Lengua / EGB 3 /

Materiales para el
alumno

   

Campos léxicos en textos

Irreconocible, Tim Roth
en el film El planeta de
los simios. (Foto:
gentileza Fox movies)
 
expositivos y textos narrativos
Recomendaciones
para el docente
Cuando en un texto hay varias palabras
o expresiones que se relacionan con una
misma noción, se dice que se ha
formado un campo léxico. Por
supuesto, de un texto a otro el campo
léxico organizado alrededor de una
misma noción puede tener variantes.
Así, las palabras que forman un
determinado campo léxico en un texto
expositivo probablemente serán
diferentes a las que formen ese mismo
campo léxico en un texto literario.

En esta actividad vamos a trabajar sobre

el tema en relación con el concepto de
mono, a propósito de su aparición en la
película El planeta de los simios. En
primera instancia, identificaremos
campos léxicos en un texto expositivo.
Después, vamos a construir campos
léxicos. Finalmente, vamos a observar
el cruce de campos léxicos en textos
complejos.
 

 
 

  Identificación de campos léxicos

Hay distintos tipos de textos que se refieren a los monos, esos animales
que incluyen ejemplares tan distintos como el mono tití, el que hace
piruetas en el circo, el macaco o el gorila. Algunos de esos textos que
hablan de los monos se ocupan, por ejemplo, de describir su aspecto y
su comportamiento, mientras otros pueden imaginar una historia que los
tiene por protagonistas.

Veamos dos ejemplos: un texto expositivo correspondiente a un artículo

enciclopédico de divulgación científica; y un texto narrativo que
corresponde al mito chino del Mono. En ambos textos, los campos léxicos
que se forman tienen características diferentes.

  Texto  
 expositivo

Mono, término que en su acepción más general se refiere a cualquier

primate, incluidos los simios, que no sea el ser humano; sin embargo,
en su sentido estricto, el término 'mono' está restringido a aquellas
especies menos evolucionadas que los simios, que pertenecen al grupo
de los monos americanos o monos del Nuevo Mundo (mono capuchino,
mono aullador, moño araña), al grupo de los titís (también americanos)
o al grupo de los monos euroasiáticos (papión, langur, macaco). Los
monos americanos o del Nuevo Mundo se caracterizan por tener la
nariz aplanada, con los orificios nasales separados por un tabique
bastante ancho y por la cola, que suele ser prensil. Además, su fórmula
dentaria consta de 36 dientes. Todos los miembros de este grupo son
arborícolas ya que viven en los árboles y trepan por ellas, y su
alimentación consiste sobre todo en hojas, fruta e insectos. El grupo de
los titís tiene una fórmula dentaria que consta de 32 dientes y la cola
nunca es prensil; son los monos más pequeños y son más primitivos
  desde el punto de vista evolutivo que los anteriores. Sus dedos  
terminan en garras, excepto el dedo gordo, que termina en una uña.
Los monos euroasiáticos también tienen 32 dientes, pero, a diferencia
de los monos americanos, el tabique que separa los orificios nasales es
estrecho. Otra característica que poseen es la presencia de un área
desnuda y callosa en la zona de las nalgas. Estos animales tienen
hábitos tanto arborícolas como terrestres, como es el caso del papión,
que pasa gran parte de su vida en el suelo. Como los monos tienen los
ojos en la parte frontal de la cabeza su visión es binocular, lo que les
permite apreciar la profundidad y la distancia a la que están situados los
objetos. Además, pueden ver los colores bastante bien y esto les
permite apreciar mejor los objetos (frutos y otros alimentos) entre las
hojas de los árboles, cuando se trata de especies arborícolas.

Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998

En el texto que acaban de leer, las palabras y expresiones vinculadas con

mono son:

primate - simio - mono capuchino - mono aullador - mono araña -

titís - papión - lagur - macaco - nariz aplanada - orificios nasales
separados - cola prensil - fórmula dentaria - dientes - arborícolas -
trepan - hojas - frutas - insectos - primitivos - garras - uña
Como pueden observar, las palabras que forman el campo léxico de
mono, en este caso, dan las características físicas de ese animal (cola
prensil), mencionan algunos de sus hábitos (arborícolas) y mencionan
algunos ejemplares específicos (el tití).

Texto
  narrativo
 

   
En la mitología china, Mono es un héroe divino cuyas hazañas registra
un antiguo libro del siglo XVI. El mono, supuestamente, nació de un
huevo de piedra, creado a partir de una roca tan antigua como el tiempo
y las esencias del cielo y de la tierra. Era un eximio mago, y sus armas
incluían un bastón mágico capaz de crecer o reducirse a cualquier
 tamaño. El emperador Jade, soberano de los cielos, lo convirtió
enseguida en rey de los monos y encargado de los establos celestiales.
Pero Mono se rebeló contra el cielo y se proclamó como el gran sabio
que era igual al firmamento. Para apaciguarlo, fue designado guardián
de los melocotones o duraznos de la inmortalidad. Se los comió y fue
arrestado, pero Buda le concedió la libertad si se ponía fuera de su
alcance. Mono voló hasta las columnas en el extremo del Universo y
grabó allí su nombre. Al volver, sin embargo, se dio cuenta de que
simplemente había caminado sobre la mano de Buda y le había
ensuciado un dedo. Vencido, Mono accedió a escoltar a un monje chino
en su viaje para traer las escrituras budistas desde la India. Mono
escoltó al monje durante catorce años, pasando por nueve reinos y
enfrentándose con numerosas y fantásticas aventuras. Después de
entregar las escrituras al emperador en la capital imperial, marchó a los
cielos. Mono, con su incontenible espíritu y sus incontables trucos
mágicos, se concibe generalmente como una personificación de la
naturaleza del genio.

Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998.

  Algunas preguntas

 ¿Cuáles son las palabras y expresiones relacionadas con mono en

el texto narrativo del mito de Mono?

 ¿Qué diferencias encuentran entre el campo léxico organizado

alrededor de mono en el texto expositivo y el organizado en el
texto narrativo?

 Las palabras 'hojas', 'frutas' e 'insectos' forman parte del campo

léxico de mono en el texto expositivo, pero también podrían
formar parte, en otro texto, de un campo léxico distinto. ¿En cuál
o cuáles de los siguientes campos léxicos les parece que
podríamos encontrar estas palabras: desierto, océano o selva?

 Observen ahora las clases de palabras que aparecen en el campo

léxico de mono que forma el primer texto: ¿cuáles son sustantivos
y cuáles adjetivos? ¿Identifican palabras de alguna otra clase?
 

  Cómo se construye un campo léxico

Para armar un campo léxico es importante poseer un vocabulario amplio
que permita enriquecer la noción a la que se refiere; por eso una misma
idea generalmente se desarrolla a través de campos léxicos distintos.

Cada texto arma su campo léxico, por lo tanto una palabra puede
pertenecer a un campo léxico en un texto y, en otro texto, formar parte
de un campo léxico distinto. Una misma palabra puede integrar dos
campos léxicos diferentes.

Las palabras que componen un campo léxico determinado pueden

pertenecer a distintas clases de palabras, es decir que pueden ser
sustantivos, adjetivos, adverbios o verbos. Esto se debe a que, para
organizar o reconocer un campo léxico, lo importante es el sentido de las
palabras, y no la clase de palabra.

  Ejercicios

 ¿Pueden identificar el animal al que se refiere cada uno de los

siguientes campos léxicos?

cuello - altura - manchada -

doblar - amarillo

fiel - ladrar - oler - doméstico

 ¿Qué otras palabras sugerirían para ampliar los anteriores campos
léxicos?

 Escriban por lo menos cinco palabras que, en opinión de ustedes,

puedan integrar los campos léxicos de: vacaciones - Cordillera de
los Andes - viaje de estudios
 

  Cruce de campos léxicos en textos complejos

A medida que los textos se hacen más complejos, un mismo texto puede
presentar más de un campo léxico.

Si releen el texto expositivo presentado en la primera parte de esta

actividad, podrán observar que, a partir de la penúltima oración, se
organiza un campo léxico alrededor de la noción visión:

"Como los monos tienen los ojos en la parte frontal de la cabeza su visión es
binocular, lo que les permite apreciar la profundidad y la distancia a la que
están situados los objetos. Además, pueden ver los colores bastante
bien y esto les permite apreciar mejor los objetos (frutos y otros alimentos) entre
las hojas de los árboles, cuando se trata de especies arborícolas."
Esto significa que un mismo texto cuyo campo léxico fundamental se
organiza en torno a mono presenta, además, un campo léxico
secundario que responde a visión.

 Lean ahora el siguiente texto y observen cómo se entrecruzan en

él distintos campos léxicos:

  Artículo  

   
Simio, nombre común que engloba varias especies de primates
estrechamente emparentados (los gibones, los orangutanes, los
chimpancés y los gorilas) que se caracterizan normalmente por su
tamaño grande, por la ausencia de cola, por tener periodos de
gestación largos y por la presencia de un cerebro con una estructura
compleja. Se alimentan sobre todo de vegetales, aunque de vez en
cuando pueden comer pequeños animales, con la excepción del gorila
que es estrictamente vegetariano. Los gibones, viven en el Sureste
asiático y son excelentes braquiadores; la braquiación es un tipo de
locomoción que consiste en balancearse colgado de las ramas por los
brazos para obtener el impulso que permita el avance. Los gibones
suelen ser bípedos cuando están en el suelo, y elevan los brazos para
equilibrarse y poder caminar erguidos. El orangután habita en las selvas
de Borneo y Sumatra; su tamaño es grande (un macho adulto puede
pesar 100 kg), son muy lentos en comparación con los gibones y son
estrictamente arborícolas. Las hembras y las crías viven en
agrupaciones familiares a las que se incorpora el macho en la época de
celo. El chimpancé y el gorila (este último es el mayor de todos los
primates), habitan en África. Ambos son capaces de trepar a los
árboles, especialmente para construir los nidos donde duermen durante
la noche, pero en general, pasan más tiempo en el suelo que los
gibones y los orangutanes. El gorila vive en unidades familiares
estables; por el contrario, el chimpancé vive en grupos grandes y la
única relación estable que parece existir es la que hay entre madre e
hijo. El orangután, el chimpancé y el gorila se agrupan bajo el nombre
común de grandes simios. Aunque son capaces de caminar de forma
bípeda, son principalmente cuadrúpedos, por lo que se apoyan sobre
los nudillos de las extremidades anteriores y sobre la planta del pie de
las extremidades posteriores. Estos primates son capaces de emplear
 El principal campo léxico corresponde a
campo léxico que se organiza alrededor de la noción de familia.

  Práctica
 Elijan por lo menos cinco palabras o expresiones que pertenezcan al
campo léxico de simio, y otras cinco que pertenezcan al de familia.

Ahora, podemos volver al mito chino que narra el origen del mono:

 ¿Qué otro campo léxico se forma además de mono? Elijan el que les
parezca más adecuado: cielo - libro - aventuras.

 
Campos léxicos en textos expositivos y textos
narrativos
Materiales para
A través del reconocimiento de los campos léxicos, el alumno
también denominados 'campos semánticos' ya que se
refieren al sentido de las palabras, es posible llevar a cabo
una profundización del trabajo con el vocabulario. Para
ello, en este módulo se propone trabajar el tema monos y
simios, que se desprende, en parte, del abordaje
realizado en la actividad Cohesión y coherencia
textuales - Trabajo a partir de argumentos de
películas de ciencia ficción. En esta oportunidad, en vez
de elegir textos vinculados con el cine de ciencia-ficción se
han elegido textos expositivos de divulgación científica y
textos narrativos.

La confrontación de dos tipos de textos tan distintos como

un artículo enciclopédico de divulgación científica y un mito
o relato mitológico permite trabajar el contraste entre el
vocabulario usado para cada uno. En ese sentido, es
fundamental destacar el modo en que el léxico empleado
en cada texto debe adecuarse al tipo textual (en este caso,
expositivo y narrativo), al género discursivo (en este
caso, artículo de divulgación científica y relato mitológico)
y al medio en el que aparece (por ejemplo, un diccionario,
una enciclopedia, un libro de relatos o un manual).
Además, es importante que quede claro el hecho de que
no importa la clase de palabra sino la relación que la
palabra entabla con la noción o tema principal del texto. Es
por eso, precisamente, que una palabra puede integrar un
campo léxico, en un texto, mientras en otro forma parte de
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 ente. A la inversa, otra posibilidad es que se les sugiera
escribir un texto determinado (por ejemplo un cuento
breve o una explicación para un manual infantil) y que,
para ello, consulten el diccionario contribuyendo así a la
adquisición de vocabulario y a la ampliación del repertorio
lexical.
 

Cómo leer un texto escolar?:

Texto, paratexto e imágenes
María Victoria Alzate Piedrahita

A partir de la delimitación de la categoría texto escolar, se propone un modelo de

análisis crítico para «leer» un texto escolar constituido por una compleja relación
entre cuerpo textual, cotexto, paratexto, imagen e ilustración. Esta aproximación
se justifica teniendo en cuenta la creciente complejidad en la concepción de los
textos escolares que incide de diversas formas en el dominio o subordinación del
maestro frente al libro de texto escolar en su práctica y competencia pedagógica.

I. ¿Qué es un texto escolar?

La definición de un libro de texto puede ser tan general como para incluir otros
libros hechos y publicados para propósitos educativos, o incluso cualquier libro
utilizado en el aula. El término libro de texto no es preciso ni estable, no obstante,
se puede definir, siguiendo la obra de Egil Borre Jhonsen (1996: 25-26), referencia
obligada en este campo de investigación:

«¿Qué es un libro de texto? Son posibles varias respuestas. En lugar de aferrarme

a una de ellas, sugiero que sería útil considerar los diversos grados de restricción
que imponen. Por ejemplo, si confinamos el término libro de texto a los libros
producidos para el uso en secuencias de enseñanza, entonces excluimos aquellos
libros cuyos autores no tenían la intención de que se hiciera tal uso de sus libros.
Cuando se lleva a un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare, aunque sea un
texto sencillo, y se utiliza ese ejemplar para la enseñanza, se convierte, en cierto
modo, en un libro de texto. En lugar de excluir tales casos, deberíamos
distinguirlos. A ello podría ayudarnos el vocabulario, que nos permitiría distinguir
entre libros de texto y libros escolares. El primer término puede quedar reservado
para libros escritos, diseñados y producidos específicamente para su uso en la
enseñanza, mientras que el segundo se utilizaría para libros empleados en la
enseñanza, pero menos íntimamente ligados a las secuencias pedagógicas. La
distinción entre libros de texto y libros escolares no es simplemente el epifenómeno
de un ejercicio escolástico en la definición. Es el problema sedimentado de un
proceso histórico cuyos antecedentes se encuentran en las historias de las
palabras. El término libro escolar (schoolbook ) aparece por primera vez en inglés
en la década de 1750, y más habitualmente en la de 1770. El término libro de
texto (textbook) no aparece en inglés hasta la década de 1830. Su predecesor, el
text book, es mucho más antiguo y se refiere al texto, habitualmente latino o
griego, utilizado en la enseñanza»
 

La complejidad creciente de los códigos empleados en los textos modernos,

concebidos también como facilitadores o como materiales pedagógicos,
pueden ser para los profesores, si estos no llevan a cabo los aprendizajes
metodológicos necesarios y no adquieren las competencias requeridas para
«dominar» el texto escolar, una fuente de dificultades y factor de
dependencia intelectual heteronóma, antes que una ayuda a la comprensión
y a la apropiación de los contenidos educativos que contiene el libro escolar.
En consecuencia, estas serían algunas de las razones que justifican la
importancia estratégica para que los profesores sepan y tengan referentes
ciertos sobre cómo «leer» críticamente un texto escolar (1).

II. La organización interna de un texto escolar

La organización interna de un libro de texto responde a ciertas reglas, con

frecuencia no escritas que dirigen la lectura, que imponen sin que el lector
tenga verdadera consciencia de ellas, las condiciones de uso.

En los libros de texto escolar de hoy, los textos escritos o la textualidad

escrita no ocupa ya un lugar tan importante como en el pasado
(Escolano,1998)(2). En este sentido; según Choppin ( 1992:154-156), el
espacio que no está ocupado por el cuerpo del texto (3) o la textualidad, y
cuya importancia no termina de crecer en el curso de los años se llama
cotexto. Mientras los títulos y los subtítulos, la paginación, las notas, las
referencias, los blancos, las ilustraciones, los diversos elementos a los cuales
el texto remite frecuentemente a través de las notas de píe de página,
indicaciones como «ver documento número...», etc., forman el paratexto.

Sin embargo, Vasco (1991:24-26) y Dimaté (1994:29-31)), consideran que

el paratexto además de los elementos citados, debe definirse en relación con
el poder del texto escolar, lo que implica examinar desde una óptica más
amplia, y apoyándose en Thompson (1992), el libro de texto escolar mismo,
para comprenderlo y situarlo como el componente central de un complejo
sistema que se denomina «sistema paratextual», Vasco presenta los
productos que articulan este sistema así:

«Los libros de lectura (Readers), con selecciones de artículos y capítulos de

revistas y libros, provistos de introducciones, notas y glosarios. Las
ediciones paralelas de libros de bolsillo (Paperback companions, side reading
books), y en particular los que están escritos en lenguaje simplificado para
los niños que están en un nivel de lectura inferior a su grado[...] Los libros
de fuentes, o documentadores de fuentes primarias ( Source Books, primary
source documents). Los Atlas geográficos o históricos [...] Las guías para el
profesor (Teacher´s guides), que van desde unas pocas hojas de
anotaciones para el profesor hasta libros completos que reproducen cada
página del libro de texto, en forma reducida, con las respuestas
sobreimpresas en otra tinta, y muchas instrucciones y sugerencias en los
márgenes que quedan alrededor de la reducción [...] Las revistas para
maestros y profesores (Teacher´s journals) patrocinadas por las editoriales
para acompañar a los textos. Los libros de trabajo o libros de taller
(Workbooks), entre los cuales hay algunos que se dirigen a la lectura
comprensiva, llamados textos de trabajo (Worktexts) y otros más a ejercitar
la lectura (Writers)[...] Los libros de actividades (Activity Books), con
diversidad de materiales, guías, fichas, juegos de tablero, o de simulación,
instrucciones para adecuar rincones científicos, clubes, exposiciones. La
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ecciones de diapositivas con su audiocasete sincronizado o peliculas de betamas o
VHS. Los materiales impresos (paperware) como mapas, láminas, carteles,
transparencias para retroproyector, materiales de repaso (Flashcards) [....] y
materiales reproducibles para fotocopiar (reproducible Materials). Los materiales
sólidos o tridimensionales (3-D-ware), como globos terráqueos, modelos
moleculares, aparatos de medición....» (Vasco, 19p. 25-27)

Es, entonces, el paratexto todo un sistema complejo alrededor del texto, el cual
desempeña el papel de eje central del sistema y remite desde dentro a las distintas
alternativas didácticas del sistema paratextual.

En este sentido, una vez delimitados los elementos básicos de la organización

interna de un texto escolar, presentamos los elementos que permiten responder a
la siguiente pregunta: ¿cómo leer un texto escolar?

2.1. El texto: definición y clases tipos de tipos de texto

Como en una novela, el texto (4), compuesto generalmente en una organización y

un cuer po únicos, está articulado en paragrafos, aun si la justificación no está
separada más que por un salto de línea o una salida o una línea. Con frecuencia los
parágrafos están organizados en capítulos provistos generalmente de un número.
La organización del texto corresponde a una lectura en continuo, es decir, así como
se lee una novela, se puede leer un texto escolar. Ahora bien, los textos escolares
obedecen a diferentes tipos de texto ( Choppin, 1992: 154-155).

En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo
status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de
texto cuya proporción varia considerablemente según la disciplina:

Textos narrativos

Caracterizados generalmente por el empleo del pasado simple o del presente

empleado para narrar. Los textos narrativos se inscriben en una dimensión
cronológica, son particularmente frecuentes en las obras literarias, pero aparecen
igualmente en las obras científicas especialmente para dar cuenta de las
evoluciones, las dinámicas y los cambios.

Textos descriptivos

El imperfecto o el presente dominan en este tipo de textos. Se prestan para

describir los fenómenos habituales o las verdades de orden general, y
frecuentemente sirven de base para las síntesis o las conclusiones.

En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo
status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de
texto cuya proporción varia considerablemente según la disciplina

Textos argumentativos

Caracterizados por el empleo del presente y la presencia frecuente de conectores

lógicos (si, pero, sin embargo, entonces, etc), se encuentran a menudo en los
textos o manuales científicos, pero en menor grado en los libros de texto escolar de
matemáticas, teniendo en cuenta el recurso sistemático a un lenguaje formalizado
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anuales o textos de moral y urbanidad del siglo pasado en Europa y , y en los
textos de urbanidad colombianos de mediados de siglo. Hoy están asociados a la
exposición del método experimental en los textos escolares de física, en química,
en biología, y a la formulación de ejercicios y pruebas de laboratorio que estos
contienen.

Textos históricos o documentales

Estos corresponden a los testimonios tomados de los autores contemporáneos o de

los autores de pasados. Como es obvio, en los textos de historia juegan un papel
documental esencial. Contrario a otro tipo de textos, estos no son redactados por el
creador del manual o texto escolar, este los escoge y eventualmente los provee de
un título o de notas para orientar al lector.

2.2. La unidad de lectura

La reunión de textos tan diversos encuentra su coherencia en la lección, que a su

vez constituye la unidad de lectura. La lección puede estar conformada por un
capítulo o una parte del mismo, en ocasiones la unidad de lectura aparece de un
solo golpe a la vista cuando se observa una hoja del texto.

Para estructurar la unidad de lectura, el editor del texto escolar recurre a diversos
procedimientos tipográficos para que el lector visualize las jerarquías que organizan
su lectura. En consecuencia, en un texto escolar la tipografía participa en el sentido
del discurso didáctico: los caracteres tipográficos ( cuerpos, estilos, filas, etc.), el
recurso a los encuadres o a los fondos tramados cada vez más en color, la
organización de la página (en columna, en margen, etc.), las justificaciones
particulares aíslan y diferencian los bloques de texto, constituyendo el cuerpo de la
lección, un resumen, un cuestionario evaluativo, una recapitulación, un
documento(5).

De la misma manera, en el interior de un bloque de texto, diversos procedimientos

tipográficos (cambios de estilo o de filas, subrayados, saltos de línea, entradas) son
empleados para poner en evidencia algunas palabras o nociones juzgadas como
esenciales, ya sea para facilitar la comprensión o la memorización, o para incitar al
lector a relacionar una parte de le lección o de la obra (por ejemplo el recurso a la
letra itálica señalara que el sentido de la palabra es precisado en un léxico e
invitará al alumno a consultarlo).

En resumen, esta diversidad de procedimientos estructuran el texto, asignan a las

diversas partes un estatuto fijo, frente a una diferenciación de las actitudes por
parte del lector mediante la jerarquización de las nociones, orientando en definitiva
la lectura. El lector potencial entonces deberá aprender a orientarse en esta red de
lectura, pero su itinerario dependerá de su dominio de los diversos códigos que
este conjunto textual pone en juego.

III. El paratexto

Es importante recordar que, en la perspectiva del historiador del libro y del manual
escolar francés Alain Choppin, el paratexto está constituido de elementos como el
título corriente, los títulos y los subtítulos, la foliación y un conjunto de documentos
comúnmente llamados ilustraciones, estos elementos tienen como punto común el
de ser representaciones de dos dimensiones del texto que denomina como
«escondida» y como «emergente».
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y alumnos para aprender el lenguaje de la iconografía (Metz,1972; Duchastel,
1980; Garcia Mantilla,1980; Jolibert y Gloton, Sandroni y Machado,1984;
1985;Vilches,1988; Rodríguez Diéguez,1990). No obstante, en este caso, el asunto
no es tan claro como aparece.

3.1. Tipología de la ilustración

En teoría, la imagen comprende todo lo que no es signo lingüístico ni símbolo

matemático (Metz,1972: 210). En realidad, si los signos lingüísticos (palabras y
números) están dispuestos en el espacio para visualizar las relaciones entre los
datos o las ideas (por ejemplo una tabla de doble entrada presenta la producción
de trigo en un país ), nos encontramos frente a una representación de la realidad
que participa a la vez del dominio lingüístico y del dominio iconico.

Abraham Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad decreciente, mediante

la cual clasifica las imágenes siguiendo su grado de realismo en relación a la
representación de un objeto. Adoptando la idea de esta escala, en un texto o
manual escolar en donde la representación aparece necesariamente en dos
dimensiones, Francois Richaudeau (1981:88-99), distingue de manera pragmática,
tres tipos principales de imágenes de representación de la más realista a la menos
realista.

Las fotografías. Las fotografías - en color especialmente - son las reproducciones

del referente que tienen el más alto grado de realismo, son también las más
atractivas, como lo muestra el uso que se hace en el mundo de la publicidad.

Pero como se sabe, la fotografía no constituye un testimonio objetivo: el encuadre,

la selección del campo, el ángulo de toma, la luz, la escala contribuyen a
determinar la visión del fotógrafo. Además, diversos procedimientos técnicos, en el
momento del revelado, pueden considerablemente modificar su relación con lo real.

Los dibujos. Pueden aparecer más fieles a la realidad, en la medida en que evacuan
elementos no pertinentes y subrayan los aspectos esenciales que permiten la
identificación. En los dibujos la lectura sería entonces más clara y apunta a la
generalidad; mientras que la fotografía muestra un ejemplo preciso. La anterior
relación es visible en los textos de geografía, mientras que en los textos de historia
la subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche de propaganda, una
caricatura necesitan una lectura en referencia que involucran la intención de su
autor además, la lectura de los documentos históricos supone un conocimiento del
acontecimiento, del contexto y los códigos de representación usados en la época de
su concepción.

Los esquemas. Los esquemas tienen como característica la de modificar la realidad

para hacerla más concreta, más accesible. La esquematización lleva los objetos a
las formas geométricas elementales; los elementos que componen el esquema
pueden ser una imitación analógica y estilizada de un objeto o las equivalencias
simbólicas aisladas de todo contexto realista. El esquema permite visualizar los
datos abstractos por medio de pirámides de edades, crecimiento económico,
mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente empleados en los textos o
manuales de historia, de geografía, de economía. El esquema pone en evidencia la
estructura y las relaciones lógicas; apunta a la universalidad y hace accesible un
buen número de nociones complejas a través de representaciones analógicas o
metafóricos, como el animismo (transformación de un concepto en objeto o en ser
humano) o el antropomorfismo (representación de un concepto a través de
individuos o grupo social presentados como animales).
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io de lectura que se basa en el descubrimiento y la asociación de signos visuales
diseminados, discontinuos.

Como anota Choppin (1992:158-160), en el sentido denotado que introduce el

código de percepción, las formas (yo percibo), el código de representación
analógico (yo reconozco) y el código de nominación (yo nombro), se sobreponen,
se proyectan las significaciones suplementarias que resultan de la educación y de la
cultura: es el sentido connotado.

En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustración toma,

cualquiera que sea el contexto, una significación particular: es un documento. Ella
tiene para el lector, aun si él no lo vislumbra muy claramente, una función
pedagógica. Este no aprehende entonces de manera idéntica, de hecho por la
misma naturaleza del soporte de la ilustración, una imagen publicitaria en un
semanario y esta misma imagen en un libro de clase; el mismo lector no percibe
tam poco un texto de la misma manera en una obra original o en el texto escolar
que usa.

Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido que toma una
imagen depende, de una parte, de su organización interna ( el objeto presente, la
composición, los colores, los contrastes ) y, de otra parte, de su situación en
relación al contexto de la página ( talla, presencia o ausencia de otras imágenes,
disposición ), variables que el creador del texto escolar puede dominar. Pero la
imagen depende también , como el texto del lector, de la memoria, de la cultura,
del imaginario del diseñador; variables individuales que el creador de un manual
escolar destinado a un uso colectivo y masivo no puede fácilmente tener en cuenta.
La imagen es en efecto, un medio de comunicación que supone un destinatario, y
un mínimo de referencias comunes. Cualquiera que sea el texto escolar, conviene
hacer una distinción entre dos categorías de imágenes, a saber: (a) están en
primer lugar las imágenes enteramente concebidas, elaboradas por el creador de
texto escolar (un mapa, un diagrama, un dibujo) cuyo destinatario es un público
escolar, alumno o maestro. En este caso, es relativamente fácil limitar las
interpretaciones posibles, al precio de simplificaciones que de otra parte pueden ser
fuentes de confusiones. (b) Se tienen también las imágenes que no son creadas
por el diseñador del texto escolar ( un cuadro, una caricatura, un afiche ),
imágenes que no tenían en su origen una destinación escolar. No se debe inferir
que son simples reproducciones; el autor ha escogido la imagen, la escala, el
encuadre; el diseñador ha optado por una cierta disposición en la página, aquí la
lectura de estas imágenes es más delicada que una interpretación de una imagen
original.

El esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirámides de

edades, crecimiento económico, mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente
empleados en los textos o manuales de historia, de geografía, de economía.

3.3. Texto escolar, sentido e imagen

Siguiendo a Choppin (1992:159), presentamos los procedimientos empleados en

los textos escolares para dar sentido a una imagen:

Por el texto: el anclaje. Mediante el recurso a un título, a una leyenda, a un

comentario o a un cuestionario de ordenes, entre todas las significaciones virtuales,
la lengua impone a la imagen una significación.
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ecen con más frecuencia en los textos escolares contemporáneos. Este principio se
aplica también a las imágenes de distinto origen

Por la elección del tipo de imagen. Recurrir, por ejemplo, a un dibujo en negro y
blanco antes que a una fotografía a color induce un sentido diferente, eliminando
las informaciones juzgadas no pertinentes.

Por el juego de diversas variables de la imagen. Variables internas (encuadre,

escala, colores, contrastes, etc.) o externas (la talla, la disposición en la página ).
Independientemente de su contenido, la imagen no es en consecuencia neutra o,
para ser más precisos, las condiciones de su uso, su disposición, su talla, influyen
sobre la significación que se le da a su contenido. La presencia de leyendas (el
anclaje) o la aproximación físi ca de varias imágenes (el montaje ) orientan la
lectura, es decir desnaturalizan el sentido original.

«A una foto, se le puede hacer decir lo que se quiere! Un texto, un filme, un

discurso, es la misma cosa. Basta cortar un pequeño pedazo, ponerlo aparte, claro
está apropiadamente sobre una bonita página. El fragmento extraído toma
enseguida una coloración diferente, algunas veces un sentido totalmente diferente !
Todo depende del lugar donde se le corta. Todo depende de quien tiene la tijera»
(Duneton; Paglianono,1978:15).

IV. El texto escolar y las funciones de la imagen

La relación texto, cotexto, paratexto e imagen en el texto escolar en los sentidos

definidos anteriormente, plantea una serie de cuestiones muy importantes: ¿cómo
se articulan lo escrito (los signos lingüísticos) y las ilustraciones (el sistema
iconico)? ¿La imagen es ella redundante ? ¿ Acaso la imagen remite al texto o el
texto a la imagen?. «La lección es siempre corta: ella comprende un texto de
algunas líneas, he ahí la memoria: una historia y un grabado: he ahí por la
imaginación» (Ernest Lavisse. Lecons préparatoires d´histoire de France. A. Collin.
1876. Citado por Choppin, 1992: 160).

La función de una imagen en un texto escolar, así como la de un cuerpo textual, no

es generalmente explicitada por el autor o por el editor. Es el usuario quien
determina el papel que ella juega en la economía del libro de texto escolar, y su
papel puede ser muy diverso. Ahora bien, la imagen tiene diversas funciones,
veamos:

(a) Función de motivación. Es la fuerza de atracción de la imagen que juega un

papel esencial: se trata entonces de las fotografías en color, cuyo tamaño y el
blanco que las rodea juegan un papel importante. Estas imágenes sobre las cuales
se plantea como prioridad la mirada tienen una relación estrecha con el texto.

(b) Función decorativa. La imagen es elegida según criterios estéticos y no por

criterios pedagógicos. En este caso no mantienen más que una tenue relación con
el texto. Este tipo de ilustraciones tiende hoy en día a desaparecer de los textos
escolares.

(c) Función de información. La claridad, la legibilidad, es el aspecto más importante

en esta función; por ello se privilegia el recurso al dibujo, que introduce el valor
esencial; la polisemia es reducida por el anclaje o el montaje. La imagen es
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V. La necesidad de un aprendizaje metodológico

Es fácil inferir que la concepción de un libro de texto escolar resulta hoy en día de
una sutil dosificación de elementos cuya naturaleza y función son diversas. Los
textos ponen en juego numerosas y complejas codificaciones: tipografía, colores,
organización de la página, etc.; cuyo dominio no va de por sí, para los estudiantes
y los maestros. Estos últimos en general no han recibido ninguna formación para
«leer« los textos escolares. El maestro no tiene frente a una ilustración, una
organización de la página o un enriquecimiento tipográfico la reflexión del
profesional de la publicidad, del diseño o de la edición. Es decir, no se plantea
preguntas que para un simple lector parecen evidentes.

A diferencia, por ejemplo del historiador, que no se pregunta generalmente porque

una imagen está situada de esa forma o cual sentido puede conferir el contexto,
cual es su función en la página; pero si busca determinar si el documento está bien
seleccionado, si es parcial o parcializado, revelador. El historiador se pregunta
sobre el contenido y no sobre lo contingente.

Es necesario que los maestros, los padres de familia sepan escoger y utilizar los
textos escolares y dispongan de herramientas que les permita determinar la
función, el grado de pertinencia o no de lo que se presenta como aparato didáctico
en un texto, explícitar las relaciones entre texto y cotexto, es decir la ilustración;
pero también todos los componentes de la tipografía y de la organización de la
página. Y el reto de tal formación, condición de una verdadera autonomía
pedagógica, tanto en la selección de a como en el uso de su instrumento de
trabajo, va más allá del dominio escolar !, concluye enfáticamente Alain Choppin
(1992: 162)

NOTAS
(1) Es importante anotar, que además de la perspectiva de análisis que ofrece este trabajo, existen otras maneras de abordar
críticamente la lectura o evaluación de los textos escolares, así tenemos, entre otros,: «Analyse de manuels» (Bertolett,1989),
modelo para la evaluación de texto» (Morles,1983), «Choisir un manuel, un enjeu pédagogique» ( INRP, 1996),

(2) En opinión de Escolano: «La textualidad de los manuales más recientes incorpora nuevas for mas de
representación,que incluyen el cartel, el collage, la fotografía (incluidas las área y la microscópica), el grafismo,
los diseños informáticos, la ilustración impresionista, las tramas de color, los fondos contextuales y otros
modos de expresión icónico-plástica. Ello ha dado origen a una nueva retórica,cuyas reglas no siempre son
explícitas, que afecta a toda la textualidad. Es éste probablemente un cambio sistemático que refleja de nuevo
la permeabili dad de los géneros didáctico-comunicativos, en cuya evolución está comprometido el futuro de la
práctica manualística.» (1998:142)

(3) Para Castro Silva (1994) la evolución textual del contenido de los libros de texto escolar, puede estudiada «
desde el punto de vista de la historia, en tres períodos o etapas: verbal (la información que el texto entrega es
de carácter escritural en su totalidad); verbal-iconográfica (la información continúa centrándose en elementos
fonético-verbales, no obstante se incorporan elementos visuales complementarios),

(4) «El concepto de texto representa una forma de modelo de la competencia que posee el destinatario para
actualizar el texto. Desde el punto de vista de la lectura de la imagen, un texto puede describirse como una
unidad sintáctico/semántico/pragmática que viene interpretada en el acto comunicativo mediante la
competencia del destinatario. Hablar de un tipo de texto modelo equivale- según las diversas teorías textuales-
a representarlo como un conjunto de niveles estructurales que son concebidos como estadios locales ideales de
un proceso de generación y de interpretación» (Wilches. 1988:35)

(5) Peña Borrero y Mejía Botero (1995), denominan esta actividad como «Diseño la unidad modelo» (p. 69-
90), en Richaudeau (1981), aparece como «Los lenguajes del manual escolar» (p. 131-155).
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WILCHEZ, Lorenzo (1988) La lectura de la imagen.

Editorial Paidos. Barcelona.

Producción de resúmenes
El resumen es un texto que compromete la

Ilustración: Fernando Pont

interacción entre la lectura y la escritura: para resumir hay que leer y comprender
y, luego, escribir acerca de lo que se comprendió. Por lo tanto, se trata de una
tarea doblemente compleja, aunque particularmente productiva debido, por un
lado, a su importancia en la formación de los alumnos como estudiantes y, por el
otro, a la reflexión sobre el lenguaje que ella genera.

• Algunas situaciones posibles

Durante el Segundo Ciclo, los niños necesitarán comprender claramente cuál es el

propósito de producir y quiénes serán sus lectores para poder emprender la tarea.
Entre otras posibilidades, se puede plantear: confeccionar un texto para la
contratapa de una antología que ellos mismos han preparado para dejar en la
biblioteca de la escuela, reducir un texto extenso y difícil considerando básicamente
que "resumir es estudiar" y no un paso previo para el estudio (véanse las
Propuestas Nº 3, Leer para estudiar , y Nº 4, Leer textos difíciles ), escribir el
copete del artículo para una nota del periódico escolar o un texto "destacado" para
sintetizar lo más importante de determinado tema de una enciclopedia.

Una vez que se haya establecido junto con los alumnos la finalidad para la
producción escrita, pueden plantearse las siguientes situaciones:

 Dictar el resumen al maestro.

Luego de la lectura y discusión sobre un texto, todos los chicos van dictando al
maestro lo que consideran que se debe conservar. De este modo, pueden centrarse
en la composición del resumen sin aplicar "energía" a la escritura propiamente
dicha, y pueden focalizar su atención sobre la coherencia y la cohesión del nuevo
texto.

 Dictar resúmenes al maestro, pero por subgrupos, de tal manera que luego
esos textos puedan ser utilizados por otros subgrupos que no participaron y
que desconocen el texto fuente.

Un grupo lee un texto y dicta su resumen al docente mientras el otro grupo -que
realizará posteriormente la misma tarea con otro texto y en otra situación de
trabajo- no está presente. Más tarde, cuando todos hayan pasado por esta
instancia, cada subgrupo leerá su resumen al resto, quienes realizarán
comentarios, sugerencias, críticas y preguntas. Acto seguido, se evaluarán y se
realizarán las modificaciones que se consideren pertinentes.

Esta situación es exigente pero sumamente provechosa para instalar entre los
niños la idea de que el resumen debe ser comprendido por todos los lectores,
incluso por aquellos que no han tenido acceso al texto fuente.

 Producir la escritura de un resumen y revisarlo.

Por grupos o individualmente los niños producirán resúmenes escritos a partir de

textos fuente que sus pares no poseen y, luego, se someterán a distintas revisiones
conjuntas: los textos se leen frente a los compañeros y ellos opinan sobre lo
adecuado de los textos, se intercambian mutuamente las producciones para
hacerse sugerencias. Estas puestas en común permiten poner de relieve cuáles son
las cuestiones que será necesario considerar al producir este tipo de texto: "no se
pone todo", "se tiene que entender todo", "tiene que estar ordenado", entre otros
lineamientos generales.

Los alumnos, por lo tanto, escriben, leen, dictan y revisan resúmenes. Es decir, se
trabajan diversas posiciones enunciativas, ya que mediante la práctica de cada una
de ellas será posible elaborar distintos saberes, todos necesarios y
complementarios.

• Las intervenciones del maestro

Para poder realizar un resumen será necesario comprender la estructura del texto
fuente (un desafío que se relaciona con los fenómenos de la comprensión de lo
leído). Para alcanzar este objetivo, el docente interviene antes, durante y después
de la lectura, tratando de que, en todos los casos, quede lo más claro posible el
contenido a resumir y la forma en que el texto deberá expresarlo.

 Para que los alumnos lean, comprendan y resuman, el maestro trata de

actualizar los conocimientos que ellos poseen acerca: del "mundo del texto",
de los conocimientos provenientes de otras lecturas, de otras experiencias,
de intercambios previos entre el docente y los niños sobre el tema que el
texto desarrolla y, además, procura que establezcan relaciones entre el
contenido a resumir y esas otras informaciones que van recibiendo o que
poseen. Este proceso de actualización del tema a trabajar les permite a los
niños tener presente, al releer el texto, algunos aspectos generales del
contenido que necesitan resumir.

 La profundización de la lectura que el docente propone a sus alumnos antes

de la realización de un resumen parte de un análisis previo que realiza sobre
la estructura del texto a trabajar. Si propone a sus alumnos, por ejemplo,
resumir un texto expositivo -donde abundan las definiciones, las
explicaciones, los ejemplos- cuando los alumnos dictan trata de evitar
reiteraciones de ejemplos del mismo concepto (supresión). Pero al mismo
tiempo, intenta que mantengan los conceptos esenciales del texto fuente en
el texto resumido (su macroestructura), así como marcas propias del género
(por ejemplo, formas impersonales o predominio de verbos en tercera
persona).

 Al releer el resumen que van elaborando, el maestro señala el valor

semántico y el empleo pertinente de los conectores que se emplean entre
frases y entre párrafos. Los conectores son las huellas léxicas que permiten
mantener las relaciones de consecuencia (entonces, por eso...), de causa
(por esa razón, a raíz de...), de oposición (sin embargo, al contrario...) u
otras, que el texto fuente expresa y que permiten mantener la cohesión
global durante la confección del texto resumido.

 El maestro propone la confección de resúmenes no sólo con el fin de

seleccionar y retener la información más importante de un texto fuente, sino
también como un camino para experimentar nuevas formas de "decir lo
dicho". En este sentido, tiene la posibilidad de trabajar con sus alumnos la
sustitución de palabras e incluso de algunas expresiones por otras que las
incluyan (empleo de hiperónimos) y, también, reflexionar junto con los
niños sobre cuáles son las restricciones que cada género impone. Por
ejemplo: "La alimentación del joven se componía principalmente de pizza,
fideos, pan y tortas, es decir que los farináceos eran la base de su
 alimentación." En esta frase, el hiperónimo "farináceos" permite reducir el
texto empleando una expresión generalizadora. Sin embargo, si el texto
fuese "El tigre, el leopardo, la pantera y el gato montés viven en estado
salvaje", el texto no podría reducirse empleando hiperónimos como
"animales" o "felinos" ("Los animales-o los felinos- viven en estado
salvaje"), ya que el texto informativo exige mayores precisiones y mayor
cuidado al presentar sus datos (en este caso, no todos los animales, ni
todos los felinos viven en estado salvaje).

Síntesis de lectura | Síntesis de escritura

Le agradecería me diera las posibles traducciones de

"Sachtext".

Sólo he utilizado hasta ahora "texto no ficcional" o "texto no

literario",

pero hace poco leí un artículo en el que se le daba otro

nombre

que, por desgracia, no recuerdo.

La clasificación tradicional distingue cuatro tipos generales de escrito

o texto:

la exposición = texto expositivo

la argumentación = texto argumentativo

la descripción = texto descriptivo

la narración = texto narrativo

No existe una modalidad aislada, sino cada una participa con las
otras en un mismo texto.

Otras clases de texto:

texto informativo

texto expositivo-explicativo

texto técnico-científico
 texto especializado (Fachtext)

texto divulgativo

texto jurídico-administrativo

texto periodístico

texto publicitario

texto literario

texto dialógico

texto coloquial

El texto expositivo es un texto que proporciona información acerca

de conceptos, procesos o relaciones abstractas. Es el tipo de texto
más frecuente en la actividad académica. Tiene una estructura
semejante al párrafo directo. Teniendo en cuenta su función
informadora, no se pueden dejar cosas sin expresar, como se hace
en los textos literarios o publicitarios. Debe ser claro, objetivo y
explícito. Se puedan encontrar argumentaciones, e incluso, partes
narrativas, en un texto expositivo.

Un texto expositivo sirve para explicar cualquier materia e informar

acerca de algún tema. Por eso, en ocasiones, se le denomina texto
expositivo-explicativo.

El objetivo del texto expositivo es informar y aportar conocimientos.

Tienen, por tanto, función didáctica. Textos científicos especializados
y la mayoría de los textos del ámbito académico son expositivo-
explicativos.

Hay dos tipos de textos expositivos:

los divulgativos, con intención más o menos didáctica y orientados

a un lector más o menos culto, es decir, al gran público;

los científicos o especializados, que exigen un grado de

conocimiento sobre el tema por parte del receptor y están orientados
a la comunidad científica que conoce el tema y la terminología
científica.

El texto expositivo suele ir combinado con otro tipo de texto, el

argumentativo, cuyo objetivo es demostrar con argumentos y
convencer.

Según lo expuesto, se podría traducir la palabra alemana

SACHTEXT, según los casos concretos, por

texto expositivo

texto expositivo-explicativo

texto informativo

texto de divulgación

El texto no divulgativo sería el texto especializado o científico-técnico

en alemán FACHTEXT.

Proyecto 6

Unidad Temática
Comprensión de textos

Aportes desde el aula

El Texto Expositivo

CONTENIDOS

Procedimentale Comprender el contenido del texto.

s Reconocer la estructura de algunos textos expositivos.
Observar una forma de diagramación de los textos
expositivos.
Conceptuales Caracterización del texto expositivo.

Actitudinales Interés por comunicar la información adquirida.

Responsabilidad al abordar el texto.
Seguridad frente al manejo de la computadora.

Análisis del texto

Ubicación del texto.

Identificar el contexto donde aparece.
Establecer el destinatario.
Comprender la intención. ¿Qué es lo que los hace decir que está informando?
Función social. Transmitir información al lector.
De acuerdo con la intencionalidad comunicativa recibe el nombre de texto
informativo.

La supercarretera informática
promete el mundo “on line”,
pero no necesariamente
debemos esperar para ello.
Ya está entre nosotros. La
mayoría de las actividades
están siendo “on line”, vale
decir en línea. Y hasta hay
símbolos distintivos como él @
(arroba), que un estudiante
curioso y aventurado de la
universidad de californiana de
Stanford acuño para decir que
quien quiera ser encontrado
estará en __en inglés: at-
Y esta sencilla conjunción de
dos signos se fundió en arroba:
hoy sinónimo de dirección
electrónica.
En el mundo informático ya es
usual que cada uno adjunte su
número on line, vale decir: el
punto donde puede ser ubicado
vía correo electrónica.
Y así sea se lee @.
Para quien busca comunicarse
on line significa “felicidad”
Desde el punto visual
estrictamente informático, un
dispositivo periférico tal como
una terminal o una impresora.
Un sistema de procesamiento
de transacciones es un sistema
en línea que actualiza los
archivos necesarios a medida
que entra el trabajo, tal como
en un sistema de
procesamiento de órdenes de
compra. Un sistema en tiempo
real es un sistema en línea que
provee respuesta inmediata a
requerimiento.
De eso se trata esta
supercarretera de la
información que se construye
en estos días; un gran sistema
on line, una red neuronal que
vincula al mundo de un nuevo
modo.
- Observar bloques y distribución en el espacio.
El tema puede analizarse a partir del título que es
muy gráfico.
El símbolo de arroba cumple una función estética y
gráfica.
Las palabras que lo complementan están sobre
fondo oscuro para llamar inmediatamente la
atención.
El cuerpo del texto se distribuye en tres párrafos
ordenados en una columna para permitir una
lectura rápida.
El primer párrafo se inicia con una letra más
grande en negrita.
Luego de leer el texto puedes observar lo
siguiente:
1-@-------------- símbolo
2-“ on line”------ en línea
3-Párrafos.
¿Qué es un párrafo?Unidad semántica y gráfica.
En la escritura se reconoce por el espacio en blanco
al principio que se llama sangría y termina con un
punto y aparte.
La hipótesis inicial de lectura consiste en relacionar
el contenido del texto con el título.
1-2 Funcionan como título del artículo, el símbolo
figura como sobretítulo.
a) Lectura del texto, silenciosa por parte de los
alumnos.
b) Verificación de la hipótesis.
c) Análisis de su contenido
Comprender el texto es proceso constructivo.
Antes de abordar su contenido anticipamos.
Durante el trabajo anticipamos y verificamos
Después reconsideramos las conclusiones. La
lectura del texto es ese texto más los textos
previos.
Macroestructura ( Contenido semántico del
texto)
3-Descubrir el tema.
Microestructura (aspecto lineal, superficial del
texto)
CONTENIDO DE LOS PÁRRAFOS
- No hay errores ortográficos.
- Uso adecuado de los verbos.
- Sinónimos textuales.
- Hay repeticiones.
- Hay conjunciones.
- Las marcas de la enunciación son de tercera persona.

Primer párrafo - ¿Qué información presenta?

A medida que se progresa en la lectura se conoce información más amplia.

Mediante la explicación y la ejemplificación comprendemos la totalidad del texto.

  Para quienes usan su

La casa editorial El tiempo,
de Colombia, está de
festejos. Portafolio, su
semanario de economía y
negocios cumplió un año y el
regalo de aniversario fue para original. Así, el fondo de
los lectores. A mediados de
octubre salió a la calle una
edición en CD ROM de
publicación bajo el nombre de
Portafolio digital. Este primer publica el diario
ejemplar multimedia contiene
las ediciones 19 a 46 de
Portafolio, que circularon
entre el 24 de enero y el 27
de julio de este año.
Para leer este disco compacto   Colombia. La tecnología y
en una computadora basta
con tener la unidad lectora de necesarios para plasmar la
CD. La decisión se tomó a
partir de que muchos de los
lectores de Portafolio son
aficionados a coleccionar el
semanario.
El CD que El Tiempo
entregará cada seis meses
contiene las ediciones de ese
período de Portafolio, con sus
gráficos y fotos a lo que se
suman los editoriales
centrales del periódico El
Tiempo y entrevistas
reproducidas en vídeo a
personajes importantes de
Colombia fundamentalmente
sobre temas de economía y
actualidad.
colección como archivo de
referencia, las funciones de
búsqueda por palabra,
autor, sección o fecha
serán de mucha utilidad.
En el diseño del producto
se tuvo en cuenta la
importancia de conservar
la identidad entre el nuevo
formato digital y el
las pantallas en las cuales
aparecen lo textos son de
color salmón, como en las
ediciones en papel que
colombiano.
Portafolio Digital es el
primer producto editorial
multimedia de circulación
masiva que se hace en
los conocimientos
importante iniciativa del
diario colombiano fueron
aportados por CDM,
representantes de Apple en
el país.
VISIÓN / 16 AL 30 DE
NOVIEMBRE DE 1994

Consigna: Contestar el siguiente cuestionario.Trabajar con las palabras.

De acuerdo con su intencionalidad comunicativa este es un texto informativo.

¿La diagramación es la de un artículo periodístico? ¿Por qué?

¿Quién es el emisor del artículo?

¿Concuerda la fecha de emisión con la de lectura?

¿Cuál es el tema?

¿Quién es el receptor?

¿Y el destinatario?

Cambia el tipo de letras que pertenecen al léxico específico de la Informática.

Cópialas y explica el significado.

Realiza una copia impresa del trabajo.

No olvides el nombre y el número de lista.

Indicadores de logros

Distingue una forma de organización espacial del texto considerado informativo de

acuerdo con la intencionalidad comunicativa.

Reconoce párrafos.

Identifica elementos cohesivos.

Trabaja en la computadora con autonomía.

Unidad Temática
Comprensión de textos

Procedimentales - Interpretar adecuadamente los textos.

- Identificar la intencionalidad.
- Elaborar un mapa conceptual.
Conceptuales - Estrategias de lectura.
- Elementos de la comunicación.
- Mapa conceptual.
Actitudinales - Interés por la lectura recreativa.
- Curiosidad por realizar síntesis del texto en forma
diferente.
- Confianza en las estrategias que puede utilizar
para comprender
textos.
Explicación

El emisor se comunica mediante palabras, gestos, y emplea simultáneamente un

conjunto de signos y reglas que se denomina código.

El receptor recibe el mensaje y decodifica lo expresado por el emisor para

comprender su significado.

Cuando la comunicación se ha establecido a través del canal (medio físico), en una

interacción personal, los roles de emisor y receptor se intercambian estableciendo
así el circuito comunicativo.

Este proceso se da en una determinada situación o contexto de comunicación.

La selección de textos es sencilla y tiene la finalidad de aproximar el concepto de

texto y sus características en particular al alumno.

Características

-Unidades comunicativas.
-Portadores de una intencionalidad del emisor.
-Unidades coherentes.
-Cumplen una función social.
-Funcionan en determinado contexto.

Actividades

TEXTO EXPOSITIVO
Consignas de trabajo:

1. Lee atentamente la exposición oral de un docente experto:

En clases anteriores los chicos trabajaron el concepto “bárbaro” (hombre

destructor). Hoy...

“- Hemos estudiado el concepto de bárbaro como el hombre destructor. Hoy

veremos a los bárbaros como pueblo, pero antes hay que conocer un poquito su
estructura social.
¿Cuál era su estructura social? ¿Cómo era la sociedad? Bien.
La estructura social de este pueblo estaba básicamente apoyada en la familia.
Luego la familia era el núcleo, la clave de su estructura social, esta familia se unía
a su vez en tribus, de ahí no pasaba, la unión de las tribus formaba por así decirlo
la máxima institución política en este momento.
Desde el punto de vista social la familia es el punto fundamental, es la clave
fundamental.
Desde el punto de vista económico, eran eminentemente ganaderos, eran un
pueblo, eran unos pueblos fundamentalmente dedicados a la ganadería.

- ¿Está?

Desde el punto de vista cultural es muy importante... (esconde la palabra saber

que) eran pueblos... eran pueblos realmente de una cultura muy baja, incivilizados,
poca cultura.
Sabemos por ejemplo que desconocían la escritura que es un hecho fundamental,
sabemos que tenían costumbres realmente, pues hoy las denominaríamos,
realmente muy bajas como es por ejemplo el caso que se muriera el marido
mataban a la mujer, abandonaban a los ancianos.

Esto nos demuestra un poco, es decir, el tipo de cultura que realmente vemos que
es deficiente.

- ¿Está entendido?, Bien pues esto sería.

- Desde el punto de vista religioso aunque tampoco es muy interesante, pero si es
conveniente que lo sepan que, desde el punto de vista religioso, su núcleo
fundamental era la naturaleza, luego adoraban por tanto a dioses naturales o sea
de la naturaleza.

- ¿Qué otras civilizaciones estudiamos que adoraban a dioses de la naturaleza...

2. Reflexionamos el orden de la exposición

a) ¿El docente evoca conocimientos previos? ¿Cómo lo hace? (Contextualización de

la exposición).

b) ¿Identifica el tema principal? ¿Por medio de qué recurso lo presenta?

c) ¿Qué temas va desarrollando a lo largo de su exposición?

d) ¿Explica con otras palabras los temas que va presentando? Escribe dos
ejemplos.

e) Extrae el párrafo donde el docente recapitula el tema, o sea, sintetiza lo

explicado para autoevaluar la comprensión de sus alumnos.
3. Después de lo analizado, piensa en máximas para organizar una buena
exposición oral

4. Estrategias de exposición oral y escrita

a) En el texto citado el docente introduce en su discurso:

Definición:

Comparación o analogía:

Descripción:

Clasificación:

Ejemplificación:
Escribe al lado de cada concepto un ejemplo

5. Categorización para facilitar la comprensión de un texto expositivo en el alumno

Los interrogantes posteriores a la lectura o explicación de un tema en forma oral,

deben estar orientados hacia dos dimensiones:

a)- Dimensión de comprensión literal: Pueden ser contestadas por el alumno por
los contenidos presentados en el texto oral o escrito.

b)- Dimensión de comprensión inferencial: Según el nivel de significado, se

analizan causas y consecuencias o efectos. En esta dimensión son propicias
preguntas tales como: ¿por qué...? ¿qué es lo que causó...? ¿a qué se debe...?
¿Qué crees tu respecto de...? (indagaciones donde el alumno deba pensar en
juicios de valor) ¿qué rescatamos como positivo o no de...?

 Ahora sola, como docente, vuelve a la exposición inicial y piensa en tres

preguntas que requieran respuestas literales y tres más que exijan
inferencia.

 Completa finalmente este cuadro:

De textos expositivo oral

¿Qué sabía? ¿Qué aprendí?

Cómo hacer un resumen

 

¿Mucho para estudiar? ¿Demasiados datos para retener en la memoria? Entonces es fundamental aprender
a hacer resúmenes.

Un resumen escrito es un texto que transmite la información de otro texto de

manera abreviada. Hacer resúmenes es una técnica de estudio fundamental:
exige una lectura atenta y comprensiva para identificar la información más
importante incluida en el libro o artículo que hay que estudiar. A la hora de
repasar, cuando el tiempo apremia, los resúmenes permiten "sobrevolar"
rápidamente las ideas y conceptos fundamentales que podrán ser evaluados.

El resumen también sirve para transmitir, de forma breve y global, los contenidos
de un texto a alguien que necesita informarse en poco tiempo o que busca
información específica. En las primeras páginas de algunos periódicos suelen
incluirse resúmenes de los principales artículos publicados. Gracias a ellos, el lector
puede "ponerse al tanto" de las noticias del día en el tiempo que dura un corto
viaje en tren o mientras toma un cafecito. En las páginas de inicio de educ.ar
pueden encontrarse resúmenes de los contenidos incluidos en el portal. Así, el
visitante puede informarse de un modo general y luego leer en profundidad (y con
más tiempo) el contenido de su interés.

Cómo hacer un resumen ofrece un breve material teórico y actividades para

enseñar a hacer resúmenes en Tercer Ciclo de la EGB y Polimodal, con sugerencias
para el aula. En los sitios Chicos 11 a 14 y Chicos 14 a 18 figura una versión de
este mismo contenido, dirigida a los alumnos

resumen paso a paso  

 

Hacer un resumen implica transformar un texto —que llamaremos "base"— en otro

texto que reproduzca el cuerpo de ideas principales del primero en forma global y
breve, dejando de lado las ideas accesorias.

texto base resumen

     
     
     
     
 
Para eliminar oraciones o párrafos del texto base, hay que analizar qué es lo que
puede ser suprimido. Y para eso hay que reconocer cuáles son las ideas principales
y cuáles son las ideas secundarias, subordinadas a aquéllas.

Para hacer un resumen, en primer lugar hay que realizar las siguientes operaciones
sobre el texto base.

1. Reconocimiento del tema y los subtemas que se desarrollan.

2. Identificación de la estructura u organización del texto base. Qué partes

lo componen (introducción, desarrollo y desenlace o cierre, si se trata de
un texto expositivo o de una narración; hipótesis, argumentación y
conclusiones, si se trata de un texto argumentativo , etc.)

3. Redacción de breves notas al margen de los párrafos, que señalen

cuáles son los temas que se desarrollan allí.

4. Subrayado de la información sustancial. Con esta operación se distingue

la información más importante, que no puede faltar, de aquella cuya
supresión no alteraría la unidad del texto base.

5. Esquema de contenido . Este tipo de cuadro permite organizar de

manera gráfica las ideas principales y secundarias, y permite visualizar
las relaciones que se establecen entre ellas.

Una vez realizados los procedimientos sobre el texto base deben llevarse a cabo los
propios de la redacción del resumen. Para que el resumen pueda redactarse de
manera coherente y correcta, y represente debidamente al texto base, conviene
llevar a cabo las siguientes operaciones.

1. Generalizar aquellos términos que tienen rasgos en común. Por

ejemplo, en el resumen, se puede reemplazar "Mercurio, Venus, Tierra,
Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón" por "planetas del
sistema solar".

2. Globalizar la información. Es decir, integrarla en unidades menores de

sentido completo. Por ejemplo, la oración "Juan fue al cine" puede
globalizar varias oraciones de un texto, tales como "Juan tenía ganas de
ver una película", "revisó la cartelera", "encontró que se había
estrenado la película que quería ver", "se dirigió al cine", "sacó las
entradas", etc.

3. Integrar las oraciones a partir de las relaciones que se establecen entre

ellas, ya sean de causa, consecuencia u oposición. Por ejemplo, si en el
texto base aparecen dos oraciones como

· "Ameghino consideraba que el fósil era un objeto útil para el

conocimiento."
· "El fósil puede ser un testimonio de la historia de la vida y de las
especies."

Se puede redactar una sola oración que conecte las anteriores, en este
caso por una relación causal: "Ameghino consideraba que el fósil era un
objeto útil para el conocimiento ya que puede ser un testimonio de la
historia de la vida y de las especies."

4. Leer el resumen para comprobar si representa los aspectos principales

 del texto base. En esta instancia es conveniente guiarse por las
preguntas del autotest.

Autotest. El resumen de un texto A, correctamente resuelto,

debe poder responder las siguientes preguntas:

 ¿Cuál es el tema principal del texto A?

 ¿Dónde y cómo se desarrolla ese tema?

 ¿Cuáles son los temas secundarios del texto A?

 ¿Las ideas principales y secundarias, están relacionadas

entre sí?

 ¿Cuál es la conclusión del texto A?

Para más información, se incluye un cuadro de las operaciones para realizar

resúmenes y un ejemplo de resumen.

El resumen tiene que ser un texto coherente y se tiene que entender por sí solo,
de forma independiente del texto base. No debe ser un esquema o un cuadro
sinóptico. Es muy importante tener en cuenta para quién y para qué se redacta el
resumen. Si lo hacemos para nosotros mismos, para estudiar, el texto resultante
puede tener marcas propias, palabras familiares, de ésas que "nosotros nos
entendemos". Pero si el resumen es para que lo lea, por ejemplo, un profesor que
tiene que evaluar la comprensión de un texto, o si se trata del resumen de una
noticia sobre ciencias para publicar en la revista del colegio, es fundamental utilizar
un nivel de lengua formal, general, que todos puedan comprender.

[arriba]

Actividad 1. Dijeron de Newton...  

A continuación se propone realizar el resumen de un texto expositivo . Si desea
imprimir las consignas para distribuirlas entre sus alumnos, haga clic aquí .

Referencias curriculares

La actividad está vinculada con los siguientes Contenidos Básicos Comunes de

Lengua (Ministerio de Educación, República Argentina).

 
Tercer Ciclo de la EGB

Contenidos conceptuales

 Estrategias cognitivas de lectura: prelectura, lectura, poslectura.

 Estrategias lingüísticas de lectura: estructura textual, elementos

nucleares y periféricos, tema textual, resumen.

Contenidos procedimentales

 Empleo de estrategias de verificación de la lectura: apuntes, esquemas,

resúmenes sencillos.

 Empleo de estrategias lingüísticas de lectura: reconocimiento de la

estructura textual. Identificación de elementos nucleares y periféricos.
Jerarquización de la información. Reconocimiento del tema del texto y
elaboración de resúmenes.

Nivel Polimodal

Contenidos conceptuales

 Técnicas de estudio. Organizadores gráficos de la información.

 El texto y sus propiedades: coherencia, cohesión, adecuación,

corrección.

Contenidos procedimentales

 Registro, síntesis y reorganización de información (notas, resúmenes,

subrayados, esquemas, organizadores gráficos).

 Reducción, sustitución y expansión de palabras, sintagmas, oraciones y

textos.

Propuesta de desarrollo

 Para realizar la actividad 1 se propone un texto sobre el físico inglés

Isaac Newton (1642-1727) y una serie de consignas para trabajar con
él.

 Las consignas pretenden destacar cada etapa del proceso de elaboración

del resumen para después integrarlas en la redacción del mismo. Esas
 etapas son:
1. etapa reflexiva, de reconocimiento del texto base en sus aspectos
formales;
2. etapa analítica, que comprende el reconocimiento de la jerarquización
de la información;
3. etapa productiva, en la que se aplican los recursos de composición
del resumen.

 La difundida creencia de que resumir un texto es suprimir fragmentos

sin mayor análisis produce un impacto negativo en el aprendizaje de los
alumnos. Es conveniente mostrar, a través de los resultados de la
actividad, que lo que han llevado a cabo es una operación de
transformación del texto base que implica una instancia crítica.

Materiales

Texto titulado "Newton y la teoría de la gravedad ". Papel y lápiz o lapicera.

Objetivos

Que los alumnos:

 mejoren la comprensión lectora, y la capacidad de análisis de jerarquías

argumentales y expositivas;

 optimicen la producción de resúmenes a partir de una serie de

instrucciones que distingan las etapas de lectura y producción, pero que
a su vez las asocien.

Tiempo

Dos bloques horarios de 45 minutos cada uno.

Sugerencias para la evaluación

Luego de realizar los resúmenes en forma individual, se puede pedir a los alumnos
que intercambien sus producciones. Cada uno deberá "corregir" el resumen del
compañero, chequeándolo según las preguntas del autotest y realizando los
comentarios pertinentes. Después, el docente podrá chequear cómo cada alumno
elaboró su resumen y qué criterios utilizó para comentar el resumen de otro.

[arriba]
  

Actividad 2. Cortázar al derecho y al revés  

Esta actividad se divide en dos partes. En la primera parte, se trata de resumir un
cuento de Julio Cortázar. En la segunda, de realizar la operación contraria: a partir
de un resumen, los alumnos deberán desplegar un texto narrativo que funcione
como texto base. Si desea imprimir las consignas para repartirlas entre sus
alumnos, puede acceder a través de los sitios Chicos 11 a 14 o Chicos 14 a 18
haciendo clic aquí .

Referencias curriculares

La actividad está vinculada con los siguientes Contenidos Básicos Comunes de

Lengua (Ministerio de Educación, República Argentina).

Tercer Ciclo de la EGB

Contenidos conceptuales

 Estrategias cognitivas de lectura: prelectura, lectura, poslectura.

 Estrategias lingüísticas de lectura: estructura textual, elementos

nucleares y periféricos, tema textual, resumen.

Contenidos procedimentales

 Empleo de estrategias de verificación de la lectura: apuntes, esquemas,

resúmenes sencillos.

 Empleo de estrategias lingüísticas de lectura: reconocimiento de la

estructura textual. Identificación de elementos nucleares y periféricos.
Jerarquización de la información. Reconocimiento del tema del texto y
elaboración de resúmenes.

Nivel Polimodal

Contenidos conceptuales

 Técnicas de estudio. Organizadores gráficos de la información.

 El texto y sus propiedades: coherencia, cohesión, adecuación,

corrección.
Contenidos procedimentales

 Registro, síntesis y reorganización de información (notas, resúmenes,

subrayados, esquemas, organizadores gráficos).

 Reducción, sustitución y expansión de palabras, sintagmas, oraciones y

textos.

Propuesta de desarrollo

 Se sugiere trabajar con textos de Julio Cortázar, aunque el docente

puede reemplazarlos por cualquier otro texto narrativo que considere
interesante para esta actividad.

 En relación con el esquema de contenido, es importante que el docente

enfatice que en esta operación hay una primera globalización del
contenido del texto base. Por esta razón es conveniente que la
organización gráfica del cuadro represente el orden jerárquico que las
ideas tienen en el texto base.

 Una vez realizados los resúmenes, es interesante sugerir la lectura

íntegra de los mismos. Si los resúmenes son coherentes , cohesivos
logran dar una idea global del texto base para quien no lo leyó, habrán
alcanzado los objetivos básicos.

 En la segunda parte de la actividad es interesante que los alumnos

comparen los textos elaborados con el texto de Cortázar.

Materiales

Cuentos de Julio Cortázar sugeridos, papel, lapicera.

Objetivos

Que los alumnos:

 sepan jerarquizar la información contenida en un texto,

 desarrollen técnicas de estudio básicas,

  mejoren su comprensión lectora,

 reconozcan tipos de textos.

Sugerencias de evaluación

Luego de realizar las actividades en forma individual, se puede pedir a los alumnos
que intercambien sus producciones. Cada uno deberá "corregir" el texto del
compañero, realizando los comentarios pertinentes. Después, el docente podrá
verificar cómo cada alumno resolvió la actividad y qué criterios utilizó para
comentar la producción del compañero.

Enlaces a sitios de interés

http://www.sep.gob.mx/libros/g6/esp/164.htm
Aplicación práctica de los procedimientos de resumen a través de un relato ficcional
sobre Leonardo Da Vinci. Página orientada a chicos de nivel primario superior.
(Fecha de consulta: 12 de diciembre de 2000.)

http://www.sep.gob.mx/libros/g3/esp/168.htm
Procedimientos elementales para la realización de resúmenes, con ejemplos
orientativos. Página orientada a chicos que cursan los primeros años del nivel
primario, con propuestas interesantes que se pueden adaptar a las necesidades de
los alumnos de EGB 3. (Fecha de consulta: 12 de diciembre de 2000.)