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Curso de
Capacitación
Docente

Construcción  
de   instrumentos  
de  evaluación  
 
Clase  Nº 1  
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Introducción

El presente material didáctico está destinado a constituir el texto básico de

la Clase Nº 1 del curso de capacitación “Construcción de instrumentos de
evaluación”, que ofrece el relator del mismo a directivos y docentes de
todos los tipos y niveles de enseñanza de los sistemas educativos de
América Latina y el Caribe.

En esta primera clase aprenderán la evolución histórica que ha tenido el

concepto de evaluación, sus principales funciones, así como los
fundamentos de una evaluación auténtica.

Los cursistas conocerán además en esta primera clase los principios de la

evaluación psicométrica y los procedimientos que permiten garantizar su
cumplimiento. Para garantizar la validez desarrollarán habilidades en la
construcción de tablas de especificaciones y aprenderán a calcular el
coeficiente de validez y el de fiabilidad de los instrumentos de evaluación
que construyan.

1. Evolución  histórica  del  concepto  de  “evaluación”.  

 
A continuación realizaremos un breve recorrido por los aportes que hicieron
un grupo de destacados autores al desarrollo evolutivo del concepto de
“evaluación”.

Primer momento:

Situado entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se trata de una
concepción de evaluación basada en la psicología conductista (Skinner,
Watson), centrada sobre todo en el establecimiento de las diferencias
individuales entre personas, para lo cual se utilizaba como técnica
predominante y casi exclusiva la aplicación de test.

Segundo momento:

En los años 30 y 40 del siglo pasado, la evaluación era considerada como el

grado de congruencia entre los objetivos y su grado de consecución (Ralf
Tyler). La evaluación era considerada como el mecanismo que permitía
comprobar el grado de consecución de los objetivos propuestos.
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Tercer momento:

En las décadas de los años 60 y 70 era considera como herramienta que

debería utilizarse en la totalidad del ámbito educativo. Esta concepción se
produjo como consecuencia de un movimiento de «responsabilidad escolar»
surgido a raíz del progresivo descontento de los políticos y ciudadanos de
varias naciones con los resultados educativos alcanzados.

Cuarto momento:

Hacia fines de los años 70 surgen nuevos enfoques o tendencias en la

evaluación, definidos fundamentalmente por los rasgos siguientes:
- Orientada hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el
programa o el método.
- Entendida como valoración del cambio ocurrido en el alumno como
consecuencia de una acción educativa sistemática, sobre todo a partir
de una buena formulación previa de objetivos educativos (Bloom,
Mager, Gagné).

Quinto momento:

Los años 80 y siguientes se caracterizaron por la proliferación de modelos

evaluativos, que se asocian con los grandes paradigmas sobre evaluación:
evaluación cuantitativa, evaluación cualitativa.

Sexto momento:

A partir de la década de los 90 se impulsa la evaluación externa a las

instituciones educativas, prevaleciendo la evaluación estandarizada. Es la
época del surgimiento y desarrollo de los sistema nacionales de medición y
evaluación en América Latina y el Caribe.

Tyler (1950):

«El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta

qué punto los objetivos han sido alcanzados mediante los programas y
currículos de enseñanza».
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Cronbach (1963):

«La evaluación es la recogida y uso de la información para tomar decisiones

sobre un programa educativo».

Arturo De la Orden (1972):

«Evaluar en educación significa definir, determinar o valorar cualquier faceta

de la estructura, el proceso o el producto educacional en función de unos
criterios previamente establecidos».

Arturo De la Orden (1972):

«Evaluar hace referencia al proceso de recogida y análisis de información

relevante para describir cualquier faceta de la realidad educativa y formular
un juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio previamente
establecido, como base para la toma de decisiones».

Casanova (1995):

«Es un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al

proceso educativo desde su comienzo de manera que sea posible disponer
de información continua y significativa para conocer la situación, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente».
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ESTRUCTURA BÁSICA DEL CONCEPTO ACTUAL DE

EVALUACIÓN

PROCESO

OBTENE FORMULA TOMA

INFORMACIÓ JUICIO DECESION

CONTINUA VÁLIDOS COHERENTES

SIGNIFICATIVA CONFIABLES ACERTADAS

Seguidamente presentaremos cada uno de los componentes de la Didáctica

Generel o Teoría de la enseñanza y describiremos las características
principales de cada uno de ellos.
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2. Componentes  de  la  Didáctica  General.  

 
 
 
 
OBJETIVOS  

MÉTODO  
CONTENIDO  

DIDÁCTICA   GENERAL  

MEDIOS  
FORMAS  DE  ORGANIZACIÓN   EVALUACIÓN  

COMPONENTES  DE  LA  DIDÁCTICA  

LOS OBJETIVOS:

Los objetivos constituyen el componente rector de la Didáctica. Ellos

gobiernan las decisiones a tomar en el resto de los componentes de esta.

Cuando un profesor va a preparar una clase, una de las primeras acciones

que deberá realizar es la derivación gradual de los objetivos de la misma,
partiendo desde el fin de la educación plasmado en la Ley General de la
Educación del país, hasta llegar a los objetivos propios de su clase.
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FIN DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

OBJETIVOS DEL NIVEL

OBJETIVOS DEL AÑO

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA

OBJETIVOS DE LA CLASE

EL CONTENIDO DE ENSEÑANZA:

! Un enfoque desarrollador del contenido de enseñanza se logra si se

establece una adecuada relación entre los diferentes componentes que lo
integran, es decir, entre los conocimientos, las habilidades, el aprendizaje
de los métodos para descubrir el conocimiento y el proceso de formación de
las orientaciones valorativas que conducen a la formación de valores en el
individuo.

! El contenido se estructura en estrecho vínculo con los objetivos.

! El contenido que se presenta en la clase ha de ser verdadero, es decir,

debe reflejar con exactitud la realidad.

! El contenido de las actividades de la clase deben demandar niveles

crecientes de complejidad.
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! El contenido de lo que se enseña debe vincularse con los antecedentes que

tienen los alumnos, su contexto, sus vivencias y sentidos personales.

! Se debe diagnosticar con profundidad a cada alumno con respecto a los

conocimientos y habilidades que posee.

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA:

Una clasificación de los métodos de enseñanza teniendo en cuenta los

niveles de asimilación del contenido de enseñanza es la siguiente:
* Explicativo – ilustrativo
* Reproductivo
* De exposición problémica
* De búsqueda parcial o heurístico
* Investigativo

La selección de los métodos y procedimientos dependerá de los objetivos a

lograr y de las características del contenido.

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA O RECURSOS DIDÁCTICOS:

La retención del conocimiento después de tres días de enseñado se comporta

de la manera siguiente:
" 10 % los que lo leyeron.
" 20 % los que lo escucharon.
" 30 % los que lo vieron.
" 50 % los que lo vieron y escucharon.
" 70 % los que pudieron además analizar y discutir.
" 90 % los que vieron y ejecutaron acciones.

LAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN:

Resulta útil organizar el trabajo en la sala de clases con dúos de alumnos o

grupos pequeños de estos cuando se tiene en cuenta lo siguiente:
" Partir del interés personal para agruparse.
" Conformar equipos con no más de cuatro alumnos.
" En cada actividad docente, antes de los análisis colectivos, promover la
reflexión individual previa en relación con los conocimientos y a los
procedimientos que se habrán de utilizar.
" El trabajo de cada alumno deberá controlarse por uno de sus integrantes,
responsabilidad que debe rotarse entre ellos.
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" Propiciar la relación de alumnos de desarrollo promedio y bajo con los de

alto desarrollo, sin imposiciones de parte del profesor.
" Estimular la formación de acciones de control y valoración de las
actividades realizadas por los demás, a partir de la autorreflexión, no sólo
de los conocimientos sino también de los procedimientos y las
orientaciones valorativas.

2. Principales  críticas  realizadas  a  la  evaluación  tradicional.  

 
• No constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los
aprendizajes sino que su objetivo es predominantemente la certificación.
• Mide por lo general un momento terminal.
• Reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y habilidades
aisladas y cuantificables.
• Los conocimientos y competencias de nivel taxonómico alto que exigen los
actuales programas de estudio, a veces impiden considerar los beneficios
pedagógicos del error.
• No respeta la diversidad porque crea jerarquías de excelencia que tienden
a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informarlos sobre
sus conocimientos y competencias.
• Tiene un carácter unidireccional en el cual el maestro es el único
responsable y usuario de los resultados de la evaluación.

3. La  evaluación  auténtica.  
 
Como una alternativa frente a estas críticas y con el objetivo de contribuir al
cambio de la cultura evaluativa tradicional surge la “evaluación auténtica”.
• La función o propósito principal de la evaluación auténtica es mejorar la
calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y aumentar la probabilidad
de que todos los alumnos aprendan.
• La idea es considerar la evaluación como una actividad formativa que:
`  Permita regular los aprendizajes.
`  Comprender los aprendizajes y retroalimentarlos.
`  Mejorar los procesos involucrados en ellos.

4. Funciones  de  la  evaluación.  

 
En nuestra opinión para que una evaluación del aprendizaje de los alumnos
resulte auténtica, simplemente debería cumplir las siguientes funciones.
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• Función de diagnóstico y retroalimentación: La evaluación debe servir para

caracterizar el nivel de conocimientos que ha alcanzado el alumno en un
período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que le sirva al profesor para remodelar su práctica
pedagógica y hacerla más asertiva, al tiempo que le sirva a los alumnos para
comprobar la eficacia de sus mecanismos metacognitivos.

• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir

información a los alumnos acerca de cuáles son verdaderamente los objetivos y
contenidos principales del programa de estudio abordado. Por lo tanto, los
actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje.

• Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la

evaluación del aprendizaje de los alumnos y las motivaciones y actitudes de los
mismos hacia el estudio. A partir de que el alumno conoce con precisión cómo
es percibido su nivel de aprendizaje por parte de los maestros, puede trazarse
una estrategia para erradicar las insuficiencias que han sido detectadas en el
proceso evaluativo.

• Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como

resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el
alumno se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
aprendizaje, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce
entonces de manera más consciente su actividad de estudio, sabe y comprende
mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de
sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento.

• Función de certificación: Efectivamente, a la escuela es la institución a la que

la sociedad responsabilidad con la certificación de los conocimientos de los
alumnos, es por tanto esta una función importante de la evaluación, pero no es
de ningún modo la función principal, ni mucho menos se reduce a esta.

5. Principales  aportes  de  la  Psicometría  a  la  evaluación  del  aprendizaje  de  los  
alumnos.  
 
La meta de las ciencias es el establecimiento de principios generales que
permitan la descripción, predicción y explicación de los fenómenos de su área
de interés.
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Para lograr este objetivo, los científicos deben recoger y comparar datos que
permiten fundamentar teorías y la medida es un concepto fundamental de
este proceso.

La especialidad de la psicología que estudia los procesos de medición es la

psicometría, que es un término genérico que aglutina todo un conjunto de
modelos formales que establecen las bases para que la medición de los
fenómenos psicológicos y educativos se realice de forma adecuada.

¿Qué es la medida?

“Es la asignación de números a atributos de los sujetos, de tal forma que los
números reflejen los diferentes grados del atributo que es evaluado”10.

6. Principales  problemas  de  la  construcción  de  instrumentos  de  medición  en  
educación.  
 
A continuación presentamos los principales problemas identificados por la
psicometría cuando se elaboran instrumentos de medida en educación.

" No existe una única aproximación a la medición de un constructo que sea

universalmente aceptada.
`  El término “constructo” lo estamos utilizando en sentido amplio, como las
características que el test pretende medir.
`Diferentes procedimientos de medición, que derivan de distintas
definiciones del marco, pueden llevar a distintas conclusiones sobre la
caracterización de los sujetos en el atributo o rasgo latente.

" Todos los tests están basados en muestras limitadas de conductas del
dominio que se pretende medir.
`  Determinar el número de elementos de la muestra y su variedad es uno de
los principales problemas en el desarrollo de los instrumentos de medida.

" Las medidas obtenidas siempre contienen error.

7. Definición  del  concepto  de  “test”.  

 
“Un test es un instrumento evaluativo o procedimiento en el que se obtiene
una muestra de la conducta de los examinados en un dominio especificado
y posteriormente es puntuado y evaluado usando un procedimiento
estandarizado”11.
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La mayor parte de los atributos de interés en educación no son observables

directamente, por lo que tenemos que acudir a indicadores indirectos de los
mismos: las conductas observables.

En psicometría se llama “constructos teóricos” a las características no

observables directamente.

La relación de los constructos teóricos con los hechos o conductas

observables permite asignarles números a estos últimos y de esta manera
medir la magnitud en la que se dan los primeros.

La idea central que subyace al uso del test es que hay un atributo único, el
constructo, que es lo que el instrumento intenta medir y que, utilizando las
puntuaciones del test, pueden situarse las personas respecto a ese atributo.

Son las respuestas a estos ítems la única parte observable del proceso de
inferencia psicométrica

8. Principios  del  modelo  psicométrico.  

 
Los principios psicométricos que garantizan la calidad de la medida son:
! La validez.
! La fiabilidad.
! La comparabilidad.
! La equidad o ausencia de sesgo discriminatorio.

La validez

Es el más importante de los principios del modelo psicométrico y nos habla

del grado en que el uso que pretendemos hacer de las puntuaciones de los
test está justificado.

Los primeros trabajos sobre validez distinguían entre una variedad de tipos
de validez, tales como “de contenido”, “predictiva”, “convergente”,
“discriminante”, y “de constructo”.
En los Standars for Educational and Psychological Test (SEPT) actuales, la
validez es el tema predominante y se define como un concepto unitario.

En los “SEPT” los diferentes tipos de validez son considerados como

diferentes tipos de evidencias para un único tipo de validez: “LA VALIDEZ
DE CONSTRUCTO”.
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La fiabilidad

Este principio tiene que ver con los errores cometidos en el proceso de
medición, por lo que responde a la pregunta:

¿Hasta qué punto la puntuación observada refleja con precisión la

puntuación verdadera de la persona?

Cuando se utiliza cualquier instrumento para medir, ya sean variables

físicas o psicológicas, la medida resultante siempre está afectada por un
error aleatorio (error de medición).

Por esa razón, si aplicamos el mismo instrumento de medida a los mismos

sujetos en varias ocasiones, el resultado no será siempre el mismo para
cada uno de ellos, sino que proporcionará diferentes estimaciones de una
ocasión a otra. Este hecho revela una falta de fiabilidad del instrumento.

Cuando aplicamos un test a un conjunto de sujetos, el que obtenga la

puntuación más alta en la primera medición, estará entre los que obtenga la
puntuación más alta en una segunda medición, aunque esta no resulte
exactamente la mayor. Esta tendencia a la consistencia de un conjunto de
medidas es lo que se denomina “fiabilidad”.

En la utilización de los test para la toma de decisiones, a menor fiabilidad

mayor probabilidad de tomar una decisión incorrecta sobre el sujeto.

A continuación se muestra a manera de ejemplo el cálculo de la fiabilidad de

una prueba de 8 ítems aplicada a 10 sujetos, utilizando el método de dos
mitades:
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Sujeto Ítem Mitad Mitad

impar par
1 2 3 4 5 6 7 8
A B
1 1 1 1 0 0 0 1 1 3 2

2 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1
3 1 1 1 1 0 0 0 1 2 3

4 1 1 0 0 1 1 0 0 2 2
5 0 1 1 1 1 1 1 0 3 3

6 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1

7 0 1 1 1 1 0 1 0 3 2
8 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1

9 1 1 1 1 1 0 0 1 3 3
10 0 1 1 0 0 1 1 1 2 3

CC=
0 ,71
CC: Coeficiente de correlación entre los puntajes obtenidos en las preguntas pares y los obtenidos
en las preguntas pares.

CF: Coeficiente de Fiabilidad.

Cálculo  del  coeficiente  de  confiabilidad:  

 
!  .!!  
CF =
!!!!  

 
!  .(!,!")  
CF =
!!!,!"  

 
!,!"  
CF=
!,!"  
 
 
CF = 0,83 (Alta)
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Interpretación del resultado:
CF < 0,3 No tiene Fiabilidad
0,3 ≤ CF < 0,5 Baja Fiabilidad
0,5 ≤ CF < 0,7 Fiabilidad media
0,7 ≤ CF < 1,0 Alta Fiabilidad

Cálculo  del  coeficiente  de  validez:  

 
CV  =  1  +  (n  -­‐-­‐ -­‐ -­‐ 1 )  .  CF  =  1  +  (8  –  1)  .  0,83  =  6,81  =  0,85  
n 8 8
n: número de ítems
CV < 0,3 No tiene Validez
0,3 ≤ CV < 0,5 Baja Validez
0,5 ≤ CV < 0,7 Validezmedia
0,7 ≤ CV < 1,0 Alta validez

La comparabilidad.

En ocasiones la recogida de datos se realiza de forma distinta para diferentes

sujetos o para los mismos sujetos en diferentes momentos.

Cuando ello sucede los datos que surgen como resultado de la

aplicación de los instrumentos no son comparables.
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La equidad.

Este principio psicométrico se refiere a evitar el surgimiento de explicaciones

alternativas de los resultados de evaluación que pueden estar relacionados
con factores tales como diferencias sociodemográficas, la historia personal de
cada individuo, familiaridad con las representaciones, etc.

Cuando el mismo instrumento de medida se aplica a muchos sujetos (un

grupo), es preciso examinar el impacto de dichos factores.

9. La  construcción  de  instrumentos  de  medida.  

 
Si el proceso de construcción del instrumento de medida se lleva a cabo de
forma defectuosa, las inferencias que se obtengan a partir de las
puntuaciones y la toma de decisiones que de ellas se deriven serán
equivocadas e infundadas.

Para evitar que esto ocurra, la construcción de un buen instrumento de

medida debe transitar por un conjunto de etapas, cada una de las cuales tiene
sus propias pautas para su ejecución eficaz.

Fases  del  diseño  de  una  buena  prueba  pedagógica.  

 
# Elaboración del marco conceptual.

# Estructura de la prueba. Construcción de la tabla de especificaciones.

# Desarrollo de la prueba.

# Aplicación piloto o control de calidad de la prueba elaborada.

# Aplicación definitiva de la prueba.

# Análisis psicométrico de los ítems y de la prueba.

# Decidir la escala de calificaciones que se utilizará.

# Producción y divulgación de los resultados.

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El marco conceptual

El proceso de evaluación se inicia con la elaboración de un Marco

Conceptual, documento que ordena las ideas sobre el propósito y el
enfoque que tendrá la prueba.

Este marco orienta las etapas subsiguientes en tanto que en él se describe

el propósito de la evaluación.

¿QUÉ EVALUAR?
• Los objetivos y sus alcances.
• Selección de la TAXONOMÍA

La preparación de una prueba para medir objetivos instruccionales

específicos es más efectiva cuando las conductas que van a evaluarse se
definen claramente al inicio.

Cuando hablamos de taxonomía en el terreno de la Lógica se trata de la

parte de la ciencia que brinda las leyes o principios clasificatorios de los
objetos de la ciencia.

Dentro del campo de la Pedagogía y de la Psicología se utiliza esta palabra

“taxonomía educativa”, entendiendo por esta la clasificación de los niveles
de desarrollo humano en un dominio determinado.

TAXONOMÍA  DE  BENJAMÍN  BLOOM  Y  COLABORADORES  

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La Taxonomía del Dominio Cognitivo de Bloom (comenzada en 1948 y

terminada en 1956) fue una de los mas influyentes obras sobre los niveles
del conocimiento.

El titulo oficial del libro es “La Taxonomía de los objetivos educativos: La

Clasificación de las metas educativas. Manual Guía 1: Dominio Cognitivo”.
El texto tiene cuatro autores más. (M. Englehart, E. Furst, W. Hill y D.
Krathwohl).

Es la más completa en el sentido de los requisitos a cumplir, pues cuenta

con una lista de verbos y hasta colecciones de ítems para evaluar los
distintos niveles taxonómicos. Parte de la idea de describir los procesos de
pensamiento desde niveles inferiores (asociados con la memoria y la
evocación), hasta pensamiento de alto orden (análisis, síntesis y
evaluación). Cuenta con seis categorías o niveles.

A continuación se muestran las definiciones de cada una de los seis

niveles taxonómicos definidos por Bloom y sus colaboradores:

Conocimiento:

Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y universales,

métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin
elaboración de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un
proceso de nivel superior.

Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original.

¿Qué se evalúa en este nivel taxonómico?

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NIVEL TAXONÓMICO HABILIDAD INSTRUCCIÓN (VERBOS

A
UTILIZAR)
• Observar • Liste, nombre
• Recordar • Defina
información • Mencione
• Conocer fechas, • Describa
eventos, lugares • Identifique
CONOCIMIENTO • Conocer • Muestre
ideas principales • Recopile
• Conocer términos,
definiciones,
conceptos y
principios

Un aporte esencial de la taxonomía de Bloom lo constituye sin duda alguna

la lista de verbos que se deben utilizar tanto en la formulación de los
objetivos cognitivos como en el enunciado de las evaluaciones mediante las
cuales se pretenda valorar el nivel de conocimientos logrado por los
alumnos.

Ejemplo de ítem que evalúa el nivel taxonómico de conocimiento

¿Cuál de las fracciones corresponde a la representación gráfica?

a. ½
b. ⅓
c. ⅛
d. 1
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Comprensión

Se refiere a la capacidad de entender o aprehender; el estudiante sabe qué

se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le
presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la
totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de
transferencia y generalización, lo que demanda una mayor capacidad de
pensamiento abstracto.

NIVEL TAXONÓMICO HABILIDAD INSTRUCCIÓN (VERBOS

A UTILIZAR)
• Entender • Resuma
información • Describa
• Entender el • Explique
significado del • De ejemplos
material • Traduzca
COMPRENSIÓN • Traducir • Interprete
conocimiento a un • Asocie
nuevo contexto • Distinga
• Interpretar hechos, • Estime
comparar, • Diferencie
contrastar • Discuta
• Ordenar,
agrupar, inferir
causas

Ejemplo de ítem que evalúa el nivel taxonómico de comprensión

Cuando el cuerpo está en movimiento realizando ejercicios bajo el sol y por

muchos minutos, poco a poco comienza a agotar su energía provocando
cansancio y fatiga. Esto sucede:
A. Por dormir poco
B. Por comer muchos alimentos
C. Por no tomar agua
 20

Aplicación

Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única

diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la
tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones
particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas
generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden
ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de
memoria y aplicarse. Se trata de la solución de problemas en
situaciones particulares y concretas.

NIVEL TAXONÓMICO HABILIDAD INSTRUCCIÓN (VERBOS

A
UTILIZAR)
• Usar información • Aplique
• Usar • Demuestre
métodos, • Construya
conceptos, teorías • Examine
en • Modifique
APLICACIÓN nuevas • Relacione
situaciones • Clasifique
• Resolver • Experimente
problemas
utilizando
habilidades o
conceptos

Ejemplo de ítem que evalúa el nivel taxonómico de aplicación

La electricidad que recibimos en casa depende de los embalses y

ellos, a su vez, dependen de la cantidad de lluvia y nieve que cae en
época de invierno y de la crecida de los ríos en primavera. Uno de los
embalses se llena con 900.000 metros cúbicos de agua y estaba seco,
las lluvias de invierno fueron escasas y sólo hicieron 258.000 metros
cúbicos de agua, los deshielos de primavera aportaron al embalse
312.000 metros cúbicos de agua.
a) ¿Cuánta agua tiene el embalse?
b) ¿Cuánta agua le falta para que se llene?
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Análisis

Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre
ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se descubre entre los
elementos constituyentes. Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos
constitutivos de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese
explícitamente la relación existente entre éstas.

NIVEL TAXONÓMICO HABILIDAD INSTRUCCIÓN (VERBOS

A
UTILIZAR)
• Ver patrones • Analice
• Organizar partes • Separe
• Reconocer • Ordene
significados • Conecte
ocultos • Clasifique
ANÁLISIS • Identificar (analizando
componente )
s • Compare
• Descomponer • Infiera
material en
sus partes y
explicar las
relaciones
jerárquicas
existentes entre
estas

Ejemplo de ítem que evalúa el nivel taxonómico de análisis

En el pasado, los glaciares cubrieron la región de los grandes lagos.

¿Cuál de las siguientes situaciones ofrece el apoyo experimental más
directo para esta afirmación?
A. La región es relativamente fresca en verano.
B. En la región se encuentran depósitos no ordenados.
C. En la región se encuentran rocas ígneas.
D. Todavía están presentes capas de hielo en Groenlandia.
E. La vegetación tropical está ausente en la región.

Como se puede apreciar este tipo de ítem requiere que se determine el

tipo de evidencia que da apoyo a un determinado enunciado teórico.
Analizar cierta información para relacionar la evidencia con la teoría.
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Síntesis

Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos,

organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un
esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara.
Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo.
NIVEL TAXONÓMICO HABILIDAD INSTRUCCIÓN (VERBOS
A
UTILIZAR)
• Usar viejas • Planee
ideas para crear • Invente
nuevas • Diseñe
• Generalizar a • Formule
partir de hechos • Componga
SÍNTESIS • Relacionar • Prepare
conocimiento • Genere
de varias áreas • Reescriba
• Predecir • Prediga
• Sacar conclusiones
• Producir algo
original de
fraccionar el
material

Ejemplo de ítem que evalúa el nivel taxonómico de síntesis

El pueblo de Medina está situado a orillas del Lago Águila. La ciudad

de Cardona está al oeste de Medina. La aldea de Salinas está al este
de Cardona pero al oeste de Medina. El pueblo de Dávila se encuentra
al este de Ribera, pero al oeste de Salinas y de Cardona. Suponiendo
que todos estos poblados están en el mismo país, ¿cuál de ellos está
más al oeste?
A. Medina  
B. Dávila  
C. Cardona  
D. Salinas  
E. Ribera
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Evaluación

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a través de los

procesos de análisis y síntesis. Requiere formular juicios sobre el valor
de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos.
Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios
que se sugieran (los cuales son asignados).

NIVEL TAXONÓMICO HABILIDAD INSTRUCCIÓN (VERBOS

A
UTILIZAR)
• Comparar y • Valore
discriminar entre • Decida, seleccione
ideas • Evalúe
• Valorar teorías y • Verifique
presentaciones • Recomiende
EVALUACIÓN • Escoger con base • Juzgue
en argumentos • Discrimine
• Verificar el valor • Apoye
de una evidencia • Concluya
• Juzgar basado en
criterios pre`
establecidos

Ejemplo de ítem que evalúa el nivel taxonómico de evaluación

¿Cuál de las siguientes afirmaciones interpreta y aclara mejor la

afirmación: "La geología es en su mayor parte una ciencia de
observación y no una ciencia experimental"?
A. Los fenómenos de la geología son por lo general demasiado amplios
en tiempo y escala para una investigación en condiciones controladas.

B. Es imposible investigar fenómenos geológicos en el laboratorio.

C. Una mente despierta puede ser atraída por la observación de la

naturaleza tal cual es en mayor grado que por la observación de ésta
en condiciones artificiales.

D. Mientras los procesos geológicos sean fácilmente visibles, no es

necesario llevar a cabo experimentos.
 24

En el año 2000 un grupo de nuevos autores hicieron una revisión

crítica a la taxonomía de Benjamin Bloom y sugirieron realizar algunos
cambios a la misma, los que se muestran en el siguiente esquema:

TAXONOMÍA  DE  BENJAMÍN  BLOOM  Y  OTROS