Libro - Bullying - y - Convivencia - en - La - Escuela - PDF Sesion 23 y 24 Educativa 3 PDF

PRESENTACIÓN
BULLYING
BULLYING
y Convivencia en la Escuela
ASPECTOS CONCEPTUALES,
APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIÓN
Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis Palomino

Cecilia Salgado, César Uribe, Luis Zapata
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PRESENTACIÓN
Esta es una Publicación del OBSERVATORIO

sobre Violencia y Convivencia en la Escuela
Todos los Derechos Reservados.
Primera Edición
Febrero de 2012
Lima - Perú
* Los artículos que figuran en este volumen son responsabilidad de los autores.
* Esta obra no podrá ser registrada, reproducida, en total o partes, o trasmitida por un
sistema de recuperación de información, en ninguna forma, idioma medio alguno; sea
mecánico, fotoquímico, magnético, electrónico, electroóptico, fotocopia o cualquier otro,
sin previa autorización escrita de su titular.
Impreso en:
Dennis Morzán Delgado
Impresiones & Empastes
Lima-Perú, Febrero de 2012
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PRESENTACIÓN
INDICE
PRESENTACION .................................................................................. 7
PROLOGO ........................................................................................... 10
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES ................................................ 11
Julio César Carozzo Campos
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS............................................ 37

Luis Alberto Palomino Berríos
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING ................. 75
Luis Benites Morales
EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIÓN DEL BULLYING .......................................................... 105
Luis Zapata Ponce
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................. 117

César Uribe Neira
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES

ACERCA DEL BULLYING:
DESAFIOS PARA SU ESTUDIO ......................................................... 127
Cecilia Salgado Lévano
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PRESENTACIÓN
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE

CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS .............................................. 177
Víctor Horna Calderón
LA LEY ANTIBULLYING:
UN POCO DE HISTORIA ................................................................... 193
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS ....................................................... 209
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PRESENTACIÓN
PRESENTACION
El acoso en la escuela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua como la

propia escuela, lo mismo que sus efectos negativos para los tres agentes involucrados
en ella. Es una visión errada afirmar que, admitiendo que su práctica es histórica, sus
efectos nocivos nunca han sido tan brutales como en los años recientes, a
consecuencia de lo cual se han producido suicidios en niños y adolescentes y no
pocos casos de lesiones físicas irreversibles. Todo lo señalado es inocultable y la
notoriedad que los medios han difundido sobre estos episodios extremos e inéditos
ha influido en la corriente de opinión que ha terminado por admitir el bullying como
un fenómeno de violencia muy dañino que es preciso eliminar de los centros
educativos a como de lugar.
El acoso en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmente

verbal y psicológica, y los suicidios, homicidios y lesiones físicas graves que vienen
ocurriendo son los picos más agudos de esa violencia cotidiana que impera en
todos los centros educativos con una alta dosis de impunidad e indiferencia
proveniente de quienes tenemos la obligación de advertirla y encararla
profesionalmente.
Resulta igualmente necesario establecer de modo concluyente que el acoso

escolar o bullying es un fenómeno social y no individual aunque, obviamente, quienes
lo instrumentan son personas que responden a un aprendizaje diligentemente
impuesto por la cultura social. La dimensión socio cultural a la que nos referimos
está constituida concretamente entre otros contextos naturales por la familia y la
escuela, en las que se aprenden estilos relacionales de convivencia, tolerancia,
reconocimiento y respeto de la diversidad así como modelos de gestionar y resolver
los conflictos que naturalmente se dan entre los individuos.
A partir de estas premisas, entonces, se desarrollan los fundamentos que explican

el acoso escolar y de ello se extractan propuestas de actuación que reconocen dos
opciones esenciales: (a) la de intervención sobre la prevención, mediante la cual
7
PRESENTACIÓN
se recomiendan medidas punitivas contra los agresores y los responsables de sus

excesos conductuales (los padres) con la falsa ilusión de erradicar el acoso en la
escuela y (b) la prevención mediante la educación para la convivencia en la escuela,
a través de la cual la escuela privilegia el desarrollo social y personal de todos los
agentes educativos para la construcción de un clima institucional que garantice el
pleno auge de la calidad de vida y la calidad educativa.
La explicable necesidad de querer acabar con el acoso escolar en el menor tiempo

posible promueve en las instituciones acciones basadas en el castigo contra los
acosadores y es previsible que sus efectos no sean los esperados. La percepción
individualista del acoso castiga hasta con la expulsión a los agresores lo que da pie a
destacar que los educadores y la escuela están abandonando a su suerte al agresor
al condenarlo a un peregrinaje en otras escuelas hasta su eliminación final de la
educación escolar: en estos casos concretos la escuela viola el derecho fundamental
a la educación que le asiste a los niños y adolescentes y abdica a su obligación de
educar para la vida a todos los estudiantes según sus necesidades educativas. Otro
riesgo de la percepción individualista afinca en que las autoridades se equivocan
creyendo que al eliminar al agresor han resuelto el problema del acoso en la escuela
y creen que se debe imponer medidas reglamentarias más duras que disuadan la
aparición de nuevos agresores.
Las medidas punitivas que se vienen implantando contra los escolares –porque
es falso que se dirija a los acosadores-, seguirán siendo insuficientes porque el germen
del acoso está dado por las malas relaciones interpersonales y de convivencia que se
dan en los centros educativos. En otras palabras, no son los individuos los
responsables del acoso en la escuela sino lo son las condiciones de inequidad
relacional, el dominio de una educación marcadamente individualista y discriminativa
y la tolerancia a la resolución de conflictos basado en la violencia del más fuerte en
perjuicio del más débil. En buen romance habría que decir que la escuela está
castigando al aprendiz y no al mentor del acoso, entre los que se cuenta la propia
escuela. Lo preocupante en esta línea de trabajo es que casi toda la sociedad está
convencida de la represión antes que una convivencia saludable y resiliente.
En términos breves bástenos precisar que las conductas prepotentes e insensibles

del agresor son consecuencia de un largo periodo de aprendizaje social (familiar,
8
PRESENTACIÓN
contextual y escolar) y el proceso de reeducación que debe impartirse para el inicio

de una vida más satisfactoria no puede ser alcanzado, como se desea, en una limitado
periodo de tiempo; y ese proceso de reeducación tiene que basarse en procesos
pedagógicos dirigidos tanto a los estudiantes como a los docentes, directivos y
padres de familia. Hasta ahora las buenas conciencias se han convencido que la
educación y no el castigo son las estrategias más humanas y convenientes que se
deben emplear contra los agresores e invocan a los padres de familia y a los docentes
a educar en la convivencia y en la cultura de paz. Esta medida, aparentemente lógica
y sensible es también otro propósito inútil e insuficiente porque sigue ausente el
espíritu de una convivencia que, lo repetidos una vez más, debe involucrar a todos
como actores y aprendices de un estilo de vida inédito en la escuela y en la familia.
La idea de que los estudiantes son discapacitados sociales a nombre de lo cual

debemos seguir decidiendo lo que más les conviene a ellos es una violencia simbólica
que no por sutil deja de ser brutal y propiciadora de un clima social de insatisfacción
que larva otras formas de violencia en la escuela. Este vetusto paradigma de la escuela
debe ser revocado totalmente para empezar a institucionalizar una relación de
horizontalidad relacional y respeto a la diversidad, mediante lo cual asomaríamos a
una escuela un poco más democrática.
Concordante con estos lineamientos el Observatorio sobre Violencia y Convivencia

en la Escuela ofrece en este libro un conjunto de propuestas e ideas sobre el acoso
y la convivencia para que sean debatidas intensamente y esperamos promover con
ellas la emergencia de nuevas propuestas teóricas y programáticas para el
mejoramiento del clima de los centros educativas y de las actitudes de sus
protagonistas.
Julio César Carozzo C.

Presidente del Observatorio
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PRESENTACIÓN
PROLOGO
La ocurrencia cotidiana de actos de maltrato y hechos de violencia de la que son víctimas
niños y adolescentes en nuestro país, tanto en su medio familiar, social como escolar han
puesto en tela de juicio no solamente el tipo de relaciones interpersonales que se vive en esos
contextos, sino también el modo de convivencia que origina y sostiene ese tipo de relaciones.
La violencia es una forma de relación interpersonal que se mantiene no sólo por los efectos
perversos de sus consecuencias (sumisión, daño, temor etc.) sino también por la justificación,
indiferencia o silencio de los actores involucrados en tales hechos (alumnos, profesores, padres
de familia, comunidad). El bullying es sin lugar a dudas una de las formas más comunes y
sofisticadas de violencia en los ámbitos educativos, es una manera de mostrar poder asumido
o delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impone su fuerza en contra de otro
alumno(a) generalmente más débil, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él o ella física
y psicológicamente, de manera constante y sostenida. La violencia y el maltrato no sólo es la
causa de una mala convivencia, sino también es el resultado de una mala convivencia, por lo
cual se hace necesario tener en claro cuáles son los factores que favorecen y obstaculizan un
adecuado clima de convivencia en las escuelas, asi como cuales son los elementos que está
aportando la cultura y el sistema actual en las formas de actuación de los miembros de la
comunidad educativa, para poder dar una respuesta a los actos de maltrato y violencia que
tienen lugar en los ámbitos educativos.
La mejora de la convivencia en las escuelas es un excelente medio para favorecer un

clima democrático, prosocial y valorativo de relaciones interpersonales que respete los
derechos, tolere las diferencias y promueva la solidaridad de los diversos miembros de la
comunidad educativa.
Es en torno a estas consideraciones que el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en

la Escuela pone en manos de la comunidad educativa y de todas las personas e instituciones
preocupadas en dar respuesta y asumir una actitud de compromiso y afrontamiento a los
problemas de violencia y convivencia escolar, esta publicación producto del trabajo intelectual
y académico de nuestros miembros como un aporte de nuestra institución para la comprensión
e intervención del bullying y para la promoción de la mejora de la convivencia en nuestra
instituciones educativas.
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PRESENTACIÓN
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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES
Julio César Carozzo Campos
Introducción
El bullying es un problema que desde hace más de dos décadas viene concitando
preocupación en círculos académico y profesionales interesados en hallar las
explicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violencia
en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que
lo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que los
estudiantes se manejen en una relación de convivencia segura y armoniosa.
Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo está siendo abordado de modo
insuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que se
recomienden a partir de ese enfoque carecerán de la eficacia esperada, lo que
provocaría un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleada
o a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante serviría
para « ratificar» el dominio de una vieja concepción según la cual las conductas de
violencia existentes en los individuos son de naturaleza biológica y que no cabe
intervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas
disciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de las
agresiones, quienes al final de cuentas serían los únicos responsables del bullying.
Por eso la naturalización y la normalización de los comportamientos violentos en los
individuos es el enclave ideo-cultural más consistente contra el que hay que enfilar
todos los esfuerzos investigativos.
Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar en
los contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso del
bullying, este se produce en las escuelas y se concretiza básicamente en el marco de
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JULIO CÉSAR CAROZZO CAMPOS
las relaciones interpersonales que se da entre pares en el salón de clases y alrededores.

En estas relaciones destaca con notable visibilidad la asimetría de poder entre pares,
de allí que el elemento más inmediato en la percepción de los estudiosos que aspiran
a su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes,
esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la práctica violentista en la
sociedad -el orden social y su cultura-, son desconocidos y ajenos a nuestra
intervención. El enfoque académico, vaciado de su esencia sociohistórica, está
condenado a una inutilidad práctica y a una actuación insuficiente y distractiva que
ficciona soluciones inviables en el marco de una estructura social violenta y agresiva
contra todo lo humano.
En realidad estamos más interesados en conocer cómo es el desempeño de los

agresores, de las víctimas y de los espectadores, antes que del por qué actúan así.
Preocupa mucho más relacionar el contexto familiar que influye en el
comportamiento de los actores del bullying antes que hurgar en el por qué de esas
características dominantes en el contexto familiar; describir el desempeño práctico
que los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su indiferencia frente a la
violencia antes que explicarnos el por qué de su pasividad y complicidad y, por
último, elaborar razones que «expliquen» científicamente que la violencia es un
comportamiento natural de los individuos y el bullying es una de esas tantas
manifestaciones humanas, y apartarse de toda relación que el bullying guarda con el
ordenamiento social.
Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que
respondan a ciertas consideraciones propias del fenómeno social conocido como
bullying que ayuden a definir un panorama más articulado y coherente sobre el
acoso escolar y, con el manejo de esa información, poder comprender mejor por
qué el acoso/bullying en la escuela sigue considerándose un problema estrictamente
escolar sin percatarse que posee una dimensión mucho mayor. La atención que se
le preste al bullying exclusivamente en el ámbito escolar es insuficiente y está lejos de
ser una solución integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto toda
medida preventiva e interventiva que se proponga en lo inmediato.
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1. Violencia y Sociedad
Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves
problemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso
la supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listado
desborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismos
internacionales, de estadistas y políticos, de filósofos y científicos, de investigadores
y religiosos, de personalidades públicas y del hombre común y corriente, aun cuando
nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuado
encaramiento y correcta solución.
En efecto, la permanente agresión contra la biósfera y el incesante deterioro

medioambiental, las cada vez más frecuentes y devastadoras crisis económicas, la
expansión y la profundización de la miseria y el hambre en el mundo, la depredación
de los recursos naturales y el peligro de inminente desaparición de numerosas
especies animales y vegetales, la elevación sin freno de las tasas de desempleo a nivel
internacional, la brutal desprotección en que se encuentran niños y ancianos, el
incremento alarmante de consumo y adicción a estupefacientes en la población
infanto-juvenil, la deformación o pérdida de los valores que han orientado la
humanización del hombre en el curso de su historia social, la acelerada difusión del
SIDA y la creciente incidencia de la depresión psíquica en toda la escala de las edades,
son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bíblicas encabezando un
largo etcétera, castigan hoy en mayor o menor grado a todas las sociedades del
planeta.
Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñable orden de

importancia. Al fin y al cabo, la virulenta emergencia de nacionalismo fundamentalista,
la xenofobia y la «limpieza étnica», la carrera armamentista, las guerra locales, la
insurgencia subversiva y la «guerra sucia» paramilitar que se le opone, la delincuencia
y las actividades antisociales más la institucionalización de la corrupción, constituyen
manifestaciones inocultables e incontrolables de una violencia social que hoy aflora
sin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por supuesto, de expresiones
directa y claramente asociadas con tal violencia; en tanto que el conjunto de
problemas antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos o
no dispuestos a admitirlo, las ciencias sociales han evidenciado de modo irrecusable
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que tales problemas son también la consecuencia de una violencia que se solapa en
estructuras y relaciones irracionales y antihumanas; es decir, la violencia estructural
enmascarada por tupidos velos ideológicos que no solo lo ocultan, sino que además
la justifican en aras del mantenimiento y reproducción de estructuras de poder que
consideran a las personas como simples engranajes de una inmensa maquinaria de
dominación global.
Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana
y que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuración de
todas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre.
La implícita violencia estructural y la explícita violencia entre pares, representan los
dos aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenómeno histórico
y concreto que, contrariamente a cualquier visión metafísica, no hunde sus raíces en
lo más profundo del alma humana, ni está fatalmente inscrito en nuestro código
genético, ni menos aún deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en
determinado momento, hacen eclosionar de modo irremediable acciones
violentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en
el curso de su desarrollo psíquico a instancias de un contexto sociohistórico que la
necesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha señalado inmejorablemente
en un poema:
«Con paso firme se pasea hoy la injusticia.

Los opresores se disponen a dominar otros diez mil años.
La violencia garantiza: ¡Todo seguirá igual¡»
(«Loa a la Dialéctica»)
Es decir, la violencia existe siempre allí donde reina la desigualdad, en cualquier

tipo de sociedad en donde conviven los privilegios de unos pocos con las penurias
de la mayoría. Y su inevitable aprendizaje, no está referido únicamente a la adquisición
de las formas físicas en que se expresa, sino, lo que es peor aún, abarca también la
sordidez de sus manifestaciones psicológicas.
Sin duda, a la luz de los hechos sólidamente establecidos por las ciencias sociales,
resultaría absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoque
pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de éste, la Psicología Científica
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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenómeno. Desde el
momento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema de
los mecanismos de su adquisición, de las diversas formas en que el individuo la
internaliza y la reproduce a través de conductas específicas, de las variables que
posibilitan su reforzamiento o su atenuación en el curso del proceso socializador,
del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psíquicas de la
persona y, evidentemente, de las medidas que sería pertinente asumir para su eventual
paralización, control y «desaprendizaje» (sin que esto último implique
necesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos aún adjudicar
arbitrariamente a la psicología el rol de gran componedora de los problemas sociales).
Como en el caso de Terencio, a la psicología nada de lo humano le es ajeno y su
obligación como ciencia es investigar a todos los procesos y fenómenos que se
producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez más a fondo,
establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en la
perspectiva de su mejoramiento.
De allí, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantes
que le interesa investigar es la existencia de la asimetría de poder que da lugar a las
acciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la víctima y el entorno
inmediato; es decir, la forma en que la familia se encarga de trasmitir pautas violentistas
de vida y comportamiento, que forman parte de una determinada cultura
sociohistórica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego las
devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las
proporcionó. Para decirlo en otros términos, la forma en que una sociedad violenta
engendra individuos violentos.
Sin embargo, aquí hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y la
escuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior no
todas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que está
incluida; y no lo hace de manera mecánica, sino en atención a las particularidades y
matices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carácter, la
personalidad, el nivel de educación, los intereses prácticos e intelectuales, etc.). La
otra, es que en una sociedad jerárquicamente estratificada, no existe «la» familia o
«la» escuela en general, sino que cada familia y cada escuela está estructurada en
consonancia con la normatividad de vida de la clase social de la que forma parte, por
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lo que los patrones de cohesión, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad y

proyección hacia el exterior no son fijos, sino que presentan una determinada
variabilidad. Estos dos factores y su conjugación, son los que permiten encarar
adecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia el
aprendizaje violentista es más efectivo y duradero que el que se produce en otras.
En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra,

está inmunizada contra la violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresión física
o en sus modalidades psicológicas, en formas abiertas y brutales o a través de
mecanismos «educadamente» atenuados, la violencia familiar y la violencia escolar
son hechos omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en que
conformamos a nuestros hijos, en el marco de una sucesión generacional que va
reflejando, a su manera, y de acuerdo a las cambiantes circunstancias sociales, la
violencia que emana de las bases mismas de la estructura de la sociedad.
Esta no es ni pretende ser una visión catastrófica de la forma en que vivimos. Es

simplemente la constatación de hechos que están objetivamente determinados, sin
que su génesis se encuentre en dependencia de la voluntad o la conciencia de las
personas. Pero que estamos obligados a ver y a comprender con claridad, porque si
bien es verdad que no lo hemos generado, si podemos combatirlos y controlarlos en
nuestras vidas, por lo menos individualmente y en la perspectiva de un cambio social
capaz de crear las condiciones materiales y psicológicas para su progresiva
erradicación. Esta primera aproximación al tema de la violencia escolar y del acoso
en la escuela, que hoy hacemos, está orientada a fomentar la toma de conciencia
sobre el problema y a proponer algunas medidas al respecto.
2. ¿Por qué existe el acoso escolar o bullying?

Para responder este interrogante se apela a una explicación por demás obvia: el
acoso tiene lugar porque en la escuela existen niños y jóvenes que son más agresivos
que otros, o también porque los alumnos(as) turbulentos(as) y agresivos(as)
provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar es el pan de cada
día. En relación al influjo familiar se ha destacado la actitud emotiva de los padres,
expresada principalmente en la carencia de afecto a los hijos; también se alude el
grado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas que
manifiestan los hijos así como los modelos autoritarios que imparten los padres en
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las medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos son
factores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboración del
diagnóstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos parece
que se debe prestar una atención más cuidadosa a un factor que inexplicablemente
se mantiene poco atendido como el que analizaremos a continuación.
El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproduce

disciplinadamente las variadas modalidades de violencia que provienen del sistema
social, entre las cuales está la referida a las relaciones interpersonales. Los modelos
de poder-sumisión y la resolución de conflictos por medio de la violencia, abruman
la percepción y los estilos de vida de todos los agentes educativos, con el valor
agregado que la relación exitosa de dominio que tiene el agresor le asegura el poder
y control sobre el escenario social y sus miembros sin que alguien se atreva a
impedírselo, casi exactamente como ocurre en diversos escenarios sociales del poder.
De esta forma necesitamos tener claro que el acoso escolar difícilmente se superará
abordándolo únicamente en la escuela, como si fuera un problema exclusivamente
escolar, de los estudiantes y de los agresores.
El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios de

la vida social, pero en donde los estudios se han centrado con mayor puntualidad
son en los de la familia (violencia familiar), en la escuela (bullying) y en la organización
laboral (mobbing). «Cuando habitualmente se habla de «el problema de la violencia»
se produce una reducción del campo, por deslizamiento semántico, que deja en la
visibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo
familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional
y con lo instituido socialmente. De este modo, sólo es violencia la alteración del
orden existente» (Zerbino, 2010).
Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es preciso
combatir es únicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y,
en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia que
no está codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones
favoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el
bullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte «natural»
en la vida social de los escolares y no hay razón para que se pretenda hacer un
drama con el fenómeno del bullying, se repite.
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En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implícitamente, un cuestionamiento

a un estilo de relación interpersonal abusivo y violento que impera en todos los
escenarios de nuestra sociedad y constituye una forma de control social que se ha
normalizado de tal forma que todos estamos más o menos convencidos de defender
la vigencia de esa relación asimétrica como recurso de conservación del orden y la
disciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe causar extrañeza,
entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas más empleadas para su
control son de corte disciplinario y reglamentario, no solo por que el bullying es
catalogado como una alteración del orden y porque los agresores estudiantiles no
están autorizados o facultados para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino que
se pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el «orden»
y la «disciplina» en todos los escenarios sociales.
El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simbólica, que lleva

a los propios dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación, y
lo que asegura su existencia es que las ignoran como tales, destaca la teoría de la
violencia simbólica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio de
reproducción continua del orden social dominante en donde la violencia simbólica
dibuja una relación que contraría la innovación, la creatividad y la formación de
ciudadanos críticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivencia escolar, ese
poder simbólico que es una violencia invisible, está en jaque.
3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying?

La perpetuación de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en el
silencio de las víctimas, principalmente, ya que muchas de esas formas de violencia
suelen ocurrir entre el agresor y la víctima sin la presencia de testigos. El acoso
escolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es una
de sus características sustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia un
componente adicional de sufrimiento para la víctima y un mensaje a los terceros
para que se sometan sin resistencia a las bravuconadas del abusador.
Pero, ¿por qué en este caso se produce, además del silencio de la víctima, la de
los espectadores?, ¿Por qué los espectadores no atinan a interrumpir o detener la
violencia contra sus compañeros?, ¿A que responde tal indiferencia e insensibilidad?.
Todas estas conductas existen porque el sistema social no tolera ni premia la denuncia
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contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraña misma de su

organización, y para asegurarse este tipo de respuestas, históricamente ha sentado
una clara política de castigo cuando ellas se han promovido y producido. Las
excrecencias de la gestión social sólo pueden ser subsanadas o sancionadas por las
autoridades y las normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que las
estrategias de prevención a procurarse son descendentes y anulan cualquier
participación de las propias víctimas de la violencia.
En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aquí nos
encontramos con un hecho histórico que importa puntualizar y que explicaría el por
qué de la resistencia de las víctimas y de los espectadores a denunciar las acciones
de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela
y durante ese tiempo los estudiantes han sido «instruidos» tácitamente en la sumisión
y la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, único lugar
en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los «trapos sucios se
lavan en casa», reza una conseja popular que también se impuso en el seno de las
familias y que se constituyó en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo,
de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferencia
de los niños y jóvenes: «no te metas en problemas que no son tuyos», «no metas las
narices en donde no te llaman», le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad de
que están protegiéndolos de riesgos innecesarios.
Encontramos entonces que la concertación de la escuela y la familia, instituciones

moldeadas por la cultura social, son quienes en la práctica descalifican que la víctima
se sobreponga al abuso y reclame equidad y solidaridad y que los observadores se
mantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema social no alienta
que la víctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgánicamente su
rechazo a una práctica de violencia que los daña porque le es más conveniente
mantener la pasividad y la sumisión de los estudiantes antes que la asunción de una
postura cuestionadora de sus estilos relacionales y de «convivencia». Por eso crea la
violencia simbólica en la que se refugian argucias que consagran la normalidad de la
violencia; la normal tendencia a la culpabilización en la víctima, que se atribuye así
misma el origen de su condición de víctima o también los denominados «perfiles»
de víctima y agresor que lavan la conciencia de los auténticos responsables del
bullying en las escuelas.
19
«En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psicólogos incurren

en un efecto denominado «error básico de atribución» por el que van a tender a
encontrar en las características y rasgos de la víctima la evidencia de que las
conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento académico
y la salud de la propia víctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelve
a la víctima un tipo de feedback negativo que efectivamente le demuestra que
tienen razón aquellos que le acusan de ser tonto, débil, de no servir para nada,
etc.» (Castro Santander, 2007).
Es así como el sistema y la cultura propicia, además del acoso a las víctimas, su
silencio, su pasividad, su indiferencia y su complicidad con el agresor. Aquí está en su
máximo esplendor lo que se conoce como la «conspiración o el código del silencio»,
la que se pretende romper mediante un úkase y no, como debería ser, transformando
el estereotipo societario que impone un modelo extraño a la cultura de paz con
solidaridad, valores y convivencia saludable.
Imaginémonos una organización (desde el Estado hasta la familia) que practica

consuetudinariamente la violencia interpersonal contra su entorno social y que,
cuando sus dependientes reproducen los estilos de violencia que se les ha enseñado
les imponen sanciones por ejercer esas conductas de violencia; y cuando protestan
por la existencia de estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relaciones
de convivencia social, también reciben una sanción social, incluso más drástica, por
lo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por mantenerse
sumiso al abuso o indiferente a su práctica social.
4. ¿Cuáles son las causas del bullying?

El bullying no tiene una causa. Lo más apropiado es hablar de un conjunto de
factores que condicionan su aparición y le proporciona las peculiaridades que el
contexto social promueve concretamente. En los estudios de los especialistas
(Fernández, 2001; Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factores
culturales, los factores personales, los medios de comunicación y los factores
escolares, los que son reconocidos también como factores de riesgo para la aparición
y conservación de conductas agresivas e intimidatorias. Según Avilés (2003), «….la
estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres,
20
las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que
tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en
factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas
en su relación con los iguales». La familia, sin embargo, está investida sincréticamente
de la cultura dominante del sistema social, y en mayor o menor medida la reproduce
y la recrea en su seno, y por ello es necesario identificar a las familias en consonancia
con su pertenencia de clase para entender mejor lo que se etiqueta como factores
familiares de riesgo en el bullying, ya que de otro modo estaríamos asumiendo que
todas las familias, independientemente de su estatus social, son iguales entre sí y la
ficción impuesta por el derecho sobre la familia nos encasillaría a un manejo
conceptual y metodológico que cual anteojeras no nos va a permitir ver el bosque
sino sólo el árbol en el problema del bullying.
¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-

culturales que las familias, siempre en función a su pertenencia social, han aprendido
en su contexto social concreto?. Me parece que la responsabilidad de la familia
como factor de riesgo en la conducta intimidatoria de los niños, niñas y jóvenes, está
seriamente mediada por la ideología y cultura imperante, por las características de la
estructura del sistema. Avilés (2003) al referirse a la violencia estructural afirma que la
valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la glorificación
del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como
herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural
que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.
No debe pasarse por alto que tanto la familia como la escuela son instituciones
del Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideología, la cultura
y la moral que el Estado promueve para que sea replicada en todas sus instituciones
y de ese modo ejercer un control sobre los individuos que la integran. Los factores
personales, que también se invocan como elementos de riesgo en las conductas
intimidatorias, son finalmente producto de un condicionamiento socio-cultural,
aunque ciertamente las personas disponen de un margen importante de rechazo y
cuestionamiento a los contenidos que compulsivamente se imparten en la sociedad.
De este modo podemos decir que es el sistema social dominante con sus modelos
de relaciones sociales e interpersonales imperantes los auténticos responsables de
las relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar. Lo
21
dicho no significa que se deba renunciar a cualquier acción preventiva contra el

bullying, lo que es inaplazable, sino que se debe considerar muy claramente la idea
de que, en el caso del acoso escolar, no estamos ante un problema puramente
personal o puramente escolar, sino eminentemente social.
5. No todos los estudiantes que sufren acoso escolar se sienten

víctimas y, por ende, sus padecimientos no son los mismos o
podrían no darse. ¿Por qué?
Jaime, un niño de 10 años que estudia en un colegio particular, dio cuenta a sus
padres de la tiranización que venía sufriendo en su colegio por parte de otros
compañeros de clase. El padre formuló su preocupación a las autoridades del colegio
para que tomaran las medidas del caso, lo que se hizo sin el debido cuidado, ya que
trascendió entre los agresores la queja de Jaime a sus padres y la de estos a las
autoridades de la escuela. La consecuencia fue que los agresores intensificaron su
acoso a Jaime sin que ninguna autoridad lo asistiera y el pánico de Jaime desembocó
en una segunda queja ante sus padres y autoridades escolares. Después de la
segunda experiencia y de las consecuencias nefastas que sufría al haber denunciado
a sus agresores, Jaime pidió a sus padres que no fueran más a la escuela a quejarse
de los malos tratos que le infligían sus compañeros y así lo decidieron los padres,
dejando al hijo en la más completa indefensión. Esta es una historia de todos los días
y que, de alguna manera, nos proporciona pistas para entender un poco más la
complejidad de la violencia en la escuela.
Según la opinión de algunos especialistas cuando han tratado de encontrar una

explicación del por qué la víctima del maltrato familiar no decide abandonar a su
agresor, han afirmado que entre ellos existe una relación de naturaleza «sado-
masoquista». La víctima resulta ser una persona de marcados caracteres masoquistas
y por ello se mantiene indefinidamente conviviendo con su torturador.
En la escuela nos encontramos con una situación algo parecida porque la víctima
no denuncia a su acosador y decide mantener por tiempo prolongado una situación
de sufrimiento. ¿Por qué elige una situación de sufrimiento sostenido?, ¿Qué lo
anima a mantenerse indefenso frente al acosador y a los testimonios compasivos de
los espectadores?. Nos parece que existen explicaciones menos simplistas que las
22
de atribuirle una calificación patológica o un carácter de relación sado-masoquista

a la víctima del acoso, y algo de eso nos proponemos hacer.
La relación de poder-sumisión es un modelo acuñado por nuestra cultura y que

a fuerza de ser omnipresente todos lo percibimos y aceptamos como un estilo normal
de nuestras relaciones interpersonales. En las diversas organizaciones, como la familia
y la escuela, la relación de asimetría es considerada como una necesidad para la
mejor regulación de los comportamientos institucionales, considerándose además
que la relación autoritaria, y no de autoridad, ayuda a que se marque o fije más
puntualmente las distancias entre quien ostenta el poder y quienes son los
subordinados. Tenemos entonces que la normalidad no solo está en que hay quienes
poseen un poder sobre los otros sino que ellos están facultados a ser intimidantes y
agresivos si fuera necesario con tal de garantizar el orden a través del poder. Este
modelo o patrón de conducta es reconocido en todos los escenarios sociales en
donde los individuos actúan y llegan a serles familiares y aceptados sin dudas ni
murmuraciones por la mayoría de los individuos, algunos de ellos con menos
resistencia y espíritu crítico. Las organizaciones verticales y cerradas son las más
proclives a la práctica de la relación poder-sumisión y la escuela como la familia
están entre ellas.
Los que se avienen a este estilo de relaciones desiguales van a desarrollar una
mayor tolerancia a las acciones de violencia que se producen en la escuela y lo harán
también con respecto a sus agresores por que han aprendido que esas relaciones
de poder-sumisión son convencionales y las percibe en todos los contextos en donde
actúa. El estereotipo de masculinidad, que marca por igual a varones y mujeres, les
provee el conocimiento de que los hombres no son quejosos, no lloran, saben
soportar las situaciones adversas, no son delatores o soplones y que quienes se
refugian en los profesores y padres de familia para denunciar a sus agresores son
despreciados por los compañeros que sí se comportan como verdaderos
hombrecitos. Nada peor que ser un acusete e indisponer a un compañero solo
porque es más fuerte y tiene mayor poder.
Esta cultura de la sumisión y la tolerancia ante la violencia y el abuso, que forma

parte de la intensa socialización que los niños reciben en su hogar y se extiende
luego al escenario escolar, es uno de los soportes para que muchos niños, niñas y
23
jóvenes que son acosados sistemáticamente no se consideren víctimas, lo que puede

llegar a agudizarse en la medida que las víctimas de vayan desensibilizando a la
experiencia de su condición y con ello se afirme su indefensión. Esta experiencia no
supone, por otro lado, que la situación de dolor y sufrimiento que padece la víctima
deje de provocar perturbaciones psicológicas de variada intensidad, o que llegado
el caso rechace enérgicamente el ejercicio de éstas prácticas. Como vemos, no se
trata de una condición masoquista de la víctima, sino que, una vez más, la explicación
a estos comportamientos debemos buscarlos fuera del individuo y no en su
interioridad.
6. ¿Psicopatologizar el bullying?
El camino más simple para explicar los fenómenos sociales y los comportamientos
de los individuos sigue siendo el socorro reduccionista, y sus patrocinadores están
convencidos de que le hacen un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez el
turno ha sido para el acoso escolar o bullying que, como ya se le ha definido, consiste
en una conjunto de prácticas intencionales de abuso y maltrato (físico, social y
psicológico) en perjuicio de estudiantes cuyas características personales los hacen
más vulnerables, y que se suceden en forma sistemática en el curso del año escolar
por parte de un(a) estudiante agresor(a) que cuenta con la sociedad de cómplices
y la total indiferencia del resto de compañeros en su práctica de intimidación.
En principio nos parece que no puede ser «normal» que un niño/niña o un(a)
joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modo
injustificado y sin más propósito que «divertirse» o de hacer prevalecer su
superioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las víctimas. Pero
tampoco nos parece «normal» que las víctimas sean tan pasivas y clamorosamente
inofensivas ante las provocaciones y maltratos de los matones. Es más, llegamos a
pensar que es más anormal tolerar el abuso y mantener una indefensión total ante
las situaciones de acoso, que el ser un agresor. Al menos el sello de nuestra cultura
nos hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser
«valiente» y «dominante» en las relaciones interpersonales.
El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de los

estudiantes para defenderse han llegado al grado de afirmar que los actos de acoso
24
son necesarios e inevitables para una mejor socialización de los niños, sobre todo en
el caso de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para un
mejor desarrollo social en los niños(as) y jóvenes. Francamente insólito.
Como quiera que no se considera normal que las personas sean

desmedidamente crueles o sumisas, la mejor explicación para la presencia de estos
estilos de comportamiento entre los niños, niñas y jóvenes en la escuela es que se
trata de individuos con problemas psicológicos y/o psicopatológicos que requieren
tratamiento especializado. Los trastornos psicológicos que caracterizan a los
estudiantes involucrados en el acoso escolar como agresores o víctimas se derivan
mayormente del perfil individual de riesgo que poseen y del clima de violencia existente
en el hogar de origen. Eso sí, siempre serán el hogar o el propio individuo los mayores
responsables de las conductas de violencia en la escuela, nunca se buscará
responsabilidad en el sistema social y en la pobredumbre de sus ejemplos.
En estas condiciones hacen su aparición los infaltables personajes que se declaran

así mismos expertos en «salud mental» y que se harán cargo de desplegar la oportuna
coartada encubridora, y blandiendo las más rancias teorías socio-psicológicas
culminan sus artificios clínicos etiquetando con algún diagnóstico psicopatológico
a los agresores y a las víctimas del acoso escolar o bullying. El bullying existe, entonces,
porque existen niños(as) y jóvenes con problemas psicopatológicos o psicológicos,
quienes necesitan una intervención y atención especializada. La intervención
profesional se limita a ser intrapersonal por que son los individuos los depositarios
de la crisis
La propuesta de estas personas es engañosa e irresponsablemente inhumana.

Es engañosa porque crea la ficción de que atendiendo profesionalmente a los sujetos
comprometidos en el bullying (agresores y víctimas), se esta dando inicio a la solución
del problema, lo que no corresponde a la verdad porque el bullying es un problema
social; y es inhumana porque propicia la exclusión de los niños y jóvenes involucrados
en el acoso: separando del centro educativo a los agresores y, de seguro también a
las víctimas, se acabaría con el problema de la violencia en la escuela y se le devolvería
el clima de convivencia deseado, lo que tampoco es cierto.
El bullying no existe en la escuela porque allí habiten niños y jóvenes agresores

que atacan a otros que son más vulnerables, o porque dichos estudiantes viven en
25
situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conducta

agresiva que trasladan a la escuela. Menos aún porque existan niños, niñas y jóvenes
que poseen el «perfil» propicio para ser agredidos. Eso es lo que se percibe a simple
vista y representa la forma más sencilla para explicar el problema del acoso en la
escuela, pero no es el fondo del problema.
Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la existencia de

relaciones interpersonales basadas en la inequidad y la asimetría de poder. Relaciones
interpersonales autoritarias y verticales que impulsan formas de resolución de
conflictos basados en la violencia. Estilos de relación que privilegian el dominio abusivo
a cualquier precio y la búsqueda de pleitesía y sumisión de los iguales, la convicción
de que esos estilos son necesarios para la conquista del éxito social. En suma, lo que
existe en la escuela es un modelo de relaciones interpersonales no solo desigual
sino, esencialmente, atentatorio a los derechos fundamentales de las personas, ya
que el acoso en la escuela no es un problema de indisciplina sino de derechos
humanos.
7. ¿Es la escuela un lugar seguro?

Nos sorprende la pregunta, sin duda, porque la escuela está catalogada como el
lugar en donde todas las personas son educadas para la vida y los aprendizajes que
allí adquirimos, son de singular utilidad para ser «algo» o «alguien» en la vida. Quien
es excluido de la escuela lo es también de la vida, así de crucial es la estancia en la
escuela. ¿Es, entonces, la escuela un lugar seguro? Mucho más nos sorprenderemos
de confirmar que las escuelas no siempre son un lugar seguro y que muchas escuelas
lo son menos aún, definitivamente.
La cultura de nuestra sociedad, de fuerte cuño autoritario, ha impuesto un modelo

de escuela en donde la obediencia -emparentada con la sumisión y la pasividad- es
un valor al que hay que aspirar; y obediencia supone permisión de la inequidad, de
la asimetría relacional, de la verticalidad, aceptación silenciosa de reglas de convivencia
impuestas por una educación para el control.
Las escuelas son, en mayor o menor medida, lugares en donde las relaciones
interpersonales entre estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes,
expresan con especial puntualidad la esencia de inequidad que le marca el sistema
26
social, que obviamente está invisibilizado pero jamás ausente. Las relaciones
interpersonales, a través de la cual se intercambian experiencias que tienen los
estudiantes y se gestan los acercamientos que determinan la formación de grupos
en el centro escolar y que se convertirán en fuente de aprendizajes mucho más
importante que los que se imparten directivamente, se convierten en una actividad
indispensable para el universo social de la escuela. Empero esas relaciones
interpersonales que son el fermento para el crecimiento social entre los niños y
jóvenes está provista medularmente de una asimetría que tampoco identificamos
correctamente. No son, entonces, este tipo de relaciones interpersonales basadas
en el poder-sumisión las que dan origen a variadas formas de violencia en la escuela,
entre ellas el propio bullying, sino por el contrario, los responsables son los estudiantes
que emplean indebida y abusivamente su mayor poder en perjuicio de los más
vulnerables.
Lo que hace a la escuela poco segura o menos segura es que los estilos que
reproducen los estudiantes en sus relaciones con sus pares, son los mismos que
emplean los directivos y los docentes, con el añadido que ellos tienen un poder
asignado y los instrumentos administrativos y reglamentarios para una violencia
más instrumental y también simbólica.
Nuestra vida tiene una forma de existencia indesligable de las relaciones

interpersonales, sin ellas no crecemos social y personalmente. Es más que obvio,
por lo tanto, evaluar cómo son esas relaciones y así aproximarnos al conocimiento
del clima imperante y, por ende, de la seguridad o inseguridad reinante en el centro
educativo.
La escuela aspira a ser una institución en donde se respete la diversidad, aunque

nunca enseñen ni practiquen de que trata ello, y en su intento por alcanzar un
espacio de obediencia, disciplina y orden, sobre todo y antes que nada la obediencia,
su actividad se torna habitualmente vertical y autoritaria, haciendo añicos la regla
esencial del buen trato que es la premisa para conquistar el espíritu y la mente de los
estudiantes y apuntalar su desarrollo humano primero, y académico después.
En base a las condiciones que someramente hemos expuesto, queda fuera de

duda la enorme inseguridad que encierra la escuela. Esta condición de riesgo que
envuelve a la población escolar y a los propios docentes, es más lamentable porque
27
hay el convencimiento que la normatividad y la disciplina son los pilares de una

buena educación. En una conferencia dictada por Alejandro Castro Santander,
investigador del Observatorio Escolar de la Universidad Católica Argentina, aludió a
una pregunta que le hicieron hace más de 50 años a André Malraux, por entonces
ministro francés de educación, acerca de si en el año 2000 sería necesaria la escuela.
Malraux contestó: «Si y no. Si la escuela es el lugar que convoca a los niños y
adolecentes para inspirarlos y darles datos sobre distintas materias, es probable que
en el año 2000 se haya encontrado un sistema más eficiente y económico que la
escuela. Pero si la escuela es la prolongación de la familia, donde los educadores
forman a los niños en los valores que los preparen para la vida y los hagan más
personas, en el año 2000, la escuela será más necesaria que hoy».
En alguna lectura recuerdo haber encontrado una explicación sumamente

original y fulminante sobre la crisis de la educación. Se decía allí que el problema
radica en que tenemos una escuela del siglo XIX, profesores del siglo XX y estudiantes
del siglo XXI. La escuela pretende homogenizar y regimentar a los estudiantes frente
a un esquema educativo que deben digerir sin dudas ni murmuraciones y reproducir
literalmente como constancia de sus aprendizajes eficientes. Este modelo es la más
grave manifestación de violencia contra los estudiantes y los profesores.
8. ¿Es conveniente el empleo de los denominados perfiles para

la víctima y el agresor?, ¿Cómo explicar los cambios de roles
en el bullying, donde el agresor se convierte en víctima y la
víctima en agresor?.
En los diversos estudios que se han efectuado sobre el bullying, es un lugar común
hallar descripciones sobre los perfiles que reúne el agresor y la víctima,
principalmente, a partir de lo cual se puede llegar a tomar ciertas situaciones ventajosas
respecto al bullying, como por ejemplo inferir cuales son los estudiantes que
potencialmente pueden convertirse en agresores y en víctimas, o peor aún, decidir
quienes son los agresores o víctimas por el solo hecho de encontrar que ciertos
estudiantes reúnen los perfiles que identifican al matón y a la víctima. Da la impresión
que cuando se habla de perfiles estamos aludiendo a personas que poseen un rasgo
o estigma natural que lo direcciona inevitablemente a desplegar conductas de
agresión o pasividad según sea el caso, sin que haya mucho que hacer para evitarlo.
28
Los estudios de Bandura (1977) reconocían que las conductas de agresión que
poseían los niños eran aprendidas del entorno social, y que muchas de esas conductas
no eran exteriorizadas de inmediato sino que eran inhibidas por los niños y puestas
de manifiesto en ocasiones que estimaban oportunas; de lo que cabe interpretar
que tales conductas agresivas, que habían sido aprendidas de un modelo social, no
necesariamente se podían llevar a cabo si es que el entorno social poseía la capacidad
de no propiciarla y desalentarlas con la enseñanza de estilos de vida asociados a la
convivencia y la cultura de paz.
La invocación de los perfiles que se han desarrollado en los estudios del

fenómeno del bullying se torna, por lo demás, bastante rígido y lineal como si su
«existencia» fuera autónoma a la persona y al contexto social; ajena a la historia de
los aprendizajes previos de la persona. Es una especie de «gen caracterológico» que
existe en determinadas personas y que los predispone a actuar casi compulsivamente
sin tener conciencia de sus acciones. De hecho no creo que esa sea realmente la
idea de quienes emplean los perfiles como elementos de identificación para los
agresores y víctimas, pero si me parece que inducen a una suerte de interpretación
rígida de las conductas de los protagonistas que suelen llegar a una estigmatización
dañina que los afecte secundariamente.
Por otro lado este tratamiento parece perjudicial en el abordamiento del problema
desde un primer momento y nos plantearía mas dudas que soluciones en su ínterin.
Por ejemplo, ¿Cómo se podría explicar que un agresor, que tiene perfil de agresor
obviamente, se convierta más adelante en víctima, sin tener el perfil de víctima?,
¿Cómo una víctima, con perfil de víctima, se convierta en agresor, sin que posea el
perfil para serlo?, ¿Cómo muchos niños y niñas y jóvenes que durante muchos años
no fueron ni víctimas ni agresores porque no reunían los perfiles del caso, se
conviertan en una u otra en cualquier momento de su vida escolar?.
Pero también nos parece que un enfoque de esta naturaleza está poniendo el
acento del bullying en lo individual, en las personas e induciendo a que el tratamiento
del acoso en la escuela es individual, lo cual es una gravísima distorsión teórica y
metodológica del bullying, con severas consecuencias en el trabajo de prevención e
intervención.
29
Lo que existe en el fenómeno del bullying, como se sabe, es un conjunto de

características provenientes del contexto social inmediato y mediato que condicionan
en los individuos determinados estilos y tipos de conducta. Claro que el individuo no
es un ser que pasivamente interioriza lo que recibe, ya que si ese fuera el
procedimiento de socialización, la robotización del colectivo social sería un hecho
consumado; por el contrario, muchos individuos cuestionan los contenidos
socializantes, los rechazan y los combaten, lo que debería ser bueno, como se sabe,
pero que el sistema no tolera y castiga de alguna forma.
La reproducción de los estilos de vida basados en el abuso y la discriminación se

imponen y dominan el auditorio social porque para ello concurren dos factores
particularmente decisivos: a) los modelos que promociona el sistema social y cultural
se imparten indiscriminadamente y no hay forma de eludirlos. Su perseverancia es
de tal grado que llegan a provocar en los receptores comportamientos automatizados
que no revisten el menor espíritu analítico sobre sus contenidos, y b) el sistema
social valora sobre manera el ejercicio puntual de sus modelos y enseña a resistir
ideas que contraríen su modelo.
Esto quiere decir que quienes emplean los recursos de la inequidad y el abuso
para alcanzar sus objetivos tienen mas oportunidades de sentirse realizados, lo que
no pasa con quienes reclaman equidad, respeto a la diversidad y deploran la
glorificación de la violencia como recurso de satisfacción social.
9. ¿Están los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo de

maltrato en la escuela?
Nuestra cultura promueve la obediencia a quien detenta el poder y consagra el
castigo para quienes se insubordinen y desacaten la autoridad y sus reglas. La cultura
a que nos referimos señala, por ejemplo que en el hogar es el padre quien ejerce el
poder y decide las normas de «convivencia»; y que en el colegio son los directivos y
los docentes quienes hacen uso del poder. El primer ejercicio del poder es la represión
y el castigo sobre quienes no guardan obediencia y sumisión, aunque no expresen
conductas disonantes y turbulentas.
30
La socialización de estos modelos culturales producen en los niños dos tipos de

conducta, las de obediencia y sumisión que es la más frecuente y signo de ajuste
social; y la de rebeldía y rechazo al orden establecido, que es estigmatizada y
severamente castigada porque expresa un peligroso riesgo para el orden deseado.
De este modo no debe extrañarnos que muchos niños, niñas y jóvenes admitan
las sanciones de los padres, por duras que ellas sean, toda vez que tienen como
propósito buscar que los hijos sean mejores. Hasta ahora la sociedad no pone en
duda la importancia de este rol sancionador de los padres, lo aplauden sin reservas
y más bien mascullan críticas contra las enseñanzas que los docentes ofrecen a los
estudiantes en cuanto a identificar y defender sus derechos. Los niños, a través de la
socialización familiar, ya han sido sensibilizados para tolerar las medidas
sancionadoras que reciben en sus hogares y están preparados para aceptar las que
puedan darse en el centro educativo aunque estas provengan de sus pares.
La escuela ya ha dejado de ser un institución en donde la violencia física y los

maltratos de los directivos y profesores se practicaba incluso con la recomendación
de los padres de familia, es cierto, pero aún conserva formas de violencia que tienden
a reforzar el modelo del poder y la autoridad imperante y, a su vez, desalentar las
conductas e intenciones de desobediencia que se manifiesten, para lo cual cuentan
con un reglamento sancionador aplicable solo a los alumnos disruptivos.
La idea de que los niños y los jóvenes deben obedecer ciegamente a la autoridad
de turno, aunada a la convicción de que es degradante para ellos convertirse en un
acusete o delator de sus compañeros en lugar de aprender a defenderse por sí
mismos, son dos buenas razones para entender porque muchos niños y jóvenes
están más dispuestos para resistir el acoso como un hecho natural ante el cual no
sirven las quejas y denuncias.
Sin embargo la tolerancia que se tiene a los actos de violencia no alcanza para
evitar que los estados de tensión sostenida en que viven las víctimas los haga más
vulnerables y sensibles a presentar enfermedades físicas y psicológicas. Este tipo de
tolerancia es mas bien una forma de mimetización y sometimiento a las condiciones
del entorno que impactan contra el desarrollo del propio individuo.
31
10. ¿Por qué el agresor actúa contra la víctima en presencia de

los espectadores, preferentemente?
Sabemos que muchas acciones de acoso y violencia interpersonal ocurren en
lugares aislados y sin la presencia de testigos, pero por lo que se reporta en la mayoría
de los estudios, el bullying cuenta con tres protagonistas: el agresor, la víctima y los
espectadores.
Nos preguntamos, ¿por qué el acoso escolar debe producirse ante la presencia
de otros estudiantes?. Sobre el particular, al menos encontramos dos hechos que
nos parece necesario destacar:
a) la ocurrencia del acoso en presencia de otros compañeros hace más doloroso y

humillante el maltrato en la víctima porque se hace notorio ante los pares la
sujeción pasiva y la indefensión ante la violencia sistemática del agresor o los
agresores, y
b) el acosador tiene necesidad de que su poder sea visibilizado ante sus compañeros
por que de ese modo alcanza un doble objetivo: satisface su necesidad de ejercer
dominio mediante el abuso y envía un mensaje de su poder a todos los
espectadores, lo cual le provee el reforzamiento suficiente para la continuidad de
su práctica.
La incapacidad para defenderse de las agresiones de otros compañeros es una

experiencia aciaga para las víctimas porque a su indefensión se suma el temor y la
inseguridad para mantener normales relaciones interpersonales con sus
compañeros, con lo cual consagra voluntariamente una automarginación de su
núcleo social y cae finalmente en la exclusión. Las repetidas experiencias de maltrato
que ocurren públicamente y la falta de empatía de los compañeros espectadores,
afianzan las muestras de indiferencia, exclusión y conmiseración hacia las víctimas,
haciendo latente el peligro de aparición de conflicto de variada naturaleza e
intensidad.
Por si fuera poco, el agresor sabe de la impunidad de sus acciones y gracias a ello
perpetúa la actividad de acoso contra sus pares. La cara opuesta de esta situación es
la de acrecentar la condición de indefensión en las víctimas que perciben
regularmente el desinterés del entorno para protegerlos y detener el bullying.
32
Son muchos los estudiantes que soportan durante mucho tiempo esta penosa
situación y ante la escasa o nula reacción de su entorno para asistirlo en su condición
de víctima, terminan culpabilizándose por lo que le ocurre y algunos de ellos,
martirizados por largos periodos de tiempo, deciden acabar con su vida. Pero son
muchísimos mas los estudiantes que pasan largos años de su vida en extremas
condiciones de adversidad y, por ello, es preciso tomar decisiones inmediatas en el
sistema educativo.
11. ¿Por qué la convivencia?

El interés de quienes estamos inmersos en el estudio del acoso en las escuelas es
acabar con el bullying y promover un clima institucional satisfactorio para todos. No
se puede aspirar a la conquista de la primera tarea sino se puja por revocar el clima
se inequidad que está presente en la escuela y fermenta el clima de violencia casi
institucionalizado.
¿Qué es lo que queremos decir?. Que el acoso en la escuela no podrá ser

desalentado si se privilegian las responsabilidades individuales sobre las sociales y
las medidas sancionadoras se convierten en el instrumento de pacificación escolar.
De una u otra forma eso es lo que viene siendo el clima que impera en los centros
educativos, y sin caer en exageraciones diríamos que el plano inclinado en detrimento
de los estudiantes es la norma regular de las relaciones entre estudiantes respecto a
los docentes y autoridades.
Pese a que en la mayoría de los centros educativos no se tiene una idea lo

suficientemente clara de lo que es el bullying, estos buscan que eliminar los
comportamientos de acoso basándose en medidas y acciones de protección a las
víctimas y de castigo a los agresores que, cabe decirlo, en algunos casos pasa por la
exigencia de que las víctimas aprendan a defenderse de sus abusadores apelando a
acciones de igual o mayor violencia. Las medidas sancionadoras están amparadas
en disposiciones reglamentarias acordadas ex profeso para los casos de bullying y
se empeñan en ser lo mas draconianas posibles para conseguir disuadir las prácticas
de los alumnos acosadores, lo que es a nuestro juicio un craso error porque tratan
los casos de bullying como una modalidad más de las formas de violencia existentes
en la escuela.
33
En estas modalidades de enfrentar el bullying en la escuela destaca su enfoque

personal e individual del problema, lo que lleva a la escuela a actuar represivamente
contra los acosadores convencidos de que mediante las acciones ejemplificadoras
que pongan en práctica se desalentarán las conductas de acoso y se instalará entre
los estudiantes una convivencia deseada, como si la eliminación del bullying
significara por si mismo la emergencia de relaciones de convivencia deseable. Esta
propuesta es la que se viene empleando de forma dominante en los escenarios
educativos en donde se ha dispuesto terminar con el bullying en la escuela; y
podríamos adelantar, incluso, que sus efectos no fructificarán como se espera porque
el verdadero espíritu del trabajo de prevención e intervención no está en reprimir ni
educar contra el bullying sino en educar para la convivencia saludable.
Pero, ¿Por qué la convivencia? Las personas vivimos un clima relacional en todo
momento y se podría afirmar sin exageración alguna que esa es la forma normal en
que vivimos, vale decir, la convivencia es la única forma de vivir.
La escuela asume, como se asume en muchos otros escenarios societarios, que

convivir es el gregarismo simple y llano, el asociarse siempre por la necesidad de
contacto, la búsqueda de pertenencia y adscripción a un grupo o la conveniencia de
socializarse. Ninguna de estas modalidades de asociacionismo humano equivale ni
se aproxima a lo que esencialmente es la convivencia y las implicancias cualitativas
que ella tiene para el desarrollo del individuo, tal como lo sentenciara inapelablemente
Carlos Marx en la VI Tesis sobre Feuerbach: «Pero la esencia humana no es algo
abstracto inherente a cada individuo. Es en su realidad, el conjunto de las relaciones
sociales». Son las relaciones interpersonales y la calidad que ellas alcancen lo que
hace posible la humanización, no es su sentido biológico sino en su dimensión bio-
psico-social, y son esas mismas relaciones interpersonales las que dotan a los
individuos de los recursos necesarios para la calidad de vida.
Las relaciones sociales, como llamaba Marx a las relaciones interpersonales, son
oportunidades de socialización, y socialización en un proceso mediante el cual los
individuos nos apropiamos de la realidad mediata e inmediata, crecemos para la
vida y desarrollamos habilidades para transformar la realidad exterior y hacerla más
satisfactoria y segura para todos, lo cual implica que la convivencia es el vehículo
mediante el cual los individuos planificamos y consensuamos objetivos de interés y
participación colectivos.
34
La escuela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y su

inmediata institucionalización en la escuela cobra una vigencia crucial para buscar
que controlar y erradicar el acoso entre pares, pero no equivoquemos los objetivos
que lindan entre estas dos formas de intervención que señalamos: (a) trabajar la
convivencia para promover relaciones interpersonales de calidad en la escuela y
prevenir cualquier forma de violencia o (b) trabajar la convivencia para erradicar los
conflictos y el bullying en la escuela.
Nos parece que es un error trabajar la convivencia en la escuela solo con la

pretensión de acabar con el acoso en las escuelas. La promoción de la convivencia
en la escuela reviste una gran complejidad porque mediante ella se está cuestionando,
desde la escuela, un estilo de vida fundado en la inequidad y la violencia relacional
que el sistema socio-cultural imparte e impone a través de todas las instituciones de
la sociedad porque esa es la mejor garantía de su perpetuación. Si no nos atrevemos
a hacer algo por la escuela, que es lo mismo que hacer algo por los niños y los
adolescentes; por los docentes y los padres de familia, la escuela y sus objetivos
perecerá, todos moriremos socialmente. Pero existen y tenemos alternativas que
por muy exigentes y tortuosas que sean son viables, como es la educación para la
convivencia y que mejor que evocar a un gran maestro de la educación como Antonio
Gransci que decía: «Es mejor avanzar y morir que detenerse y morir».
35
Referencias
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36
37
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS

Luis Alberto Palomino Berrios
Introducción
En los actuales momentos de crisis de social, con la presencia cotidiana de
violencia indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el ámbito
escolar, donde los valores, las relaciones interpersonales adecuadas y los límites de
control de la conducta se hacen menos evidentes; algunos de los actores principales
de la educación hacen esfuerzos por asumir una actitud responsable y proponer
alternativas de solución sobre ello, mientras otros, dejan que las cosas ocurran,
como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. En el marco de
esta situación, nos preocupa a todos los involucrados en la gestión educativa la
problemática de la convivencia escolar; por ello, se vuelve un tema de actualidad
que debemos afrontar de manera directa y responsable.
Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras instituciones tanto lo que

a diario vamos apreciando a través de los medios de comunicación, como por las
verbalizaciones de las experiencias de los docentes con los que interactuamos
cotidianamente, que observan a diario en sus centros laborales, expresiones de
violencia que van desde el juego simple que se manifiesta por insultos, empujones y
«golpes», hasta los maltratos, las ofensas graves y lesiones físicas ocasionadas en los
encuentros entre pares.
Las conductas violentas y agresivas a sí como las conductas pacíficas y altruistas

no están determinadas genéticamente, todas dependen en gran medida de las
influencias ambientales, sobre todo familiares (especialmente en los primeros años)
y educativas. Pero esto, que nos hace reflexionar con sano juicio y realismo educativo,
también nos debe hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos los
profesionales de la educación (educadores, psicólogos educativos, psicopedagogos)
sobre el tema de la convivencia en la escuela.
37
LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS
La convivencia en la escuela exige el respeto mutuo entre sus miembros y la

aceptación de normas comunes, de opiniones divergentes y de estilos de vida
diferentes; asi como, la resolución por medios no violentos de los desacuerdos,
tensiones y disputas. Implica una coexistencia y tolerancia del otro y de los otros.
Sería conveniente realizar una serie de cuestionamientos acerca de esta

problemática: ¿Qué estamos haciendo los profesionales de la educación para
promover este pilar fundamental de la sociedad que es la convivencia?, ¿Qué está
ocurriendo en los centros educativos?, ¿Adónde vamos?. Frente a ello, asimismo,
debemos preguntarnos: ¿Qué estamos aportando para darle salida a esta encrucijada
de violencia cotidiana en las escuelas? .
Nuestra realidad educativa

Lo que está sucediendo en las instituciones educativas es que, además del
progreso creciente de las teorías psicológicas que aportan a la educación, del
desarrollo de la psicología educativa, de la innovación en los sistemas instruccionales
,de los programas de capacitación docente y de la preparación metodológica del
profesorado, y en general en la búsqueda de «altos» niveles de calidad educativa;
encontramos también situaciones adversas como: insatisfacción, desconcierto,
desmotivación (tanto del docente como de los alumnos) y, problemas de indisciplina
y de violencia escolar.
Éste nivel de insatisfacción, que llega hasta ser generalizada por parte de los
docentes, padres e inclusive alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente,
que han hecho perder la ilusión a muchos profesores y especialistas.
Otro de los aspectos que a nuestro parecer tiene que ver con esta situación es la
señalada por José Beltrán Llera, en la «Cultura del presentismo» (Creencia de que
únicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). Es una
cultura que se caracteriza por la búsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa,
lo que le satisface, y si hay que «pasar por encima de algo o de alguien, se pasa». Lo
que interesa hoy es el logro fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, se
obvia la perspectiva del futuro, dándole más importancia al de tener que al de ser.
Evidentemente, éste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura de
la convivencia. Esto afecta inevitablemente a la educación y a las instituciones
38
educativas. Desde esta perspectiva, es difícil hablar de un proyecto de vida personal,

que debería ser uno de los grandes objetivos de la educación, cuya finalidad debe
ser la construcción de metas o de una visión personal de vida, tanto en lo que se
refiere al ámbito de la convivencia, como al de lo estrictamente académico.
Otro factor fundamental es la exacerbación de la violencia, que desde unos años

atrás se ha venido incrementando, a través de los medios de comunicación social,
de manera paulatina y silenciosa, generando modelos de conducta de los niños y
adolescentes. Aunados a este hecho son los modelos de rebeldía a las normas y
figuras de autoridad difundidas en películas, series y novelas.
Los resultados de investigaciones sobre los efectos principales de la exposición a

la violencia señalan:
1) Que la observación de la violencia aumenta la conducta violenta, y todavía más
en los niños pequeños.
2) La gente, a medida que presencia, observa o está en contacto con la violencia,
pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesario
elevar más el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. El
problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tenía, ni se
conmueve ante las situaciones violentas, ahora le parece común las situaciones
violentas a tal grado que los niños están expuestos a niveles altos de violencia que
los hacen menos sensibles a ello, pudiendo generar acciones de esta naturaleza
sin que sientan culpa o se inhiban ante ello.
3) El temor a ser víctimas de la violencia o que las personas busquen a otros para
que sean sus víctimas. En este sentido la gente tiene el temor de ser sometida a
situaciones violentas en cualquier momento, mientras que, por otro lado, los
niños y especialmente los adolescentes buscan siempre al débil para ser abusado
o tomado como centro de sus conductas violentas.
4) Resulta muy difícil luchar contra el aspecto negativo de la violencia.
Hargreaves (1994), señala que los mismos rasgos positivos que consideramos
como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalización, la
flexibilidad de los sistemas económicos, o la revolución tecnológica, se viven como
problemas en la comunidad educativa, porque reaviven tensiones de carácter
39
reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro del profesorado,

lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa.
Es más, los cambios no sólo se han dado a nivel de la sociedad peruana, sino que
la educación mundial también ha cambiado. Desde los paradigmas de la
institucionalidad, en el que la toma de decisiones estaba a cargo de las más altas
instancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educación, pasando por
la ideologización de la educación, hasta llegar a los paradigmas instruccionales,
centrados en la enseñanza y el profesor, donde éste es el protagonista de la escena
educativa pese a que la teoría pedagógica y psicológica centra su foco atencional en
el alumno.
Desde hace ya algunos años, según Beltrán (2003), aparece otro paradigma, el
del aprendizaje, que, no está centrado ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende. Hoy es necesario establecer un nuevo
paradigma de educación centrada en la formación de habilidades y destrezas, no
sólo cognitivas y afectivas, sino más aún en un modelo de desarrollo psicosocial,
donde el proceso de convivencia sea el fundamental centro de la formación del
nuevo educando.
Un cambio tan radical como éste no puede por menos que remover los cimientos
de la propia institución escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de interés
de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios
del aprendizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educadora.
Para ello deberíamos tener en cuenta algunos aspectos a la hora de configurar la

dinámica educativa, especialmente en el ámbito de la convivencia: que todos los
alumnos son diferentes y únicos. Estas diferencias no afectan sólo a las estructuras
mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Asimismo, el
aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un ámbito de relaciones
interpersonales positivas y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y
valorado incondicionalmente en su contexto propio.
Con sólo aplicar los principios anteriormente señalados al ámbito educativo, se

descubrirían, sin duda alguna, posibilidades de indudable interés para construir la
convivencia escolar con garantías de futuro.
40
Sería necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia está quebrada,
sería bueno revisar esos principios, y comprobar si están o no incluidos en nuestros
proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinámica escolar.
Si se siguieran las pautas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en

cuenta esos principios del aprendizaje, habría una posibilidad de cambio de muchas
de las cosas que pensamos debieran cambiar.
Este análisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene la
convivencia en la vida de las instituciones como la familia y la escuela, y sobre todo
de la sociedad misma y del futuro de nuestra cultura.
El fenómeno del bullying y los problemas de convivencia en las

aulas
Orte y March (1996-19999), señalan que los conflictos escolares que se relacionan
con la violencia pueden ser de distinto tipo: violencia física y psicológica, activa o
pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia,
entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones
y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto, ellos
señalan que no se dispone de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio
abanico posible de situaciones y actores. Señalan que hay que tener en cuenta -y ello
sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de
competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por
violencia, y sobre todo la valoración de su importancia: en el contexto escolar, ésta
difiere según el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientación, los
tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra
parte, la enorme cantidad de investigaciones -con pretensión de exhaustividad y
profundización-, que se han llevado a cabo acerca de esta cuestión, se han referido,
fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que
preocupa menos a los miembros de las instituciones educativas, probablemente
por su falta de conocimiento (interpretación y valoración) de la misma.
Desde el punto de vista de Beltrán (2003), el énfasis de la investigación en los

alumnos y alumnas parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de
la acción educativa, y por tanto la población objetivo a quién dirigir la atención. La
41
violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo

psicológico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socialización y la inserción
social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de
forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor la
víctima, el resto de alumnos, como para la acción educativa en sí misma. La acción
educativa pierde sentido y se convierte en un contexto en el que es posible el ejercicio
del abuso de poder y se refuerza -por acción u omisión- el miedo y la sumisión. Este
tipo de relaciones que manifiestan con tamaña impunidad distorsiona, además de
forma importante, el clima del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no es
sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. Las instituciones
educativas deben ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a
ser personas en el sentido amplio del término; un lugar en el que las conductas de
burlas, humillación, sarcasmo, agresión, violencia no deben tener cabida. Otra
cuestión diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los
conflictos y las formas de abordarlos. El centro educativo y el aula, en particular, son
los lugares idóneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar,
compartir y sobre todo para desarrollar sus habilidades, características personales,
de socialización, los sentimientos, en definitiva, para aprender a gestionar las
diferencias de forma positiva.
El abuso de poder, la intimidación, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de

sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros, forma parte de un
proceso que tienen consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptación
individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo
que muestra el agresor (agresiones físicas, aislamiento social a otros, agresión verbal,
intimidación, etc.), como las conductas de tipo interno y en algunos tipos de víctimas,
también de tipo externo que padece la víctima (pérdida de autoestima, problemas
de sueño, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas
psicosomáticos, etc.), son sin duda, desviaciones indeseables del objetivo básico de
educar en sentido amplio que tiene la institución educativa o colegio, aunque buena
parte de estos procesos se produzcan en el ámbito del currículo oculto escapando
de esta manera a su control racional.
Centrándonos en las conductas concretas de violencia, agresión e intimidación

entre alumnos que se dan en la escuela, es necesario indicar que éstas forman parte
42
de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un ambiente físico determinado.

Así, las aulas, los pasillos, los baños, el patio de recreo, las escaleras, las entradas y
salidas del centro se convierten en lugares comunes y frecuentes de agresión que,
además, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimización se va
consolidando a lo largo de días, semanas e incluso años.
Frente a todos estos hechos, debemos poner en relieve que si se trabajara de

manera coherente y sistemática los procesos de comunicación, interacción e
integración pacífica entre los alumnos, desarrollando, desde los primeros grados,
las habilidades sociales, lograríamos una mejor convivencia. Entonces, la convivencia
escolar consiste en gran medida en interactuar y compartir, y a interactuar y compartir
se aprende. A interactuar y compartir tiempos y espacios, logros y dificultades,
proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las
buenas prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizaje
tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar.
Es el proceso diario de interrelación que se genera entre los diferentes miembros

de una comunidad educativa. No se limita a la relación entre las personas, sino que
incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva permanente
y es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las
distintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institución escolar
dan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar.
En la actualidad, con la creación de espacios como la tutoría, las estrategias de

trabajo cooperativo, el desarrollo de conductas colaborativas, las nuevas
metodologías dinámicas y participativas en la que los alumnos y alumnas pueden
desenvolverse y desarrollar hábitos tales como el debate respetuoso, el uso del
diálogo para resolver discrepancias y la asignación de responsabilidades para
enfrentar proyectos comunes, establecemos un ambiente propicio, si es que se
sabe utilizar, para el desarrollo de la convivencia escolar.
Por ello, los responsables de la Convivencia Escolar son todos los actores
educativos: promotores, directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares,
profesorado, psicólogos educativos, alumnado, asistentes de la educación, padres,
madres y apoderados. Todas las personas que participan del sistema de interacciones
43
que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen

responsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institución educativa, así
como en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha convivencia.
Para ello, el equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la
existencia de una adecuada convivencia entre los distintos estamentos que interactúan
al interior de la unidad educativa, pero también es importante que el trato entre pares
apunte en la misma dirección. Pero, sobre todo, es responsabilidad enorme la del
gestor de la convivencia, es decir del director que tiene que gestionar todo el proceso
y dirigir a los miembros de la comunidad hacia el desarrollo de ella a través de la
capacitación y establecimiento de un clima favorable para el desarrollo de ello.
La convivencia en las escuelas

El hecho de convivir con nuestros semejantes ha resultado y resulta problemático
desde siempre; más allá incluso del ámbito en que la convivencia tenga lugar. Se
trata, sin duda, de un fenómeno realmente complejo.
Nos interesa, sobre manera, ubicar a la convivencia y sus vicisitudes en un campo
social específico: las instituciones educativas, y enfocarla desde una perspectiva
particular aunque no exclusiva: la psicología.
La idea de convivencia escolar resulta más convincente para explicitar los modos
de interacción posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de
que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia
a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por demás
frecuentes, subrayan de manera específica el comportamiento desadaptativo sólo
de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente
aquí una omisión en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que
le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y, segundo, en
cuanto desatiende la responsabilidad y el comportamiento de los mayores. Esta
forma de ver los hechos, de manera reduccionista, sin embargo, se aprecia, como si
fuera una forma natural de actuar en esos espacios, que causa sorpresa cuando
aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad diaria de
observarla, que concierne a todos y cada uno de los miembros de una comunidad
educativa. Nuestra percepción de este fenómeno, admite un análisis diferente, esto
es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional.
44
Una definición de convivencia está referida a la relación o interacción entre los

miembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptación de unas
normas comunes, aceptación de otras opiniones y estilos de vida: resolución por
medios no violentos de las tensiones y disputas. Va más allá de la coexistencia o
tolerancia del otro.
La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo.
Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con
personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el
consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la
convivencia es potencializar, desarrollar las habilidades no sólo sociales sino cognitivas
y afectivas, es mejorar el rendimiento académico y sobre todo prepara a los alumnos
para que lleven después una vida social adulta satisfactoria y autónoma.
Analizando algunos estudios sobre la importancia de la convivencia, en el año
1993, la UNESCO, con el informe de Jacques Delors, presenta un informe en relación
con el perfil deseable para la educación del siglo XXI. Enfatiza allí la necesidad de que
la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender
a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia
aparece explícitamente como una preocupación relevante; es decir, alcanza un
estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de
conquistar en las instituciones educativas. Asimismo, la convivencia es motivo de
aprendizaje, deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y
espontáneo; se trata ahora de una cuestión cultural que debe ser construida y
apropiada de manera sistemática.
Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo,

a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero también con los
adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello
que es indispensable enseñar, esto es a convivir y no sólo enseñar que es la
convivencia. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente
conceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesita
mucho más del docente que su acto de enseñar rutinario que realiza. La convivencia
se enseña fundamentalmente conviviendo; es decir, en la práctica, con la experiencia,
ésta es una manera fehaciente de aportar a la edificación de una cultura pacífica, de
buen trato y de respeto y sobre todo, democrática. Cuando la convivencia se enseña
45
como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura

de la mera información.
La convivencia es un proceso complejo desde siempre y concierne a todos los
sujetos, grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de aparición
reciente. Es el aspecto exacerbado de la violencia de estos días, la pérdida del buen
trato, del respeto por la persona (ser humano), la pérdida de los reguladores de la
conducta o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad,
entre otros cúmulos de razones de peso, que ha puesto en el tapete la inquietud
sobre el tema.
Antropólogos y sociólogos señalan que en las más primitivas formas de
organización social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban
una constante y decidían en gran medida el estilo de vida o muerte que adoptaban.
Las investigaciones vigentes en nuestra época señalan que, más allá de los avances
sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las
complicaciones para convivir resulta una invariable.
Desde el punto de vista psicológico, por una parte, las investigaciones

psicoanalíticas que nos explican, desde su perspectiva, que desde la más temprana
infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el
recién nació y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial y
exento de trastornos. La complicada relación de pulsiones amorosas y hostiles que
suscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como la
que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a
la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho
relaciones sociales. Estas investigaciones, que se ocupan sistemáticamente en
desentrañar la génesis y desarrollo de los vínculos humanos primitivos, demuestran
que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier
ámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia.
También dichos estudios nos señalan que todos los sujetos, tanto los menores como
los mayores -sin excepción-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura,
tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen códigos precisos
aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y
saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores
después) tienen una responsabilidad superlativa en relación con los infantes. Ellos
46
tienen asignada, quizás sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa función de alentar

el paso de la naturaleza a la cultura.
Por otro lado, las teorías conductuales nos explican que la complicada relación
social es aprendida. Será B. F. Skinner (en Beltran 2000) quien, concentrándose en el
análisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano,
señale que todo comportamiento es aprendido por sus consecuencias inmediatas
en su entorno. La variable medio ambiente desempeña aquí importante papel, siendo
lo más determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre
el propio sujeto. De esta forma explica que todas las conductas violentas y de acoso,
serán reforzadas por las consecuencias de la respuesta emitida. Por otro lado,
A.Bandura, (en Beltran 2000) tras variadas investigaciones, postula la importancia de
los procesos vicarios, simbólicos y autorreguladores, y la determinación recíproca
(triádica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la
intervención interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su
gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente -el aprendizaje por
observación-, el cual nos economiza tiempo y energía en tanto no requiere que el
sujeto tenga sólo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en
forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de
patrones, actitudes, estilos, modos lingüísticos, etc., entre ellas se explica la violencia
entre iguales. No es necesario que estemos actuando por ensayo y error o
permanentemente en función de refuerzos externos para ‘aprender’ en la vida
cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende
desde otro (modelo), a través de procesos simbólicos se representa mentalmente
las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las
previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales.
A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, A. Bandura sostiene que
en el caso del ser humano éste «no se limita a responder frente a los estímulos, sino
que los interpreta», otorgándoles significado, conforme al cual preveerá sus acciones.
Por tanto, en el aprendizaje no sólo intervienen factores ‘externos’ sino, decisivamente,
procesos cognitivos y emotivos ‘internos’, en constante interacción recíproca. En el
aprendizaje por observación (modelado) intervienen factores tales como: atención,
retención, reproducción motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o
desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo
cual es muy importante tanto en la situación educativa como en la influencia de los
47
medios de comunicación masiva (TV), a través de los cuales («modelos simbólicos»)

se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos
estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, como también agresión,
violencia, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y
asociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las señales del
medio, en las cuales ve no sólo respuestas sino expectativas, en función de sus
motivaciones intrínsecas. Por tanto, no sólo se da un aprendizaje reproductivo, sino
también productivo, en tanto el sujeto permanentemente está integrando diversos
modelos, generando facilitación social para sus conductas interpersonales.
La psicología, en un análisis de las vicisitudes de las relaciones humanas y los

modos que los sujetos establecen para convivir, verifican la complejidad que conlleva
este propósito. El cúmulo de comportamientos adquiridos a través de la historia
social y personal, los diferentes ambientes en los que se rodean, los comportamientos
que las personas modelamos para los niños, con los cambios en las interacciones
debido a la dinámica acelerada de relaciones interpersonales, los cambios vertiginosos
acerca de las percepciones de los modos de interacción, integración y comunicación
de patrones culturales, principios, normas, valores y como cada sujeto aprende en
forma discriminativa estos aspectos explica la complejidad en el análisis de esta
situación.
El análisis que otorgan las investigaciones psicológicas nos posibilita también

aseverar que nadie puede reclamar excepciones acerca de la responsabilidad que
tenemos en el desafío de formar para la convivencia. Más allá de que alguien alegue
irresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, docente,
discente, menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc. Lo
que sí podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalentes
o simétricas.
El significado de aprendizaje de la convivencia, en realidad, se trata de un doble

aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y
prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de toda
persona. Está basada en premisas como, sólo se aprende a partir de la experiencia;
sólo se aprende si se convierte en una necesidad, sólo se aprende si se logran cambios
duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno
personal y social de cada uno.
48
Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales,

disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros
contenidos conceptuales y procedimentales.
Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de

influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no
verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar
conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. Contribuye a generar los valores
básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre
los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional
(Hecho que debe tener toda institución educativa), en tanto que otros están
íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente;
sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la

formación de actitudes en la escuela. Las instituciones educativas esperan, de sus
actores, una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspira el
proyecto educativo institucional (PEI). Para ello deben incorporarse normas. La meta
máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas
del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para
organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.
Otros autores señalan que la convivencia se aprende y para ello deben cumplirse
determinados procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática,
su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; entre estos tenemos:
- Interactuar (intercambiar acciones con otro u otros).
- interrelacionarse (establecer vínculos que implican reciprocidad).
- dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro u otros).
- participar (actuar con otro u otros).
- comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro u otros).
- compartir propuestas.
- discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro u otros).
49
- disentir (aceptar que mis ideas o las del otro u otros pueden ser diferentes).
- acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia).
- reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. «Producir Pensamiento»,
conceptualizar sobre las acciones e ideas).
Todas estas condiciones en las instituciones educativas se conjugan y se

transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten
convocantes y significativos para los actores de la comunidad educativa, y también
respondan a necesidades y demandas institucionales. Es decir, parte de la evaluación
de necesidades, a partir del cual se van transformando en proyectos vinculados a la
visión institucional. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de
las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y, como consecuencia de ello,
las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante
asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los
participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero
también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido
compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta
propuesta impregna a toda la institución que, sin «trabajar específicamente la
convivencia», aprende «a convivir, conviviendo».
La institución educativa y la convivencia

Las instituciones educativas conforman un espacio social específico en el cual
tiene lugar la transmisión y recreación de la cultura (entendida esta no sólo como el
conjunto de conocimientos sino también con el conjunto de normas, principios,
valores de interacción social). Allí es donde los alumnos deben acceder, entre otras
cuestiones, al dominio no sólo de conocimientos sino de patrones comportamentales
estipuladas curricularmente. Para lograr ese objetivo, les cabe como condición sine
qua non (aquella sin la cual no se hará algo o se tendrá por no hecho) convivir con
otros, quienes son semejantes y diferentes en múltiples sentidos: por ejemplo, en
sentido etario, étnico, sexual, político, religioso, estético, ético, cognitivo, afectivo,
etc. Por mucho tiempo, las instituciones educativas no hablaron de convivencia en
ningún sentido, hablaron sí de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena
conducta-mala conducta, etc. Todo esto referido a los alumnos y, en consecuencia,
50
definieron reglamentos, instructivos o regímenes disciplinarios con esa perspectiva,

que por lo general fue de naturaleza sancionadora o punitiva. Cuando no aparecían
estas normativas escritas primaban reglamentaciones tácitas o fácticas,
frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensara
la convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extraño; la
buena convivencia concernía a los vínculos alumno-alumno. En estos últimos años
emerge la noción de convivencia con mucho énfasis en el sistema educativo y los
especialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidad
educativa, independientemente de la función que en ella desempeñen. La convivencia
deja de aparecer únicamente esbozada en términos políticos o conceptuales y como
un mero componente de la dimensión curricular, y comienza a ser reflexionada en
términos de esa otra dimensión que es la institucional. Esta se formaliza muchas
veces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de Convivencia
Institucional (PCI), nombre propio de un plan de acción que las instituciones
educativas comienzan a implementar para regular los intercambios en su
organización. El camino que se ha iniciado en esta dirección es recién incipiente e
irregular; sin embargo, su tránsito es indispensable si se desea otra educación.
Para que exista una trasformación educativa hacia la convivencia escolar, que
nos acerque a lo que deseamos, conlleva la modificación de todas las dimensiones
de la actividad pedagógica y psicológica. Dos aspectos esenciales tienen que ver con
la transformación:
a) La modalidad de gestión institucional que se asuma. Cuando son inoportunas e

inapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupción de conflictos
permanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterio democrático,
promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respeto por la diversidad, la
buena convivencia, esa que no está exenta de conflictos, redunda a favor de una
vida institucional saludable y facilitadora de la producción que corresponda
(enseñanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros.
b) Las modalidades de regulación de la convivencia institucional y del aula. Le toca

al equipo docente gestionar las alternativas para regular la convivencia tanto en el
aula como en la institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad que
reclama la función es remplazada por cualquier forma de autoritarismo, potencian
51
la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de dirigir la convivencia

que por disímiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o
investidura del cargo que desempeñan, provocan desórdenes o disturbios más o
menos significativos en el desenvolvimiento de la dinámica en el aula. La buena
convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisten
inteligencias, deseos, aspectos éticos y estéticos, ritmos y responsabilidades
distintas, etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos y
docentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectos
indeseables como la aparición de expresiones de violencia física o psicológica,
insatisfacciones, etc. La convivencia satisfactoria lejos está de ser un punto de
llegada o un punto de partida, es quizá un estado dinámico en construcción y
reconstrucción permanente.
El docente, el alumno, el currículo y la convivencia en la escuela
Esta importante triada es esencial en la convivencia escolar cuando se relacionan

elementos y procesos de manera coherente y sistemática. Esta tríada pedagógica
nos posibilita entender los aspectos explícitos que hacen a los contenidos estipulados
formalmente en la planificación curricular, a las estrategias para enseñar que propone
desplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en acción el alumno.
Esta relación asume distintos matices según la línea pedagógica que se asuma.
Otro aspecto es una tentativa de reconstruir teorías, como autorreflexión o como

reflexión sobre nosotros mismos, los profesionales de la educación, es decir,
profesores y psicólogos, que posibilite rectificar lo que hasta ahora ha sido
considerado como de otras áreas o disciplinas, proyectando hacia afuera problemas
de la educación, que en realidad son propias de la pedagogía y sus actores,
configuración que enfoca y analiza una serie de aspectos no explícitos que se activan
en el curso de los actos educativos. Estos aspectos, no tomados en cuenta o
desestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprender
fehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar. Los aspectos
no explícitos del currículo son aquellos que algunos autores denominan currículo
oculto. Aquello que no está dicho ni escrito y que ni siquiera se evalúa por medios
ordinarios pero que asume plena eficacia simbólica en el trabajo institucional.
52
Se llama currículum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son

incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículum
oficial, según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos
contenidos pueden o no, ser «enseñados» con intención expresa. Cualquier entorno,
incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar
aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino
también a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).
Frecuentemente currículum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las
escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativa
producto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formación.
Las alternativas reales de interacción entre profesores y alumnos, por ejemplo,

suelen ubicarse en este sector curricular. Los aspectos no explícitos del profesor
tienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de los
procesos educativos. Un buen docente para muchos es aquél que reúne dos
requisitos elementales y suficientes: conoce la asignatura que enseña (dominio del
curso) y cuenta con habilidades y estrategias didácticas para enseñar. Si bien esto es
indispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros es
aquél que, además se interesa en saber qué siente y qué piensa cuando enseña y
que su interés primordial es lograr que el alumno aprenda. Los afectos que le suscitan
los diferentes alumnos con los que interactúa no resulta poca cosa e inciden
notablemente tanto en la acción de enseñar y aprender, como en la persona del
docente y en la persona del alumno. Más aun importante es la forma como interactúa
con los alumnos y los planos de relación de comunicación e interacción con los
discentes, donde la característica de empatía es vital, creando un clima de confianza
y seguridad entre ellos y que permita en esta situación enseñar los planos de
convivencia y respeto a las normas de interacción, entre los alumnos en el trabajo y,
con el docente, en la participación activa.
Acerca de los aspectos no explícitos de los estudiantes en los que se incluyen la

motivación que conlleva su aprendizaje y su estadía en el colegio y en el aula, su
deseo de saber y el deseo de conocer a los otros alumnos, sus necesidades e intereses
personales que deben entrar en comunión con el resto de los compañeros, sus
conductas previamente aprendidas en su entorno familiar y de su entorno social y
cultural, cuestiones no necesariamente homólogas, siempre tienen que ver, de
53
disímiles manera, con los semejantes, significativos con los que se relacionan para
aprender. De allí que sostenemos que la convivencia explícita e implícita tiene una
total relevancia en los contextos educacionales formales e informales.
Es necesario subrayar que la convivencia, en su plena consideración en los

procesos de enseñanza-aprendizaje y en la vida institucional, debe constituir un
insumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr una
educación que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos
individuales, cuando se busque mejores condiciones para cuidar y atender la salud
psicosocial de los alumnos y de los docentes, cuando la gestión institucional y del
aula sea más cooperativa y consensuada; cuando hay vías de acceso más idóneas a
una cultura efectivamente democrática y respetuosa de la diversidad. Cuando exista
la conciencia (darse cuenta) que es necesario replantear el desarrollo de la vida
institucional y del aula, para un cambio en el contexto social de la interacción entre
las personas hacia un modo humano de relaciones que permitan el desarrollo de
posibilidades y de crecimiento emocional, cognitivo y social de los participantes,
entonces entenderemos que la convivencia escolar es una necesidad impostergable
de aplicación.
Cuando no existe esta opción, observamos la existencia de integrantes de distinta

jerarquía y, sobre todo, de distintas generaciones, que hacen de la institución escolar,
un espacio proclive al surgimiento de conflictos que alteran el buen clima que debe
acompañar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su interior.
Recién ahora, cuando la violencia y el conflicto es manifiesto, luego que los

psicólogos preocupados en esta incidencia han puesto de relieve la significatividad
de estos hechos en la vida y formación de los alumnos, el Ministerio de Educación,
junto a los actores educativos, han iniciado el desarrollo de políticas de Convivencia
Escolar que tiene como propósito promover, orientar y articular un conjunto de
acciones en favor de la formación y el ejercicio de los valores de convivencia en la
cultura escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participación, la
colaboración, la autonomía y la solidaridad.
Nosotros consideramos la imperiosa necesidad de lograr una mejor convivencia

y de prevenir la ocurrencia de conflictos que alteren el quehacer educativo a través
de la existencia en las instituciones educativas de un Plan de Convivencia Escolar.
54
Construir la convivencia en las escuelas

La intención es aportar con algunos aspectos importantes, basados en el análisis
psicológico, para la construcción de la convivencia en las escuelas. En principio,
pienso que no podemos hablar sólo de los alumnos, de los profesores, del aula, de
los contenidos, o de la institución. Creo que la solución debe arrancar de una
concepción sistémica (global o integral) en la que se consideren todos los elementos
en juego.
En este sistema, hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo que
dicen los expertos cuando señalan que la educación se reduce a cuatro grandes
elementos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña y aprende, y el contexto
en el que tiene lugar. Podríamos añadir, el equipo de profesores, porque puede ser
uno de los factores más importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad
educativa y también a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por qué
esa convivencia escolar está como está y de manera complementaria a la familia,
núcleo básico de desarrollo de aspectos previos para la convivencia.
El profesor
Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinición de la figura del
profesor; estamos cambiando continuamente de roles, de profesor en el sentido
tradicional, el que enseña, expone magistralmente sus conocimientos, el orientador,
el facilitador, el mediador (en términos pedagógicos), etc. Incluso los profesores se
quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida..
¿Cuál es el verdadero rol del profesor y cómo puede contribuir a esa convivencia?.
Comparto la idea de muchos psicólogos que dicen que el profesor, como cualquier
otro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamos
en la línea de otros profesionales: el profesor tiene que ser un experto. Pero, ¿en qué
tiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor experto
que pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg, 1996).
El primer factor es el relacionado con la experticia del profesor; es el

conocimiento. Hay tres clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimiento
como contenido de su área de dominio, en segundo lugar, el conocimiento del
manejo curricular y específico, y en tercer lugar, el cocimiento pedagógico. Con
55
relación a la exigencia de que el profesor sea un experto conocedor dentro de un

campo científico determinado, no podemos ponerle ningún pero, porque el profesor
hoy, varia en su nivel de información, un grupo está manteniendo un nivel altísimo,
mientras que el otro grupo si conocimiento no alcanza los niveles esperados. En el
segundo aspecto, al igual que el primero, existen profesores con un alto nivel de
eficiencia del manejo de planificación curricular que le permite organizar la secuencia
de trabajo en el proceso de trasmisión de información, de desarrollo actitudinal,
mientras que hay un sector que no maneja eficientemente este aspecto, haciendo
de su trabajo una mera repetición monótona o copista (Beltrán, 2000).
El problema está en lo que le corresponde como experto pedagógico. Ahí

conviene señalar que el profesor tiene una complicada tarea, como es la de realizar
esa difícil conjunción entre lo que es el dominio técnica y el dominio práctica, entre
el científico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la situación educativa y la
inteligencia práctica que es capaz, primero, de definir la situación educativa y aplicar
luego una solución aceptable.
El asunto complicado es cuando el profesor tiene que definir cada momento

determinado, mostrando su experticia su calidad didáctica y pedagógica, allí es donde
se ve el temple de maestro. El profesor no puede ser solamente un científico; tiene
que ser un artista y definir cada día la situación que se encuentra cuando llega a
primeras horas de la mañana a su clase, porque nadie la va a definir por él; y no le
basta con definirla; tiene que descubrir imaginativamente, la solución adecuada en
cuestión de décimas de segundo, y esto varias veces al día. Por ello, debe haber
planificado previamente y saber adelantarse a los hechos. Existen aún profesores
acostumbrados a enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales,
llegando cada mañana al colegio y encontrándose con quince o veinte alumnos
cultural e idiomáticamente diferentes, actuando rutinariamente. Si un docente no
tiene en cuenta lo que señalamos, que todos los alumnos son diferentes, y que no
basta con llevar la lección bien aprendida, esa clase se le puede ir de la mano con la
primera intervención, si no está capacitado para enfrentar situaciones diferentes. Y
si esto ocurre, primero, va a mostrar desconcierto, y luego, el profesor puede sentirse
incapacitado, desmoralizado, para hacer frente a esa nueva situación que no ha
sabido definir adecuadamente. Algo de esto está pasando ya en las instituciones
educativas, y es probable que siga ocurriendo en un futuro inmediato, si es que no se
56
prepara al profesorado para saber actuar adecuadamente en circunstancias como

éstas (Schön, 1983).
Esta situación, aparentemente nueva, de la educación, por una parte, puede ser
enriquecedora porque nos ayudará a cambiar poco a poco las claves en las que se
apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor
y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difícil este proceso de
la convivencia escolar. Aquí hay un elemento de gran preocupación, que es
permanente: a los profesores se les puede ir la clase de la mano; pueden empezar a
romper la convivencia, porque quizás no están del todo preparados, porque les
faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no habían tenido que
utilizar y no saben cómo hacer frente a situaciones como ésta. Esa conjunción
inteligente, científica, artística, de la ciencia y de la imaginación del rol del docente, es
la que nos hace falta y se hace cada vez más imprescindible para construir esa
comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los
conduzca por vías educativamente más estimulantes y creadoras.
El segundo factor relacionado con el docente, es la eficiencia, significa la óptima

utilización de los recursos disponibles para la obtención de resultados deseados,
también se define como el uso racional de los medios para alcanzar un objetivo
predeterminado, es decir, cumplir un objetivo con el mínimo de recursos disponibles
y tiempo, en otras palabras, es la capacidad de resolver los problemas del aula con
imaginación, creativamente y en una proporción de costo aceptable. Eso es la eficiencia,
pero también debe ser eficaz. La eficacia, que es la capacidad de alcanzar el efecto que
espera o se desea tras la realización de una acción. Se trata de lograr una comunidad
y una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el profesor
esté día a día, permanentemente, logrando los objetivos de la clase y estableciendo
una relación más cercana con los alumnos. Años atrás, al profesor le resultaba fácil
este objetivo con la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad, pero
ahora, frente a una generación de alumnos con percepciones equivocadas a cerca del
rol de los docentes, tiene que estar lográndolo día a día pues, su autoridad es menor.
Los problemas le pueden venir al profesor del grupo de alumnos como un todo, de
cualquiera de los miembros de la clase, de la propia estructura del aula, de la dirección
o incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cómo resolver esos
problemas, sin que se le vaya acumulando o llegue a deteriorar el clima del aula. Si
57
cada profesor fuera mejorando su nivel de eficiencia día a día, mejoraría

consiguientemente la convivencia de la clase (Beltrán, 2000).
Un tercer factor que conviene resaltar -y cada vez se va destacando más su necesidad
en los programas de formación de profesores- es el de la personalidad del docente.
Hay tres rasgos esenciales en la personalidad del profesor. El primero se refiere al
optimismo pedagógico. Hoy encontramos docentes que piensa y señalan que no
puede hacer nada con el grupo de estudiantes que les ha tocado «enseñar», que los
alumnos son incapaces de salir adelante, o muestran ciertas limitaciones y que nunca
aprenderán. Hay que recordar el efecto Pigmalión, que posiblemente sea la historia
más interesante que la psicología educativa ha transmitido y que funciona en todas las
situaciones sociales posibles. Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgo
definitorio e inseparable del profesor capaz de construir la convivencia. Un alumno
revoltoso, inquieto, molesto, protestón, posiblemente está diciendo que algo está
pasando ahí, y el profesor tiene que empezar por definir esa situación educativa, y
luego encontrar la solución adecuada dentro del marco del optimismo pedagógico
que le permite calcular las dificultades existentes pero también el poder de
transformación de la intervención educativa (Rosenthal & Jacobson, 1968).
Un segundo rasgo de personalidad del profesor debe ser el entusiasmo; es el
estado de ánimo del que se siente muy alegre, y lo exterioriza; la atención y esfuerzo
que se dedica con empeño e interés al desarrollo de su actividad o trabajo, la adhesión
fervorosa a su quehacer pedagógico que contagia porque cree en lo que hace. Lo
que Gardner llama «experiencia cristalizadora» (Gardner, 1995). Cuando el profesor
cree realmente en su trabajo, en su convicción y vocación docente, lo transmite, y lo
vive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubriéndoles
valores que no van encontrar en otras situaciones sociales. Si por el contrario, el
profesor no cree en lo que dice o hace, no muestra esa convicción de maestro, se
produce -como decía Gardner- una experiencia de bloqueo, y los alumnos se darán
cuenta, no encontrándole sentido también a lo que hacen que generalmente lo
traducen en un: «¿Y para qué vale eso? y, ¿qué me importa eso?» Lo mismo de
siempre, otra vez con lo mismo». Lo importante es que el profesor les contagie de
esa pasión por aprender. Si hay pasión por aprender -y ésta hay que crearla en cada
grupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no sólo será posible,
sino que se irá pasando, como señala Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de
58
la construcción individual a la construcción social del conocimiento. Una buena

estrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia es empezar a introducir
en el aula lo que se ha dado en llamar un clima cálido de relaciones interpersonales
desinteresadamente, donde cada uno haga lo que tiene que hacer y esté dispuesto
a hacerlo a cambio de nada, porque hay entrega, hay vocación deservicio, pasión en
el trabajo. Es estar dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a
cambio. Naturalmente, todo depende del profesor. Pero no únicamente. También el
profesor sufre mucho cuando después de haber ofrecido, según él, una buena
experiencia escolar, y después de haber transmitido con entusiasmo las ideas que, a
su parecer, reflejaban el estado del arte de su enseñanza, sobre una cuestión de
interés, en una determinada asignatura, no encuentre respuestas positivas del
alumnado. En este caso sería necesario analizar donde se encontró la ruptura del
vínculo. A esto debemos señalar la frase que César Coll manifiesta, que en una
situación de aprendizaje, lo más importante que el aspecto cognitivo es el afectivo.
El tercer rasgo de personalidad del docente, significativo y primordial, es el de
liderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de
ejercicio, el que surge de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando los
alumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio científico, la
dedicación y el interés del profesor, todo eso en su conjunto puede convertirle en un
auténtico líder. Los aspectos que caracterizan el liderazgo del profesor para asegurar
la convivencia deben ser, en primer lugar, que el profesor sepa abrir horizontes,
descubrir perspectivas, alentar proyectos personales y desafiar la inteligencia de sus
alumnos dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se implican y
viven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Se dice que uno de los rasgos más
claros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que están
trabajando siempre al límite de su capacidad. El líder no puede permitir que sus
alumnos trabajen mediocremente, que realicen los trabajos de cualquier manera; al
contrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el líder
de verdad. Por otro lado, otro rasgo importante del liderazgo es señalar normas,
principio, límites, reglas de juego a modo de vías para canalizar las energías de los
alumnos. Por último, el líder es la persona que aúna voluntades en el aula, simboliza
la conciencia del grupo, representa el bien común y por eso puede actuar como
conductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta que debe hacer que
su grupo suene perfectamente (Beltrán, 2000).
59
Un rasgo importante en la personalidad del docente es la empatía. La definimos

como la acción de tratar de ponerse en el lugar del otro, sintonizar con sus
sentimientos y necesidades. La empatía y las competencias psicológicas son
necesarias siempre que estén dirigidas por la competencia ética. Hay que fomentar
en los alumnos, desde niños, las virtudes éticas (bondad, justicia, honradez, lealtad).
Para que un diálogo, un encuentro entre personas, una interacción, sea de ayuda se
requiere, en primer lugar, que en él se dé comprensión. Comprensión no sólo como
capacidad de captar el significado de la experiencia ajena, sino también como
capacidad de devolver este significado a quien lo vive, para que él sienta que realmente
está siendo comprendido. La actitud que permite captar el mundo de referencia de
otra persona es la empatía. Carkhuff (en Beltrán, 2000) considera la empatía como la
capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y de
comunicar esta percepción en un lenguaje acomodado a los sentimientos de ésta.
El significado de la actitud empática es la disposición de una persona a ponerse en la
situación existencial de otra, a comprender su estado emocional, a tomar conciencia
íntima de sus sentimientos, a meterse en su experiencia y asumir su situación. Esto
es empatía. Es como un sexto sentido, una forma de penetrar en el corazón del otro.
Es ponerse a sí mismo entre paréntesis momentáneamente; es caminar con los
zapatos del otro durante una parte del camino. No basta, simplemente, con que
creamos haber comprendido a la otra persona. Debemos esforzarnos por hacerle
ver que la hemos comprendido. La empatía es la posibilidad de asimilar la persona
del otro, de penetrar en su afectividad, de sentir con él (no lo mismo que él). Es la
disposición interior del ayudante que permite llegar al corazón del ayudado, llegar a
ver con sus ojos, escuchar con sus oídos y captar bien lo que la persona en dificultad
siente en su mundo interior. Esta es la actitud que el docente tiene que desarrollar en
su persona para luego ponerla en práctica.
Si nos fijamos en esos factores: conocimiento, eficiencia, liderazgo, carácter y

empatía, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte muy importante
que aportar a la construcción de la convivencia.
El alumno
Por parte del alumno, se espera de él un conjunto de aspectos primordiales en
esta relación de convivencia, que generalmente hoy en día, no han sido desarrollados
60
en casa y que es necesario impulsar desde los primeros grados de escolaridad. El

alumno también tiene que cooperar y colaborar y no sólo disfrutar de la convivencia.
Uno de los elementos relacionados con el alumno que pueden contribuir a

mejorar la convivencia escolar es la llamada demora de la gratificación. Un fallo
tremendo de nuestra juventud y nuestra sociedad hoy es que los jóvenes no son
capaces de demorar la gratificación; por ahí vienen muchos problemas de
convivencia. Este es el fenómeno que los expertos llaman presentismo,
anteriormente ya señalado. Hay algunas personas que viven el presente inmediato y
pierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces de
controlar ese afán y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratificación
inmediata, instantánea, y del modo más fácil (Beltrán, 2000).
La persona que está dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo que
quiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligación y el primer
compromiso de un centro educativo debería ser desarrollar en sus alumnos día a
día, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorar
la gratificación (Beltrán & Pérez, 2000).
La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de

diferir, su gratificación, porque lo que realmente busca son aquellos placeres,
sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso es
lo que importa. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad opuesta a
cualquier demora de la gratificación; al contrario, la sociedad es una inmensa oferta
de gratificaciones inmediatas.
Otro aspecto relacionado con la personalidad del alumno es el desarrollo de la

capacidad de empatía. La empatía es la capacidad de entender cómo se siente el
otro, es decir, de ponerse en su lugar y entenderlo, de tener en cuenta sus opiniones,
ideas y creencias. Esto es importante, imprescindible. A veces se utiliza como una
habilidad para conectar con los demás (Beltrán & Pérez, 2000).
Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, no
pueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir
con el otro, ni triunfar en la vida. La empatía, además de ensanchar nuestra
configuración intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual
61
egocéntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los demás,

que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos dos
componentes esenciales: la irradiación afectiva, la comunicación de nuestros
sentimientos a los demás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cuenta los
sentimientos de los demás (Beltrán & Pérez, 2000).
El componente afectivo tiene, pues, una doble modulación. A través de la

irradiación afectiva hacemos presente a los demás nuestra experiencia emocional.
Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ahí guardado y
acaba saliendo por vías negativas o socialmente reprobables, desembocando en
forma de acción violenta, fruto del desengaño, la frustración o la envidia. Conviene
enseñar a los niños en la escuela a expresar esos sentimientos de manera asertiva.
Una de las cosas más importante que se puede aprender para la convivencia
humana: expresar libremente sus sentimientos ante los demás y empezar a manejar
su mundo emocional que es, por una parte, lo más hermoso de lo humano, pero,
por otra, puede llegar a ser lo más destructor. Es importante saber comunicar nuestros
sentimientos. Es posible que en un ámbito familiar, que es por excelencia el ámbito
de la convivencia, no seamos capaces de expresar nuestros sentimientos. La
convivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva que hay entre
los miembros de la familia, y lo mismo se puede decir de la escuela.
Uno de los aspectos negativos que se desarrolla ahora, de manera espontánea,

generalmente sin darnos cuenta, es el desarrollo de falta de sensibilidad emocional
o la necesidad de ahogar las emociones: «los hombres no lloran», «no te importa lo
que les sucede a los demás». Lo peor de todo es que se actúa así en el aula. En este
caso, la comunicación podría verse bloqueada, cada uno podría ir a lo suyo sin
querer saber nada del resto de la clase.
El control emocional es otro aspecto que debemos enfatizar en la formación del

alumno como parte de su desarrollo integral. Es La segunda habilidad práctica de la
Inteligencia Emocional, es el control de los estados anímicos. Por control emocional
no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar o
eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos -o su manifestación
inmediata- cuando éstos son inconvenientes en una situación dada. Un aspecto
importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reacción
emocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva.
62
Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es que responda a la defensiva

y acuda al ataque. Esta es una ley emocional. No podemos cambiar las leyes
emocionales que, durante muchos años, han creado en nosotros mecanismos de
defensa y de respuestas, incluso violentas para asegurar la supervivencia. Lo que
tiene que hacer la educación -y esa es su finalidad- es introducir y desarrollar unos
mecanismos educativos que neutralicen esas fuerzas que nosotros sabemos que
pueden despertarse en cualquier momento de forma violenta.
La gran fuerza en la vida humana es el auto control. Antes de actuar, hay que
pensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas
hay que introducir una banda de reflexión, que es la que nos va a permitir elegir
nuestra respuesta; no conviene actuar impulsivamente, ni responder con nuestros
programas espontáneos y de respuesta natural, que son los que nos llevan a
conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difícil, cuesta y lleva años
conseguirlo. Eso es lo que tienen que enseñarse a los alumnos: saber controlar sus
sentimientos y sus emociones. Esto forma parte del currículo, porque forma parte
de la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendrían que aprender nuestros
alumnos es eso: el control emocional.
El Currículo
El empleo del currículo es otro de los grandes problemas de la educación,
probablemente el más importante según Gardner (1995). Dentro de este aspecto,
son los contenidos de la enseñanza. Lo malo de los contenidos es que muchas veces
se han convertido en lo único esencial para los profesores dentro de su función
como docentes. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educación
que, según algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda
que es importante adquirir conocimientos, pero es más importante desarrollar la
habilidades de pensamiento e inteligencia, y todavía más importante, el desarrollo
actitudinal, especialmente aprender valores. Los conocimientos pueden quedar
obsoletos rápidamente, por tanto no pueden constituir la meta de la educación y del
aprendizaje. El proceso de pensamiento y las habilidades de la inteligencia también
son importantes, ya que representan el conjunto de habilidades, procesos y
estrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos
lo que se ha hecho en el mundo en nombre de estos procesos, y a dónde nos ha
63
conducido. Son importantes los valores, pero también los valores se discuten, son
subjetivos, se pueden cambiar y también se han hecho muchas cosas en su nombre.
Algunos expertos hablan que la máxima expresión cognitiva es la sabiduría, y debe
ser la meta ideal del proceso educativo.
Algunos definen a la sabiduría como una habilidad que se desarrolla con la

aplicación de la inteligencia en la experiencia, obteniendo conclusiones que nos dan
un mayor entendimiento, que a su vez nos capacitan para reflexionar, sacando
conclusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo bueno y lo malo. La sabiduría
tiene tres componentes en ejercicio modulando continuamente el comportamiento
de los seres humanos. Uno es el pensamiento dialéctico, flexible, lúcido, que nos
permite saber que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos sólo una parte de
ella, que los demás tienen también su verdad, y que lo que sabemos, lo sabemos entre
todos. El pensamiento dialéctico nos permite entender y descubrir en la vida que
incluso las ideas pueden cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es el
pensamiento dúctil, flexible, frente al pensamiento rígido y enquistado que, a veces,
nos domina. También está el pensamiento pragmático, que nos enseña no a resolver
problemas, sino a identificar los problemas que hay que resolver.
La tarea de los docentes debe ser enseñar a los niños a entender dónde están los
verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son. El alumno, o el
profesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, pueden
acabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando así el clima de la clase.
Lo mismo puede ocurrir con el director, el padre de familia. Hay que saber identificar
los problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energías para solucionarlos.
Asimismo, está el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseos
con los deseos de los demás, nuestras actitudes con las actitudes de los demás,
nuestros proyectos con los proyectos de los demás. La escuela debe ser así el hogar
del pensamiento (Beltrán & Pérez, 2000).
Primero, es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprender
a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia,
en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor de
todos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos
nuestros alumnos también.
64
En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecer
tareas auténticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar,
examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que los acerquen a la realidad de la vida,
que sean de la experiencia concreta, de sus propias vidas, de sus quehaceres, de sus
vivencias directas, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemos
hablado anteriormente. Pero también es importante que haya una transferencia vital
de los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad del
aprendizaje no es sólo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y
aplicar. Ahí está lo que se podría llamar el placer de aprender, que no es otra cosa que
jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Es
triste que, a veces, los profesores vayan de lección en lección, sin dar tiempo a los
alumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos.
Los profesores, por lo general, terminan una lección e inmediatamente siguen a
la otra, sin darse cuenta de que cada lección, cada concepto, cada principio, cada
conocimiento, no es sólo un cambio de estado (de tal manera que el alumno pasa
de no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesión (se
tiene algo que antes no se tenía); el conocimiento adquirido es, sobre todo, una
capacidad, un poder, que el profesor está poniendo en manos de sus alumnos.
Desgraciadamente, si después de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor
les pone otra y otra y otra, ¿cuándo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, es
decir, jueguen y disfruten de ella?, ¿Y cuándo le dejan aplicar esa capacidad que ha
aprendido?. Si nos diéramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiaría, porque
estaría empeñada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, de
desarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque
lo más importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo que
hemos eliminado la función del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas.
La última y mejor aplicación de los contenidos es la que se lleva a la vida, a la vida

de uno mismo, es decir, sale de los concreto, va a los abstracto y de abstracto debe
volver a lo concreto. Ese es el secreto de la verdadera transferencia de los aprendizajes.
Todos los contenidos curriculares nos plantean los tres interrogantes de siempre:
¿Qué contenidos, habilidades o procedimientos conviene transferir?, ¿Cómo se
pueden transferir?, ¿Dónde hay que transferirlos?. La respuesta a estos tres
interrogantes podría resolver muchos de los problemas que ahora mismo estamos
viviendo en nuestro país en relación con los contenidos curriculares.
65
Hay que señalar que los conocimientos de una lección se pueden transferir a otra
lección, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno
mismo. Sólo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretados
y utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creación de la convivencia. Asimismo,
debemos de tratar de impartir en las aulas buenos programas que ayuden a los
profesores y a los alumnos a resolver pacíficamente los conflictos, a ejercer como
mediadores en las situaciones problemáticas e incluso límites que puedan producirse
en la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenir
la violencia en las instituciones escolares. A esto hoy llamamos mediación escolar
que es una nueva tarea para las instituciones educativas y los miembros de la
comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia). La escuela tiene la
misión de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programas
psicológicos que sean capaces de neutralizar otros programas biológicos y
emocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se siente
amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva enseñarles a
convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberían ser los programas más
importantes del currículo escolar (Beltrán y otros, 1999 b).
Pero no hay que olvidar que la vida institucional de los colegios se desenvuelve
aislada del entorno, del contexto, del medio social y cultural, donde aun impera la
idea de la educación formal rígida, receptiva, que deja a los alumnos inmóviles en
situación frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y
asignatura tras asignatura. Este sistema favorece la pasividad y la represión, a la falta
de interacción y de comunicación, y puede convertirse en una invitación permanente
a la descarga incontrolada de las energías juveniles. Debe diseñarse aulas diferentes,
en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentemente
entre sí y con el profesor, es decir, aulas cooperativas. Pero todavía es mucho más
importante aún redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos
innovadores van hoy día en la línea de formar comunidades de aprendizaje. En las
comunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos enseñan porque comparten
juntos sus conocimientos, en forma cooperativa o colaborativa en proyectos
sugestivos de investigación, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Su
objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia, de las habilidades sociales y de
los valores de todos sus miembros a través de su implicación en tareas útiles y
auténticas en espacios tecnológicamente bien equipados.
66
Dentro de este modo cooperativo es posible un aprendizaje de calidad porque se

encuentran en ella las condiciones ideales que lo favorecen: ambiente cálido y
acogedor, exigencia de máximo esfuerzo, propósito de mejora continua y evaluación
sistemática del propio trabajo y del trabajo en equipo y en grupo. Desde esta
comunidad es posible ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje como
algo difícil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategias
y técnicas de solución de problemas, ensayar múltiples formas de adquirir y generar
conocimientos, vivir la experiencia del asombro y la admiración, estimular su
imaginación y su fantasía y, por último, comprender que tienen únicas e importantes
señas de identidad que dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs &
Wagner, 1997).
Todo lo señalado no podría ser realizado si no contemplamos un elemento

fundamental que viene a ser las aportaciones del equipo de profesores a la
convivencia. En ello debemos considerar, en primer lugar, el clima que desearíamos
encontrar en todos los docentes: el de la madurez emocional. Esto implica, entre
otras muchas cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo docente
no deberían desplazarse nunca los temas desde el plano argumental en el que se
plantean- y donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos- al plano de lo
emocional, donde predominan los sentimientos sobre las razones, y resulta difícil
encontrar vías de encuentro y de conciliación. Muchos de los problemas de la
convivencia empiezan aquí. En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismos
fluidos de comunicación. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o se
producen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e interesadas, las
sospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos estos elementos pueden
destruir las bases de la convivencia. En tercer lugar, es conveniente que los miembros
del equipo docente puedan compartir proyectos interdisciplinarios e
interdepartamentales que favorezcan la realización de tareas en común. El trabajo
en común no sólo es un factor de cohesión grupal, sino también de ilusión en tareas
profesionales compartidas. Por último, habría que favorecer la realización de
encuentros informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendimiento
mutuo que no sean las puramente académicas, burocráticas o corporativas.
67
El objetivo de un plan de convivencia en la escuela

Uno de los aspectos que considera la política de gestión de una institución
educativa, que debe ser elemento central del desenvolvimiento de la vida institucional,
es la existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada colegio, con el fin de:
- Construir una comunidad escolar democrática: Parte sustancial de la cultura

escolar se manifiesta en los estilos de relación que se dan entre los actores
educativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones;
la mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes,
apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los espacios
de la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida
o rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas o
inquietudes.
- El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formación de una cultura
ciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe una
relación entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivo
de lograr una buena calidad de convivencia incide de manera importante en la
calidad de vida personal y común de los estudiantes, es un factor de primera
importancia en la formación para la ciudadanía y favorece las instancias de
aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.
- La participación, compromiso y trabajo mancomunado: que fortalezca la
confianza mutua de todos y cada uno de los actores educativos en torno a las
acciones definidas en el plan, sólo es posible si existen confianza mutua, se respeta
la experiencia y atribuciones del rol que compete a cada persona. En este sentido,
la legitimidad que un proyecto de esta naturaleza alcanza en la comunidad es
mucho mayor cuando se ha originado en un proceso verdaderamente
participativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de los
involucrados.
- Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboración de un Plan
de Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosa
oportunidad para mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluar
si este favorece la creación de espacios propicios para el aprendizaje o si, por el
contrario, constituye un obstáculo para el logro del objetivo de calidad.
68
Criterios del diseño y ejecución del Plan de Convivencia Escolar

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela puede
surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero, la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia es de la conducción (equipo
directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el
resto de los adultos -docentes- y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituir
una comisión o consejo -por elección y/o delegación- con representantes de los
distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos
y la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a
través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta una
responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción
de un sistema de convivencia institucional.
Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones.

Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo
asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades
institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes,
auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o
expresan inquietudes personales, aisladas. Estos «emergentes» pueden (en realidad
deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta
institucional y tener un diagnóstico de la situación (expectativas, frustraciones, quejas,
propuestas, etc.).
Para el diseño del Plan de convivencia, lo primero que se tiene que realizar es un
estudio de la realidad de la institución, que los psicólogos denominamos evaluación
de contexto, donde se enmarque todo un conjunto de datos sobre las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades, que se logra a través de programas de
evaluación con el FODA, o empleando recursos como el focus group, evaluación de
necesidades, empleando informantes claves u observaciones sistematizadas.
Establecida esta base, se diseña la estructura del proyecto, para ello se tiene que
tener en cuenta ciertos criterios como:
– El proyecto debe ser coherente con la Política de Convivencia Escolar Social, el
marco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI.
69
– Debe ser un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las
demandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su
conjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos.
– Debe considerar las condiciones organizacionales con que cuenta la institución,
respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiere
aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta de
los avances en la formulación del plan, recibir propuestas y sugerencias y
sancionar el plan (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores,
reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.).
– Debe ser significativo al considerar la historia y tradición institucional y los
antecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institución en
relación con la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas
evaluaciones; y otros, aun cuando no se hayan completado o no hayan sido
exitosos), incorporando como un aprendizaje el cúmulo de experiencias
institucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas
que éstas sean.
– Debe estar integrado a los planes estratégicos de mejoramiento de la gestión
institucional y curricular. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el
marco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores
de aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, además de ser
una variable de calidad de la educación y factor estratégico para la gestión escolar.
– Debe considerarse la normatividad interna como un factor que influye en la calidad
de la convivencia escolar, la que debiera traducirse en el Reglamento de
Convivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contemplados
en el Proyecto Educativo Institucional
Todo este proceso debe seguir una secuencia de aspectos, considerando que
primero se debe Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar, es
decir, dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad educativa
a través de charlas de discusión colectiva sobre la convivencia escolar, sus
características y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de dar
inicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que está en posición de convocar a
cada uno de los actores educativos para participar de él.
70
Establecido este hecho se debe realizar el diagnóstico de la Convivencia Escolar a

través de la evaluación de Contexto o autodiagnóstico, que es una herramienta
importante para iniciar la elaboración del Plan de Convivencia. A través de este proceso
se busca revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estándares o indicadores
que se refieren a tres áreas: las normas de convivencia, la participación institucional de
los actores y la convivencia en el aula. Para ello, es vital conformar un Comité o asignar
la tarea al Consejo Escolar, de modo de disponer de información objetiva y conocer la
realidad respecto de la cual se van a orientar las acciones, donde estén claramente
definidos los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y que convengan un
cronograma de trabajo. Entre las responsabilidades que debe asumir el equipo están
la de conducir el proceso, convocar a los actores y asegurar su participación,
sistematizar el trabajo realizado e informar a la comunidad de los avances.
En este proceso se debe considerar las Normas de convivencia, es decir la

estructura de la normatividad: Los reglamentos de convivencia contemplan normas
de interacción, de funcionamiento y sanciones, como también un procedimiento de
evaluación de la gradualidad de las faltas, como la eficiencia de la normativa, es decir
la capacidad de la normativa de ajustarse a la Constitución (sujeta a Derecho) y ser
constituida, legitimada y ejercida por los actores de la comunidad educativa.
Asimismo, se debe tener en cuenta los aspectos de la convivencia en el aula, es

decir las normas que regulan la convivencia en el aula, la comunicación y diálogo,
canales regulares de comunicación y resolución de conflictos; las metodologías y
estrategias pedagógicas de promoción de aprendizajes significativos y cooperativos
en el aula.
Cuando se haya recabado, reflexionado y analizado la información y se exprese en

conocimiento accesible para el conjunto de la comunidad educativa, se debe decidir
cuál es el próximo paso a seguir. La intervención debe asumir que no se puede abordar
todo al mismo tiempo y que hay que priorizar, es decir, definir qué aspectos deben
abordarse en primer, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridades, deben
existir criterios claros propuestos por el Comité de Convivencia. Las acciones se irán
estableciendo en relación con un orden lógico basado en lo que conviene más a
corto, mediano y largo plazo y en aquello que se estime tendrá efectos directos positivos
y efectos indirectos igualmente interesantes para cambios futuros.
71
Habiendo logrado los resultados por la evaluación de contexto, se formula el

plan de mejoramiento de la convivencia escolar, es decir se plantea una serie de
estrategias y actividades para intervenir en forma sistémica cada una de las
dimensiones de la convivencia escolar definida según las fortalezas y oportunidades
de mejora detectadas y las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa.
Independiente de que el proceso de evaluación de la convivencia entregue como
resultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en todas las áreas de la
convivencia, el plan de convivencia puede abarcar todas o una sola. En este sentido,
las acciones pueden ir enfocadas hacia lo normativo, es decir, revisar y reelaborar el
reglamento de convivencia de la institución educativa, a partir de un proceso de
reflexión y participación que incluya a todos los actores de la comunidad, teniendo
en cuenta las características de la convivencia cotidiana, el modo en que cada
integrante participa, los sentidos y eficiencia de las normas, el sentido pedagógico de
los procedimientos para abordar los conflictos.
Lo que se debe pretender es lograr un reglamento de convivencia escolar que

sea consensuado y legitimado, que represente los acuerdos alcanzados por los
diferentes actores del establecimiento, que sea pertinente y significativo, que tenga
sentido para todos los actores de la comunidad educativa y sea pertinente para la
realidad del establecimiento y su entorno comunitario, con procedimientos claros,
justos y eficientes, que definan modos de resolución de conflictos. Para ello, las
formas de abordar y resolver los conflictos deben generar y potenciar en las
comunidades educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflicto,
así como una forma de abordarlo desde la resolución pacífica a través de la mediación
escolar.
Haciendo un paréntesis, éste es otro aspecto vital en el desarrollo de la convivencia,

la Mediación escolar, que es un proceso cooperativo de resolución de conflictos,
que debe formularse en los colegios a fin de capacitar a los alumnos y docentes. La
idea es que frente a los conflictos, las partes encuentren una solución a la disputa a
través de una tercera persona preparada que ayude a que las personas encuentren
solución a sus diferencias. La mediación escolar es un método para resolver conflictos
que supone un tercer neutral que pueda ayudar a las personas en disputa, de forma
cooperativa, de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. El
clima de colaboración debe ser creado por el mediador y esto demanda, reducir la
72
hostilidad, orientar la discusión, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible,
coordinar un proceso de negociación. Este proceso está basado en los principios
básicos de comprender y apreciar los problemas presentados por las partes, revelar
a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas, de crear dudas en las
partes respecto a la validez de las posiciones asumidas y de sugerir enfoques
alternativos. Este aspecto es motivo de un tema aparte de abordarlo.
En la dimensión curricular, se debe busca trabajar habilidades, conocimientos y

valores que se encuentran expresados en el currículum a través de los planes y
programas de los diferentes subsectores y que contribuyen al aprendizaje de
habilidades sociales necesarias para aprender a vivir juntos. Pretendiendo que a
través de los contenidos, actividades y metodologías utilizadas en clase por los
docentes se pueda contribuir a la estimulación del pensamiento crítico, a destacar la
importancia que tiene la fundamentación de las posturas personales y el respeto por
las posiciones diferentes, a ejercer prácticas de autoevaluación, a desarrollar
capacidades de análisis y a la utilización de un lenguaje correcto y preciso para
expresar un pensamiento y tantas otras competencias que favorecen las relaciones
interpersonales. Aprender a convivir no debe verse como un aprendizaje aislado,
propio de una disciplina específica, sino como un proceso de enseñanza aprendizaje
transversal desarrollado a través de todos los espacios pedagógicos. En este sentido,
cada profesor y profesora podrá encontrar y comprender, dentro de su asignatura,
contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el alumnado aprenda
habilidades y competencias que permitan interactuar y relacionarse desde el
reconocimiento y valoración de sí mismo y de los demás.
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74
75
LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION
EN BULLYING
«A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO»
Introducción
Uno de los mayores problemas psicosociales que se mantienen sin atención en
el país pese a sus consecuencias funestas entre niños y adolescentes, es el acoso y
maltrato entre escolares; conocido también como Bulliyng. Según el Observatorio
sobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): «Actualmente no cabe invocar el
desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de
escuelas en el Perú, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicológicos,
la exclusión, el bajo rendimiento y la deserción escolar, así como el sostenido clima
de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los días y
contribuye, de alguna manera, a que la percepción de normalización y naturalización
del bulliyng en las escuelas se afiance más e incremente la actitud de indiferencia al
acoso».
La ocurrencia de casos de acoso y violencia en las escuelas; pone en tela de juicio

no solo el tipo de relaciones interpersonasles y el clima de convivencia vivido en ella,
sino también el concepto de calidad educativa (Benites, 2011) en los tres últimos
años se han registrado 9 casos de suicidio y un homicidio relacionados a episodios
de acoso. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferencia y silencio
de autoridades de todo nivel, de los profesores, de los padres de familia, de la
comunidad y de los propios alumnos (Merino, Carozzo & Benites, 2011).
La Dirección General de la Promoción de Salud del MINSA, en la Encuesta Global

de Salud, realizada en el 2010 bajo el auspicio de la Organización Mundial de la Salud;
75
LUIS BENITES MORALES
ha detectado niveles altos de violencia en los colegios de nuestro país; en el estudio,

el 38% de los estudiantes refirió que ha sido agredido físicamente, el 37.8% afirma
que ha estado involucrado en una o más peleas en el último año, el 47.5% de escolares
reportó haberse sentido intimidado o humillado uno o más días en el último mes.
Estos resultados y otros hechos sobre maltrato y violencia en nuestras escuelas

últimamente dados a conocer por diferentes medios de comunicación han dado
lugar a que ante tantas evidencias y ante la gravedad de los mismos el Congreso de
la República en el mes de Junio del 2011 apruebe la Ley 29719: «Ley que promueve la
Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas».
Una institución educativa, un centro escolar, una aula de clase no sólo es un

espacio donde interactúan docentes y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes
o construir conocimientos; es un ente con vida, en un constante y sostenido
desarrollo, dotado de actividades, experiencias y relaciones humanas.
La empresa educativa implica un proceso enseñanza-aprendizaje destinada no

sólo a promover conocimientos y aprendizajes; si no también a desarrollar
capacidades, actitudes y valores así como a propiciar la formación de la identidad
personal y social del estudiante; en un contexto de interrelación constante y
permanente de sus miembros dentro de una concepción educativa inclusiva y ética,
de calidad y de convivencia pro-social y democrática.
La convivencia cuando es adecuada; puede ser conceptualizada como un modo

de vivir en relación o en interrelación con otros, en la cual se respeta y considera las
características y diferencias individuales de las personas involucradas,
independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende en
cada espacio, en cada contexto en la que se comparte la vida con otros: familia,
escuela, comunidad. A convivir se aprende y enseña conviviendo cotidianamente.
Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conceptualizada como «la

interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional…No
se limita a la relación entre personas sino que incluye las formas de interacción entre
los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepción».
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La convivencia en la escuela debe ser de naturaleza pro-social, preocupada por

la formación socio emocional y de valores de sus miembros, lo cual conllevaría no
sólo a elevar la calidad educativa sino también a tener profundos beneficios sobre la
comunidad escolar. A decir de Banz (2008), «Tanto el clima escolar, en particular,
como la forma de convivencia escolar, en un sentido más amplio, tienen
comprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio-
afectivo y ético, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formación
ciudadana».
La convivencia para que sea democrática (MINEDU, 2009), deberá de estar

constituida por un «conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones
interpersonales democráticas entre todos los miembros de la comunidad educativa,
que favorecen un estilo de vida ético y la formación integral de los estudiantes». La
valoración de lo democrático no sólo está referido al conjunto de conocimientos y
experiencias que se puedan compartir dentro de una estructura curricular, sino
también es una manera de participar, opinar, discutir; es decir de vivir y construir
comunidad educativa.
Para el Ministerio de Educación (2009), «Las escuelas son espacios de formación

para el aprendizaje de la convivencia democrática. Ello requiere que se constituyan
en espacios protectores y promotores del desarrollo, donde todos sus integrantes
sean valorados, protegidos, respetados y tengan oportunidades para hacerse
responsables de las consecuencias de sus actos y reafirmen su valoración personal».
Las escuelas deberían de elaborar para una adecuada gestión de calidad un

Proyecto Educativo en el cual se contemple la misión y los objetivos de la institución,
el cual sirva de marco de referencia para la elaboración de las normas y reglamentos
que regulen no sólo las prácticas y experiencias académicas si no también las
relaciones interpersonales entre sus miembros, es decir la convivencia en la escuela.
Los dos grandes medios para promover un clima de convivencia en la escuela

positivo y democrático dentro de un proyecto educativo son la organización escolar
y el currículo. Desde la perspectiva de la organización escolar, es importante tener en
consideración los mecanismos que regulan la convivencia: los derechos y los deberes
de sus miembros, los modos de participación, la distribución de responsabilidades,
la asignación y ejercicio de poderes, la utilización del tiempo y del espacio, las
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posibilidades de agrupación, etc. Desde la perspectiva del currículo, hay que tener
cuenta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluación, el
desarrollo curricular, etc.; a si como también la diversidad del alumnado; de tal
manera que se faciliten los aprendizajes a través de la adaptación de los objetivos y
actividades de enseñanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos.
Todo lo anteriormente señalado promoverá un clima adecuado de interrelación
entre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia y
disminuyendo las frustraciones y conflictos que puedan ocurrir entre los miembros
de la comunidad educativa.
La convivencia en la escuela
Las escuelas son pequeñas sociedades que tienen una organización y estructura
particular, con prescripciones y normas de convivencia que regulan y controlan la
actuación, participación e interacción de sus miembros (alumnos, docentes,
autoridades, administrativos, auxiliares, padres de familia).
La convivencia en la escuela, está determinada por un conjunto de características

propias de nuestras instituciones y de nuestro sistema educativo que dificultan una
convivencia auténticamente democrática, que es necesario analizar y reformular, si
se quiere propender a generar climas positivos de convivencia en sus aulas.
Entre las principales características tenemos que:
a) La escuela es una institución jerarquizada de carácter vertical, cuyo diseño y

eficacia recae en el maestro, donde generalmente se propende a la obediencia
del estudiante.
b) La escuela es una institución de reclutamiento forzoso para los alumnos, existe

casi una obligación familiar y social de asistencia a la escuela.
c) La escuela es una institución llena de prescripciones y normas enunciadas

generalmente de manera negativa y con carácter sancionador, donde todo o casi
todo está reglamentado, restringiéndose muchas veces la participación y la
comunicación espontánea.
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d) La escuela es una institución constituida por estamentos que tienen diferentes

motivaciones e intereses (padres, maestros, alumnos) lo cual va a dar lugar a la
generación de desacuerdos y conflictos entre sus miembros.
e) La escuela es una institución frecuentemente orientada a una enseñanza unitaria,
a un pensamiento convergente y a una homogenización de sus miembros; en
desmedro de la diversidad, la individuación, la creatividad y la autonomía personal.
f) La escuela es una institución con fuerte presión social que tiende a consolidar los
patrones culturales hegemónicos vigentes (individualización, competitividad,
inmediatez, etc.).
Un ambiente diseñado para educar que fomente el aprender tiene que trascender
los problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situación en
la que se encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentes
edades, sexo, condición social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos,
convivir por muchas horas y por mucho tiempo (etapa escolar).
Conseguir un ambiente favorable para la convivencia está íntimamente

relacionado con un conjunto de acciones a realizar tanto en la escuela como en el
salón de clases; los procesos y normas de disciplina, orden y control se deben de
sustentar en una organización educativa basada en su propia realidad y que
promueva un clima escolar democrático y de aula proactiva.
Para el logro de una mejora de la convivencia en la escuela, debemos aceptar que

todo centro escolar tiene conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados,
para prevenir posteriores situaciones problemáticas que puedan desencadenar
acciones de agresión y violencia. Fernández (2005), señala que para el logro de un
adecuado clima escolar deberíamos tener una «filosofía de la convivencia» basada
en la dinámica del conflicto, donde las relaciones interpersonales y la organización
escolar jugarán un papel fundamental, y que lo más importante es lograr encontrar
el equilibrio entre el quehacer educativo y el desarrollo personal de sus miembros.
La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentes

grupos o estamentos humanos: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega,
et.al., 1997); por lo cual hay que tener en consideración no sólo su diversidad, sus
roles y funciones sino también las diferencias generacionales para comprender la
79
dinámica de las relaciones existentes entre los grupos y entre sus miembros. Son
aspectos importantes a considerar en las funciones de cada estamento que:
1. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir el proceso educativo y

establecer las normas de convivencia. Hay que tener en cuenta que el estamento
docente no es siempre un grupo homogéneo, existen diferencias de género,
edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseñanza es importante
para su desempeño docente y el logro de sus funciones como educador.
2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educación, que tienen derechos
y deberes y cuya participación en la organización, elaboración de normas y valores
es importante. Es un grupo generalmente heterogéneo y diverso.
3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas con
las que cuentan los alumnos (conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) y
que tienen expectativas con respecto a la educación de sus hijos. Cada centro
educativo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidad
de mejorar la calidad educativa de sus hijos: escuela para padres, comité de aula,
asociación de padres de familia, etc.
4. La sociedad en general, que a través de sus mensajes y estados de opinión y

comunicación configuran y refuerzan las actitudes y valores que prevalecen en la
comunidad. Es necesario conocer cómo se configuran y refuerzan las creencias
sociales y los valores vigentes. Hay que tener en consideración que en la actualidad
hay un predominio de «valores» vinculados con la competitividad, la
individualización, lo estético, lo inmediato, lo relativo, etc.
Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda la

comunidad educativa, no es responsabilidad sólo de uno o algunos de sus miembros
(directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no que
es resultado de acciones y valores compartidos por toda la comunidad en el vivir
cotidiano. Sólo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone la
escuela, los que desarrolla la familia y los que están presentes en la opinión pública,
los alumnos encuentran apropiadas las normas a asumir.
80
Fernández (2005), señala que para conseguir un adecuado clima de convivencia

escolar basado en una filosofía de escuela satisfactoria, las escuelas deberían de
considerar estas tres dimensiones básicas:
1. Objetivos educativos con énfasis en el aprender.

2. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.
3. Conciencia de atención e interés hacia las personas.
El tratamiento de estos tres aspectos, según el autor «aumentaría el nivel de

participación de los alumnos en las tareas educativas, decrecería las conductas
disruptivas y mejoraría la calidad de los resultados académicos así como de las
relaciones interpersonales».
Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que

los alumnos se sientan más aceptados y queridos por sus profesores, que perciban
que son importantes como personas; y, que consideren a sus docentes como
excelentes profesores. A su vez los profesores conocerán más y mejor a los alumnos
aún cuando no sean los suyos, así mismo encontrarán mayor colaboración, apoyo
y ayuda entre los mismos docentes.
Factores que favorecen la convivencia escolar

Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativa
está determinado por un estilo de convivencia caracterizado por relaciones
interpersonales de colaboración, y cooperación, de normas claras y pertinentes, de
Figura 1. Factores que facilitan la convivencia escolar
Convivencia Escolar
Positiva
Relaciones Normas Valores Participación

Interpersonales Constructivas Institucionales Comprometida
81
valores institucionales coherentes y de la participación espontánea y libre de los

alumnos (MINEDU 2009). Es importante analizar y considerar la relevancia de estos
factores que favorecen el clima de convivencia escolar democrática.
1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboración, basada en el respeto

de los derechos y deberes y en la solución de conflictos entre todas las instancias
y miembros de la comunidad educativa.
2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carácter constructivo, realistas,
consensuadas y aceptadas por todos. Es necesario considerar en las
prescripciones disciplinarias como se trataran las faltas y las sanciones que les
corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas.
3) Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y su
realización, es decir valores asumidos y ejercidos realmente en la práctica
educativa por todos los miembros de la comunidad.
4) La participación de los alumnos debe ser libre y espontánea a través de la
promoción de espacios, actividades y oportunidades apropiadas para su
involucramiento y para la aceptación responsable de sus actos y de sus
consecuencias.
Factores que alteran la convivencia escolar

Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de
convivencia en la escuela, entre los más comunes tenemos a la agresividad y violencia
escolar, la disrupción en al aula, el estrés docente, la falta de autoridad, el autoritarismo
y la desmotivación del alumno y el rechazo a los contenidos de enseñanza (Carozzo,
et. al, 2009).
Dada la naturaleza de los factores anteriormente señalados creemos que los de

mayor trascendencia por su implicancia en la afectación de un clima de convivencia
positivo son la agresión y violencia (acoso o Bullying), las conductas disruptivas en el
aula y el estrés del docente. La falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivación
del alumno van a influir en un desmejoramiento en el trato y en las relaciones
interpersonales entre el docente y sus alumnos perjudicando las relaciones de
convivencia en el aula.
82
Figura 2. Factores que alteran la Convivencia Escolar
Convivencia Escolar
Negativa
Agresión y Disrupción en Estrés Falta de Desmotivación

Violencia el Aula Docente Autoridad del Alumno
Agresividad y violencia: Independientemente de su naturaleza o de los

determinantes que puedan provocar la conducta agresiva en los estudiantes, ésta
puede ser conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento,
de carácter físico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y produce daño en
otros sujetos.
Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva:
1. Agresión respondiente que ocurre como respuesta o reacción natural a una

estimulación previa generalmente dañina o de carácter aversivo. Es considerada
como una conducta de tipo reactiva.
2. Agresión instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturales
que tiene esta conducta: infligir daño, temor, sumisión, ya sea para lograr
reconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta de
carácter intencional.
Es el tipo de agresión instrumental, la de carácter intencional, la que está

relacionada con la violencia en los ámbitos escolares. Una de las maneras cómo las
personas solucionamos nuestros conflictos cuando carecemos de los medios
apropiados para hacerlo, es recurrir a procedimientos agresivos y violentos. «Existe
violencia cuando un individuo impone su poder su fuerza y su posición en contra del
otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente;
directa o indirectamente, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o
justificación que el violento aporte cínica y exculpatoriamente» (Fernández 2005).
83
El fenómeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se convierte

en un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre (víctima) como a quien
la ejerce (agresor), sin embargo dado que los episodios violentos ocurren dentro de
un marco o contexto de relaciones sociales, ésta afecta a quien o quienes las observan
sin que quieran o puedan evitarla (observadores). Es esta forma de conducta violenta
(física o verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la que caracteriza al acoso o
maltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia interpersonal
continuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de su
poder físico, psicológico o delegado; que se sustenta en las malas relaciones
interpersonales y en la incapacidad de los estudiantes de enfrentar y resolver
conflictos.
Según Rodrigo G. (1994), «El afecto, el amor y la empatía personal, pero también
el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la
convivencia diaria, que está sujeta a los sistemas de comunicación e intercambio
que, en cada período histórico son específicos de la cultura y constituyen los contextos
del desarrollo: la crianza y la educación».
Es necesario visualizar cuáles son las claves o indicios que está aportando la
cultura y el sistema actual, en las maneras de actuación y comunicación de las
personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela, para poder
encontrar una respuesta de porqué tiene lugar la agresión y/o la violencia entre
pares y cómo permanece dentro del grupo de compañeros del abuso, el maltrato y
la intimidación, de manera constante, permanente y generalmente silenciada e
impune (Merino, Carozzo, Benites, 2011). La violencia y los malos tratos entre alumnos
hay que abordarlos teniendo en cuenta también los factores relacionados con el
estadío del desarrollo y nivel evolutivo de los involucrados, de sus condiciones de
vida y de sus perspectivas de futuro y metas de vida.
La percepción de las situaciones de agresión y la atribución causal de las mismas

varían según la edad de los alumnos involucrados; es común por ejemplo en los
niños (8-11 años) la idea que la víctima inició la situación de agresión y ésta luego fue
seguida por el agresor. Así mismo la comprensión de las situaciones de agresión va
evolucionando lentamente desde explicaciones relacionadas a aspectos concretos
de la realidad, hasta formulaciones abstractas que no consideran o dejan de lado
varios elementos de la realidad social (Alandette y Hoyos, 2009).
84
La disrupción en el aula: Puede considerarse como un factor preponderante

que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. El fenómeno de
la disrupción está relacionado con un conjunto de comportamientos y actitudes
inadecuadas que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando el
adecuado proceso enseñanza-aprendizaje. La disrupción está referida al
comportamiento del alumno o del grupo de alumnos que interrumpe de manera
sistemática el dictado de las clases y/o la realización de las actividades académicas
propuestas por el profesor a través de su falta de cooperación, insolencia,
desobediencia, provocación, hostilidad, amenazas, alboroto, bullicio,
murmuraciones, impertinencia. También puede presentarse como formas verbales
de solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado, hacer preguntas absurdas,
responder de manera exagerada o distorsionante a las preguntas realizadas por el
docente. Es necesario señalar que no todos los docentes perciben de igual manera
estos comportamientos; existe disparidad en las interpretaciones que el profesorado
realiza de las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. «Unos las consideran
insolentes, otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a las
motivaciones de los alumnos» (Fernández, 2005).
La disrupción al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va a

provocar una actitud negativista en los alumnos y en el docente, dando lugar muchas
veces a conflictos y al entorpecimiento de las relaciones interpersonales entre ellos.
Fernández (2005) señala que el análisis de la disrupción implica una doble

aproximación. Por un lado están las implicancias del control y manejo de la clases
por el profesor (lo que supone el análisis de las dinámicas de trabajo, de la
organización del aula, de la revisión del currículum y del conjunto de actividades
para ejecutarlo) y por otro lado están las motivaciones del alumno disruptivo y del
profesor que sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase.
Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que tienen los
alumnos son diversos y diferentes, así como que el comportamiento disruptivo en el
aula es consecuencia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos.
Así mismo se ha señalado que las frecuentes y sostenidas situaciones de

disrupción en el salón de clases es una de las causas del síndrome de estrés laboral
docente, que es también un factor que afecta el clima de convivencia en el aula.
85
El estrés docente: El estrés laboral o Síndrome de Burnout, también conocido

como el síndrome del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crónico de
carácter psicológico, asociado a las demandas del trabajo y a las propias relaciones
interpersonales que las labores demandan.
Una situación de convivencia adecuada en el aula, requiere que las relaciones

entre docente y alumnos sean conducidas de manera óptima y apropiada. Se
requiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente, que
adopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, así mismo,
que el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el desarrollo personal
y el aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y actitud positiva ante
los conflictos y no se deje llevar por sus propias emociones. La psicología educativa
ha demostrado que el afecto y la relación personalizada favorecen la empatía entre
el profesor y sus alumnos, así como el establecimiento de relaciones interpersonales
productivas; es común sin embargo que toda la responsabilidad en la dirección y
solución del conflicto recaiga en el profesor, dando lugar esta situación a
sentimientos de frustración, angustia y ansiedad. En algunos docentes al no poder
o no saber cómo afrontarlos, va a dar finalmente lugar al Síndrome de Burnout o
estrés docente.
Los principales factores vinculados al estrés del profesor están relacionadas con
la falta de comunicación entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinado
de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo, excesivo trabajo o
por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su condición laboral y su nivel
académico.
Las manifestaciones más frecuentes del síndrome, son los síntomas emocionales
y las alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados
depresivos (desánimo, hastío, dejadez, etc.), el ausentismo laboral y con el abuso en
el consumo de licor y drogas. Así mismo, se han descrito síntomas de carácter
psicosomático como insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc.
Fernández (2005), señala que asumir el conflicto (de ser posible en forma
compartida con otros colegas) y ver la manera cómo resolverlos, conlleva a
contrarrestar aspectos claves del estrés del profesor. El profesor al identificar el
comportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, como su responsabilidad,
86
debe de adquirir sus propios recursos para afrontar los problemas de disrupción en
el aula. Esto va implicar responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase. El
profesor debe ser optimista y proactivo, que defiende, comprende y acepta al alumno
por más difícil que éste sea, evita confrontaciones y es capaz de mantener un ambiente
de cordialidad y de cooperación. Los alumnos esperan que sus profesores sepan
mantener el orden (sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, sean
capaces de auto-controlarse y de soportar sus provocaciones y les tomen en cuenta
no sólo como alumnos sino como personas.
La intervención del bullying

La intervención en bullying y/o en violencia escolar, requieren de una estrategia
basada en un proyecto educativo de carácter multidimensional, donde se inscriban
la misión y los objetivos que se pretendan llevar a cabo y el cual sirva de marco de
referencia para la realización de los reglamentos que permita un abordaje tanto
preventivo como correctivo a tan acuciante problema (Rincón, 2011).
Las estrategias que puedan diseñarse e implementarse con la finalidad de afrontar

la violencia y el acoso escolar, deben tratar de incluir los diferentes factores y
estamentos que contribuyen a condicionar tanto la generación como el
mantenimiento del problema: profesores, alumnos, la institución educativa, la
comunidad y la familia, a partir de una serie de acciones educativas, normativas,
informativas, de capacitación y de intervención en los:
a) Profesores: a través de la formación de los docentes en cursos relacionados con

la convivencia democrática y la cultura de paz, con la capacitación en acciones
tutoriales, de mediación escolar y solución de conflictos.
b) Alumnos: con trabajos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y el

desarrollo de habilidades sociales y competencias emocionales, así como en el
establecimiento de normas de convivencia a través del diálogo y la conversación
dadas y reguladas con los propios alumnos.
c) Instituciones educativas: con la generación de programas como Educación por

la paz, la elaboración de materiales curriculares que propicien una adecuada
motivación y énfasis en el desarrollo de valores así como un proceso de enseñanza-
87
aprendizaje basado en el aprendizaje cooperativo y con programas específicos

de intervención para desestructurar las redes de apoyo de los agresores.
d) Comunidad: con la creación de organismos especializados para la asesoría a los

centros educativos para potenciar las líneas de intervención destinadas al
conocimiento y afronte a los problemas de convivencia y violencia escolar, como
Observatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de Convivencia para la Paz y la
participación de profesionales especialistas (psicólogos, sociólogos,
psicopedagogos) en convivencia, abuso y violencia escolar(1).
e) Familia: con la colaboración de la familia para establecer y articular valores y

normas de convivencias compatibles en la escuela y el hogar y con el
involucramiento de los padres de familia de manera activa en la educación integral
de sus hijos.
A lo anteriormente señalado hay que añadir la ocurrencia de ayuda profesional

especializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de dispositivos
sociales y legales propiciados por las instituciones del gobierno como un pacto
social para prevenir la violencia en la escuela, un plan social por la educación y la
convivencia escolar, una ley anti-bullying o anti violencia escolar(2), etc.
Una estrategia de intervención basada en la convivencia

La Comisión para la Educación del siglo XXI propiciada por la UNESCO, en el año
de 1996, elaboró el informe titulado «La Educación Encierra un Tesoro», (Delors,
1997), donde se señalaron los 4 pilares básicos de todo sistema educativo: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
(1)
En nuestro país existen varias organizaciones que vienen realizando labores de información,
capacitación, asesoramiento, investigación y denuncia de acciones de violencia y acoso escolar,
como «El Observatorio sobre violencia y convivencia en la escuela», «El centro de convivencia en
paz» CEPAZ; «La mesa de trabajo contra la violencia contra el acoso escolar».
(2)
El 25 de julio del 2011 se publicó en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley que promueve
la convivencia sin violencia en las instituciones educativas conocida como Ley antibullying.
88
Sin lugar a dudas los aprendizajes académicos y cognitivos, procedimentales o

ejecutivos y de desarrollo personal son importantes y de alguna y otra manera forman
parte de la estructura curricular, también lo es y debería ser considerado como
elemento prioritario de la educación el aprender a vivir juntos: aprender a convivir.
Aprender a vivir en convivencia requiere de competencias intra e interpersonales
que implican: conocerse y valorarse a uno mismo, comprender a las personas que
nos rodean y ponerse en su lugar, relacionarse, tolerar y comunicarse asertivamente
con los demás.
Si bien es cierto que aprender a convivir implica una serie de habilidades y

competencias personales y sociales, a si mismo exige la existencia de normas y
valores consensuados y un reconocimiento y respeto por lo diverso y diferente.
El aprendizaje de la convivencia en la escuela, no sólo puede ser una respuesta a

la violencia, al maltrato y al abuso sino también un elemento clave en la formación
ciudadana de niños y niñas, dado que la escuela es un escenario básico de aprendizaje
donde diferentes personas y distintos grupos comparten espacio, tiempo y
experiencias, además de convertirse en la vía de aprendizaje privilegiado para vivir
en una sociedad democrática que reconoce y respeta las diferencias y los derechos
de los demás.
Existen una serie de factores que no sólo afectan sino también alteran la
convivencia en la escuela: las acciones de agresividad, violencia y acoso por parte de
los alumnos y docentes, el rechazo a determinados contenidos y métodos de
enseñanza, la desmotivación de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad, el
autoritarismo y la comunicación vertical de parte de los docentes, la ausencia de
normas o reglas claras y el estrés docente; son factores que tienen que ser analizados
no desde una perspectiva individual sino desde una perspectiva integral con la
finalidad de poder establecer las estrategias de afrontamiento o intervención más
adecuadas de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.
Es recomendable que las estrategias para mejorar las relaciones de convivencia

en la escuela, deben estar dirigidas a:
- Fijar de manera compartida normas claras y realistas, susceptibles de ser

cumplidas.
89
- Que el centro de interés gire sobre las necesidades e intereses de los alumnos.
- Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido a través
del aprendizaje cooperativo.
- Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.
- Propiciar que el plan de estudios se adecue a las posibilidades de aprendizaje de
cada alumno.
- Promover la autonomía, la responsabilidad y compromiso del alumno.
- Que se reconozca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidades del
alumno.
- Elogiar y estimular no sólo los resultados y productos sino también los esfuerzos
y empeño de los alumnos.
- Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades de
cada uno.
- Recurrir a la presión de grupo como elemento de control personal y social.
En concordancia con Carozzo (2010), los objetivos que deben tenerse en cuenta
en cualquier proyecto de convivencia en la escuela serían:
- El desarrollo de acciones que propicien la instalación de relaciones

interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, las mismas que
deben darse en el marco de la equidad.
- La promoción de espacios y actividades concretas que materialicen y fortalezcan
de forma consistente las relaciones entre los estudiantes, docentes y padres de
familia.
- La necesaria capacitación que deben recibir los estudiantes, los profesores y los
padres de familia para asumir la educación para la convivencia.
- Que los programas de enseñanza y la tutoría escolar se integren al Plan de
Convivencia diseñado y se conviertan en el espacio ideal para desarrollarla.
90
Intervención en convivencia
El abordaje por parte de las personas e instituciones involucradas en los problemas
de convivencia escolar puede adoptar diferentes modos de actuación, los mismos
que están relacionados con la sensibilidad y compromiso de las personas
involucradas y del real conocimiento de los roles y funciones que se tiene como
autoridad o como docente. Son cuatro las maneras básicas de actuación asumidas
más frecuentemente ante tales problemas (Carozzo, et.al. 2009).
1. Los problemas de convivencia se tratan de forma preventiva y no punitiva. Las

acciones disruptivas y antisociales se abordan mediante la realización de acciones
recuperadoras con la participación conjunta y concensuada de los miembros de
la comunidad educativa.
2. La concientización de profesores y alumnos se asume mediante la reflexión de

los modos de actuar y de interactuar en clase y en la escuela. Se reconocen e
integran los derechos, deberes y sanciones. Implica la participación de otros
profesionales para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en el aula.
3. Mediante el aislamiento del conflicto y de los problemas, identificación de los

actores y penalización consistente de los responsables (avisos, sanciones,
expulsiones, consejo escolar, etc.).
4. Desatendiendo en lo posible los casos problemáticos y de disciplina, intentando

que cada docente los afronte y resuelva de manera aislada de acuerdo a sus
propios recursos.
Cada una de estas opciones pueden darse de manera separada o de forma

combinada, dependiendo ello de la clase de alumnos, el nivel y tipo de conflictos, los
acuerdos adoptados, el currículum y los objetivos educativos establecidos.
Modelos en la gestión de la convivencia escolar

Toda acción de gestión de un clima de convivencia en la escuela implica y requiere
un modelo para su diseño, implementación y evaluación. En nuestro medio no existe
en muchos centros educativos (primarios y secundarios) un modelo explícito de
91
gestión de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las maneras
de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisación y a la desorientación
de todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009).
Fernández, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiarían de
alguna u otra manera la práctica de la convivencia en las escuelas: Punitivo-
sancionador, relacional e integrado.
Modelo punitivo-sancionador: El centro aplica las normas del reglamento interior

según el sentido retributivo de la justicia: se repara el daño recibiendo un castigo. La
hipótesis de este modelo es que la sanción disuade de reincidir a quien ha cometido
la falta y de que es ejemplificadora para los demás porque los avisa.
Sus limitaciones son muchas y evidentes:
- El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad basada

en el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposición del más fuerte.
- No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de que la
sanción elimine la indisciplina.
- Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro, genera
resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto.
- No potencia la moral autónoma ni la responsabilidad, porque es un tercero quien
juzga los hechos.
- No se muestran modelos alternativos de conducta.
- No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa sólo como
denunciante. Además suele existir en ella un sentimiento de indefensión y de
miedo a la represalia por parte del sancionado.
- La relación entre las partes queda sin resolver.
Es el modelo de mayor tradición en los centros de secundaria. Sin embargo, dada

la experiencia de los últimos años, parece evidente que por sí solo no es eficaz: la
aplicación de sanciones no reduce los partes de expulsión, sino que los mantiene o
incluso los aumenta.
92
Modelo relacional: Se basa en la comunicación a través del diálogo para la

reconciliación entre las partes. Así, la persona perjudicada puede recibir reparación
moral o material y el infractor libera su culpa. Parte de la hipótesis de que para el
infractor la reconciliación tiene un elevado costo emocional y moral, que es más
eficaz que el castigo.
La justicia es restaurativa (repara el daño a la persona perjudicada); favorece la

responsabilidad y la moral autónoma al no haber una figura externa que juzgue y
decida.
Este modelo también tiene sus limitaciones, menores que el anterior, pero
importantes:
- Cuesta tiempo y energía.
- En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suele
surgir el diálogo espontánea y voluntariamente.
- No garantiza la ejemplaridad.
No es éste un modelo que los centros adopten explícitamente, sino que más bien
responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o de
algún sector del profesorado.
Modelo integrado: Este modelo propone la forma de prevenir y abordar los

conflictos, recoge los aspectos más valiosos de los dos modelos anteriores. Plantea
una relación directa entre las personas en conflicto bajo la responsabilidad del centro,
es decir, diálogo entre las partes y aplicación de normas y sanciones. Según esto, el
centro cuenta con una normativa que incluye la posibilidad de acudir a un sistema
de diálogo y colaboración (a través del grupo de tratamiento de conflictos), siempre
legitimado por el centro.
Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, ni

malo ni bueno en sí mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un ambiente
de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto.
El concepto de autoridad se hace más sólido y consistente, porque se conjugan

criterios prácticos y éticos, y donde sobre la decisión final de un tercero cobran
93
protagonismo las partes involucradas en el conflicto. La comunidad educativa es

consciente de que se humaniza el reglamento y su aplicación, de que el centro es un
agente activo y responsable, no sólo de la convivencia, sino de la disciplina.
El modelo integrado también presenta limitaciones, pero susceptibles de ser

superadas: exige apoyo administrativo, equipos formados en tratamiento de
conflictos, planes globales de actuación y revisión del reglamento para actualizarlo y
contextualizarlo a las necesidades de cada centro.
Modelo para mejorar la convivencia escolar

Toda acción que involucre un compromiso de prevención y mejora de la
convivencia en la escuela y el aula puede sustentarse en un Proyecto Educativo que
implique una reorganización escolar y una reestructuración del currículo basado en
tres líneas de acción programática: en la promoción de sentimientos y valores, el
aprendizaje cooperativo y la gestión democrática de la convivencia (Ortega y del Rey,
2003).
Programa para Educar en Valores: Educar en sentimientos, actitudes y valores,

implica no sólo tomar en cuenta en el plan de estudios o currículum los aspectos
académicos e intelectuales, sino también considerar como parte de ellos la
promoción y desarrollo de las emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados a
las relaciones interpersonales que se dan día a día durante la convivencia en la
Proyecto Educativo
Educar en Educar
Educar en Valores
Cooperación Democráticamenete
Mejora de la Convivencia
Figura 3. Modelo para mejorar la Convivencia Escolar
94
escuela. Hay que trabajar de manera directa y explícita el conocimiento interpersonal,

el conocimiento de uno mismo y de los demás en su condición de personas, para
evitar hacer daño y ser herido. Estar relacionado con el fortalecimiento de la empatía
y el altruismo, implica tener en consideración:
- El respeto a la vida y el derecho propio de los demás

- La tolerancia y el diálogo
- La justicia y la igualdad
- La autoestima y aprecio mutuo
- La solidaridad y la ayuda
- La libertad y la responsabilidad
- La alegría y la felicidad
Programa para Educar Cooperativamente: Educar mediante actividades de

enseñanza que involucren la elaboración compartida del conocimiento, implica
diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que enfaticen el trabajo en grupo y el
aprendizaje cooperativo. La educación cooperativa conlleva una actividad docente
donde el profesor debe de enseñar a cooperar de manera positiva a sus alumnos,
observar cada grupo y a cada alumno, atender y orientar a cada equipo en la solución
de problemas, además de proporcionar el reconocimiento y la oportunidad de que
el alumno compruebe su propio progreso.
El trabajo en grupo cooperativo se caracteriza por:
- Estimular la comunicación y la negociación entre pares.

- Ser la vía más eficaz para unir ideas, actividades, críticas y evaluaciones conjuntas.
- Permitir la elaboración compartida del conocimiento en base a la cooperación y
la producción conjunta de resultados.
- Sustentarse en el trabajo individual y la actividad cooperativa, el diálogo, la
negociación, la construcción de significados, la valoración y reelaboración intra e
interpersonal.
- Favorecer la ayuda, el compañerismo y la solidaridad.
95
Los estudios demuestran que una educación competitiva, favorece la rivalidad y

la individualidad, lo cual dificulta las relaciones de convivencia.
Deustsch, 1971, citado por Garaigordubil (2003) presenta una serie de

conclusiones de las ventajas que tiene una educación cooperativa sobre una
educación competitiva.
- Los individuos que participan en una educación cooperativa se perciben más
como más interdependientes entre sí para alcanzar sus objetivos.
- En los grupos cooperativos, los individuos, se sustituyen y ayudan entre sí en
mayor medida que en los grupos competitivos.
- En situación cooperativa, los sujetos satisfacen sus necesidades mutuas y se
evalúan entre si más positivamente.
- Los individuos en grupos cooperativos alientan y promueven más las acciones
de los otros que los sujetos competitivos.
- Los grupos cooperativos presentan rasgos más acentuados en coordinación de
esfuerzos, subdivisión de las actividades, comprensión en las comunicaciones,
productividad en el tiempo, etc. que los grupos competitivos.
Programa para Educar Democráticamente: Educar mediante una gestión

democrática de la convivencia entre docentes y alumnos implica, la elaboración de
normas explícitas y claras consensuadas, el establecimiento de un modelo disciplinar
sencillo y transparente, prohibiciones claramente aceptadas por todos, estímulo
amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad.
La gestión democrática de la convivencia permite desarrollar actitudes sociales

para:
- Auto-identificarse y expresar asertivamente pensamientos y opiniones.
- Escuchar a otros, respetar opiniones y aceptar constructivamente las críticas.
- Elaborar normas y tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el bien común.
- Dialogar con propiedad y resolver conflictos a través de la mediación y la
negociación.
96
- Expresar sentimientos y formar personas socialmente competentes para una

vida democrática.
Ortega y Del Rey (2003), señalan que no es necesario desarrollar estos tres
programas de manera conjunta, sino que cada equipo de profesores de acuerdo a
su propia realidad para mejorar la convivencia en su aula, establezca cual es su
finalidad y planifique y desarrolle sus propias estrategias de acción.
Estrategias de promoción de la convivencia escolares

Es necesario tener en consideración los siguientes criterios en la implementación
de estrategias para la promoción de la convivencia escolar:
1. Toda solución propuesta es limitada, no existe una solución final, depende de las
características y realidades de cada centro escolar.
2. Tomar conciencia de la necesidad de la integridad , sostenibilidad y creatividad

de la solución.
3. Es importante la participación de los actores participantes del problema, o del
conflicto en la solución del mismo.
4. Es necesario propiciar las garantías necesarias de seguridad a nivel individual e
institucional y brindar beneficios tangibles y reconocimiento a los miembros de
la comunidad escolar.
5. Ofrecer recursos operativos a docentes y estudiantes para promover : el desarrollo
de habilidades sociales y de comunicación, de competencias emocionales, de
aprendizajes cooperativos, de la solución de conflictos, etc.
Existen una serie de aproximaciones destinadas a mejorar el clima de convivencia

en las aulas las cuales pueden ser de carácter global o especializado (Rodriguez,
2002). La solución de conflictos se ha considerado como una de las estrategias
especializadas más frecuentemente utilizadas para promover la convivencia y de
esta manera reducir la violencia y el abuso en las escuelas .
Salm (1999), describe un conjunto de actividades a desarrollarse en el aula para

la solución de conflictos en la escuela, dentro de un programa denominado MASC:
97
Métodos alternativos para solucionar conflictos, referidos a la mediación, conciliación

y el arbitraje. Este modelo ofrece un enfoque que enseña a los alumnos a resolver
problemas, pero también señala la importancia que tienen los métodos alternativos
de solución de conflictos para reducir la violencia escolar. El programa a ser
implementado empieza con el reconocimiento de las relaciones y las normas sociales,
el entendimiento del conflicto, la comunicación y cómo resolver conflictos. Así mismo
promueve actividades para desarrollar la autoestima, la afirmación y la confianza, la
tolerancia y diversidad; el respeto y responsabilidad, la cooperación y participación
dentro del currículum a implementarse en cada salón de clase.
Johnson y Johnson (1999), proponen un programa cuyas actividades están

dirigidas a docentes para ser implementado en el aula con los estudiantes con la
finalidad de promover competencias para resolver conflictos y disminuir la violencia
en la escuela. El programa enseña a los alumnos a ser pacificadores a través de
estrategias prácticas y sugerencias específicas para generar habilidades y difundir
los procedimientos de la resolución de conflictos. El programa de resolución de
conflictos propuesto por Johnson y Johnson, es integral y consta de tres partes:
creación de un contexto cooperativo, entrenamiento en resolución de conflictos y
mediación escolar (negociación, mediación y arbitraje) y empleo de la controversia
programada para mejorar el aprendizaje.
Gómez (2009), propone un modelo de promoción de la convivencia escolar a

partir del afrontamiento del conflicto. El autor observa que el conflicto es un elemento
común inevitable en todo centro educativo. Por ello señala que no es posible orientar
la organización escolar para intentar evitar los conflictos; al contrario, hay que
proceder para tener sistemas de resolución de conflictos que hagan de éstos un
instrumento de aprendizaje más que sirva para regular la convivencia cotidiana de
nuestros centros (Gómez 2009). Sugiere asimismo diez ideas claves para el tratamiento
de los conflictos en los centros educativos y una propuesta para la convivencia
pacífica en el aula, basada en un cambio en actitudes y estructura sobre la convivencia
y la solución de conflictos.
En nuestro medio la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa del

Viceministerio de Gestión Pedagógica del Perú, ha elaborado una guía de trabajo
titulada: «Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas» (MINEDU-
98
2009), dirigido a directivos y tutores de primaria y secundaria. Los objetivos de dicho

documento son: a) contribuir al mejoramiento del clima institucional para el logro
de una convivencia democrática en las instituciones educativas y b) promover en las
y los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la resolución
pacífica y creativa de los conflictos. La Guía de Trabajo cuyo objetivo es proporcionar
herramientas metodológicas para tutores y docentes para que puedan promover
entre sus estudiantes la resolución pacífica, democrática y creativa de los conflictos
estudiantiles, consta de siete unidades: Experiencias y conocimientos sobre la
resolución de conflictos; comprensión de la dinámica de los conflictos, identificación
de los conflictos en la institución educativa, importancia de la solución pacífica de
los conflictos, rol de los integrantes de la comunidad educativa en la resolución de
conflictos, medios alternativos y desarrollo de capacidades para la solución de
conflictos y preparación para el trabajo con los estudiantes.
Las propuestas de carácter global para afrontar los problemas de violencia y acoso
escolar consideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizaje
de la convivencia se conviertan en una «cuestión del centro educativo» (Rodríguez,
2002). Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicaría un proyecto educativo
de reestructuración de la organización y la gestión escolar y una revisión y plan de
mejora del curriculum, de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.
Moreno et. al. (1996), citado por Rodríguez (2002), en esta línea de trabajo, plantean
un análisis de las cuestiones relacionadas con la convivencia, tanto positivas como
conflictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currículum escolar. Los autores
asumen que la resolución de conflictos o problemas concretos y esporádicos es
algo más simple y especializado. De esta forma, en el centro del currículo y de la
organización del centro educativo se coloca el aprendizaje de la convivencia, el
desarrollo de las relaciones interpersonales de colaboración, la práctica de los hábitos
democráticos, el desarrollo de actitudes, emociones y valores. Así mismo los conflictos
diarios de la institución afectarían no sólo a los implicados, sino a todas las personas
de la comunidad educativa, las cuales deberían de involucrarse activamente tanto
en la prevención como en la intervención o tratamiento de los problemas o conflictos.
El Foro (2011), resalta tres indicadores que reflejan la falta de convivencia:

Violencia en el ámbito escolar, problemas de disciplina y desmotivación y falta de
99
criterios comunes del profesorado. En el documento denominado: «Educar para

la Convivencia», recomienda veinte propuestas para educar en la convivencia; asi
mismo señala que la convivencia es un valor que responde a una realidad
multifactorial; por lo cual, para promover la convivencia es necesario un método
que incluya los principales factores que determinan la convivencia. El Foro propone
una forma original para el análisis de estos factores, a partir de la siguiente
estructura:
- Nombre del factor o indicador para construir la convivencia.

- Modelo no constructivo de la convivencia.
- Herramientas como medio para lograr el objetivo de cada variable de la
convivencia.
- ¿Qué hacer desde el equipo directivo?.
- ¿Qué hacer desde el centro?.
- ¿Qué hacer dentro y fuera de la tutoría?.
- ¿Qué hacer en la familia?.
Las propuestas recomendadas por el Foro y que constituyen cada uno de los
factores determinantes de la convivencia son: el bienestar emocional, comunicación
y retroinformación, toma de decisiones, expresividad, cultura de éxito, afrontamiento
de conflictos, organización social del aula, diversidad, libertad y respeto, liderazgo,
comunidad y ciudadanía, atención a marginales, democracia educativa global,
atención individualizada, clima escolar positivo, negociación, autoestima, inteligencia
compartida, asertividad y dignidad e inteligencia moral.
Lopez, et.al. (2004-2005), elaboran un programa de Mejora de la Convivencia en

centros escolares en la Comunidad de Toledo (España). El programa está destinado
a mejorar las relaciones entre personas que conviven en un centro educativo a partir
de un cambio e innovación educativa desde los centros educativos, teniendo a la
escuela como objeto y agente primordial del cambio. Son objetivos del programa:
- Mejorar el ambiente del centro impulsando la participación, el respeto, la

colaboración y la sensibilización.
100
- Mejorar el ambiente a través del análisis de diferentes variables que influyen en la

mejora de la convivencia: actitudes, organización, normatividad, necesidades….
- Desarrollo personal de los miembros de la comunidad escolar: entender la
educación como proceso.
- Organizar la tutoría y actividades para el desarrollo personal de los alumnos:
programas sobre autoestima, habilidades sociales….
- Encausar la resolución de los conflictos a través de técnicas como la mediación.

- Implicar y promover la coordinación del centro y las familias en torno al Proyecto.
El Viceministerio de Gestión Pedagógica del Perú, en el año de 2006, a través de la

Dirección de Tutoría y Orientación Educativa, elabora una Cartilla Metodológica para
promover «La Convivencia y Disciplina Escolar Democrática», en la cual se señala
que educar para la convivencia responde a una necesidad urgente y requiere de la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa, la cual debe tener
en cuenta que la convivencia y la disciplina escolar democrática busca a través de un
conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales
democráticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, la existencia de
un estilo de vida ético y la formación integral de niños y adolescentes (MINEDU,
2006). El objetivo de la cartilla es brindar pautas organizativas y metodológicas para
la elaboración del reglamento de convivencia y disciplina escolar democrática a
partir de la participación plena de toda la comunidad educativa: profesores,
administrativos, auxiliares, padres de familia y estudiantes, cuyo resultado final será
un reglamento consensuado de convivencia y disciplina escolar democrático,
pertinente, claro y justo. La cartilla contiene 5 módulos de actuación: Reflexionando
sobre nuestra convivencia, Analizando nuestro reglamento de convivencia y disciplina
escolar, Conociendo la propuesta de convivencia y disciplina escolar democrática,
Evaluando las faltas, sanciones y recompensas y Elaborando nuestra normas de
convivencia y disciplina escolar.
101
Conclusiones
Si bien es cierto la promoción de la convivencia democrática en la escuela y el
afrontamiento de la violencia y el acoso escolar (prevención e intervención) implican
la participación de profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad;
dentro de un proyecto educativo que contemple una reestructuración de la
organización escolar y un mejoramiento del currículum; los psicólogos educativos
tenemos la responsabilidad de comprometernos como profesionales del
comportamiento y de la promoción de las potencialidades y de la calidad de vida de
las personas en el diseño de estrategias que conlleven a un mejoramiento del clima
de convivencia en la escuela, a través de acciones destinadas a (Benites, 2011):
1. Generar programas de prevención y orientación a docentes, autoridades, alumnos

y padres de familia para que puedan identificar y afrontar las acciones y los efectos
del bullying.
2. Elaborar y redefinir instrumentos de detección y evaluación de la violencia, acoso
y de la convivencia en la escuela, de acuerdo a nuestra realidad.
3. Desarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima,
autoconcepto, inteligencia emocional, habilidades sociales, comunicación
asertiva, solución de conflictos, etc.
4. Diseñar una metodología para propiciar la enseñanza y la promoción de valores
en el aula (respeto, compañerismo, empatía, solidaridad, etc.) como parte del
curriculum oculto(3).
5. Implementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicológico a
los alumnos víctimas de bullying, así como también programas de intervención
(3)
«El curriculum oculto» está relacionado con el conjunto de significaciones culturales distintas, por
lo general contrapuestos y contradictorios que se dan al mismo tiempo -como la «otra cara de la
luna»- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere ese carácter
de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la
sociedad en la que viven los educandos y también los maestros. No se trata de eliminar dicho
curriculum oculto porque ello es la base del desarrollo de la subjetividad individual propia de cada
cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y sobre todo,
educativo-pedagógicas (Mendo, J. 2010).
102
para conocer y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con las
que cuenta o puede contar.
6. Diseñar estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y
democrático de acuerdo a la realidad de cada institución educativa.
Debemos a si mismo propender a un cambio en la manera de conceptualizar y

percibir el problema del bullying, tanto en su naturaleza como en su afrontamiento
y/o intervención, el bullying es una forma de relación interpersonal adquirida,
desarrollada y mantenida por la interacción de una serie de factores (personales,
familiares, sociales, contextuales etc.) es un problema de interacción de carácter
social, no es un trastorno ni una patología, por lo tanto su afrontamiento debiera ser
más preventivo- promocional y correctivo que (sólo) clínico, penalizador o castigador.
Cuando un alumno(a) haciendo uso de un poder asumido o delegado, actúa

prepotentemente, insulta, abusa, maltrata o agrede impunemente de manera
constante y repetida a otro alumno(a) y dispone además de un grupo de compañeros
que lo apoya , encubre o silencia sus acciones; en un contexto educativo que por
falta de recursos, desconocimiento o indiferencia no hace nada por impedir o
corregir tales acciones, no vale la pena realizar un análisis individual, culpabilizador
o clínico del hecho, se hace necesario realizar un análisis psicosocial del propio
sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos de todas las personas
que están detrás de estas acciones de maltrato y de violencia.
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104
105
EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIÓN DEL BULLYING
EDUCACIÓN EMOCIONAL:
ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIÓN DEL BULLYING
Luis Zapata Ponce
Introducción
El fenómeno de bullying, intimidación o acoso escolar es el suceso mas grave y
riesgoso que viene aconteciendo en la escuela del presente por lo que, su abordaje
urge como una alternativa no sólo de atención individual sino colectiva, en perspectiva
preventiva y no sólo interventiva-remediativa, con visión ecológica y no sólo
estructuralista, qué pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dónde la
Educación Emocional juega un papel relevante pues a partir de ésta han de
desarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las competencias
cognitivas, cómo factores del desarrollo integral en los educandos.
La Educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas

a través del cual se desarrollan diversas capacidades, competencias y conductas y
que cumple una serie de objetivos incidentes en la formación y el desarrollo de las
personas, de niños a adultos.
Durante mucho tiempo, este proceso concentró sus esfuerzos fundamentalmente

en el aspecto cognitivo de los educandos, postergando la importancia que en dicha
formación, tiene lo personal, social y emocional, en la integralidad de desarrollo.
Con el advenimiento de la Globalización, la era de la información y la sociedad del

conocimiento se produjeron una ruptura paradigmática que llevó a una
reconceptualización en muchos aspectos con énfasis en la Educación, como un
factor preponderante en el desarrollo humano.
105
LUIS ZAPATA PONCE
En el año 1996 con ocasión del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajo la
presidencia de Jacques Delors, los expertos en educación de los países miembros,
llegaron a consensos, en una suerte de «punto de quiebre», los aprendizajes que las
futuras generaciones deberían alcanzar en el nuevo contexto mundial, planteados
como el perfil del ciudadano hacia el siglo XXI, lo que en esencia planteaban,
superando la visión de una educación «informativa» (tradicional) hacia una
educación formativa hoy conocida como educación emocional (visión
contemporánea).
Estos pilares de aprendizaje son el Conocer (Saber), el Hacer, el Ser y el Convivir,

siendo lo novedoso éstos dos últimos, los cuales en el presente fundamentan la
Educación emocional, lo cual, entre otras consecuencia devienen en acción para la
convivencia en la escuela, aspecto de urgente necesidad de atención presente como
acción de prevención del fenómeno de violencia y acoso escolar conocido como
bullying, que hoy ha cobrado mayor incidencia, en la educación mundial y,
particularmente en nuestro país.
En el presente trabajo abordaremos antecedentes, conceptualizaciones,

experiencias y propuestas de trabajo en torno a la educación emocional como
elemento preventivo del comportamiento violento, sobremanera del bullying.
Antecedentes
Como señala Valles (2000), «en el ámbito del desarrollo psicológico y social de los
niños se está produciendo un fenómeno paradójico y es que las generaciones actuales
están siendo intelectualmente más precoces en sus manifestaciones: aprenden a
andar antes, alcanzan un desarrollo lingüístico más pronto, desarrollan su mente
lógica, desarrollan más capacidad para los aprendizajes cibernéticos, etc. Son más
inteligentes en el sentido genérico del término tal y como hasta fechas recientes se
han venido concibiendo el desarrollo «intelectual». Sin embargo y ahí radica la
paradoja, emocionalmente los niños y niñas son más inmaduros, parece que vayan
disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone de
manifiesto en los problemas de convivencia familiar, escolar y social que se producen
diariamente en los diferentes escenarios mencionados».
106
Entre otras causas, se deduce, que lo que apremia este «analfabetismo emocional»
son los cambios en las pautas sociales de las últimas décadas, tales como un aumento
de divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y moral con marginalidad y
exclusión, influencia negativa de los medios de comunicación, sobremanera la TV,
exposición a juegos electrónicos de contenidos violentos, generadores de modelos
negativos de conflictos que no alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respeto
hacia la institución escolar como fuente de autoridad, el poco tiempo (cuantitativo y
cualitativo) que los padres dedican a la educación de sus hijos, propiciados por
situaciones de tensión laboral y dificultades económicas, entre otros.
Estas causas de características casi universales y muy propia en muestro medio,

devienen en generadoras de afrontamiento sistemático que no pueden sólo ser
cubiertos por medios «inteligentes» (en su concepción tradicional) sino más bien a
partir de la inteligencia emocional que en ámbitos educativos funcionan como
Educación emocional o Alfabetización emocional.
Las competencias o habilidades socioemocionales se educan y deben convertirse

en garantía de acción y prevención de éxito educativo desde su concepción integral.
Incidía Valles (2000), en que la inteligencia se había atribuido tradicionalmente a

las capacidades cognitivos tales como el leer y escribir, pensar, razonar, reflexionar,
analizar, deducir e inferir entre otros, relacionados con el pensamiento abstracto y
académico.
Sin embargo, en los últimos tiempos los aportes de Howard Gardner y su Teoría
de las inteligencias múltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado
el surgimiento de la inteligencia emocional con bases conceptuales destinados al
desarrollo humano, dirigido al éxito personal y social en diversas facetas y escenarios
del devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicación
interpersonal eficaz, la automotivación para alcanzar objetivos y metas, solución de
conflictos y la adaptabilidad a través de procesos de autoconocimiento y
autorregulación de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empáticas para
mejorar nuestras relaciones sociales.
Vallés y Valles (2003), al referirse a los ámbitos de desarrollo de la inteligencia

emocional precisan que el ámbito educativo queda caracterizada por la aplicación
107
LUIS ZAPATA PONCE
de los contenidos emocionales al currículum escolar, sea dentro de los proyectos

curriculares con objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación o bien,
en forma de programas específicos (Bisquerra, 2000; Álvarez, 2001; Valles, 2000;
entre otros).
Este enfoque ha permitido enlazar la investigación con la dimensión aplicada a

los procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes etapas educativas de la
población escolar, siendo una de su intencionalidad educativa, entre otros, el
afrontamiento de la conflictividad del alumnado, de cotidiano suceso en alumnos
de escuelas occidentales.
En nuestro medio, el Perú, aún no existen políticas educativas que consideren la

Convivencia en la Escuela y, en ello, la Educación emocional o alfabetización
emocional, sobremanera en las escuelas públicas, las cuales constituyen la mayor
cantidad del total; solo los colegios privados desarrollan algunas experiencias a partir
de la presencia de profesionales psicólogos, quienes de manera sinérgica con
docentes y autoridades educativas, implementan programas o desarrollan actividades
destinados al trabajo de las competencias socioemocionales; una de éstas
experiencias, la aplicación el Programa de HABILIDADES PARA LA VIDA me cupo la
oportunidad de desarrollar en una institución educativa privada en el distrito de La
Molina durante 15 años, con resultados muy positivos para el alumnado.
En todo caso existen algunos intentos y esfuerzos en dicha dirección desde el

MINEDU (Ministerio de Educación) a través de DITOE (Dirección de Tutoría y
Orientación Educativa) a través de la aplicabilidad de programas de acción tutorial
en los niveles de educación primaria y secundaria, las cuales no cubren la demanda
en pro de la Convivencia en la escuela y el afrontamiento del Bullying.
Sólo la dación de la Ley N° 29719, ley que promueve la convivencia sin violencia en
las instituciones educativas, aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011,
la misma que consta de 13 artículos y dos disposiciones complementarias finales
esta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentación,
la cual debiera contemplar políticas claras y relevantes.
108
Bases de la educación emocional

En el ámbito mundial, se aprecian líneas de trabajo y aportes importantes como
el de Guell y Muñoz (1998, 2000), en Alfabetización emocional sobre la base del
paradigma constructivista, mediante la transferencia de recuerdos emocionales,
sentimientos, deseos y motivaciones, cuando éstos son significativos y, sobre la base
de la psicología humanista; de otro lado Bisquerra (2000) y sus aportes en la enseñanza
de los contenidos emocionales que incluyen temas de conciencia emocional,
desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrés, la
comunicación efectiva y afectiva, las relaciones interpersonales, la madurez
emocional y la calidad de vida.
En la presente década se vienen sumando otros aportes que confirman la

convicción en la necesidad de realización de la Educación emocional, Alfabetización
Emocional o Inteligencia emocional en las escuelas, en un afán por contribuir a la
Convivencia en la Escuela y la prevención del Bullying como fenómeno de violencia,
desde perspectiva ecológicos que integren la participación de todos sus actores
(Hogar, Escuela y Comunidad).
El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y

antipersonales que se han multiplicado en diferentes ámbitos y lugares y ello, señala
Cortina (2001), hace urgente recuperar esa educación que es no sólo de habilidades
técnicas, sino también la de las habilidades sociales.
La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad

emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.)
explica la agresividad y el fenómeno bullying o comportamiento de acoso y maltrato
entre escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la
anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otros. Esta misma conflictividad, a
su vez, genera incapacidad para desarrollar la inteligencia emocional, con lo cual
nos encontramos ante el viejo dilema de a causa-efecto y viceversa (Vallés y Valles,
2003).
La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Corpena, 2001;

Valles, 2000; Bisquerra, 2000; entre otros), al detectar casos de pobre desempeño en
el área emocional, conocer cuáles son las emociones y reconocerlos en los demás,
109
LUIS ZAPATA PONCE
clasificarlas, modular y gestionar la emocionalidad, desarrollar la tolerancia a las

frustraciones diarias, prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo,
desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva ante la vida, prevenir conflictos
interpersonales y mejorar la calidad de vida escolar.
Es pertinente entonces (Valles, 2003), que la educación emocional debe estar en

los distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza-aprendizaje como
contenido de cada área, sino como estilo educativo del profesor que debe transmitir
modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que
los alumnos tienen entre sí en los momentos en los que conviven en el centro escolar
y particularmente en el aula de clase durante cada una de las materias curriculares.
La adopción de actitudes emocionalmente inteligentes por parte del profesor es una
base muy importante para modelar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo de
inteligencia en el alumnado. Las reacciones emocionales del docente en las
interacciones diarias con los alumnos e incluso con sus colegas se constituyen en
modelos de imitación por parte de los alumnos. Estas reacciones son objeto de
copia o aprendizaje vicario, al igual que ocurre en el seno de la familia con el modelado
que ejercen los padres sobre sus hijos transmitiendo sus valores y su sistema de
creencias. Así pues, habida cuenta de la conflictividad existente en las aulas en muchos
casos explicada por las carencias emocionales entre otros muchas causas, se hace
necesario a adopción de nuevos roles por parte del docente orientados a abordar la
enseñanza emocional.
Así pues, ante la actual situación de conflictividad existente en los centros

educativos es fundamental construir la idea de autoridad oral basada en la
comunicación y el encuentro interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver
los problemas (Tarrego, 2001); para ello es necesario un cambio en las funciones del
profesor-tutor. Estos cambios suponen adquirir una nueva competencia profesional
que trasciende la formación didáctica exclusivamente sobre la materia curricular o
curso que imparte. Este perfil de lo que podríamos denominar el Tutor Emocional,
debe caracterizarse por desarrollar, entre otras funciones educativas, con un elevado
componente de gestión y modulación emocional tales como:
a) La percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

b) La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.
110
c) La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

d) La orientación personal al alumno.
e) El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y
social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Para el desarrollo de estas funciones, Marina (1996), propone concebir la

educación como un gran proyecto ético, en el que transmitan valores fundamentales
que orienten las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el
respeto, etc. Estas funciones están directamente relacionadas con la enseñanza-
aprendizaje de la emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco
escolar idóneo se exigen suficientes medios y recursos. El desarrollo del perfil del
tutor emocional debe concentrarse a través e actuaciones referidos a las relaciones
interpersonales, a la metodología y al aprendizaje en general.
Por su parte Álvarez (2001), señala que la educación emocional se propone el

desarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que esté preparado
para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo
de competencias emocionales como la inteligencia emocional y su aplicación en las
situaciones de la vida, promover actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales
y empatía, de cara a posibilitar unas mejores relaciones con los demás, etc.
La finalidad última es contribuir al bienestar personal y social. Señala, además

que a partir de la década de los setenta numerosos trabajos han puesto de manifiesto
la necesidad de intervenir por programas en educación; éstos programas han reávido
distintas manifestaciones; orientación personal, programas de desarrollo personal,
educación psicológica, prevención y desarrollo humano, etc. Son programas que
insisten en que la orientación debe concentrarse más en la prevención y el desarrollo
y menos, en los aspectos remediales. Centran a intervención en la adquisición de
competencias básicas para afrontar las situaciones que la vida plantea y, a su vez
fomentan el desarrollo integral del individuo.
Los programas de educación emocional constituyen una tendencia que surge

en la década de los noventa; algunas obras han contribuido a su difusión (Goleman,
1998; Güel y Muñoz, 1998; Elías et al, 1999; Bisquerra, 2000). Estos programas prestan
111
LUIS ZAPATA PONCE
atención a la psicopedagogía de las emociones. Se han de desarrollar desde los

primeros años de vida y contribuir a lo largo de toda la escolaridad.
Si nos centramos en los programas de educación emocional, sus principales

áreas temáticas son: inteligencia emocional, conocimiento de las propias emociones,
autoestima, automotivación, empatía, resolución de problemas, habilidades de vida,
habilidades sociales, control del estrés, etc. Para el éxito de estos programas conviene
asegurar la implicación de los agentes educativos (profesorado, familia, institución
educativa, comunidad). Reafirmamos entonces, con Álvarez (2001), que la finalidad
de los programas de educación emocional es el Desarrollo humano.
Para ello se centran en la prevención de los efectos nocivos de las emociones

negativos y el desarrollo de las emociones positivas, por los efectos que esto tiene
sobre la salud física y psíquica. Todo ello contribuye de forma significativa al bienestar
personal y social.
Estos fines se concentran en unos objetivos de los programas de educación

emocional, entre otros los que podemos destacar:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
- Desarrollar la habilidad de automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir, etc.
De estos objetivos generales se pueden desprender como objetivos específicos

en función del contexto de intervención, los siguientes:
- Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados
depresivos.
- Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
112
- Potenciar la capacidad para ser feliz.

- Desarrollar el sentido del humor.
- Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otros
de mayor envergadura pero a largo plazo.
- Desarrollar la resiliencia a la frustración.
Y, por extensión los efectos de la educación emocional conllevan resultados tales

como:
- Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales
satisfactorios.
- Disminución de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima.
- Disminución en el índice de violencia y agresiones.
- Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
- Menor número de expulsiones de clase.
- Mejora del rendimiento académico.
- Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas en
general).
- Mejor adaptación escolar, social y familiar.
- Disminución de la ansiedad y el estrés, anorexia y bulimia.
Así pues, la Inteligencia Emocional, desarrollada por Solovey y Mayer (1990) y

difundida por Goleman (1995), es la base de la Educación emocional y tiene como
elementos constitutivos los siguientes:
- VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emociones
es la que nos permite conocer sus manifestaciones y su influencia y de allí conocer
las emociones de los otros.
- REGULAR LAS EMOCIONES: la habilidad para manejar los propios sentimientos a

fin de que se expresen de forma apropiada y ello se fundamenta en la
autoconciencia emocional, para fortalecer las relaciones interpersonales.
113
LUIS ZAPATA PONCE
- MOTIVARSE A SÍ MISMO: una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las
emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar
emociones y motivación al logro de objetivos. El autocontrol emocional conlleva
demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en
el logro de muchos objetivos.
- RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMÁS: la empatía es el fundamento de

las actitudes prosociales. Las personas empática sintonizan mejor con las sutiles
señales que indican lo que los demás necesitan o desean.
- ESTABLECER RELACIONES: esta dimensión debe ser enfocada a potenciar la

convivencia y establecer relaciones constructivas con los demás.
De tal forma, el vínculo de las competencias socioemocionales y el fenómeno del

Bullying han sido estudiado por diversos investigadores: así según Beltrán y Colbs.
(2009) tenemos los trabajos de autores tales como Graczyk, Weissberg, Payzon, Elías,
Greenber y Zins (2000); Dryfoos (1997); Sceles y Leffert (1999); Steiner (1998) los
cuales han concluido que cuando somos emocionalmente educados podemos
manejar situaciones emocionales difíciles que a menudo llevarían a conductas
agresivas y violentas.
De regular, se encuentra que en el ACOSO ESCOLAR, tanto víctima como agresor,

incluso espectadores, requieren ser alfabetizados emocionalmente a fin de que
cuenten con las habilidades y recursos que les permite abandonar relaciones
conflictivas y, más bien acercarse a una CONVIVENCIA sana, productiva y deseable.
Conclusiones
La Educación emocional, alfabetización emocional o inteligencia emocional
aplicada a la educación constituye un paradigma trascendente y relevante en la
formación y desarrollo humano por su énfasis en las competencias socioemocionales
necesarias para una educación integral, qué mas allá de la enseñanza puramente
cognitiva-aptitudinal garanticé el aprendizaje de factores que inciden en las relaciones
interpersonales y desarrollo personal-social que la sociedad actual exige sobremanera
en el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cual se hace imprescindible
como la mejor manera del abordaje del bullying o acoso escolar.
114
Las investigaciones y múltiples estudios desarrollados en torno a la inteligencia

emocional han posibilitados un cambio de visión paradigmática en torno al desarrollo
humano y su abordaje desde sus factores protectores y de riesgo que inciden
finalmente en la Calidad de vida.
Referencias
Alvarez, M. (Coord.) (2001). Diseño y evaluación de Programas de Educación Emocional.
Barcelona: CISS Praxis.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de
investigación educativa. (RIE) 21, 1, 7-43.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Madrid: Cairos.
Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Madrid: Cairos.
Güell, M. & Muñoz, R. (2000). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional.
Barcelona: Paidós.
Marina, J. A. (1998). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Olweus, D. (2004). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Valles, A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cómo desarrollarla. Madrid: EOS.
Valles, A. & Valles, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.
Valles, A. & Valles, C. (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional. Valencia: Promolibro.
115
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
César Uribe Neira
Según cuenta un antiguo relato japonés,

un belicoso samurai desafió en una ocasión a un maestro zen
a que explicara el concepto de cielo e infierno.
Pero el monje respondió con desdén: «No eres más que un patán.
¡No puedo perder el tiempo con individuos como tú!.
Herido en lo más profundo de su ser,
el samurai se dejó llevar por la ira,
desenvainó su espada y gritó:
«Podría matarte por tu impertinencia».
«Eso», repuso el monje con calma, «es el infierno»
Desconcertado al percibir la verdad en lo que
el maestro señalaba con respecto a la furia que lo dominaba,
el samurai se serenó, envainó la espada
y se inclinó, agradeciendo al monje la lección.
«Y eso», añadió el monje, «es el cielo».
La Inteligencia Emocional(1)
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada
persona para adquirir ciertas habilidades prácticas denominadas competencias
emocionales. La Competencia Emocional en sí, demuestra hasta qué punto una
persona ha sabido o podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana.
Por otra parte, el hecho de ostentar un índice elevado de Inteligencia Emocional no
garantiza que se hayan internalizado competencias emocionales específicas
necesarias en ciertos entornos.
(1)
Daniel Goleman. La Inteligencia Emocional. (Notas adaptadas de la obra)
117
CÉSAR URIBE N.
El psicólogo Daniel Goleman ha sido el principal exponente mundial de la teoría de

una Inteligencia Emocional. El término Inteligencia Emocional se relaciona con la
capacidad de reconocer los propios sentimientos, igualmente los de los demás, con la
finalidad de utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción, por ejemplo, para
auto motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las
demás personas. La inteligencia emocional determina el modo como cada persona se
relaciona y entiende el mundo; teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos,
engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalización
de las emociones, la confianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a las
frustraciones, la práctica de la gratificación prolongada; el motivar a otros ayudándolos
a que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso
con respecto a los objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional comprende
una serie de habilidades que el Dr. Goleman caracteriza como «interdependientes,
jerárquicas y genéricas». En otras palabras, cada una requiere de las otras para
desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en distintos grados según
los tipos de trabajo y las tareas que se cumplan. Anatómica y fisiológicamente la
inteligencia intelectual y la inteligencia emocional expresan la actividad de regiones
diferentes del sistema nervioso. El intelecto basa su funcionamiento en el neocórtex, el
estrato evolutivamente más reciente que recubre la superficie cerebral a modo de
capa o manto replegado, mientras que los centros o núcleos emocionales ocupan un
lugar inferior al nivel cortical, siendo filogenéticamente más antiguos. No obstante
todo lo anterior, la Inteligencia Emocional es el producto del funcionamiento
concertado y armónico entre los centros emocionales y las áreas intelectuales.
El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteligencia Emocional, lo torna
científico, exponiendo un marco esquemático o «armazón» de las competencias,
talentos, aptitudes y habilidades emocionales personales y sociales, con ejemplos
de sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana; proponiendo a su vez el
entrenamiento, la puesta en práctica y los recaudos necesarios para lograr realmente
los objetivos planificados.
La Competencia Emocional se logra a través de la experiencia misma, vivenciando
el accionar de los impulsos, concienciando al mismo tiempo la implicancia de lo que
significa «darse cuenta», para comprender los estilos sensorios y las propias
reacciones viscerales, asegurando el trabajo que permite el crecimiento de la
conciencia emocional. Antes de emprender una capacitación emocional profesional
es necesario efectuar ineludiblemente un estudio de factibilidad y adecuación que
118
involucre disposición, grado de motivación, necesidades personales y calidad de

compromiso que probablemente asuman los asistentes durante la práctica constante
a lo largo del tiempo, tanto individualmente como en los despliegues que realicen en
sus respectivos ámbitos (familiar, educativo, laboral).
Inteligencia emocional y el quehacer docente(2)

H. Nickel, quien presenta un magnífico ensayo sobre la psicología de la conducta
del profesor, y cómo ésta se interrelaciona con el mundo de la vida escolar del
estudiante, redimensiona la manera como interaccionan los dos (2) principales
actores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional entre el profesor
y el alumno, en donde variables externas o socioculturales y variables internas o
intrapersonales de uno y otro influyen en sus respectivas conductas (Nickel, H., 1.981,
p. 96). E. Vasco también piensa que la calidad y las formas de interacción con el saber
y en torno a él se ven afectadas por la calidad de la relación entre el maestro y sus
estudiantes, y de estos entre sí (Vasco, E., 1.993, p. 30).
Vemos que en el día a día de la labor docente, es en el proceso de enseñanza-

aprendizaje-evaluación donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relación
que establece el docente con sus estudiantes; y no se le puede negar ni excluir porque
tal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social
complejo como lo es, en su sentido más amplio, la escuela, sujeto a las características
propias de cada cultura y pudiéndose dar de manera directa o indirecta (entiéndase
esto último como todas aquellas acciones curriculares explícitas e implícitas que
conocemos hoy como currículo formal y currículo oculto, respectivamente).
Si la dimensión emocional es la clave en las relaciones humanas y la práctica

docente se desarrolla en escenarios interactivos, es válido entonces el llamado de
atención a todos y cada uno de los que practican la docencia a cualquier nivel, a
desarrollar explícita e implícitamente competencias sociafectivas, pues su papel
mediatizador redunda en la adquisición de aprendizajes significativos, en el desarrollo
emocional y en la convivencia pacífica de los discentes dentro y fuera del aula; pero
también en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M;
Marzo, L. y Salas, J., 2002, p. 1).
(2)
Francisco Javier Vásquez De La Hoz. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE.
(Adaptaciones)
119
CÉSAR URIBE N.
Las tendencias actuales de la Psicología Educativa sugieren por ejemplo que los
profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen
competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicación
asertiva, afectiva y efectiva; la solución de conflictos de manera creativa y exitosa; la
cooperación y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en
relación con los discentes pero también con otros docentes, con el personal
administrativo, las directivas de la institución y en general con toda la comunidad
educativa. Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E.
Si le damos una mirada desde lo empresarial también encontraríamos explicaciones
válidas a esta relación, por ejemplo hoy se sabe que en el ámbito laboral-profesional
las competencias intelectuales no son garantía de éxito, son sólo un aspecto que tiene
necesariamente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permiten
la autosatisfacción de las necesidades emocionales haciendo del trabajador una
persona motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipo
y con desempeño y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes como miembros
de una organización educativa no solo en la comunicación y en la solución de
problemas deben ser efectivos como se mencionó hace poco, sino también personas
con un alto compromiso, identidad y lealtad con la «empresa» que le permita así
adueñarse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma,
convirtiéndose esto en una gran ventaja competitiva en el mercado.
Capacidades importantes que deben desarrollarse en la persona

del docente:
El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la noción de inteligencia
(tradicionalmente ceñida a una serie de habilidades racionales y lógicas) incorporando
una serie de habilidades emocionales.
1. Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus emociones
queda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al evaluar
situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir un
sentimiento mientras está aconteciendo supone una inteligencia emocional
desarrollada. La introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes,
la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados de
ánimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos
que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la
enseñanza de los mismos a su grupo de alumnos.
120
Es muy importante tener una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos

emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste
será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional
de sus alumnos. Además, el docente es una pieza clave para que niños, jóvenes y
adultos presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones. (Gallego,
D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 60).
2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los impulsos

para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede «entrenar» como, de
hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional
más apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado
estado emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar
controlar la duración de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestra
furia. Parece inevitable. Pero esa furia puede durar un minuto, una hora o un día.
Algo que acontece nos pone tristes. ¿cuánto tiempo haremos durar esa tristeza?.
Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunas
situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea
educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés y la ansiedad
de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior por
la forma de manejar la clase, la apatía que provoca la realización de tareas
repetitivas, etc.
Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de
carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los
acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los
discente de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método
de trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos
que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas
más predecibles y controlables.
El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o descontrolada
estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero también el
afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de nuestros
pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre
ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saben
que cuando están fuera de sí no están en condiciones de escuchar, ni de hacer o
recibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema.
121
CÉSAR URIBE N.
El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo

pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar
secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio
necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionar
técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos de
control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones
externas e internas. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 85).
3. Capacidad de automotivación. Las emociones nos ponen en movimiento.

Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para
poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nos
desviarían de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se
emprenda. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben
reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otros
que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la
adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas
personales.
Los alumnos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado
bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza
del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles se
garantiza el «no fracaso» pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al
imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre
se puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la
dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva que
puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes
tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos con
expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a sí
mismos. La descomposición de los objetivos en metas más asequibles, el feedback
positivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesos
de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la
correcta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos, son algunos procedimientos
que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos.
4. Empatía. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los
demás. Proviene del griego empatheia, que significa algo así como «sentir dentro»,
122
es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelen
expresarse verbalmente sino a través del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La
clave para la empatía reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entender
los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como
formadores los docentes también se hacen cargo del impacto emocional que les
produce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de los
fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta sintonización con los
sentimientos de los alumnos no significa que los acepten, ni que estén de acuerdo
con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están dispuestos a
ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones.
En la mayoría de los casos, los alumnos no tendrán la suficiente confianza como
para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresiones
emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas o
señales que nos adviertan de las mismas.
La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será el
primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la
indiferencia o una respuesta automática y estereotipada crearán una barrera
Luego será escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a
la comunicación interpersonal. Una vez que el docente reciba información
suficiente de primera mano, estará en disposición de prestarles ayuda y ofrecerles
alternativas de solución a sus problemas o dificultades.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes serán
imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer también
las emociones en los demás y, la segunda, para no terminar bloqueados por las
emociones propias y ajenas.
Como profesionales de la educación, en muchas ocasiones los docentes se ven
obligados a llamar la atención a sus alumnos, a corregirles, a contradecirles y a
hacerles ver sus equivocaciones y errores. Además, este tipo de situaciones
también se pueden presentar con los compañeros de trabajo, superiores, padres.
Saber hacer críticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedirá que las
relaciones con los alumnos, colegas y demás personas de la comunidad educativa
se deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo.
123
CÉSAR URIBE N.
La crítica, o la indicación abierta sobre la necesidad de un cambio de situación o

comportamiento, deben dar información sobre lo que se pretende cambiar o
mejorar, y debe incluir la expresión de los sentimientos del docente para que la
persona objeto de la crítica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva,
ayudarle a que empatice con él.
Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que se
han puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que ha tenido
su «empatía» en esa relación, así como que describan experiencias en las que
ellos han sido los destinatarios de la «empatía» de las demás y que discutan los
beneficios que experimentaron.
5. Manejo de las relaciones. Así como un paso posterior a reconocer nuestras

emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo análogo, una instancia
ulterior a la empatía estriba en manipular las emociones de los demás. En el
contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios
alumnos, entre alumnos y profesores, entre éstos y los demás miembros de la
comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia
saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder
aprender en un clima positivo de comunicación.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas
problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la
delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada
competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento
académico y la popularidad de la persona entre sus iguales (Gallego, D., Alonso,
C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 176).
Algunos problemas existentes en la ámbito educativo que se disminuirían con la
enseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales serían: el sometimiento al
grupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos, la inseguridad,
las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las críticas, los problemas
de aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar
sentimientos o emociones en algunos alumnos, la soledad, la depresión, la
desmotivación hacia los estudios, etc.
Todos estos problemas son una fuente de preocupación para los profesionales
de la educación y tienen como elemento común la dificultad de desenvolverse en
124
las interacciones sociales que se producen en el contexto escolar y tanto su

prevención como su tratamiento podrían abordarse con el entrenamiento en
habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de las técnicas,
habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que,
de manera especifica y sistemática entre a formar parte del currículo escolar y se
ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores.
Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que
desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social
de los alumnos y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los
problemas emocionales y sociales futuros.
Hasta aquí tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulación emocional, la
automotivación, la empatía y las habilidades sociales se han considerado como
parte del «currículo oculto», y aun cuando el docente no se comprometa en su
enseñanza, siempre será modelo y referente para sus alumnos, pues la manera
como éste haga uso de su I.E. y ponga en práctica sus competencias emocionales,
servirán de ejemplo para conductas y actitudes presentes o futuras a sus
estudiantes. Desde la teoría del Aprendizaje social, esto se explica porque el rol
que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona
el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisición de estrategias adecuadas
para el desarrollo de la I.E. y de las competencias emocionales (Abarca, M., Marzo,
L. y Sala, J., Ibíd. 2.002. p. 4).
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observación o imitación
de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendan
los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya
adquiridos (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 214).
Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con las
exigencias de la tarea propias de la docencia, y se resistan a dedicar tiempo extra
a enseñar otro tipo de habilidades, sin embargo, la adquisición de competencias
emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan
integradas en el mismo entramado en la vida escolar.
Estilos más comúnes de respuestas emocionalmente ineptas:
- Ignorar los sentimientos de los demás. Las personas y los docentes en particular
solemos no prestar mucha atención a las aflicciones emocionales, y se asumen
125
CÉSAR URIBE N.
como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logran
utilizar los momentos emocionales para acercarse empáticamente o ayudarlo a
aprender una lección de la experiencia vivida.
- Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben «vivir su
propia experiencia» rara vez se interviene, ni intentan se mostrar una respuesta
emocional alternativa, tratan de suavizar todas las perturbaciones y, por ejemplo,
recurrirán a la negociación y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estar
triste o furioso. Los niños en sus primeras edades necesitan de una orientación y
dirección que progresivamente y con la experiencia cederán paso a un uso
racional y emocionalmente inteligente de su autonomía. Dejar hacer y dejar pasar,
como paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado los
resultados que en algún momento se defendieron.
- Mostrarse desdeñoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Las
personas y en el ejercicio docente podemos ser desaprobadores, duros tanto en
sus críticas como en sus castigos. Todo está mal si escapa a nuestras reglas y
puntos de vista. Se muestra muy poca comprensión empática por las posiciones
distintas a las nuestras. Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestación de
la ira del niño y castigarlo a la menor señal de irritabilidad. Se da en aquellas
personas que gritan con enojo al niño que intenta dar su versión de los hechos:
¡No me contestes!, ¡Todavía me contestas, eres irrespetuoso!.
Cualquiera puede ponerse furioso....eso es fácil.

Pero estar furioso con la persona correcta,
en la intensidad correcta,
en el momento correcto,
por el motivo correcto,
y de la forma correcta... Eso no es fácil.
Aristóteles, Ética a Nicómaco
126
127
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL

BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Cecilia Salgado Lévano
El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar

algunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve
análisis de sus principales fundamentos teórico-conceptuales; en tercer lugar, ofrecer
una revisión panorámica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; en
cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluación de programas y por último;
en quinto lugar, plantear algunos desafíos que deberá enfrentar durante los próximos
años la comunidad científica relacionados a los aspectos teórico-conceptuales, los
aspectos metodológicos, los aspectos socioculturales y la interacción entre los
aspectos sociopolíticos y científicos.
En la actualidad vivimos una época marcada por la incertidumbre, la crisis de

valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egoísmo y el vacío existencial,
unido paralelamente a una sobrevaloración de la tecnología, hasta el punto de haber
dejado que sea ésta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama,
el colegio atraviesa una de sus etapas más problemáticas debido probablemente a
que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros niños y adolescentes
van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirse
en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillación, la
discriminación, la exclusión social, entre otras situaciones que a la larga configuran
en la persona no sólo que es víctima, sino también espectador o agresor, un futuro
incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse
instaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hasta
conductas altamente violentas.
Como muy bien señala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que
las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseñanza-
127
CECILIA SALGADO LÉVANO
aprendizaje y encarga a la escuela que, además de los objetivos cognoscitivos e

instrumentales, también los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en
objetivos educativos explícitos. Así se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge
en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo
XXI, cuando propone organizar la educación en torno a los «cuatro aprendizajes
fundamentales», que son los pilares del conocimiento para cada persona en el
transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
a vivir juntos.
Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos últimos, porque

a pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad,
son las más descuidadas y olvidadas.
El aprender a ser nos exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con
el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.
Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y
limitaciones. Sólo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr
nuestras más profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura,
servicio y donación de sí, dejando atrás los disvalores que en la actualidad parecen
gobernar.
El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los demás, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse
la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los
inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones
de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos
y retos del futuro. (Citado en Díaz, Martínez & Vásquez, 2011).
Es decir, si entendemos que en los ámbitos educativos, se debería cultivar,

estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa
que nuestros colegios deberían ser escenarios donde se aprenda desde los años
más tempranos lo que significa «ser un verdadero ser humano, ser una persona»,
no sólo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no es
suficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo
a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarse
en medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus
128
emociones, a convivir pacíficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva.

La pregunta que surge en forma inmediata es ¿Nuestros colegios están cumpliendo
con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?.
Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de

los colegios, pues éstos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no
sólo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino más grave
aún, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el
constructo que abordaremos en este trabajo.
Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión & Santiuste (2010) señalan que los sistemas
educativos han asistido a un aumento progresivo del número de conflictos que se
producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar,
convirtiéndose en un argumento presente en cualquier reflexión acerca de la calidad
educativa.
Ortega & Mora Merchán (2008) plantean que el fenómeno del acoso escolar es
uno de los problemas que más afecta al clima de convivencia de las aulas de la
mayoría de los centros escolares.
El fenómeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los

estudiantes son partícipes activos de un fenómeno con repercusiones a nivel social,
que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Román, Romero & Salas, 2010) es
decir, tendríamos que preguntarnos ¿En qué país no se da?, ¿Qué colegio está
completamente libre de esta problemática?, Es cierto que es un fenómeno que está
presente desde hace mucho tiempo, pero ¿Por qué en los últimos años se ha
incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud física y emocional de
los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los
agresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado la
atención de la comunidad internacional.
Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizás existan centros

educativos donde este fenómeno no se presente en forma alarmante o significativa,
pero son muy pocos. Lo más grave de todo, que contribuye a empeorar aún más
esta situación, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo
que los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes,
129
los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se

esperaría, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la
situación, utilizando mecanismos más punitivos que sólo contribuyen a incrementar
la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la víctima de haber hecho
«algo» para ser agredido.
Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos más
importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestación natural
de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicación
inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto,
convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010).
Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como

por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto,
viéndolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach
(2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interacción
entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de
cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran
que en educación se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje
(Citado en Caballero, 2010). Aún así, no podemos negar que en la actualidad, los
conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayoría de las veces,
con manifestaciones que cada vez son más alarmantes, frecuentes e intensas en la
población estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los
que formamos la sociedad en su conjunto.
Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atención y alarma social en
los últimos años, aunque se trata probablemente de un fenómeno que ha estado
siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado
por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenómeno en
diversos países, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento
(García, Pérez Giménez & Nebot, 2010).
De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero también

desarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japón, el estudio del
130
maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensión internacional que lo ha

sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008).
Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de
sustancias y situaciones de agresión en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen
estudios y proyectos de intervención en países como Estados Unidos, Inglaterra,
Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japón, entre otros (Rodríguez, 2009).
A decir de Jiménez (2007) a partir de la década de los noventa se han producido

dos hechos novedosos que persisten hasta la fecha:
a) Una expansión internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por

las múltiples investigaciones que se realizan además de los países escandinavos,
en Alemania, Bélgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y España dentro de Europa;
en Estados Unidos y Canadá en América; Japón en Asia y Australia y Nueva Zelanda
en Oceanía. A la que siguen incorporándose recientemente países como Polonia,
China e Israel.
b) Creciente interés por profundizar en el fenómeno investigando en distintas

direcciones: las condiciones familiares de agresores y víctimas, la dinámica del
grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de género y las
diferencias en cuanto a las teorías mentales entre agresores y víctimas. Y una
tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, así como en
intervenciones que los tengan en cuenta.
Fundamentos teóricos conceptuales

Según Jiménez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha
podemos encontrar diferentes definiciones del fenómeno, dispares perspectivas de
estudio e incluso distintos términos para denominar el mismo problema.
Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar,

violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimización,
hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresión entre pares, violencia anti
escuela, matón escolar, amenaza, bravucón, interacciones agresivas e intimidación
entre pares. Hasta la fecha no existe una traducción literal de este concepto. Tal
como se ha mencionado, en países como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia
131
usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raíz inglesa), en el contexto de la

zoología, -Lorenz-, a aquellas acciones de pájaros y animales más pequeños en
defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japón, se le
conoce como «Ijime», refiriéndose al mismo término (Coloroso, 2003; Le Mondé
Diplomatique, 2006). En otros países como Francia e Italia se le denomina «racket»
(Zerón, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009).
Es decir, dependiendo de la región y del criterio del investigador, recibe diferentes

nombres el mismo fenómeno, siendo el término de bullying, el que se utiliza en la actualidad
a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ríos, Romero, Valega & Molinares, 2009).
Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresión,
intimidación o acoso entre escolares recibe la denominación universal de «bullying»
y hoy en día es una de las formas de violencia que más repercusión está teniendo
actualmente sobre las personas en edad escolar.
Según Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra «bullying»
proviene del inglés «bully» que significa matón o bravucón, y se relaciona con
conductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la
amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que «to bully», significa intimidar con
gritos y amenazas y maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008).
La preferencia por este término se debe probablemente a que algunos

especialistas consideran que «bullying» recoge con mayor precisión el concepto del
fenómeno, así el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones:
«persona o animal que se convierte en un terror para el débil o indefenso»; y el Collins
Dictionary (2006), añade a lo anterior «intimidación, abuso»; cuenta, además, la ventaja
de ser un término familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y
germánicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas
entre niños en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar
el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar
problemas de traducción a otros idiomas que introducen ciertos matices de
importancia para su comprensión (Mora-Merchán, 1997; Ortega et al. 2000b Citado
en Jiménez, 2007).
132
Además es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar,

acosar o agredir a los iguales, así tenemos que puede ser: el maltrato físico directo
(pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o
pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del
indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusión social
directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar,
menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodríguez, 2005
Citado en Luciano, Marín & Yuli, 2008).
Podemos señalar que de la lectura de las investigaciones científicas se puede

inferir que no existe una única forma de llamar al fenómeno que constituye el maltrato
y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente
es el bullying, pero en realidad este término encubre y engloba situaciones variadas
que muy bien podrían entenderse con mayor precisión conceptual, de lo que
actualmente se hacen. Es más que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo
entre los especialistas en la manera de cómo denominar a este fenómeno de maltrato
entre iguales, genera confusiones no sólo en su abordaje conceptual, sino también
en su intervención, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como
sinónimo de la violencia escolar o como un término más genérico que abarca el
hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que
no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algún tipo de agresión o
maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusión que no
favorece el abordaje conceptual, ni la aplicación o evaluación de programas, pues
llamamos a un mismo fenómeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes
fenómenos con un mismo nombre.
Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del bullying,
para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus
investigadores más representativos, así podemos señalar que Olweus, 1998 Citado
en Cabezas & Monge (2007) definió el fenómeno del bullying como la situación de
acoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctima
cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
133
El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y

persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero,
generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie
provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de
la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y
aislamiento (Cerezo, 2009).
Indudablemente no podemos decir que exista una única definición de lo que es

el «bullying». No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en
general considerados en las definiciones:
Intimidación física, verbal o psicológica con la intención de causar temor, angustia

o daño a la víctima.
- Desequilibrio de poder, donde hay un(a) niño(a) con mayor poder sobre otro(a)
de menor poder.
- Ausencia de provocación por parte de la víctima.
- Incidentes sistemáticos entre los mismos menores durante un período
prolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).
A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima:

- Que se sienta excluida.
- Que perciba al agresor como más fuerte.
· Que las agresiones vayan aumentando en intensidad.
· Que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.
Ahora bien, junto a la información que se registra de manera estadística ha de

considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan
identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a través
de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en
quienes están presentes en el ejercicio de ésta, además de que también aparece en
las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad
de cuantificar la verdadera magnitud de este fenómeno y la relación que guarda con
distintos tipos de malestares y problemas físicos, sociales y psicológicos que sufre el
estudiantado (Mingo, 2010).
134
Definitivamente, esta ceguera, la naturalización de este fenómeno, nuestro silencio o

complicidad, nuestra falta de visión, nuestra falta de información al respecto, nos impide
actuar como debiéramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes,
estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz.
Como muy bien nos dice Mingo (2010) también contribuye a esta ceguera el que
en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la
violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia
personal, por lo que la negación y el silencio se imponen como la mejor forma de
lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillación, el susto, el dolor, la
rabia, la parálisis, la vergüenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un
golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que
ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su
registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra
historia y cuyas formas de reacción son muy diversas y adquieren singularidad en
cada persona.
Algunas Perspectivas Teóricas

Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la
violencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas teóricas
explicativas comunes.
Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biológicas (la violencia escolar se
puede homologar en algún sentido con la agresión, donde una especie reacciona al
sentirse amenazada por otra); psicológicas (un fenómeno de acoso implica una
relación de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresión gratuita de forma
constante, ya sea física, psicológica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender
las motivaciones y sentidos más profundos del fenómeno). Se sabe que la violencia
no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquías con el grupo de pares, ya
sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto,
como una forma de catarsis, para hacer daño (gratuito), por entretención y por
reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009).
Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una
forma de gestionarse a sí mismos frente a la situación de invisibilidad en la sociedad.
135
No es simplemente una conducta anómica, sino que es una manera de ser

reconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otros
especialistas señalan que la agresión de los estudiantes sería una forma de violencia
anti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la
sociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectores
marginales, una frustración frente a ella (Zerón, 2004). Todas ellas serían
complementarias en algún nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propios
como claves (Citado en Varela et al. 2009).
Durante los últimos años han aparecido variadas teorías que buscan dar cuenta
del fenómeno del bullying: teoría del aprendizaje social; teoría de la mente; diferencias
individuales en la temprana infancia; desarrollo filogenético (supervivencia del más
fuerte); diferencias socioculturales (raza, género, clase social, minorías, etc.); presión
de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del
silencio y una mirada ecológica (Citado en Varela et al. 2009).
Frente a estas teorías, el modelo ecológico es clave al intentar superar visiones

atomistas del fenómeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva
evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interacción de los estudiantes
en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre la escuela
y la familia, la influencia de los medios de comunicación o el conjunto de creencias,
de valores y estructuras de la sociedad (Díaz et al. 2011).
Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operarían en

conjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del niño, y en este caso,
nos ayudarían a explicar cómo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestan
en cada uno de estos sistemas:
- Microsistema: Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones

interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado en el que participa. En el caso de los niños, los microsistemas
primarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decir
el ámbito más próximo a ellos.
- Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o más entornos
(microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, los
padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.
136
- Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona
en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos
que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida.
Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras
del barrio, la localidad y la urbe.
- Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o
pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y
exo). Lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos
económicos y condiciones sociales.
Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visión ecológica nos asegura
un trabajo más integral, que no sólo busque disminuir los factores de riesgo en el
colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos
ellos en su conjunto, y en los demás entornos en los cuales se desarrolla el estudiante,
es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la única forma en que realmente
podamos enfrentar en forma exitosa el bullying.
Víctimas, ¿Son todas iguales?

Pasando a otro punto, es importante señalar que en la literatura científica se han
identificado dos subgrupos de víctimas de violencia escolar que reflejan, a su vez,
dos maneras distintas de reaccionar frente a las agresiones de sus compañeros. Las
victimas sumisas y las victimas agresivas. La mayoría de víctimas se caracteriza por
presentar sumisión y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimiento
ante la situación de violencia (Schwartz, Proctor & Chien, 2001). Sin embargo, los
estudios han identificado otro tipo de víctimas que muestran una tendencia a
presentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización.
Este subgrupo de víctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/
víctimas (Boulton & Smith, 1994), víctimas provocativas (Olweus, 2001) o víctimas
agresivas (Schwartz et al. 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre la
prevalencia de ambos subgrupos de víctimas, los escasos trabajos al respecto
coinciden en señalar que el grupo de víctimas agresivas es inferior en número al de
víctimas sumisas. Así, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupo
de víctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de víctimas
(Citado en Estévez, Jiménez & Moreno, 2010).
137
Por tanto, en las más recientes clasificaciones, ya no sólo se considera típicamente

a los agresores (bully), a las víctimas en el sentido clásico que se le consideraba y a
los espectadores o neutros, sino que ahora además se tipifica a la «víctima-agresor»
(Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco & Roque-Santiago, 2011).
Si bien es cierto, las víctimas agresivas representan un grupo más reducido, se

encuentran al mismo tiempo en una situación especial de riesgo frente al desarrollo
de problemas de desajuste, como han señalado distintos estudios (Estévez, Murgui
& Musitu, 2008). En el trabajo llevado a cabo por Estévez, Martínez & Musitu (2006) se
observó que las víctimas agresivas obtenían índices más bajos de autoestima que las
víctimas sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultados
del estudio llevado a cabo por Unnever (2005) mostraron que las víctimas agresivas
informaban de más problemas de autocontrol, así como de más conflictos familiares
en comparación con las víctimas sumisas. Estos datos nos sugieren que las víctimas
agresivas representan un grupo de gran relevancia para el estudio empírico, lo que
contrasta con la escasez de investigaciones sobre las características diferenciales de
este subgrupo de víctimas y, más aún, sobre los mecanismos que predicen su ajuste
psicosocial, así como el proceso desencadenante del comportamiento hostil de la
víctima (Citado en Estévez et al. 2010).
La investigación previa acerca de la relación entre la victimización, la actitud hacia

la autoridad institucional y el comportamiento antisocial y delictivo ofrece una
fundamentación teórica de base, y especialmente los trabajos llevados a cabo desde
Reino Unido por Emler y Reicher (1987, 1995, 2005). Estos autores argumentan que
cuando el adolescente es víctima de acoso o maltrato o se percibe en una situación
de riesgo y amenaza ante los demás, confía en el deber de protección de las figuras
adultas e instituciones de autoridad; sin embargo, los adultos no siempre ofrecen
una protección perfecta, lo que puede resultar en la consiguiente decepción del
adolescente en estos agentes, así como en la búsqueda de una alternativa informal
de protección frente a los ataques de los iguales. La solución inicial, siguiendo la
teoría propuesta por Emler, consiste en la búsqueda de una determinada reputación
fundamentada en una imagen social de persona anticonformista, rebelde y antisocial.
Esta reputación lleva implícita la idea de que la persona es fuerte, valiente y está
dispuesta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nuevo. Finalmente, la
estrategia más eficaz para configurar este tipo de reputación es precisamente la
138
implicación en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quiere

transmitir sobre su persona. La violencia entonces se convertiría en el medio para
conseguir la reputación antisocial anhelada, asumiendo la idea de que los agresores
no pueden ser victimizados (Citado en Estévez et al. 2010).
Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida,

la víctima deja de ser pasiva, como típicamente se le consideraba, para volverse una
persona violenta, con la esperanza que así no será nuevamente agredida.
Consecuencias
Podemos afirmar que el bullying es un fenómeno complejo, que por su naturaleza,
conlleva consecuencias negativas para todos los actores que están involucrados. A
continuación revisaremos lo que nos aportan las investigaciones científicas.
Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de
los alumnos, le causa daños físicos y psicológicos a las víctimas, y por último, el
involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las
probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemáticas.
De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemática

psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creación de vínculos
afectivos y en algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo,
la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima
baja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vida
futura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ríos et al. 2009).
El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el
suicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco & Piraquive-Peña, 2008).
Por su parte, Barragán et al. (2010) consideran que la intimidación entre escolares
tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas físicas y psicológicas,
lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental,
como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher,
1999), que reporta 20% de depresión en niños y adolescentes, que suele manifestarse
como una conducta agresiva contra otros niños, mostrando una mayor
predisposición a la depresión, la autolesión y el suicidio.
139
Las consecuencias para las víctimas pueden ser desde simples desajustes hasta
angustia, síntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy &
Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemática (Hawker & Boulton, 2000) que
puede llegar a ideación suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden
presentar síntomas como baja autoestima, soledad y síntomas depresivos que se
pueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un síndrome obsesivo
compulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo
de una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se
encuentra una relación significativa entre creciente número de participación en
conductas de intimidación y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos
los implicados, no sólo los implicados directamente como son agresores y víctimas
reciben algún tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a
autores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores son
víctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en Jiménez, 2007).
Posición que compartimos, pues en el complejo fenómeno del bullying todos

perdemos, desde los estudiantes que son víctimas –agresivas o sumisas-, los
estudiantes agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa,
hasta las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violencia
desdibuja el rostro de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentido
de la dignidad personal y de la convivencia pacífica.
De acuerdo a Ortega & Mora-Merchán, 1997 (Citado en Barragán et al. 2010),

como respuesta a la violencia escolar, se puede padecer daño físico (lesiones), muerte
(suicidio) o afecciones de la salud mental (depresión, baja autoestima o secuelas
postraumáticas) que, en términos generales, les impiden mantener buenas relaciones
con sus iguales y con frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como pueden
ser el uso de sustancias adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuras
o violentas e incluso la autolesión.
Para otros auotres, además de producir en los/as adolescentes, ansiedad y

depresión (Kumpulainen & Rasanen, 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen,
Rasanen & Puura, 2002), también produce desórdenes alimentarios tales como
anorexia y bulimia (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000) y muy bajo
rendimiento escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swanson, 2002 Citado
en Merino, 2008).
140
Rodríguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la

asociación entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar
incluidos en fenómenos de mobbing, la mayoría de las veces como acosado laboral.
Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado,

no sólo sufre él, sino que sufren los compañeros, la familia y todos en general, se
pierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas de
habilidades para superarse y reinventarse….. lo cual impacta no sólo cuando se es
niño, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, son
personas que dejan de producir, de rendir al máximo de sus capacidades y
potencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el país.
Bullying: ¿Varones y mujeres, iguales o diferentes?

En general, como en tantas otras variables, el género impone sus diferencias, una
excepción no lo constituye el bullying, pues aunque los especialistas no se logran
poner de acuerdo, de qué manera se presentan estas diferencias, es claro que existen
de manera inequívoca.
El género del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones

como variable clave en la valoración de la incidencia del fenómeno, así Olweus,
indica que es más característico de los varones que de las mujeres (Olweus, 1985)
apareciendo desde entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin
et al. 2005; Natvig, Albreksen & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunque, en
este punto, en la actualidad existe cierta polémica (Citado en Jiménez, 2007).
Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varían. Comparado con las
chicas, los varones están más a menudo implicados en formas físicas de bullying
(golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas están más implicadas en
otras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick,
Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino,
2008).
Algunos autores informan que las mujeres utilizan más a menudo agresiones
relacionales y los varones suelen presentar más agresión física (Lagerspetz, Björkqvist
& Peltonen, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden
141
en señalar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrar

conductas como amenazar con retirar la amistad, la exclusión social o la extensión
de rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encontrado esa característica
diferenciadora en cuanto a género, señalando que los varones son más agresivos
incluyendo la agresión indirecta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en Jiménez,
2007).
El mismo Jiménez (2007) halló que los varones se reconocen más agresores que
las mujeres en todas las tipologías, excepto en «amenazar con armas» que es similar
y en «hablar mal de otros» que lo hacen más las chicas.
Esta autoidentificación de parte de los varones coincide con lo que se puede

observar a nivel de la realidad social. Las investigaciones concluyen mayoritariamente
que los hombres usan la violencia con más frecuencia y de forma más grave que las
mujeres. Y que los chicos tienden a usar más la intimidación directa y la agresión
física. Mientras que las chicas utilizan más la violencia indirecta y la agresión relacional
(Montañés, Bartolomé, Parra & Montañés, 2009).
Por otra parte, en el rol de víctima no se aprecian grandes diferencias entre géneros
si no se atiende al tipo de agresión del que son víctimas. Así, los varones suelen ser
víctimas de agresión física y la perciben como más dañina y efectiva que la que
reciben las mujeres víctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales.
Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresión infantil y
violencia juvenil: la mayoría de las agresiones de los niños y jóvenes van dirigidas a
iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relación (escuela y
tiempo de ocio). De manera que los varones, que usan más agresión física, agreden
sobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan más agresión verbal o relacional,
agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujeres
presentan implicaciones más bajas de maltrato y, por tanto, más probabilidad de
pertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadores
aceptan más que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opción mayoritaria
en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varones
actúan de forma más directa, intentando cortar la situación personalmente. Las
mujeres prefieren acciones más indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto.
Las mujeres eligen más la respuesta de «podrían hacer algo», mientras que los varones
aceptan más la respuesta de «paso del tema» (Montañés et al. 2009).
142
El bullying expresado a través de la exclusión, es la forma indirecta más utilizada

por las mujeres y en general por los alumnos de últimos cursos (Díaz Aguado, Martínez
& Martín, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probablemente porque las mujeres tienen
menos permiso que los varones de acuerdo al condicionamiento sociocultural de
expresar la agresión de manera directa, algo similar a lo que puede ocurrir cuando
se tiene más edad.
De acuerdo a Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) los

adolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el género que influyen
en el desarrollo de su identidad y cómo se manifiesta la violencia escolar. Los
resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptación
escolar entre los chicos. Ellas refieren más agresiones relacionales, aceptación y
habilidades sociales, pero también mayor inadaptación personal. Las víctimas
femeninas son las más rechazadas. Las diferencias de género parecen más relevantes
en las variables relacionales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en el
acoso.
No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, son
pocos los trabajos que estudian las diferencias de género (Walker, 2005; Felix &
McMahon, 2006), y prácticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino
(Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construcción
psicológica del sistema sexo/género (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg
& Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisión
estos datos.
La investigación sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de

género, generalizando observaciones realizadas sobre agresiones explícitas, típicas
del rol masculino. Asimismo, concuerdan con las que señalan la popularidad y el
sexo como variables determinantes de la tolerancia del grupo hacia las agresiones
(Jones et al. 2008), indicando que las diferencias sexuales en el acoso no son
cuantitativas ni personales, sino cualitativas y relacionadas con motivaciones de tipo
social (Olthof & Gossens, 2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar el
acoso sexual y relacional como procesos conectados, pero diferentes del acoso
directo (Shute et al. 2008; Westermann, 2008), aspectos que no suelen diferenciarse
en aquellos trabajos que ofrecen resultados globales y pueden estar enmascarando
las características propias del acoso femenino (Citado en Postigo et al. 2009).
143
Tabla 1
Diferencias sexuales en la investigación sobre acoso escolar
Variables estudiadas Chicos Chicas Referencias ejemplo
Más agresión relacional Mayor como acosador Ortega & Monks, 2005
Incidencia Más agresión física Veenstra et al., 2007
Defensor del Pueblo, 2007
Características personales
Empatía Alta empatía relacionada Baja empatía relacionada Walker, 2005 Gini et al.,
con conducta prosocialEn con agresión 2007 Cava et al., 2006
general, relación indirecta Buelga et al., 2008
y negativa con agresión
Características relacionales
Amistad Exclusividad fomenta Amigos agresivos Remillard & Lamb, 2005

acoso indirecto predicen agresión Lamarche et al., 2007
Motivación social Defensa de recursos Mantenimiento de Campbell, 2004
socioafectivos autoestima y estatus social
Popularidad Agreden para ser Víctimas más rechazadas Dijkstra et al., 2007 Olthof
aceptadas por los chicos Agreden para ser & Gossens, 2008
aceptados por chicos Westerma nn, 2008
acosadores
Fuente: Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).
Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo,
2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relación de 3:1 (tres
hombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantes
en los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporción
se debe probablemente a que la manera de agresión que presenta el varón es más
directa, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresión más indirecta
y sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir.
En síntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina de

naturaleza distinta a la masculina, la mayoría coincide en señalar que los varones
son más abiertamente agresivos, de modo directo, sea físico o verbal, mientras que
en las mujeres se da una agresión de tipo verbal indirecta, básicamente relacional,
144
consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar la

amistad, la exclusión social o la extensión de rumores falsos, el ostracismo y
aislamiento social. Indudablemente, existen algunos estudios que no han reportado
diferencias en el bullying en función del género o que han reportado datos contrarios
a lo esperado, es decir que las mujeres presentan más conductas agresivas directas
que los varones (véase Ccoicca, 2010), pero son pocos frente a la abrumadora
literatura científica que dice lo contrario.
Revisión de las investigaciones

La difusión en los medios masivos de comunicación de hechos de gran violencia
en instituciones educativas, preponderantemente en Estados Unidos y Europa, ha
generado estupor, sorpresa, ansiedad y temores, lo que ha llevado a la comunidad
científica a realizar diversos estudios que pretenden documentar y comprender las
causas de este fenómeno. Como dicen Ortega y Mora-Merchán, 2000 (Citado en
Postigo et al. 2009) en la actualidad es evidente que los cambios sociales han
aumentado la visibilidad de la violencia en la escuela, fomentando su investigación.
Con la finalidad de ofrecer una visión panorámica de las investigaciones que se

han realizado sobre el bullying, revisaremos en este bloque, en primer lugar,
investigaciones a nivel internacional, tanto reportes generales como resultados
concretos, y en segundo lugar, referiremos algunos estudios hechos a nivel nacional.
A Nivel Internacional
Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas
realizados en 17 países europeos que alcanzan porcentajes de víctimas que van de 5
a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un análisis
de comportamiento relacionado con la salud en jóvenes en edad escolar realizado
en 27 países por la Organización Mundial de la Salud (2003); encontró que entre 20
y 60% de los adolescentes de 13 años de edad habían llevado a cabo actos de
intimidación en contra de sus condiscípulos, al menos por un tiempo, en 24 de los
países considerados en el estudio (Citado en Barragán et al. 2010).
Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron que

la prevalencia del acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas
145
fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Además, fueron identificados
como agresores el 10,2%, como víctimas el 12% y como víctima-agresor el 3%.
Aún cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivel

mundial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith,
2003), América Latina no cuenta con muchas investigaciones de corte nacional donde
la violencia escolar sea abordada como objeto de estudio. Sin embargo existen
esfuerzos valiosos en la región (Alterman & Flogino, 2005; Onneto, 2005; Abramovay,
2005 a y b; Sús, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baudrit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado,
2005; Dussel, 2005) incluyendo a México, donde también el interés y, por ende, la
producción son relativamente nacientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005;
Prieto, 2005; Saucedo, 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vázquez, 2005; Gómez, 2005;
Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velázquez, 2005; Castillo & Pacheco, 2008; Muñoz, 2008;
Valadez & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragán et al. 2010).
Diversos estudios realizados en los últimos años, informan de la existencia de

violencia o conflicto entre los escolares, en numerosos países, con un porcentaje no
despreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidados o agredidos
alguna vez o han presenciado alguna situación de conflicto (Debardieux & Blaya,
2001; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana & Slee, 1999), también constatan
la presencia de este tipo de problemas en toda clase de escuelas (Smith et al. 1999),
analizan las relaciones de estas conductas con otros aspectos como el autoconcepto
o la autoestima (De la Torre, García, Carpio & Casanova, 2008; Estévez, Martínez &
Musitu, 2006), los comportamientos prosociales (Longobardi, Pasta & Sclavo, 2008),
así como los aspectos relacionados con su origen (Gázquez, Pérez, Lucas &
Palenzuela, 2008; Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008; Yuste & Pérez, 2008), los
agentes implicados en estas conductas -profesores, familia y estudiantes- (Gázquez,
Cangas, Pérez & Lucas, 2008), y sus consecuencias (Hunter, Mora- Merchán & Ortega,
2004; Newman, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gázquez et al. 2010).
En Inglaterra, las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicos
y chicas de 12 a 16 años, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresión física: 26%; Amenazas:
25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith,
1993). Mientras que en Portugal, la violencia verbal directa es la más usual, tanto
para chicos como para chicas, pero los chicos muestran consistentemente más
146
agresión física y las chicas más agresión indirecta (Pereira, Mendoça, Neto, Almeida,
Valente & Smith, 1996 Citado en Gázquez et al. 2010).
Resulta alarmante que estudiantes con edades entre 12 y 16 años, presenten

porcentajes elevados de bullying en algunos países como por ejemplo, en Turquia
con 30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y Estados
Unidos con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabezas & Monge, 2007).
De acuerdo a Cerezo (2009) los estudios realizados con muestras aleatorias de

centros públicos y privados del territorio español, con alumnos de educación
primaria y de educación secundaria, permiten concluir que la problemática bullying
se da en todos los centros escolares estudiados, situando el nivel de incidencia
actual en torno al 23%. Está presente también en todos los niveles analizados, siendo
los últimos cursos de educación primaria y los primeros de la secundaria obligatoria
los que registran mayor incidencia, lo que confirma que el fenómeno se está
generalizando en todo el alumnado.
En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los que
implican agresión verbal y aquellos que conllevan violencia física leve. A su vez, en las
escuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick
(2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos han
experimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realizó
dicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% había sufrido insultos, el 24,8% fue
víctima de la expansión de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% había
sido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna actividad, y el 14,7%
declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos que
habían contestado haber experimentado bullying prácticamente a diario (7,7%), el
porcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: había
recibido insultos el 90,3%, habían sido víctimas de la extensión de rumores sobre
ellos el 89,1%, el 74,3% había sufrido burlas, el 63,1% había recibido patadas, golpes o
empujones, el 60,8% había sido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna
actividad, y, por último, el 37,3% declararon que les habían quitado o escondido
alguna cosa (Citado en Gázquez et al. 2010).
Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarrolló un estudio cualitativo con el objetivo
de conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseñanza básica que
147
se desempeñan en 6to., 7mo. y 8vo. año, implementan para el manejo de situaciones

de maltrato escolar entre pares. Se aplicó el enfoque de la Grounded Theory. La
muestra estuvo conformada por un total de 34 participantes de colegios de la comuna
de Santiago Centro. Como técnicas de recolección de datos se utilizaron focus group
y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos.
Los resultados permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas con
características educativas inciden directamente en la promoción de climas escolares
positivos y constructivos.
Asimismo, Rodríguez (2007) investigó acerca de las concepciones del alumnado

de educación secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos
en España. En su estudio se exploraron las concepciones del alumnado en torno a
la convivencia en sus centros educativos. A través de un diseño en el que se
combinaron distintas estrategias de recogida de información, de carácter cualitativo
y cuantitativo, en el que participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros de
Madrid, se trataron de identificar el grado de complejidad que presentan dichas
concepciones en distintos ámbitos o aspectos de la convivencia escolar. Las
entrevistas, los grupos de discusión y una encuesta a través de un cuestionario de
dilemas ad hoc han mostrado como el alumnado tiene una visión mayoritariamente
compleja y relativista de la convivencia, aunque aún se aprecian ámbitos en los que
las concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los relacionados
con las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos las
concepciones llegan a tener un carácter más sistémico u holístico, a pesar de que
este punto de vista teórico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas de
intervención en la mejora de la convivencia. No se encontraron diferencias
significativas relacionadas con el sexo del alumnado o el curso (2º ó 4º de ESO),
aunque sí en relación con el tipo de centro en el que están escolarizados: las
concepciones han resultado más complejas en un centro concertado, urbano y de
pequeño tamaño.
A su vez, Jiménez (2007) realizó una investigación sobre el maltrato entre escolares
(bullying) en el primer ciclo de educación secundaria obligatoria, en Huelva (España)
con el objetivo de analizar la incidencia del fenómeno y valorar la reducción de
conductas de acoso conseguida con la intervención propuesta. La muestra fue de 1
660 estudiantes de entre 11 y 16 años, edad estándar de los cursos primero y segundo
148
de ESO, de 54 aulas y 54 docentes tutores de dichas aulas, de la provincia de Huelva.

Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios para el alumnado y profesorado,
grupos de discusión y sesiones de tutoría de investigación. La investigación fue
cuantitativa y cualitativa. Se revisaron diversos audiovisuales para integrarlos en las
sesiones de tutorías, escogiendo uno desde el punto de vista del agresor y otro
desde el punto de vista de la víctima. Entre algunos de los resultados hallados por el
autor, se encontró que la aplicación del programa disminuye las conductas agresivas,
matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen las puntuaciones de
conductas agresivas, sobre todo como víctimas. Los efectos de la intervención son
más evidentes para los espectadores del grupo experimental que observan menor
frecuencia de conductas de agresión, aunque los agresores por su lado declaran
recibir más ayuda cuando son acosados.
Carrera, Lameiras & Rodríguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato
escolar entre iguales con alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria,
desarrollado en el curso académico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense
(España), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con
una media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administró una adaptación del
Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales. Los principales resultados
descriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% de
los/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo ha
sufrido en alguna ocasión), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para sus
compañeros (21,8%), así mismo se comprueba que los chicos están más envueltos
en situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunque
en ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso más
frecuentes son el poner motes o dejar en ridículo (59%), el rechazo o aislamiento
(40,7%), y el hacer daño físico (36,1%). No obstante, sí se encuentran diferencias
significativas entre ambos sexos en las variables de intención de maltrato, mayor
para los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observándose
que las chicas emplean más frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1%
de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptando
las chicas estrategias más proactivas que sus compañeros, tales como comunicárselo
a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% de
las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepción de la compleja situación de
acoso como espectador/a.
149
En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condujeron una investigación para

determinar las características y el nivel de acoso escolar en los colegios de la Localidad
Ciudad Bolívar de Bogotá, en una muestra conformada por 3 226 alumnos de
educación básica y media. Los resultados indicaron niveles de indiferencia,
agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje de
estudiantes es rechazado y humillado por sus compañeros. El nivel de acoso escolar
resultó independiente del nivel socioeconómico de los estudiantes, pero dependiente
del grado escolar en que se encuentren. Situaciones de acoso como «me dicen
apodos que no me gustan» o «no cuentan conmigo para actividades de clase» son
más frecuentes en los grados sexto, séptimo y octavo. Finalmente, a partir de los
índices global, de intensidad y estratégico se muestra que para un alto porcentaje de
estudiantes, la escuela es un espacio que cada día trae más sufrimiento, donde se
presentan múltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan la vida de
los niños.
Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolar

en escuelas de la ciudad de San Luis. El enfoque metodológico utilizado fue
cuantitativo-extensivo en una primera etapa de descripción del fenómeno, y
cualitativo-intensivo en una segunda etapa de indagación de los aspectos relacionales
y de los significados que construyen los chicos que padecen la violencia de sus
pares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 años. Algunos
de los resultados que hallaron fue que la agresión verbal en todas sus formas era la
más frecuente. De igual modo, los niños víctimas de probable bullying refirieron
situaciones en las que predominaban formas de intimidación. Las respuestas de los
niños hicieron posible visualizar la dificultad que tenían para desarrollar formas
asertivas de comunicación, orientadas a la expresión adecuada de los sentimientos,
así como también aquellas destinadas a la búsqueda de ayuda o contención.
En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigación cualitativa de tipo

exploratorio-interpretativo. Buscaron responder cómo es vivenciado, percibido e
interpretado el fenómeno del bullying por los/as niños/as de los dos primeros niveles
de educación y la respuesta que la comunidad educativa tiene para con el fenómeno.
Los participantes fueron niños y niñas del nivel básico 1 (NB1), es decir, estudiantes
correspondientes a un primero y a un segundo básico de un centro educacional de
nivel socioeconómico y cultural medio-alto. En ambos niveles se consideró la
150
totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio una
muestra de alrededor 47 niños, distribuidos equitativamente en ambos niveles.
Se utilizaron grupos focales, observaciones y las entrevistas informales. Entre

sus principales conclusiones los autores señalan que el bullying se ha instalado en
las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales entre los/as
estudiantes, alterando de manera significativa el clima del aula. En ambos niveles, el
fenómeno se manifestó por un acoso constante y reiterativo hacia determinados/as
niños/as. En lo que respecta a las relaciones establecidas en segundo básico, es
posible decir que los/as niños/as manifestaban tendencias más patentes a aislar,
ignorar, humillar y agredirfísicamente al niño víctima; usando todos los espacios
posible para ello. De igual modo, establecían lazos de amistad más herméticos,
atacando de manera colectiva a quien no pertenecía a su grupo cercano, obstruyendo
así la posible integración de otros/as niños/as que no eran de su agrado, confirmando
que «la causa de la intimidación es aquello que no se comparte con el grupo de
pares». Entre las causas que los niños daban se dilucidaban distintas visiones y/o
fundamentos que explicaban la agresión, entre ellas: La víctima era responsable de
la agresión que sufría, pues ella misma había ocasionado la molestia de su agresor/
a; el/la victimario/a o «bravucón/a» golpeaba por satisfacción personal; la agresión
se daba porque los/as involucrados/as querían hacer lo mismo y no lograban llegar
a un consenso y; la agresión se daba por accidente.
Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un
estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia en
los centros educativos públicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y las
percepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas públicas del
circuito 03, de la Dirección Regional de San José. La investigación fue de tipo descriptiva.
Se aplicó un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la información.
Entre los resultados se encontró que la población de docentes no poseen un
conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenómeno bullying,
desconocen cómo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Además
tan solo un 16% de las personas participantes han recibido algún tipo de capacitación
sobre esta temática.
Gázquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigación en España con el objetivo
de comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos
151
niveles educativos durante dos estudios transversales: el primero, realizado en el

curso académico 2004-2005, y el segundo, tres años más tarde, durante el periodo
2007-2008. Para ello, se analizó una muestra de 1 475 personas de edades
comprendidas entre los 14 y 16 años de la provincia de Almería. Los resultados
mostraron, que se produjo un descenso significativo en la prevalencia de
prácticamente todas las conductas violentas analizadas, tales como: insultos, peleas,
etc., durante los años académicos mencionados anteriormente. Por otra parte, las
mujeres son las que más sufren la agresión verbal indirecta y, por el contrario, los
hombres son los que más ejercen este tipo de conducta.
García et al. (2010) investigaron el acoso escolar y los factores relacionados en

una muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secundaria
de Barcelona (España). Se realizó un análisis de regresión logística bivariado y
multivariado para estudiar la relación entre el acoso y diversos factores, incluyendo
variables sociodemográficas, actitudes y comportamientos. Entre los principales
resultados se halló que la prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en
chicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2o y 4o de educación secundaria
obligatoria y 2o de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente.
Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padecer
acoso fueron el estado de ánimo negativo y la conducta violenta, mientras que tener
mayor edad, el consumo de riesgo de alcohol, el consumo de cannabis e ir a bares y
discotecas se asociaron negativamente.
Igualmente en España, Avilés (2010) estudió el éxito escolar y el ciberbullying,

con el fin de analizar la influencia del maltrato entre iguales sobre el éxito escolar del
alumnado de secundaria, considerando las diferencias que se establecen entre los
perfiles que se construyen en él a partir de las distintas modalidades del bullying,
preferentemente a través del móvil y de internet y valorar las diferencias debidas al
sexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros públicos y
concertados de Castilla y León. El instrumento fue un autoinforme que aborda
diferentes aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a través del móvil y el
ciberbullying a través de internet. Entre los resultados se reportó que: las principales
diferencias significativas en éxito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/as
frente a los demás: víctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendo
del contexto en que se produce el maltrato las diferencias entre perfiles varían. Las
152
diferencias en éxito escolar que aparecen entre víctimas y agresores en el bullying

tradicional no se encuentran en el acoso a través del móvil y sí en el que se produce
por internet. Si se toman los perfiles de bullying independientemente del contexto,
entre los/as agresores/as no se encuentran diferencias ni en sexo ni en éxito escolar.
El caso de las víctimas es diferente, pueden hallarse diferencias significativas en sexo
y éxito escolar. Son significativamente más chicos víctimas quienes obtienen mejores
resultados y más chicas víctimas las que fracasan escolarmente.
Por su parte, Cuadrado, Fernández & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre
el maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del
fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundaria
de Extremadura (España). Se seleccionó una muestra de 2 091 alumnos de centros
públicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fue
un cuestionario. Entre los resultados se encontró que la agresión verbal ocupa el
primer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusión social
mezcladas con agresión física indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentes
son obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la víctima
las conductas que implican un maltrato físico o psicológico son escasamente
percibidas. Más de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca.
En cuanto a la información proporcionada por los agresores, los porcentajes de
maltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de alta
frecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusión social y agresión verbal. La
agresión física indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoración de la
incidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto por
víctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11%
aproximadamente, mientras que el acoso se sitúa entre el 2% y el 3%.
En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condujeron una investigación cualitativa

sobre el bullying en instituciones educativas públicas y privadas de los Municipios de
Medellín y La Estrella en Antioquia, con niños, niñas y jóvenes de edades
comprendidas entre los 11 y los 15 años, pertenecientes a estratos sociales bajos,
medios y medios altos. Los grupos de aula estaban comprendidos entre el quinto y
el noveno grado. En el proceso se integraron docentes, directivas docentes y padres
y madres de familia. La investigación se desarrolló en tres momentos: el primero,
denominado etnográfico, en el que se describieron y reconocieron las interacciones,
153
prácticas y actitudes de las personas involucradas en la investigación, al interior de

los contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo, llamado
interactivo, se tuvo contacto directo con las personas, por medio de talleres y
encuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimiento
conjunto, acerca de las situaciones de intimidación, acoso y maltrato —bullying— al
interior de la institución educativa; y el último momento, denominado de proyección
a la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de acción para enfrentar las
situaciones caracterizadas por la naturalización de la agresión.
El estudio da cuenta de la invisibilidad y la naturalización de la agresión, el acoso

y la intimidación en las instituciones educativas. Niños, niñas y adultos han cancelado
las alertas; las rutinas de mediación de los conflictos carecen de eficacia; la pérdida
de la dignidad en manos del agresor o agresora con más poder y fuerza es minimizada
en las escuelas, hasta tanto un acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerte
violenta, escándalo público) no afecte las rutinas institucionales y las inercias éticas
de los individuos adultos, la gente joven, las niñas y los niños vinculados al
establecimiento educativo.
Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relación entre el tipo de psicopatología y

el acoso escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escuelas
públicas de la ciudad de México. Se identificó por medio del Test Bull-S a un grupo de
agresores, víctimas, víctima-agresores y neutros. Los padres contestaron la Lista de
Síntomas del Niño (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clínico
de psicopatología. Entre los resultados se encontró que el grupo de agresores tuvo
asociación con las escalas de ansiedad, síntomas somáticos, oposicionismo y de
conducta. El grupo de víctimas-agresores presentó asociación con los problemas
de atención, oposicionismo y de conducta. En el grupo de víctimas las asociaciones
encontradas fueron con los problemas de ansiedad. Estas diferencias fueron
significativas frente al grupo control (neutros). Los autores llegaron a la conclusión
que el acoso escolar se asocia con la psicopatología y requiere de atención
psiquiátrica oportuna.
De la lectura de estos datos, se puede observar que no existen datos uniformes

en los países, debido entre otras causas, a aspectos conceptuales (premisas sobre la
manera de abordar el bullying, definiciones de las que se parte, manera de clasificar
las manifestaciones), metodológicos (tipo de investigación –cuantitativa, cualitativa
154
o mixta-, utilización de diferentes instrumentos de medición, tiempo de recogida de

los datos, entre otros) y socioculturales (cada cultura, región y país tiene sus propios
matices y particularidades).
A Nivel Nacional
Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigaciones
que se han realizado en nuestro país. No pretendemos reportar todas las
investigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo como
se presenta el bullying entre nosotros.
La Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llevó a cabo una
investigación, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados al
uso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando y
ponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogas
en la población escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformada
por 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 públicos y 100 privados) que cubrían un
total de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cada
uno de los dominios regionales.
Entre algunos de los resultados relacionados al bullying, se halló que:
- El 15,3% ha sido víctima de una o más agresiones físicas en lo que va de su vida

escolar. El agresor o los agresores fueron compañeros(as) de clase.
- El 5,1% ha sido víctima de acoso sexual en su experiencia escolar. El acosador o

acosadora fue un compañero o compañera de clase.
- El 20,2% reconoce haber agredido a algún compañero de clase.
- El 4,3% de los escolares reconoce haber acosado sexualmente a un compañero

o compañera de clase.
Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un trabajo de investigación

con el objetivo de investigar la frecuencia, factores de riesgo y validar el instrumento
en un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes comprendidos
155
entre el 4to. grado de primaria y el 5to. año de secundaria de un colegio particular de

Lima, quienes conocían el tema al haber sido sensibilizados e instruidos al respecto.
Se utilizó como instrumento de medición una encuesta. Entre los principales
resultados se halló que habían sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. La
intimidación verbal había predominado con 38,7% de incidencia. La agresión
individual había alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de alumnos no habían
defendido a sus compañeros. El tipo de agresión más frecuente fue poner apodos.
Las dos terceras partes de los agredidos se lo habían comunicado a sus padres. Y en
el 75% de los casos el maestro le llamó la atención al agresor.
Landázuri (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la

asociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, con
la autoestima y las habilidades sociales. La muestra estuvo conformada por 663
alumnos entre 11 y 17 años de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en
Lima. Se aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación y
Maltrato entre Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestima
de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entre
los hallazgos se encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol de
víctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima Social. Se hallaron diferencias
entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: Autoestima
General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas obtuvieron
los puntajes más bajos en las áreas de Autoestima General, Autoestima Social,
Autoestima Hogareña y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores
alcanzaron puntajes bajos en el área de Autoestima Hogareña. Se concluyó que las
únicas áreas que permitieron establecer una mejor predicción del rol de agresor y el
rol de víctima de intimidación fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se
encontró una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las
víctimas.
Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar

(bullying) con el objetivo de conocer la incidencia, respuesta de los compañeros de
clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la agresión. La muestra estuvo
conformada por 916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho,
Cusco, Junín y Lima Este. Como instrumento se utilizó un cuestionario de 30 ítems.
Entre los principales resultados se encontró que la incidencia del bullying fue de
156
47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresión. A un 65% de

compañeros no les interesa defender a las víctimas. Y alrededor del 25% de maestros
y padres de familia no reaccionan ni protegen a las víctimas permitiendo que este
proceso continúe.
Amemiya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigación con el

objetivo de identificar los factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en
alumnos de colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. La muestra fue
seleccionada intencionalmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quinto
de primaria y quinto año de secundaria, de colegios privados de Ayacucho,
Huancavelica y Cusco (Sicuani). Como instrumento se utilizó una encuesta para
identificar la violencia escolar (bullying). Entre los principales resultados se encontró
que el 47,4% de los alumnos encuestados manifestó violencia escolar; de éstos,
10,6% presentó bullying severo. Por otra parte, al comparar el grupo identificado
como bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnos
que no tuvo violencia escolar (grupo comparativo), en el análisis bivariado se
encontró que la reacción de los padres al conocer el hecho, la repetición de la
amenaza a pesar de haber comunicado las agresiones, la presencia de pandilleros
en el recinto escolar, tener amigos pandilleros y poseer un defecto físico estuvieron
significativamente asociados al bullying severo. La seguridad del colegio resultó factor
protector. En el análisis de regresión logística, el bullying severo se asoció
significativamente con la reacción de los padres, presencia de pandilleros y poseer
un defecto físico.
Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conocer la frecuencia

de intimidación en colegios nacionales donde ha existido violencia política y
determinar los factores de riesgo asociados. El estudio fue transversal, analítico. La
muestra fue de 1 633 estudiantes que habían sido sensibilizados e instruidos respecto
al bullying y que estaban comprendidos entre el 1ro. y 5to. año de secundaria de
cinco departamentos del país: Ayacucho (Huamanga), Cusco (Sicuani), Junín
(Satipo), Huancavelica y Lima (Ñaña), estando representadas las tres regiones del
país. Para la medición se empleó un cuestionario. Entre los resultados se encontró
que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas
significativamente con intimidación en la regresión logística fueron apodos, golpes,
falta de comunicación, llamar homosexual, defectos físicos, necesidad de trabajar,
157
necesidad de atención médica, acoso, escupir, obligar a hacer cosas que no se

quiere, discriminación e insulto por correo electrónico. Los autores concluyeron
que la intimidación tiene origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia
escolar, y el pronóstico a largo plazo para víctimas y agresores es negativo, pudiendo
verse envueltos en problemas con la ley.
Por otro lado, CCoicca (2010) investigó acerca del bullying y la funcionalidad
familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130
varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigación fue de tipo
descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y
el Apgar familiar. Entre las conclusiones se halló que los porcentajes de niños y niñas
victimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se halló que las
mujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones.
Por otro lado, se halló una correlación negativa débil entre bullying y funcionalidad
familiar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de
funcionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relación entre bullying y
funcionalidad familiar, según género no evidencian diferencias significativas, por lo
que asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales están
más propensos a ser víctimas o agresores. Y por último, en la relación entre bullying
y funcionalidad familiar, según el lugar de origen, se encontró una relación positiva
débil, por lo tanto es probable que los niños o niñas que son de provincia sean más
vulnerables a ser víctimas de bullying.
Como se puede apreciar existen varios esfuerzos dirigidos a identificar, explicar y

predecir el bullying en nuestros niños y adolescentes. No obstante, recién estamos
empezando, hace falta seguir investigando cómo se presenta en nuestro país, cuáles
son sus matices y particularidades propias de acuerdo a nuestra realidad
sociocultural.
Evaluación de programas
Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigaciones
acerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores de
riesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, sean
estudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio
158
del bullying, disponer de un análisis acerca del desarrollo de programas encaminados

a evitar que este problema siga creciendo, o a intentar controlar sus manifestaciones.
Consideramos que esa es una tarea importante pues se debe evaluar de manera
rigurosa el impacto y el grado de efectividad que tienen los programas de intervención
alrededor de la problemática del bullying.
De acuerdo a Montañés et al. (2009) la preocupación por la violencia escolar

entre iguales ha llevado a muchos países a establecer programas de prevención e
intervención. La mayoría de ellos han tenido un éxito relativo, probablemente porque
han ido dirigidos a una sola dimensión del problema. El reto sigue estando ahí, por lo
que diversos especialistas proponen diversificar las actuaciones e intervenciones de
manera que se atienda tanto a las víctimas y agresores, como al fenómeno grupal
que ampara las agresiones y, en conjunto, al clima de convivencia del centro educativo.
En este difícil camino, la implicación de los profesores y de las familias es clave.
Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinadas a afrontar el problema

del bullying, la mayoría de las veces estas no son satisfactorias, ni sistemáticas a lo
largo del tiempo. Como afirma Varela et al. (2009) existe una demanda insatisfecha
por parte de los actores del sistema escolar respecto de metodologías de intervención
concretas y prácticas para resolver los problemas de violencia que viven en sus
establecimientos. Los expertos en la materia comparten la idea de que falta aterrizar
lo que se ha avanzado en el mundo de las ideas en manuales de trabajo concreto y
funcional a las necesidades de las escuelas, con sus respectivas evaluaciones.
Según Cardia, 2006 Citado en Barragán et al. 2010) al evaluar los programas, en
muchas ocasiones surgen más preguntas que respuestas además, la gran diversidad
que presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lógico no
contribuye al avance sistemático en contra del flagelo que representa el maltrato
entre iguales.
En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa
de seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales.
Por otro lado, según la opinión de algunos expertos en dichos países y en algunos de
Centroamérica como México y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudios
más serios sobre este fenómeno social (CCoicca, 2010).
159
A continuación presentamos algunos programas, especificando el nombre que

llevan, sus autores, el país de procedencia, el modelo sobre el que se basan y los
resultados obtenidos.
Tabla 2
Programas de prevención del acoso escolar
Programa Autores País Modelo Resultados
Anti-Bullying Program Hanewinkel y Alemania Bergen Escasa reducción de la
of Schleswig-Holstein Knaak (1997) victimización en primaria
y leve aumento en
secundaria
Styria-Austria Anti- Atria y Spiel Austria Cognitivo-conductual No se encontró reducción
Bullying Program
Flanders Anti- Bélgica Adaptación de Bergen Reducción de sin reducción en secun-
Bullying Program y Sheffield víctimas en primaria daria
Stevens, 2000
Toronto Anti-Bullying Pepler, 1994 Canadá 4 niveles: familia, Modesta reducción de la

Intervention Program centro, aula, individual victimización
Anti-Bullying Program Melton, 1989 Estados Unidos Bergen Reducción de nivel de

of South Carolina agresión sin cambio de
nivel de victimización
E x p e c t - R e s p e c t Sánchez, et al. Estados Unidos Formación Equipos Incremento de conciencia
Elementary School directivos, de fa- sobre importancia de la
Proyect USA milias, orientación y violencia escolar y la
actividades de aula y necesidad de intervenir a
whole policy nivel de centro. Tendencia
a asumir personalmente la
lucha contra la violencia
Helsinki-Turku Salmivalli y otros, Finlandia Multinivel Reducción de victimi-
1996 zación y agresión en últi-
mos años de primaria.
Bern-Kindergarten Alsaker y Suiza Focalizado en Reducción de agresión
Prevention Program Valkanover, 2001 docentes física e indirecta pero
aumento de agresión
verbal.
Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jiménez, 2007)
160
Como se puede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todos

obtienen resultados exitosos de manera integral, en algunos casos, el éxito es parcial
y en otros, incluso aparentemente no se dan cambios significativos, todo lo cual
sugiere la necesidad de implementar nuevas estrategias que sean rigurosamente
evaluadas para poder ser potencializadas al máximo.
Lucas y Martínez (2008) nos aportan algunas ideas. Como metodología

participativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir a
los observadores en la prevención e intervención de este tipo de situaciones.
Particularmente, debido al alto número de emociones negativas que sufren las
víctimas del maltrato. Caurcel (2008) propone como solución poner en juego los
mecanismos de regulación emocional y, por tanto, incorporar actividades de
educación de sentimientos para afianzar las estrategias de solución de conflictos
negociada y cooperativa (Citado en Montañés et al. 2009).
A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas,
que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el
clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la
regulación de la convivencia y en la solución de conflictos (como ocurre en los
programas de mediación entre iguales). En la misma línea, Díaz Aguado (2004) y
Lúcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrática:
construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno;
formar al profesorado en competencias técnico-pedagógicas inclusivas; ofrecer una
gestión democrática y participativa; promover la formación permanente basada en
la resolución de problemas; y promover iniciativas de intervención en la comunidad
(Citado en Montañés et al. 2009).
Desafíos para su estudio

Después de haber revisado las investigaciones científicas tanto a nivel internacional
como nacional, creemos que se pueden plantear los siguientes desafíos, relacionados
a los aspectos teórico-conceptuales, los aspectos metodológicos, los aspectos
socioculturales y la interacción entre los aspectos sociopolíticos y científicos.
161
Aspectos teóricos-conceptuales
1. Utilización de la terminología:
Como hemos podido apreciar en la sección de los fundamentos teóricos
conceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manera
de nombrar al fenómeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar,
indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltrato
entre iguales, entre otros.
Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) señala que la popularidad e
influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que
ha adquirido dentro de éstos la dimensión psicológica han tenido como consecuencia
el énfasis en lo individual y la patologización de la violencia, ignorando u oscureciendo
otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la
investigación sobre bullying: uno es el que se hayan «fundido» los términos bullying
y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo
para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisión o
negación que se observa de lo relativo al género en el estudio de este fenómeno. A
propósito de esto señala que un estudio que hizo la Organización Mundial de la
Salud sobre el tema en 30 países obligó a usar preguntas, definiciones y términos
que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasionó que conductas que
claramente podían corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -como
golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedaran
desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificación de bullying pues nunca se utilizaron
los términos hostigamiento o agresión sexual.
Se sabe que el acoso sexual es un fenómeno invisible incluido en el concepto de

bullying y que afecta a la convivencia en los centros escolares. Así por ejemplo, en
Alemania (Funk, 1997) un 4% de los chicos admiten haber sufrido acoso sexual por
parte de sus compañeros. Mientras que en Holanda este porcentaje aumenta, ya
que el 22% de las chicas holandesas admiten haber sufrido acoso sexual por parte
de sus compañeros (Mooij, 1997). En España, según el Defensor del Pueblo (2007) se
encuentra un porcentaje inferior a ambos países, puesto que sólo un 0,9% de los
alumnos que cursan educación secundaria obligatoria (mismo nivel que los estudios
162
citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno de
sus compañeros (Citado en Gázquez et al. 2010).
Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qué país se trate. Lo importante

aquí es que cuando nos referimos al bullying, tendríamos que precisar si además de
él, o independientemente de él, se está presentando otra variable, como puede ser el
acoso sexual. Por tanto, el desafío que se plantea es que reconceptualicemos los
términos asociados al bullying, sin sacrificar matices y particularidades importantes
en el estudio de estas variables, evitando generalidades que en vez de darnos riquezas,
nos resten precisión en su estudio.
Si bien es cierto, las investigaciones transculturales a gran escala son sumamente

útiles e importantes para el avance de la ciencia, no se pueden intentar homologar
diferentes situaciones o dimensiones bajo un término que lo englobe todo, como es
el caso del bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porque
ello contribuirá a conducir nuestras investigaciones con mayor precisión y validez.
2. Perspectivas teóricas:
Al analizar las perspectivas teóricas, se puede observar que una de las limitaciones
es que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltrato
como un problema individual, como la manifestación de conductas desviadas o
patológicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relaciones
en las que el dominio y las resistencias a éste son un elemento clave (Mingo, 2010).
Particularmente, entre la gran profusión de modelos teóricos que existen para

explicar el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el modelo ecológico,
el cual consideramos que es el más potente para brindarnos una visión más integral,
pues como dijimos anteriormente, incorpora otros elementos, como la familia,
escuela, grupos de pares, barrio, entornos culturales, sociopolíticos, entre otros.
Como bien lo señala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro,
director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situación de
hostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre los
participantes, buscando abordar con éxito esta problemática social.
163
El desafío es conducir investigaciones que basándose en el modelo ecológico o

en otros modelos integradores, dejen visiones atomistas del bullying, y enfaticen y
profundicen en las relaciones que se dan en los demás contextos y ambientes
propios donde se desarrolla el niño y el adolescente, para poder seguir avanzando
en la construcción de nuevas explicaciones que nos ayuden no sólo a entender, sino
además a intervenir exitosamente para disminuir el bullying.
Aspectos metodológicos
1. Metodología cuantitativa, cualitativa y mixta:

Existe a la fecha un predominio de investigaciones realizadas bajo la óptica de la
metodología cuantitativa, si bien es cierto existen varios estudios cualitativos y algunos
mixtos, éstos no son equiparables a los realizados bajo el paradigma positivista o
postpositivista.
Por lo que el desafío consiste en desarrollar investigaciones mixtas, que aborden

el estudio del bullying, tanto a través de la metodología cuantitativa, como de la
cualitativa, superando las debilidades que cada una presenta, para beneficiarnos de
sus riquezas, produciendo de este modo, investigaciones más sólidas y rigurosas.
2. Instrumentos de medición:
Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodológico, a las
encuestas más o menos generales a través de cuestionarios dirigidos al profesorado,
al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodológico presenta
algunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinados
fenómenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o la
disrupción en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas o
estrategias (observación, registros, análisis de documentos) y, sobre todo, para
acceder a concepciones más profundas o implícitas sobre cuestiones o aspectos
diversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodríguez, 2007).
El desafío consiste entonces en construir de modo riguroso, instrumentos que

sean válidos y confiables si se desarrollan bajo la óptica de la metodología cuantitativa,
o que cumplan con los criterios de credibilidad si se hacen bajo el enfoque cualitativo;
164
que sean instrumentos propios de la realidad de cada país, que además recojan de
manera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representa
el bullying, no sólo los mismos estudiantes –cada cual desde su rol, sea agresivo,
víctima o espectador- sino además en los docentes, autoridades educativas, padres
de familia, llegando incluso hasta el diseño de instrumentos dirigidos a los líderes de
opinión pública, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemos
seguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que sólo se podrá
resolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenómeno traspasa y afecta
a toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad.
Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado
en Gázquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datos
reportados por los diversos estudios, ya que es difícil la comparación, entre las
investigaciones realizadas en los diversos países sobre los tipos de agresiones o
modalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilización de
definiciones y cuestionarios diferentes.
3. Incidencia y Prevalencia:
Otro aspecto metodológico que se debe abordar consiste en diferenciar la
incidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying.
Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayoría de
ellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a través de las estrategias
transversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino sólo
de prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendríamos que utilizar diseños
longitudinales, que nos permitan identificar cómo ha evolucionado el bullying a
través de determinados períodos de tiempo siendo en este caso, cuando el término
incidencia estaría bien empleado.
El desafío entonces, consiste en desarrollar investigaciones longitudinales, ya sea

al tomar a una población (diseños de tendencia o trends), a una subpoblación
(diseños de análisis evolutivo de un grupo o cohort), o a los mismos participantes
(diseños panel). Sólo así podremos saber con certeza la incidencia real del bullying.
165
4. Variables asociadas:
Como muy bien señala Barragán et al. (2010) los trabajos se han realizado en
diferentes niveles educativos, desde primaria hasta educación superior, estudiando
a distintos actores del ámbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que van
desde la etnografía, representaciones sociales, explorando estilos directivos,
experiencias juveniles, con perspectivas de género, hasta el abordaje
psicopedagógico, entre tantos otros.
Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciado
desde hace más de tres décadas (Postigo et al. 2009), en muchos países, (incluido el
nuestro), aún no existe una clara línea de investigación al respecto. Si queremos que
cambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables donde
exista respeto, tolerancia, capacidad de empatía y posibilidades de convivir
saludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de líneas de
investigación; es imperativo que los investigadores seamos más creativos, más
visionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlo
mejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de éxito.
5. Características de las muestras:

Las muestras con las que se han trabajado han sido la mayoría de las veces de
colegios de zonas urbanas o urbanas-marginales, pero el reto consiste en hacer
estudios en colegios rurales, colegios multidocentes, colegios con características
propias de las zonas más olvidadas, más pobres entre los pobres, propias de países
latinoamericanos como los nuestros.
Por otro lado, la mayoría de las investigaciones que se han llevado a cabo se han
hecho generalmente tomando como muestras a los mismos estudiantes, por tanto
urge realizar investigaciones, en donde se involucre a los demás actores sociales que
forman parte de la problemática del bullying.
Al respecto, Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena & Del Mar (2011) al realizar
un análisis de los artículos sobre convivencia escolar publicados en una selección
de revistas de educación españolas encontraron que en la última década, los agentes
analizados con mayor frecuencia han sido los alumnos, ya sean víctimas o agresores,
siendo escasos los estudios que hacen referencia a la familia y a los docentes.
166
La perspectiva de los trabajos de acuerdo a Rodríguez (2007) es, por lo general, la

de averiguar la incidencia de los malos tratos o las situaciones de violencia, sin
adentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la escuela o las
relaciones entre sus integrantes.
Brevemente plantearemos desafíos para la investigación con docentes, padres
de familia, víctimas agresivas y espectadores.
Docentes:
De la revisión de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, se
ha podido constatar que los profesores desconocen la problemática que encierra el
bullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural y
propio del desarrollo del niño y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican.
Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos y
percepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos públicos,
que la población de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las
causas de la violencia, ni el fenómeno del bullying, así como desconocen cómo
detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar.
Los profesores suelen tener informaciones referidas a acciones de intimidación,

sin embargo, no actúan directamente contra ella. La pasividad de los/as docentes es
observada principalmente en sus prácticas pedagógicas, las cuales manifiestan la
evasión de la temática, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso en
algunos casos, los docentes actúan de manera errónea, usando la violencia como
método para erradicar la misma, hecho que sabemos de sobremanera que más que
erradicar el fenómeno lo válida e instala aún más en los distintos centros educativos
(Magendzo et al. 2004 Citado en Batista et al. 2010).
Es decir, es evidente que los responsables del desarrollo cognitivo, afectivo y

social dentro de las instalaciones que representan las escuelas y los colegios, en su
mayoría no cumplen a cabalidad de manera responsable y eficiente con su rol, por
lo que urge realizar investigaciones con ellos.
167
Padres de Familia:
Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, donde
labra su personalidad, donde nacen las más grandes seguridades, amores y certezas
o donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores.
Por eso es que la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto más
importante e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke,
2004 Citado en Gázquez, Pérez & Carrión, 2011).
Según Piñuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitir
cinco tipos de mensajes tóxicos a los niños acosados: negar la versión que el niño
nos trae sobre la violencia que padece; mostrar al niño que esto siempre ha ocurrido
así, que nosotros también lo padecimos, comparándonos; decir a los niños que esto
es bueno, porque les hace ser más duros, les prepara para la vida, les forja el carácter
y otras aberraciones semejantes; los padres señalan al niño que ante el acoso
prefieren que el niño se transforme en alguien violento frente a los que le acosan
(hemos escuchado a los padres: «prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa,
a que vengas llorando porque otro te ha pegado»; «si te pegan, pégales tú más
fuerte» u; otra de las alternativas es «dejar que pase el tiempo».
Por tanto, es apremiante que se conduzcan investigaciones con los padres y

madres de familia, para conocer sus actitudes, valores, estilos de crianza, habilidades,
estrategias que utilizan, entre otras variables, pero aún más que se realicen
investigaciones dirigidas a implementar en ellos los recursos necesarios que les
ayuden a enfrentar de manera más apropiada el flagelo del bullying.
Víctimas agresivas:
Otro desafío lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas que
aunque proporcionalmente representan un grupo más reducido (Estévez et al. 2010)
son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizar
conductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran víctimas
del bullying, y que cansados de tal situación, acabaron con la vida de los compañeros
presuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos países, ante la
pasividad de los adultos que jamás pensaron que esto podía ocurrir y que por tanto,
no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando aún era tiempo.
168
Espectadores:
De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, los
espectadores, cumplen uno de los papeles más polémicos en el fenómeno del
bullying.
Como indica Rodríguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio que
acontece entre los compañeros. Increíblemente la actitud de las instituciones
escolares es percibida más tolerante con los agresores que con las víctimas del
bullying.
La solidaridad de los compañeros hacia las víctimas suele ser muy limitada, aunque
la mayoría de los alumnos detiene la situación si la víctima es su amigo (Garaigordobil
& Oñederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas víctimas que precisamente por
el hecho de serlo no tienen tantos amigos como los demás, este dato significaría que
las posibilidades de ser ayudado serían menores.
La información que proporcionan los acosadores sobre cómo reaccionan los

espectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyos
et al., 2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman que cuando actúan sus
compañeros no hacen nada, le animan o le ayudan, y sólo un pequeño porcentaje
de ellos responde que le rechazan por su conducta o que los espectadores le tienen
miedo (Citado en Garaigordobil & Oñederra, 2009).
Es decir, es urgente que se conduzcan investigaciones dirigidas a los espectadores,

que además de brindarnos mayores elementos de juicio sobre su accionar, nos
sugieran áreas de intervención que contribuyan a formarlos en una cultura de paz, de
compromiso social, de defensa de los derechos, que incrementen su capacidad empática
y su conducta prosocial, desterrando las conductas de aparente indiferencia social.
Aspectos socioculturales
1. Realidad sociocultural propia de cada país:

Al referirnos a la realidad sociocultural, es importante puntualizar que existen
escenarios diversos tanto a nivel de los países anglosajones, escandinavos, orientales
como latinoamericanos, entre otros, observándose algunas similitudes, pero también
169
diferencias importantes, debido probablemente a que el fenómeno del bullying no

se puede generalizar sin tener en cuenta los rasgos propios de cada cultura.
Por tanto, el desafío es conducir investigaciones que partan de la realidad propia

que vive el estudiante en su entorno socioeducativo y cultural, de allí la necesidad de
apoyar investigaciones en cada país; y dentro de cada país en cada región. Pues
como sabemos dentro de un mismo país, se pueden notar diferencias importantes
por la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidades propias del desarrollo de
cada pueblo, entre otros criterios.
2. Minorías étnicas:
Es importante señalar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta
de respeto a la persona y particularmente a las que representan las minorías, urge
que las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto,
Montañés et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares o
bullying se está empezando a observar un aumento de los comportamientos de
hostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los
centros de alumnos con orígenes étnicos diferentes. Para las víctimas, los agresores
les agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otra
religión, provenir de otro país, etc.
Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones,
es urgente que se asuma el desafío de investigar estos aspectos para evitar identidades
sociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia.
3. Naturalización del bullying:

Es necesario tomar conciencia de lo que significa la «naturalización del bullying».
Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigación muestra que en las prácticas
escolares se construye una sociedad que se acostumbra a soportar la intimidación,
el maltrato y el acoso ejercido por los individuos más poderosos, reforzando
representaciones sociales que justifican fatalísticamente la agresión. No es raro que
a la víctima, en el momento de denunciar el maltrato, se le culpe del mismo: «¿qué le
has hecho para que te pegue?».
170
Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales como
algo «normal», cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nos
escandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos.
El reto entonces es desnaturalizar el bullying, cambiar actitudes permisivas y

tolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores que enaltecen a la persona
humana, que nos hacen verla digna y merecedora de todo nuestro respeto. Como
sugieren Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalización implica reconfigurar ambientes
y contextos que son los nichos donde se originan y desarrollan comportamientos e
ideologías autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar
y a invisibilizar las raíces de las prácticas de intimidación, acoso y maltrato entre
escolares. Los otros espacios sociales a reconfigurar tienen que ver con los entornos
socioculturales cercanos a los estudiantes y sus familias, el vecindario y el barrio,
porque en estos espacios sociales se originan, reproducen, fortalecen, aceptan y
proyectan los comportamientos agresivos.
Interacción entre los aspectos socio-políticos y científicos

En países como los nuestros, hace falta la voluntad política para invertir en
investigaciones no sólo que muestren esfuerzos aislados, sino que desemboquen
en un esfuerzo permanente por conocer las particularidades propias del bullying e
intervenir en él, por eso creemos que la investigación de este constructo debe ser
una prioridad en la agenda nacional.
Este desafío va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas.
Hace falta revertir la impresión que la violencia escolar, el maltrato es algo «normal,
natural o propio del desarrollo del ser humano», es obvio su carácter vejatorio y
denigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapas
más tempranas, niñez y adolescencia, donde se supone que debería ser más
protegido y cuidado.
Es necesario que los investigadores asumamos el liderazgo que nos permita

comprometer al poder político y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todos
los esfuerzos necesarios, no sólo con palabras sino particularmente con recursos
humanos y económicos para desarrollar investigaciones rigurosas, sólidas y
sistemáticas que nos ayuden a construir en primer lugar un diagnóstico del bullying
171
a nivel nacional, para que a partir de él, en un segundo lugar se desarrollen programas
de prevención e intervención que sean efectivos y tengan el impacto deseado.
Consideramos que estos esfuerzos no tendrán un resultado exitoso, sino

logramos involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente a
los medios masivos de comunicación, a los empresarios y a los ciudadanos en general,
pues no es un trabajo solo de docentes, padres, alumnos, entornos culturales donde
se desarrollan éstos alumnos y especialistas, es mucho más que esto, los empresarios
deben de intervenir para apoyar investigaciones, por ejemplo, para cortar la presencia
de contenidos violentos, despersonalizadores y denigrantes en los medios de
comunicación que afectan el desarrollo de la personalidad induciendo a conductas
pasivas, agresivas o pasivas/agresivas por obtener rating.
Pensemos que un país que invierte en el desarrollo saludable de su niñez y

adolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan pérdidas
cuantiosas causadas por ciudadanos inseguros, desadaptados, intolerantes,
ansiosos, depresivos, resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidades. Es decir, a
todas luces, la inversión en este campo de la investigación y el compromiso de todos
son una tarea impostergable.
Reflexiones finales
Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura de
paz, pero no sólo en los colegios y centros académicos en general, sino en las diversas
instancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sino
que está en permanente interacción con las demás instituciones, se nutre de ellas y
se dirige a ellas.
Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares,
las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicación, y las instituciones
en general que forman parte de las sociedades modernas.
En la actualidad, sabido es que la ciencia no nos puede brindar soluciones

integrales y eficaces a todo nivel, muy por el contrario, los problemas sociales existen,
y cada vez más se complejizan y se multiplican a pasos agigantados, contrariamente
a todo el desarrollo tecnológico, el ser humano se deteriora en una vorágine de
172
antivalores, violencia, intolerancia, egoísmo y excesiva competitividad, y es en este

panorama sombrío que tenemos que tejer alternativas de solución creativas, eficaces
que impacten en la población, ese es un reto no sólo para el hoy, sino también para
la construcción del mañana.
Para eso es necesario, que los científicos sociales, seamos personas

comprometidas, conscientes del desafío que representa vivir en este milenio, que
con pasión y coraje sigamos investigando, denunciando, proponiendo y retando a
seguir luchando por devolverle al ser humano su sentido de grandeza, de nobleza,
de dignidad que le han sido arrebatados desde el seno familiar, trastocado y
deformado por los medios masivos de comunicación y la corrupción de la mayoría
de los agentes sociales.
Por lo dicho anteriormente, es que creemos que el problema del bullying no

puede ser abordado sólo desde una perspectiva psicológica, social, económica o
política, hace falta un trabajo integrado entre todos, donde cada cual cumpla con el
rol que le toca, proponiendo no salidas inmediatistas, sino resultado de
investigaciones científicas rigurosas que nos señalen el camino a seguir.
No sólo debemos pulir nuestras conceptualizaciones teórico-conceptuales, sino que

además debemos superar problemas metodológicos que han caracterizado en parte
algunas de las investigaciones realizadas en torno al bullying. Debemos diseñar programas
de prevención e intervención a corto, mediano y largo plazo con una evaluación
permanente de sus resultados para ir reajustando en el camino errores y vacíos.
Si queremos tener algunas posibilidades de labrar un futuro promisorio y bueno,

debemos empezar a trabajar desde ahora con los más jóvenes, empezando por
nuestros niños, quienes de acuerdo al peso de la literatura científica son los que
recepcionan todo, captan y aprenden la violencia y la agresividad, por eso es que de
nosotros los adultos, depende que se formen como grandes seres humanos, o todo
lo contrario.
Pensemos que el problema de la agresión en las escuelas, sólo es el reflejo de una

sociedad que se caracteriza por el trato inhumano, denigratorio e indigno al ser
humano. Por tanto, urge que le devolvamos a nuestros niños y adolescentes y a la
sociedad en su conjunto las posibilidades de vivir mejor, con amor, con tolerancia y
con respeto.
173
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176
177
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE

CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS
Víctor Horna Calderón
RESUMEN
El presente artículo corresponde a un estudio de carácter exploratorio acerca de
las razones o cogniciones que el estudiante víctima de Acoso escolar o Bullying tiene
como explicación a esta forma de agresión que sufre. Su principal objetivo busca
responder a la interrogante de qué tipo de razones o explicaciones ofrecen estos
estudiantes frente a dicha problemática, que hacen que permanezcan en la situación
de víctima, sin intentar modificar su condición.
Se desarrolla bajo una metodología cualitativa de investigación, con una muestra

seleccionada de manera participativo-intencional, utilizando la observación y
entrevista como técnicas de recolección de datos y el programa ATLAS.TI para el
análisis e interpretación de los mismos.
Los resultados de este estudio pueden constituir un aporte para el desarrollo de

ulteriores programas de prevención e intervención sobre esta forma de agresión
contra la Convivencia Escolar, que comprometan tanto a los maestros, como a los
padres de familia y a los propios alumnos a fin de permitir una interacción social
adecuada que genere competencias que favorezcan un desarrollo psicológico
saludable.
Palabras clave: Bullying, convivencia, víctima.
177
VÍCTOR HORNA CALDERÓN
ABSTRACT
This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the
student victim of bullying or bullying is an explanation to this form of aggression that
suffers. Its main objective seeks to answer the question of what kind of reasons or
explanations offered by these students face this problem, they do remain in the
status of victim, without attempting to change their status.
Is developed under a qualitative research methodology, with a selected sample-

intentional participatory, using observation and interview as data collection techniques
and the ATLAS.ti program for the analysis and interpretation of data.
The results of this study may constitute a contribution to the further development
of prevention and intervention programs for this form of aggression against
Convivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians and students
themselves to enable appropriate social interaction skills conducive to generate
healthy psychological development.
Key words: Bullying, Coexistence, Victim
Introducción
Todos estaremos de acuerdo que la convivencia escolar debe ser entendida como
uno de los elementos de mayor importancia dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje cuyo objetivo es la apropiación del conocimiento por parte del individuo,
especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupación o interés
por aprender está estrechamente vinculado a la «tranquilidad» o motivación que el
ambiente o clima escolar les brinde. El Clima social escolar (Giraldo y Mera, 2000),
contribuye a la socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de
responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio
y, por tanto, el desarrollo de la personalidad.
Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma y
desarrolla su persona, en ella continuamente establece y fortalece relaciones
interpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los principales factores
para el correcto desarrollo del mismo. Por ende, siendo la Escuela, el lugar dónde
178
vamos a desarrollarnos académica, social, psicológica y culturalmente, debería por

lo menos proporcionarnos un ambiente social apropiado para ello. De acuerdo con
el Art. 66 de la Ley de Educación: «La Institución Educativa, como comunidad de
aprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestión del Sistema Educativo
Descentralizado.
Lamentablemente existen factores vinculados con la violencia y sus diferentes

manifestaciones, que al incubarse en la escuela afectan directamente la convivencia
en la misma y por ende los objetivos que ella pretende.
Uno de los problemas de mayor preocupación en nuestra sociedad

contemporánea es el de la violencia, ejercida de manera individual o grupal, sea bajo
razones justificables o no, como un reclamo, para cambiar actitudes, alcanzar
objetivos e incluso como una forma diversión. Dentro de estas manifestaciones, la
violencia en la escuela es un problema tan antiguo como la misma educación, ésta
se pone de manifiesto como un comportamiento que dificulta la convivencia entre
los alumnos generando no sólo efectos cada vez más nocivos sino también formas
de aparición más sofisticadas y menos evidentes para autoridades, profesores y
especialmente padres de familia.
Sin embargo, la violencia es un problema amplio y generalizado, que alcanza

tanto a la escuela como a la a la familia, y es precisamente en éste ámbito dónde
deberían promoverse el desarrollo de las habilidades de socialización y convivencia
y no esperar que sea la escuela responsable de su aparición y consolidación. Tal
como señala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), «ahora que la familia no
cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo debe efectuar su tarea
específica «enseñar», sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas
sociales»,(...) que podría resultar demasiado tarde para promover.
Los fenómenos de violencia entre niños y jóvenes despiertan preocupación social

y concentran cada vez más atenciones y esfuerzos educativos, debido principalmente
a los efectos perjudiciales que ella provoca sobre el desempeño social a lo largo de
la vida. Según Avilés (2001), las consecuencias que los comportamientos agresivos
tienen sobre las personas que los padecen, e incluso, sobre quienes los llevan a
cabo, son muy graves, en especial cuando se producen a edad temprana ya que
dejan secuelas para el resto de su vida.
179
Una forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de los
alumnos en las escuelas, se viene estudiando últimamente como un fenómeno
diferenciado bajo diversas modalidades, es el llamado «Bullying» palabra inglesa
que se emplea para denominar los procesos de intimidación y victimización entre
iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y
Mora-Merchán, 1997), los que se comportan cruelmente, con el objetivo de
amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la víctima con vistas a
obtener algún resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidad
de dominar y agredir a los alumnos (Carozzo, J., 2010).
Diversos autores han intentado explicar el fenómeno del Bullying a partir de los
factores sociales, educativos o de los participantes, especialmente el agresor o acosador,
en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la concepción y perspectiva
de las víctimas que lo sufren, sus opiniones, justificaciones, esperanzas y otros reclamos.
Olweus (1998), refería que «un alumno es agredido o se convierte en víctima

cuando está expuesto, en forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas
por parte de una o varias personas». Tres criterios debemos además considerar en la
dinámica: no existe provocación, ocurre repetidamente, y el agresor es percibido o
es más fuerte que la víctima. (Smith y Thompson, 1991). Sin embargo todo esto, no
nos dice mucho del comportamiento de estos alumnos sometidos o agredidos.
La información que se pueda recopilar mediante el estudio, esperamos se traduzca

como un aporte a la comprensión de esta problemática, que permitirá eventualmente
el establecimiento de programas preventivos y de intervención en el área de violencia
escolar, bajo la modalidad de Bullying.
1. Planteamiento del problema

La violencia escolar es un fenómeno social contemporáneo que viene
apareciendo cada vez con mayor incidencia en nuestras escuelas, bajo la modalidad
de Bullying. Es evidente que ello interfiere con el desarrollo de la competencia social
y otras habilidades personales, lo cual es importante para el funcionamiento
psicológico adecuado de los estudiantes; resultaría por tanto de gran utilidad la
identificación oportuna y la caracterización de la problemática específica en un centro
educativo, para dar inicio a un programa de intervención.
180
La problemática del Bullying en la escuela, sólo podrá ser enfrentada en la medida

que se conozca la forma en que se presenta y de qué manera afecta a los estudiantes,
así se podrá realizar una sensibilización más realista con los participantes permitiendo
que tomen un papel más activo en la prevención o intervención en el medio escolar
específico, de acuerdo con las características de la población, comprometiendo de
esta manera tanto a maestros, padres de familia, autoridades y obviamente a los
propios alumnos.
En este caso, nos interesa investigar:
¿Qué tipo de factores o explicaciones tienen los estudiantes víctimas de Bullying

en una escuela, que hacen que permanezcan en esta situación sin intentar modificar
su condición?.
1.1 Objetivo General:

Conocer las cogniciones y explicaciones de los estudiantes víctimas de Bullying
en una escuela, que permiten que permanezcan bajo dicha condición.
Teniendo presente estas consideraciones, nos propusimos realizar una

investigación de tipo cualitativo, en un colegio particular mixto de educación
secundaria, del distrito de san Borja en Lima - Perú (se mantiene el anonimato a
pedido del mismo).
2. Población - Participante
El presente estudio, se desarrolló en un Centro Educativo Particular del distrito de
san Borja, en Lima-Perú. Esta institución brindaba educación secundaria de primero
a quinto año a 52 adolescentes, cuyas edades oscilan entre 12 - 16 años, de los cuales
35 eran de sexo masculino y 17 del sexo femenino respectivamente.
La institución fue seleccionada de manera intencionada, debido a las facilidades

que ofrecía para la investigación, aunque solicitó mantenerse en el anonimato por
razones de tipo empresarial.
181
2.1. Muestra
De la población total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas
de 1º a 5º año de Secundaria fueron seleccionados por haber sufrido maltrato alguna
vez, lo cual constituyó la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femenino
y 9 de sexo masculino. El rasgo en común resultó ser de hijos de padres que trabajan
hasta muy tarde, casi no los ven durante el día y viven con abuelitos u otros parientes.
En cuanto al nivel socio-económico, se dio como información que todos ellos
pertenecen a una clase media-alta, pueden satisfacer sus necesidades básicas y
gozan de comodidades pero sin ostentaciones.
El escenario para las entrevistas lo constituyó el ambiente físico del departamento
de psicología y para la observación participante el propio colegio, considerando las
diferentes zonas, especialmente aquellas áreas apartadas, donde por lo general no
se observa la presencia de un adulto.
2.2. Enfoque:
La presente investigación representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo -
Narrativo, sobre el comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que un
grupo de adolescentes víctimas de Bullying permanezcan en dicha situación. El estudio
es de carácter exploratorio, habiendo seleccionando la muestra de manera
participativo-intencional, contando con la aceptación de los participantes se procedió
a la investigación desde una metodología cualitativa.
Diseño: Se utilizó un Diseño Narrativo a fin de identificar y clasificar las situaciones

de Bullying así como para recoger la información relevante que permitiría su
categorización, análisis e interpretación posterior acerca de las justificaciones, razones
y otras cogniciones con las que los estudiantes victimizados explican la situación de
maltrato que viven en el colegio.
182
2.3. Instrumentos:
Se consideraron como tales:
a) Ficha Socio demográfica: Donde se consignan los datos de filiación y otras
características particulares, que permite caracterizar a los sujetos del estudio y
sus condiciones familiares.
b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cuestionario de cinco

preguntas de elección forzada y opción múltiple en sus respuestas, que pretende
discriminar el tipo de convivencia o maltrato a partir de la propia percepción del
estudiante.
c) Formato de Observación: A fin de pautar las conductas blanco que deberán

registrarse para recoger los aspectos importantes para la investigación. Consistía
en una hoja previamente diseñada que señalaba las conductas y situaciones
posibles a partir de lo cual se podía ir analizando posibles situaciones agresivas y
de intimidación relacionadas con la investigación.
d) Guía de Entrevista – Cuestionario: Considera algunas preguntas cerradas y/o

que permitirán dirigir la entrevista hacia los objetivos de la investigación. Estaba
basado en el Cuestionario INSEBULL 2007 de José María Avilés y Juan Antonio
Elices (España) y adaptado a la realidad del Centro educativo y la muestra estudiada.
e) Programa de Análisis Cualitativo asistido por Computadora – ATLAS TI.: Un

software diseñado para el análisis cualitativo de datos, que permite la organización
sistemática y creativa de la información recopilada.
Procedimiento
Para el desarrollo del presente estudio se realizó previamente una charla con los
alumnos del colegio, con la finalidad de motivar su participación, en ella se les daba
a conocer los objetivos de la investigación y asimismo se garantizaba el anonimato
de los participantes.
Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenómeno
de Bullying en el centro educativo mediante el análisis de su realidad. Para ello los
estudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo cuidado de que su ubicación
183
permitiera la privacidad y se empleó un cuestionario de cinco preguntas, con el fin

de evaluar la presencia del fenómeno del Bullying, desde la perspectiva de los
estudiantes.
Mediante un muestreo intencionado se consideraron únicamente a aquellos

estudiantes que respondieron con las alternativas (b) o (c), en las preguntas del
cuestionario. Luego se les convocó a una entrevista privada con la finalidad de indagar
las circunstancias bajo las cuales ocurre el maltrato y la manera como ellos perciben
dicha situación.
Estas entrevistas nos permitieron un mayor acercamiento con aquellos

estudiantes que estaban siendo victimizados, sin embargo no todos reconocían su
condición como tal, requisito para cumplir con los objetivos de la investigación, por
lo que se redujo la muestra en casi un 60%; sólo entonces previo consentimiento
expreso, se procedió a realizar un análisis más profundo a nivel cualitativo, acerca de
la manera cómo perciben la situación que los viene afectando, las razones o
explicaciones que ellos pudieran tener al respecto y qué soluciones consideran
pudiera darse al problema.
Se realizaron observaciones directas participativas y no participativas, en el

escenario de la investigación, así como entrevistas y encuestas que permitieran captar
la percepción de las víctimas sobre la problemática (Bullying) y su explicación o
elaboración cognitiva al respecto. La información se recogió durante tres semanas,
directamente de los sujetos elegidos, mediante entrevistas no estructuradas a fin de
que tuviesen la libertad de expresar en sus propias palabras la situación que estaban
viviendo en el colegio. El análisis de la información se realizó mediante la técnica
concordancia interpretativa entre 2 observadores en este caso con la colaboración
de la psicóloga del Colegio y fueron organizados en un libro de Códigos mediante el
programa ATLAS.TI
Resultados
La evaluación de los 52 alumnos que constituían la población estudiantil total del
Centro Educativo, permitió identificar un grupo de 12 alumnos que representa el
23% del mismo, los que admitían haber recibido algún tipo de maltrato o intimidación,
mientras otros 40, negaron haber sufrido maltrato alguno.
184
Gráfico Nº 1. Cantidad de alumnos por Grado Escolar en Secundaria, que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez.
Alumnos que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez

5_
Número de Alumnos 5
4_
3_
2_
1_
2 2 2
1
0_
1° 2° 3° 4° 5°
Grado Escolar en Secundaria
Mediante entrevistas directas procedimos a depurar la esta muestra inicial, ya

que 7 de ellos mostraron resistencia a considerarse una víctima aduciendo que el
maltrato era «un problema ya superado», era «una situación que no se había vuelto
a repetir», o que «había ocurrido al inicio del año cuando no tenía amigos», por lo
cual fueron descartados; sin embargo 5 de ellos (10% de la población) reconocieron
que dicha situación se presentaba frecuentemente y continuaban viviéndola en el
momento presente (Gráfico Nº 2), los cuales pasaron a constituir la muestra definitiva
para efectos del presente estudio.
Gráfico Nº 2. Porcentaje de alumnos que respondieron el cuestionario sobre Convivencia y Maltrato.
Población encuestada sobre Bullying (52)

Negaron haber sufrido Maltrato (40)
Admitieron haber sufrido Maltrato alguna vez (7)
Reconocen estar sufriendo Maltrato actualmente (5)
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _ 77%
40 _
20_
0_ 13% 10%
185
De estos cinco estudiantes dos se encontraban estudiando el 3er Año de

Secundaria, ambos de sexo masculino y tres el 4to Año de Secundaria, en este caso
dos de sexo masculino y uno femenino. Se encontró además que en todos los casos,
provenían de familias donde la autoridad era ejercida por la madre principalmente y
el contacto con los padres era limitado por razones de trabajo.
Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de los
estudiantes en entrevistas semiestructuradas frente a dos observadores que realizaban
registros independientemente acerca de cómo estos estudiantes percibían sus
relaciones interpersonales frente a la problemática del maltrato que reconocían
estar viviendo y qué tipo de explicación o elaboración cognitiva daban a ello. Toda
esta información registrada fue analizada, interpretada y posteriormente procesada
con ayuda del programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de códigos en base a
cuatro categorías:
a) Resistencia y Enfado: Agrupaba expresiones con las que los estudiantes

pretendían oponerse al acoso o señalaban un deseo de justicia externa.
b) Resignación: Expresiones que denotaban dimisión a un cambio o mejora en su

situación, renunciando a cualquier forma de defensa.
c) Justificación: Manifestaciones verbales que pretendían ofrecer una explicación

atenuante del maltrato sufrido, asumiendo culpabilidad en algunos casos.
d) Consuelo: Comentarios que a manera de reflexión asumían esperanza de un

futuro justiciero que cambie la situación en que se encuentran.
Un análisis de las Categorías nos permitió identificar que el mayor porcentaje de

incidencia de las expresiones acerca de la percepción de sus relaciones
interpersonales, estaba referido la «Resignación» (38.9%) como elaboración cognitiva
principal, seguido por la de «Resignación» (33.3%); mientras que en menor porcentaje
aparecen las de «Resistencia y enfado» (16.7%) y la de «Consuelo» (11.1%).
186
Cuadro Nº 1: Libro de Códigos sobre la percepción de Acoso y Maltrato en un grupo de alumnos víctimas de Bullying
COD. DEFINICIÓN EXPRESIONES %
RENFA RESISTENCIA Y «Ellos no van a lograr hacerme cambiar», «quisiera que 16.7
ENFADO se mueran», «deberían expulsarlos del colegio», «Que
se vayan al infierno ......al diablo» .... «a la m...».
RESIG RESIGNACIÓN «Siempre ha sido así», «no me importa», «pero nadie te 38.9
ayuda», «sería peor si me quejo», «es porque no sé
defenderme», «en todo sitio es así», «no me gusta hacer
daño a nadie», «(qué puedo hacer), son más bonitas que
yo», «son mejores que yo», «su papá es muy importante
en el colegio, (no se puede hacer nada)», «a nadie le
importa», «ya se cansarán».
JUSTO JUSTIFICACIÓN «Yo los provoqué», «sólo lo hacen por bromear», «los 33.3
estuve mirando mucho y a nadie le gusta eso», «me
causan gracia y a veces me río de ellos», «lo hacen
porque son los populares», «los hice enojar mucho», «no
debería ser tan bruto siempre los hago rabiar», «si no
fuese tan diferente no me molestarían», «yo debería
cambiar», «es porque soy cobarde», «ya casi no me
molestan», «ellos tienen razón soy detestable».
CONSU CONSUELO «Algún día me van a necesitar», «me van a envidiar 11.1
algún día», «yo voy a ser un profesional y se van a
arrepentir», «algún día voy a ser más fuerte».
Gráfico Nº 3. Porcentaje de incidencia de las expresiones sobre la percepción de sus relaciones interpersonales.
Porcentaje de incidencia de las Expresiones (52)

(RENFA) Resistencia y Enfado cJustificación
(RESIG) Resignación (CONSU) Consuelo
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _
40 _
38.9%
20_ 33.3%
16.7%
0_ 11.1%
(RENFA) (RESIG) (RESIG) (CONSU)
187
Asimismo los estudiantes victimizados reportaron por lo menos 48 situaciones

que pueden ser consideradas como acoso o maltrato, las cuales tuvieron como
escenario cuatro lugares fundamentalmente: El Aula de clases, patio de recreo,
pasillos del colegio y los baños. Encontrándose de acuerdo al número de incidentes
que el mayor número de ocurrencias tuvo lugar en los pasillos del colegio (44%),
seguido del aula de clases con un 29% de situaciones de acoso o maltrato, un 17% en
el patio de recreo y un 10% en los baños.
Gráfico Nº 4 . Cantidad de situaciones de Acoso o Maltrato percibidas de acuerdo al escenario de ocurrencia.
Incidencia del Bullying por escenario
Aula de clases Pasillos
Patio de recreo Baños
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _
40 _
44%
20_ 29%
17%
0_ 10%
Aula de Patio de Pasillos Baños
clases recreo
Cuadro Nº 2 . Libro de Códigos sobre las manifestaciones de Acoso y Maltrato percibidas por un grupo de alumnos
víctimas de Bullying.
COD CATEGORÍA MANIFESTACIONES %
MRG MARGINACIÓN Impedirle el ingreso, quitarle el habla, impedir su 13 (27%)
participación en el aula o el recreo, discriminarlo.
HST HOSTIGAMIENTO Ridiculizarlo, esconderle sus pertenencias, 22 (46%)

menospreciarlo, acusarlo en falso, burlarse, ponerle
apodos, expresiones de odio o desprecio.
EXT EXTORSIÓN Amenazarlo con gestos o frases, chantajearlo con fotos o 5 (10%)
videos, exigirle la entrega de pagos, prendas o alimentos.
AG AGRESIÓN Golpear o empujarlo, ponerle zancadillas, destruir o 8 (17%)

malograr sus pertenencias, jalarle los cabellos, arrojarle
objetos, escupirle, gestos sexuales ofensivos.
188
Finalmente estas situaciones de Acoso o Maltrato manifestadas por los estudiantes

victimas de Bullying, fueron agrupadas dentro de cuatro categorías semánticas
basadas en las explicaciones que daban al problema; que incluían la marginación,
hostigamiento, extorsión y agresión propiamente dicha.
Categorías organizadas de acuerdo a las características de las acciones que los

estudiantes víctimas manifestaban y la manera cómo ellos las percibían, nos
permitieron a su vez identificar el nivel de incidencia, encontrando un 46% en
Hostigamiento, seguido de 13% en Marginación, y un 17% y 10% en Agresión y
Extorsión respectivamente.
Gráfico Nº 5 . Incidencia de las Conductas de Acoso o Maltrato clasificadas por Categorías.
Incidencia de las Conductas de Acoso y Maltrato Escolar (Bullying)

100 _
PORCENTAJE DE INCIDENCIA
80 _
60 _
46%
40 _ (22)
27%
20_ (13)
10% 17%
0_ (5) (8)
MARGINACIÓN HOSTIGAMIENTO EXTORSIÓN AGRESIÓN
CATEGORÍAS DE ACOSO Y MALTRATO
Análisis y Discusión
Se ha podido observar que un 23% de la población estudiada manifiesta haber
sufrido una situación de Acoso o Maltrato escolar en algún momento, sin embargo
únicamente el 10% de la misma reconoce su condición de víctima actual, lo cual
podría estar reflejando cierta resistencia a aceptar su realidad o una manera de
paliar y salvaguardar su autoconcepto e integridad psicológica. Esto resulta
particularmente entendible si consideramos que para nadie resulta atractivo tener
problemas de interacción con sus compañeros de estudio o fracasar en sus
relaciones con ellos y menos verse expuesto bajo tal consideración.
189
Siendo el propósito del presente estudio conocer las razones que hacen que los
estudiantes víctimas de Bullying en una escuela, permanezcan en esta situación sin
intentar modificar su condición, perseveramos con ese 10% para determinar la
percepción que tienen sobre su problemática, siendo la mayor parte de sus
expresiones catalogadas bajo la categoría de Resignación o Justificación de su
condición de víctima. Esto pone de manifiesto importantes consideraciones a tomar
en cuenta en los programas de intervención que pudieran estructurarse, puesto que
esta actitud que las víctimas de bullying suelen asumir, podrían reforzar y hasta
promover el comportamiento de los agresores en la medida que fomenta la
impunidad.
No debemos desestimar, como datos adicionales que arroja el presente estudio,

el tipo de Acoso o Maltrato escolar más proclives y las características de los escenarios
que aparentemente más propicios para el desarrollo del Bullying, cuyo conocimiento
favorecería la aplicación de programas preventivos realmente eficaces.
Conclusiones
Podemos considerar conforme a la lógica que los escenarios más propicios para
el Acoso escolar resultan aquellos donde por lo general no hay supervisión adulta,
como los pasillos y alrededores, aunque existen otros lugares como las aulas y el
mismo patio de recreo que no dejan de tener importancia.
Es menester mencionar que si bien las cifras o porcentajes representativos en

cuanto al tipo de Acoso o Maltrato señalan en primer lugar al Hostigamiento y
extorsión y en segundo lugar a las agresiones, ello puede no tener suficiente propiedad
de generalización por ser un análisis cuantitativo frente a una muestra reducida.
El presente estudio nos ha permitido obtener una visión mucho más realista del
fenómeno del Bullying, como característica de la problemática educativa
contemporánea que venimos enfrentando, al proporcionarnos valiosa información
desde la perspectiva de las propias víctimas de este maltrato.
Los estudiantes víctimas de bullying, difícilmente suelen reconocer frente a otros

esta condición buscando por lo general alguna justificación que permita atenuar
sus efectos sobre su ya maltratada autoestima. Los primeros argumentos a los que
190
recurren para contrarrestar ello, suelen ser la negación de su ocurrencia, buscando

explicaciones incidentales que le permitan mantener una imagen de competencia
social, eludiendo la evidencia de los hechos y delegando responsabilidades en otras
personas o situaciones. El hecho es que, el aceptarse como víctima implica además
del maltrato, ser tipificado como «diferente» y por ende aceptar el vacío social en su
entorno, lo cual atenta con la necesidad de interacción constante de todo ser humano
que le permite, a lo largo de su vida, establecer un proceso de socialización
fundamental para su desarrollo emocional.
Por otro lado, cuando reconocen su condición como victimas de bullying,

muestran una serie de elaboraciones cognitivas tienen en función de la interpretación
su realidad, las cuales van desde los deseos o esperanzas de justicia futura hasta la
resignación y renuncia a toda defensa. Es justamente esta última posición la que
encontramos que resulta ser la más típica o constante, lo cual es en extremo peligroso,
dado que lleva al estudiante víctima del maltrato a justificar a sus agresores e inclusive
culparse a sí mismo por tal situación, lo que reflejaría ya, serias perturbaciones de su
personalidad.
Por tanto es necesario contemplar esta situación en los programas de intervención

del Bullying, especialmente en relación al fortalecimiento del autoestima y desarrollo
de resiliencia en las victimas del maltrato. Es menester trabajar principalmente sobre
las elucubraciones y otros aspectos cognitivos de las victimas de Bullying, como una
forma de «ayuda» no solo para mejorar sus interrelaciones personales sino
fundamentalmente para enfrentar este fenómeno. Lo cual no quiere decir que se
deje de lado el tratamiento con todos los involucrados en la problemática del Bullying.
Es claro que el bullying afecta seriamente el proceso de socialización de los

alumnos y más seriamente el desarrollo de su personalidad, por ello y acorde con la
perspectiva mostrada en el presente estudio, consideramos importante recalcar
que las acciones de intervención frente al Bullying sean llevadas a cabo mediante
programas de integrales, que involucren tanto a las víctimas como a los acosadores
pero también los diferentes participantes en esta problemática del Acoso y Maltrato
Escolar, llámese espectadores, padres de familia, profesores etc.
191
Referencias
Avilés Martínez, José María (2001). La Intimidación y maltrato en los centros escolares
(Bullying). Osasuna. Bilbao.
Carozzo, J.C., Benites, L., Lamas, H., Horna, V., Palomino, L., Mandamiento, R. & Raffo, L.
(2009). Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. La violencia en la
escuela: el caso del bullying. Tomo 1. Lima.
Díaz Aguado, María José.(2000). Convivencia escolar y prevención de la Violencia. Universidad
Complutense. Madrid. España.
http://www.acosoescolar.com/inicio/informe Violencia y Acoso Escolar, por el Instituto de
Innovación Educativa y Desarrollo Directivo
Olweus, D. (1999). The nature of school bullying: a cross national perspective. Londres:
Routledege.
Ministerio de Salud (2006). Manual de Habilidades Sociales en Adolescentes Escolares.
Dirección General de Promoción de la Salud. Perú.
Vallés Arándiga, A. (2003). Las Habilidades Sociales en la Escuela. Argentina. Reimp. Edit.
EOS.
192
193
ANEXOS
A N E XO 1
LA LEY ANTIBULLYING: UN POCO DE HISTORIA
Un viejo y sabio proverbio sentencia que la victoria y el éxito tienen muchos

padres, pero que la derrota y el fracaso son huérfanas. En lo referente al acoso en la
escuela y sus consecuencias dañinas, los padres tardíos han confirmado la vigencia
del aludido proverbio.
El Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela desde su constitución

se entregó por completo a la tarea de visibilizar el bullying como un problema serio
y complejo que dañaba el normal desarrollo de los niños y adolescentes, y a la
sensibilización de la comunidad educativa y a las familias en la necesidad de constituir
una red que promueva una convivencia saludable entre sus agentes internos, a
partir de lo cual se forjara el ciudadano que esperamos para del futuro: respetuoso
de los derechos humanos, participativo y con una franca actitud de transformación
social.
En el mes de Septiembre del año 2010, el Observatorio en alianza con la Asociación

Convivencia en Paz hizo público un Pronunciamiento en el que ratificábamos nuestro
compromiso de perseverar en la lucha contra el acoso en la escuela y convocábamos
a otras instituciones a constituir un gran frente social que haga viable y sostenible la
institucionalización de la convivencia en la escuela como tarea principal. Este
Pronunciamiento contó con la adhesión de importantes instituciones nacionales y
extranjeras y fue punto de inicio para la conquista de dos valiosas herramientas: la
presentación de los Proyectos de Ley que derivarían en la Ley 29719, por un lado; y la
Instalación de la Mesa contra el Acoso Escolar en el mes de Febrero de este año, cuya
acta fue suscrita por la 1ra. Vicepresidente del Congreso de la República, Dra. Alda
Lazo, por el Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela,
Ps. Julio César Carozzo y por las representantes del Ministerio de Educación y del
Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social.
El Pronunciamiento fue enviado a las instituciones públicas y privadas que tienen

tareas y compromisos con la niñez y la adolescencia y es así como recepcionamos
las comunicaciones de los congresistas Lescano y Lazo para la elaboración de
normas legales que regulen las conductas de acoso en la escuela y la importancia de
la inclusión de los psicólogos en la articulación del trabajo de prevención.
193
ANEXOS
El 26 de Octubre del año 2010 se presentó al Área de Trámite Documentario el

Proyecto de Ley Nº 4406/2010-CR, Ley que promueve la sana convivencia y disciplina
escolar y sanciona el acoso y violencia entre escolares-Ley Antibullying, presentada
por el congresista Yonhy Lescano Ancieta, contando con la adhesión de 13
congresistas, entre las que destaca Marisol Espinoza, actual Primera Vice Presidenta
de la República.
En la página 14 de la Exposición de Motivos se lee lo siguiente:
«A nivel del Perú, existen iniciativas relevantes, tales como las del Observatorio
sobre la Violencia y Convivencia en la escuela y la Asociación Convivencia en Paz, el
cual ha hecho público recientemente un Pronunciamiento sobre el bullying que
cuenta con la adhesión de diversas instituciones profesionales y académicas del
Perú y del exterior y de importantes personalidades de la educación y la psicología.
En un último comunicado resaltan la necesidad de «visibilizar el bullying y movilizar
la conciencia de las instituciones involucradas en la salud social de los niños y los
adolescentes para lograr una escuela segura con un clima institucional cálido y
saludable».
El 15 de Noviembre del año 2010 tiene lugar el Foro Alto a la Violencia en las
Escuelas: No al Bullying, organizado por el Observatorio, el Congreso de la República
y la Facultad de Ciencias de la Comunicación, Turismo y Psicología. Gracias al Decano
de la Facultad, Dr. Johan Leuridan H. y del Director de la Escuela de Psicología, Mg.
Luis Benites Morales, la Universidad de San Martín de Porres fue el anfitrión de este
primer gran encuentro sobre el acoso en la escuela. Después de este evento
académico la congresista y 1ra. Vice Presidenta del Congreso de la República, Alda
Lazo, presentó un segundo ante Proyecto de Ley Nº. 4515/2010-CR fechado el 26 de
Noviembre del año 2010.
Al margen de estos dos anteproyectos se conoce un documento que propone

incorporar el trabajo de los psicólogos a la Ley General de Educación, lo que no es
una ventaja administrativo-profesional para los psicólogos, y otro ante proyecto
presentado por el congresista José Saldaña (Proyecto de Ley Nº 4400/2010-CR) que
cuenta con solo cinco artículos y sanciona la necesidad de psicólogos en los centros
educativos que cuenten con no menos de 500 estudiantes y recomienda que el
trabajo profesional sea de orientación, formación y terapia educacional individual y
194
ANEXOS
colectiva. Se podrá advertir que la propuesta discrimina a muchos centros educativos

y perpetúa la distorsión del trabajo de los psicólogos.
Ninguna de las iniciativas mencionadas toca el tema del acoso en la escuela,

considerado el problema número uno en las escuelas del mundo y en las nuestras y
sensiblemente vinculado al bajo rendimiento escolar y al clima social de las escuelas.
En la materialización de la Ley tiene mucho que ver el haber conseguido que el tema
del acoso escolar fuera incluido en la agenda social del Gobierno, gracias al trabajo
consistente de quienes no cejamos en ningún instante de bregar por la visibilización
y sensibilización del bullying en nuestras escuelas.
Desde un inicio el Observatorio puso en manos de los congresistas las propuestas

que deberían inspirar la norma legal en donde se destacaba que la Ley no debería
tener un sesgo sancionador y represivo, en la imperiosa necesidad de que se promoviera
la convivencia en la escuela con la participación de todos los agente educativos y los
padres de familia y la incorporación de los profesionales de la psicología en las escuelas
para sumarse al trabajo de prevención e intervención necesarios. Estas propuestas
obedecen a la idea de que en el Observatorio se considera que la institucionalización
de la convivencia en la escuela no tiene como propósito final la contención y erradicación
del acoso, sino la promoción de calidad de vida en las escuelas.
Ceremonia de Reconocimiento que

el OBSERVATORIO sobre
Violencia y Convivencia en la
Escuela y, la Asociación de
Egresados y Graduados de la
Escuela Profesional de Psicología
- USMP, organizaron a favor de los
Congresistas de la República Alda
Lazo y Yohny Lescano, promotores
de la Ley Nº 29719 - Ley
Antibullying.
Se aprecian a miembros del
Observatorio (de izquierda a
derecha) Luis Palomino, Luis
Benites, Julio Carozzo, Luis
Zapata y Víctor Horna.
195
ANEXOS
Normas Legales. Diario El Peruano

LEY Nº 29719
LEY QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIA
SIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Artículo 3. Designación de un profesional

POR CUANTO: de Psicología
El Congreso de la República Declárase de necesidad la designación de,
por lo menos, un profesional de Psicología
Ha dado la Ley siguiente:
en cada institución educativa, encargado de
EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA; la prevención y el tratamiento de los casos
Ha dado la Ley siguiente: de acoso y de violencia entre los alumnos.
La implementación de esta disposición se
Ley que promueve la realiza en forma progresiva de acuerdo con
convivencia sin violencia en las la disponibilidad presupuestal, cuyo plazo
instituciones educativas concluye en diciembre de 2012.El Ministerio
de Educación define las funciones de este
Artículo 1. Objeto de la Ley profesional, en el marco de la orientación,
formación y terapia educacional individual
La presente Ley tiene por objeto establecer
o colectiva.
los mecanismos para diagnosticar,
prevenir, evitar, sancionar y erradicar la Artículo 4. Consejo Educativo Institucional
violencia, el hostigamiento, la intimidación (Conei)
y cualquier acto considerado como acoso El Consejo Educativo Institucional (Conei)
entre los alumnos de las instituciones de cada institución educativa realiza,
educativas. además de sus atribuciones, las acciones
necesarias para diagnosticar, prevenir,
Artículo 2. Alcance de la Ley
evitar, sancionar y erradicar la violencia, el
Esta Ley regula la prohibición del acoso hostigamiento y la intimidación entre
escolar, en cualquiera de sus escolares en cualquiera de sus
modalidades, cometido por los alumnos manifestaciones; acuerda las sanciones
entre sí, que provoca violencia y saldo de que correspondan y elabora un plan de
víctimas. sana convivencia y disciplina escolar,
siguiendo las indicaciones emanadas del
196
ANEXOS
Ministerio de Educación, que recogen y Institucional (Conei) los hechos de violencia,

concretan los valores, objetivos y intimidación, hostigamiento, discriminación,
prioridades de actuación que orientan y difamación y cualquier otra manifestación
guían el mutuo respeto y la solución pacífica que constituya acoso entre los estudiantes,
de los confl ictos. incluyendo aquellos que se cometan por
medios telefónicos, electrónicos o
Artículo 5. Obligaciones del Ministerio de
informáticos y sobre los que hayan sido
Educación
testigos o hayan sido informados. Para tales
El Ministerio de Educación tiene las casos, dicho consejo se reúne dentro de
siguientes obligaciones: los dos días siguientes para investigar la
1. Elaborar una directiva, clara y precisa, denuncia recibida y la resuelve en un plazo
orientada a diagnosticar, prevenir, evitar, máximo de siete días.Cuando se trate de
sancionar y erradicar la violencia, el casos de poca gravedad, los docentes
hostigamiento y la intimidación entre deben sancionar directamente a los
alumnos, de modo que sea entendida estudiantes agresores, sin perjuicio de su
por todos los miembros de la obligación de informar sobre dicho incidente
institución educativa. al Consejo Educativo Institucional (Conei),
2. Diseñar un boletín informativo sobre los para los efectos de su inscripción en el Libro
principios de sana convivencia para ser de Registro de Incidencias sobre violencia
difundido entre las instituciones y acoso entre estudiantes.
educativas. Artículo 7. Obligaciones del director de la
3. Establecer las sanciones en función de institución educativa
la proporcionalidad del acoso escolar. El director de la institución educativa tiene
4. Supervisar el cumplimiento de esta Ley. la obligación de orientar al Consejo
5. Formular sus estadísticas, de Educativo Institucional (Conei) para los
conformidad con el Libro de Registro fines de una convivencia pacífica de los
de Incidencias sobre violencia y acoso estudiantes y de convocarlo de inmediato
entre estudiantes a que se refiere el cuando tenga conocimiento de un incidente
artículo 11, para evaluar el cumplimiento de acoso o de violencia. Además, informa a
de las metas de reducción al mínimo los padres o apoderados del estudiante o
de este fenómeno. estudiantes que son víctimas de violencia o
de acoso en cualquiera de sus
Artículo 6. Obligaciones de los docentes modalidades, así como a los padres o
Los docentes y los miembros del personal apoderados del agresor o agresores.El
auxiliar de la institución educativa tienen la director comunica las sanciones acordadas
obligación de detectar, atender y denunciar por el Consejo Educativo Institucional
de inmediato ante el Consejo Educativo (Conei) cuando se determine la
197
ANEXOS
responsabilidad de un estudiante agresor educativas, así como todas las autoridades

en un incidente de violencia o de acoso. e instancias del Ministerio de Educación le
Además, el director informa mensualmente otorgan las facilidades que requiera.
a la Defensoría del Pueblo sobre los casos
Artículo 10. Obligaciones del Instituto
de violencia y de acoso entre estudiantes
Nacional de Defensa de la Competencia y
que se hayan presentado en la institución
de la Protección de la Propiedad
educativa.
Intelectual (Indecopi)
Artículo 8. Obligaciones de los padres y El Instituto Nacional de Defensa de la
apoderados Competencia y de la Protección de la
Los padres y los apoderados de los Propiedad Intelectual (Indecopi) realiza
estudiantes víctimas de violencia, visitas inopinadas de inspección a las
hostigamiento, intimidación o de cualquier instituciones educativas para verificar la
conducta que sea considerada como acoso existencia de cualquier tipo de violencia
por parte de otro estudiante deben física o psicológica y de toda forma de
denunciarla ante la dirección de la institución hostigamiento y acoso entre estudiantes,
educativa o ante el Consejo Educativo cometidos por cualquier medio, incluyendo
Institucional (Conei).Los padres y los virtuales, telefónicos, electrónicos u otros
apoderados de los estudiantes que realizan análogos, de conformidad con su rol
los actos de violencia, hostigamiento o fiscalizador de la idoneidad en servicios
intimidación están obligados a brindar toda educativos, que establece el Código de
su colaboración para corregir dichos actos y Protección y Defensa del Consumidor; para
deben comprometerse a cumplir con la lo cual, debe tomar declaraciones, recoger
consejería respectiva. denuncias de los miembros de la comu-
nidad educativa, realizar investigaciones,
Artículo 9. Obligaciones de las entidades
disponer las acciones de comprobación
del Estado
que estime pertinentes, así como imponer
La Defensoría del Pueblo hace el las sanciones correspondientes. Los re-
seguimiento y la supervisión del sultados de la supervisión son comuni-
cumplimiento de las obligaciones cados a la comunidad educativa, indicando,
previstas en la presente Ley por parte de de ser el caso, la aplicación de correc-
las autoridades del Ministerio de tivos.El Indecopi debe informar anualmente
Educación.Además, realiza las acciones y a la Comisión de Educación, Ciencia,
los estudios necesarios con el fin de Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural,
determinar el nivel de propagación de las Juventud y Deporte del Congreso de la
prácticas de violencia o de acoso entre República sobre las inspecciones reali-
estudiantes en las instituciones zadas, las infracciones cometidas por las
educativas. Para tal efecto, las instituciones instituciones educativas, las sanciones
198
ANEXOS
impuestas y los resultados obtenidos, en DISPOSICIONES

el marco de lo dispuesto en el primer COMPLEMENTARIAS FINALES
párrafo.
PRIMERA. El Ministerio de Educación
Artículo 11. Libro de Registro de elabora el reglamento de la presente Ley
Incidencias en el plazo de sesenta días calendario.
Cada institución educativa tiene un Libro
de Registro de Incidencias sobre violencia SEGUNDA. Deróganse o déjanse sin efecto
y acoso entre estudiantes, a cargo del las disposiciones que se opongan a la
director, en el que se anotan todos los presente Ley.Comuníquese al señor
hechos sobre violencia, acoso entre Presidente de la República para su
estudiantes, el trámite seguido en cada promulgación. En Lima, a los veintitrés días
caso, el resultado de la investigación y la del mes de junio de dos mil once.
sanción aplicada, cuando corresponda.
CÉSAR ZUMAETA FLORES
Artículo 12. Medidas de asistencia y Presidente del Congreso de la República
protección
ALDA LAZO RÍOS DE HORNUNG
Los estudiantes víctimas de violencia o de Segunda Vicepresidenta del Congreso de
acoso reiterado o sistemático y el agresor la República
deben recibir la asistencia especializada.
AL SEÑOR PRESIDENTE CONS-
Artículo 13. Entrega de boletín informativo TITUCIONAL DELA REPÚBLICA
Toda institución educativa debe entregar POR TANTO:

al inicio del año escolar a cada estudiante Mando se publique y cumpla.Dado en la
y padre de familia un boletín informativo Casa de Gobierno, en Lima, a los
que difunda las normas y principios de veinticuatro días del mes de junio del año
sana convivencia y disciplina escolar, la dos mil once.
proscripción de todo tipo de violencia física
ALAN GARCÍA PÉREZ
y psicológica y de toda forma de
Presidente Constitucional de la República
hostigamiento y de acoso entre alumnos,
cometido por cualquier medio, incluyendo ROSARIO DEL PILAR FERNÁNDEZ
virtuales, telefónicos, electrónicos u otros FIGUEROA
análogos en la comunidad educativa. Presidenta del Consejo de Ministros y
Ministra de Justicia.
199
ANEXOS
A N E XO 2
IMPACTO SOCIAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

( J.Carozzo, L. Zapata, L. Benites, J. Villavicencio)
(Informe preliminar del OBSERVATORIO sobre Violencia y
Convivencia en la Escuela)
I. BREVE INTRODUCCION
Uno de los mayores problemas sociales que se mantiene sin atención en el país,
pese a sus efectos letales entre niños y adolescentes, es el acoso entre escolares o
también conocido como bullying.
Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de
violencia que asola todo tipo de escuelas en el Perú, en donde los suicidios y
homicidios, los maltratos psicológicos, la exclusión, el bajo rendimiento y la deserción
escolar, así como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares
es un suceso de todos los días y contribuye, de alguna manera, a que la percepción
de normalización y naturalización del bullying en las escuelas se afiance más e
incrementa la actitud de indiferencia al acoso.
La ocurrencia de casos de suicidio (en los últimos tres años tenemos registro de
9 casos de suicidios y un homicidio) y la indiferencia de autoridades de todo nivel, de
los profesores y de los padres de familia, no se puede seguir aceptando.
II. ANTECEDENTES NACIONALES MÁS RELEVANTES

Las evidencias de los estudios que el Observatorio y otros estudios nos entregan
permanentemente nos dicen que el acoso escolar o bullying cuenta con factores de
riesgo que se mantienen intactos: (1) los factores de riesgo en la familia provienen
esencialmente de su estructura disfuncional (pobres relaciones de comunicación:
63%; resolución de conflictos mediante alguna forma de violencia: 68%; limitadas
expresiones de afecto y amor: 57%; ausencia de proyectos de vida familiar: 61%, y (2)
entre los factores personales o individuales, la vulnerabilidad o impulsivilidad de los
actores que de condiciona a partir de las precarias relaciones familiares son
inocultables, destacándose la impericia relacional (78%) consecuencia de actitudes
200
ANEXOS
de sobreprotección y la disrupción y turbulencia comportamental (56%) derivado

de la sobreindulgencia y permisión desmedida de los padres hacia las conductas del
hijo. Desde Bandura (1973), son conocidos los efectos que los contenidos de violencia
que recrean ampulosamente los medios de comunicación de masas tienen en la
conducta de los niños y el impacto en su aprendizaje social. Empero, en forma muy
simplista, toda la responsabilidad de los episodios de acoso recae sobre el agresor, a
quien hay que sancionar ejemplarmente para que sirva de escarmiento acorde con
las disposiciones legales vigentes, de cuyo sesgo no ha podido sustraerse la reciente
Ley Antibullying (Ley 29719).
Nuestros reportes, concordantes con los estudios de Avilés (2,006), Ortega (1998)
y Fernández (2,005) ponen en evidencia que los episodios de agresión y violencia en
todas las escuelas del país producen en las víctimas perturbaciones psicológicas y
daños físicos, desmotivación para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento
escolar, aunque los datos aludidos no son asociados al acoso entre iguales en la
mayor parte de los casos. Cabe formular una importante precisión metodológica: el
acoso escolar o bullying es considerado, aún hoy, como una práctica normal de los
estudiantes, una suerte de ludismo propio de la edad y que desaparece con el paso
de los años juveniles y, por esa razón sin fuerza corrosiva para afectar el rendimiento
escolar y la emocionalidad de sus actores. Hoy se conoce que la única forma de
violencia escolar capaz de generar un espectro tan variado de conflictos personales,
sociales y escolares es el acoso escolar. No obstante se sigue creyendo, o pensando,
que el problema de bajo rendimiento escolar es exclusiva responsabilidad de los
estudiantes o, en todo caso, es una corresponsabilidad de los estudiantes con sus
padres y gracias a esta función atributiva tan socorrida por los docentes y la
administración educativa, el fenómeno de fondo continúa vigente y lacerando la
convivencia escolar.
La situación de los estudiantes que son víctimas de acoso escolar o bullying se ve

sensiblemente agudizado por la concurrencia de una triada de factores conocidos
pero que tampoco son encarados por los responsables de educar en relaciones
interpersonales. Estos factores son: (1) el silencio de la víctima; (2) el silencio de los
espectadores y (3) el silencio de los docentes y autoridades de la escuela, lo que se
ha dado en llamar la «conspiración del silencio» o el «código del silencio», y que da
lugar a dos componentes que se han convertido en dos polos de potenciación en la
201
ANEXOS
presencia del bullying en la escuela: el primero de ellos es que el silencio concede

impunidad plena al acosador, que no alcanza a reconocer la ilegitimidad de sus
acciones de maltrato y abuso; y, el segundo, es que el silencio acrecienta la condición
de indefensión de la víctima y la convence de que no existe quien lo proteja y por lo
tanto, este escolar; pueda llegar a situaciones límites.
A esta realidad, que tiene atenazado a los estudiantes víctimas, hay que añadirle el
eslabón final de la cadena de silencios e indiferencias que los asola: la de sus propios
padres. No obstante, podría ocurrir algo peor que esa indifeencia, y es que no pocos
padres de familia cuando se enteran que sus hijos están siendo acosados por sus
compañeros, conminan a los mismos para que cobren venganza o represalia con
sus compañeros agresores bajo la amenaza de castigarlos si no lo hacen. Los estudios
sobre los efectos psicológicos de las víctimas coinciden en el peligroso incremento
de sensaciones de pánico frente a la eventualidad de encarar al agresor (Rincón,
2011), y la gran angustia que domina el universo emocional de los niños y jóvenes en
estas circunstancias los exponen a conductas de evitación y depresión de gran riesgo
para su salud social.
De otro lado los estudios longitudinales (Observatorio, 2010) que se han realizado
con los agresores son de igual o mayor preocupación, pese a lo cual son
insuficientemente valorados por autoridades y padres de familia debido
principalmente, creemos, al desconocimiento de lo que es el bullying y su naturaleza
devastadora para la vida de los estudiantes involucrados. Los jóvenes agresores son
quienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos en el consumo de cigarros,
alcohol y drogas; y son también quienes más tempranamente se enrolan a las
pandillas juveniles (Observatorio, 2011) y pueden llegar a realizar conductas anti
sociales en el colegio. Al término de sus estudios, los acosadores son quienes más
propensos se encuentran para el ejercicio de comportamientos delictivos. Los
reportes internacionales destacan que un 23 % de los agresores escolares han tenido
experiencias criminales en los siguientes cinco años de su salida de la escuela. Buena
parte de ellos fueron separados de su centro educativo como sanción por sus
acciones acosadoras reiteradas (12%), pero se puede advertir que una buena
proporción de ellos egresó del colegio terminando totalmente sus estudios, de donde
podemos inferir que los objetivos académicos se cumplieron, pero los de prepararlos
para la vida para un desempeño ciudadano responsable no.
202
ANEXOS
III. ARTICULACION
ACUERDO NACIONAL
El tema del acosos escolar tiene que ver con el Objetivo 2: Equidad y Justicia
Social; y en el numeral 2.5; señala: consolidar una política cultural que incentive los
valores promotores del desarrollo, la responsabilidad ciudadana y la convivencia
armónica entre los peruanos.
PLAN BICENTENARIO
El tema del acoso escolar tiene que ver con el Eje Estratégico 1: Derechos
fundamentales y dignidad de las personas y con los subpuntos: 1.1 Democratización
de la sociedad, 1.3, estructura social y 1.4, Desarrollo humano y pobreza.
PNCYT (Plan Nacional de Ciencia y Tecnología)

El tema se relaciona con el Área priorizada de Sociales; con el 3.8.2.1 Educación:
línea de acción en el desarrollo de la capacidad de liderazgo y de la autoestima en los
estudiantes. También con el análisis de los factores culturales y comunitarios de los
estudiantes y su influencia en la formación educativa.
Mientras que con el Área priorizada de Salud, alimentación y nutrición; aborda la
discapacidad y la exclusión social. Abordaje y condicionantes en la población.
MIMDES:
Objetivo General 5º: Contribuir a superar las diversas formas de inequidad,
exclusión y violencia social, especialmente de la infancia, la adolescencia, la mujer y
el adulto mayor ejerciendo su función rectora en el marco de un Sistema
Descentralizado de Garantías para el Desarrollo Humano y Social que articule los
esfuerzos del Estado, la sociedad civil y el sector privado.
El trabajo sobre el bulling tiene que ver con la Dirección General de Familia y
Comunidad; que a su vez coordina a la Dirección de Niños, Niñas y Adolescentes
(DINNA).
También estaría relacionado con la Dirección General de Políticas de Desarrollo
Social; que a su vez coordina a la Dirección de Investigación y de Desarrollo Social
como a la Dirección de Evaluación y Monitoreo de Impacto Social.
203
ANEXOS
IV. PROPUESTA DE INTERVENCION

Los factores de riesgo en el acoso escolar o bullying están en el hogar, en la
escuela y en el contexto social, los que en rigor, son los verdaderos modeladores de
las conductas que los niños y jóvenes, empero es poco o nada lo que se está haciendo
en estos espacios de indiscutible insatisfacción relacional para los niños y jóvenes.
Se hace necesario, entonces, volcar hacia esos escenarios una estrategia integral de
prevención e intervención profesional que involucre a todos los agentes educativos
sin excepción, y para ello sugerimos una propuesta piloto para el caso.
RESUMEN EJECUTIVO DE LA PROPUESTA.

El acoso en la escuela, conocido también como bullying, es considerado el
problema número uno de la escuela en le mundo. La presencia de este problema es
parte importante en las características del clima escolar que viven los niños y jóvenes
y que impacta sensiblemente es su motivación y su actitud en el aprendizaje, por lo
que no es casual que los estudiantes que se encuentran involucrados directamente
en el acoso escolar son quienes mas dificultades presentan en su rendimiento escolar.
Estos problemas son tratados incorrectamente como asuntos de disciplina y
ocasionalmente sancionados equivocadamente, todo lo cual no hace sino incrementar
el clima de inseguridad y maltrato que se vive en la escuela y que acrecienta el temor de
los estudiantes agredidos -al no sentirse protegidos-, y perpetúa la impunidad de los
agresores -al no sentirse corregidos ni orientados en sus conductas-.
El acoso en las escuelas sólo tiene una forma de ser atendido y esa es una
intervención integral, que supone el compromiso participativo de los directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia en una gestión preventiva en la que la
Cultura de Paz y la Convivencia Saludable sean los ejes claves de su éxito.
OBJETIVOS.
1. Identificar comportamientos e indicadores de acoso escolar en los centros
educativos del Estado.
2. Identificar los correlatos del acoso escolar así como sus efectos psicosociales.
3. Promover acciones de prevención e intervención contra el acoso escolar en los
centros educativos del Estado.
204
ANEXOS
4. Recuperar los niveles de salud social deseables en la población infantil y

adolescente afectados por el clima de acoso escolar.
5. Institucionalizar en los centros educativos del Estado prácticas de convivencia y
buen trato que provean el clima de bienestar y seguridad necesarios para el
mejor aprendizaje.
6. Identificación de las fortalezas individuales e institucionales de la comunidad
educativa para un eficiente trabajo de intervención preventivo y promocional.
DISEÑO DEL PROGRAMA.

La capacitación está enmarcada en un diseño pretest y postest con grupos de
control. Se evaluará el cambio en los conocimientos, habilidades de resolución de
problemas y en las respuestas emocionales adecuadas ante situaciones de acoso
escolar.
La verificación de los efectos en la reducción del acosamiento y en la convivencia
saludable se evaluarán dentro de un diseño longitudinal. Para ello, luego de un
periodo de tiempo, se evaluará el impacto del programa en las prácticas de convivencia
escolar saludable, así como la satisfacción e involucramiento con el programa.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA.

El trabajo de «Aulas sin Violencia» se llevará a cabo mediante las siguientes fases:
· Capacitación de docentes.- Ellos son quienes directamente intervienen en las
acciones de prevención del acoso escolar y en la promoción de estilos de vida
saludable entre los estudiantes. Los reportes de investigación internacional han
mostrado que la presencia de un adulto es un factor clave para la comisión del
acoso. Son los docentes también el complemento de las medidas de intervención
que se articulen en los centros de enseñanza en la atención de los estudiantes
involucrados en acciones de acoso. La capacitación comprenderá contenidos
teóricos e informativos del acoso en la escuela, el conocimiento y dominio de las
metodologías y estrategias de prevención e intervención en el bullying, gestión en
la constitución y funcionamiento de instancias necesarias para el mejoramiento
de las relaciones interpersonales, manejo de conflictos y optimización de las
relaciones de convivencia, habilidades y competencias sociales que doten al
docentes de las destrezas relacionales indispensables para su trabajo docente y
205
ANEXOS
humano, habilidades para la mediación escolar y resolución de conflictos y

dominio en las técnicas de registro de conducta, elaboración de informes, manejo
de herramientas y monitoreo del Programa Aulas sin Violencia. Cada docente
debe convertirse en un Promotor de Salud Social contra el bullying, con capacidad
de ejercer con eficiencia y creatividad las acciones preventivas que sean necesarias
en función de las realidades concretas de los centros educativos, su población y
el entorno que lo rodea. La evaluación del programa se hará enfatizando las
competencias conceptuales, prácticas y emocionales que se espera que los
profesores adquieran luego de la capacitación.
· Capacitación de las autoridades educativas y del personal administrativo.-
Para alcanzar el éxito del Proyecto «Aulas sin Violencia», todos los agentes
educativos deben conocer y participar activamente en él. Es más, los directores
deben estar a la cabeza de los organismos que se constituyan para tal fin y debe
ejercer un liderazgo sustentado en su conocimiento y dominio del tema y no de
su autoridad burocrática. El clima de aversión que domina en muchos centros
educativos, que es un factor de riesgo para la violencia escolar, debe ser
desalentado y desmontado mediante una capacitación que provea al personal
administrativo y directivo del centro escolar de las competencias personales y
pro-sociales mínimas para la calidad de su gestión y actuación.
· Capacitación de los padres de familia.- Los padres de familia tienen un papel
importante en la perpetuación de la violencia y el acoso en la escuela, bien por la
ignorancia e indiferencia de lo allí ocurre o por la tácita complicidad frente a
hechos de violencia de los que tiene noticia. Como los docentes y autoridades,
los padres de familia no saben que es el acoso escolar y menos aún conocen que
es lo que se debe hacer en esos casos. También ocurre que los padres de familia
consideran que estas tareas le conciernen al centro educativo, critiquen su
pasividad y lleguen a exacerbar el clima de violencia escolar estimulando a los
hijos a tomar la justicia por sus propias manos o maltratando a sus hijos por su
debilidad con sus pares. Los padres de familia serán capacitados en lo que es el
acoso escolar, las acciones que deben asumir cuando su hijo es víctima, acosador
o testigo del bullying y se les entrenará en programas de habilidades sociales y el
factor de resiliencia.
206
ANEXOS
· Capacitación de estudiantes.- El mayor potencial para el éxito de una cultura de

paz mediante el Proyecto Aulas sin Violencia está en los estudiantes. Los
indicadores estadísticos señalan que los protagonistas directos del acoso escolar
suman entre 4% a 7%, lo que evidencia que existe una población mucho mayor
que debe ser sensibilizada y educada para que devenga en un factor de protección
para las víctimas y el espíritu de convivencia deseable en la escuela. La capacitación
servirá para transferir a los estudiantes estrategias para defender sus derechos
en forma asertiva, evitar situaciones de riesgo, habilidades de comunicación,
autocontrol y toma de decisiones, aprender a negociar para resolver conflictos
sin recurrir a la violencia y respetar la diversidad entre otras cosas. La efectividad
del programa se evaluará mediante competencias de resolución a problemas y
respuestas alternativas a la violencia y al acoso escolar.
DURACIÓN DE LA CAPACITACIÓN (1ra. ETAPA)

· La capacitación de los docentes será de 40 horas, las que serán desarrolladas,
según la conveniencia, en una o dos semanas.
· La capacitación para directivos y personal administrativo será de 20 horas.
· La capacitación para padres de familia será 12 horas.
DURACIÓN DE LA ETAPA DIAGNOSTICA (2da ETAPA)

Con el personal capacitado se pasará a la etapa siguiente que consiste en la
administración de cuestionarios y encuestas para conocer los alcances y las
características del acoso en los centros educativos piloto.
· La administración de los cuestionarios se realizará durante 10 días hábiles (dos

semanas).
· El proceso de tratamiento y análisis de los resultados se efectuara en 15 días.
· En este lapso de tiempo se confeccionará el material de registro y se organizará la
composición y funcionalidad del Centro de Convivencia Escolar y del Centro de
Mediación Escolar (estos centros estarán integrados por docentes, estudiantes y
padres de familia).
207
ANEXOS
ETAPA DE PREVENCION E INTERVENCION

· Distribución del Protocolo de prevención e intervención en donde se señalen los
pasos que deben seguirse para el cumplimiento cabal del Proyecto «Aulas sin
Violencia».
· La duración de esta Etapa será de 2 años.
· Parte importante para la satisfacción de esta etapa es la sensibilización y
capacitación de los estudiantes.
· La prioridad en esta etapa será el trabajo de prevención y de promoción de salud
y calidad de vida.
CONTROL DEL PROYECTO

El Ministerio de Educación nombrará una Comisión Nacional de Convivencia
que se encargue de la supervisión Proyecto «Aulas sin Violencia», que estará integrada
por profesionales de la educación, la psicología, la sociología, la comunicación, el
derecho y representante de los padres de familia y los estudiantes, entre cuyas
funciones estarán:
· Recepcionar la información proveniente de los centros educativos del Proyecto.
· Vigilar y fiscalizar permanentemente el cumplimiento de las metas previstas.
· Monitorear permanente el desempeño de los docentes, padres de familia,
directivos y personal administrativo.
· Organizar capacitaciones y cursos-talleres en otros centros educativos
difundiendo los propósitos del Proyecto y ensanchando la aplicación del Proyecto
en otros centros educativos.
· Organizar la preparación de material pedagógico sobre el bullying y la convivencia.
· Promover la capacitación e investigación sobre el acoso escolar y la convivencia
en todo el territorio nacional.
· Organizar concursos y eventos culturales promoviendo la Cultura de Paz.
· Informar en forma permanente a la Alta Dirección del MINEDU los avances y
realizaciones del Proyecto.
NOTA.- Este documento de trabajo fue entregado a la Ministra de Educación, Dr. Patricia Salas O.
208
ANEXOS
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS
AUTORES DE LOS ARTÍCULOS
BENITES MORALES, Luis

Psicólogo, con Maestría en Psicología y Maestría en Dirección y Gestión de la
Calidad en Educación.
Secretario Académico del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólogos
del Perú.
Consultor Psico-educativo.
Profesor Asociado en la Universidad de San Martín de Porres.
CAROZZO CAMPOS, Julio César

Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú.
Consultor Educativo.
Docente de la Universidad de San Martín de Porres.
Premio Nacional en el Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú.
HORNA CALDERON, Víctor Eduardo

Psicólogo, con Maestría en Investigación Educativa.
Docente en la Escuela Profesional de Psicología de la Universidad de San Martín
de Porres y en la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo – Filial Piura.
Psicólogo-Tutor y Coordinador General en la Corporación Educativa B.F. Skinner.
Tesorero del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
PALOMINO BERRIOS, Luis Alberto

Psicólogo con Maestría en Psicología Educativa.
Secretario del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
209
AUTORES DE
ANEXOS
LOS ARTÍCULOS
Past-Decano del Consejo Directivo Regional de Lima del Colegio de Psicólogos

del Perú.
Docente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta.
SALGADO LÉVANO, Cecilia

Psicóloga, Magister en Ciencias con Mencion en Psicología por la Universidad
Peruana Cayetano Heredia.
Master en Ciencias para la Familia por la Universidad de Malaga (España).
Docente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Marcelino
Champagnat.
Secretaria de Investigación en el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la
Escuela.
Miembro Honorario del Instituto Internacional de Investigacion para el Desarrollo.
URIBE NEIRA, César

Profesor de la Escuela de Pos-grado de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Profesor de la Escuela de Post-grado de la Universidad Andina del Cusco.
Consultor del MIMDES.
Asesor Educativo.
ZAPATA PONCE, Luis

Psicólogo, con Maestría en Psicología Educativa.
Docente de las Universidades de San Martín de Porres y San Ignacio de Loyola.
Presidente de la Asociación de Egresados y Graduados de la Escuela Profesional
de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres.
Vice-presidente de Certificación Profesional de la Federación Iberoamericana de
Asociaciones de Psicología.
Past-Decano Regional de Lima y Past-Decano Nacional del Colegio de Psicólogos
del Perú.
210
ANEXOS
211

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PRESENTACIÓN

Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis Palomino

Esta es una Publicación del OBSERVATORIO

LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS............................................ 37

EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA

SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................. 117

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE

AUTORES DE LOS ARTÍCULOS ....................................................... 209

El acoso en la escuela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua como la

El acoso en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmente

Resulta igualmente necesario establecer de modo concluyente que el acoso

A partir de estas premisas, entonces, se desarrollan los fundamentos que explican

se recomiendan medidas punitivas contra los agresores y los responsables de sus

La explicable necesidad de querer acabar con el acoso escolar en el menor tiempo

En términos breves bástenos precisar que las conductas prepotentes e insensibles

contextual y escolar) y el proceso de reeducación que debe impartirse para el inicio

La idea de que los estudiantes son discapacitados sociales a nombre de lo cual

Concordante con estos lineamientos el Observatorio sobre Violencia y Convivencia

Julio César Carozzo C.

La mejora de la convivencia en las escuelas es un excelente medio para favorecer un

Es en torno a estas consideraciones que el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en

Luis Benites Morales

las relaciones interpersonales que se da entre pares en el salón de clases y alrededores.

En realidad estamos más interesados en conocer cómo es el desempeño de los

En efecto, la permanente agresión contra la biósfera y el incesante deterioro

Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñable orden de

«Con paso firme se pasea hoy la injusticia.

Es decir, la violencia existe siempre allí donde reina la desigualdad, en cualquier

lo que los patrones de cohesión, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad y

En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra,

Esta no es ni pretende ser una visión catastrófica de la forma en que vivimos. Es

2. ¿Por qué existe el acoso escolar o bullying?

El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproduce

El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios de

En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implícitamente, un cuestionamiento

El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simbólica, que lleva

3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying?

contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraña misma de su

Encontramos entonces que la concertación de la escuela y la familia, instituciones

«En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psicólogos incurren

Imaginémonos una organización (desde el Estado hasta la familia) que practica

4. ¿Cuáles son las causas del bullying?

¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-

dicho no significa que se deba renunciar a cualquier acción preventiva contra el

5. No todos los estudiantes que sufren acoso escolar se sienten

Según la opinión de algunos especialistas cuando han tratado de encontrar una

de atribuirle una calificación patológica o un carácter de relación sado-masoquista

La relación de poder-sumisión es un modelo acuñado por nuestra cultura y que

Esta cultura de la sumisión y la tolerancia ante la violencia y el abuso, que forma

jóvenes que son acosados sistemáticamente no se consideren víctimas, lo que puede

El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de los

Como quiera que no se considera normal que las personas sean

En estas condiciones hacen su aparición los infaltables personajes que se declaran

La propuesta de estas personas es engañosa e irresponsablemente inhumana.

El bullying no existe en la escuela porque allí habiten niños y jóvenes agresores

situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conducta

Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la existencia de

7. ¿Es la escuela un lugar seguro?

La cultura de nuestra sociedad, de fuerte cuño autoritario, ha impuesto un modelo

Nuestra vida tiene una forma de existencia indesligable de las relaciones

La escuela aspira a ser una institución en donde se respete la diversidad, aunque

En base a las condiciones que someramente hemos expuesto, queda fuera de