TALLER:  SECUENCIAS  DIDÁCTICAS  PARA  LA  FORMACIÓN  EN  COMPETENCIAS  

 
Expositora:   Dra.  C.  María  de  los  Ángeles    Legañoa  Ferrá  
Centro  de  Estudios  de  Ciencias  de  la  Educación  “Enrique  José  Varona”  
Universidad  de  Camagüey  “Ignacio  Agramonte  Loynaz”    
    maria.leganoa@reduc.edu.cu;  maria.leganoa@gmail.com  

 
OBJETIVOS  

• Elaborar   las   secuencias   didácticas   de   un   Resultado   del   Aprendizaje   Esperado,     en   base   al  

alineamiento  constructivo  para  la  formación  en  competencias  en  la  Educación  Media.      

CONTENIDO  

INTRODUCCIÓN  ........................................................................................................................................................  1  
I.   COMPETENCIAS    Y  SU  TRANSPOSICIÓN  DIDÁCTICA  .........................................................................................  1  
II.   EL  DISEÑO  DE  LA  FORMACIÓN  EN  COMPETENCIAS  POR  SECUENCIAS  DIDÁCTICAS  ........................................  7  
III.          RESULTADO  DEL  APRENDIZAJE  ESPERADO  (RAE)  .............................................................................................  8  
IV.        ACTIVIDADES  DE  ENSEÑANZA  Y  DE  APRENDIZAJE  ..........................................................................................  10  
V.   EVALUACIÓN  DE  LAS  COMPETENCIAS  ............................................................................................................  12  
VI.        FORMATO  DE  PLANEACIÓN  DE  LAS  SECUENCIAS  DIDÁCTICAS  .......................................................................  15  
VII.      ACTIVIDADES  A  REALIZAR  EN  EL  TALLER  .........................................................................................................  18  
VIII.    BIBLIOGRAFÍA  .................................................................................................................................................  18  
 
INTRODUCCIÓN  

En   la   actualidad   la   comunidad   académica   mundial   que   atiende   la   formación   de   docentes   está  

reflexionando   en   torno   a   las   competencias   profesionales   que   el   docente   debe   tener   para   satisfacer   las  
necesidades  que  la  sociedad  del  conocimiento  demanda  el  siglo  XXI.  

Zabalza  (2003)  considera  las  siguientes  competencias  del  docente:  

1. Planificar  el  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje.    

2. Seleccionar  y  preparar  los  contenidos  disciplinares.    
3. Gestionar  las  metodologías  de  trabajo  didáctico  y  las  tareas  de  aprendizaje  
4. Evaluar  los  aprendizajes.  
5. Ofrecer   información   y   explicaciones   comprensibles   y   bien   organizadas   (competencia  
comunicativa).    
6. Alfabetización  tecnológica  y  el  manejo  didáctico  de  las  TIC.    
7. Relacionarse  constructivamente  con  los  alumnos.    
8. Las  tutorías  y  el  acompañamiento  a  los  estudiantes.  
9. Reflexionar  e  investigar  sobre  la  enseñanza.    
10. Identificarse  con  la  institución  y  trabajar  en  equipo.    

Es  indudable  que  para  planear  el  proceso  de  enseñanza  aprendizaje  en  la  educación  por  competencias,  
los  docentes  necesitan  desarrollar  una  serie  de  conocimientos,  habilidades  y  actitudes,  que  movilicen  
para  el  conocimiento  de  sus  alumnos,  de  sus  habilidades,  del  contenido  de  la  asignatura,  de  las  formas  
de   aplicar   y   adaptar   textos   y   materiales,   de   la   manera   de   integrar   todo   en   una   sesión   en   particular,   de  
cómo  evaluar,  entre  otras.    

Este   taller   tiene   como   objetivo   desarrollar   estas   competencias   en   los   docentes,   por   lo   que   nos  
proponemos  prepararlos  para  que  sean  capaces  de  elaborar  las  secuencias  didácticas  correspondientes  
a  un  Resultado  del  Aprendizaje  Esperado,     en  base  al  alineamiento  constructivo  para  la  formación  en  
competencias  en  la  Educación  Media.  

I. COMPETENCIAS    Y  SU  TRANSPOSICIÓN  DIDÁCTICA  

COMPETENCIAS  

El   Ministerio   de   Educación   de   la   República   Dominicana   [MINERD,   2013]   ha   adoptado   la   siguiente  

definición  de  competencias.  

Competencia:  capacidad  para  actuar  de  manera  eficaz  y  autónoma  en  contextos  y  situaciones  
diversas  movilizando  de  manera  integrada  conceptos,  procedimientos,  actitudes  y  valores.  Las  
competencias  se  desarrollan  de  forma  gradual  en  un  proceso  que  se  mantiene  a  lo  largo  de  toda  
la  vida.    

 
1  
¿Cómo  se  formulan  y  describen  las  competencias?  

A   partir   de   las   definiciones   asumidas   de   competencia,   su   formulación   está   compuesta   por   3  

componentes:  un    verbo  de  desempeño,  un  objeto  y  una  condición  de  calidad.  

Tabla  1:  Ejemplo  de  competencia  

Verbo  de    desempeño   Un  Objeto   Una  condición  de  calidad  

un  proyecto  musical   con  base  a  las  normas  de  actividades  infantiles  
Planea   para  animar  fiestas   siguiendo  criterios  de  calidad  establecidos  para  
infantiles   esta  área.  
 

La   descripción   de   las   competencias   se   hace   a   partir   de   su   normalización.   Existen   alrededor   de   cinco  

grandes   modelos   para   describir   las   competencias   en   la   educación   superior   (Tobón,   2008).   En   este  
trabajo  vamos  a  asumir  la  descripción  de  las  competencias  a  partir  de  cuatro  componentes  con  base  en  
los  cuales  se  orienta  su  formación:    

• Saberes   esenciales:   conocimientos,   habilidades/destrezas,   y   actitudes   requeridos   para  

desempeñar  la  tarea.  
• Indicadores   de   logros:   Son   los   resultados   que   se   deben   demostrar   en   un   determinado  
desempeño.  
• Rango  de  aplicación:  Es  la  delimitación  de  los  diferentes  ámbitos,  tipos  y  clases  en  los    cuales  se  
aplica  el  respectivo  elemento  de  competencia  
• Evidencias   requeridas:   Son   los   productos   concretos   que   debe   presentar   el   estudiante   para  
demostrar   que   maneja   el   respectivo   elemento   de   competencia.   Están   orientadas   por   los  
criterios  de  desempeño  y  los  rangos  de  aplicación.  

Estos  componentes    se  representan  de  la  siguiente  forma  en  una  tabla:  

Tabla  2:  Descripción  de  las  competencias  

Competencia:    

Planifica  un  proyecto  musical  para  animar  fiestas  infantiles  con  base  a  las  normas  de  actividades  
infantiles  siguiendo  criterios  de  calidad  establecidos  para  esta  área  

Saberes  esenciales:   Indicadores  de  logros:    

Saberes  conceptuales:   • Determina  el  producto  artístico  a  ofrecer,  con  

sus  correspondientes  características,  y  justifica  
• Emprendedurismo  cultural,    
su  importancia  y  oportunidad.  
• Planeación  de  proyectos  artísticos  
• Explica  la  inserción  del  producto  artístico  a  
 
2  
• Industrias  artísticas  locales  dominicanas   elaborar    en  las  industrias  artísticas  locales  
dominicanas.  
Saberes  procedimentales  
• Realiza  una  planeación  preliminar  de  cómo  se  
• Realizar  análisis  simples  estilo  FODA   va  a  ofrecer  dicho  producto  artístico.  
• Planear  proyectos    productivos  preliminares   • Establece  cómo  se  va  a  desarrollar  el  proyecto,  
con  etapas,  actividades,  recursos  y  
Saberes  actitudinales:   cronograma.  
• Utiliza  el  Excel  para  el  cálculo  del  presupuesto  
• Emprendedurismo  
• Responsabilidad  

Rango  de  aplicación:     Evidencias    requeridas:    

• Actividades  en  las  comunidades,  centros   • Evaluación  de  metodología  de  planeación  de  
educativos,  centros  turísticos.     proyectos  
• Documento  escrito  de  un  proyecto    cultural  
preliminar    para  satisfacer  una  demanda  de  la  
comunidad.    

Clasificación  de  competencias  por  el  MINERD  

En  relación  a  las  competencias  el  MINERD  (ibídem)  ha  asumido  la  siguiente  clasificación:  

 
Figura  1:  Clasificación  de  las  competencias  según  el  MINERD  

Competencias   fundamentales:   son   las   competencias   esenciales   para   el   desarrollo   cognitivo,   socio-­‐
afectivo   y   psicomotriz   consistentes   con   los   principios   de   los   derechos   humanos   y   los   valores  
universales.  Describen  las  capacidades  necesarias  para  la  realización  del  individuo  y  para  su  adecuada  
participación   en   los   procesos   democráticos.   Estas   competencias   son   las   intenciones   educativas  
fundamentales   del   currículo   escolar   y   por   su   carácter   transversal   permiten   conectar   de   forma  
significativa  todo  el  currículo  escolar.    
 
En  la  nueva  propuesta  curricular  se  han  definido  las  siguientes:    
 
3  
 • Ambiental  y  de  la  salud,    
• Autoestima  y  desarrollo  personal,    
• Científico-­‐tecnológica,    
• Comunicativa,    
• Ética    y  Ciudadana,    
• Pensamiento  lógico,  creativo  y  crítico  
• Resolución  de  problemas    
Su  condición  de  transversales,  hace  que  su  formación  dependa  de  todas  las  disciplinas  y  asignaturas  del  
currículo,  por  tanto,  en  la  Educación  Media    hay  que  tomar  en  cuenta  en  el  diseño  de  las  asignaturas  la  
contribución  que  hace  cada  una  al  desarrollo  de  estas  competencias.  
Competencias  específicas:  son  competencias  identificadas  dentro  de  cada  una  de  las  áreas  curriculares  
para   apoyar   el   desarrollo   de   las   competencias   fundamentales.   A   través   de   estas   competencias   se  
asocia   de   forma   coherente   en   la   estructura   del   diseño   curricular   las   competencias   fundamentales   y   las  
áreas  del  currículo.            
Dentro   de   estas   competencias   están   las   competencias   matemáticas,   de   lengua   española,   de   ciencias  
sociales,  de  ciencias  naturales,  etc.  
Competencias  laborales-­‐profesionales:  son  las  competencias  que  permiten  realizar  las  actividades  de  
trabajo  a  los  niveles  requeridos  en  el  empleo  y  solucionar  los  problemas  derivados  del  cambio  en  las  
situaciones   de   trabajo.   Estas   competencias   están   presentes   en   las   distintas   especialidades   de   las  
Modalidad  en  Artes  y  la  Modalidad  Técnico-­‐Profesional,  así  como  en  la  formación  para  el  trabajo  que  
incluyen  los  subsistemas  de  Educación  de  Adultos  y  Educación  Especial.  
 
TRANSPOSICIÓN  DIDÁCTICA  DE  LAS  COMPETENCIAS  

En  la  actualidad  las  escuelas  están  abocadas  a  un  cambio  de  paradigma  educativo,  el  paradigma  en  
competencias.   Las   escuelas   son   instituciones   tradicionales,   con   culturas   fuertemente   arraigadas  
que   son   asimiladas   por   los   miembros   mediante   fuertes   procesos   de   socialización.   De   ahí   la  
necesidad  de  que  el  cambio  de  paradigma  educativo  no  sea  percibido  en  oposición  a  los  valores  y  
prácticas  existentes,  sino  como  una  síntesis  entre  lo  viejo  y  lo  nuevo.  

En   base   a   lo   expresado   anteriormente,   la   autora   del   presente   trabajo   propone   hacer   una  
transposición   didáctica   de   la   competencia   a   formar   en   una   unidad   de   aprendizaje   o   asignatura,  
utilizando   en   el   proceso   enseñanza-­‐aprendizaje   las   categorías   didácticas   que   forman   parte   de   la  
teoría   pedagógica   que   domina   el   docente.   Se   incorpora   una   nueva   concepción   de   formación   que  
transforma   las   categorías   didácticas   que   domina   el   docente   para   dar   respuesta   a   una   formación  
para  la  actuación  del  alumno  en  diversos  contextos  de  manera  eficaz  y  autónoma  movilizando  de  
manera  integrada  conocimientos,  habilidades,  actitudes  y  valores  

 
4  
 La  transposición  didáctica  de  los  componentes  a  formar  de  la  competencia  se  refleja  en  el  siguiente  
esquema:  

Unidades  de  
Competencia   aprendizaje  o  
asignaturas  

Indicadores  de   Resultados  del  

logros   aprendizaje  esperados  

Contenidos  (conceptuales,  
Saberes   procedimentales,  
acstudinales)  

Evidencias  de  
desempeño   Evaluación  
 
Figura  3:  Transposición  didáctica  de  los  componentes  a  formar  de  la  competencia  

En   esta   transposición,   los   objetivos   curriculares   se   han   sustituido   por   los   Resultados   del  
Aprendizaje   Esperados   (Biggs,   2009),   para   hacer   énfasis,   en   un   proceso   enfocado   al   aprendizaje  
para  el  desempeño  del  alumno.    

Esta   transposición   se   expresa   en   la   planificación   de   la   unidad   de   aprendizaje   o   asignatura   de   la  

forma  siguiente:  

Tabla  3:  Planificación  de  la  unidad  de  aprendizaje  o  asignatura  

Año     Semestre  

Unidad  de  Aprendizaje  o  Asignatura      

Asociada  a  las  competencias  fundamentales      

Horas  semanales      

Introducción:  Los  aspectos  generales  de  la  asignatura  y  se  fundamenta  la  propuesta  formativa.  

 
5  
Competencia:  Expresar  el  elemento  de  competencia  al  cual  está  asociado  la  asignatura  

Resultados  del  Aprendizaje  Esperados  (RAE):  Proceso  de  derivación  gradual  de  la  competencia,  como  
se  hace  con  el  objetivo  general  y  objetivos  específicos,  tomando  en  cuenta  los  indicadores  de  logros.  

Contenidos:  Conceptuales:  Procedimentales:  Actitudinales:  

Estrategias  de  enseñanza-­‐aprendizaje:  

Seleccionar  las  estrategias  que  promueven  actividades  de  aprendizaje  para  alcanzar  los  resultados  del  
aprendizaje  esperados.  

Evaluación:  Se  deben  reflejar  los  RAE,  con  sus  criterios  de  evaluación  e  instrumentos.  Como  referente  
para  formular  los  mismos  se  utilizan    las  evidencias    requeridas  declarados  en  la  competencia  

RAE   Criterios  de  Evaluación   Técnicas   e   instrumentos   de  

evaluación  
   

Recursos  didácticos:  Medios  requeridos  

Entorno  de  aprendizaje:  (ambientes  de  aprendizaje,  tipo  de  aula-­‐taller,  etc)  

Bibliografía:  (para  el  docente,  expresada  en  normas  APA)  

Esta   planificación   es   un   macrodiseño   de   la   formación   de   una   competencia.   El   microdiseño   hay   que  

hacerlo  a  partir  de  las  secuencias  didácticas.  

   

 
6  
 II. EL  DISEÑO  DE  LA  FORMACIÓN  EN  COMPETENCIAS  POR  SECUENCIAS  DIDÁCTICAS  

SECUENCIA  DIDÁCTICA:    

Conjuntos  articulados  de  actividades  de  aprendizaje  y  evaluación  que,  con  la  mediación  de  un  docente,  
buscan   el   logro   de   determinadas   metas   educativas,   considerando   una   serie   de   recursos.   (Tobón,  
Pimienta  y  García,  2010:  20)  

El  diseño  de  la  formación  en  competencias  a  través  de    una  unidad  de  aprendizaje  o  asignatura  se  hace  
a  partir  de  los  resultados  del  aprendizaje  esperados  y  las  secuencias  didácticas  necesarias  para  el  logro  
de  los  mismos.  Un  esquema  del  diseño  propuesto  es  el  siguiente:  

 
Figura  4:  Esquema  del  diseño  de  una  unidad  de  aprendizaje  o  asignatura  

A  partir  de  los  trabajos  de  Tobón,  Pimienta  y  García  (ibid)  en  los  cuales  proponen  los  componentes  de  
las  secuencias  didácticas  por  competencias,  la  autora  incorpora  a  los  mismos    los  Resultados  del  
Aprendizaje  Esperados,  derivados  de  la  competencia  a  formar.  Los  componentes  modificados  son  los  
siguientes:  

Tabla  4:  Componentes  de  las  secuencias  didácticas  

Situación  problema  del  contexto   Problema  relevante  del  contexto  por  medio  del  cual  se  busca  la  
formación  

Competencias  a  formar   Se  describe  la  competencia  que  se  pretende  formar.  

Resultados  del  aprendizaje   Se  formulan  los  RAE  en  función  de  verbos  de  desempeño  
esperado  (RAE)  

 
7  
Actividades  de  enseñanza  y   Se  indican  las  actividades  con  el  docente  y  las  actividades  de  
aprendizaje   aprendizaje  autónomo  de  los  estudiantes  

Evaluación   Se  establecen  los  criterios  y  evidencias  para  orientar  la  

evaluación  del  aprendizaje,  así  como  la  ponderación  respectiva  

Recursos   Se  establecen  los  materiales  educativos  requeridos  para  la  

secuencia  didáctica,  así  como  los  espacios  físicos  y  los  equipos  

Proceso  metacognitivo   Se  describen  las  principales  sugerencias  para  que  el  estudiante  
reflexione  y  se  autorregule  en  el  proceso  de  aprendizaje  

Por  su  impacto  en  la  calidad    de  la  educación  vamos  a  entrar  a  analizar  tres  de  estos  componentes:  los  
Resultados  del  aprendizaje  esperado  (RAE),  las  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  y  la  evaluación.  
Biggs   (ibid)   considera   como   elementos   claves   para   lograr   una   educación   de   calidad   el   alineamiento  
constructivo   entre   los   Resultados   del   Aprendizaje   Esperados,   las   actividades   de   aprendizaje   y   la  
evaluación.   “Constructivo”   hace   referencia   a   la   idea   de   que   los   estudiantes  construyen   significados  a  
través  de  actividades  de  aprendizaje  relevantes;  “alineación”  hace  referencia  a  la  situación  en  la  que  
las   actividades   de   enseñanza-­‐aprendizaje,   y   las   actividades   de   evaluación,   están   alineadas   con   el  
Resultado  del  Aprendizaje  Esperado  y  esto  se  hace  utilizando  los  mismos  verbos  que  se  utilizan  en  el  
RAE.  

 
Figura  5:  Alineamiento  constructivo  

III. RESULTADO  DEL  APRENDIZAJE  ESPERADO  (RAE)  

Los  RAE  son  afirmaciones  explícitas  sobre  

 
8  
Verbo  de  desempeño  :  el  resultado  esperado  del  aprendizaje,  lo  que  el  alumno  será  capaz  de  hacer  al  
final  de  la  secuencia  didáctica.    

Objeto:  Sobre  el  cual  recae  el  desempeño  

Condiciones  de  realización  y  criterios:  las  condiciones  en  que  sabrá  hacerlo  y  las  normas  o  estándares  a  
los  que  deberá  ajustarse  su  realización.  

Tabla  5:  Formulación  de  RAE  

VERBO  DE   OBJETO   CONDICIONES  DE  REALIZACIÓN  Y  

DESEMPEÑO   CRITERIOS  

la   intensidad   del   campo   eléctrico   inherente   a   aplicando  la  ley  de  Coulomb  y  el  
Calcula  
partículas  cargadas   principio  de  superposición.  
 

TAXONOMÍA  SOLO  

En   la   educación   en   competencias   el   proceso   enseñanza   aprendizaje   se   desarrolla   según   un   enfoque  

profundo  del  aprendizaje.  Es  decir,  se  persigue  que  los  estudiantes  logren  alcanzar  niveles  superiores  
en  el  aprendizaje.    
En   la   taxonomía   SOLO   (abreviatura   de   Structure   of   the   Observed   Learning   Outcome   que   significa  
Estructura   del   Resultado   Observado   del   Aprendizaje)   estos   niveles   son   el   relacional   y   el   abstracto  
ampliado,  los  que  hacen  referencia  al  conocimiento  denominado  funcional,  el  cual  se  basa  en  la  idea  
de  actuaciones  fundamentadas  en  la  comprensión.  El  conocimiento  funcional  implica  el  conocimiento  
declarativo  (la  base  de  conocimientos  académicos),  el  conocimiento  procedimental    (la  posesión  de  las  
destrezas)  y  el  conocimiento  condicional  (saber  las  circunstancias  en  las  que  utilizarlo).    
 
 
Niveles   Ejemplos  de  Verbos  
Relacional   Integrar,  relacionar,  comparar/contrastar,  analizar/sintetizar,  explicar  
causas,  aplicar  
Abstracto  ampliado   Generalizar,  formular  hipótesis,  teorizar,  reflexionar  
 
 
TAXONOMÍA  DE  BLOOM  

Otra   taxonomía   muy   utilizada   en   el   diseño   del   aprendizaje   es   la   Taxonomía   de   Bloom   actualizada.  
Ordenada  colocando  los  niveles  más  bajos  en  la  parte  superior  es  así:    

 
9  
  

OBJETIVOS  Y  VERBOS  DE  ACCIÓN:  LA  TAXONOMÍA  DE  BLOOM  ACTUALIZADA  

PROCESOS  COGNITIVOS     VERBOS  ASOCIADOS    

Recordar     Reconocer,  listar,  describir,  identificar,  etiquetar,  

Recuperación  de  información     recuperar,  nombrar,  localizar,  encontrar    

Comprensión   Interpretar,  resumir,    inferir,  parafrasear,  clasificar,  

Integración  significativa     comparar,  explicar  ejemplificar  ilustrar,  predecir,  
extrapolar.  

Aplicación   Aplicar,  implementar,  usar,  ejecutar,  utilizar,  

Utilización  en  una  situación  nueva     relacionar.    

Análisis   Comparar,  organizar,  analizar,  identificar,  

Segmentar  en  componentes     distinguir,  detectar,  categorizar....    

Evaluación   Chequear,  formular  hipótesis,  criticar,  

Expresar  juicios  de  valor     experimentar,  juzgar,  evaluar,  detectar,  
monitorear.  

Creación   Construir,  diseñar,  planear,  producir,  inventar,  

concebir,  hacer…  
 

IV. ACTIVIDADES  DE  ENSEÑANZA  Y  DE  APRENDIZAJE  

Las   actividades   de   aprendizaje   son   aquellas   tareas   que   los   estudiantes   tienen     que   realizar   para  
alcanzar  los  resultados  del  aprendizaje  esperados.    Por  ejemplo,  encontrar  y  sintetizar  un  conjunto  de  
recursos   en   la   Web,   participar   en   un   debate   en   un   foro,   manipular   datos   en   una   hoja   de   cálculo,  
construir  un  reporte  de  grupo  en  una  wiki,  etc.  

Es   importante   destacar   que   en   la   planificación   de   las   actividades   hay   que   tomar   en   cuenta   las  
actividades  de  aprendizaje  con  el  docente  y  actividades  de  aprendizaje  autónomo  de  los  estudiantes.  
Las  actividades  de  aprendizaje  con  el  docente  son  las  actividades  que    los  estudiantes  realizan  con  el  
apoyo  directo  del  docente,  sea    en  clase  presencial  o  mediante  teléfono,  chat,  etc.  Las  actividades  de  
aprendizaje   autónomo   de   los   estudiantes   son   las   actividades   que   los   alumnos   deben   realizar   por   su  
propia  cuenta,    fuera  de  las  sesiones  de  apoyo  directo  con  el  docente.    

 
10  
Para   lograr   alcanzar   los   RAE   se   deben   realizar   diferentes   actividades   de   aprendizaje,   las   cuales   se  
encuentran   concatenas   entre   si.   Se   busca   que   dichas   actividades   estén   articuladas   entre   sí   en   forma  
sistémica  y  que  haya  una    dependencia  progresiva    entre  ellas,  para  que  de  esta  forma  contribuyan  a  
alcanzar  el  RAE.  

En   la   planificación   de   las   actividades   de   aprendizaje     es   preciso   emplear   en   ocasiones   más   de   una  

estrategia  de  enseñanza-­‐aprendizaje  que  posibiliten  el  logro  de  las  metas  de  formación  en  la  secuencia  
didáctica  respectiva.    

Las  estrategias  de  enseñanza–aprendizaje  son  procedimientos  que  el  docente  utiliza  en  forma  reflexiva  
y  flexible,  para   promover  aprendizajes  eficaces  en   los   discentes,   los   cuales  provocan   procesos   de   toma  
de  decisiones  (conscientes  e  intencionales)  en  los  discentes,  para  lo  cual  necesitan  elegir  y  recuperar,  
de   manera   coordinada,   los   conocimientos   necesarios   para   cumplimentar   una   determinada   demanda   u  
objetivo,  dependiendo  de  las  características  de  la  situación  educativa  en  que  se  produce  la  acción.  

Entre  las  más  connotadas  para  la  formación  en  competencias  están  las  siguientes:  

a) Realización   de   proyectos:   Consiste   en   realizar   proyectos   con   los   estudiantes   para   abordar   el  
problema  del  contexto  que  se  ha  establecido    

Pasos:   (1)Establecer   las     metas   del   proyecto.   (2)   Determinar   los   RAE   por   el   docente.(3)   Elaboración  
de  las  preguntas  guías  que  orientan  la  actividad  de  los  alumnos  (4)  Elaboración  de  actividades  de  
aprendizaje   por   bloques   para   alcanzar   los   resultados   esperados   y   el   control   de   las   mismas.(4)  
Apoyo  institucional  y  recursos  

Beneficios:   Posibilita   abordar   los   diversos   aspectos   de   las   competencias,   en   sus   tres   saberes   y  
articular    la  teoría  con  la  práctica  

b) Aprendizaje   basado   en   problemas   (ABP):   Se   trata   de   interpretar,   argumentar   y   proponer   la  

solución   a   un   problema,   creando   un   escenario   simulado   de   posible   solución   y   analizando   las  
probables  consecuencias.    

Pasos:   (1)   Definición   de   un   problema   o   proyecto   por   parte     del   profesor.(2)Presentación   del  
problema  a  los  estudiantes.  Análisis  en  equipo  del  problema  por  los  estudiantes  y  determinación  de  
los   contenidos   necesarios   para   su   solución,   determinando   los   nuevos   contenidos   a   obtener.(3)  
Formulación   de   los   nuevos     contenidos   de   aprendizaje   que   deben   ser   aprobados   por   el   equipo.  
Estos   nuevos   contenidos   son   distribuidos     entre   los   miembros.   El   profesor   evalúa   los   contenidos  
aprobados.(4)   Trabajo   autónomo   de   los   estudiantes   durante   varios   días,   elaboración   de   resumen      
de  su  trabajo  destinado  al  profesor  y  exposición  del  mismo  en  el  colectivo  del  equipo  de  trabajo.  El  
profesor  evaluará  lo  que  han  hecho  y  hará  las  correcciones  de  lugar.(5)  Solución  del  problema  por  
el   equipo   en   base   a   los   nuevos   contenidos     adquiridos.   Evaluación   por   el   profesor   de   la   solución  

 
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 obtenida   (6)   Elaboración   de   informe   final   por   cada   equipo   con   la   solución   propuesta,   y   su  
exposición  al  resto  Conclusiones    del  .profesor  sobre  el  desempeño  logrado  
Beneficios:  Permite  abordar  con  profundidad  el  análisis  de  un  problema,  promoviendo  la  gestión  
del  conocimiento.  

c) Estudio   de   caso:   Se   estudia   un   caso   en   el   cual   se   haya   presentado   el   problema   y   la   forma   como   se  
abordó.    

Pasos:   Presentación   del     problema;   documentación   del   caso;   presentación   del   caso;   logros   y  
aspectos    a  mejorar  en    el  abordaje  del    problema;  Conclusiones    

Beneficios:  Permite  entender    el  abordaje  de  un    problema  en  un    caso  concreto    

d) Aprendizaje   “in   situ”:   Es   aprender   en   el   mismo   entorno   en   el   cual   se   pretende   aplicar   la  

competencia    

Pasos:  Seleccionar  entorno,  prepararse  para  el    entorno,  tener  adaptación  al    entorno,  realizar  las    
actividades  exigidas    en  el  entorno    acorde  con  unas  competencias    determinadas.    

Beneficios:  Permite  formar    competencias  en    los  mismos  entornos  en  los  cuales    se  aplican    

e) Aprender  utilizando  las  TIC:  Consiste  en  aprender  las  competencias  por  medio  de  tecnologías  de  la  
información  y  la  comunicación.    

Pasos:   Identificar   problema     y   competencias,   determinar   las   TIC   requeridas,   analizar   recursos    
disponibles  y    gestionar  otros    necesarios,  realizar  las    actividades    establecidas  

Beneficios:  Permite  el  aprendizaje  a  distancia,    sin  la  presencia  del  profesor  

f) Simulación:  Consiste  en  simular  las  actividades  del  contexto  para  aprender  una  competencia    

Pasos:  Identificar  las    actividades  a  simular,llevar  a  cabo  la    simulación.,  evaluar  

Beneficios:  Es  una  opción    cuando  no  es    posible  hacer  las    actividades  en  la    realidad.  

g) Investigar  con  tutoría:  Es  investigar  un  problema  con  continua  tutoría  del  docente.    

Pasos:  Problema.  Tutoría.  Proyecto.  Resultados  

Beneficios:  Análisis  profundo    de  un  problema    en  su  contexto    

V. EVALUACIÓN  DE  LAS  COMPETENCIAS  

La  evaluación  de  competencias  es  “el  proceso  mediante  el  cual  se  recopilan  evidencias  para  determinar  
el  grado  de  desarrollo  de  las  competencias  en  una  persona,  empleando  criterios  acordados,  buscando  

 
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 retroalimentar  a  la  persona  de  tal  forma  que  esto  posibilite  mejorar  su  formación  e  idoneidad”  (Tobón,  
2008).    La  evaluación  de  las  competencias  se  desarrolla    como  un  proceso  continuo  que  se  hace  a  
medida  que  se  llevan  a  cabo  las  actividades  de  aprendizaje,  paralela  con  ellas.    

La   evaluación,   al   igual   que   las   actividades   de   aprendizaje,   está   alineada   con   los   Resultados   del  
Aprendizaje   Esperados,   y   se   diseña   tomando   en   cuenta   las   evidencias   de   desempeño.   La   evaluación  
debe  expresar  los  criterios  de  evaluación,  que  van  a  posibilitar  develar  los  criterios  de  dominio  de  la  
competencia.  

¿Por  qué  evaluar?    

Hay  muchas  y  buenas  razones  por  las  que  debemos  evaluar  a  los  estudiantes,  pero  dos  de  ellas  son  de  
excepcional  importancia:    

I. Evaluación   formativa,   cuyos   resultados   se   utilizan   con   fines   de   retroinformación.   Tanto   los  
estudiantes   como   los   profesores   necesitan   saber   cómo   se   está   desarrollando   el   aprendizaje.   La  
retroinformación   puede   servir   tanto   para   mejorar   el   aprendizaje   de   estudiantes   concretos   como  
para  mejorar  la  enseñanza.    
II. Evaluación   sumativa,   cuyos   resultados   se   utilizan   para   calificar   a   los   estudiantes   al   acabar   una  
unidad  o  para  la  expedición  del  título  o  diploma  al  final  de  un  programa.    

La   evaluación   formativa   es   inseparable   de   la   enseñanza.   De   hecho,   la   eficacia   de   los   diferentes  

métodos   de   enseñanza   está   directamente   relacionada   con   su   capacidad   de   proporcionar  
retroinformación  formativa.  Por  su  parte,  la  evaluación  sumativa  se  lleva  a  cabo  después  de  concluir  el  
episodio   de   enseñanza.   Su   finalidad   consiste   en   comprobar   hasta   qué   punto   los   estudiantes   han  
formado  la  competencia  deseada.  

Diversas   investigaciones   han   demostrado   que   la   evaluación   de   competencias   debe   constituir   una  
oportunidad  de  formación,  así  como  de  la  aplicación  de  una  diversidad  de  instrumentos  en  los  cuales  
se  involucre  al  estudiante,  haciéndolo  consciente  de  su  nivel  de  competencias.  

FORMATOS  E  INSTRUMENTOS  DE  EVALUACIÓN  

¿Cuál  es  el  mejor  instrumento  de  evaluación?  

El   mejor   instrumento   de   evaluación   es   el   que   mejor   permita   evaluar   el   cumplimiento   de   los   RAE.   Para  
ello   debe   analizar:   si   los   RAE   están   constituidos   por   conocimientos   declarativos,   por   conocimientos  
funcionales   o   por   ambos,   los   niveles   de   comprensión   que   exige   y   con   respecto   a   qué   cuestiones:  
conocimiento  de  la  terminología,  descripción,  aplicación  a  problemas  nuevos.  

A   continuación   se   presentarán   un   grupo   de   formatos   de   evaluación   y   se   precisará   a   qué   tipo   de  

conocimiento  tributa  según  la  elaboración  del  instrumento.  Se  han  tomados  algunas  de  las  categorías  
de  Biggs  (2004)  sobre  los  formatos  de  evaluación  como  son:  prosa,  objetiva  y    de  actuación.  
 
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PROSA:  

• Ensayo:   Normalmente,   el   ensayo,   como   pieza   continua   de   prosa   escrita   en   respuesta   a   una  
pregunta   o   problema,   pretende   evaluar   los   niveles   cognitivos   superiores   característicos   del  
aprendizaje  profundo.  
• Exámenes   de   desarrollo:   son   más   adecuados   para   evaluar   el   conocimiento   declarativo  
característico  del  aprendizaje  superficial..  Estos  exámenes  suelen  estar  descontextualizados  y,  
en   ellos,   los   estudiantes   escriben   sometidos   a   la   presión   del   tiempo   para   demostrar   su   nivel   de  
comprensión   de   los   contenidos   principales.   El   formato   es   abierto,   por   lo   que,   en   teoría,   los  
estudiantes   pueden   expresar   sus   propias   construcciones   y   puntos   de   vista,   apoyándolos   con  
pruebas  y  argumentos  originales.  
• Trabajo   de   investigación:   En   principio,   permite   el   aprendizaje   profundo;   el   estudiante   puede  
consultar   más   fuentes   y,   con   esa   base   de   conocimientos   más   profunda,   sintetizar   con   mayor  
eficacia.  Sin  embargo,  el  plagio  es  más  fácil  y  por  eso  algunas  universidades  exigen  que  cierta  
proporción  de  las  evaluaciones  de  una  unidad  sean  vigiladas.  

FORMATOS  OBJETIVOS  DE  EVALUACIÓN  

• Pruebas  de  opción  múltiple  (OM):  La  prueba  de  OM  es  el  tipo  más  utilizado  de  prueba  objetiva.  
Desde   el   punto   de   vista   teórico,   estas   pruebas   pueden   evaluar   verbos   de   alto   nivel.   Sin  
embargo  las  pruebas  de  OM  por  regla  general  evalúan  el  conocimiento  declarativo.    
• Ítems  de  resultado  ordenado.  Un  ítem  de  resultado  ordenado  se  parece  a  uno  de  OM,  pero  en  
vez   de   tener   que   optar   por   la   alternativa   correcta   de   las   cuatro   o   más   que   se   presenten,   el  
estudiante   tiene   que   probar   todos   los   subítemes   Los   subítemes   están   ordenados   en   una  
jerarquía   de   complejidad   que   refleja   etapas   sucesivas   de   aprendizaje   de   ese   concepto   o  
destreza.  Los  estudiantes  ascienden  en  la  sucesión  en  la  medida  de  sus  posibilidades,  indicando  
así  su  nivel  de  competencia  en  ese  tema.  

EVALUACIÓN  DE  LA  ACTUACIÓN  

• Las   prácticas:   Las   prácticas   deben   hacer   intervenir   todos   los   verbos   importantes   necesarios  
para  demostrar  competencia  en  una  situación  de  la  vida  real,  como  la  práctica  en  un  taller,  la  
realización   de   un   experimento   en   el   laboratorio,   la   creación   de   un   producto   artístico,   etc.  
Evalúa  el  conocimiento  funcional.  
• Presentaciones:   La   presentación   en   clase   se   evalúa   en   relación   con   el   contenido   que   se  
transmite   y   el   grado   de   perfección   de   la   comunicación.   Puede   utilizarse   para   evaluar   un  
conocimiento   declarativo   o   funcional,   todo   depende   de   la   actividad   encomendada   a   los  
estudiantes  a  ser  presentada.  
• Episodios   críticos:   El   profesor   puede   pedir   a   los   estudiantes   que   informen   sobre   los   «episodios  
críticos»   que   les   parezcan   ejemplos   importantes   de   contenido   de   la   unidad   o   que   les   estimulen  

 
14  
 a   pensar   profundamente   sobre   el   contenido.   Después,   explicar   por   qué   son   críticos   tales  
episodios,   cómo   surgieron   y   qué   puede   hacerse   al   respecto.   Esto   proporciona   una   rica  
información   sobre   cómo   han   interpretado   los   estudiantes   lo   que   se   les   ha   enseñado   y   cómo  
pueden  hacer  uso  de  la  información.  Evalúa  el  aprendizaje  profundo.  
• Proyecto   de   aplicación:   El   proyecto   se   centra   en   el   conocimiento   funcional   aplicado   a   un  
elemento  práctico  de  investigación.  Los  proyectos  pueden  variar  desde  los  muy  sencillos  a  los  
complejos  y,  con  frecuencia,  en  este  último  caso,  será  mejor  que  lo  lleve  a  cabo  un  grupo  de  
estudiantes.   El   profesor   puede   distribuirles   sus   respectivas   tareas   o   los   alumnos   pueden  
repartírselas  por  grupos.    

VI. FORMATO  DE  PLANEACIÓN  DE  LAS  SECUENCIAS  DIDÁCTICAS  

Las   secuencias   didácticas     deben   ser   planificadas.   Un   formato   para   tal   propósito   puede   ser   el  
siguiente:  
 
Título  de  la  secuencia   Identificación  
Asignatura  
Semestre  
Tiempo  asignado  
Número  de  sesiones  de  la  secuencia  
Problema  significativo  del  contexto  
Competencias  
Competencia  Fundamentales   Competencias  Disciplinar  
Resultado  el  Aprendizaje  Esperado   Recursos  
Actividades  concatenadas  
Actividades  de  aprendizaje  con  el  docente   Actividades   de   aprendizaje   autónomo   de   los  
estudiantes  
Evaluación  
Criterios  de  evaluación   Técnicas  e  instrumentos  
Metacognición  
 
Un  ejemplo  de  una  secuencia  didáctica  sería  el  siguiente:  
 
Título  de  la  secuencia   Identificación  
¿Por  qué  es  importante    la  Física?   Asignatura:  Física  I  
Semestre:  1ro  
Tiempo  asignado:  10  h  con  el  docente  
Número  de  sesiones  de  la  secuencia:  3  

 
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 Problema  significativo  del  contexto  
Comprender   las   contribuciones   de   la   Física   en   la   tecnología   actual   y   cotidiana,   para   valorar   esta  
disciplina.  
Competencias  
Competencia  Fundamentales   Competencias  Disciplinar  
Científico-­‐tecnológica   Reconoce   a   la   Física   como   ciencia   que   ha  
contribuido   al   desarrollo   tecnológico   actual   y  
está   presente   en   su   vida   cotidiana,   sustentado  
en   el   conocimiento   del   progreso   que   ha   tenido  
ésta   a   través   del   tiempo   y   la   forma   en   que   ha  
empleado   el   método   científico   para   resolver  
problemas   del   mundo   que   nos   rodea,   así   como  
su  relación  con  otras  ciencias.  
Resultado  el  Aprendizaje  Esperado   Recursos  
Argumenta   la   importancia   de   la   Física   para   el   Libros  XXXX  
desarrollo   tecnológico   actual   relacionando   Vídeo:  La  tecnología  que  nos  rodea  
dispositivos  de  uso  cotidiano  con  las  ramas  de  la    
Física  
Estrategia  de  enseñanza  aprendizaje  fundamental:  
Aprendizaje  Basado  en  Problemas  
Actividades  concatenadas  
Actividades  de  aprendizaje  con  el  docente   Actividades   de   aprendizaje   autónomo   de   los  
estudiantes  
Presentación   del   vídeo   “La   tecnología   que   nos   Los   estudiantes   realizan   indagaciones   en   torno  
rodea”   donde   los   alumnos   deberán   listar   los   al   principio   de   funcionamiento   de   los  
equipos   tecnológicos   que   se   encuentran   en   los   dispositivos  asignados  y  su  relación  con  la  Física.  
hogares  mostrados  en  el  vídeo.   Utilizan   para   ello   diferentes   fuentes   de  
El   profesor   crea   equipos     y   les   pide   que   información  como  libros,  Internet,  especialistas,    
comparen   los   listados   y   que   expliquen   el   etc.  
principio  de  funcionamiento  de  los  mismos.   Elaboran   un   pequeño   resumen   donde   exponen  
Algunos   de   los   equipos   listados   son   explicados   el   principio   de   funcionamiento   del   dispositivo   y  
de   forma   colaborativa   por   los   alumnos,   pero   su  relación  con  la  Física.  
otros  no.    
Los   equipos   deciden   cuáles   son   los   dispositivos    
que   no   conocen   y   se   distribuye   entre   sus  
miembros  su  investigación.  
 
3  horas   5  horas  

 
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 Los  equipos  se  reúnen  y  cada  miembro  presenta   Los   equipos   se   reúnen   y   perfeccionan   las  
el  resumen  del  dispositivo  asignado,  explicando   argumentaciones   dadas   a   partir   de   las  
el   mismo.   Los   alumnos   comparten   sus   correcciones   del   profesor   y   los   aportes  
valoraciones   en   torno   a   lo   presentado   El   realizados.    
profesor   evaluará   lo   que   han   hecho   y   hará   las  
Elaboran  una  presentación  sobre  los  dispositivos  
correcciones  de  lugar.   tecnológicos    y  su  relación  con  la  Física  
2  horas   5  horas  
Exposición   de   cada   equipo   de   los   dispositivos   Cada  alumno  elaborará  un  ensayo  titulado  ¿Por  
tecnológicos   del   hogar   y   su   relación   con   la   qué  considero  importante  la  Física?  que  deberá  
Física.   Conclusiones     del   .profesor   sobre   el   sustentarse   en   el   desarrollo   tecnológico   actual  
desempeño  logrado   relacionando   dispositivos   de   uso   cotidiano   con  
las  ramas  de  la  Física.  El  ensayo  será  entregado  
al  maestro.  
3  horas   5  h  
Evaluación  
Criterios  de  evaluación   Técnicas  e  instrumentos  
1. Ajuste   al   contenido:   Explicación   de   la   Ensayo  
importancia  de  la  Física  como  ciencia  básica  
para   el   desarrollo   de   los   dispositivos  
tecnológicos  de  uso  cotidiano.  
2. Coherencia   en   la   argumentación   de   las  
ideas.  
3. Estructura  del  ensayo.  
4. Redacción  y  ortografía  
Metacognición  
Identificar  qué  se  pretende  con  la  actividad  al  haber  presentado  el  vídeo.  
¿Cuál  fue  la  diferencia  de  trabajar  individualmente  y  en  forma  colaborativa?  
¿Qué  informaciones  se  obtuvieron  por  las  diferentes  fuentes  y  cómo  valorarlas?  
Cuando  trabajaste  en  equipo,  cómo  fue  el  trabajo?  ¿Dónde  se  presentó  la  mayor  dificultad?  ¿Hubo  
momentos  de  desacuerdo?    
¿Cómo  realizaste  las  actividades  orientadas?  
¿Es  posible  mejorar  el  procedimiento  realizado?  ¿Por  qué?  
 
   

 
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 VII. ACTIVIDADES  A  REALIZAR  EN  EL  TALLER  

Los   participantes   en   el   taller   se   agruparán   por   equipos,   caracterizados   estos   porque   sus   miembros  
imparten  las  mismas  disciplinas.  Las  tareas  a  desarrollar  por  cada  equipo  son  las  siguientes:  

1. A  partir  de  las  competencias  declaradas  en  el  currículo  de  las    disciplina  para  un  semestre  dado,  
cada  equipo  seleccionará    una  competencia  y  realizará  la  transposición  didáctica  formulando  los  
Resultados  del  Aprendizaje  Esperados.  

2. Seleccionará  un  Resultado  del  Aprendizaje  Esperado  de  los  formulados    y  elaborará  la  secuencia  
didáctica  correspondiente  al  mismo.  

3. Presentará    la  secuencia  didáctica  elaborada  en  un  póster.  

VIII. BIBLIOGRAFÍA  

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Case  S.,  Swanson  D.  (2005).  Cómo  construir  preguntas  de  Selección  Múltiple  para  Ciencias  Básicas  y  
Ciencias  Clínicas,  recuperado  de  
http://oem.sede.ucn.cl/docs/ev_aprendizaje/preguntas/texto_completo.pdf  

Catalano,  A.,  Avolio,  S.,  Sladogna,  M.  (2004).  Competencia  laboral,  diseño  curricular  basado  en  normas  
de  competencia  laboral,  conceptos  y  orientaciones  metodológicas,  1º  .  ed.  Buenos  Aires:  Banco  
Interamericano  de  Desarrollo,  ISBN  987-­‐1182-­‐25-­‐2.  

Churches   A.   Taxonomía   de   Bloom   para   la   era   digital   Recuperado   de  

http://uvsfajardo.sld.cu/sites/uvsfajardo.sld.cu/files/taxonomia_de_bloom_para_la_era_digital.pdf  

MINERD  (2013):  Competencias  y  tipos,  en  Proyecto  de    Revisión  y  actualización  del  currículo  vigente,  
documento  no  publicado,  República  Dominicana.  

Ministerio   de   Educación.   (2003).   Marco   para   la   buena   enseñanza.   Santiago,   Chile:   Centro   de  
Perfeccionamiento,  Experimentación  e  Investigaciones  Pedagógicas.  

Rodríguez  L.,  García  M.  (2007).  Compendio  de  estrategias  bajo  el  enfoque  por  competencias  .  Instituto  
Tecnológico  de  Sonora,  México,  Recuperado  de  
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.
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Tobón,  S.  T.  (2004).  Formación  basada  en  competencias.  Pensamiento  complejo,  diseño  curricular  y  
didáctica,  Ecoe  Ediciones,  Bogotá,  Colombia.  

 
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Tobón  S.,  Pimienta  J.,  García  J.  (2010):  Secuencias  didácticas:  aprendizaje  y  evaluación  de  
competencias,  Edit.  Pearson  Educación,  México  

Zabalza,  M.  A.  (2003).  Competencias  docentes  del  profesorado  universitario.  Calidad  y  desarrollo  
profesional.  Madrid,  España:  Narcea.  

 
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