1 14/12/2014 22:07 Página 291
Estudio exploratorio sobre la percepción familiar

de hermanos de niños autistas: participar o
no participar de un grupo de apoyo
Explorative Study on Family Perceptión of
Singlings Autistic Children: Participate or
Not Participate in Support Group
MARIELLA VENTURELLA
VICTOR CABRÉ SEGARRA
EULÀLIA ARIAS PUJOL
RESUMEN: Este trabajo tiene como principal objetivo estudiar la percepción

que los hermanos de niños autistas tienen de su entorno familiar. Se compara
la influencia que en el niño puede tener el hecho de estar participando o no
en un grupo de apoyo familiar. Los participantes de este estudio son nueve
niños de edades comprendidas entre los nueve y los once años, hermanos de
niños autistas alumnos del Centro Educativo y Terapéutico Carrilet de Barce-
lona. Los instrumentos utilizados para ello han sido una entrevista estructu-
rada a los padres, el test del dibujo de la familia —aplicado en sesiones
individuales con la consigna «dibuje su familia»— y una entrevista posterior
sobre el dibujo realizado. Los resultados destacan la importancia que tiene
para los hermanos de niños autistas el apoyo a través de un espacio grupal,
ya que les permite afrontar el conflicto de una manera más real y directa y
evitar la aparente normalidad defensiva que la ausencia de este espacio
puede generar.
PALABRAS CLAVE: Autismo, hermanos, grupos.
SUMMARY: This study’s main objective was to study the family´s perception of
the siblings of autistic children of the family environment, comparing the in-
fluence that the child can have participating or not participating in a family
support group. This study involved nine siblings of autistic children, students
of Centro Educativo y Terapéutico Carrilet and aged 9 to 11 years old. The
instruments used were: structured interview with parents, Drawing Test applied
during the individual sessions with “draw your family” task and subsequent in-
terview on the drawing. The results underscore the importance to help and sup-
port groups for autistic siblings. The group space lets living the conflict in a
more real and direct way, and lack of this space can generate the normality
expression that which can concern.
KEYWORDS: Autism; brothers; group.
Venturella, M., Cabré, V., Arias E. (2014). Estudio exploratorio sobre la percepción familiar de hermanos
de niños autistas: participar o no participar de un grupo de apoyo. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):291-
304
291
VENTURELLA, M., CABRÉ, V., ARIAS E.
Introducción
En las familias que afrontan la patología de uno de sus miembros, como
sucede en el caso del autismo, los padres y el paciente siguen siendo el prin-
cipal foco de atención por parte de los profesionales. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que, según los datos publicados por Pike, Kretschmer, 2009,
citado por Wilson (2009), en el Reino Unido y los EE. UU., el 80 % de los
niños autistas crecen con, al menos, un hermano. Estos hermanos también
forman parte del entorno familiar y sufren, generalmente, una especial falta
de atención en el ámbito profesional.
Tradicionalmente, el paciente y sus padres son los sujetos de estudio
de la mayor parte de las investigaciones, aunque, como resultado del cre-
ciente interés por una concepción holística de las familias, cada vez hay un
mayor número de estudios dirigidos a hermanos sanos de niños enfermos o
con distintos tipos de déficit.
Los estudios de los hermanos son importantes para entender la in-
fluencia de dichas patologías en la relación fraterna, pero también para con-
siderar la relevancia de cómo esta comprensión puede ser traducida en
apoyo práctico y terapéutico. Es en este contexto que esta investigación va
dirigida a estudiar la percepción de la familia en el hermano sano del niño
autista y la influencia que puede tener en esta percepción el hecho de que el
hermano reciba o no apoyo a través de un grupo terapéutico.
La importancia del vínculo fraterno

Desde las tradiciones romanas se presentan las sagas de hermanos con
historias como la de Rómulo y Remo. No obstante, los mitos fraternos si-
guen en los cuentos bíblicos, por una parte con los padecimientos de José
(hijo de Jacob) y, por otra, con el mito de Caín y Abel. En la literatura des-
tacan historias sobre la dinámica del vínculo fraterno y su relevancia en al-
gunos sujetos, hasta el punto de determinar el destino de sus vidas
(Kancyper, 2004, citado por Fernández, 2008).
Inicialmente, las investigaciones que abordan las relaciones fraternas
siguen una perspectiva estructural que destaca el orden del nacimiento y su
influencia en el carácter y en las interacciones sociales (Galton, 1874, y
Kagan, 1979, citados por Freijo, 1989). Posteriormente, las investigaciones
incorporaron, también, una perspectiva interactiva, demostrando cómo la
interacción entre hermanos influye en el desarrollo del proceso psicológico.
Desde un punto de vista cognitivo, se defiende que la relación entre her-
manos es un facilitador del desarrollo precoz de la teoría de la mente (Per-
ner, Ruffiman y Leekam, 1994). Finalmente, en el ámbito emocional, el
292
ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LA PERCEPCIÓN FAMILIAR DE HERMANOS ...
hermano establece su función como figura de apego (Pérez, Miguel y Freijo,

2012).
Según Meynckens-Fourez (1999) la relación fraterna ejerce, al menos,
tres funciones: apego, suplencia parental y aprendizaje de los papeles so-
ciales y cognitivos. López (1984) señala que el apego persiste a lo largo de
la vida y que en la edad adulta se manifiesta por medio del mantenimiento
de una relación periódica con los hermanos. Para Milevsky (2005) el apoyo
fraterno es compensatorio, sobre todo ante la falta de los padres y amigos.
Moguillansky y Vorchheimer (2001) otorgan, al vínculo fraterno, caracte-
rísticas de modelo del sentimiento de pertenencia, lo que va a repercutir en
las futuras relaciones sociales.
La importancia del hermano en el desarrollo emocional resalta el papel

y la función del vínculo fraterno en la relación familiar (Vivona, 2007). La
función fraterna enfatiza la necesidad de la participación del semejante en
la formación de la personalidad (Kehl, 2000, citado por Goldsmind y Féres-
Carneiro, 2011). Más allá del vínculo y de la función, Kancyper (2004), ci-
tado por Fernández (2008), defiende la existencia del llamado complejo
fraterno y lo define como un «conjunto organizado de deseos hostiles y amo-
rosos que el niño experimenta respecto de sus hermanos» (:243).
El niño cela intensamente a sus hermanos y hermanas porque son sus
rivales en el amor de los padres. Sin embargo, como también los ama, sur-
gen fuertes conflictos entre los impulsos agresivos y los sentimientos de
amor. Esto provoca culpa y origina nuevos deseos de hacer reparaciones,
mezcla los sentimientos que tienen gran influencia no solo en la relación
entre hermanos, sino también, ya que las relaciones humanas obedecen el
mismo patrón, en la actitud social, el amor, la culpa y los futuros deseos de
reparar (Klein, 1937).
Cada hermano, desde su propia situación, incorpora, además, diversas
protestas fraternas. Landolfi (2012) describe la culpa fraterna, especialmente
aquella que se experimenta hacia el hermano cuyo destino ha sido aciago.
En el caso de las patologías graves como el autismo, además de con la culpa,
el hermano puede responder con negación, sumisión masoquista u otras re-
acciones defensivas (Winnicott, 1956, citado por Aronson, 2009).
El vínculo fraterno y el autismo

El término autismo fue oficializado por Kanner (1943), que afirmó que
su desorden fundamental era la ineptitud para establecer relaciones norma-
les con las personas y en reaccionar normalmente a las situaciones desde el
293
principio de sus vidas. Paralelamente a Kanner, Hans Asperger realizó tra-

bajos similares, en los que destacaba diferentes interpretaciones: el interés
por cosas poco comunes, la necesidad de rutinas y el apego a ciertos obje-
tos. Tanto las aportaciones de Leo Kanner como las de Hans Asperger cre-
arán las bases para la comprensión moderna del autismo.
Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y de la co-
municación, con ausencia de respuesta hacia las personas y un repertorio
sumamente restringido de actividades e intereses (Viloca, 2003). Actual-
mente, para los criterios diagnósticos y la sintomatología el DSM-V des-
cribe el trastorno del espectro autista (TEA) sobre la base de la severidad en
la alteración social y comunicativa y la presencia de patrones de comporta-
mientos repetitivos y restringidos.
Definitivamente, el diagnostico de un niño con TEA acarrea como con-
secuencia una situación de duelo y pérdida, obligando a los miembros de la
familia a ajustar sus deseos, fantasías y expectativas.
Petalas (2009) afirma que el hermano de un niño autista es capaz de
percibir que su relación fraterna produce un impacto en su vida y en la per-
cepción de los demás sobre la misma, llegando a demostrar interés por re-
cibir apoyo y ayuda.
No obstante, Harris (2001) explica que a consecuencia de las dificulta-
des que el autista tiene para entender los juegos y sus instrucciones —en
gran parte llegando a ignorar este tipo de estímulo— el hermano que prueba
a interaccionar con él acaba por sentirse desorientado y ambos niños nece-
sitan ayuda para desbloquear esos obstáculos.
Los grupos para hermanos de niños autistas

En la práctica, las intervenciones con los hermanos se suelen dar a tra-
vés de grupos. Estos van desde grupos de trabajo en forma de talleres in-
formativos para hermanos de niños con cualquier problema de salud, físico
o mental y con necesidades para el desarrollo hasta grupos que trabajan con
hermanos en situación específica, tales como síndrome de Down, cáncer,
dificultad de aprendizaje, conducta desafiadora y autismo. Aunque las in-
vestigaciones encaminadas a comprender las necesidades y los problemas
de los hermanos están aumentando, todavía son escasos los apoyos especí-
ficos y falta, sobre todo, una evaluación de los programas ofrecidos (Spath,
2007).
En la revisión presentada por Wilson (2009), destacan dieciocho estu-
dios relacionados con grupos de hermanos, de los cuales once están dedi-
294
cados a hermanos de niños afectados por cáncer, lo que indica que este tipo
de enfermedad es un factor más propenso a causar malestar en los herma-
nos debido a su naturaleza, pues existe la posibilidad de perder la vida. Las
intervenciones con hermanos de niños afectados por una enfermedad cró-
nica o por un trastorno del desarrollo están poco representadas; sin embargo,
parecen producir un efecto positivo, lo que destaca la necesidad de continuar
la investigación sobre las intervenciones con los hermanos, pero de manera
más sistemática, con un uso más robusto de referencias teóricas a fin de es-
tablecer componentes más eficaces y resultados más válidos y fiables.
En el centro especializado donde se realizó la presente investigación, el
Centro Educativo y Terapéutico Carrilet, no se trabaja solo con el niño con
TEA, sino que la atención se dirige, también, al entorno familiar. A parte de
los ya conocidos grupos de padres, trabajan con grupos terapéuticos para
los hermanos y los abuelos (Farrés, 2014).
El trabajo realizado en estos grupos se enfoca desde dos perspectivas:
la educativa y la terapéutica. Esto supone que el grupo, además de ser un es-
pacio donde el niño puede preguntar y hablar sobre el tema sin temor a herir
sus padres, sea, también y sobre todo, un espacio en el que le pone palabras
a lo que le pasa por dentro, ayudándole a unir, a vincular y a contener sus
emociones. En los grupos se descubre que estos niños ocultan una necesi-
dad de tener un espacio para compartir, vivir y ser alguien más que el «her-
mano de» (Morral, Alcàcer, Sánchez, Mestres, Farrés, Monreal, González,
2012).
En este contexto, el objetivo de este estudio fue explorar, de manera
cualitativa y al cabo de dos años de asistir al grupo de apoyo, la percepción
de la familia en seis niños con un hermano autista. Posteriormente se com-
pararon con tres niños con un hermano autista que no participaron del grupo
de apoyo.
Participantes
La selección de los participantes fue realizada en el Centro Educativo
y Terapéutico Carrilet, que es una escuela específica para niños con autismo
creada en 1974 con la voluntad de ofrecer servicios específicos que dieran
respuesta a las necesidades de los niños con trastornos generalizados del
desarrollo y a las de sus familias desde el ámbito pedagógico, psicológico,
psiquiátrico y social.
Las terapeutas del centro contactaron con las familias de los alumnos
que tenían al menos un hermano. Dado que el participante del estudio era
el hermano del alumno autista, se tuvo en consideración que al menos uno
295
de los hermanos cumpliese los criterios considerados para cada uno de los
dos grupos.
Los criterios considerados para el grupo 1 fueron:
a) Tener un hermano matriculado en el centro Carrilet
b) Tener una edad comprendida entre los 9 y los 11 años
c) Estar escolarizado en un colegio ordinario
d) No presentar ningún diagnóstico de trastorno general del desarrollo
e) Haber asistido al grupo de apoyo durante dos años
Para el grupo 2 los criterios considerados fueron
a) Tener un hermano matriculado en el centro Carrilet
b) Una edad comprendida entre los 9 y los 11 años
c) Estar escolarizado en un colegio ordinario
d) No presentar ningún diagnóstico de trastorno general del desarrollo
e) No haber participado del grupo de apoyo
De las familias contactadas, nueve aceptaron participar de este estudio.
El grupo 1, con el criterio diferencial de haber asistido el grupo de apoyo du-
rante dos años, quedó configurado por seis niños: tres niñas, dos de 10 años
de edad y una de 11 años de edad; y tres niños de 10 años de edad. El grupo
2, con el criterio diferencial de no haber participado del grupo de apoyo,
quedó configurado por tres niños: una niña de 9 años de edad y dos niños
de 10 y 11 años.
Considerando que los niños eran menores de edad, los padres fueran
los responsables de firmar el documento de consentimiento informado,
donde constaban las informaciones relativas a los objetivos y los aspectos
metodológicos de la investigación.
Instrumentos
Fueron utilizados tres instrumentos: uno dirigido a los padres y dos al
niño. A los padres se les hizo una entrevista estructurada descriptiva sobre
la familia. Al niño se le pasó el test del dibujo de la familia y una entrevista
posterior al dibujo. La entrevista estructurada con los padres tuvo la finali-
dad de tener más información sobre la estructura familiar y contenía pre-
guntas sobre el entorno familiar (nivel de estudios de los padres y nivel
social de la familia) y la organización de la familia (tiempo dedicado a cada
hijo y actividades realizadas con él). El test del dibujo de la familia (Lluís-
Font, 2006) es una técnica proyectiva y exploratoria que permite extraer in-
formaciones sobre las experiencias de las relaciones familiares del niño. No
existe una formula única de administración de la esta prueba o unas normas
rígidas para la interpretación. Lo que se considera importante —y fue utili-
296
zado como tercer instrumento para este estudio— es la realización de la en-

trevista posterior al dibujo, para que, de esta manera, sea el propio niño el
que ayude a interpretar el dibujo, definiendo los personajes, caracterizando
sus funciones, expresando de manera consciente sus atracciones y rechazos
y, finalmente, identificándose con algunos elementos.
Procedimiento
El Centro Educativo y Terapéutico Carrilet fue la institución que aceptó
participar y colaborar con el proyecto que fue aprobado por la Universitat
Ramon Llull. Una de las psicólogas del centro contactó directamente con las
familias, presentándoles el proyecto y concertando la visita de acuerdo con
la conveniencia y la disponibilidad de cada uno de los participantes. Para la
visita era imprescindible la presencia de uno de los padres. Cada encuentro
tuvo una duración aproximada de 45 minutos. Cuando el responsable lle-
gaba con el niño, firmaba el consentimiento informado. La investigadora
pasaba a una sala para aplicar el test del dibujo de la familia con el niño,
mientras que en la sala de espera estaba el responsable del niño y se apro-
vechaba para que respondiera la entrevista estructurada elaborada para los
padres. Después de cada encuentro, las sesiones fueron transcritas para su
análisis correspondiente. En la fase de conclusión del proyecto se realizó
una sesión devolutiva al centro colaborador y a las familias participantes.
Análisis de los datos

Los datos se analizaron con el sistema fenomenológico para las entre-
vistas estructuradas, dado que el análisis fenomenológico es un recurso para
buscar, en el discurso del sujeto, el significado atribuido a su experiencia
ante una determinada situación. El conocimiento obtenido se deriva de un
modelo dinámico basado en la intersubjetividad, que confirma que tanto el
investigador como el investigado intercambian puntos de vista, de manera
que uno puede estar en el lugar del otro y, así, entender e interpretar de ma-
nera más fidedigna la realidad presentada. El análisis de los dibujos siguió
el planteamiento de Lluis-Font (2006), basado en las leyes de la proyec-
ción. Ambos recursos utilizados tienen como objetivo dar una visión más
completa de la realidad, posibilitando al investigador adecuarse a las res-
puestas de lo investigado, dando mayor libertad para conducir el discurso y
profundizar en ello.
Resultados
Los datos recogidos fueran organizados y analizados procurando rela-
cionar las informaciones obtenidas mediante la aplicación del test del di-
297
bujo de la familia, las transcripciones hechas por la investigadora y las en-

trevistas estructuradas con los padres. Para facilitar esta relación se elabo-
raron dos cuadros con un resumen descriptivo de cada instrumento utilizado.
El cuadro 1 describe las principales características de los resultados del
grupo 1. En la entrevista estructurada con los padres se destaca que la mitad
de ellos cree dedicar más tiempo al hijo autista y la otra mitad cree dedicar
la misma cantidad de horas a ambos hijos. Todos los dibujos de este grupo
presentan un punto de conflicto emocional, sea por la inversión del orden je-
rárquico, por una autovaloración de sí mismo, por el conflicto fraterno o
por carencia afectiva. En la entrevista posterior, en su discurso los niños
afirman las características representadas en el dibujo, añadiendo el hecho de
reconocer la situación de su hermano y expresando sentimientos de rivali-
dad, de frustración, de culpa o de responsabilidad sobre el hermano autista.
Cuadro 1 – Resumen descriptivo de los resultados del grupo 1

con cada instrumento utilizado.
Entrevista Estructurada - Entrevista Estructurada

Caso Grupo Dibujo
Padres - Hermano
Conflicto emocional.
Valoración del padre y
El padre pasa más tiempo Comprensión por la situa-
I 1 posible desvaloración de
con el hijo autista. ción del hermano autista.
la madre. Conflicto fra-
terno.
Conflicto emocional,
posiblemente relacio- Rivalidad fraterna.
La madre pasa más tiempo
II 1 nado con la madre. Complejo paterno
con el hijo autista.
Rivalidad fraterna. positivo.
Ámbito afectivo.
La madre pasa más tiempo
Sugestiona conflicto
con las niñas y el padre con
emocional. Mundo in- Identificación con el
II 1 el niño, aunque creen com-
terno y objetivos inal- padre.
pensarlo en otros momen-
canzables.
tos.
La madre dedica más posiblemente relacio-
IV 1 Madurez.
tiempo al niño autista. nado al hermano. Des-
valorización del padre.
posiblemente relacio-
La madre dedica la misma
nado con la madre. Desvinculación de la
V 1 cantidad de tiempo a
Autovaloración. Desva- madre. Carencia afectiva.
ambos hijos.
loración del padre. Ca-
rencia afectiva.
Necesidad de estructura
La madre dedica la misma Dificultad de hablar de las
física. Autovaloración.
VI 1 cantidad de tiempo a personas. Rivalidad
Rivalidad fraterna (con-
ambos hijos. fraterna.
trol). Alteración en las
relaciones.
298
El cuadro 2 describe las principales características de los resultados del

grupo 2. En el discurso de los padres, las dos madres entrevistadas afirman
dedicar más tiempo al niño autista y el padre entrevistado afirma dedicar la
misma cantidad de horas a ambos hijos. Todos los dibujos de este grupo
presentan una valoración significativa de la madre, y solo uno de ellos pre-
senta una inversión del orden jerárquico entre los hermanos. En su discurso,
los niños de este grupo demuestran interés en proteger a su hermano autista
a través de un sentimiento de comprensión y una expresión de normalidad
de la situación la familia.
Cuadro 2 – Resumen descriptivo de los resultados del grupo 2
con cada instrumento utilizado.
Entrevista Estructurada - Entrevista Estructurada

Caso Grupo Dibujo
Padres - Hermano
La madre dedica más Valoración de la madre. Expresión de normalidad.
VII 2 tiempo al niño autista Conflicto fraterno. Deseo de estar más con su
cuando pequeño. Identificación con el hermano.
padre.
Problemas de incomuni-
cación. Valoración de la
La madre dedica más Deseo de proteger el
VIII 2 madre. Dificultades en
tiempo al niño autista. hermano autista.
las relaciones interper-
sonales.
El padre dedica la misma
posiblemente en la Valoración de la madre.
IX 2 cantidad de tiempo a
relación con el padre. Conflicto con el padre.
ambos hijos.
Valoración de la madre.
A pesar de que hay una diferencia en la cantidad de participantes de

cada grupo, se consideró interesante realizar una comparación entre los re-
sultados de los dos grupos referente a cada instrumento utilizado.
En el discurso de los padres no hay una diferencia destacable entre
ambos grupos, ya que uno de cada tres de los padres acreditaba dedicar la
misma cantidad de horas a sus hijos y dos de cada tres reconoce que dedi-
caba más tiempo al niño autista.
En lo que se refiere el análisis del dibujo, destacan las reflexiones he-
chas sobre los términos de valorización y desvalorización. En el grupo 2
hay una valorización significativa de la madre y en el grupo 1 destaca una
valorización significativa de sí mismo. En cuanto a la presencia de conflicto
emocional en la relación fraterna hay una prevalencia en el grupo 1 repre-
sentado, sobre todo, por la inversión del orden jerárquico del dibujo.
En las entrevistas, el grupo 2 se caracteriza por una expresión de norma-
lidad y un deseo de proteger el hermano autista, mientras que en el grupo 1
299
destaca la presencia de un conflicto emocional que, al mismo tiempo, va

acompañado de una expresión de comprensión y madurez, así como de una
valorización de sí mismo.
Discusión
Pese a que en las respuestas de los padres existe una concordancia en
ambos grupos, en lo referente a la necesidad de dedicar más horas a su hijo
autista hay una diferencia significativa en los resultados de los grupos, re-
flejada en las representaciones de los dibujos y en las expresiones verbales
de las entrevistas con los niños.
La valorización de la madre en el grupo 2 puede justificarse por la de-
dicación de la madre al hermano autista, pero también puede motivar los
conflictos emocionales inhibidos y no expresados por el niño. La valoriza-
ción de sí mismo en el grupo 1 puede ser interpretada como una compren-
sión interna del hecho de que la familia esté más pendiente del niño autista.
Es importante resaltar que el conflicto emocional está presente en
ambos grupos, lo que es comprensible, dado que tener un hermano con au-
tismo supone en sí misma una situación de duelo y tensión emocional (Ha-
rris, 2001). Sin embargo, se hace más evidente en el grupo 1 sobre todo en
lo que se refiere al orden jerárquico de los hermanos, lo que nos lleva a con-
siderar que el grupo puede generar un espacio positivo para el niño, un es-
pacio donde puede compartir y vivir sus dudas, donde expresa y exterioriza
sus sentimientos sobre el tema (Torras de Beà, 2013).
Teniendo en cuenta las reflexiones sobre el espacio grupal, se consi-
dera que para los niños del grupo 2 la falta de un lugar para dirimir sus
dudas, duelos y situaciones sobre su hermano autista puede generar algún
tipo de frustración que les impide expresar verbalmente lo que realmente
sienten. A los niños del grupo 1, la oportunidad de tener un espacio donde
compartir sus sentimientos les ayuda a vivir y a evidenciar el conflicto emo-
cional existente, lo que facilita, incluso, una valorización significativa de sí
mismo. Según Esquina, Figueiredo, Alves y Pinheiro (2014), la interven-
ción grupal con niños contribuye a la construcción de un espacio de sim-
bolización que permite nuevos vínculos entre múltiples factores
(intrapsíquicos, relacionales, neurobiológicos y del medio), haciendo más
claro su sentido.
Se verifica que hay una diferencia destacable entre los niños que parti-
ciparan durante dos años del grupo de apoyo (grupo 1) y los niños que no
participaran de dicho espacio (grupo 2). La figura 1 es útil para una mejor
comprensión sobre las comparaciones de las diferencias identificadas entre
300
los grupos y se resalta la presencia de un conflicto emocional conlleva una

situación de afrontamiento (grupo 1) o de no afrontamiento (grupo 2) como
consecuencia de participar o no participar del grupo de apoyo. Asimismo,
muestra que las vivencias proporcionadas en este espacio generan un sen-
timiento de autovaloración y ambivalencia que genera una precoz madurez,
al mismo tiempo que no vivir este beneficio puede generar un sentimiento
de frustración e impotencia bajo una expresión de aparente normalidad.
Figura 3 – Representación comparativa entre el grupo 1 y el grupo 2.
Definitivamente, la psicoterapia de grupo ocupa un lugar importante

entre las herramientas terapéuticas. El tratamiento en grupo incluye ele-
mentos cualitativamente diferentes y ofrece la posibilidad de tratar a niños
que no son susceptibles de un enfoque individual por sus características pro-
pias o familiares. Además de proporcionar un descenso de la culpa, da la po-
sibilidad de encontrarse con otros niños en su misma circunstancia y
aumenta la capacidad de identificación y de ayuda. (Escudero, 2014).
Conclusión
La compleja trama de interacciones dentro de la familia tiene un efecto
importante en el desarrollo psicológico. En las familias en las que está pre-
sente una enfermedad grave, como es el caso del autismo, la imagen men-
tal de este grupo se ve obligada a cambiar, defraudando las expectativas
narcisistas y ayudando a reinventar una familia más real.
Es evidente que la comprensión y la adaptación de los hermanos de
niños autistas también dependerán de la actitud de los padres y de cómo la
familia reciba y afronte los apoyos ofrecidos. Dentro de esta perspectiva, se
301
defiende la importancia de implementar intervenciones que traten de la co-

municación familiar en situaciones de duelo.
Las investigaciones sobre grupos de apoyo a los hermanos tienen un
carácter más informativo y de orientación sobre el autismo. Pensamos que
es necesario generar espacios centrados en la expresión y comprensión de
las emociones y la vida relacional, en los que el hermano del niño autista
pueda confiar todo aquello que no se ve capaz de confesar a sus padres, sea
por no molestar, por miedo, por pena o, incluso, por compasión hacia la si-
tuación familiar. Un espacio que posibilite una experiencia al niño de ser
algo más que «el hermano de».
Aunque somos conscientes de que este trabajo se trata de un estudio pi-
loto con una muestra pequeña —en la cual también hay una diferencia en
cuanto a la cantidad y a la configuración de cada grupo—, a grandes rasgos
este estudio posibilita identificar una alteración en el campo emocional de
los hermanos sanos de los niños autistas, tanto en la relación con los padres
como en la relación con su hermano.
Para implementar este estudio llevamos a cabo una nueva investigación
en el mismo centro colaborador y con otro grupo de hermanos, dirigida a en-
tender el proceso en el grupo de apoyo para los hermanos de niños autistas.
Tan importante como la atención al niño autista y el soporte a los padres
es cuidar de los actuales y futuros cuidadores, que son y serán, posible-
mente, sus hermanos. Es en este contexto que se sigue subrayando una fe-
cunda y compleja área de investigación.
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versity of Hull.
Mariella Venturella es doctoranda en psicología clínica y colabora-

dora con el grupo de investigación Grup de Recerca de Parella i Família de
la Universitat Ramon Llull - Barcelona.
Dirección de contacto: venturella.mariella@gmail.com
Victor Cabré Segarra es doctor en psicología, profesor de psicología
dinámica en la Facultat de Psicologia Blanquerna, Universitat Ramon LLull
- Barcelona.
Dirección de contacto: victorcs@blanquerna.edu
Eulália Arias Pujol es doctora en psicología, profesora de psicología
clínica infantil y juvenil en la Facultat de Psicologia Blanquerna de la Uni-
versitat Ramon Llull - Barcelona.
Dirección de contacto: eulaliaap@blanquerna.edu
Recibido: 18 de octubre de 2014

Aceptado: 4 de noviembre de 2014
Último borrador: 8 de diciembre de 2014
304
TG8 ART10 AUTORES:Maquetación 1 14/12/2014 22:07 Página 305
Autores de referencia
VANESA APELLÁNIZ
Consuelo Escudero
Consuelo Escudero es psicóloga clínica y doctora en psicología. Su tra-
yectoria profesional está marcada a partes iguales por su dedicación a la clí-
nica y por su trabajo desde distintos colectivos profesionales para una
mejora de la atención a la salud mental desde los servicios públicos. Du-
rante todos sus años de profesión se ha dedicado al trabajo clínico con niños
y adolescentes.
Se formó entre los años 1970 y 1980 en psicoanálisis y terapia grupal
con autores como N. Caparrós, A. Ingala, J. Manzano y F. Palacio Espasa,
M. Utrilla y E. Bleichmar. También tuvieron una influencia decisiva en su
pensamiento algunos autores del movimiento antipsiquiátrico, que en aque-
llos años estaba en pleno auge en nuestro país. Escudero tuvo la oportuni-
dad de conocer a referentes de dicho movimiento como F. Basaglia y M.
Langer, encuentros que vivió como muy impactantes y enriquecedores.
Los primeros años de actividad profesional los recuerda como una
época de oportunidades, ya que muchos servicios estaban todavía por cre-
arse. Eran los años posteriores a la transición y los políticos del momento
parecían dispuestos a iniciar una profunda reforma en el ámbito sanitario. El
clima de muchos profesionales era de motivación e ilusión ante la posibili-
dad de poner en marcha experiencias que hasta entonces no se habían im-
plementado. La interdisciplinariedad, lo comunitario, la prevención y
promoción de la salud y la alternativa a lo manicomial se convirtieron en ele-
mentos decisivos para un nuevo modelo de salud que estaba todavía por
construir. Sus diversos escritos sobre el tema reflejan el profundo compro-
miso de la autora con la necesidad de este cambio en lo sanitario.
Comenzó su actividad profesional en 1979 en el Hospital Santa Cristina
de Madrid donde estuvo dos años en el programa de estimulación precoz.
Como parte de ese programa desarrolló grupos para padres de bebés pre-
maturos. Sus primeras experiencias en el ámbito clínico fueron por tanto,
con grupos y con padres, algo que se convierte en esencial para intervenir
desde una perspectiva preventiva en el campo de niños y adolescentes. En
1981 pasó a trabajar como psicóloga en los servicios psicopedagógicos de
Apellániz, V. (2014). Autores de referencia: Consuelo Escudero. Teoría y práctica grupoanalítica, 4(1):305-
18
305
APELLÁNIZ, V.
Getafe (localidad del Sur de Madrid) durante 5 años. Era una época en la que
el contexto político y social se caracterizaba por el impulso y auge de los ser-
vicios municipales. Como explica en su artículo “Los Servicios Psicope-
dagógicos Municipales de Madrid” (1983) en la década de los 80 comienzan
a crearse estos servicios por la preocupación de las concejalías ante el ele-
vado índice de fracaso escolar.
Dada la ausencia de experiencias previas, el trabajo que se desarrolló en
este tipo de dispositivos durante los primeros años fue una intervención de
encuadre individual basado en el síntoma. Sin embargo, poco a poco, se
pudo ir tomando constancia de la importancia que tenían los distintos gru-
pos de referencia del menor. Escudero comenta en el trabajo mencionado
más arriba que el síntoma pasó a ser tratado como un emergente institucio-
nal, que desvelaba el funcionamiento de la estructura escolar, donde actua-
ban diferentes grupos (padres, profesores y alumnos). Esta comprensión les
llevó a utilizar el grupo como herramienta de trabajo por considerarlo como
la técnica más abarcadora dada la confluencia que se dan en él de aspectos
psicológicos, pedagógicos y sociales En el trabajo explica también que este
enfoque tenía como implicación la priorización de la prevención frente a la
asistencia, entendiendo por prevención, no solo una metodología a aplicar
antes de que el síntoma aparezca, sino además y de manera especial, la pro-
moción de un espacio de reflexión que ayudaría a individuos grupos e ins-
tituciones a adquirir mayores niveles de información sobre su propio
funcionamiento.
Ya desde los primeros años, por tanto, vemos una práctica clínica muy
orientada a la prevención y una consideración de la técnica grupal como he-
rramienta de trabajo privilegiada en estos contextos. Ambos aspectos serán
una constante a lo largo de toda su trayectoria.
En el año 1987 comenzó a trabajar en el Centro de Salud Mental (CSM)
de Getafe donde instauró y desarrolló el programa de salud mental de niños
y adolescentes, del que ha sido coordinadora durante 26 años. La etapa que
estuvo trabajando en los servicios educativos constituyó una experiencia
fundamental para intervenir desde Salud Mental con una comprensión pro-
funda de uno de los contextos básicos de referencia del menor, la escuela.
Uno de los primeros logros del programa infanto-juvenil fue pasar de los dos
psicólogos que lo componían inicialmente, a estar formado por un equipo
multidisciplinar específico.
La oferta asistencial que se ha desarrollado desde el CSM de Getafe ha
sido rica y variada y además de la atención individual a los menores y a sus
familias es muy destacable la diversidad de grupos que se han llevado a
cabo desde el servicio. En los primeros años Consuelo Escudero condujo,
306
AUTORES DE REFERENCIA
en coordinación con los servicios de atención primaria, grupos de mujeres

embarazadas. Además de lo interesante de este grupo entre otras cosas, por
su carácter preventivo, esta experiencia pone de manifiesto la importancia
que se daba al trabajo en coordinación con otros servicios pertenecientes a
la red de atención comunitaria. También condujo otros grupos como: grupo
de niños en edad de latencia, grupo de púberes, grupo de adolescentes y
grupo de padres.
Uno de los grupos que ha conducido hasta la actualidad, y al que más

publicaciones ha dedicado, es el de psicoterapia para niños en edad de la-
tencia. La técnica utilizada en este grupo es el juego. Tal como explica Es-
cudero en algunos de sus trabajos, la función principal del terapeuta es
promover el juego, sin participar en él, facilitándolo, a través de una con-
ducción no directiva y siguiendo la ley de la asociación libre. En la imple-
mentación de la técnica de juego al grupo, Escudero considera una
aportación fundamental la de F. Vanni. Según este autor en los grupos de
niños se producen dos tipos de juego distintos: el que se da siguiendo un mo-
delo adulto, en una relación vertical y el que los niños realizan entre igua-
les, en una relación horizontal. Éste último sería un juego totalmente
diferente en el que predomina la fantasía, la imaginación y en el que los ju-
guetes pierden su finalidad formal. Esta sería una forma de comunicación,
olvidada ya por el adulto y a la que es más difícil acceder por parte del te-
rapeuta. Escudero también considera como influencias relevantes para el
trabajo con grupos de niños a P. Privat, M.R. Glasserman o M.E. Sirlin. Los
que hemos podido ver el grupo desde dentro asistimos a un proceso en el que
puede impactar en un primer momento una aparente sensación de caos y tu-
multo entre los niños, que puede, incluso asustar a un terapeuta novel. Es in-
teresante ver cómo Escudero dese la conducción permite y facilita que todo
ese mundo interno infantil, que resulta caótico a ojos del adulto, pueda des-
plegarse. Los conflictos, las rivalidades, las alianzas, aparecen con todo su
vigor, como expresión de las resistencias iniciales y la necesidad de poner a
prueba el encuadre. Desde la conducción la autora demuestra una profunda
comprensión del mundo infantil. Poco a poco va conteniendo, nombrando,
señalando y a veces interpretando las dinámicas y conflictos que los niños
despliegan mediante el juego a través de intervenciones dirigidas a un miem-
bro, a varios o al grupo en su totalidad. Como resultado el observador asiste
a un cambio en el clima del grupo, apareciendo un juego más fluido, con un
carácter más simbólico y donde tiene cabida la cooperación entre los miem-
bros. El resultado final son cambios en muchos de los síntomas que presen-
taban estos niños, ante la sorpresa de algunos padres que nos decían en tono
de broma: “¡Pero si en ese grupo lo único que hacían era jugar!”.
307
APELLÁNIZ, V.
No podemos olvidar que en paralelo a su actividad clínica Escudero ha

tenido una intensa colaboración y participación durante muchos años en
asociaciones como la AEN (Asociación Española de Neuropsiquiatría) o la
AEPCP (Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología),
desde las que ha trabajado de manera incansable por la creación de la espe-
cialidad de psicología clínica. Ha participado en la Comisión Nacional de
la Especialidad de Psicología Clínica del Ministerio de Sanidad desde 1999
a 2014. A pesar de haber sido un proceso complejo y no sin trabas, Escudero
lo considera como muy enriquecedor al haber podido vivir en primera per-
sona la creación de la especialidad y asistir a la situación previa y posterior
a su creación. Ha sido tutora de los residentes de psicología clínica de Ge-
tafe desde el año 1993 en que se abrió la primera convocatoria oficial de pla-
zas PIR (Psicólogo Interno Residente).
En paralelo a su actividad clínica ha colaborado en diversas investiga-
ciones. Participó, como coordinadora nacional en representación de la AEN,
en una serie de proyectos a nivel europeo organizados por la European Re-
gional Council of the World Federation for Mental Health. Esta serie de
proyectos tenía como objetivo la promoción de la salud mental en niños de
0-6 y adolescentes y el trabajo sobre estrategias de prevención para la an-
siedad y depresión. Esta serie de proyectos se prolongó a lo largo de 8 años.
En la misma época en que participó en estas investigaciones, publicó su
tesis doctoral con el título “Fenómenos transferenciales en psicoterapia psi-
coanalítica con niños y adolescentes” dirigida por el reconocido profesor
de la Universidad Complutense de Madrid A. Ávila Espada.
También es de gran interés la investigación que llevó a cabo unos años
después desde el CSM de Getafe sobre características familiares y factores
de riesgo en niños y adolescentes con problemas de salud mental. En este
estudio, Escudero y sus colaboradores encontraron que un porcentaje muy
elevado de los casos de menores atendidos en Salud Mental tenían algún
familiar en tratamiento y que en la mayoría de los casos este familiar era la
madre. Nuevamente, las implicaciones de este trabajo irían en la línea de im-
plementar intervenciones destinadas a prevenir problemas de salud mental
en los menores.
Su actividad docente también ha sido intensa, participando en diversos
cursos de la Consejería de Sanidad de Madrid sobre psicopatología y psi-
coterapia infantil. Entre otras colaboraciones, es docente en el Curso de for-
mación como Especialista en psicoterapia psicoanalítica de niños y
adolescentes que organiza el Instituto Quipú de formación en Madrid. Allí
imparte clases sobre psicopatología infantil y técnica grupal en niños.
308
La actividad profesional de Consuelo Escudero ha estado caracterizada

por la complejidad y la profundidad con la que siempre ha entendido y tra-
tado los problemas de la infancia y la adolescencia y la consideración de la
necesidad de una respuesta específica a estos problemas. Ha tenido siempre
una actitud de lucha activa y algunas de sus reivindicaciones de hace casi
20 años todavía tienen hoy plena vigencia. El siguiente párrafo extraído de
un editorial de la revista de la AEN de 1998 refleja perfectamente el sentir
y las preocupaciones que a día de hoy tienen muchos profesionales: “…
mala organización interna de los equipos ante la presión asistencial. Donde
ya no hay espacio para la investigación, la formación, el trabajo clínico, y
mucho menos para la prevención. En esta situación parece que lo único que
aumenta, además de la demanda, es el temor a las responsabilidades jurídi-
cas que se pueden derivar de una práctica errónea. Temor que se acrecienta
además, por la ausencia de apoyo del equipo clínico, convertido en un con-
junto de profesionales preocupados solamente por la tarea individual…”
Vemos aquí cómo su comprensión del ser humano y de sus problemas,
desde una perspectiva relacional y grupal, sería algo que no solo tendría en
cuenta a un nivel teórico o en el trabajo clínico, sino que también es el marco
de referencia desde el que entiende como deben estar organizados los equi-
pos y servicios.
Por último, es de agradecer el esfuerzo que siempre ha hecho por poner
todos sus trabajos y experiencias clínicas por escrito facilitando el acceso de
otros profesionales a estos conocimientos.
A punto de jubilarse, podemos decir que su contribución al campo de
la salud mental infanto-juvenil es innegable y que mantiene intacto su ca-
rácter combativo.
Hace apenas unos meses llevaba al Parlamento, junto con otros profe-
sionales, el Documento de Atocha, en el que reivindicaban el deterioro que
está sufriendo la atención sanitaria en Salud Mental en España debido a la
falta de recursos y a la eliminación de programas comunitarios.
La trayectoria de Consuelo Escudero es una trayectoria de coherencia
y compromiso. Contribuyó a sentar las bases de una manera de trabajar
desde la salud mental infanto-juvenil y todavía a día de hoy continua tra-
bajando para consolidar y mejorar la calidad de la atención desde los servi-
cios públicos.
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Vanesa Apellániz es psicóloga clínica y trabaja en el Centro de Salud Men-

tal de Getafe (Madrid). Miembro de la Junta de gobierno de a AEN.
Máster en Psicoterapia Analítica Grupal.
Dirección de contacto: vanesa.apellaniz@gmail.com
317
TG8 ART11 TERMINOLOGIA:Maquetación 1 14/12/2014 22:20 Página 318
Teminología de psicoterapia de grupo
Percepción especular
Cat. Percepció especular. Eusk. Ispilu-hautematea Gal. Fenómenos de es-
pello. Ing. Mirroring. Fr. Miroir. It.Rispecchiamento. Por. Fenómenos d’es-
pelho. Ger. Spiegeln. Gr. καθρέφτισμα” (kathreftisma)
Percepción que se hace presente en los grupos y en la que el individuo

ve reflejados, en el otro o en los otros, aspectos personales, independiente-
mente de su grado de aceptación. Este reflejo le permite adquirir una mayor
conciencia de sí mismo al visualizar en el otro las múltiples facetas que
constituyen su identidad. Es un fenómeno que se da a partir de los prime-
ros momentos de la existencia y se evidencia a lo largo de toda la vida y, en
especial, en los contextos psicoterapéuticos grupales.
El concepto de fenómeno especular o percepción en espejo, aun siendo
básico en la obra de Foulkes, no tuvo, desde los inicios, un desarrollo acorde
con esta importancia. De hecho, aunque el término aparece hasta en veinte
(Pines, 1984) ocasiones en los escritos del fundador del grupoanálisis, su
estudio se debe fundamentalmente a las aportaciones de otros autores, en es-
pecial las del propio M. Pines (1982, 1984,1985, 1987,1988, 2002,2003) y
posiblemente también las de M. Nitsun (1996). El primero lo define como
«el impacto que se obtiene a través de las relaciones e interacciones deri-
vadas del encuadre grupoanalítico» (1984:121). El segundo lo engloba den-
tro de los conceptos esenciales del grupoanálisis y lo define diciendo que «el
paciente ve aspectos de sí mismo en la imagen de otro miembro o miembros
del grupo. Ello le proporciona la oportunidad de confrontar varios aspectos
de sí mismo en el que se incluyen los sociales, los psicológicos y los pro-
pios de la imagen corporal que, de otra forma pueden quedar reprimidos o
disociados» (1996:23).
Nace agrupando en él una serie de procesos mentales y considerándolo
«un importante factor terapéutico [al que denomina] reacción en espejo»
(Foulkes, 2007:81). Tal consideración nos remite a los denominados facto-
res terapéuticos popularizados por Yalom (1986) si bien también habían sido
enunciados por otros autores (Sunyer, 2006). De entre los factores que
Terminología de psicoterapia de grupo. (2014). Teoría y práctica grupoanalítica, 4(2):318-28
318
TERMINOLOGÍA DE PSICOTERAPIA DE GRUPO
Yalom menciona, los que se podrían asimilar a los fenómenos de espejo son
los agrupados en el aprendizaje interpersonal, la catarsis, la identificación
y la comprensión de sí mismo; aunque también hay algún componente que
Yalom ubica en algún que otro factor.
Este factor terapéutico llamado reacción en espejo, dice Foulkes,
«puede ser desmenuzado en una serie de conceptos psicoanalíticos como
por ejemplo, la proyección, la identificación, etc., pero hay buenas razones
para ponerlos juntos y darles un nombre colectivo que enfatiza el aspecto de
espejo» (2007:81). Quizás sorprenda que lo llame «reacción», como subra-
yando una forma de comportamiento ante un determinado estímulo o algo
que se opone a otra acción previa. En realidad, se trata de un interjuego en
el que se incluye toda una gama de acciones y reacciones que surgen de per-
cibir en el otro aspectos personales aceptados o no; pero esta percepción se
da al unísono en todos los miembros implicados en un momento dado de la
relación, si bien es posible que solo uno de ellos sea quien lo pueda verba-
lizar. Dentro de esta percepción, lo que podemos describir es un conjunto de
aspectos que activan un abanico de mecanismos mentales que se dan en
toda relación y, especialmente, en las psicoterapéuticas. En efecto, en ese
contexto no es difícil descubrir y describir mecanismos como los de identi-
ficación, identificación primaria, introyección y, en cierto modo, la proyec-
ción como componentes psíquicos asimilados a tal reacción especular, que,
además, no dejan de ser sino procedimientos a través de los que el yo se de-
fiende de las amenazas reales o fantaseadas que percibe en la relación con
el otro yo. Al ser una situación relacional, las reacciones se dan en todos los
miembros implicados (incluido el conductor en el caso de los espacios psi-
coterapéuticos) y no es fácil desenmarañar el conjunto de fenómenos im-
plicados.
Recientemente, Lorentzen lo ha descrito como la «situación en la que
la persona se ve confrontada con una variedad de sus características socia-
les, psicológicas y corporales (imagen del cuerpo)» (2014: pps. 391). En
efecto, el fenómeno especular emerge ante el conjunto de factores que vie-
nen determinados por una relación interpersonal en la que se establecen vín-
culos e interdependencias con los demás y consigo mismo que activan, a su
vez, la panoplia de características que definen toda relación interpersonal.
Transferencialmente hablando, la experiencia relacional activa el conjunto
de vivencias asociadas a las primeras relaciones interpersonales con la
madre o cuidadora de referencia, activando la confrontación de aspectos
aceptados o no, facilitándose o inhibiéndose los desarrollos psíquicos, y que
hacen referencia, fundamentalmente, a los conceptos de identidad y unidad
del ser.
319
Las neuronas espejo
Quizás no esté de más recordar que «el organismo humano es una com-
binación altamente diferenciada de billones de células […] entre las que se
cuentan la clase especial de células que llamamos neuronas […], que son los
elementos constitutivos más característicos del cerebro» (Damasio,
2010:65). Las neuronas son células únicas que presentan una «diferencia
funcional, [que es la de] producir señales electroquímicas susceptibles de
cambiar el estado de otras células, [a saber, sobre] el resto de las neuronas,
las del sistema endocrino, y las de las fibras musculares» (ibídem: 70). Esta
característica les lleva a modificar lo que otras células realizan y de esta
forma contribuyen a que el sujeto pueda gestionar mejor su vida. Las neu-
ronas constituyen redes neuronales que «llegan a imitar la estructura de par-
tes del cuerpo, elaboran mapas del cuerpo para el que trabajan y se
convierten en un doble neuronal» (ibídem: 72). Posiblemente lo más sor-
prendente es que «cuando el cuerpo interactúa con su entorno, el intercam-
bio hace que se produzcan cambios en los órganos sensoriales del cuerpo
[…] y así el mundo que se halla fuera del cuerpo adquiere cierta forma de
representación en el interior del cerebro» (ibídem: 73). A través de la inter-
acción con el mundo, con los demás, nuestro cerebro elabora imágenes men-
tales que no son otra cosa que patrones neuronales determinados por una
actividad del cerebro, patrones volubles a partir de la información que pro-
viene de las neuronas y que recogen y reflejan los cambios que se dan en el
propio organismo y en el entorno. «El proceso de la mente es un continuo
fluir de imágenes reales e imágenes recordadas en proporciones siempre
cambiantes» (ibídem: 120). Es a partir de toda esa información que el cere-
bro es capaz de crear algo novedoso: el sí-mismo. El sí-mismo es un proceso
que contiene una representación del cuerpo y que da lugar a la idea de sí
mismo como objeto y, al mismo tiempo, un conocimiento de sí mismo como
objeto, que es el sí-mismo como sujeto. Ambos componentes dan lugar a la
noción de identidad y en ella intervienen unas neuronas muy especiales, las
neuronas espejo.
El descubrimiento, por parte de Rizzolatti, Fogassi y Gallese en 1996,

de las neuronas espejo no solo nos permite subrayar la importancia de lo
especular, sino que nos permite realizar un salto cualitativo hacia la inter-
dependencia entre los humanos. En efecto, dichos investigadores localiza-
ron una serie de neuronas (en realidad, posteriormente se constató que son
redes neuronales) en el área de Broca y en la corteza parietal izquierda que
reaccionaban en primer lugar cuando se realizaba un movimiento y que,
posteriormente, también lo hacían cuando ese movimiento se observaba en
320
otro sujeto. Investigaciones posteriores amplían esta información al detec-

tar que no solo se activan al observar el movimiento, sino que tienen la ca-
pacidad de captar y predecir la intencionalidad del otro cuando lo realizaba.
Eso supone poder interpretar intenciones complejas y que, en el mismo con-
texto, esas capacidades son transmitidas a las generaciones posteriores en lo
que llamaríamos componentes de la herencia cultural (Ramachandrán,
2012). Investigaciones posteriores desarrolladas por Ramachandrán confir-
man la existencia de diversos tipos de neuronas, así como su relación con
las ondas Mu1. De esta forma, no solo disponemos de la capacidad para em-
patizar con el otro, sino de sentir lo que siente el otro en tanto que las ondas
Mu nos lo permitan. Disponemos de la base neurológica a través de la que
el sujeto establece mapas mentales, imágenes mentales de todas las rela-
ciones con el entorno y, en especial, con las personas significativas. Este
descubrimiento conecta al sujeto con los demás de forma que la tesis de N.
Elias queda reforzada por los descubrimientos de las neurociencias.
El psicoanálisis
En el terreno de las relaciones interpersonales seguramente debemos
considerar a M. Mahler como una de las autoras que más ha contribuido e
insistido en la comprensión de la relación maternofilial. Numerosos son sus
trabajos, por lo que es difícil escoger a uno como el más clarificador en este
tema. La idea fundamental es que «entre el niño y la madre existe desde el
comienzo un estrecho vínculo filogenético que es único y mucho más ex-
clusivo que la comunicación entre palabras y pensamientos; se trata de una
interrelación que obra por medio de expresiones afectivas» (1984:21). Sa-
biendo de la fusión que se da en esta célula primitiva en la que madre y bebé
establecen una relación biunívoca, podemos afirmar que la función de la
madre para facilitar el desarrollo autónomo del bebé es crucial. De hecho,
Mahler pone el acento en la «importancia que tiene la simbiosis óptima en
las vicisitudes de la individuación y en el establecimiento de un “sentido de
identidad” estable en cuanto a catexia» (1984:66), y en la valoración de tal
unión, ya que «cuanto más satisfactoria haya sido la conducta de sostén de
la madre, cuanto más dispuesta haya estado la socia simbiótica a ayudar al
bebé a salir serena y gradualmente de la órbita simbiótica […] tanto mejor
equipado estará el niño para separarse» (1984:68).
La importancia de la madre es vital señalando que «es la necesidad in-
consciente específica de cada madre lo que activa aquellas de las infinitas
1 Ondas descubiertas en 1930 y que se registran en el área de Brodman, en la zona de la corteza motora.
http://www.epbcn.com/personas/jmblasco/publicaciones/19921022.pdfy presentan una desincronización
cuando el sujeto realiza movimientos voluntarios
321
potencialidades del pequeño que en especial crean para ella “el hijo” que re-
fleja sus necesidades únicas e individuales». Y añade, «la madre suministra
una especie de marco de referencia especular al que se ajusta automática-
mente el sí mismo primitivo del niño», para acabar diciendo que «el método
primario de formación de la identidad consiste en el reflejo mutuo durante
la fase simbiótica» (1984:69). Esa referencia especular posibilita no solo
los procesos de separación sino los del asentamiento de la identidad de sí
mismo que se realizan entre los seis y los dieciocho meses. Este período
que se denomina de fase de espejo, viene definido en Laplanche como la
fase que «anticipa imaginariamente la aprehensión y dominio de su unidad
corporal. Ello se efectúa por identificación con la imagen del semejante
como forma total. Esta fase constituiría la matriz y el esbozo de lo que será
el Yo» (Laplanche: 146-7).
La noción de espejo fue introducida por Lacan en 1949 y alude a la ex-

periencia gozosa de verse reflejado como una unidad, como la unidad que
no tiene pero que va a tener (Fages, 1973). Esta imagen en la que el niño
se ve a sí mismo representa, para Lacan, la entrada en lo imaginario en tanto
que ese niño reflejado en el espejo o en los ojos de su madre (Kohut), en re-
alidad, articula algo de lo que va a representar para él lo que indica eso que
está tras el espejo, que en definitiva no es más que el Otro.
La aportación de Lacan se completa con la noción de estadio, estadio

de espejo, «momento genético capital, paso de la imagen fraccionada del
cuerpo a la comprensión de la unidad de su cuerpo como un todo organi-
zado». Y Ajuriaguerra, siguiendo a Lacan, señala que «es en la imagen es-
pecular donde resuelve el malestar ansiógeno de su cuerpo fragmentado; es
a partir de ella que construirá y dirigirá el mundo; esta imagen de cuerpo
desmembrado, proyectada en diferentes segmentos, viene a ser sustituida
por el sentimiento de ser uno, afectiva y psíquicamente, aunque el “otro” se
mezcle constantemente» (Ajuriaguerra: 1976:344).
Desde esta perspectiva, entendemos que a través de la relación que el

bebé establece con su madre (o la persona que le cuida) es como se van es-
tableciendo esquemas (esquemas neurológicos, esquemas psíquicos, imá-
genes mentales) que le permiten constatar su unidad. En realidad, no es solo
la imagen reflejada realmente en un espejo sino el conjunto de experiencias
repetidas que nacen de la relación particular con quien le cuida las que van
propiciándole una continuada vivencia de sí mismo y de la unidad de su
cuerpo. Dicho de otra forma, las percepciones que va teniendo el bebé de sí
mismo se establecen a partir de las diversas experiencias táctiles, visuales,
auditivas, cinésicas, olfativas, etc., (lo que Gibson (1966) denominó sistema
322
háptico, (Dezcallar, 2012), y que surgen del contacto de su cuerpo con lo que
le rodea y en especial, con las personas que le atienden. Se deduce que estas
percepciones son, en un principio, fragmentos vivenciales de su relación
consigo mismo y con el entorno que van constituyendo rudimentarios es-
quemas mentales, imágenes virtuales de su experiencia vital. Con la pro-
gresiva maduración de las estructuras mentales (y neurológicas) la
experiencia fragmentada tiende a una unicidad que viene potenciada por sus
experiencias con las personas que le cuidan. El punto álgido de estas expe-
riencias es el momento en el que puede disponer de una imagen corporal (un
esquema corporal e imagen de sí mismo) unificada.
El punto básico es la relación con la madre y por ahí interpretamos las
palabras de Winnicott: «[…] también hay mucho para decir sobre la utili-
zación por parte del bebé de la cara de su madre. Podemos considerar a la
cara de la madre como el prototipo del espejo. El bebé se ve a sí mismo en
la cara de su madre» (1998:133). Criticó la visión de Lacan limitada al es-
pejo físico en vez de referirse al papel del rostro de la madre. Sugiere que
«la madre lo mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ve en él»
(1979:148). Y lo que «parece» se refiere a que lo que la madre refleja se co-
rrespondería con lo que ve el bebé, el niño, imagina de él. Esto es lo que le
va posibilitando disponer de una imagen de sí mismo a partir de lo que
queda reflejado en la mirada de la madre: «Esta visión del bebé y el niño que
en la persona en el rostro de la madre, y después en un espejo, ofrece una
manera de ver el análisis y la tarea psicoterapéutica» (ibídem: 154).
La vivencia de unicidad existente en la ecuación madre-bebé (y vice-
versa) que «no es el resultado de un proceso de simple adición de las par-
tes» (Ogden, 1989:136) dará paso a una organización psíquica más
evolucionada en la que habrá un bebé y una madre. En todo este proceso, la
recogida de información a la que el bebé está entregado, y que proviene de
las vivencias relacionales y de interdependencia con el entorno, culmina
con la vivencia de una unidad interna diferenciada de las unidades existen-
tes más allá de él, incluyendo los vínculos de interdependencia que lo an-
clan en el entorno familiar y, posteriormente, social, al que pertenece.
La situación grupal
Centrándonos en la situación grupal, Foulkes describe que ahí surge un
fenómeno por «el que cada persona se contempla a sí misma —a veces a una
parte reprimida de su ser— reflejada en las interacciones de otros miem-
bros del grupo, los ve reaccionar de la misma manera en que ella misma lo
hace, o bien en una forma que precisamente contrasta con su propia con-
ducta» (1979:300). Esta situación remite a Foulkes a lo que sucede en «el
323
desarrollo de un bebé, las llamadas reacciones especulares contribuyen a la

distinción entre el yo y el no yo. Los reflejos del yo del mundo exterior con-
ducen a una mayor conciencia de la propia identidad, de modo que el niño
Narciso termina por distinguir su propia imagen del resto de las imágenes.
Las reacciones especulares son, pues mecanismos esenciales en la resolu-
ción de este narcisismo primario» (2007:183), y equipara la situación gru-
pal a «una casa de los espejos, donde un individuo se ve confrontado con
varios aspectos de su imagen corporal social y psicológica. Mediante una
cuidadosa evaluación de estos aspectos, el paciente puede llegar a lograr
una imagen personal de sí mismo que no sea muy distinta de la evaluación
externa y objetiva» (2007:183).
En 1983 Abercrombie, M.L.J. hablando de la situación grupal en el con-

texto académico indica que quiero subrayar que algunos cambios en la con-
ducta de los profesores quedan reflejados en cambios en la imagen de sí
mismos de los alumnos, y relaciona este hecho con la función especular des-
crita por Foulkes (:1983:14), al tiempo que E. James Anthony en una com-
paración que realiza con el psicoanálisis enfatiza este fenómeno como
distintivo del psicoanálisis (1983:42), y M. Pines lo describe dentro de lo
que él denomina “factores específicamente grupales” (1983:274).
En 1984, Pines publicó un texto en el que considera el fenómeno espe-

culativo como «el impacto de la información sobre el sí mismo que pro-
viene de la interacción social y de las relaciones en el marco de un espacio
grupoanalítico» (:121). Y haciendo un paralelismo con el espejo indica: «la
estructura del grupo es el espejo, sus límites de tiempo y espacio, el marco.
Lo que hay detrás, la opacidad que transforma la hoja del espejo en una su-
perficie reflectante es la cultura analítica que promueve constantemente la
reflexión y comprensión de los procesos inconscientes» (:121). En este texto
establece un paralelismo con la aparición de este fenómeno en el desarro-
llo del bebé, subrayando, entre otras cosas, que hay «una circularidad de
respuestas entre el niño y su madre a partir de la cual se va desarrollando la
espiral de diferenciación progresiva […]. La sonrisa o la sujeción es inter-
pretada por la madre como un significado de intencionalidad en el gesto
[…]. La madre insiste en el reconocimiento y el bebé va reconociéndose a
sí mismo a través de los gestos relacionales como fuente de intencionali-
dad del sí mismo» (:122).
Los aspectos sociales de la función especular quedan vinculados, según

Pines, a partir de las aportaciones de Adam Smith, quien 200 años antes que
Foulkes «introdujo en su obra La salud de las naciones la idea de la socie-
dad como espejo» (citado por Pines 2003:507) y que en su teoría de los sen-
324
timientos morales señaló que «el hombre es un animal social que sin la so-
ciedad de sus compañeros, el individuo no dispondría de reflejo alguno de
sus acciones. Si el ser humano creciera en soledad no podría pensar sobre
su carácter» (:508). Por otro lado, Pines hace una incursión en la neuropsi-
cología y pone el punto de inicio en las aportaciones de Walter Freeman,
quien señaló que la estructura básica del cerebro se encuentra en los neuro-
pilos que contienen, según Freeman, la estructura de la intencionalidad.
Por su parte, Pisani (2010) recogió muchas de las aportaciones en torno
al concepto especular, subrayando cómo Pines estableció una diferencia
entre el concepto de cohesión, «que implica un proceso de fusión», en tanto
que el de coherencia «conlleva diferenciación y la adquisición de la propia
identidad a partir del conocimiento de lo que una persona tiene en común
con los demás y cómo se diferencia de ellos» (2010:331).
Nitsun, por su parte, pone énfasis en la combinación de los elementos
constructivos y los destructores que, por lo general, quedan excluidos en la
literatura grupoanalítica, fundamentalmente la originaria de Foulkes. Y nos
recuerda que, en las fases de inicio de un grupo, las vivencias son suficien-
temente importantes, como la vivencia de fragmentación, y quedan refleja-
dos en las relaciones que se dan en el grupo (1996). De hecho, las
distorsiones que aparecen en la fenomenología especular pueden concluir
con la activación de los elementos antigrupales, situaciones en las que la
identificación proyectiva se hace presente. Este mecanismo puede mostrar
su faceta constructiva, facilitando la comprensión de los elementos refleja-
dos en el otro. En este sentido, recoge la visión optimista de Foulkes y se-
ñala que «a través de los procesos especulares del grupo, sus miembros
pueden verse reflejados en los demás y de esta forma las temidas fronteras
de sus diferencias quedan disueltas y ganan en consecuencias un mayor sen-
timiento de pertenencia a la comunidad humana» (2006:112) o pueden aca-
bar destruyéndolo, tal y como apuntó en su momento Zinkin (1983). En
efecto, este autor publicó un trabajo, contestado brevemente por Pines, en
el que diferencia el reflejo maligno del benigno. Critica que tanto Foulkes
como Winnicott ponen el acento en los elementos benignos en tanto que
Yalom, por ejemplo, subraye los negativos en la descripción que realiza de
la «reacción doble del espejo, debida a Jerome Frank. Ello puede observarse
en los grupos cuando aparece una extraña atracción–repulsión entre dos
miembros que parcialmente se asemejan entre sí» (:117) Y añade que
«Yalom, en un intento de explicare este fenómeno, se refiere a él en térmi-
nos de identificación proyectiva» (:117). Zinkin alude a que, posiblemente,
tras el grado de curiosidad e interés que despierta la imagen reflejada guarde
relación con la actividad que pueda ejercer un arquetipo. Señala algo que ya
325
Winnicott indicó: «el reflejo especular es subjetivo y recíproco: el bebé re-

fleja también lo que la madre percibida por él» (:116), lo que nos permite con-
siderar que en el contexto grupal los fenómenos que estamos describiendo
adquieren una dimensión bastante más compleja que la que se pueda dar en
una relación psicoterapéutica, ya que todos reaccionan ante las imágenes re-
flejadas por todos en cada momento. En determinado momento, introduce lo
que él denomina proceso maligno, que no es más que el tipo de dinámicas
que se activan y provocan procesos que atrapan a sus miembros y define el es-
pejo maligno como «aquel que como el cáncer, posee una capacidad destruc-
tiva ubicada en el constante e incontrolado poder mutante» (:118).
Por otro lado, Nitsun (1996 y otros) también hace referencia a las or-
ganizaciones y subraya cómo también presentan y activan los fenómenos es-
peculares, siendo reproductoras de las características de quienes las
constituyen o activando en quienes las utilizan los fenómenos especulares.
En este sentido, desarrolla una hipótesis de organización interna incons-
ciente en la que cada una de las estructuras de una organización refleja las
particularidades de las que están por debajo o por encima de ellas: «[Su]
trabajo se basó en la formulación de un fenómeno especular que tenía lugar
en los sucesivos niveles de las organizaciones, desde las más íntimas preo-
cupaciones de los miembros del equipo directivo a las más externas y re-
motas de la organización. Esta forma de aproximación a la problemática es,
en esencia, grupoanalítica, pero incluye el elemento antigrupal como el ele-
mento central y pone énfasis en la restauración y en el crecimiento del
grupo» (1996:285).
En cualquier caso, bueno es recordar lo que señaló Foulkes al afirmar
que «el grupo psicoterapéutico es un espejo no solo para el paciente sino
para el teórico del análisis, que puede mirar esta escena compleja y tomar
notas a voluntad» (2007:145), aportándonos una oportunidad para com-
prender mejor los mecanismos psíquicos de todos los involucrados en la si-
tuación grupal. Ello nos lleva a considerar que los fenómenos especulares
no dejan de ser todo un conjunto de manifestaciones a través de las que cada
uno percibe en los demás, en el conjunto del propio grupo y en las diversas
constelaciones relacionales que se dan en él, aspectos que guardan relación
con elementos aceptados o negados de cada uno de los integrantes del grupo,
aspectos que, en suma, constituyen su identidad.
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331
TG8 ART13 LIBROS:Maquetación 1 17/12/2014 0:05 Página 332
LIBROS QUE AYUDAN A PENSAR
CRISTINA GRANELL RODRÍGUEZ
Guimón, J. (2014). Agresión, trauma y olvido. Madrid:

Eneida
A lo largo de 225 páginas, el profesor José Guimón nos invita a pensar

sobre la violencia en sus múltiples formas de expresión. A pesar de abarcar
un tema de tan compleja síntesis, el autor consigue ofrecernos un recorrido
conciso pero esclarecedor por distintas manifestaciones de agresividad que
el hombre dirige hacia otros humanos por razones de distinta índole. Docu-
mentada en base a más de 200 referencias bibliográficas de diversas disci-
plinas, el resultado final es de fácil lectura, predominando el carácter
divulgativo, por lo que cualquier interesado puede acercarse a este ensayo
sin temer perderse en una sobreabundancia de datos científicos incompren-
sibles o tecnicismos de oscura interpretación. Dividido en 16 capítulos que,
a pesar de su brevedad, son fruto de una importante labor de integración
multidisciplinar en conjugación con la extensa trayectoria profesional y per-
sonal del autor, el resultado es en su conjunto una buena pieza para desper-
tar la reflexión en los lectores interesados, expertos o no en la materia.
El prólogo nos aclara su intención: a lo largo de la obra quiere ahondar
en «las causas y posibles medios de abordar un fenómeno contemporáneo
preocupante: el aumento de los traumatismos psíquicos originados por actos
violentos en nuestro entorno».
Empieza con un capítulo que titula «Un pasado violento» y en el que
echa la vista atrás en la historia para situarnos en el estado actual de este fe-
nómeno. El autor aclara que el debate no se centrará en la controversia in-
nato-adquirido del fenómeno, y rescata el término acuñado por Fromm de
«agresividad maligna» para acotar el marco genérico de referencia de la
obra, esto es, toda aquella expresión violenta contra otro ser humano «que
resulta negativa para su desarrollo y bienestar». Se ha intentado dar res-
puesta al origen de esta conducta aparentemente no adaptativa desde diver-
sas perspectivas y disciplinas. Desde la biología, a pesar de haber hallado
ciertos correlatos anatomicofisiológicos cerebrales que predisponen a una
conducta psicopática, estos no parecen suficientemente concluyentes como
Granell, C.. (2014). Libros que ayudan a pensar: Consuelo Escudero. Teoría y práctica grupoanalítica,
4(1):332-46
332
para prevenir la conducta agresiva de un futuro criminal. Una aproxima-

ción más psíquica al comportamiento agresivo requiere de una mirada hacia
el pasado, de ahondar en las biografías de estos sujetos y en los aspectos
contextuales de su grupo y contexto social como posibles marcos favore-
cedores de un funcionamiento psicopático. Se han descrito ciertas caracte-
rísticas comunes: un narcisismo en grado patológico como respuesta a un
desapego crónico de base, esto es, a una incapacidad para apreciar estados
emocionales en los demás y, en consecuencia, la no posibilidad de crear
vínculos; incapacidad de mentalizar; ausencia de la «ansiedad señal» mí-
nima en respuesta a un suceso desagradable; y una falta de compasión hacía
el prójimo que les impide sentir culpa anticipatoria. El autor hace referen-
cia a algunos pensadores que han hecho un análisis de la evolución de la vio-
lencia en la historia, y citando a Steven Pinker menciona que,
paradójicamente, «en la actualidad quizás estemos viviendo en la época más
pacífica de la existencia de nuestra especie» (:17).
El siguiente capítulo, «Fanatismo y Violencia», nos introduce en los

conceptos de fanatismo, dogmatismo y sectarismo. Centra su exposición en
el fanatismo de índole religiosa, ya que «bajo su influencia, se han llevado
a cabo múltiples conflictos bélicos, holocaustos, asesinatos y actos terro-
ristas» (:23), todos ellos bajo el pretexto de la defensa de un dogma, un libro
sagrado o ideales más o menos racionales. El autor nos habla del mecanismo
por el cual el fanático puede llegar a ese estado de desindividuación, «me-
diante la atenuación de la conciencia del Yo, por una parte, y mediante la
acentuación del sentimiento de pertenencia a lo otro» (:24). Aunque esta
idea de muerte en nombre de un dios nos remita con más facilidad a un pa-
sado lejano, en la actualidad, todavía en este siglo, podemos presenciar actos
terribles que se cometen por creencias religiosas, y así tenemos todos pre-
sente en la retina el derrumbe de las Torres Gemelas aquel fatídico 11 de sep-
tiembre, por citar un ejemplo. Sin embargo, el autor realiza una distinción
acertada entre «ser religioso, que hace referencia a la espiritualidad» y
«practicar la religión», ya que esta última postura presenta más riesgo de
caer en el dogma y el seguimiento acrítico de ciertas doctrinas. Aquí el autor
se posiciona como agnóstico en el sentido de reconocer «la incapacidad hu-
mana para llegar a conclusiones definitivas sobre ciertas preguntas, parti-
cularmente aquellas de orden metafísico o teológico, cuya complejidad
excede la razón humana» (:29). Plantea como muy interesantes los estudios
que investigan la base genética para factores psicológicos tales como el dog-
matismo y la rigidez, aunque no debemos olvidarnos de la necesaria com-
plementariedad de un ambiente que incida en la expresión de esa
predisposición genética. El autor recoge ideas de varios psicoanalistas que
333
GRANELL, C.
trataron el tema de la religiosidad, como Freud o Winnicott, para quien la

religión sería una «ilusión sana» y entendía que «Dios podría ser conside-
rado como una representación de objeto transicional altamente personali-
zada» (:29).
De los movimientos sectarios, el autor nos brinda una explicación muy

coherente a la vez que contundente de su mecanismo de actuación sobre los
individuos que caen víctimas de su influencia, quienes suelen acudir a ellas
en momentos de crisis vital, y del perfil de sus líderes como «personas con
características mesiánicas y a veces con graves rasgos paranoides» (:36).
Cita ejemplos todavía existentes en la actualidad y de amplia difusión como
Al Qaeda, Sendero Luminoso, Tempo Solar, grupos de ultraderecha, pues
han llevado todos ellos a terribles asesinatos, suicidios y abusos sexuales.
En el capítulo «Modalidades de violencia» se tratan las conductas vio-

lentas extremas, como el Amok, los asesinatos múltiples, la tortura, el sui-
cidio o la inmolación, desde una aproximación psicosociológica a estos
fenómenos. El autor nos advierte del creciente fenómeno de los asesinatos
múltiples en nuestra sociedad, y que los expertos al parecer califican ya de en-
fermedad social. Un autor citado a lo largo de la obra, Steven Pinker, comenta
a propósito de la tortura que «el sadismo es un gusto adquirido» (:41), decla-
ración que, de comprobarse cierta, abriría una vía para la prevención de estas
prácticas. Guimón dedica un apartado a la relación entre crisis económica y
suicidio, alertando del dramático impacto que la actual situación está teniendo
sobre las tasas de suicidios consumados, por mediación de episodios depre-
sivos o cuadros de ansiedad generados por desempleo, desahucios o penosas
situaciones económicas. La correlación entre ambas variables —suicidio y
crisis económica— fue objeto de estudio y los resultados, publicados en la
revista The Lancet en el 2009, constataron «un aumento del 0,8 % de la tasa
de suicidios por cada incremento de un punto en el desempleo» (:46). En Es-
paña, los últimos datos disponibles muestran el suicidio como «tercera causa
de muerte, tras la mortalidad cardiovascular y el cáncer» (:47). Un factor aña-
dido a tener en cuenta cuando hablamos del suicidio es la familia del fallecido,
pues se ha estimado en ellos un «riesgo más elevado (hasta cinco veces) de
padecer tendencias similares» (:42). Alarmantes resultan también las estadís-
ticas de suicidio en la población juvenil, donde supone la segunda causa de
muerte tras los accidentes de tráfico entre los 10 y los 24 años. Interesante
es también el apunte sobre el peso de la religión y la cultura en que se ins-
cribe un acto de suicidio, por contraposición a la inmolación, apelando a las
distinciones en la clasificación de los suicidios que introdujo Durkheim en
su obra El suicidio, de 1897.
334
En el siguiente capítulo, «Las guerras y el terrorismo», aborda las for-

mas más extremas de violencia humana. El autor comparte la visión socioló-
gica de la violencia como «una constante en la historia de la Humanidad que
ha presidido la forma de relacionarse de los seres humanos para obtener poder
y riqueza, y defenderse de los rivales en esa competición» (:53), siendo, por
tanto, un fenómeno que traspasa culturas, etnias y religiones, pues, tal y como
afirma, «el poder de los déspotas para matar a capricho es el telón de fondo
de historias contadas en todo el mundo». Interesante y necesaria es la mención
del autor a las actividades del ser humano que también están incidiendo sobre
nuestro medio ambiente, en la que, en especial, vierte una dura crítica hacía
los desastres nucleares. Un ejemplo: el terrible accidente de la central de Fu-
kushima, hecho denunciado por la Asociación Psicoanalítica Alemana, de la
que el autor es miembro, alegando que estos accidentes son consecuencia de
un mecanismo defensivo de negación a gran escala que ha permitido ignorar
deliberadamente «los límites de la capacidad humana en cuanto al control de
la naturaleza y la tecnología» (:58), fruto de la voraz demanda de crecimiento
de nuestro sistema económico. En un intento del autor por fundamentar el
origen de fenómenos como el terrorismo, para así poder llegar a una com-
prensión profunda y, tal vez, encontrar el camino de vuelta, Guimón continua
ofreciendo datos, como los resultados de una investigación encargada por el
Ministerio de Interior de Alemania en 1981: el hallazgo de que las personas
que habían sido sospechosas de terrorismo compartían una progresión psico-
lógica similar que se traducía en la vivencia de una «situación inicial de opre-
sión», con el desarrollo posterior de una «vida en la clandestinidad donde
desarrollaban un contramodelo de su vida anterior», y la aparición de una
clara «dicotomía amigo-enemigo» que finalmente «desembocaba en una pér-
dida del sentido de realidad». Finaliza este capítulo aportando la visión psi-
codinámica del fenómeno, y citando a Otto Kernberg señala que «la tendencia
de las ideologías hacía la regresión o narcisista o paranoide es reforzada […]
en el proceso político, especialmente cuando utilizan los medios de difusión
[…]. Estos tienden a activar la psicología de la masa en la cual el individuo
se siente automáticamente parte de una gran masa, esté presente o no». En-
tramos, necesariamente, en el terreno del funcionamiento grupal para poder
dar cuenta de movimientos en el ser humano que se producen cuando se con-
jugan fuerzas que tienen más que ver con lo colectivo y, en consecuencia, res-
ponden a funcionamientos más inconscientes o, si se prefiere, más regresivos
o primarios. Es de sobras conocido el fenómeno por el cual el grupo se pro-
tege de aquellos a los que considera diferentes, resultando estos «los deposi-
tarios de las tendencias primitivas, paranoicas» (:63), que fomentan la
«necesidad de lucha, de pelea, de supervivencia», en definitiva.
335
GRANELL, C.
En el capitulo dedicado a las causas de la violencia, el autor hace un en-

foque desde tres perspectivas que, sin lugar a dudas, deben considerarse
desde la complementariedad. Presenta algunos hallazgos en cuanto a sus-
trato biológico de la violencia, para dar paso a una comprensión de corte psi-
codinámico y relacional. El autor recurre de nuevo a Kernberg para apoyar
su teoría sobre la repetición de las estructuras narcisistas y paranoides en di-
versos aspectos sociales y grupales, poniéndose de manifiesto tanto en gru-
pos pequeños no estructurados como en grupos grandes estructurados y en
el funcionamiento de las masas, de forma que a través de todas las estruc-
turas grupales regresivas encontraremos esta tendencia a la organización en
estos dos extremos que conforman el eje narcisita-paranoide. Muy relacio-
nada con esta teoría es la cita de Pinker que, ciertamente, derriba el gran
mito del maltratador inseguro y con poca autoestima, ya que para este autor
«la violencia no es un problema de poca autoestima, sino de demasiada,
sobre todo inmerecida» (p.72), y continúa matizando que «los psicópatas y
otras personas violentas son narcisistas, tienen una alta opinión de sí mis-
mos, no por sus logros, sino como si tuvieran derecho a ella por naturaleza».
Para reflexionar, sin duda, y habida cuenta de la actual coyuntura econó-
mica en que nos encontramos, nos habla de la correlación encontrada entre
riqueza y violencia pero en sentido inverso, esto es, de que «la riqueza y la
violencia sí presentan una conexión clara: la situación es peor en los países
situados en la parte inferior de la escala económica» (:72), aunque se des-
conocen todavía qué factores relacionados con la pobreza pueden desenca-
denar conflictos civiles violentos.
Un sexto capítulo que, bajo el título «Autores de la violencia», nos pre-

senta los tipos de personalidad patológicos que muestran una relación es-
trecha con la conducta violenta, exponiendo con especial detenimiento el
trastorno antisocial de la personalidad. Aunque la creencia popular extendida
es que población psiquiátrica es sinónimo de conducta agresiva, no podemos
afirmar este hecho, pues no hay constatación empírica ni estadística que la
sustente: «Las personas con trastornos mentales no son más agresivas ni
violentas que la población general» (:83), aunque es cierto que entre los
trastornos psiquiátricos y algunos individuos con afectaciones orgánicas ce-
rebrales se dan ocasionales episodios agresivos, hay que entender que estos
suelen inscribirse en el contexto de delirios, cuadros alucinatorios o bajo el
influjo de tóxicos o situaciones de estrés. Requiere una atención especial el
estudio de la personalidad antisocial, ya que es el más ligado a la conducta
criminal, en que se ha detectado en el 70 % de la población convicta. La
personalidad antisocial, sin embargo, debe distinguirse de la calificación de
psicopatía, ya que esta última no siempre está ligada a la conducta violenta
336
o criminal. Así lo advierte Hare, uno de los principales estudiosos del con-
cepto y autor de un cuestionario específico creado con el fin de detectar los
dos rasgos psicopáticos principales (deficiencias interpersonales, afectivas
y desviación social), afirmando que «la mayoría de los psicópatas son anti-
sociales, pero no todas las personalidades antisociales son psicopáticas»
(:78). De hecho, criminales que obtienen puntuaciones elevadas en el ci-
tado test también cumplen el criterio de trastorno antisocial; pero no sucede
a la inversa, esto es, que la mayoría de sujetos antisociales no responden a
un perfil psicopático. En cuanto a factores biológicos relacionados con el
trastorno antisocial de la personalidad, aunque se ha detectado que el tem-
peramento irritable desde la infancia y una inteligencia por debajo de la
media suponen factores de riesgo, parece que los desencadenantes princi-
pales tienen mucha relación con contextos ambientales y comunitarios con
elevada exposición a la violencia, experiencias de rechazos, maltrato y
abuso de sustancias. Un hallazgo sugerente ha mostrado que estos sujetos
presentan un bajo ritmo cardíaco con respecto a la población normal, ano-
malía que parece distintiva de este perfil de personalidad y que no se pre-
senta en ningún otro trastorno mental.
El capítulo séptimo, dedicado a los trastornos de las víctimas, nos ex-

plica las recientes modificaciones que se han realizado en la última actua-
lización del manual diagnóstico DMS-5, a propósito de los trastornos
relacionados con los causantes externos de estrés. El trastorno por estrés
postraumático, reconocido por la APA en su tercera versión del manual diag-
nóstico a raíz de los cuadros sintomáticos que aparecían en excombatientes
del Vietnam, se ha reubicado fuera del capítulo de «Trastornos de ansiedad»
(tal y como aparecía en la anterior versión DSM-IV-TR), ya que su expre-
sión sintomática, en ocasiones, va más allá de cuadros ansiosos, apareciendo
otros más variables en forma de alteraciones anímicas, externalizantes o
síntomas disociativos. La creación de una nueva categoría nosológica, la de
«Trastornos relacionados con trauma y estresores», parece solventar esta li-
mitación, dentro de la cual figuran el TEPT, el trastorno agudo de estrés, el
trastorno de ajuste (adaptación), el trastorno reactivo de apego y el trastorno
de desinhibición social. También se dedica una parte del capítulo a pensar
cómo atiende el sistema sanitario estos cuadros. Parece importante dotar al
sistema sanitario del valor y la infraestructura que requiere el abordaje de
estos trastornos, pues la mayoría de las consultas de los pacientes que acu-
den son debidas, precisamente, a que el impacto emocional ha excedido la
capacidad de contención de sus propios recursos, por lo que los servicios de
salud deben necesariamente ser lo «suficientemente buenos», para poder
funcionar como medida de contención externa, ayudando así a los pacien-
337
GRANELL, C.
tes a integrar y a organizar su experiencia interna que en esos momentos se

está viendo comprometida.
El siguiente capítulo centra el foco sobre la violencia contra las muje-
res, una población que, a pesar de no tratarse de una minoría, se ve, sin em-
bargo, frecuentemente «desfavorecida desde el punto de vista del respeto a
sus derechos» (:97), y que en la última versión del manual diagnóstico
DSM-5 se recoge en el capítulo dedicado a «Otras alteraciones que pueden
ser objeto de atención clínica». Lógicamente, no considera la violencia in-
fringida a las mujeres como trastorno mental, aunque «en muchas ocasio-
nes, el agresor padece trastornos psíquicos que motivan sus
comportamientos y, por su parte, la agredida podrá desarrollar en el futuro
alteraciones mentales en relación con esas experiencias». Es una constata-
ción basada en la evidencia científica: el hacer sido víctima de abusos su-
pone un factor de riesgo para el desarrollo de distintos trastornos afectivos,
de ansiedad, por consumo de sustancias, trastornos de la alimentación y de
cuadros disociativos. Resulta esclarecedor el siguiente dato: «Entre un 50 y
un 70 % de las mujeres en tratamiento por abuso de sustancias han sufrido
abusos» (:98). Así mismo, cada vez hay más evidencias que relacionan la
presencia de trastornos disociativos en forma de amnesia o fugas y el haber
sufrido abusos sexuales en el pasado.
Dentro del seno familiar, la llamada «violencia doméstica» del hombre
hacia la mujer es ampliamente superior que la ejercida a la inversa, a pesar
de que «algunos investigadores sugieren» igualar los ataques femeninos
contra el hombre mediante un falseamiento de los datos. Sin embargo, sobre
la base de datos mundiales referidos a la cantidad de homicidios por sexos,
es cierto que el hombre, «globalmente, es víctima de un grado de violencia
más elevado que la mujer». Los resultados de una investigación que analizó
el tipo de agresividad que utilizan hombres y mujeres fueron que, a pesar de
«ejercer entre ellos niveles de agresividad psicológica equivalente […], los
hombres realizan más frecuentemente abusos sexuales, control coercitivo
y daños físicos en las parejas», mientras que la de la mujer es una violencia
«defensiva y motivada por el miedo». Es necesario, sin embargo, dotar de
la información necesaria a los profesionales de la salud y la justicia sobre
este tema para que puedan atender adecuadamente a las mujeres en riesgo
y que sepan que «el período inmediatamente posterior a una separación es
el de mayor riesgo para las mujeres» (:104). Afortunadamente, los datos su-
gieren que este tipo de agresividad en las parejas está disminuyendo, quizás
gracias a una mayor difusión de este fenómeno y a las campañas que pro-
mueven la actuación de las mujeres víctimas de esta situación. Otro tema
preocupante en igual medida es el del abuso por parte de un no cónyuge o
338
pareja, esto es, cuando un adulto es abusado por otro con el que no tiene re-
lación íntima. Los últimos datos presentados este año por la Agencia de los
Derechos Fundamentales de la Unión Europea muestran que «una de cada
tres mujeres europeas ha experimentado violencia física o sexual» y que
«algo más de una de cada cinco respondió a los entrevistadores que había
sufrido esa violencia por parte de una pareja o expareja», hechos que no
pueden caer en la indiferencia en ningún sentido. Sin duda, estos son datos
para reflexionar y para que los gobiernos e instituciones tomen medidas.
Como dato demográfico, España se sitúa en el lugar 26 sobre 29 países en-
cuestados de la UE, encabezando la lista los países escandinavos.
El siguiente capítulo, «Abuso a menores» lo dedica a la infancia, otra
población de riesgo por su altísima vulnerabilidad física y psicológica, y
que sufre de victimización «en todas las clases sociales, ambientes cultura-
les y razas» (:109). Sin embargo, la mayoría de estos abusos se dan en el
seno familiar y por parte de figuras cercanas, siendo las víctimas en su ma-
yoría niñas de entre 8 y 12 años. El perfil de los abusadores es el de varo-
nes heterosexuales «que utilizan la confianza, la familiaridad, el engaño y
la sorpresa, como estrategias más frecuentes para someter a la víctima»
(p.109). A pesar de la controversia existente, los testimonios de adultos y
niños suelen ser ciertos, siendo muy poco frecuente en adultos el síndrome
de la «memoria falsa». Sí se hallan falsos testimonios en niños, alrededor de
un 7 % de los casos denunciados, pero responden especialmente a cuando
estos se encuentran en medio de «un proceso de divorcio conflictivo entre
los padres». De más difícil aproximación y comprensión resultan el filici-
dio y el neonaticidio, a los cuales el autor dedica unas líneas para aportar al-
gunos de los datos existentes al respecto. A pesar de tratarse de fenómenos
menos frecuentes, «su explicación no es, en general, la locura» (:110). En
general, el perfil de las madres es el de haber sido víctimas de abusos y pro-
blemas económicos, así como «una historia personal prolongada de negli-
gencia o abuso» (:112). El filicidio paterno, en cambio, parece ser «resultado
de la ira […] porque dudan de su paternidad» (:112). Sorprendentemente, el
filicidio todavía es una práctica extendida en muchos países. UNICEF in-
forma que podría estar en la base de los desequilibrios de la población en la
India, donde hay una menor proporción de población de mujeres respecto
de la de hombres, situación lamentablemente similar en China como con-
secuencia de la política de un solo hijo por pareja.
El décimo capítulo trata sobre la homofobia y el racismo, dos temas
con profundas raíces históricas, y que gracias a la firma de la Declaración
de los Derechos Humanos de 1948 se han podido criminalizar pública y ma-
sivamente en forma de campañas a favor de estos colectivos. Ambos fenó-
339
GRANELL, C.
menos son distintas formas de manifestación del temor del individuo hacia
aquello que le resulta diferente. En la actualidad, la homosexualidad está
reconocida y legalizada en unos 120 países, mientras en otros 80 continúan
vigentes leyes que la condenan. La persecución de la homosexualidad se
remonta a mediados del siglo VI, cuando la ley «preveía como castigo (por
sodomía) la castración y el paseo público por las calles» (:120). Y en países
como Alemania, la condena de la homosexualidad no fue abolida hasta
1994. La opresión hacia los homosexuales, sin embargo, ha sido histórica-
mente más dura con los hombres, pero no así con las mujeres lesbianas.
Por suerte, las tendencias y actitudes han ido evolucionando hacia la tole-
rancia, más visible sobre todo entre las generaciones jóvenes. La homofo-
bia puede tomar múltiples formas, y las consecuencias que de ella se derivan
pueden llegar al suicidio por parte de quienes la sufren, siendo especial-
mente elevado el riesgo entre adolescentes homosexuales.
En cuanto a la discriminación racial, es de sobras conocido que bajo
este pretexto se han producido genocidios y múltiples formas de «domina-
ción de unas personas sobre otras, como la esclavitud, la servidumbre, el
colonialismo y el imperialismo» (:124). Es necesaria la distinción entre ra-
cismo y xenofobia, fenómenos que con frecuencia se asemejan y que, sin
embargo, mantienen cierta distancia conceptual: el primero tiene más que
ver con «una ideología de superioridad»; el segundo, en cambio, con «un
sentimiento de rechazo», ya que la xenofobia está dirigid «solo contra los
extranjeros, a diferencia del racismo». El autor menciona aquí una de las
formas más dramáticas que tomó el prejuicio racial en el siglo pasado: el
movimiento nacionalsocialista que, liderado por Hitler, llevó hasta sus últi-
mas consecuencias una estrategia de limpieza étnica, dirigida especialmente
contra judíos y gitanos, con el propósito último de proteger y perpetuar la
llamada raza aria. Genocidio que llegó a su fin con la derrota de Alemania
en la Segunda Guerra Mundial en 1945. Sin embargo, en Estados Unidos
persistía la segregación entre blancos y negros, y en Sudáfrica el apartheid
de los colonizadores neerlandeses sobre la mayoría negra aborigen, situa-
ciones que se prolongaron hasta los años 60 y 70, no tan lejos de nuestros
días.
Un capítulo aparte dedica Guimón al maltrato a los enfermos menta-
les. Inicia este capítulo poniendo en contexto una realidad que, a pesar de
lo inverosímil que puede resultar a día de hoy, requiere de un acercamiento
retrospectivo, encuadrando las circunstancias al marco histórico del mo-
mento. La idea de eutanasia humanitaria para los enfermos mentales fue
una tendencia que se desarrolló en Europa a principios del sigo pasado. Y
en Alemania, esta ideología confluyó con «las creencias eugenésicas ex-
340
presadas por Hitler en Mein Kampf» (:129), que llevó a la creación, en 1938,
de un Comité para la eutanasia, y de seis centros de exterminio a los que «los
pacientes eran trasladados y […] gaseados» (:130). En respuesta a estos
abusos y, parcialmente, gracias al movimiento antipsiquiátrico, la legislación
sobre enfermos ha experimentado una «rápida aceleración positiva durante
estas últimas décadas». Un tema central alrededor de la libertad de los pa-
cientes ha sido y, sigue siendo, el de la involuntariedad de la hospitalización
y tratamiento de los enfermos. En este sentido, Italia ha sido el país menos
conservador, ya que en 1978 se ordenó la desinstitucionalización de los pa-
cientes mentales, ley que generó grandes controversias entre familiares, per-
sonal sanitario, políticos y administradores, quedando muchos de los
pacientes abandonados a su suerte, por lo que se instó al gobierno a volver
a habilitar hospitales psiquiátricos. Aunque lejos quedan ya episodios des-
afortunados del pasado donde se restringían dramática y sistemáticamente
los derechos del enfermo mental, en la actualidad todavía resultan necesa-
rias determinadas medidas de reclusión y de restricción mecánica, así como
la administración de medicaciones no deseadas para poder controlar ciertas
conductas problemáticas y ofrecer así posibilidades terapéuticas, pero sin
perder de vista, en la medida de lo posible, que deben dedicarse todo tipo
de esfuerzos clínicos y legales para reducir el uso de la coerción en la ins-
tauración de tratamientos.
El autor contempla, así mismo, el impacto que tiene sobre el profesio-

nal de la salud el trabajo con este tipo de población, siendo este un tema es-
pinoso al que no se suele prestar excesiva atención. Lo mencionado más
arriba, esto es, la reducción de las restricciones en la asistencia a la pobla-
ción psiquiátrica, ha conllevado, por el contrario, un aumento de las agre-
siones hacia los trabajadores de la salud mental. Además, los servicios de
salud mental acogen de forma temporal gran cantidad de alumnos y profe-
sionales en formación, y según las valoraciones que estos hacen, se pone
de manifiesto un escaso entrenamiento por parte de la institución para ges-
tionar situaciones conflictivas con pacientes y proteger a los practicantes
con menos experiencia. Muy relacionado con esta situación de cierto des-
amparo bajo el que se encuentra el profesional en salud mental por las de-
ficiencias de la propia estructura asistencial, se ha descrito el síndrome del
residente que comienza su formación en psiquiatría (traducido del inglés: the
beginning psychiatry trainning syndrome), encontrado que «residentes de
primer año desarrollaban trastornos neuróticos, psicosomáticos y conduc-
tuales» (:138). Ligado a lo anterior, también se ha descrito el fenómeno del
burnout, que es un tipo de estrés laboral que afecta de forma más incisiva a
profesionales asistenciales y que parece mantener una relación directa con
341
GRANELL, C.
«el exceso de aspiraciones» (:139) que, en confrontación con un sistema, sa-

nitario en este caso, «deshumanizado y despersonalizado», suponen un di-
ferencial de expectativas respecto a la realidad que resulta difícil de manejar
por los profesionales de este sector.
El capítulo doce hace referencia a los casos de renta y simulación. La
obtención de beneficios secundarios de enfermedades reales o fingidas en
el ser humano es un fenómeno más frecuente de lo que nos pueda parecer.
Siebeck incluía estos cuadros dentro de las neurosis sociales o de circuns-
tancias, también llamadas neurosis de renta. Diferenciar un sujeto rentista
de un sujeto con quejas hipocondríacas puede resultar difícil si no prestamos
atención al elemento diferencial: en la hipocondría, el cuadro está domi-
nado por la angustia, no así en los sujetos en búsqueda de compensación.
Un caso particular y de rara aparición resulta el síndrome de Ganser, fenó-
meno que se describió en sujetos encarcelados y que toma la apariencia de
un cuadro pseudodemencial, en forma de desorientación y respuestas apro-
ximadas o pararrespuestas, cuadro que en los manuales diagnósticos se re-
coge dentro del apartado de trastornos disociativos. A diferencia de la
simulación, en la que el sujeto desempeña activamente el rol de enfermo en
búsqueda de incentivos externos, en los trastornos facticios, aunque el su-
jeto también finge o produce intencionadamente los síntomas físicos o psi-
cológicos, no hay una ventaja evidente o una clara ganancia que justifiquen
tal comportamiento. El nuevo DSM-5 recoge estos últimos dentro del apar-
tado dedicado a síntomas somáticos y trastornos relacionados, y distingue
el trastorno facticio impuesto sobre el propio self del trastorno facticio im-
puesto en otra persona. La simulación es, sin duda, un tema controvertido
en medicina, pues, tal y como señala el autor, «todo médico ha tenido la ex-
periencia de sospechar, en un momento dado, que determinado paciente si-
mulaba los síntomas de los que se quejaba» (:148). En cualquier caso, no
cabe duda de la dificultad que supone para el profesional realizar un diag-
nóstico diferencial entre algunos trastornos somatoformes, la simulación y
los trastornos facticios si nos ceñimos a las intenciones del sujeto, pues la
delimitación entre el fingimiento activo y la búsqueda de beneficios cons-
cientes e inconscientes no parece ser tan clara en la práctica. Sugiere aquí
el autor seguir las recomendaciones que incluye el DSM-IV-TR destinadas
a tal efecto.
El capítulo decimotercero, «Tratamiento de cuadros de violencia», se
centra en el abordaje preventivo y terapéutico de los cuadros anteriormente
descritos y que son los que con mayor frecuencia aparecen tras la exposi-
ción directa o indirecta de los sujetos a amenazas o a ataques violentos. En
los últimos diez años la investigación al respecto ha permitido desarrollar in-
342
tervenciones dirigidas a «evitar la aparición de síntomas tras un trauma,

afrontar la amnesia después de abusos sexuales, tratar los síntomas de estrés
postraumático o manejar los síntomas de renta y simulación» (:157). Se pre-
sentan los resultados de las investigaciones más recientes al respecto desde
un punto de vista médico. Sin embargo, en la prevención de cuadros de es-
trés postraumático, la intervención temprana que ha mostrado mayor efica-
cia es la de dotar a las víctimas de «un apoyo social sólido», con especial
actuación sobre «grupos vulnerables (mujeres, viudas, niños, ancianos) y
sobre aquellas personas que, tras el trauma, quedan con dolores crónicos,
amputación […] y pérdidas de seres queridos» (:159). De Zulueta aporta
una concepción del TEPT que vendría a corroborar la necesidad de estas
intervenciones enfocadas a aumentar el apoyo social en las comunidades
afectadas, ya que el autor entiende el estrés postraumático como un «des-
arreglo del sistema de apego» en términos de vulnerabilidad genética trans-
mitida a través de «la organización psicobiológica del sistema de apego de
los padres» (:160). En la misma línea, técnicas orientadas a la reestructura-
ción cognitiva se han mostrado igualmente eficaces en la reducción de la
morbilidad tras sucesos traumáticos. El tema de los abusos sexuales ha sus-
citado muchos equívocos, a los que contribuyó una obra que tuvo excesiva
repercusión en Estados Unidos que de alguna forma sugería la «posibilidad
de inducir a pacientes el recuerdo de abusos sexuales a los que supuesta-
mente hubiesen sido sometidos durante su infancia». Aunque el olvido de
agresiones sexuales es un hecho documentado, se desconocen los mecanis-
mos de esta amnesia para ciertos recuerdos. La psicóloga americana Jenni-
fer J. Freyd ha estudiado extensamente este fenómeno particular de
represión de la memoria, formulando la teoría que ha denominado trauma
de la traición. Según esta autora, «la traición de un cuidador de confianza
es la clave para prever un caso de amnesia con respecto al abuso sexual
[…], convierte la amnesia en adaptativa» (:161). Se ha investigado también
con ciertas sustancias químicas por su capacidad de «modulación del pro-
ceso de condicionamiento del miedo», como el propanolol, que ha mostrado
eficacia profiláctica para el TEPT si se administra inmediatamente después
del trauma psíquico. Es evidente, sin embargo, que el uso de este tipo de tra-
tamientos entraña debates éticos importantes, y algunos autores incluso aler-
tan de la peligrosidad que conlleva la manipulación de los recuerdos
mediante procedimientos químicos.
«Olvidar y recordar». Bajo este título encontramos un capítulo en el

que el autor analiza los mecanismos de la memoria, gracias a la cual los
seres humanos desarrollamos una noción de identidad, continuidad y exis-
tencia, y el papel que juega también el olvido en todo esto, con una mirada
343
GRANELL, C.
a lo individual y ampliada a la memoria colectiva. Sabemos que en algún

lugar de nuestro cerebro reside la capacidad de acumular datos, imágenes y
conocimientos: en definitiva, poseemos un «almacén mental» donde residen
los recuerdos de lo vivido, aunque permanecen menos evidentes los meca-
nismos por los cuales se borran selectivamente determinados períodos de la
vida sin la presencia de una alteración orgánica. El autor se pregunta si po-
demos olvidar voluntariamente. Y parece claro que hay recuerdos que por
más que luchemos por mantener en la memoria, van a sufrir el desgaste de
su huella con el paso del tiempo y, sin embargo, otros permanecen vivos a
pesar de nuestros esfuerzos por olvidarlos. Parece ser, pues, que el funcio-
namiento humano no es análogo al de un ordenador, pues no poseemos la
capacidad de decidir, al menos de forma consciente, qué mantenemos en el
disco duro y qué no. De mención obligada es, ahora, Freud, quién trató de
resolver sucesivamente este enigma de la memoria y el olvido, engarzando
precisamente su teoría inicial a través del fenómeno de la represión en el in-
consciente de hechos traumáticos. Guimón amplía el enfoque hacia una vi-
sión global más allá de los recuerdos individuales, y nos invita a pensar en
el controvertido asunto de la recuperación de la memoria histórica. En con-
tra de los partidarios de la revisión retrospectiva, se encuentran aquellos que
recelan al respecto, pues con frecuencia esta rememoración supone «un
ansia de restitución de la justicia histórica» (:174). Así el autor considera que
este fenómeno de «recuperar los recuerdos de hechos catastróficos» ocurri-
dos en el siglo XX, está resultando de especial interés en «estos inicios del
siglo XXI», pues todavía «perduran en el recuerdo de muchas personas que
aún viven» (:177). Este intento de recuperación, sin embargo, aunque se
suele disfrazar bajo el deseo de comprender para evitar así su repetición,
sin duda alberga un inevitable deseo de venganza. Resulta imprescindible,
por lo tanto, mantener una distancia prudencial ante tal ejercicio, teniendo
presente que, en cualquier caso, estos recuerdos siempre resultarán una re-
construcción distorsionada por la emoción de unos hechos vividos indivi-
dualmente pero mezclados con la herencia de la historia global.
A lo largo del siguiente capítulo, Guimón profundiza en la cuestión de

la recuperación de la memoria histórica, ya apuntada en el anterior, dedi-
cando especial atención al estado de la cuestión en nuestro país, bajo un tí-
tulo revelador: «Cuando el intento de olvido falla». En él recalca la
necesidad de una aproximación prudente a la recuperación de la memoria
histórica. Guimón recurre principalmente a dos obras históricas para apor-
tar datos y relatos sobre una guerra y una posguerra que aún perviven en la
memoria de muchos españoles. El autor cita extractos y pasajes literales de
estos trabajos que han hecho acopio de los detalles del proceso de recupe-
344
ración de la memoria histórica. A pesar de la complejidad que entraña, si tra-

tamos de dejar a un lado opiniones y posicionamientos personales, como
seres humanos y, más aún si cabe, como profesionales de la salud, pode-
mos y debemos comprender que una parte de los afectados haya luchado
en este sentido, pues «la angustia que provoca el desconocer el paradero de
un familiar o las condiciones de su muerte eternizan el dolor de sus fami-
liares» (p.188). Sin duda, el deber de recordar, en palabras de Martín Alonso,
«corresponde a los activistas de Derechos Humanos, a las fuerzas políticas
[…] no a las víctimas […]. No para establecer memoriales de agravios que
alimenten el ciclo oscuro de la venganza, sino con una función reparadora,
retrospectiva con las víctimas y sus seres queridos». Enfatizando esta idea,
Rieff «cuestiona la figura de la víctima como referente o portavoz o intér-
prete del pasado» (:194).
Un penúltimo capítulo, antes de las conclusiones finales, que el autor ha
titulado «Perdonar y Reparar», lo dedica a reflexionar sobre el valor y la
necesidad del arrepentimiento y autoinculpación para las víctimas y victi-
marios, respectivamente, de conflictos armados y terrorismo. Guimón pone
un cuidadoso foco sobre el problema vasco, como ejemplo paradigmático
de la historia reciente de nuestro país, poniendo de manifiesto que el cese
de la actividad armada de la organización terrorista ETA no es suficiente, sin
embargo, para poner fin a las consecuencias de sus actuaciones.
El punto final a este ensayo es un último capítulo dedicado a recoger
conclusiones. A lo largo del ensayo, Guimón se ha apoyado en datos apor-
tados por analistas e historiadores, sugiriendo un descenso de los conflictos
y actos violentos en el desarrollo de la historia. Sin embargo, y de forma
paradójica, vivimos en un permanente bombardeo de información en rela-
ción a episodios violentos, tanto en un nivel local como en el universal. Y
este fenómeno resulta interesante de analizar en cuanto a esta disponibilidad
y accesibilidad inmediata que facilitan los medios de comunicación. Es,
sin duda, un tema para tratar en obras sucesivas: el efecto que tienen los
medios de comunicación de masas por la difusión constante y diaria de imá-
genes de violencia sobre la población general y en especial sobre la afectada
por episodios violentos. Sin duda, para a las víctimas de guerras y conflic-
tos armados, el revisionado reiterado de escenas traumáticas es un factor
sensibilizador que impide la cicatrización de las heridas, y cabe pensar que
el efecto contrario puede darse también en la población general, esto es,
cierto mecanismo de habituación al dolor ajeno. Otro tema para pensar y
extensamente tratado a lo largo del ensayo es la necesidad de restaurar o re-
parar el trauma, y que va en la línea del término justicia restaurativa, esto
es, aquella que mira a las necesidades de las víctimas y a la responsabilidad
345
GRANELL, C.
de quienes ofenden, en contraposición al concepto más practicado de justi-

cia retributiva, que se centra en el castigo. Ejemplo vigente en nuestro país:
la falacia de la cura del olvido que hemos practicado en cuatro decenios.
Todos los hechos detallados en esta obra ponen de manifiesto lo inherente-
mente humano de la agresividad maligna, pues aunque compartimos ins-
tintos de lucha y dominancia con el reino animal, es difícil de adjudicar (a
este) una connotación de maldad a sus acciones que vayan más allá de la na-
tural lucha por la supervivencia.
Cristina Granell Rodríguez Licenciada en Psicología por la U.B., y en

su 2º año de especialidad (PIR), beca Erasmus en la Universidad de Gine-
bra. Máster en Psicopatología (Fundació Vidal i Barraquer), prácticas en
Centro de Salud Mental de Adultos de l´Hospitalet (Benito Menni), alumna
del Máster en Psicoterapia Analítica Grupal (Deusto- Fundación OMIE).
Dirección de contacto: granellcris@gmail.com
346
TG8 ART14 INDICE AUTORES:Maquetación 1 14/12/2014 22:06 Página 347
Índice Autores Volumen IV
Pág.
Álvarez, a.J., Mateos, M. Familia, crianza y salud. . . . . . . . . . . . 233
aPellÁniz, v. Psicoterapia analítica grupal con adolescentes que pre-
sentan trastornos de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Groupanalytic psychotherapy with adolescents with personality dis-
orders
Dezcallar, t. el tacto activo es y seguirá siendo siempre una autén-
tica necesidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Active touch is and will always remain a genuine need
escuDero, c. Psicoterapia grupal con niños: reflexiones sobre la teo-
ría y la técnica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Children Group Psychotherapy: Reflections on Theory and Technique
esquina, r., FigueireDo, i., alves, M., Pinheiro, Mª t. Área de día:
intervención terapéutica de grupo para niños en edad de latencia . . 37
Day Care: Group therapeutic intervention for children at the latency
period.
FernÁnDez, c., corrales, Mª Fe., carMona, M. infancia y auto-
control (“ni rabiosos ni sumisos”). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Children and Self-Control: Neither Raging nor Submissive
Forcén, M., Moreno, a. retos y dificultades en la terapia grupal de
niños y adolescentes con tea: cómo empezar a tejer una matriz grupal
agujereada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Challenges and difficulties in group therapy for children and adoles-
cents with ASD: how to start knitting a group holey matrix
gato, e. Prácticas fotográficas de los adolescentes en la era digital 107
Photographic practices of adolescents in the digital age.
giMeno, x., careta, a. grupo multifamiliar de familias con hijos
adolescentes: un abordaje desde el ámbito socioeducativo. . . . . . . 259
Multifamily Group of Families with Adolescent Children: a Socio-
Educational Approach
347
TG8 ART14 INDICE AUTORES:Maquetación 1 14/12/2014 22:06 Página 348
lacasa, FDo., navarro, Mªa., góMez, c. tratamiento grupal para

niños y adolescentes traumatizados: terapia de regulación emocional
e interpersonal (trei) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Group therapy for traumatized children and adolescents: Emotional and
Interpersonal Regulation Treatment (EIRT)
nitsun, M. el espejo organizativo: una aproximación grupoanalítica
a la asesoría de las organizaciones. Primera parte: teoría. . . . . . . . 13
The Organizational Mirror: A Group Analytic Approach to Organi-
zational Consultancy. Part I. Theory
nitsun, M. el espejo organizativo: una aproximación grupoana-
lítica a la asesoría de las organizaciones. segunda parte: aplicación. 173
The Organizational Mirror: A Group-Analytic Approach to Organi-
zational Consultancy, Part II – Application
Pérez, s., albiac. n. escenificar, ver, pensar. . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Pines, M. el fenómeno de espejo en grupoanálisis como un proceso
del desarrollo y terapéutico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Mirroring in Group Analysis as a Developmental and Therapeutic
Process.
raMos, v., carvalho, i., Pereira, i., zaragoza, P., Pires, P. inter-
vención psicoterapeutica en grupo de adolescentes. . . . . . . . . . . . . 217
Group Psycotherapy Intervention with Adolescents.
venturella, M., cabré segarra, v., arias PuJol, e. estudio explo-
ratorio sobre la percepción familiar de hermanos de niños autistas:
participar o no participar de un grupo de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Explorative Study on Family Perceptión of Singlings Autistic Chil-
dren: Participate or Not Participate in Support Group
348
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que quieran aportar sus trabajos
Teoría y práctica grupoanalítica es una publicación que nació en el año

2010 con el deseo de servir de portavoz de todos aquellos profesionales de
la salud, de las organizaciones, así como de otras áreas como la educativa,
la jurídica, la social y la de relaciones internacionales que deseen difundir
sus trabajos y desarrollos grupales.
Desea potenciar el intercambio entre profesionales de todo el mundo
así como de las instituciones que éstos puedan crear o que les dan cobijo, en
lo referente a publicar trabajos vinculados con la práctica grupal en su ver-
tiente clínica, social u organizativa; y también aquellos trabajos de investi-
gación de lo grupal que puedan servir para la profundización teórica desde
una perspectiva psicodinámica en general y grupoanalítica en particular. En
este sentido Teoría y práctica grupoanalítica no es la portavoz de ninguna co-
rriente de pensamiento concreta aunque preferentemente considerará aque-
llos trabajos que ayuden a profundizar en la comprensión y en la
conceptualización grupoanalítica.
Teoría y práctica grupoanalítica invita a cuantos profesionales trabajan
con grupos, pequeños o grandes, en el campo de la medicina, de la psico-
logía, la enfermería, los servicios sociales, en los ámbitos educativos, jurí-
dicos, organizativos, administrativos y de política internacional, a dar a
conocer, difundir y compartir sus trabajos y comentarios, a establecer diá-
logos en torno a los textos publicados y a aportar la información de la que
dispongan de cualesquiera de los actos que se celebren vinculados con el uso
del grupo como instrumento psicoterapéutico, terapéutico o de otra índole,
para su publicación.
Los trabajos escritos en formato Word, deben ser remitidos a teoriay-
practicagrupoanalitica@gmail.com, de forma que solo en la primera página
consten el nombre del autor, la dirección de contacto, una breve reseña cu-
rricular y un resumen del artículo de 150 palabras. A continuación, en pá-
ginas posteriores, el texto a publicar será remitido (de forma anónima) al
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bujos o gráficos deben ser remitidos en páginas independientes indicando su
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351
bueno, de la aceptación del orden de los autores tal y como hayan sido pre-
sentados en el original remitido así como del título del mismo.
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J.,2009:23). Si los textos extraídos de otras publicaciones no pueden ser
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raciones o ampliaciones de lo que aparece en el texto. Las referencias bi-
bliográficas no deben indicarse mediante este recurso.
Bibliografía. Se relacionará sin numerar y ordenada alfabéticamente al
final del trabajo.
Libros: Pichon-Rivière, E. (1978). El Proceso Grupal. Buenos Aires:
Nueva Visión.
Artículos en Revistas: Ávila Espada, A. (2009). La psicoterapia psico-
analítica relacional: conceptos fundamentales y perspectivas. Interpsiquis,
2009 (1).
Artículos de revistas digitales: Se citan como los de las revistas y las pá-
ginas del artículo y se les añade, en caso de disponerlo, el doi, por ejemplo
(doi: 10.1177/0533316410365427).
El autor (en el caso de que sean varios, se entenderá que lo es el primer
firmante) recibirá junto a las pruebas de imprenta, un contrato por parte de
Iniciativas Grupales S.L., por el que se establecen las condiciones de ce-
sión del Copyright y nos autoriza a editar el texto en cualquier medio o for-
352
mato. Cada autor es propietario de su obra por lo que es de su responsabi-

lidad el registro de la misma.
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en un artículo siempre es su autor, Teoría y Práctica Grupoanalítica se re-
serva el derecho de no publicar aquellos trabajos que atenten contra la ética
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353

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TG8 ART0 Portada e Indice:Maquetación 1 14/12/2014 22:10 Página 163

Teoría y Práctica Grupoanalítica

Índice. Teoría y práctica grupoanalítica. 4(2)

Índice Volumen 4, número 2:

Morris nitsun. El espejo organizativo: una aproximación grupoana-

dEzcallar, t. El tacto activo es y seguirá siendo siempre una autén-

PinEs, M. El fenómeno de espejo en Grupoanálisis como un proceso

ÁlVarEz, a.J., MatEos, M. Familia, crianza y salud. . . . . . . . . . . . 233

PérEz, s., albiac. n. Escenificar, ver, pensar. . . . . . . . . . . . . . . . . 245

GiMEno, x., carEta, a. Grupo multifamiliar de familias con hijos

FErnÁndEz, c., corralEs, Mª FE., carMona, M. infancia y auto-

VEnturElla, M., cabré sEGarra, V., arias PuJol, E. Estudio explo-

Un lustro. Este es el tiempo que hemos venido compartiendo ideas, es-

gado a tomar decisiones que no teníamos en el horizonte y que os comen-

En la presentación del número anterior se daban unas pinceladas sobre

petúa la patología familiar. En las situaciones más difíciles, cuando rebosa

este número, nos ayudan a seguir profundizando en la conceptualización de

El espejo organizativo: una aproximación

RESUMEN: Este es el segundo de los dos artículos que abordan la perspectiva

1 Texto traducido por Cristina Grau Mestre

prácticas necesarias para llevar a cabo la tarea consultiva. El espejo organi-

Diagrama del espejo organizativo

EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...

El diagrama consiste en círculos que representan los distintos niveles de

La asesoría se puede dividir en tres amplias etapas: una etapa de reco-

La etapa de recopilación de información

En esta primera etapa, el asesor recopila información aportada por el

La información recopilada debería capacitar al asesor para generar una

EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...

En esta etapa el asesor pasa de un planteamiento/estadio considerable-

Como en todas las consultas, un periodo de asimilación y ejecución

En la práctica, el uso del espejo organizativo como marco del reflejo es

La asesoría no está diseñada como un procedimiento mecánico que se

EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...

Cuando M.L. fue a visitar al grupo de personal le ofrecieron una visión

La etapa de recopilación de información

El asesor se tomó su tiempo para tratar de comprender la postura de los

El material recopilado empezaba a revelar procesos de espejo que co-

EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...

sugirió, se llevaría a cabo por su capacidad de establecer un límite adecuado

EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...

La desregulación de los límites era un aspecto importante del problema

El ejemplo es una ilustración dramática del espejo disfuncional. Por una

Comentarios sobre el modelo y el método

Cabe puntualizar que lo que se expone en el presente artículo es una

EL ESPEJO ORGANIZATIVO: UNA APROXIMACIÓN GRUPOANALÍTICA ...

individuos y grupos, incluyendo el trabajo de grupo estructurado que está

En la experiencia del autor el método tiene un gran potencial en el for-

Se expone un modelo de análisis organizativo en el que algunos prin-

El tacto activo es y seguirá siendo siempre una

TERESA DEZCALLAR SÁEZ

RESUMEN: El presente artículo parte de la revisión de la Psicología del tacto

PALABRAS CLAVE: percepción háptica, tacto, contacto físico, piel, mano

KEY WORDS: haptic perception, touch, physical contact, skin, hand

El hambre de contacto físico alimenta al ser humano. La comunicación

EL TACTO ACTIVO ES Y SEGUIRÁ SIENDO SIEMPRE UNA AUTÉNTICA NECESIDAD

plorar en el que la piel, los músculos y las articulaciones funcionan juntos

EL TACTO ACTIVO ES Y SEGUIRÁ SIENDO SIEMPRE UNA AUTÉNTICA NECESIDAD

El tacto entre dos personas es una búsqueda de un encuentro, y de una

BALLESTEROS, S. (1993). Percepción háptica de objetos y patrones realza-

EL TACTO ACTIVO ES Y SEGUIRÁ SIENDO SIEMPRE UNA AUTÉNTICA NECESIDAD

DAVIS, P. K. (1998) El poder del tacto. El contacto físico en las relaciones

Teresa Dezcallar es Dra. En psicología y en la actualidad es investi-