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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

SOBRE EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE LA EVALUACIÓN, EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA Y MEDIA EN COLOMBIA, A PROPÓSITO DEL DECRETO 12901

PRESENTACIÓN

Este escrito es el resultado de un trabajo colectivo, en torno al tema de la evaluación en

las instituciones educativas y su legislación, según el Decreto 1290 (MEN, abril 2009).
Cuatro sesiones se dedicaron a analizar el tema y a escribir sobre él. Primero, una
discusión por parejas y una elaboración manuscrita que sirvió de punto de partida para
un primer borrador. Segundo, la lectura individual del borrador para introducir a partir de
allí aspectos complementarios y ajustes necesarios, enviados por correo electrónico.
Tercero, la lectura en pantalla de la segunda versión y la identificación de los elementos
ausentes. Cuarto, la revisión de la tercera versión y su depuración apuntando hacia una
versión más definitiva. El coordinador del seminario sobre evaluación, de la Maestría en
Educación, de la Universidad Nacional, es quien fue integrando los planteamientos y
quien los puso en consideración en cada sesión.

Se busca con este escrito ayudar a afinar las discusiones que los docentes, los docentes
directivos y la comunidad familiar y estudiantil han venido adelantando en torno al
Decreto 1290. El horizonte de este escrito es identificar los referentes fundamentales en
la aprehensión de un enfoque social sobre la evaluación; el propósito es evitar la
dispersión a la que conduce el tratamiento de un tema que comúnmente se escurre o se
evita. El escrito quiere ser un texto provocador, que anime a la reflexión y a la
elaboración de propuestas según sean los contextos de cada institución educativa.

Como se trata de un texto y a la vez un pretexto para analizar cómo constituir un

“sistema de evaluación institucional de los estudiantes”, en la educación básica y media,
los destinatarios principales son los docentes; como se trata de una coyuntura que
obliga a que las instituciones educativas definan tal sistema antes de iniciar el año 2010,
los autores presentan un escrito breve y ágil, reconociendo que muchos aspectos
quedan por fuera. Inicialmente se aborda la pregunta sobre qué es evaluar;
posteriormente se muestra la relación entre evaluación y autoevaluación; luego se
reconstruyen los tres momentos de la legislación de la evaluación en el país: del Decreto
1860 (1994), al Decreto 230 (2002) y de éste al decreto 1290 (2009). Finalmente se
1
Son autores de este escrito:
Oscar Ardila, Carlos Andrés Rodríguez, Irma del T. Rodríguez, Javier Peña, Yamal Esteban Nasif, Catalina
Rodríguez, Nasly Niyiret Rodríguez, Sonia Niño, Luis F. Gómez, Doris Ramírez, Hernán D. Bermudez,
Alfonso Pérez, James Alvarez, Leonardo Taylor,, Bryan Bedoya, Leidy Muñoz, Oscar Jiménez, Antonio
Cabrera, Fabio Jurado.
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introducen puntos de vista frente al decreto y se invita a considerar algunos aspectos

fundamentales para su desarrollo.

QUÉ ES EVALUAR

En el lenguaje cotidiano el término “evaluación” es polisémico y esto puede explicarse

porque es una palabra que se resignifica permanentemente, según sean los contextos y
las diversas posiciones ideológicas de los miembros de una comunidad. 2 La significación
y las representaciones que sobre la evaluación asume cada comunidad se reproducen
en la práctica a través de comportamientos y tensiones que, desde Bourdieu, podríamos
identificar como “habitus”, en tanto implican la movilidad de lógicas de poder, de
acumulación de capitales políticos, culturales y simbólicos.

La evaluación, como una práctica humana y compleja, es un imperativo que trasciende

la estructura formal del discurso en educación. Es decir, no basta con pronunciar la
palabra evaluación para creer que ya sabemos de qué se está hablando. El término
requiere ser ubicado semánticamente cada vez que se lo use, con mayor razón si es
desde el lugar de la docencia. Si bien en el Diccionario, evaluar es juzgar el valor de
algo, el acto mismo de juzgar es muy relativo. Por otro lado, lo humano no es, en este
caso, una referencia de corte idealista-antropocentrista sino un reconocimiento del sujeto
que en la cotidianidad afronta las dinámicas instrumentalizantes de la sociedad de
nuestro tiempo. La evaluación como acción humana cobra sentido en un contexto social
definido: ¿la evaluación, para qué comunidad escolar, por ejemplo?; la pregunta tiene
connotaciones políticas, en el mejor sentido: la política como decisión en el horizonte de
una comunidad. Por esto mismo, nadie puede decirle a otro cómo evaluar; la evaluación
deviene de acuerdos sociales.

La dimensión política de la evaluación no se constriñe únicamente al discurso que

declara la agencia gubernamental a través de los decretos; si bien la política existe en
un marco legal, es en la escuela en la que en últimas se reproduce o se produce dicha
política. Al interior de las instituciones escolares se configuran vínculos de poder
específicos, a través de las relaciones entre el docente y sus estudiantes.Hay una
conceptualización inevitable que engloba a todo proceso de evaluación: es un ejercicio
de control, de jerarquización y de normalización. En el contexto del aula se establecen
relaciones que en muchos casos pueden leerse como autoritarias o, por el contrario,
pueden posibilitar procesos más democráticos en la escuela. Para lograr que la
evaluación sea una herramienta de reflexión política con los estudiantes, es importante
hacer un análisis previo de la forma como las relaciones de poder se dan al interior del
aula y cómo hacen parte del funcionamiento de la institución escolar, para así poder
plantear alternativas que transformen las relaciones de subordinación propias de la
escuela.

Aunque el término evaluación sea ambiguo no podemos eludir una posición o un punto
de vista frente a su uso y, en consecuencia, tomar decisiones. Empecemos por

2
En tal sentido la evaluación “es una actividad inherente a toda actividad humana, intencional por lo que debe ser
sistemática y su objetivo es delimitar el valor de algo” (Popham,1990).
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considerar que las técnicas utilizadas para diseñar e implementar una evaluación en el
contexto escolar, no solamente deben responder a datos estadísticos (como los
porcentajes sobre quiénes pierden y quiénes ganan), sino que ha de privilegiar unos
principios pedagógicos que, sin duda, constituyen los ejes fundamentales en la
valoración de los aprendizajes de los estudiantes y en la configuración de una sociedad
posible. Entonces para definir la evaluación en el contexto de la escuela es necesario
enlazarla con la pedagogía y con el currículo, porque la visión sobre una, determina a las
otras; es esperable una relación coherente entre estas tres dimensiones que arropan a
la escuela como dispositivo social.

Dice Bajtin (1993) que “sólo a través de la evaluación se hacen realidad las posibilidades
del lenguaje”, lo cual quiere decir que todo acto discursivo está impregnado de
valoraciones y anota Bajtin que “desde el punto de vista sociológico, las posibilidades
mismas del lenguaje están encerradas, en su surgimiento y desarrollo, en el círculo de
las evaluaciones que se forman necesariamente en el grupo social dado.” (14). Hay un
círculo de evaluaciones, esto es, valoraciones, que se reproducen en los grupos
sociales; entonces habría que plantear que las evaluaciones podrían ser objeto de
negociación social: las que se acuerdan en un grupo. Para Bajtin, “la evaluación es
social, ella organiza el trato”. Es decir, el desempeño académico de un estudiante no es
un desempeño meramente individual, es un acontecimiento social, en tanto deviene de
una determinada experiencia o situación social. El estudiante no está separado nunca de
un contexto regulativo.

Entonces, ubicados en la perspectiva social de la evaluación es necesario distinguir

entre el acto de evaluar y el acto de medir, o el acto de evaluar y el acto de examinar. De
un lado, el acto de evaluar (valorar, juzgar) está mediado socialmente, mientras que, de
otro lado, el acto de medir o de examinar, se orienta hacia cada individuo por separado.
La distinción entre el “examen canónico” (el examen para seleccionar y clasificar) y la
evaluación implica una defensa del acto de evaluar como rescate de lo humano, en tanto
reivindicación de las facultades comunicativas y de pensamiento que caracterizan a los
seres humanos como productores de cultura.

LA EVALUACIÓN COMO AUTOEVALUACIÓN

La perspectiva social de la evaluación presupone necesariamente una actitud hacia la
autoevaluación, si bien proponer espacios de auto-evaluación resultaría contradictorio
con los discursos hegemónicos y homogenizantes que caracterizan a la legislación. Pero
más allá de la legislación, insistamos, es en la escuela en donde se toman las
decisiones fundamentales, y una decisión fundamental es asumir la evaluación como
autoevaluación: desde los estudiantes hacia sí mismos y entre sí; desde los estudiantes
hacia sus maestros y maestras; desde los maestros y maestras hacia sí mismos y entre
sí. Cuando la evaluación no propicia la reflexión sobre qué y cómo se está aprendiendo
y qué y cómo se está trabajando (es la acción metacognitiva), entonces la evaluación es
tan sólo un evento rutinario, no un acto de reencuentro consigo mismo y con el otro.
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Si la autoevaluación guía a la evaluación (el docente pondera sus propias acciones:

reflexiona sobre su hacer y ayuda para que los estudiantes se pregunten sobre cómo y
qué están aprendiendo), la tolerancia constituirá un escenario natural en la escuela; tal
escenario implica el reconocimiento de las diferencias: no todos aprenden con el mismo
ritmo, por ejemplo. No se trata, como ocurre en el simple acto de examinar, de medir e
informar, o proponer medidas para el mejoramiento de la calidad -en el sentido de la
lógica gerencial e industrial-, para dar mayor sostenibilidad a la empresa educativa. Más
bien se trata de la construcción del diálogo entre el educando y el educador y entre estos
y los padres de familia en la perspectiva de un proyecto de educación; diálogos
horizontales que propicien relaciones entre sujetos, no individualizados, sino
socializados, convencidos de la importancia de la reflexión como miembros de una
comunidad, agentes de una actitud crítica ante el conocimiento y la cultura.
Pensar la evaluación desde la auto-evaluación como eje de trabajo dentro de la
comunidad escolar, plantea retos de planificación y de constitución de proyectos que
entramen los discursos intergeneracionales, las prácticas culturales particulares y los
problemas que los avances tecnológicos plantean; se trata de apuntar hacia la
realización de proyectos de vida colectivos y comunales, que recoja los intereses y los
oriente hacialasolución de problemas. En estos proyectos han de participar también los
agentes gubernamentales locales, como interlocutores, y como una forma de garantizar
los respaldos infraestructurales.
Así pues, más allá de un docente que no traspasa las fronteras de la escuela nos
encontramos con el maestro o maestra que se integra a las comunidades para integrar
la escuela a ellas. Las actualizaciones formativas de los docentes son un medio para
fortalecer y dinamizar procesos al interior de las instituciones y establecer los
vínculos con los grupos sociales. En escenarios como el actual, se requiere de la
elaboración de propuestas para desarrollar transformaciones de fondo en la escuela,
desde la pregunta por la evaluación, su sentido y su impacto: es la evaluación como
autoevaluación y, en consecuencia, como proceso.

LA LEGISLACIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA

En los últimos 15 años se ha legislado sobre la evaluación en tres momentos: el Decreto

1860, de 1994; el decreto 230, de 2002, y el Decreto 1290, de 2009. En los tres decretos
se hace referencia a la calidad de la educación, de lo cual se infiere que las políticas
sobre la evaluación están asociadas con la preocupación sobre la calidad de la
educación. Así, por ejemplo, en el decreto 1860 se señala que la interpretación del
decreto “debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio público de
la educación, así como el mejor desarrollo del proceso de formación de los educandos.”
En el decreto 230, a su vez, se destaca que se trata de “definir, diseñar y establecer
instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación”. Y en
el decreto 1290, en el artículo 1: “El Estado promoverá la participación de los estudiantes
del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares
internacionales.” En los dos primeros decretos se define lo que se entiende por
evaluación (asociado con valoración y con procesos) mas no así lo que se entiende por
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“calidad de la educación”; tampoco en el decreto 1290 se señalan criterios para definir la

calidad.

El Decreto 1860 (1994) declara que la evaluación será “continua, integral, cualitativa y se
expresará en informes descriptivos”. Este Decreto resalta la importancia de los proyectos
pedagógicos, como una estrategia para la evaluación integral y para la transversalidad
curricular, sugiriendo el vínculo entre el currículo y las necesidades de la comunidad. Es
significativo hacer notar lo que el Decreto 1860 reitera en relación con una evaluación
que responda a necesidades y a situaciones del contexto en el marco de los proyectos
educativos institucionales (Art. 14, 1860). Así, respecto a las “orientaciones curriculares”
el artículo 36 define el proyecto pedagógico como “una actividad dentro del plan de
estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural,
científico y tecnológico del alumno”. Y complementa señalando que el proyecto
pedagógico “cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el
artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos
pedagógicos”. Sin embargo, si bien este planteamiento es visionario y muy pertinente,
en general, no incidió significativamente en la transformación de las prácticas
educativas, si bien se han identificado experiencias relevantes en las distintas regiones
del país (Cfr. David Rubio: Evaluación de proyectos pedagógicos: hacia unos criterios
fundamentales. Tesis de Maestría, UNAL. 2009).

Respecto a los “medios para la evaluación” el decreto 1860 proporciona señales para
lograr la evaluación integral: “Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis,
discusión crítica y, en general, de apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación
de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organización del conocimiento que
ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de
solución de problemas.” (Artículo 48); y acota que “en las pruebas se dará preferencia a
aquellas que permitan la consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren
necesarios para independizar los resultados de factores relacionados con la simple
recordación. Las pruebas basadas exclusivamente en la reproducción memorística de
palabras, nombres, fechas, datos o fórmulas que no vayan ligadas a la constatación de
conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidos en cuenta en la
evaluación del rendimiento escolar.” Asimismo en este decreto se recomienda utilizar los
resultados de las evaluaciones como formas de retroalimentación con “actividades
grupales o individuales (…) para superar las fallas o limitaciones en la consecución de
los logros por parte de los alumnos”. Pero es necesario hacer un balance entre los
maestros y las maestras en torno a la apropiación y el desarrollo en las aulas de esta
perspectiva de la evaluación.

En el Decreto 230 (2002), por otro lado, se establece una ruptura con la visión horizontal
de la evaluación, ya insinuada en el 1860. El malestar se concentró en la promoción
automática (ya consignada en el 1860) y en el porcentaje máximo de repitencia (el 5 %)
que cada institución debía considerar en el momento de promover a los estudiantes de
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un grado a otro. Al problema de la promoción, y la consecuente pérdida de poder, se

unía la masificación de las aulas. También aquí es necesario indagar por las
concepciones de los maestros sobre la evaluación, al analizar los escritos que circularon
en los foros educativos en donde se denunciaba la mediocridad de la educación a causa
de la promoción automática y de considerar solo, como máximo, el 5 % de estudiantes
que no se promovería en cada grado.

Como respuesta a la necesidad de unificar criterios en diferentes regiones del país y

entre las diferentes instituciones, con el decreto 230 se hizo necesario replantear tanto
los períodos académicos (4 en el año) como la escala que indicaba el nivel del
aprendizaje, de tal manera que, con este decreto, se hizo más complejo el modo de
introducir las valoraciones: Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e
Insuficiente, cuandocon el Decreto 1860 se tenía una escala más sencilla:Excelente,
Bien, Insuficiente.
En general, en los decretos 1860 y 230, subyace la preocupación por el problema de la
cobertura, la repitencia y la calidad. Cada uno de estos aspectos amerita una reflexión
aparte para afirmar el terreno sobre el cual han de caminar los maestros y las maestras
en su labor pedagógica. Es decir, cabe preguntarse hoy en qué niveles de la escolaridad
se acentúa el problema de la cobertura y por qué pervive tal problema 3(es preocupante,
por ejemplo, lo que ocurre en el paso de noveno a décimo grado); el tema de la
repitencia habría que asociarlo con el abandono escolar (deserción le llaman), porque en
lugar de repetir, un índice significativo de estudiantes decide abandonar el sistema;
además,es necesario plantearse cómo asumir la calidad educativa. Por ahora podemos
plantear que una educación con calidad es aquella que propende por satisfacer los
requerimientos, expectativas e intereses académicos e integrales de los sujetos para
aprender a vivir en sociedad. Asimismo, las condiciones apropiadas relacionadas con el
bienestar común de la comunidad docente en todos sus aspectos, tanto de formación
como de condiciones socioeconómicas, están asociadas con un criterio de calidad, así
como también las infraestructuras arquitectónicas y tecnológicas.

El reto que afrontamos consiste en cómo dar cuenta de la “calidad de la educación” más
allá de los resultados de las pruebas externas; estas deberían asumirse como una parte
del proceso integral, y no como estrategias definitivas en la caracterización de una
institución educativa, o de los educandos; es urgente y prioritario vincular a los maestros
y a las maestras en otras dinámicas, como la investigación y la innovación pedagógica,
en el marco de proyectos de formación continua que privilegien la autoformación y
garanticen la interacción con pares académicos fuertes de las universidades. Si los
docentes logran apropiarse de los enfoques contemporáneos sobre el aprendizaje no

3
Téngase en cuenta que en el país, no obstante los considerables esfuerzos adelantados en
la última década existen cerca de dos millones y medio de niñas, niños y jóvenes que no
realizan sus estudios básicos por diferentes circunstancias, entre las cuales se encuentran la
falta de docentes o de establecimientos educativos cercanos a su lugar de vivienda; la
situación de pobreza que les obliga a trabajar prematuramente; el desinterés de los padres;
los desplazamientos forzados por la inseguridad y la violencia, entre otros.
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necesitarán de programas de adiestramiento o de preparación para dichas pruebas; los

resultados de las pruebas serán solo una manera de confirmar lo que se está
aprendiendo o servirán de señal para identificar lo que no se está aprendiendo y se
necesita.

El contraste entre el decreto 230 y el 1290 lo presentamos en el siguiente cuadro,

surgido en el desarrollo de un taller en el colegio Gerardo Molina, de Bogotá, a partir de
un documento que la Secretaría de Educación de Bogotá puso en circulación para todas
las instituciones educativas:

DECRETO 230 DE 2002 DECRETO 1290 DE 2009

- El ámbito de la evaluación se refiere al cubrimiento de los
establecimientos educativos del Estado, los privados, los de
carácter comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de
lucro, exceptuando a los modelos flexibles, tales como
escuela nueva, aceleración del aprendizaje, y la atención a
las poblaciones especiales definidas en la LEY.
- El ámbito de la evaluación se refiere al cubrimiento de tres
tipos de evaluación: (1) evaluación internacional,
internacional relacionada
con la participación en pruebas internacionales; (2) evaluación
nacional,
nacional relacionada con las pruebas censales periódicas, tales
como las de SABER y el Examen de Estado; y (3) evaluación
institucional,
institucional relacionada con el sistema interno de evaluación
de los estudiantes en los establecimientos educativos.

-Divide el año escolar en cuatro periodos como referentes -Los centros educativos son autónomos para definir y
para la evaluación del aprendizaje y la entrega de informes a estructurar su propio sistema de evaluación y, dentro de él, la
los padres de familia entrega periódica de informes de evaluación, entre otros.

-Fija los contenidos mínimos del plan de estudios, tales como -Los establecimientos educativos gozan de autonomía para
la intención e identificación de los contenidos, la distribución definir y elaborar el plan de estudios del currículo de
del tiempo, los logros, competencias y conocimientos que conformidad con lo dispuesto en la Ley 115 de 1994 y su
los educandos deben alcanzar, entre otros. decreto reglamentario 1860 del mismo año.

- Fija criterios para la promoción de grado: (1) Promoción
mínima de grado para el 95% de los estudiantes que
terminen el año escolar; (2) repetición de grado para los
estudiantes que reprueben tres o más áreas, pudiendo ser
más, de acuerdo con el criterio del 95%.
- Cada establecimiento educativo fija los criterios para la
promoción de grado de acuerdo con su sistema institucional de
evaluación. La Promoción Anticipada la recomienda el Consejo
Académico al Consejo Directivo, y solamente procede dentro
del primer periodo del año escolar.

-La evaluación se hace con referencia a la escala única de -El establecimiento educativo tiene autonomía para establecer
valoración: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, su propia escala de valoración para la evaluación, con sus
deficiente. El establecimiento educativo define el significado equivalencias con respecto a la escala nacional: desempeño
para cada categoría de la escala. superior, alto, básico y bajo.

-El consejo académico crea una comisión de evaluación y
promoción para cada grado, la cual define la promoción de
los alumnos y recomienda actividades de refuerzo y
superación para estudiantes que presenten dificultades.
También recomienda la promoción anticipada de grado para
los estudiantes con desempeños excepcionalmente altos.
- Determina responsabilidades específicas dentro de los
procesos del sistema de evaluación institucional, para el
Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación de las ET
certificadas, y los establecimientos educativos. Establece
derechos y deberes tanto para los estudiantes como para los
padres de familia.
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-Estudiantes promovidos de grado con una o más áreas - Los procedimientos para nivelar a los estudiantes con áreas
reprobadas, presentan evaluación de recuperación de las reprobadas, o con atrasos en los logros planeados, son
mismas, a más tardar una semana antes de iniciar el definidos por el establecimiento educativo y hacen parte del
siguiente año lectivo. La calificación de esta evaluación es sistema de evaluación institucional.
consignada en el registro de valoración, y no puede ser
modificada a futuro independientemente de que sea
aprobatoria o no.

Es importante destacar que ni en el decreto 1860 ni en el 230 se hizo referencia a los

resultados de las pruebas externas como referente para identificar la “calidad de la
educación”. Las pruebas externas constituirán la puerta de entrada al discurso del
decreto 1290, al señalar cómo “el Estado promoverá la participación de los estudiantes
del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares
internacionales” y realizará “pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la
educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares
básicos.” Y acota que “las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado
undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes a la educación superior.” Esta
última frase no se acopla con la realidad: las pruebas nacionales no garantizan el acceso
a la educación superior, pues las pruebas seleccionan y los más pobres son siempre
desfavorecidos. Que las pruebas son una condición, un requerimiento, para tener
derecho al acceso a la educación superior, es lo que debería decirse. Pero una cosa es
el derecho y otra cosa son las oportunidades. El derecho está allí virtualmente; las
oportunidades son muy pocas (sólo el 23.1 % de la población ha llegado al grado 11: cfr.
González y Bonilla, 2003).

ESPECIFICIDADES SOBRE EL DECRETO 1290, DE 2009.

El Decreto 1290 se promulgó un año después de los foros educativos realizados en el

país en torno a la evaluación. En estos foros educativos la crítica se orientó hacia la
incidencia de la promoción automática en los niveles de la calidad de la educación y el
carácter arbitrario del porcentaje de estudiantes que había que promover (el 95 % de
cada grado).El decreto desglosa las intenciones expresas en la Constitución Política
(Artículo 189), en la Ley 115, de 1994 (Art. 148) y en la Ley 715, de 2001 (Artículo 5). Lo
que aparece en el decreto 1290 se corresponde con lo que la legislación anterior
identifica como derecho: los padres y los estudiantes no son convidados de piedra sino
sujetos activos y participativos en los procesos educativos (Art. 4, 1290).

Este decreto define la evaluación como un proceso que permite cualificar el desempeño
integral del estudiante, desde la autonomía institucional y en el marco de la flexibilidad.
En efecto, el núcleo central de este decreto está en lo que se denomina la autonomía
institucional y su relación con la evaluación. Se busca que la evaluación se dirija hacia el
mejoramiento de la institución y hacia su PEI desde una perspectiva holística. Pero el
decreto minimiza el horizonte de la educación al reducir la calidad a una rendición de
cuentas, a través de los resultados de las pruebas externas (es el Artículo 1). La
intencionalidad hacia la calidad se extravía en una concepción que privilegia los
resultados de estas pruebas y desconoce otras variables para la calidad.
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El Decreto 1290 delega en las instituciones educativas la constitución de los sistemas

institucionales de evaluación en el marco de la autonomía y de los proyectos educativos
institucionales. Según este decreto el Ministerio tiene como responsabilidad “publicar
información clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas tanto
internacionales como nacionales, de manera que sean un insumo para la construcción
de los sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes y el mejoramiento de la
calidad de la educación.” A su vez, le compete “expedir y actualizar orientaciones para la
implementación del sistema institucional de evaluación”, así como “orientar y acompañar
a las secretarías de educación del país en la implementación del presente decreto.” El
Ministerio también evaluará “la efectividad de los diferentes sistemas institucionales de
evaluación de los estudiantes.” Aquí, es sensato introducir una perspectiva desde la
investigación; no se trata de la evaluación de los sistemas institucionales de evaluación
a partir de los reclamos, que serán inevitables siempre, sino a partir de la reconstrucción
de los procesos apuntando hacia la autoevaluación; es decir, la evaluación para
construir y para formar ciudadanía.

El asunto de fondo ahora es si se van a propiciar condiciones para la reflexión en cada

una de las instituciones educativas, con apoyos para la formación en torno al tema de la
evaluación. Es importante no repetir lo que ocurrió con los PEI, que no pasaron de ser
un mero requisito, pues muchos fueron objeto de contratación con personas externas a
las instituciones educativas. Ahora seguramente aparecerán las empresas que venderán
a las instituciones educativas los formatos para consignar las evaluaciones de los
estudiantes. Pero insistamos: el decreto 1290 ha de asumirse como un pretexto para
pensar la escuela desde el concepto mismo de Comunidad Educativa, con todas
sus implicaciones: todos los actores hacen parte del proceso, no se limitan a
esperar que otros, obrando como jueces, emitan valoraciones taxativas y
unilaterales y sustituyan las dinámicas deliberativas de los docentes.
Los niveles de autonomía establecidos en el Decreto 1290 constituyen una oportunidad
para cualificar las concepciones y las prácticas cotidianas de la institución educativa,
teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de la comunidad.Sin lugar a dudas,
muchas instituciones utilizarán este decreto para posibilitar reflexiones democráticas y
participativas que permitan formular sistemas de evaluación institucional y local; sobre
todo, el decreto es propicio para alcanzar niveles mayores de compromiso entre los
padres de familia y los acudientes y para definir estrategias gubernamentales en relación
con los apoyos académicos a quienes más lo requieren (con talleres extraescolares, por
ejemplo).

La escala evaluativa adoptó otras denominaciones en el nuevo decreto: Superior, Alto,

Básico y Bajo, como escala común a nivel nacional. Pero cada institución tiene la
autonomía para adoptar su propia escala según sean los acuerdos entre los miembros
de la comunidad educativa, sin perder de vista la homologación con la escala nacional.
Es necesario reconocer el carácter convencional de cualquier escala de valoración. Ya
sean números, o letras o palabras o enunciados, en todos los casos se trata de
representaciones convencionales con las cuales se establecen aproximaciones a la
caracterización de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Y serán
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siempre aproximaciones, pues no es posible una relación de equivalencia exacta entre la

representación convencional y la realidad (la realidad de lo aprendido por los
estudiantes).

Existe el riesgo de asumir el Decreto 1290 como una determinación meramente nominal,
dado que ya no aparecen los principios filosóficos y pedagógicos que han de orientar a
la evaluación; al respecto, es recomendable retomar estos principios en el decreto 1860,
tal como lo mostramos en el ítem anterior, pues hay allí un enfoque dialógico y por
procesos sobre la evaluación.

Algunos aspectos que habría que considerar en las discusiones sobre la viabilidad del
Decreto 1290 y sus alternativas, son los siguientes:

1. La brecha generacional entre maestros (as) y estudiantes;

2. La distancia entre las políticas y las directrices del decreto y la cultura
escolar (no se trata de perder o ganar; es necesario analizar como se instaura el
poder del maestro o maestra y el poder del estudiante);
3. La crisis de la formación de los docentes y la necesidad de la
autoformación (se requiere para ello poner a los maestros en contacto con
fuentes primarias y con pares universitarios para interactuar desde la
investigación);
4. La debilidad de los proyectos pedagógicos y la importancia de la
investigación (se requiere hacer un balance sobre lo que se identifica como
proyectos y definir si se acoplan o no al sentido original de un proyecto);
5. La inestabilidad de los equipos docentes (hay mucha movilidad aún en una
misma ciudad), para constituir comunidades académicas fuertes;
6. La ausencia de liderazgo académico entre los directivos (la necesidad de
enlazar la gestión con lo pedagógico, de tal manera que el directivo docente lidere
procesos innovadores);
7. La masificación de las aulas y el nombramiento de los docentes (con
grupos de máximo 35 estudiantes se puede garantizar un mayor acompañamiento
al estudiante; dado el caso de más de 40 estudiantes por aula es necesario
buscar apoyos institucionales y gubernamentales y definir estrategias colegiadas);
8. La restricción de los materiales de lectura y la posibilidad de privilegiar los
textos genuinos (las evaluaciones tienen que desbordar los cuestionarios que
plantean los libros de texto; es el maestro quien debe diseñar sus evaluaciones,
así garantiza la presencia de su Voz en el aula y por fuera de ella);
9. La insuficiencia de las redes de comunicación virtual y la constitución de
redes académicas de maestros (as), así como también las redes entre los
estudiantes y el uso de la comunicación electrónica en los procesos de
evaluación.
10. El riesgo de la promoción de estudiantes “sobresalientes” sin tener en
cuenta la edad y obviando el egreso temprano del bachillerato, lo cual implica
repensar la situación de la educación media (prácticamente no existe en
Colombia).
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11. El desconocimiento de la cultura local en el diseño de los currículos y en

las estrategias pedagógicas (es necesario articular el currículo con los contextos,
de tal modo que haya pertinencia de los conocimientos que son objeto del
aprendizaje).
12. El alto índice de “repitencia” de asignaturas y de grados que podría
sobrevenir con la aplicación del decreto; es de gran importancia, como lo señala
el decreto, la definición de los planes de desarrollo anual de cada institución
educativa; en dicho plan se identifican las estrategias para el mejoramiento, con
las cuales se espera que los índices de repitencia disminuyan.

Estos son temas que también pueden ser considerados en los acuerdos de la
comunidad educativa y en el proyecto educativo institucional; se trata de identificar los
problemas a la vez que se proponen rutas posibles para alcanzar algunos equilibrios. El
hecho de saber identificar los problemas y trabajar colectivamente para afrontarlos,
constituye un paso significativo.

REFERENTES PARA TOMAR DECISIONES

1. CÓMO LAS EVALUACIONES SE ADECUAN A LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN

EN OTROS PAÍSES

Así como es necesario asociar los perfiles de los ciclos educativos con los perfiles de la
formación de los docentes, esto es, reconocer que un Licenciado en Ciencias Sociales
no es el más indicado para trabajar en la docencia con los niños de Jardín Pre-escolar
(no porque no pueda o deba sino porque los énfasis son distintos), así también se
espera que haya diferencias en los modos de proceder con la evaluación en cada ciclo o
etapa. Los criterios para la evaluación no pueden ser los mismos en el trabajo con los
niños, de pre-escolar y de primaria, respecto a los jóvenes del bachillerato. Por esto es
de gran importancia saber delimitar los ciclos. Por ejemplo, Bogotá ha definido cinco
ciclos en el marco de su proyecto educativo: Primer ciclo: pre-escolar, primero y
segundo grados. Segundo ciclo: tercero y cuarto grados. Tercer ciclo: quinto, sexto y
séptimo grados. Cuarto ciclo: octavo y noveno grados. Quinto ciclo: décimo y once
grados (cfr. Plan Sectorial de Educación, 2008-2012). En cada ciclo los equipos
pedagógicos definen los criterios, los enfoques y las estrategias para la evaluación de
los aprendizajes.

Quizás nos ayude en la discusión sobre cómo proceder con la calificación saber la
manera como lo hacen en otros países. En el caso de Argentina, por ejemplo, la escala
que se tiene para la educación primaria es:

- Insuficiente
- Regular
- Bueno
- Muy bueno
- Sobresaliente
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La promoción se da con “Bueno”, pero en general todos son promovidos. Existen

diversas “instancias de recuperación” o “exámenes compensatorios” para garantizar la
promoción en quienes tuvieron dificultades. En educación secundaria, por otro lado, se
califica numéricamente, de 1 a 10 y la promoción se da con 6, siempre y cuando no haya
ninguna nota por debajo de 4; en dos colegios que dependen de la Universidad de
Buenos Aires se promociona con 7, siempre y cuando se haya tenido calificaciones de 7
o más en todas las asignaturas. La escala de 1 a 10 permanece en la universidad,
siendo 7 la calificación mínima aprobatoria.

En el caso de Chile se señala que, en la educación básica, “los resultados de las

evaluaciones, expresados como calificaciones de los alumnos en cada uno de los
subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje, para fines de registrarlas al
término del año escolar, se anotarán en una escala numérica de 1 a 7, hasta con un
decimal. La calificación mínima de aprobación, deberá ser 4.0”. Se señala igualmente
que pueden ser promovidos los alumnos “que no hubieren aprobado un subsector,
asignatura o actividad de aprendizaje, siempre que su nivel general de logro
corresponda a un promedio de 4.5. o superior, incluido el no aprobado”; así también
pueden ser promovidos los alumnos “que no hubieren aprobado dos subsectores,
asignaturas o actividades de aprendizaje, siempre que su nivel general de logro
corresponda a un promedio de 5.0 o superior, incluidos los no aprobados” (cfr.
Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar de Niñas y Niños de Educación Básica,
Ministerio de Educación de Chile, 1997).

En México, según la reglamentación de 1994, la escala oficial de calificaciones para la

educación primaria y la educación básica secundaria es numérica; la calificación es
representada con números enteros del 5 al 10.El educando aprueba cada asignatura con
un promedio mínimo de 6. Primero y segundo de primaria constituyen un ciclo, porque
hay una relación de continuidad, de tal modo que “muchos alumnos que no aprenden a
leer y a escribir en primero, lo hacen sin mayores problemas en segundo”.

En Perú se ha reglamentado la siguiente escala para la educación primaria:

AD. Logro destacado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos, demostrando manejo solvente y muy satisfactorio
en todas las tareas propuestas.
A. Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos.
B. En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere de acompañamiento durante un tiempo
razonable.
C. En inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
aprendizajes previos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita
mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente, a su ritmo y estilo de
aprendizaje.
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Para la educación secundaria en Perú la escala es numérica:

20-18. Cuando el estudiante evidencia el logró de los aprendizajes

previstos, demostrando manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
áreas propuestas.
17-14. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado
13-11. Cuando el estudiante está en camino de lograr sus aprendizajes
previstos, lo cual requiere de acompañamiento durante un tiempo
prolongado de tiempo.
10-00. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos y evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y
necesita mayor acompañamiento e intervención del docente, a su ritmo y
estilo de aprendizaje.

En la mayoría de los países se encuentra un enlace entre la escala de calificación de la

educación media y la escala de calificación de la universidad. Aquí, Colombia tiene un
desajuste respecto a los demás países, por la inexistencia del ciclo de la educación
media, si lo entendemos como un ciclo en el que el estudiante elige un campo,
profundiza en él y lo enlaza con el trabajo o con la educación superior, o con ambas. Así,
en México, por ejemplo, en las Preparatorias (ciclo de seis semestres) se califica con
una escala de 1 a 10 y se aprueba con 6; hay preparatorias que califican con letras,
siguiendo las convenciones: Aprobó (A); No Aprobó (NA); No Presentó (NP); Bueno (B);
Muy Bueno (MB), como ocurre también en algunas carreras universitarias.

Se infiere de estos ejemplos que la calificación es una convención; en ningún caso las
escalas coinciden; parece ser una tendencia representar las evaluaciones con letras o
con conceptos en la educación inicial y en la primaria, mientras que en la secundaria y
en la media se procede con escalas numéricas. Este carácter convencional lo hallamos
también en los países europeos; en Italia, por ejemplo, cada trimestre o cuatrimestre se
envía a los padres el boletín de calificaciones en donde se consignan conceptos del
maestro o letras, según la escala: A, que significa cumplimiento total de los objetivos; E,
que significa “no suficiente”. Para pasar de un ciclo a otro, sobre todo en la secundaria,
los estudiantes deben presentar unas pruebas y obtener como mínimo una nota de 6
puntos sobre 10 en todas las asignaturas.

2. ELEMENTOS ESENCIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA

INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN Y SUS DINÁMICAS EN EL DESARROLLO DEL
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Respecto a los procesos de legitimidad de la evaluación en cada institución educativa es

de gran importancia mantener en Colombia las comisiones de evaluación y de
promoción, expresadas en el decreto 230 y en el 1860; pero estas comisiones deben
apoyarse en las decisiones de los equipos pedagógicos de cada ciclo. El criterio es: hay
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aprendizajes de los estudiantes que los profesores titulares de las asignaturas no

alcanzan a identificar, como sí pueden hacerlo docentes de otras asignaturas; es otra
vez la perspectiva social e integral de la evaluación: no es una sola persona la que
dictamina, ni el conocimiento se aprende de manera compartimentada e individual.
Demos el caso de un grupo escolar que se distingue por unos excelentes resultados en
las áreas de Matemáticas y Ciencias pero no así en Lengua Castellana; se supone en
ellos el dominio de unos aprendizajes específicos de Lengua Castellana que hacen
posible obtener buenos desempeños en Matemáticas y en Ciencias, como saber leer,
saber describir y saber explicar usando los códigos de las ciencias y las matemáticas;
esto es también propio del uso del lenguaje, que se invoca en los lineamientos
curriculares de dicha área. ¿No puede ser suficiente para el área de Lengua Castellana
evaluar a los estudiantes a partir de las actuaciones en otras áreas? Es posible que
estos estudiantes no sepan dar cuenta de las características del romanticismo o del
modernismo, pero saben leer textos científicos y saben usarlos en la solución de
problemas; hay toda una vida por delante para comprender las características de los
movimientos literarios, leyendo las obras mismas. Este tipo de situaciones están
vinculadas con el enfoque de competencias en educación. Es ideal que los docentes del
área de Lengua Castellana evalúen el área con los trabajos que los estudiantes
presentan en otras áreas, previa explicación de lo que se espera realizar en el desarrollo
de un trabajo escrito.

Entendemos el sistema institucional de evaluación como el proceso regulativo acordado

por los miembros de la comunidad educativa, en la perspectiva de valorar los
aprendizajes de los estudiantes y valorar las acciones internas de la institución
educativa; esta valoración incluye, si es el caso, los aspectos todavía ausentes en los
aprendizajes de los estudiantes y en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
No hay sistema sin proceso y sin sujetos. El proceso empuja transformaciones en el
sistema, por las acciones de los sujetos (docentes, estudiantes, directivos, padres de
familia, agentes gubernamentales…). Son los sujetos los que activan el sistema a través
de sus procesos, y sus acciones presuponen valoraciones, tácitas o expresas; estas
valoraciones son las que le asignan sentido al trabajo.

Los elementos esenciales de este sistema son:

- Un enfoque explícito sobre la evaluación

- Una cohesión entre currículo, pedagogía y evaluación
- La constitución de equipos pedagógicos por ciclos
- La definición de políticas de seguimiento al proceso, ajustando el sistema
las veces que sea necesario
- La identificación de estrategias de evaluación (participación en proyectos,
elaboración de trabajos escritos genuinos, exposiciones orales, diseño de
materiales…)
- Una escala acordada por la comunidad educativa
- La definición de un formato para comunicar las evaluaciones (los boletines)
- La sustentación del sistema en la visión y la misión del proyecto educativo
institucional.
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3. LA IMPORTANCIA DE LA ACTITUD PEDAGÓGICA Y DE LOS ESTÍMULOS

No obstante su carácter normativo, al romper con interpretaciones dogmáticas es factible

enriquecer el enfoque del 1290 de manera creativa, asumiendo la evaluación en forma
más amplia, en la perspectiva de construir desde la escuela los principios fundamentales
de la ciudadanía, más allá de cualquier determinación del MEN. Esta perspectiva está
vinculada de algún modo con el espíritu colaborativo en la construcción de los
conocimientos escolares en relación con las necesidades de la región y del país.

Una condición para cualificar el proceso educativo es el nivel de motivación del docente
frente a sus educandos; a su vez la motivación está asociada con los apoyos y los
estímulos de los entes gubernamentales. Es necesario entonces identificar los estímulos
en cada región, según sean las necesidades: apoyos a la investigación de los docentes,
respaldos a la realización de pasantías para conocer experiencias innovadoras en otras
regiones nacionales y en otros países, la dotación de textos para la autoformación de los
docentes y la oportunidad de continuar con la formación a nivel de posgrado.

De otro lado, los estímulos para los estudiantes están relacionados con el apoyo
financiero y académico a sus iniciativas (revistas, periódicos, emisoras, páginas web,
participación en eventos, olimpiadas deportivas y de conocimientos, movilidad e
intercambio con estudiantes de distintas regiones, acceso ágil a Internet y a bibliotecas
actualizadas).

BIBLIOGRAFÍA
Bajtin, M. y Medvedev, P. “La evaluación social, su papel, el enunciado concreto y la construcción poética”. Revista Criterios.
Número especial. La Habana. 1993 (trad. Desiderio Navarro).

Ley 0115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación. Descargar Documento Completo [.pdf, 126.1Kb].
www.mineducacion.gov.co/.../article-85906.html

DECRETO 1860 DE 1994. (agosto 3). Diario Oficial No 41.473, www.mineducacion.gov.co/.../articles-

72061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf

DECRETO NÚMERO 1290 (16 de abril de 2009).www.mineducacion.gov.co/.../articles-

187765_archivo_pdf_decreto

Memoria “Jornada pedagógica: Análisis del Decreto 1290 de 2009”, Colegio INEM SANTAIGO PÉREZ, 2009

Moreno, E. (1996).Examen de una polémica “en relación al” examen. UNAM,

México.

Reporte sobre educación de Italia para la Unesco, 1999.

AUTORES:
Oscar Ardila
 16

Carlos Andrés Rodríguez

Irma del T. Rodríguez
Javier Peña
Yamal Esteban Nasif
Catalina Rodríguez
NaslyNiyiret Rodríguez
Sonia Niño
Luis F. Gómez
Doris Ramírez
Hernán D. Bermudez
Alfonso Pérez
James Alvarez
Leonardo Taylor
Bryan Bedoya
Leidy Muñoz
Oscar Jiménez
Antonio Cabrera
Fabio Jurado