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Resumen
Introducción
Por mi experiencia, puedo afirmar que no son pocos los estudiantes que llegan a
la escuela y se resisten a aprender lo que ahí se les intenta enseñar; estos niños son los
que, frecuentemente, no están dispuestos a realizar de manera efectiva las actividades
programadas por el docente. Esta situación se magnifica cuando el trabajo del aula dista
mucho de sus intereses y su motivación; es decir, que no les representa un verdadero
desafío cognitivo o algo que atrape su atención, requisito indispensable para lograr su
implicación en los procesos de aprendizaje. A mi parecer, los profesores no le hemos
dado la importancia que tiene para el aprendizaje de nuestros estudiantes a una
competencia docente fundamental: Implicar al estudiante en sus procesos de
aprendizaje; es más importante suscitar el deseo de saber y el gusto por el estudio que
propiciar una motivación situada y momentánea.
El primer paso de todo andar supone un conocimiento del punto de partida, saber
de dónde se inicia para medir el esfuerzo que se requiere a fin de lograr la meta. En mi
caso tuve la necesidad conocer los niveles de implicación de los estudiantes para diseñar
las distintas acciones que se requerían con el propósito de convertirlos en estudiantes
implicados. Para ese diagnóstico fue importante la rigurosa reflexión de mí actuar
docente.
estudiantes se impliquen. Al respecto Perrenoud señala que los maestros debemos tener
“una competencia de tipo didáctico, epistemológico, y relacional… que suscita el deseo
de aprender, explicita la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo y desarrolla
la capacidad de autoevaluación en el niño” (Perrenoud, 2009, pág.59).
Una vez que hemos hecho estas precisiones, he de decir que, para enfrentar de
manera sustentada esta situación, me vi en la necesidad de asumir una posición
pedagógica-didáctica que me permitiera estar a tono con las exigencias de la educación
actual, misma que se fundamenta en el constructivismo, la cual “constituye una visión
del conocimiento humano como un proceso de construcción cognitiva llevada a cabo
por los individuos que tratan de entender el mundo que los rodea”(Chrobak, 2005, pág
35). Desde esta perspectiva, quien aprende no es un receptor pasivo de información,
sino es un sujeto activo, constructor de sus conocimientos. Por lo que en este proceso de
intervención me asumí como “facilitador de los ambientes de aprendizaje, generando
situaciones motivantes y significativas para los estudiantes, lo cual fomenta la
autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el
trabajo colaborativo” (SEP, 2011, pág. 204). Al estudiante le correspondió “generar su
disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida… mediante un
La implicación del estudiante en sus procesos de aprendizaje
ambiente que lo acerque al conocimiento significativo y con interés” (SEP, 2011, pág.
30-31).
El esfuerzo por evitar el error de los estudiantes cada día se convertía en una
misión más que imposible. La desmotivación y el miedo se instalaban en el aula de
clases. Cada intento de solución era sofocado; el temor a ser objeto de una mala nota era
más frecuente. La autoestima, la confianza y la motivación, elementos fundamentales
que generan el deseo de saber y la decisión de aprender, habían sido severamente
golpeados. Detrás de todo esto estaba mi acepción del error como algo negativo.
Al detenerme a observar cuáles eran las causas más comunes de los errores de
los estudiantes, me encontré con la dolorosa respuesta: yo representaba esa causa de
manera recurrente. Al cuestionar a un buen número de estudiantes sobre el porqué de
sus equívocos, la gran mayoría coincidía en que no había entendido claramente las
indicaciones, y que lo hizo así, sin tener claro lo que tenía que hacer.
Dentro de mi aula promoví “una educación que recuperara el valor del “error”
como camino pedagógico-didáctico para acercarse al conocimiento. Sólo
equivocándonos podemos aprender a rectificar. El error no debe ser penalizado, sino
contemplado” (Riera y otros, 2008, pág. 140). Con la implementación de las acciones
La implicación del estudiante en sus procesos de aprendizaje
del presente proyecto la concepción de error tomó un vuelco en mi aula: De ser una
muestra de que el estudiante no posee capacidad para aprender, o una señal de que no
comprendió o dominó cierto procedimiento, pasó a ser una especie de termómetro que
me indicaba el nivel de aprendizaje en el que se encontraba; en otras palabras, “un
revelador de mecanismos de pensamientos del alumno” (Perrenoud, 2009, pág. 25). Me
decía, también, sobre los elementos de los que aún carece, la ayuda que necesita para
adquirir dicho conocimiento, la factibilidad de la estrategia empleada y la relevancia de
los recursos utilizados.
Ante tal situación, tuve que valorar y reconocer que ya había adquirido varios
aprendizajes. El hecho de no llegar al resultado final, no invalidaba todo el proceso
realizado. Sin embargo, antes de la intervención sólo me limitaba a poner el famoso
tache y remarcar dónde estaba el error con el fin de que lo corrigiera el estudiante.
Ahora evitaba poner el tache y le reconocía al estudiante todo lo que había hecho bien,
ayudándole a identificar dónde se había equivocado.
Con esta acepción del error, el estudiante dejaba de ser el que siempre se
equivoca, el que da puras respuestas disparatadas, el que no contesta nada, el que no
entendió la explicación. Me permitió evitar etiquetas y con ello, la predisposición a
La implicación del estudiante en sus procesos de aprendizaje
tratar mal a quienes siempre se equivocaban. Situación que los ponía en desventaja y
vulnerabilidad, ya que eran mirados con recelo por parte de sus compañeros y en
ocasiones, hasta por mí.
Tal cambio dejó en mí una de las mayores utilidades del error. Empezó a
significar un grito de ayuda de parte del estudiante y una carencia de estrategias
pedagógicas de mi parte. Tenía en claro que en el aula el estudiante y yo compartíamos
el deseo de alcanzar determinados propósitos, pero a través del error entendía que el
alumno carecía de conocimientos previos y yo no contaba con las estrategias necesarias
que me permitieran ayudarlo. Al interpretar correctamente el error podía darme cuenta
de la parte que debería reforzar en el estudiante a fin de sacarlo de dicho problema. Un
ejemplo de ello lo representa Miguel Ángel. Este niño era capaz de sumar mentalmente
cantidades de dos cifras, pero al momento de realizar el algoritmo el resultado que
obtenía era incorrecto; su “error” me dejaba muy en claro que aun presentaba
dificultades de consideración en la lateralidad, por lo que era necesario brindarle ayuda
en ese punto específico.
Con mi experiencia he aprendido que no basta con sólo señalar los erros de los
estudiantes, ni con ayudarlos a que ellos mismos los identifiquen o que lo hagan en
grupo con sus compañeros. Más bien, de lo que se trata es de crear las condiciones
pedagógicas para que ellos sean capaces de superarlos por sí mismos. Un camino que
seguí para ello fue la autovaloración. Lo que hice fue ponerlos ante ellos mismos; es
decir, les pedí que cuestionaran sus procedimientos y pusieran en duda lo que habían
hecho. Como docente tomé la posición de un espejo, donde se reflejaría lo más
claramente posible, lo que el estudiante realizó o expresó. Esto le posibilitó identificar
cuál ha sido su error y qué hacer para superarlo.
La autocompetencia
No tenían que competir contra los demás compañeros, ni demostrar que son
mejores que nadie; de lo que se trataba, más bien, era de que se superaran a ellos
mismos día a día, actividad tras actividad. Busqué que compitieran contra lo que ellos
habían realizado en la jornada anterior, sin voltear a ver lo que los demás hicieron. En
las evaluaciones puse énfasis en los esfuerzos, más que en los resultados. Ya en la
práctica, esto se tradujo en reconocer públicamente lo que el estudiante lograba; aunado
a ello utilicé los motivadores extrínsecos como lo fue la medalla del conocimiento.
dilemas, etc. Estas actividades los obligaba a dos cosas principalmente: por un lado, a
abandonar o a desapegarse de las ideas actuales y, por otra, a predisponerlos al
aprendizaje de cosas nuevas. En el transcurso de la clase también fue necesario poner en
duda los aprendizajes que se iban generando.
Conclusiones
Lo primero que salta a la vista cuando se trabaja para implicar a los estudiantes,
es la imperiosa necesidad de tener maestros implicados en su proceso de mejoramiento
constante. Esto, aunque suena obvio no es tan fácil. La implicación del docente en la
transformación permanente de su práctica es una condición ineludible para implicar al
estudiante en sus procesos de aprendizaje; esto no se puede lograr si el docente no siente
o no vive ese deseo de saber. Efectivamente, el docente requiere de “algunos
conocimientos didácticos, pero también una gran capacidad de comunicación, empatía,
respeto de la identidad del otro” (Perrenoud, 2009, pág.66).
Las actividades lúdicas, como lo son: el boliche, los aros, los batelenguas, etc.,
favorecen en gran medida el deseo de saber de manera volitiva, y ubican al estudiante
en el contexto donde mejor se desempeña y donde encuentra mayor accesibilidad al
conocimiento. Sin embargo, es recomendable darle un valor agregado por medio de
actividades metacognitivas; es decir, situaciones que le permitan identificar los aspectos
y situaciones que favorecen u obstaculizan sus procesos de aprendizaje.
Dar cabida al error es otro de los aspectos centrales en la promoción del deseo de
saber. Es obligatorio reconceptualizarlo desde una perspectiva del éxito; no se trata de
tomar al error como un éxito, pero sí como generador de desequilibrios, como motor
para la búsqueda y construcción de nuevos conocimientos.
Referencias bibliográficas.
Anexo 1
Niveles Estudiantes
Sobresaliente
Siempre termina las tareas de
Paloma Michel, José Carlos, Valeria
manera eficaz en menor tiempo
Guadalupe y Héctor Manuel.
del preestablecido y colabora
siempre con sus compañeros.
Media:
Cumple comúnmente con las Jonathan, Edin Jesús, Andrea
tareas encomendadas dentro del Guadalupe, Germani, Layla Naomi,
tiempo estimado; la mayoría de Diana, Briseida Guadalupe, Ian
las ocasiones colabora con sus Geminiano y Axel.
compañeros.
Regular:
Valeria Elizabeth, Ángel Adrián, Fátima
En algunas ocasiones realiza las
Gabriela, Lizbeth Gethsemaní, Noé
tareas encomendadas con el
Baruc, María Fernanda, Juan David,
apoyo del docente, empleando
Ariadna Alelli, Itzel Monserrat, Lidia Del
mayor tiempo del estimado;
Carmen, Alexander Emmanuel y Michelle
algunas veces colabora con sus
Estefanía.
compañeros
Baja: Miguel Ángel, Pedro, Jesús Adrián,
Rara vez termina las actividades Emmanuel, Yatziri Guadalupe,
de manera correcta dentro del Crhistopher Yael, Samuel Eduardo,
tiempo establecido, aun con la Marlen, Oscar Ulises, Zitlali Gethsemani,
ayuda del maestro; y casi nunca Yoselin Guadalupe, Cristo Eduardo,
colabora con sus compañeros Gabriel Emmanuel y Yaretzi Montserrat.
La implicación del estudiante en sus procesos de aprendizaje
2. PARTICIPACIÓN ORAL
Sobresaliente
Siempre fundamenta sus
participaciones y las expresa de Ian Geminiano, Noé Baruc, Valeria
manera coherente; contrastando Guadalupe, Paloma Michell y José
sus argumentos con las Carlos.
aportaciones y puntos de vista de
sus compañeros.
Media:
Casi siempre fundamenta sus
participaciones y en la mayoría de Jonathan, Germany, Valeria Elizabeth,
ocasiones muestra coherencia; Andrea Guadalupe, Fátima Gabriela y
atiende la mayoría de las Diana Itzel
aportaciones y puntos de vistas de
sus compañeros
Regular:
En algunas ocasiones fundamenta Pedro, Layla Naomi, Michelle Estefanía,
sus participaciones y muestra Alexander Emmanuel, Héctor Emmanuel,
ciertos rasgos de coherencia; Lidia Del Carmen, Itzel Monserrat, Axel,
algunas veces atiende las María Fernanda, Edin Jesús, Marlen,
aportaciones y puntos de vista de Ángel Adrián, Briseida Guadalupe,
sus compañeros Emmanuel y Rogelio.
Baja:
Rara vez fundamenta sus Yaretzi Montserrat, Gabriel Emmanuel,
participaciones y no muestra Cristo Eduardo, Yoselin Guadalupe, Zitlali
rasgos de coherencia; casi nunca Gethsemani, Oscar Ulises, Samuel
atiende las aportaciones y puntos Eduardo, Crhistopher Yael, Ariadna Alelli,
de vista de sus compañeros Yatziri Guadalupe, Juan David, Jesús
Adrián y Miguel Ángel.
La implicación del estudiante en sus procesos de aprendizaje
3. AUTORREGULACIÓN
Criterios de desempeño: Formulación de metas, organización de acciones,
autovaloración y movilización de aprendizajes.
Sobresaliente
Siempre se fija metas posibles;
planea y organiza acciones
totalmente pertinentes; reconoce
Paloma Michel
sus fortalezas y debilidades; y en
todo momento aplica los
aprendizajes para la solución de
problemas
Media:
Casi siempre se fija metas
posibles; planea y organiza
acciones medianamente
José Carlos, Valeria Guadalupe y Héctor
pertinentes; la mayoría de las
Manuel y Edin Jesús.
veces reconoce sus fortalezas y
debilidades; y en la mayoría de las
ocasiones aplica sus aprendizajes
en la vida cotidiana
Regular: Jonathan, Andrea Guadalupe, Germani,
Regular: Algunas veces se fija Layla Naomi, Diana, Briseida Guadalupe,
metas, en ocasiones planea y Ian Geminiano, Axel, Valeria Elizabeth,
organiza acciones; pocas veces Fátima Gabriela, Lizbeth Gethsemaní,
reconoce sus fortalezas y Noé Baruc, María Fernanda, Juan David,
debilidades y casi no aplica sus Ariadna Alelli, Itzel Monserrat y Michelle
aprendizajes en su vida cotidiana Estefanía
Baja: Miguel Ángel, Ángel Adrián, Pedro, Jesús
Rara vez se fija metas, no planea Adrián, Emmanuel, Yatziri Guadalupe,
ni organiza sus acciones; casi no Crhistopher Yael, Samuel Eduardo,
reconoce sus fortalezas y Marlen, Oscar Ulises, Zitlali Gethsemani,
debilidades y casi no aplica los Yoselin Guadalupe, Cristo Eduardo, Lidia
aprendizajes para resolver sus Del Carmen, Gabriel Emmanuel,
problemas cotidianos Alexander Emmanuel y Yaretzi
Montserrat.