Aulas Virtuales Fórmulas y Prácticas - (AULAS VIRTUALES FÓRMULAS Y PRÁCTICAS)

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UNA MIRADA A LA INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE

LOS SERVICIOS PSICOPEDAGÓGICOS ESCOLARES
Maria Antonia Guasp Coll (U. Católica de Valencia San Vicente Mártir -España-)
Diego Navarro Mateu (U.Católica de Valencia San Vicente Mártir -España-)
1. INTRODUCCIÓN
Esta investigación sobre y con los profesionales de los servicios psicopedagógicos
escolares, parte de una forma de entender la escuela, la Educación Inclusiva. Un
forma de entender la escuela, promovida desde organismos internacionales y que se
mueve por escenarios y protagonistas muy distintos. Pero con unos mismos princi-
pios.
Los servicios psicopedagógicos escolares, por sus especiales funciones de aten-
ción a la diversidad, por su preocupación por la integración de las personas con
dificultades de aprendizaje o con discapacidad, etc. Por su posición en la escuela,
nos aportan una visión de la misma que es el objeto de estudio de esta investigación.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN

Desde la Declaración de Derechos Humanos del Hombre, en el año 1948 por Nacio-
nes Unidas, hasta la actualidad, el concepto de educación ha sufrido y sigue sufrien-
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do una gran transformación en su forma de entender y atender tanto el objeto cómo

su finalidad, sobre todo para aquellos individuos que presentan alguna discapacidad,
o necesidad específica. Han sido muchos los organismos internacionales, quienes
a través de diferentes foros, conferencias y convenciones han ido reconociendo, y
orientando que en estos momentos la “Educación Inclusiva” es la mejor manera de
brindar una educación para todos y todas, señalándolo como modelo hacia el que
deben dirigirse todos los sistemas educativos. (Amaro y Navarro, 2013:450)
Es necesario destacar que estos cambios requieren que todos los agentes que
concurren en los procesos educativos, coincidan en identificar que las posibles difi-
cultades que pueda tener un alumno sean en realidad la incapacidad de la escuela
de ofrecer la posibilidad de garantizarles “una adecuada oferta de actividades adap-
tadas a la capacidad y motivación de cada alumno, permitiéndo así garantizar una
participación activa, significativa y satisfactoria con el currículum escolar, mediado
por el maestro y acorde a una programación” (Navarro y Espino, 2012:75).
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186 Aulas virtuales: fórmulas y prácticas
Esta visión implica y obliga a la escuela a buscar y poner en marcha procesos

procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los
currículos y las comunidades de las escuelas. (Both y Ainscow 2000), minimizando
aquellas barreras que puedan impedirlo.
Esto conduce a una transformación de todas las estructuras y agentes que par-
ticipan en el sistema escolar. En concreto en esta investigación nos centramos en
comprender la valoración que realizan los profesionales de los Servicios Psicopeda-
gógicos escolares de la educación inclusiva en la actualidad, por considerar que su
visión más amplia de los centros educativos así como por sus funciones dentro de las
escuelas e institutos.
3. METODOLOGÍA
El objetivo general de la Investigación es conocer cómo valoran los profesionales de
los servicios psicopedagógicos la escuela desde los planteamientos de la Educación
Inclusiva.
Y como parte de la escuela, valorar sus funciones en aras a conseguir una edu-
cación inclusiva de todos los alumnos. Y las prácticas que llevan a cabo o deberían
llevar a cabo para fomentarla.
Se ha utilizado una metodología descriptiva de investigación de corte cualitativo,
mediante el uso del grupo de discusión.
El grupo de discusión pretende obtener información, por parte de un grupo de
profesionales conocedores y a favor de la educación inclusiva, sobre cómo valoran
ellos la escuela y los servicios psicopedagógicos desde ésta visión educativa.
Dado que no sólo se pretende la recogida de datos sobre las opiniones de este
colectivo profesional en relación a la educación inclusiva y sus prácticas, sino que
además se pretende una reflexión en profundidad sobre la misma. Más cualitativa

“orientada hacia el significado del fenómeno en cuestión que hacia su frecuencia
o cuantificación” (Navas, 2001:44). Que desde su propia experiencia y perspectiva,
nos informen no sólo de las actitudes y opiniones acerca de la educación inclusiva.
De las facilidades o dificultades que encuentran en su práctica profesional. Sino que
lo hagan, de una forma más profunda y significativa, propia de la dinámica y de los
objetivos de los grupos de focales (Escobar y Bonilla-Jiménez, 2009).
Además, por la configuración del grupo, el objetivo es, que desde su propia expe-
riencia y como personas expertas, conocedoras de los principios de la educación
inclusiva, puedan servirnos de proceso de toma de decisiones para mejorar estos ser-
vicios o desarrollar un tipo de servicios psicopedagógicos que puedan dar respuesta
a colaborar o conformar escuelas inclusivas.
Se ha optado por esta técnica frente a las entrevistas en profundidad, dado que
las primeras son mucho más estructuradas y dirigidas. Donde a diferencia de los
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Una mirada a la inclusión escolar desde los servicios psicopedagógicos escolares 187
grupos focales, la participación del moderador es alta. Aunque esto pueda parecer
una desventaja de los grupos focales, lo cierto es que puede constituir una ventaja.
La dinámica grupal, puede hacer surgir nuevas informaciones y planteamientos no
contemplados previamente. Y en el tema en cuestión a tratar, dónde no existen inves-
tigaciones previas, puede aportarnos información relevante para hipótesis futuras.
La muestra del grupo focal, metodología en la que no es tan relevante la represen-
tatividad estadística como la estructural (Canales y Peinado, 1999), es la siguiente:
Se ha elegido que sean psicopedagogos, psicólogos o pedagogos en activo, de
los servicios psicopedagógicos escolares públicos y concertados, así como de los
municipales. Dentro de estos servicios, han sido elegidos, entre los diferentes profe-
sionales que los componen, debido a que en sus funciones está, la de formar parte de
la COCOPE de los centros donde trabajan y por tanto no son profesionales colabora-
dores externos y con dinámicas de trabajo puntuales y ajenas a la escuela.
Así mismo, se ha tenido en cuenta que trabajen en Educación Infantil y Primaria
y en los Departamentos de Orientación, dado que su posición dentro de los centros
escolares a jornada completa, nos puede aportar una visión diferente, tanto por el
nivel educativo y su problemática concreta, como por la participación en los centros.
Otro criterio en la elección es que fueran profesionales que conocedores de los
principios de la escuela inclusiva y sus prácticas, dado que se pretende un análisis
de la realidad de escuela y de los servicios psicopedagógicos desde esa visión edu-
cativa.
Por tanto, la muestra se ha elegido por su relevancia en relación al tema a tratar
y siguiendo unos mínimos de heterogeneidad y homogeneidad propia de los grupos
de discusión o grupos focales, (Canales y Peinado, 1999),(Ruiz, 2003). El muestreo
de los profesionales escogidos ha sido no probabilístico e incidental, tratando de
buscar a profesionales con capacidad de representar las diferentes realidades de los
servicios d eorientación.
Dependiendo de la profundidad del tema a tratar y el objetivo de la investigación.

(Escobar y Bonilla-Jiménez, 2009). El grupo consta de 6 participantes:
En concreto los participantes en nuestro grupo de discusión fueron los siguientes:
—— 2 psicólogos de servicios psicopedagógicos municipales;
—— 2 de los SPES públicos, una de ellas también trabaja en un Departamento de
Orientación;
—— 2 que trabajan en Departamento de Orientación uno en la pública y otra en la
concertada.
Todos ellos con más de 16 años de experiencia, otro criterio importante dado que
dada la movilidad de los profesionales públicos escolares por diferentes centros, su
visión de centros a analizar es amplia.
Se han realizado dos reuniones previas, con la participación de dos expertos en
Educación Inclusiva, tanto por su formación como por su trayectoria profesional.

Conocedores por un lado de los principios de la Educación Inclusiva y de la legisla-

ción referida a las funciones de los Servicios Psicopedagógicos Escolares y la reali-
dad de los mismos, para el desarrollo de la estructura del grupo de Discusión.
Desde las funciones que marca la Orden de 10 de marzo de 1995 sobre los servi-
cios psicopedagógicos en la Comunidad Valenciana, y desde una lectura de las mis-
mas desde la visión de los indicadores del Index for Inclusion (Booth y Aiscow, 2000)
se han realizado las preguntas abiertas. Partiendo de sus tres dimensiones: Crear
culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas.
Las preguntas han sido adaptadas a la práctica profesional del grupo. El número de
preguntas máximo para un grupo de discusión no debe exceder de doce como afirma
Boucher, citado por Escobar y Bonilla (2009).
Para ello hemos preparado una guía semiestructurada que recoje los temas que
iban a ser abordados por el grupo de discusión.
Tema 1:¿que entendemos por educación inclusiva?
—— Desde nuestra opinión personal, no se trata de hacer una definición formal, sim-
plemente responder a que creemos qué es y qué implica.
Tema 2: valoremos la escuela actual :
—— Desde vuestro particular punto de vista de la escuela:
—— ¿Favorece la inclusión de todos los alumnos?
—— Qué dificultades existen para que se eliminen las barreras de aprendizaje en los
alumnos.
—— ¿qué podríamos mejorar?
Tema 3: valoremos los servicios psicopedagogicos escolares:
—— ¿propician la inclusión? ¿qué aportan? ¿qué pueden aportar?
—— ¿qué dificultades encuentran?
—— En la participación en los procesos enseñanza-aprendizaje, planes estratégicos,
diseños curriculares, COCOPEs, materiales, etc
—— En relación a los alumnos con NEEs y las medidas de apoyo.

—— ¿cómo es la relación con los centros: profesores, equipos directivos, familias?
¿existe colaboración?
Tema 4: propongamos un modelo de servicio psicopedagógico:
—— ¿qué sería imprescindible para ayudar a la inclusión de todos los alumnos?.
—— Desde su composición, modelo de evaluación, de intervención, legislación…
La sesión, como es propio de esta técnica, ha durado dos horas. Se ha iniciado
con la presentación del objeto del grupo de discusión y con un pregunta general en
relación que entienden por educación inclusiva, posteriormente las preguntas han
ido concretándose más en relación a cada uno de los apartados de su práctica pro-
fesional.
Se ha grabado la sesión para su posterior análisis, con el consentimiento previo
de los participantes.

A su vez, además de la moderadora. Se contó con la presencia de dos observado-

res externos, los mismos que participaron en la fase de preparación.
Para el análisis de los datos obtenidos en una metodología como esta, de tipo
cualitativo, donde toda la información extraída, es amplia, en este tipo de investiga-
ciones y además se trata de textos. Existen varios métodos de análisis de los mismos.
En el casos de los textos libres: el conteo de palabras, el análisis de redes semánticas
y los mapas cognitivos, Fernández (2006), y el que utilizaré, que es, el de la reducción
del texto en códigos. Cada uno de los métodos tiene sus ventajas y desventajas. Cada
uno aporta una visión y ninguno lo hace todo. (Ryan y Bernard, 2003).
La codificación consiste en agrupar información en categorías, las cuales están
compuestas por las ideas, conceptos o temas que son similares y que aparecen en el
discurso del grupo.
No son otra cosa que “pistas” asociadas a las diferentes partes del texto que per-
miten al investigador identificar los temas centrales del discurso. Estos códigos nos
permitirán extraer y agrupar los segmentos de texto relacionados con los objetivos
de la investigación. Y nos facilitará elaboración de las conclusiones. “la codificación
es el corazón y el alma del análisis de textos enteros” (Ryan y Bernard, 2003:274)
Una vez realizada la codificación, anteriormente mencionada, se integra la infor-
mación con los fundamentos teóricos de la investigación. Primero se analiza dentro
de cada categoría y luego se comparan o relacionan entre ellas.
Existen en la actualidad diferentes tipos de software para el análisis de datos
cualitativos. Tales como el Atlas.ti, NVivo, etc. Entre otros. Pero los principios del
proceso analítico son los mismos. Aunque cabe decir que el método tradicional, sin
software permite “poder resaltar el pensamiento y la mecánica involucrada” (Fer-
nández, 2006:7).
La técnica de decodificación empleada es inductiva, se ha obtenido directamente
de los datos. Con la lectura de los mismos, se han identificado las unidades de signi-
ficado. Y posteriormente se han identificado las categorías y subcategorías. Lo que

supone un proceso de reelaboración y simplificación de los mismos de manera que
sean operativos. Lo que da lugar a la siguiente tabla de códigos con su significado.
Tabla 12.1.
TABLA DE CÓDIGOS
BLOQUE I: EDUCACIÓN INCLUSIVA (EI)
NOMBRE CLAVE DEFINICION
CONCEPTOS EI-CON Hace referencia a los principios, ideas, conceptos,

características desde el punto de vista teórico que
forman parte del concepto de Educación Inclusiva.

ACTITUDES EI-ACT Hace referencia a las predisposiciones que se tienen

en educación en relación a la diversidad, la inclusión
, etc
BARRERAS EI-BAR Hace referencia a las dificultades que aparecen y
que no favorecen la inclusión de los alumnos
PERSONAS EI-PER Hace referencia a todas las personas que conviven
en un centro. Y que están implicadas o debieran
estarlo en relación a la inclusión de todos los
alumnos.
BLOQUE II: ESCUELA ACTUAL
NOMBRE CLAVE DEFINICION
ORGANIZACIÓN EA-ORG Hace referencia a los documentos que rigen la
organización de los centros, en relación a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Los proyectos
educativos, las programaciones curriculares, etc.
Así como en el aula al curriculum.
NORMATIVA EA-NOR Hace referencia a la legislación vigente que rige las
actuaciones de los centros, profesores, atención a la
diversidad, etc.
ACTITUDES EA-ACT Hace referencia a las actitudes, valoraciones sobre
el estado de la cuestión.
ADMINISTRACION EA-ADM Hace referencia a las relaciones que se establecen
con la Administración educativa, de la Inspección
como garante de las mismas
DOCENTES EA-DOC Hace referencia a cualquiera de los aspectos
relacionados con su práctica profesional. Desde la
formación, los valores o actitudes, las dificultades,

la metodología, la coordinación, etc.
EQUIPO EA-DIR Hace referencia a los aspectos relacionados con sus
DIRECTIVO funciones y estilo de liderazgo.
FAMILIAS EA-FAM Hace referencia a la relación de las mismas con la
escuela. Con los docentes, los equipos directivos.
Así como las expectativas sobre sus hijos, y sobre la
propia escuela.
RECURSOS EA-EXT Hace referencia a la relación entre la escuela y los
EXTERNOS recursos de servicios ajenos a la misma.
CONTEXTO EA-SOC Hace referencia a las valoraciones, demandas,
SOCIAL presiones, influencias, etc. que se dan en el contexto
social y que inciden en la escuela.

TIPOLOGIA EA-TIP Hace referencia a las diferencias que existen en

relación a la educación inclusiva en función de
las características de los diferentes centros. Así
como las que surgen dependiendo de los niveles
educativos.
BLOQUE III Y IV: LOS SERVICIOS PSICOPEDAGOGICOS ESCOLARES
CATEGORIA: RELACIONES
Hace referencia a los contactos que los profesionales de los servicios psicopedagógicos
tienen con cada una de las subcategorías.
SUBCATEGORIA CODIGO DEFINICION

FAMILIA PR-FAM
DOCENTES PR-DOC
EQUIPOS PR-DIR
DIRECTIVOS
Hace referencia a las relaciones laborales, las
ADMINISTRACION PR-ADM demandas de cada colectivo, las barreras o trabas
que les ponen, las facilidades, etc.
RECURSOS PR-EXT
EXTERNOS
CONTEXTO PR-SOC
SOCIAL
CATEGORIA: FUNCIONES
SUBCATEGORIA CODIGO DEFINICION
PERCIBIDAS PF-PER Son aquellas funciones que los demás profesionales
con los que están en contacto les creen propias. A
las percepciones que se tienen del rol o papel del

psicopedagogo.
PRINCIPALES PF-PRI Hace referencia a entre todas las funciones que
realizan las que les ocupa mayor parte del tiempo.
NECESARIAS PF-NEC Las que consideran son fundamentales en relación a
la inclusión de los alumnos.
DIFICULTADES PF-DIF Hace referencia a todas las dificultades que
encuentran en el ejercicio de su profesión en
relación a la inclusión de todos los alumnos.
Tras varias lecturas y la codificación del texto se reagrupan las frases, los párra-
fos por cada uno de los grandes bloques anteriormente mencionados. Incluyendo en
los mismos las frases o párrafos previamente codificados. Para facilitar el posterior
análisis de los datos.

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

A continuación se exponen los datos obtenidos y su interpretación organizados por
los tres bloques, previamente mencionados, y de los que se extrae la información de
las preguntas del grupo de discusión.
4.1. Bloque I: Educación Inclusiva

En este apartado los profesionales reflejan lo que consideran son los principios, las
prácticas y las actitudes que deben conformar la Escuela Inclusiva.
En este sentido reflejan que la Educación Inclusiva implica las siguientes cues-
tiones:
En relación al concepto, a lo que significa, la definen en estos términos:
—— La no-exclusión por las características personales de los alumnos, por sus diferen-
cias. (Líneas, 4,12).
—— Una actitud hacia la diversidad valorándola como una riqueza. “el que
sean diferentes es una riqueza, es un valor añadido a la educación” (Líneas
19,22,27,32,39,47,54,63)
—— Acceso a la educación y vías de comunicación o participación reales. Dado que se
entiende la educación inclusiva como la que elimina barreras y la primera de ellas
es aquella que permita la participación real.(Líneas, 70-78).
En relación a la participación se añade la de agentes educativos externos a la
escuela. (Líneas, 80)
También aparece confusión en los términos como integración, compensación,
entendiéndolos como conceptos similares. Pero que el hecho de no llevarse a la prác-
tica hace que se entienda la educación inclusiva como la puesta en práctica real de
los mismos. (Líneas, 82-87)
A lo largo del discurso, aparece continuamente la diferencia entre lo que es la teo-

ría y la práctica. El ideal y lo que realmente ocurre. (Líneas, 176-181; 169-170; 113; 82;
95). Los principios educativos presentes en la normativa pero que no se reflejan en la
práctica por diversas causas que se expondrán en el siguiente bloque.
En la práctica, entienden, que supone cambiar, y coincide la mayoría, como algo
fundamental y prioritario la actitud. Fundamentalmente en los docentes, pero tam-
bién de las familias (Línea, 27). Entendiendo que el foco no hay que ponerlo en el
alumno y sus características personales, sino en la valoración que hacen éstos de las
mismas.
El tema de las actitudes reaparece a lo largo de la discusión cuando intentan valo-
rar la escuela actual, cuando van analizando cada una de las dificultades o barreras
para la inclusión, acaban concluyendo que son las actitudes las que, en primera ins-
tancia, promueven escuelas y prácticas inclusivas. (Líneas, 94,145, 207,229,244,247,
262, 287,304,583,845)

En un segundo lugar, será la eliminación de las barreras de tipo administrativo o

legislativo, recursos, etc., que consideran que a pesar de predisposiciones positivas
hacia la inclusión pueden condicionarla. Pero en general, el consenso grupal conside-
ra que “la actitud” es la clave para que se de en la práctica una verdadera inclusión.
“las barreras están más en su mente que en los recursos” (Línea 46).
Que con actitudes más favorables a la inclusión, la falta de recursos, la norma-
tiva, etc. son cuestiones secundarias y menos modificables que las primeras. Y que
cambiando las actitudes se mejora la inclusión del alumnado.
La actitud del docente además, favorece un tipo de relación con el alumnado dis-
tinta, más positiva y con posibilidades de cambio en los mismos.(Líneas 62-67).
También aparece el cambio en el qué y cómo se debe enseñar, cuestión que vol-
verá a aparecer a lo largo del discurso. “parece injusto e ilógico, pretender que todos
los niños en el aula tengan que aprender necesariamente los mismo” (Línea, 35)
4.2. Bloque II: la escuela actual

En este apartado, la valoración de los profesionales, es que no existe inclusión real
en los centros educativos. Aunque se reconoce que se ha avanzado en relación a
unos años, y que el concepto está presente aunque en las prácticas no esté tan claro.
Se mantienen dinámicas de trabajo obsoletas. Que puede deberse a muchas causas,
como se refleja a continuación, desde la legislación hasta la actitud de docentes,
familias y contexto social.
Entre las causas que consideran importantes para que no se dé realmente la inclu-
sión en la práctica de nuestros centros, a lo largo del discurso, aparecen mayoritaria-
mente las siguientes cuestiones:
En relación a la normativa vigente y las relaciones con la Administración educativa:
—— Es contradictoria. Por un lado con principios inclusivos, pero que organiza un

tipo de trabajo con la diversidad, segmentado en parcelas. Agrupando a los alum-
nos en función de sus características: alumnos para los programas de compen-
satoria, alumnos para las aulas de PT (pedagogía Terapéutica), alumnos para
los PDC (Programas de Diversificación Curricular), “la clasificación de alumnos
con una etiqueta diagnóstica… es contradictorio” (Línea 192). Que habla a su
vez de competencias básicas y mantiene la evaluación por disciplinas. (Líneas
91,138,151,184)
—— Encorseta o limita la libertad o autonomía de los docentes o los centros. En éste
sentido más en relación con las presiones burocráticas de la administración. Hora-
rios, informes, etc. Y en relación a sus funciones, a la distinción entre el papeleo
burocrático, los informes “burocráticos” y la verdadera evaluación e intervención
psicopedagógica. Que es más extensa en el tiempo, menos diagnóstica y más con-
textualizada. Que requiere la participación de los docentes y equipos directivos
(Líneas, 113,120,

—— Aunque también se apunta que “no está prohibido” (Líneas, 147). Que el hecho de
no favorecer prácticas inclusivas en cuanto a la organización escolar, el curri-
culum por disciplinas, etc. No implica que es estén castigadas, por así decirlo.
Que no las va a promover pero que tampoco las puede prohibir. De lo que va a
depender de los profesionales de los centros, llevarlas o no a cabo, dado que no
las prioriza (Líneas, 135-139, 130-138).
—— Las causas, de que a pesar de la “no prohibición” y superada las demandas buro-
cráticas, se explican en los argumentos posteriores, como la falta de liderazgo, la
actitud negativa o positiva que exista, la falta de formación docente, la falta de
coordinación y trabajo colaborativo.
En relación a los docentes señalan la falta de coordinación entre los docentes:
—— Entendida como la falta de continuidad en los criterios a emplear en relación a
las prácticas educativas. (Líneas 123,160,214). Que ocurre dentro de los mismos
centros, incluso entre etapas y entre ciclos. (Líneas 216, 106)
—— Apuntan que en Secundaria es todavía más complicado. Que las nuevas metodo-
logías que requiere un curriculum por competencias, es difícil de llevarse a cabo,
si no se facilitan espacios de coordinación interdepartamental (Línea,185). La fal-
ta de coordinación debida a veces a la falta de tiempo (Línea, 849)
En relación a las actitudes hacia los alumnos, que afirman, pueden ser difíciles
de cambiar (Línea, 263). “Y que los profesores tengan expectativas más positivas”
(Línea, 280) “… y creas en él, que hay posibilidad de cambio” (Línea, 210).
“si no hay compromiso con el alumno no hay inclusión” (Línea, 677). En éste
sentido se plantea en la discusión, la acción tutorial (Línea, 626-631), enten-
diendo que todo profesor es tutor, como única manera de que exista compromi-
so con el alumno,(Línea, 673,674).
En relación a las actitudes positivas hacia planteamientos inclusivos están de
acuerdo que no va con la edad, que los más jóvenes, contrario a lo que pueda parecer
no son los más predispuestos,(Línea, 295). O incluso entender, que la atención a los
alumnos con dificultades de aprendizaje en el aula, puede hacer que los demás se
retrasen. Todo lo contrario a pensar, como se refleja anteriormente, en la diversidad
como un valor, como algo que nos enseña y no enriquece a todos.
En este sentido, aparece en un momento del discurso, como la diversidad nos reta
como profesionales y nos hace ser mejores. Y que algunos esconden la cabeza y otros
por el contrario, se crecen.
También plantean que existe una actitud defensiva en relación a padres, alumnos,
la administración y que dificulta los cambios, (Línea, 817)
La necesidad de proyecto educativo común compartido por todos,(Líneas,
122,163).
La división de los maestros en disciplinas, cada uno con su especialidad, en su
espacio, en su hora, sin intervenir con otros, se considera que rompe la inclusión y no
facilita el trabajo colaborativo,(Línea, 679)

En relación a los Equipos directivos, señalan las actitudes no inclusivas, dado que
como se explica posteriormente se entienden como pieza clave en las escuelas para
la promoción de prácticas inclusivas. Y si éstas no se dan, la respuesta organizativa
de los mismos no irá en ésta línea.
La falta de liderazgo pedagógico. “Con una línea muy clara” (Línea, 189)
Los centros con un liderazgo claro y a favor de la inclusión, organizan el trabajo
implicando a todo el claustro. (Línea, 587).
Excesiva tarea administrativa que les priva de ése liderazgo pedagógico tan nece-
sario.
En relación a los alumnos, el considerar su participación real, no de manera
paternalista. Y se apunta se aprovechen las competencias extraescolares que tienen
por ejemplo en relación a las nuevas tecnologías, donde en ocasiones son más com-
petentes que el propio profesorado y el pedir su colaboración les refuerza y motiva
hacia la escuela.
Entre las opciones de cambio posible se darían desde su punto de vista, y en orden
de importancia, por las veces que aparecen en el discurso, serían:
—— En primer lugar el “cambio de actitudes”. Como se ha mencionado anteriormente
el cambio de las actitudes es la clave para unas prácticas educativas que favorez-
can la inclusión de todos los alumnos. A partir de aquí, la visión y la relación que
se tiene con el alumno cambia. Las prácticas que se plantean, independientemente
de los recursos y las presiones administrativas son diferentes.
—— En segundo lugar señalan el “trabajo coordinado”, que parte de un proyecto edu-
cativo común, elaborado y compartido por todos. Y que implicará una forma de
trabajo en las escuelas por parte de los profesionales que en ella participan, cola-
borativo. Entre docentes, docentes y personal de apoyo; docentes y orientadores;
docentes y familia. ”volver a ganarla como aliada”
—— En tercer lugar se señala el “cambio curricular y metodológico”, el que y como

enseñar; adecuar la metodología a las formas de aprender de los alumnos, que
permita atender a todos. “organizar un respuesta para el junto a los otros”(Líneas,
369). Lo que supone “programaciones didácticas lo suficientemente flexibles para
que se puedan adaptar, la propia programación didáctica lo permita.. no las ACI”
(Línea, 417).
Organización de la atención a la diversidad no tan segmentada en programas sino
mas de un profesor en el aula y con todos los alumnos (Línea, 411)
Utilizar las nuevas tecnologías teniendo en cuenta que facilitan el acceso a todos
los alumnos y que además, nos urge, dado su desarrollo y el conocimiento que tienen
los alumnos de las mismas, a incorporarlas al sistema educativo y a plantear un cam-
bio metodológico importante para ello.

“ ir por delante de ésas cosas y crear una escuela más inclusiva, con el uso de
las nuevas tecnologías que permiten la asimilación de aprendizajes de una
forma más abiertas si somos capaces de hacerlo” (Línea 305)
Los equipos directivos a lo largo del discurso se ven como pieza clave a la hora
de facilitar y promover tanto el trabajo colaborativo, la elaboración de proyectos
educativos, etc. Más que la tipología de centro. Si es concertado o público , dado
que afirman que los criterios de los privados son “exclusivistas”. Que aunque en el
discurso se refleja que los centros concertados con una línea de trabajo muy definida
y orientada a la inclusión, organiza las formas para que se de. Se asume por parte de
todos que depende fundamentalmente del equipo directivo o titularidad del centro y
la ideología que el centro asume.
“Dentro de los concertados así como de los públicos hay muchas diferencias.
Es el propio centro y el propio proyecto educativo, y el propio plan estratégico
el que te va guiando. Como lo plantea el equipo directivo, como lo ha diseñado,
si ha contado con Orientación o no, si es un centro que aboga por la inclusión
o no, si intenta la promoción de todo alumnado o no los mejores que lleguen y
los otros no…(asentimento) (Línea , 689)
Unas relaciones con la Administración, la Inspección como facilitadora de recur-

sos y no de fiscalización.(Líneas, 1128,1158)
Coordinación con los recursos externos a la escuela: Servicios sociales y salud.
(Línea, 196)
No de manera informal, sino con vías formales establecidas. De manera que, por
lado, los recursos sean conocidos y adecuados a las demandas de los centros a nivel
municipal; y además, debido fundamentalmente, a que en estos momentos, la escuela
tiene tareas que exceden a sus competencias. (Líneas,252)
Cambios legislativos, que generen prácticas educativas. Que las prácticas, pro-
yectos, etc. de centros particulares, de profesionales particulares dejen de ser algo
anecdótico y se convierta en norma.
4.3. Bloque III: los servicios psicopedagógicos

De toda la información extraída de las preguntas que guiaron el grupo de discusión,
en relación a los servicios psicopedagógicos, se extraen las siguientes conclusiones:
En relación a sus funciones, destacan:
—— Que aquella que les lleva mayor tiempo y las que los demás perciben como sus
funciones principales es la de la “evaluación diagnóstica”. Sobre todo en primaria.
Los que trabajan en Secundaria afirman que si la ratio no es muy grande, y por el
hecho de estar continuamente en el centro sus funciones son distintas.
—— También se perciben como “apagafuegos” de los docentes y de los equipos direc-
tivos. En cuanto a las demandas administrativas, la petición de recursos y todas
aquellas presiones que de ellos reciben.

—— Que se sigue teniendo un rol no muy definido. Que las funciones entre los profe-
sionales que los componen no están muy definidas en los centros.
—— También entre las tareas que se les requiere fundamentalmente, tiene que ver con
la modificación conductual y organización del aula, sobre todo en Infantil y Pri-
maria.
En cuanto a las relaciones: con los docentes, equipos directivos, administración
y familias.
Consideran que los equipos directivos mayoritariamente los tienen en cuenta.
Pero también porque los necesitan, porque en muchos momentos “los usan”, para
resolver cuestiones conflictivas con los alumnos y las familias. Para la solicitud de
recursos y programas. Pero que el trabajo colaborativo, en equipo, no siempre se da.
En relación a los docentes y los planes de trabajo que plantean tras la evaluación
psicopedagógica, no siempre se lleva a cabo. Que aunque es prescriptiva, de hecho,
no se cumple y exigen que así sea.
También se autoevalúan en éste sentido, afirmando que si las aportaciones que
dan, “les son útiles”, le sirven, son adecuadas a la realidad que tienen, evidentemente
van a contar con ellos. Que además no siempre lo saben todo, y que cuando se han
probado mil cosas, hay que pensar entre todos otras opciones o vías.
La urgencia de las demandas, el que los docentes quieran una solución rápida o un
diagnostico inmediato, también dificulta por un lado, una evaluación psicopedagó-
gica en profundidad y contextualizada. Y por otro lado, la respuesta no es siempre el
recurso o la adaptación curricular, sino que requiere un trabajo colaborativo con el
docente, y un seguimiento muy del día a día para ver como va funcionando.
De ahí, que como ellos comenten tienen que poder “seducir” a los equipos directi-
vos, a los docentes, para que se impliquen para que participen y colaboren con ellos.
En cuantos al tipo de servicio psicopedagógico, municipal ,público o concertado:
—— Los públicos consideran fundamental, que exista una plantilla estable y que no se
abarquen tantos centros, dado que no se puede llegar a intervenir realmente como
debería hacerse. Con un seguimiento más continúo y con las propuestas organiza-
tivas, más allá del alumno y el recurso o adaptación que necesita.
—— Los municipales valoran positivamente ser externos al centro y contar con los
recursos municipales para la atención de los centros escolares donde participan.
—— Los que están en los Dptos. De Orientación consideran fundamental estar en el
centro, no ser una pieza aparte. Y conociendo las dinámicas internas de los cen-
tros de primera mano y en profundidad.
—— En el caso de los concertados, con una apuesta fuerte por parte de la dirección
por la atención a la diversidad y que cuenta con los orientadores como piezas cla-
ve en este proceso, el número de profesionales es mayor y la colaboración con el
equipo directivo es continua. Lo que facilita sus tareas en relación a los docentes
y a las familias.

Lo que consideran que debería mejorar y ser imprescindible:

La necesidad del trabajo coordinado y colaborativo con los docentes y los equi-
pos directivos. Con un proyecto educativo común y en cuya creación forme parte el
Departamento de Orientación.
Que se reconociera la función de asesores, de formador de formadores.
Equipos multidisciplinares que contarán con Asistentes sociales, dado que muchas
de sus demandas actuales son en este sentido.
5. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES

La educación inclusiva supone una nueva forma de entender la escuela. Su organi-
zación, su currículum y las relaciones entre los profesionales que trabajan en ella.
Las percepciones del profesorado, de los equipos directivos y de los alumnos con
discapacidad así como las familias, han sido estudiadas anteriormente. Por lo que
esta investigación pretendía poder escuchar otro punto de vista a la hora de mirar la
escuela y las prácticas inclusivas. El de los orientadores y sus prácticas.
Era necesaria una reflexión de la práctica educativa y de su práctica profesional
en la escuela. Y eso requiere un discurso, un debate, poder expresar puntos de vista y
ser rebatidos o asumidos por el resto. Por ello el grupo de discusión, nos ha aportado
información relevante, dada su composición, para valorar la escuela y su trabajo.
Las dificultades, facilidades y mejoras que consideran deberían darse. Y nos va a
permitir plantear futuras líneas de investigación.
Con todo ello podemos decir que se ha cumplido el objetivo de la investigación. Y
las conclusiones que se obtienen de la misma son las siguientes:
—— Existe una gran diferencia entre la teoría y la práctica. Los conceptos sobre edu-
cación inclusiva están presentes, dado que no son ajenos a la lógica. Pero en las
prácticas educativas no se reflejan por distintos motivos:

—— La legislación es contradictoria. La normativa refleja unos principios de aten-
ción a la diversidad distintos a los que en la práctica nos conducen. Con modelos
de atención a la diversidad “en parcelas”, con alumnos “etiquetados” para cada
recurso. Volviendo o siguiendo en la escuela que integra a los alumnos, en cuanto
a que los tiene en sus espacios, pero no los incluye con pleno derecho a participar
junto con los demás.
—— Los centros educativos en su mayoría no cuentan con proyectos educativos, defi-
nidos, compartidos y que entre sus principios se encuentre la cultura de la diver-
sidad como un valor. Y por tanto, la necesidad de coordinar las formas para que
la participación de todos en las aulas y centros, desde la riqueza que nos aporta a
todos ser diferentes, se dé.
—— El trabajo colaborativo entre los profesionales de la escuela, profesores, equipos
directivos, orientadores. Es una tarea pendiente. Queda a merced de las voluntades

particulares de los profesionales particulares. Aprender a trabajar en equipo, requie-

re tiempos y voluntades. Por parte de los docentes y de la administración educativa.
—— Los equipos directivos así como los orientadores, pierden mucho tiempo en tareas
burocráticas de tipo administrativo. Por lo que el liderazgo pedagógico de los
equipos directivos a veces no se da. Y éstos se consideran una pieza clave a la hora
de dirigir escuelas que promuevan o no la inclusión. Y por ende, el contar o no con
los orientadores en la toma de decisiones como asesores. Y no sólo como recur-
so que les permite solucionar problemas o solicitar a la administración ayudas.
—— También critican su labor, que a veces se dejan llevar por las presiones admi-
nistrativas, la inmediatez en sus respuestas. Los orientadores se exigen, que en
las respuestas que den, deben ser útiles y adecuadas al contexto. Deben tener la
habilidad de convencer a sus compañeros. Capacidad de seducción. Dado que los
programas que platean, aunque en algunos casos son prescriptivos, no se llevan
a cabo. Reclaman su papel de formador de formadores. Y dado que se refleja, que
la falta de formación docente es una de las dificultades con las que se encuentran,
su labor en éste sentido debiera ser tenida en cuenta pos parte de los equipos
directivos y los docentes.
—— La relación con los servicios sociales y de salud, que son parte de trabajo de los
orientadores, dentro de sus funciones por ley, no tiene vías formales para llevarse
a cabo. Depende otra vez, de las voluntades de los mismos para llevarse a cabo.
—— Pero a pesar de todas las dificultades que puedan existir, LA ACTITUD, es el inicio
y la clave. Las actitudes favorables hacia la inclusión son capaces de movilizar
prácticas en los centros a pesar de las limitaciones económicas, la inestabilidad
laboral, las dificultades del contexto, etc. Muchas de sus dificultades en el trabajo
se dan por la dificultad que encuentran con las actitudes de los docentes, equipos
directivos e incluso de la familia.
—— Otro factor importante, en su trabajo y en la escuela es la reflexion y el trabajo
conjunto. A lo largo del debate, se refleja una y otra vez, la necesidad de tiempos y
espacios, para trabajar unos con otros y reflexionar sobre lo que hacemos, como
lo hacemos y como queremos hacerlo. Tiempo para debatir entre todos los que
formamos la escuela, que y cómo enseñar.
La escuela en este sentido, y los orientadores, a veces concebidos como “el verso
suelto”, es un colectivo profesional, que debe aprender a trabajar en equipo. Además
de poder compartir experiencias con otros centros, otros profesionales. Que las inno-
vaciones, las experiencias positivas, puedan ser compartidas.
Pero a pesar de las actitudes, de las voluntades de los profesionales de las escue-
las, docentes y orientadores, lo cierto es que una mejora en la escuela y en los ser-
vicios psicopedagógicos implica necesariamente dejar de ser algo anecdótico, de
escuelas concretas, de docentes con actitudes favorables, de orientadores y equipos
directivos con mayor o menor poder de convicción. Así como la normativa genera y
nos lleva a las prácticas educativas actuales, un cambio en la misma pudiera suponer
un cambio en la forma de trabajar en las escuelas.

El cambio actitudinal debe darse en todos los estamentos educativos. Cada uno
acorde con sus responsabilidades. Y que como se refleja en el discurso del grupo de
discusión, la inspección y administración, sean facilitadores y no censores o contro-
ladores.
5.1. Limitaciones y aportaciones del estudio

Los datos obtenidos en esta investigación no pretenden ni pueden ser extrapolados a
su población, al conjunto de orientadores. Dado que la muestra no es representativa
de los mismos. Lo que si nos aporta es la visión crítica de un grupo de profesionales
que conocen la educación inclusiva, sus principios y sus prácticas, sobre la escuela
actual y los servicios psicopedagógicos. Y nos permite establecer las futuras líneas
de investigación.
En la actualidad existen investigaciones sobre los servicios psicopedagógicos
y sus dificultades, como las de: Moliner, Sales y Traver, (2008), Sanchez, (2000) y
Gómez y Coronado (2009). En las que se reflejan las mismas dificultades expresadas
anteriormente: como el no tener un rol claro, la normativa, inestabilidad laboral, la
relación con el equipo directivo como facilitador o no, la falta de tiempo, las dificul-
tades para trabajar con el profesorado, su falta de formación, la falta de evaluación
de los centros y planes de mejora, etc.
Pero lo cierto es que se desconoce, y esa es una aportación del estudio, cuanto
se sabe sobre la inclusión en los servicios psicopedagógicos y en su relación con la
escuela; y dónde están las dificultades para que se pueden llevar a cabo desde su
propia visión como asesores.
6. BIBLIOGRAFIA
Amaro A, Navarro D. Agentes externos, ciudades educadoras e inclusión. Ejes del
cambio en las aulas.Historia y comunicación social 2013;18:449-460

Booth T, Ainscow M. Index for inclusion. Bristol Center for Studies on Inclusive.
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Canales, M, Peinado, A. Grupo de discusión. En J. M. Delgado y J. Gutiérrez (Coords.),
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Madrid, Síntesis, 1999;11:287-316.
Escobar J, Bonilla F. (2009) Grupos focales: una guía conceptual y metodológica.
Cuadernos hispanoamericanos de Psicología 1999; 9: 51-57.
Fernández L. ¿Cómo analizar datos cualitativos? Butlletí la Recerca, Ficha 7. Barcelo-
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Gómez ÁH, Coronado M. El estudio de los roles y funciones de los orientadores de
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orientación y psicopedagogía 2009: 20(1), 29-39.

Moliner O, Sales A, Fernández R, Traver J et al. Análisis de las variables que facilitan
y dificultan la atención a la diversidad, según la percepción de psicopedagogos
y profesorado de Educación Secundaria. Revista iberoamericana de educación
2008: 45(6): 1-11
Navas MJ. La lógica de la investigación científica. En Navas, Mj (Coord). Métodos,
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sand Oaks, CA: Sage 2003;7:259-309,.
Ruiz Olabuenága, José Ignacio (2003). Metodología de la investigación cualitativa.(3ª
edición). Bilbao: Universidad de Deusto.
Sánchez, E. El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las
dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y
aprendizaje 2000; 23(3), 55-77.



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12

UNA MIRADA A LA INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN

do una gran transformación en su forma de entender y atender tanto el objeto cómo

Esta visión implica y obliga a la escuela a buscar y poner en marcha procesos

además se pretende una reflexión en profundidad sobre la misma. Más cualitativa

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Dependiendo de la profundidad del tema a tratar y el objetivo de la investigación.

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Conocedores por un lado de los principios de la Educación Inclusiva y de la legisla-

—— En relación a los alumnos con NEEs y las medidas de apoyo.

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A su vez, además de la moderadora. Se contó con la presencia de dos observado-

ficado. Y posteriormente se han identificado las categorías y subcategorías. Lo que

BLOQUE I: EDUCACIÓN INCLUSIVA (EI)

NOMBRE CLAVE DEFINICION

CONCEPTOS EI-CON Hace referencia a los principios, ideas, conceptos,

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ACTITUDES EI-ACT Hace referencia a las predisposiciones que se tienen

formación, los valores o actitudes, las dificultades,

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TIPOLOGIA EA-TIP Hace referencia a las diferencias que existen en

SUBCATEGORIA CODIGO DEFINICION

las percepciones que se tienen del rol o papel del

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4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1. Bloque I: Educación Inclusiva

A lo largo del discurso, aparece continuamente la diferencia entre lo que es la teo-

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En un segundo lugar, será la eliminación de las barreras de tipo administrativo o

4.2. Bloque II: la escuela actual

—— Es contradictoria. Por un lado con principios inclusivos, pero que organiza un

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—— En tercer lugar se señala el “cambio curricular y metodológico”, el que y como

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Unas relaciones con la Administración, la Inspección como facilitadora de recur-

anecdótico y se convierta en norma.

4.3. Bloque III: los servicios psicopedagógicos

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Lo que consideran que debería mejorar y ser imprescindible:

5. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES

prácticas educativas no se reflejan por distintos motivos:

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particulares de los profesionales particulares. Aprender a trabajar en equipo, requie-

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5.1. Limitaciones y aportaciones del estudio

cambio en las aulas.Historia y comunicación social 2013;18:449-460

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