DEL AULA A LA CALLE, DEL ODIO A LA COMUNIDAD

Sher, S., Shamberg, M., Devito, D. (productores) y

LaGravenese, R. (director). (2007). Diarios de la calle
Jesús Romero Morante
[película]. EE.UU.: Paramount Home Entertaiment.

En este comentario se abordan algunos aspectos relacionados con los contenidos de la

asignatura que tienen una importancia mayúscula en la práctica docente de Erin Gruwell, la
protagonista de Diarios de la calle. Primero, se señalan algunos problemas a los que se enfrenta
Erin en su labor profesional y después, se explica cómo los afronta y qué soluciones encuentra.
1. Dificultades iniciales
1.1 La primacía de las identidades étnicas frente a las identidades de clase
El aula 203 reproduce las dinámicas que tienen lugar más allá de los límites de la escuela, donde
los jóvenes, como sus mayores, se relacionan únicamente con personas de su colectivo racial,
mostrando una actitud de desconfianza y odio frente al resto de grupos étnicos. El instituto Long
Beach presenta una estructura tribal pudiendo distinguir, principalmente, cuatro colectivos
raciales: los latinos, los afroamericanos, los coreanos y los blancos. Ahora bien, existe una
diferencia clave entre las tres primeras tribus de esta lista y la última: la marginación y la
pobreza frente al privilegio y la riqueza.
Los protagonistas del largometraje muestran una actitud tan habitual como paradójica: la
primacía de las identidades étnicas frente a las identidades de clase (Jones, 2012). Las personas
y los colectivos con problemas sociales comunes se ven cegados por el odio y no son capaces
de interpretar la realidad en términos de desigualdad de clase. Son poco conscientes de que no
es la raza, sino la clase social, quien explica la desigualdad social que sufren (Rendueles,
2017). Son numerosas las escenas de la película que reflejan lo anterior. Una de ellas es el
comentario de un alumno en el aula señalando que luchan “por el territorio, por la raza, por el
respeto”. Otro ejemplo son las rutinas idénticas para salir de fiesta de dos alumnas. En este caso,
aunque las acciones que realizan son sencillas, ejemplifican aquello que ocurre en
circunstancias más complejas de sus vidas: las similitudes en la forma de vida de estas tribus.
Un último ejemplo se observa cuando Eva, una joven latinoamericana, es testigo del asesinato
de un joven fruto de la violencia racial y decide encubrir a un miembro de su tribu
culpabilizando injustamente a un joven afroamericano ante la policía.
En vista de todo lo que precede, es inevitable preguntarse ¿cómo pueden coexistir miradas de
la realidad tan desvirtuadas y polarizadas, pero tan sólidas en el ideario de diferentes personas
y colectivos? Para responder esta pregunta es pertinente atender al “carácter socialmente
construido de la verdad”, esto es, al hecho de que “existen tantas verdades como tribus morales”
(Arias, 2017). En la película, esta perspectiva permite a los alumnos justificar acciones que
realizan miembros de su tribu y, paralelamente, criticar estas actitudes si las realizan los “otros”.
Esta lógica se construye, en parte, a través de las “redes de mente” que facilitan el proceso de
reproducción social (Castells, 2009), que se asocia a su vez con la política mediática, presente
en la película a través de la similitud que señala Erin Gruwell entre la caricatura en tono
despectivo que realiza un alumno a otro y la propaganda nazi por la cual difundían su odio
contra los judíos y otros colectivos.
1.2 El odio contra las clases bajas.
En segundo lugar, otro de los elementos que se evidencian en la práctica docente de Erin
Gruwell es el odio contra las clases bajas (Jones, 2012). Esta actitud es representada a la
perfección por la directora de departamento de la escuela y el profesor de la clase “honorable”
quienes demonizan a sus alumnos entendiéndoles como una subclase humana, como personas
tontas, violentas y poco ambiciosas. Esta forma de mirar a sus alumnos les permite justificar la
desigualdad y la individualización social frente a la que no responden como docentes. Desde
este punto de vista, la desigualdad disfrazada de meritocracia justifica que no deban existir
políticas compensatorias ya que, el esfuerzo está por encima de las circunstancias en el devenir
de cada persona.
Sin embargo, esta manera de entender la realidad social es injusta y superficial. Por un lado,
porque es en gran medida la sociedad como conjunto responsable de ofrecer condiciones de
igualdad y de justicia social. Por otro lado, porque las personas se enfrentan a circunstancias
muy desiguales en sus vidas, tal y como ejemplifican los alumnos de Erin Gruwell. Muchos de
ellos han tenido que enfrentar problemas como los asesinatos, la violencia machista, la
desprotección infantil, la mendicidad, los desahucios, la pobreza, los campos de refugiados, los
reformatorios, la pobreza, etc. Todas estas circunstancias imponen límites a la libertad de acción
y a las oportunidades que tienen estos chicos y chicas y, sin embargo, muchos de sus maestros
les menosprecian de manera sistemática y las políticas públicas para revertir estas situaciones
son mínimas (Romero y Estellés, 2015; Romero y Louzao, 2017). De hecho, en una
conversación de Erin con otro profesor, este realiza una distinción tan simple como descuidada,
diferenciando entre aquellos alumnos que quieren recibir una educación y aquellos que no y
entendiéndose a sí mismo como víctima del vandalismo de estos “alumnos de segunda”.
1.3 El modelo educativo neoliberal.
En el ámbito educativo, la realidad del instituto nos ofrece un panorama desolador. Se trata de
un sistema escolar de segregación, productivista y elitista.
La segregación escolar se observa claramente a través de los dos itinerarios: la clase de Erin y
la clase de los alumnos distinguidos. Una es la clase de los alumnos con peores resultados y
con peores recursos materiales en el aula, mientras la otra es la clase de los alumnos excelentes,
quienes reciben más recursos. Los alumnos de la clase de Erin son totalmente conscientes de
que se encuentran en la clase de los “tontos”, o, al menos, de que sus docentes así la entienden.
Además, cabe destacar que no es casual que los alumnos de esta clase pertenezcan, casi en su
totalidad, a colectivos étnicos marginados, lo que nos invita a pensar que el programa de
integración social del centro es solo un maquillaje que no cambia la cara a este centro. En el
instituto Long Beach, los alumnos son entendidos bajo una lógica productivista. Aquellos que
no van a ofrecer riqueza al país no merecen que se gasten recursos en su educación. Por esta
razón, se opta por recortar el currículum de los alumnos de la clase de Erin, dejando de lado, a
menudo ciertas destrezas, conocimientos y prácticas para la ciudadanía (Romero, 2018).
Además, el sistema escolar que se nos presenta en la película es el vivo ejemplo del “teaching
to the test” y de la rendición de cuentas. En resumen, se entiende la educación como valor de
cambio, en lugar de entenderla como valor de uso (Romero y Louzao, 2017).
1.4 La evitación de los problemas sociales en el aula
El asesinato de un joven, alumno de Long Beach y víctima de los conflictos raciales, nos ofrece
un claro ejemplo de la neutralidad no conflictiva que tanto limita la construcción de ciudadanos
críticos y participativos desde la escuela. Tras este suceso, se realiza una reunión de profesores
en la que el director señala que la política del centro es no hablar del tema en clase, dando
cuenta de la nunca inocente despolitización educativa, de la infantilización que sufren los niños
tan a menudo en las instancias escolares y familiares.
Por otro lado, los problemas sociales en nuestra vida se presentan de manera multidisciplinar
y, sin embargo, la escuela sigue lastrada por el poder de las asignaturas. En este sentido, los
compañeros de Erin parecen haber activado un piloto automático por el cual solo se preguntan
sobre cómo enseñar y no reflexionar acerca de qué enseñar.
 2. Elementos que permiten a Erin mejorar su práctica docente.
El éxito de Erin tiene varias razones. Una de las más significativas es que es capaz de
desnaturalizar la cultura escolar de la que es participe, observando críticamente los principios
educativos que la sustentan, lo que se vincula muy estrechamente con la mejora de la enseñanza
(Romero, 2018). Su reflexión acerca de la práctica docente que realiza no se limita a las formas
(al cómo educar), sino que aborda también cuestiones de fondo, es decir, el qué educar. Para
ello, utiliza además un enfoque multidisciplinar donde convergen competencias de diferente
pelaje. A su vez, los problemas iniciales que rodean a Erin en su labor profesional se reducen e
incluso se convierten en oportunidades para mejorar su práctica a lo largo de la película. Esta
transformación es posible gracias a que Erin es capaz de mirar a sus alumnos como otros
docentes no habían logrado, confiando en su capacidad, preocupándose por las circunstancias
sociales que les rodean y buscando que se construyan en compañía como ciudadanos críticos,
reflexivos y participativos. Consigue convertir el aula en un espacio de transformación social.
En primer lugar, hace uso de la perspectiva histórica para poner en duda y hacer reflexionar a
sus alumnos sobre sus regímenes de verdad (Romero y Estellés, 2015). En este caso, el odio
recíproco que existe entre las tribus se comienza a reducir gracias al símil que encuentra la
maestra entre las actitudes de las tribus y las bandas a las que pertenecen sus alumnos y el odio
que dio lugar al holocausto nazi. De este modo, hace uso del conocimiento histórico como
herramienta para entender mejor el presente y para afrontar el problema social más presente en
el día a día de sus alumnos. Su esfuerzo como docente da sus frutos y consigue generar una
comunidad en este grupo. En este sentido, Erin Gruwell me ha recordado inevitablemente a la
profesora de la cual tuvimos el privilegio de leer un pequeño extracto de sus diarios de maestra.
Ambas comparten esa esencia de enfocar la didáctica de las ciencias sociales y la educación
para la ciudadanía como un todo conexionado y de defender su manera de entender la
educación. También me recuerda a los proyectos curriculares innovadores “Place, Time and
Society” y “People Around Us: Social Studies”, ya que buscaban también enfrentar al alumno
con los problemas sociales relevantes en el aula (Romero y Estellés, 2015).
A través de actividades como el juego de la raya consigue evidenciar que, a pesar de sus
diferentes identidades étnicas, las vidas de sus alumnos son muy parecidas y se enfrentan a
problemas comunes como la pobreza y la violencia. Esta actividad facilita que sus alumnos
sean conscientes de su identidad de clase.
Por su parte, el cuaderno de escritura es una iniciativa muy inteligente. Por un lado, permite a
los alumnos dar sentido a lo que escriben y mejorar sus competencias literarias. Por otro lado,
da la posibilidad a Erin de conocer las historias personales de sus alumnos.
La salida al museo del holocausto, la lectura del Diario de Ana Frank y la visita de Miep Gies
posibilitan que los alumnos tomen conciencia de la crudeza y el sinsentido del odio y el racismo
que está detrás de las identidades étnicas en las que se escudan. Igualmente, el hecho de que su
profesora tenga la iniciativa de salir del aula con el grupo y de ofrecerles la posibilidad de hablar
de primera mano con víctimas del holocausto convence a muchos de sus alumnos de que su
profesora se preocupa por ellos y, al mismo tiempo, les hace conectar emocionalmente con un
problema que tanto les limita en sus vidas.
Por último, poner en marcha un proceso por el cual los alumnos cuentan sus historias de vida a
través del diario de los “Freedom Writers” otorga un protagonismo a los discentes muy poco
frecuente en las dinámicas escolares, les da valor como personas y facilita que se construyan
como ciudadanos, en el sentido más ambicioso de la palabra.
En conjunto, la práctica docente de Erin Gruwell se basa en una educación para la vida que
consigue el progreso individual gracias al progreso del colectivo.
Bibliografía.
Arias Maldonado, M. (2017). Informe sobre ciegos: genealogía de la posverdad. En J. Ibáñez
Fanés (ed.), En la era de la posverdad. 14 ensayos (pp. 65-77). Barcelona: Calambur
Editorial.
Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial (fragmentos).
Jones, O. (2012). Introducción. En O. Jones, Chavs. La demonización de la clase obrera (pp.9-
21). Madrid: Capitán Swing.
Rendueles, C. (2017). ¿Posverdad o retorno de la política? En J. Ibáñez Fanés (ed.), En la era
de la posverdad. 14 ensayos (pp. 171-179). Barcelona: Calambur Editorial.
Romero, J. (2018). La historia del currículum como fuente para la Didáctica de las Ciencias
Sociales. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 3,
103-118. DOI: https://doi.org/10.17398/2531-0968.03.103
Romero, J. y Estellés, M. (2015). Educación para la ciudadanía y currículum: sus regímenes de
verdad en perspectiva histórica. En B. Borghi, F.F. García Pérez y O. Moreno Fernández
(eds.), Novi Cives. Cittadini dall’infanzia in poi (pp. 63-76). Bologna Pàtros Editore.
Disponible en https://www.researchgate.net
Romero, J. y Louzao, M. (2017). Educación para una ciudadanía intercultural y rendición de
cuentas. Una mirada desde la historia de las asignaturas escolares. Espacio, Tiempo y
Educación, 4(2), 121-142. doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.179