CAPÍTULO IV

LA PROPUESTA INVESTIGATIVA Y SU IMPLEMENTACIÓN

EN EL AULA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

4.1 La planeación y la implementación en el aula.

La puesta en práctica del proyecto investigativo, es la etapa más larga del

proceso; en ella se aplica todo el esquema teórico, conceptual y procedimental
que orienta los objetivos de la investigación y los saberes de los docentes –
investigadores. Es en el aula de clase donde se materializan los propósitos y
metas planteadas en el diseño metodológico, a partir de la implementación de las
estrategias diseñadas para generar cambios en las concepciones del estudiante
sobre su entorno y la forma como se construye conocimiento desde la experiencia
particular de cada sujeto.

La planeación, hace referencia al constructo metodológico mediante el cual se

establecen parámetros para la organización, ejecución y evaluación del proceso
investigativo en el aula. En ella se contemplan aspectos relacionados con el
tiempo de ejecución de cada actividad, los objetivos que se deseen alcanzar en
cada sesión de trabajo y el tipo de contenidos a abordar en cada clase.

Para implementar una propuesta investigativa, la planeación debe poseer un

carácter secuencial y coherente con los objetivos e intereses del investigador, para
argumentar la labor docente desde la aplicabilidad y la enseñabilidad del
conocimiento.

Así mismo, la planeación debe diseñarse teniendo en cuenta las necesidades del
grupo de trabajo al considerar las condiciones cognitivas, actitudinales y
procedimentales de los sujetos para la aplicación de estrategias, que determinan
el curso de la investigación. Por ésto, la planeación tiene un carácter flexible al
ajustarse a las necesidades de los docentes y los estudiantes, en distintos
momentos de implementación de la propuesta.

A partir de los objetivos de la presente investigación implementada en el Instituto

Pedagógico Nacional, cuyo interés se centra en la comprensión de la ciudad como
espacio geográfico urbano, la planeación se establece en dos momentos:

Conceptualización: Corresponde a la etapa de acercamiento a los conceptos

principales a desarrollar en la investigación con los estudiantes; la ciudad y el
espacio geográfico. Por medio de conceptos auxiliares como lugar, sitio, territorio y
territorialidad, en esta etapa se busca que el estudiante interiorice el conocimiento
disciplinar para la comprensión de su entorno, y establezca relaciones a parir de
su experiencia.

El propósito final de esta primera etapa, se enmarca en reconocimiento que debe

hacer el estudiante sobre la interacción entre la ciudad y el espacio geográfico
para ampliar su perspectiva sobre el espacio urbano, sobre los elementos que
éste presenta, y sobre las formas como establece relaciones sociales que
modifican el espacio para la construcción de lugares y sentidos de pertenencia.

Profundización: Corresponde a la etapa en la que el estudiante desarrolla niveles

interpretativos y argumentativos para la comprensión del espacio geográfico
Urbano, por medio de la aplicabilidad de los conceptos adquiridos; en relación con
el análisis de problemáticas relacionadas con la ciudad. Los análisis elaborados en
esta investigación, retoman aspectos que abarcan diversas disciplinas de las
ciencias sociales, a partir de ejes problemáticos de carácter histórico, socio –
económico y medio – ambiental que permiten contemplar de forma integral los
procesos de conformación, evolución y desarrollo del componente urbano de la
ciudad.

Los propósitos de esta etapa son que el estudiante:

 Problematice sobre su entorno desde el análisis de situaciones presentes

dentro den su ambiente social.

 Haga uso del conocimiento fomentado desde la etapa de conceptualización,

enfocándolo a la resolución de trabajos investigativos que vinculan diversos
tipos de problemáticas presentes en la ciudad,

 Se apropie del espacio en el que su vida se desarrolla e interioriza para la

búsqueda de soluciones que modifican su comunidad o grupo social.

Dentro de cada uno de estos se especifican las temáticas a trabajar, los conceptos
relacionados con las temáticas, el tipo de habilidades a desarrollar por el
estudiante y los objetivos que éste debe alcanzar al finalizar cada bimestre.

En la planeación estructurada propuesta para ciudad Educadora, se establecen

los siguientes aspectos de trabajo dentro del aula de clase, los cuales hacen
referencia a tres dimensiones que desarrollan los docentes y estudiantes (según
sus intereses) en la realización de la investigación:

1. Dimensión Teórica: Hace referencia al carácter disciplinar de la

asignatura y vincula aspectos trabajados desde la historia, la geografía y
la educación ambiental.
 2. Dimensión Vivencial: Hace referencia a la integración de conceptos
disciplinares con aspectos de la cotidianidad para la comprensión del
mundo por parte del estudiante a partir de su experiencia.

3. Dimensión Investigativa: Hace referencia al carácter investigativo y

proyectivo de la asignatura, donde se conjugan el ámbito disciplinar y el
ámbito vivencial, y se pone en práctica los conocimientos adquiridos en la
asignatura en la resolución de problemáticas relacionadas con la ciudad a
través de metodologías e instrumentos de investigación.

A partir de la contextualización y haciendo uso de instrumentos como encuestas y

pruebas cognitivas como instrumentos para conceptuar el espacio, la ciudad, los
lugares y los sitios, se demuestra que el grado de aprehensión que los estudiantes
tienen sobre estos aspectos requeridos para la investigación se encuentran en un
nivel básico, por lo que la planeación se estructura para suplir las falencias
encontradas.

Entonces, ¿Qué tipo de estrategias se diseñan dentro de la planeación para

responder a las situaciones y las deficiencias encontradas en el grupo de
trabajo? A continuación, se describe la forma como la implementación en el aula
se orienta a partir de la estructuración de las unidades didácticas, que reúnen
diferentes núcleos temáticos diferentes para cada momento de la investigación.

4.2 La implementación de la propuesta: La conceptualización en

el aula.

Luego de reconocer las condiciones y características del grupo estudiado, la

primera etapa de implementación de la propuesta tiene como objetivo, identificar
los conceptos de ciudad y espacio geográfico para comprender qué es lo Urbano.
Partiendo de ese hecho, el propósito que se formula antes de llevar a cabo la
implementación en el aula, está en reconocer el carácter urbano de la ciudad y su
influencia en el desarrollo de la vida de los sujetos.

4.2.1 ¿Qué es lo Urbano? Y ¿Cómo se relaciona con el conocimiento

escolar?

Tomando la afirmación que Artemio Baigorri (1995) hace de lo urbano, éste es en

esencia el resultado de:

“(…) la urbanización como modo de vida, (…) porque ya no puede verse en términos de
acumulación exclusivamente, sino en cuanto extensión de estilos culturales, de modos de
vida y de interacción social. (…)”. (1)

Es necesario entender que lo urbano ya no está únicamente en las ciudades, al

reconocerse como el resultado de la cultura de los pueblos, a partir del uso de la
tierra y de los medios de producción en ella.

Por este motivo, lo urbano se define igualmente como el resultado de procesos de

culturización de las sociedades, como tendencias marcadas en tiempos históricos
definidos y como la esencia de los procesos urbanísticos en los espacios
habitables. Así mismo, la urbanización se considera como el proceso mediante el
cual se configura espacial y socialmente la ciudad desde procesos históricos y
sociales de las comunidades presentes en un espacio geográfico.

En este orden de ideas, la comprensión de los conceptos de ciudad y de espacio

urbano desde el contexto escolar, requiere reconocer el componente urbano que
los caracteriza; lo que implica analizarlos desde las particularidades que cada
sujeto presenta en cuanto a las experiencias y percepciones que poseen sobre la
ciudad.
En la medida que se logre identificar la relación entre el sujeto y la ciudad que
habita, a partir del reconocimiento en la diversidad de interpretaciones que sobre
ella pueden tener los sujetos, la labor del docente es agrupar esas particularidades
en un concepto central, que las reúna para la construcción de generalidades que
sean comprensibles para los estudiantes en forma de conceptos claros y
específicos que contribuyan al desarrollo cognitivo, en relación con la apreciación
de la ciudad y su interpretación como escenario de contrastes donde diferentes
visiones de la vida modelan los comportamientos de los sujetos, al igual que el uso
y apropiación de los espacios.

Los conceptos y las estrategias utilizadas para la consecución de los objetivos

para cada bimestre que se exponen detalladamente a continuación, corresponden
a los diversos momentos de la implementación de la investigación en el aula.

4.3. La conceptualización: Aproximación disciplinar a la

comprensión de la ciudad.

La conceptualización se constituye en el eje que posibilita la implementación de la

propuesta y su encuentro con el saber del estudiante en torno al reconocimiento
de la ciudad como espacio geográfico urbano. Esta situación se consigue cuando
se reúne el componente disciplinar con el componente vivencial para establecer
relaciones conceptuales que expliquen la realidad para conformar un proceso de
construcción colectiva del conocimiento. A partir de la idea que sobre lo urbano se
posee, se define la ciudad como:

1. “(…) la representación sobre una parte del espacio que involucra el desarrollo técnico –
tecnológico y de los procesos económicos, sociales, históricos y culturales de un grupo
social (…)” (2).

2. “(…) construcción social, resultado de la interacción humana en un espacio geográfico;

y sus cambios están sujetos a las necesidades de la población que allí se desenvuelve (…)”
En este orden de ideas, el espacio urbano retomando a Dollfus (1976) es la
superficie ocupada por las ciudades, o por lo menos la que se necesita para el
funcionamiento interno de la aglomeración, y comprende las superficies
edificadas, la red viaria urbana, las implantaciones de las empresas industriales y
de transportes, los jardines, y los terrenos de esparcimiento y de ocios
inmediatamente accesibles al ciudadano (3).

Al tener presente las características enunciadas sobre la ciudad y unir las

apreciaciones particulares del grupo de trabajo, permite alcanzar criterios sobre
los cuales se puede desarrollar un pensamiento de tipo formal; vinculado con la
aprehensión del espacio urbano y la comprensión sobre el tipo de relaciones que
el propio sujeto establece dentro la producción social del espacio.

Que el estudiante se reconozca como sujeto partícipe de los cambios y las

transformaciones que él mismo y su grupo social provoca sobre el espacio
geográfico, se convierte en el propósito fundamental de la conceptualización, en la
medida que, se evidencian elementos que intervienen en esos cambios y además,
porque poseen una relación directa con su desarrollo en comunidad y como
persona.

Por su parte, relacionar la ciudad con el espacio geográfico, es el parámetro que

articula la intencionalidad del trabajo investigativo con la construcción de
conocimiento geográfico sobre el espacio urbano, por medio del desarrollo de
habilidades espaciales para comprender las dinámicas que se presentan en su
entorno, que le permitan interpretar de forma clara los fenómenos de tipo histórico,
social, económico y medioambiental que tiene en Bogotá.
Para lograr lo anterior se requiere entender a la ciudad como un espacio
geográfico, a partir de lo que expresa Montañez (1997) al afirmar que:
 “El espacio geográfico es el conjunto de relaciones espaciales y de relaciones entre ellas
que ocurren en la superficie de la tierra, como objeto de la acción, dotación de sentido e
interpretación que hacen los seres humanos. (…)” (4).

Del mismo modo, la ciudad vista desde el espacio geográfico se convierte en un

escenario donde el ser humano le otorga una función o significación distinta a
todos y cada uno de los elementos que se encuentran distribuidos en un espacio
determinado, al tiempo que se relaciona con éstos para la consecución de unos
fines que influyen en su desarrollo social (Santos: 2000).

Ante esa dotación de sentido que se le otorga a la ciudad, la apropiación de los

espacios se constituye en el mecanismo a partir del cual el sujeto interioriza y se
apropia de éstos, en un proceso de abstracción mental que lleva a la transposición
de los sitios a los lugares.

Para esta investigación, el sitio es considerado como un punto de referencia,

destinado para el encuentro y la ubicación de los cuerpos; y el lugar, como el
espacio individualizado resultado de la significación que le da el hombre al
mundo por medio de su propia interpretación del mismo, y de las relaciones
que éste tenga con otros individuos que habiten en él. (Santos: 2000) (5).

Es a partir del uso de estos tipos de conceptos que se configura el nivel discursivo
de los docentes y con ello su enseñabilidad, en la medida que se jerarquizan los
conocimientos para responder al trabajo en el aula, a los intereses de los
diferentes sujetos involucrados y a las exigencias de las instituciones. No
obstante, la autonomía del trabajo en el aula permite establecer distintos niveles
discursivos y con ello, establecer que conceptos tienen mayor relevancia sobre
otros para el desarrollo de la investigación.
Así, la clasificación y jerarquización de contenidos hace que se defina el tipo de
enseñanza para los estudiantes y, por ende, el tipo de aprendizaje que puede
llegar a obtener. En este caso, se denota la función política de la educación, al
escoger ciertos saberes sobre oros para conseguir un fin y entiende la educación
como un proceso subjetivado y condicionado, entre otras cosas, por el nivel
discursivo de los docentes y sus intereses como formadores.

4.3.1. ¿De que forma el estudiante conceptúa la ciudad? Y ¿Cómo esas

apreciaciones contribuyen a la formación de un conocimiento escolar?

El inicio de la intervención en el Instituto Pedagógico Nacional, se caracterizó por

establecer las pautas de trabajo sobre las cuales se desarrolla la propuesta
investigativa en el marco de la asignatura Ciudad Educadora; unido al tipo de
conceptos a desarrollar durante el primer semestre de intervención

Por medio de las actividades diagnósticas realizadas en clase (pruebas

conceptuales diagnósticas y dibujos), las cuales son de tipo grupal e individual se
establece que las concepciones de los estudiantes sobre la ciudad, giran en torno
a enunciaciones descriptivas y la presencia de tautologías tales como: la ciudad
es un espacio donde habita mucha gente; y, la ciudad es el lugar que tiene
grandes edificios donde se reúne la gente.

Esta situación es el factor predominante en la estructuración de pensamiento de

los estudiantes de noveno grado al inicio de la intervención. Después de realizada
la etapa de exploración, los estudiantes reconocen:

 El concepto de ciudad como “un espacio donde habita mucha gente”,

haciendo relación con ello a una alta densidad de población y lo que ello
genera (zonas específicas de prestación de servicios y de comercio, zonas
de esparcimiento y de interacción cultural), diferentes a la vida en los
pueblos.
  El concepto de Localidad como “la división de la ciudad y una reunión de
barrios con características similares” teniendo en cuenta su carácter
administrativo y estableciendo diferencias con la ciudad a partir del número
de habitantes y su tamaño.

 El concepto de Barrio como “una división de la localidad que a su vez es la

parte más pequeña de la ciudad” identificando a partir de ello
características de vecindad (comunidad que vive en un espacio
determinado), infraestructura (conjunto de varias casas) y estratificación
social.

 El concepto de Territorio como “aquél espacio delimitado donde se ejerce

un poder” haciendo referencia a aspectos legales y administrativos
(gobierno – grupo específico – individuo). El territorio que más identifican es
el país.

 Son pocos los estudiantes que reconocen la noción sobre el significado del
Lugar y el Sitio como “donde se despiertan y se recuerdan emociones
(lugar) y como punto de encuentro y de referencia sobre algo (sitio)”, sin
tener clara la diferencia entre ambos.

A partir de lo observado, los estudiantes de noveno grado del Instituto Pedagógico

Nacional se caracterizan por tener un pensamiento concreto, donde su forma de
aprehensión está ligada por lo receptivo y lo impresionable, pues, su aprendizaje
suele enfocarse hacia estos dos aspectos; de manera que su capacidad de
interpretación es reducida y otorga mayor importancia a la argumentación desde lo
descriptivo y lo comparativo sin pasar a un análisis de su contexto y de las
relaciones que se presentan dentro de sus espacios.
Además, los análisis que los sujetos – estudiantes realizan, están determinados
por juicios de valor (descriptivo y emocional en términos de lo agradable y
desagradable) y la interpretación de su mundo está condicionada por éstos y por
relaciones de contrarios y comparaciones de los objetos o situaciones por
tamaños y cualidades (Sus descripciones se hacen teniendo en cuenta tamaños y
cualidades como: “esto es más grande que aquello”, “esto es más bonito que esto
otro”, “eso está mejor que otra cosa”…).

Entonces, ¿Por qué se hizo necesaria la elaboración y aplicación de las

Unidades Didácticas? Las Unidades:

1. Permiten una fácil adopción de los contendidos a partir de su elaboración

siguiendo una secuencialidad temática.

2. Se apoyan en las condiciones presentes en los estudiantes, lo que

repercute en los tiempos para su ejecución, su trascendencia dentro de la
investigación y el proceso formativo.

3. Son susceptibles de tener cambios y modificaciones según las

particularidades de los grupos de estudiantes, su identificación con la
asignatura y los temas vistos en ella.

4. Establecen pautas de trabajo a partir de las exigencias de los sujetos,

encaminado al desarrollo de habilidades espaciales.

La elaboración y aplicación de las Unidades Didácticas es el resultado de la

primera fase de la contextualización, que demuestra en los estudiantes:

 Falta de conocimiento de su posición espacial.

  Escaso desarrollo de la orientación y la ubicación en el espacio unido al
desconocimiento de puntos de referencia o hitos relevantes para su
consecución.

 No establecen relaciones y diferencias entre el espacio y su representación

en escalas, es decir, tienen poco manejo de planos y mapas.

 No establecen relaciones en cuanto a la distribución y organización espacial

de los objetos, teniendo poca referencia de la escala que representa los
valores reales, plasmados en una imagen bidimensional.

Estas situaciones se evidencian a partir de:

1. El contexto socio – cultural en el cual se desenvuelven los estudiantes

posee características muy diversas con relación a los espacios utilizados
como ejemplos para el desarrollo de temáticas en clase, ésto produce un
choque entre el mundo vivido y el mundo percibido de los estudiantes,
mediado siempre por inferencias y juicios de valor que se encuentran
distantes a la realidad.

2. Existe un desconocimiento sustancial de la ciudad, reflejado en la forma

como los estudiantes perciben otras realidades fuera de su ambiente de
desarrollo, llegando a realizar expresiones como “…yo conozco Bogotá
hasta la calle 72, de ahí para allá comienza el sur…” lo cual repercute en la
forma como se entiende la ciudad y las dinámicas dentro de ella, que a su
vez configura la representación mental del estudiante frente a la ciudad y
las problemáticas que dentro de ella se producen.

3. Uniendo lo anterior, se evidencia una ruptura entre el mundo percibido y el

mundo concebido de los estudiantes en la medida que se establecen
 consideraciones de tipo valorativo, donde los lugares y las personas
diferentes a su propia realidad son consideradas despectivamente; por lo
general, se establecen relaciones de organización sobre el espacio
favorables y desfavorables a partir de la interpretación que el estudiante
hace de él. Todo aquel espacio que los estudiantes perciban
desorganizado, sucio y que no sea acorde con los esquemas mentales que
ellos manejan sobre orden y que configuran los espacios habitables, hacen
que sean considerados como lugares peligrosos y que atentan contra su
tranquilidad y su ideal de ciudad.

En este sentido, la labor del docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje

adquiere, al comienzo, un carácter inductivo. Esta situación demuestra que éste
último puede ser significativo cuando el profesor brinda las herramientas y el
andamiaje conceptual necesario para que los estudiantes desarrollen un
pensamiento formal e infieran el carácter relacional de cada uno de con conceptos
trabajados, con el fin de establecer conexiones coherentes que permitan analizar y
problematizar sobre la realidad en la cual se desenvuelven.

Debido a las condiciones presentes en el aula, el docente utiliza ejemplos

cercanos a la cotidianidad del estudiante en un intento por hacer que ellos
establezcan relaciones lógicas y coherentes con las temáticas que se trabajan en
clase; aún así, estos aspectos son considerados por los alumnos como elementos
aislados de su todo, sin establecer relaciones entre los conceptos que se manejan
y la resolución de problemáticas que los involucran. Esta situación motiva el
desarrollo de la investigación y con ello, la planeación de estrategias, al integrarse
a partir de un Diseño Metodológico concreto y una estructura de investigación
organizada.

El trabajo realizado se hizo a partir de la construcción, reproducción y análisis de

cuatro (4) Unidades Didácticas, cada una en un momento distinto de la
intervención, siguiendo el objetivo de la investigación.
Además, el desarrollo de cada Unidad Didáctica repercute en el desarrollo de los
proyectos de aula elegidos por cada estudiante. Dichos proyectos tienen como
objetivo, llevar a la práctica los conceptos y el trabajo elaborado, elegidos a
voluntad por los estudiantes.

El proyecto de aula une la experiencia particular de cada sujeto, sus intereses

dentro del estudio de la ciudad, y el conocimiento disciplinar, para explicar las
realidades existentes dentro del espacio geográfico urbano. A continuación se
presenta cada una de las Unidades Didácticas elaboradas, su objetivo y sus
características.

4.3.1.1. UNIDAD DIDÁCTICA I: CONCEPTOS SOBRE ciudad.

Como inicio de la intervención, esta Unidad Didáctica es de carácter exploratorio,

buscando hacer evidentes los pre – conceptos en los estudiantes para hacerlos
las herramientas de trabajo en la investigación, ya que se constituyen en el
conocimiento primario de los estudiantes y en el inicio de la labor docente, para
adecuar el conocimiento inicial a las nuevas interpretaciones que se hacen de la
ciudad.

Dentro de ésta Unidad Didáctica se abordan los conceptos de Espacio, Lugar,

Sitio, Territorio y Territorialidad, para explicar el funcionamiento de los espacios
urbanos, el papel del hombre dentro del desarrollo de sus espacios de vida y la
complejidad del estudio de la ciudad como construcción humana dinámica y
heterogénea.

A partir del reconocimiento y la aplicación de estos conceptos, se da inicio al

proceso de intervención directa en el aula; que culmina con la exposición de los
proyectos de aula de cada estudiante, como se expondrá al final de este capítulo.
El siguiente cuadro muestra la planeación elaborada para la realización de la
Unidad Didáctica I:

PLANEACIÓN DEL PROYECTO INVESTIGATIVO 2006.

ciudad EDUCADORA
UNIDAD CONCEPTOS
TEMÁTICAS HABILIDADES OBJETIVOS
DIDÁCTICA ESPECÍFICOS
1. Conceptos
1. Identificar y
básicos y
apropiar el
reconocimient
concepto de
o de ideas
ciudad, su forma y
previas.
su distribución.
Aprehensión de
I

2. El barrio y la
1. ciudad. conceptos 2. Reconocer el
Conceptos sobre ciudad.

localidad.
básicos. barrio y la
2. Territorio. localidad dentro
3. ¿Qué es el
Establecimiento de la ciudad
territorio y
de relaciones
3.Territorialidad cómo lo
entre conceptos. 3. Identificar los
identifico en la
conceptos de
4. Región. ciudad?
Análisis de territorio y
situaciones con territorialidad
5. Lugar y Sitio. 4. ¿Qué es la
aplicación de dentro de la
territorialidad
conceptos. ciudad
en el espacio?
4. Identificar
5. Los lugares y
lugares dentro de
los sitios
la ciudad a partir
dentro de la
de su experiencia.
ciudad.

Cuadro 3: Esquema de trabajo para la Unidad Didáctica I.

La siguiente Unidad Didáctica se efectúa en dos momentos, caracterizados por el
desarrollo de una pregunta problémica para cada uno: ¿Qué es la ciudad? y
¿Cómo analizamos la ciudad y para qué?

¿Qué es la ciudad?

Objetivo General: Conceptuar sobre aspectos morfológicos, estructurales y

funcionales de la ciudad.
Objetivos Específicos:

A. Reconocer diferentes formas de apropiarse del espacio en la ciudad y los

comportamientos de las personas en éstos.

B. Identificar los diferentes usos del espacio para abastecer las necesidades
que existen en la ciudad.

En la elaboración de la Unidad Didáctica I se utilizan dos estrategias de trabajo:

actividades grupal – individual relacionadas con la construcción de planos y mapas
mentales, y la salida de campo programada para el bimestre.

La construcción de planos y mapas mentales fomenta en los estudiantes el

reconocimiento de la ciudad como un espacio donde se encuentran graves
problemáticas ambientales, que afectan la vida. Del mismo modo se demuestran
diferentes tipos de relaciones sociales que, aunadas a diferentes problemas de
tipo social (prostitución, atracos, desplazamiento, miseria), determinan las formas
de apropiación y percepción del espacio urbano.

Los estudiantes también identifican la ciudad (aunque en menor proporción) como

un centro donde se desenvuelven diferentes tipos de representaciones culturales
(fútbol, música, teatro…) lo cual lleva a que existan diferentes formas de
comprenderla, y de asimilar tanto los aspectos positivos como los aspectos
negativos del espacio. También es entendida como el centro económico y político
de la nación, lo que le otorga un carácter de importancia entre las ciudades de
Colombia para los estudiantes.

El desarrollo de las guías de trabajo, relacionadas con los temas vistos en el

periodo académico (morfología, funcionalidad, entre otros) y la aplicabilidad en la
construcción y elaboración de planos y mapas mentales, conduce al análisis del
nivel de abstracción de la realidad que hacen los estudiantes a partir de la
graficación de los espacios urbanos.

La salida de campo, Tres ciudades dentro de la ciudad, complementa el trabajo

llevado a cabo, con el fin de observar las reacciones de los estudiantes frente a la
organización de los espacios urbanos y la forma cómo ellos identifican las
diferentes estructuras, funcionalidades y densidades demográficas.

Esto adquiere relevancia para el estudiante cuando la relaciona como el

contenedor de la vida de los sujetos que la han habitado durante un periodo
determinado, haciendo de la ciudad centros de acopio, producción, vivienda,
comercio, lúdica y prestación de servicios; grandes rompecabezas que se
construyen y modifican continuamente. Por este motivo es también un contenedor
de ambientes y de pequeñas ciudades dentro de una gran ciudad.

Dentro del marco del trabajo de investigación, la salida de campo representa el

primer acercamiento del estudiante con el espacio geográfico urbano en el cual
interactúa; permitiéndole de esta forma reconocer diversos aspectos de la ciudad
que contribuyen hacia una elaboración conceptual y la formación de un campo de
reflexión en torno a problemáticas sociales y ambientales que en ellas se
presentan.

En este sentido, la salida de campo representa una experiencia particular para los
estudiantes, pues, así como interactúan con el espacio observado (para la
mayoría era un lugar desconocido hasta entonces), se logra establecer
comparaciones entre los sitios visitados y el tipo de impresiones que generan en
ellos. Este fenómeno perceptible durante el desarrollo de la salida permite
identificar las sensaciones y emociones de los sujetos, que condicionan las formas
de actuar como individuos y como grupo.
En conclusión, la realización de la salida de campo es una experiencia positiva
dentro de la investigación en la medida que refleja las formas como los
estudiantes logran apropiarse de los espacios a partir de sus experiencias en él y
las cargas emocionales que le generan. Situaciones como las expuestas
anteriormente, llevan a que los alumnos identifiquen la complejidad de la ciudad y
la importancia de los elementos que de una forma y otra la componen para la
configuración de los paisajes, los territorios y su transformación en lugares.

¿Cómo analizamos la ciudad y para qué?

Objetivo General: Identificar las formas como los espacios urbanos se

transforman en lugares a partir de su apropiación.

Objetivo específico:

A. Identificar las características que constituyen los lugares a través de las

emociones y sensaciones que producen los espacios cotidianos.

La segunda Unidad Didáctica se enfoca hacia el análisis de la ciudad a partir del

reconocimiento de lugares y su vinculación con el conocimiento escolar. Para
lograr los objetivos planteados, el desarrollo de la Unidad Didáctica II inicia con la
resolución de las guías de trabajo: Construyendo mi barrio y “Mis espacios de
vida” el Lugar desde mi Experiencia.
En la realización de la primera guía de trabajo, el estudiante construye
representaciones reales sobre un espacio concebido, pasando de las
representaciones bidimensionales (Planos y Mapas), al manejo de formas
tridimensionales (uso de elementos volumétricos). Esta actividad repercute en la
forma como los estudiantes logran hacer abstracciones sobre la idea de la
distribución y la funcionalidad de los objetos en el espacio urbano.
El ejercicio sirve para observar la manera como son utilizados los conceptos
trabajados en clase, a partir de la aplicación de modelos sobre la distribución
espacial, en el cual los estudiantes crean las estructuras que corresponden a la
abstracción de las características principales de los elementos que conforman una
ciudad (calles, edificios, zonas residenciales…) teniendo presente sus
experiencias en los espacios reales.

Esta actividad se constituye en un mecanismo apropiado para crear un

aprendizaje significativo en el estudiante, siendo ésta la forma indicada para
observar su trabajo en clase, materializado en la elaboración y desarrollo de la
actividad sugerida; unido al carácter vivencial de la interacción que logra
establecer entre el espacio urbano y su cotidianidad dentro de el. De igual modo
es el instrumento ideal para hacer uso de la creatividad y el ingenio de los grupos
de trabajo, al usar implementos que requieren trabajo manual, demostrado en la
forma como se elaboran diversas representaciones sobre lo vivido y percibido
desde el plano de la subjetividad.

La guía de trabajo, “Mis espacios de vida” el Lugar desde mi Experiencia, se

enmarca en el reconocimiento del concepto de lugar, a partir de la identificación de
espacios vividos, percibidos y concebidos desde la cotidianidad. El trabajo se
enfoca desde la descripción de lugares propios (cuartos, casas…) hasta la
descripción de la ciudad como un espacio habitable.

Como la mejor forma de describir un espacio a partir de la percepción y de las

subjetividades que ello genera, es a partir de las representaciones gráficas y los
textos escolares realizados por estudiantes ya que se demuestra su propia
elaboración mental de su mundo, se utilizan dibujos, planos mentales y
construcción de cuentos y textos descriptivos, para comprender la ciudad.
Durante el desarrollo de esta Unidad Didáctica, los estudiantes escogen un punto
de la ciudad para analizarlo a partir de su composición biofísica y la acción
humana dentro de ellos. Este ejercicio da inicio a los proyectos de aula. En ellos,
los estudiantes reconocen los elementos necesarios para comenzar sus
investigaciones a partir de sus intereses en la asignatura.

4.3.1.2. UNIDAD DIDÁCTICA II: ASPECTOS ESPACIALES SOBRE LA ciudad.

La segunda Unidad tiene dos componentes principales: el análisis directo sobre el

espacio a partir de la aplicación de los conceptos de ubicación, localización,
orientación y situación; y el análisis de la relación que se establece entre espacio
urbano y espacio geográfico para la comprensión de la ciudad.

Luego del reconocimiento del concepto de ciudad y su importancia para el

desarrollo académico y formativo de los estudiantes, en la Unidad Didáctica II se
profundiza en el desarrollo de habilidades espaciales, para que los sujetos
interpretaran el espacio en el cual se desenvuelven e interactúan y así, tener una
visión amplia sobre la importancia de reconocer la ciudad y su función en ella,
enfatizando en el reconocimiento del hombre como elemento que entiende y utiliza
el espacio urbano, a partir de la identificación de los conceptos de Ubicación,
Localización, Orientación y Situación.

El siguiente cuadro muestra la planeación hecha para la Unidad Didáctica II,

enfatizando en el uso de planos y mapas como se describe a continuación:

PLANEACIÓN DEL PROYECTO INVESTIGATIVO 2006.

ciudad EDUCADORA
UNIDAD CONCEPTOS
TEMÁTICAS HABILIDADES OBJETIVOS
DIDÁCTICA ESPECÍFICOS
II

1. Localización 1. Análisis Uso y manejo de 1. Realizar

espaciales sobre Planos. análisis
2. Orientación la ciudad espaciales sobre
Uso y aplicación la ciudad
 2. Aplicar los
conceptos de
localización,
orientación,
de Escalas y ubicación,
Magnitudes. situación y
Aspectos espaciales sobre la ciudad

emplazamiento en
Relaciones entre análisis
escala y tamaño espaciales
2. El plano y el real. relacionados con
3. Ubicación mapa como la ciudad.
representaciones Descripción e
4. Situación a escala de la interpretación de 3. Utilizar planos y
ciudad fenómenos a mapas como
5. Plano. partir de la apoyo a análisis
3. La ciudad observación espaciales sobre
6. Escala. como organismo la ciudad
dinámico. Establecimiento
de relaciones de 4. Identificar y
causalidad a reconocer fijos,
partir de flujos e hitos
fenómenos dentro de la
observados. ciudad

5. Identificar a la
ciudad como
organismo
dinámico.

Cuadro 4: Esquema organizativa de la Unidad Didáctica II.

La siguiente Unidad Didáctica se desarrolla en dos momentos que hacen mención

a la resolución de dos preguntas articuladoras del trabajo en clase: ¿Cómo se
analiza e interpreta espacialmente la ciudad haciendo uso de planos y mapas? Y
¿Por qué ésta se constituye en un espacio geográfico urbano? Para ello se
establecen objetivos que corresponden a los diferentes momentos del proceso en
el aula.

¿Cómo se analiza e interpreta espacialmente la ciudad haciendo uso de

planos y mapas?
Objetivo General: Relacionar los elementos del espacio geográfico urbano a
partir de las representaciones a escala de la ciudad.

Objetivos Específicos:

A. Realizar análisis sobre la ciudad a partir de la interpretación de símbolos que

componen el espacio urbano.

B. Identificar y reconocer flujos, fijos e hitos dentro de la ciudad.

Para la consecución de los objetivos, en la Unidad Didáctica se plantean tres

estrategias de trabajo que hacen referencia a la elaboración de guías de trabajo
(individual), el desarrollo de actividades de simulación y ejercicio de roles (grupal)
y la salida de campo programada para el bimestre.

El acercamiento del estudiante al análisis de la ciudad desde el carácter espacial,

implica un cambio en la metodología, al priorizar el desarrollo de actividades
prácticas en las que se conceptúa sobre la interpretación de la distribución de los
elementos del espacio urbano.

La guía de trabajo, “Conceptualizaciones básicas: localización, orientación,

ubicación”, busca que el estudiante reconozca los diferentes puntos de la ciudad
a partir de su ubicación, localización y orientación en el plano de Bogotá, para
desarrollar habilidades cartográficas y geográficas que le permitan comprender el
espacio. La actividad se realiza de forma grupal y se encamina hacia la
interpretación de la ciudad como un espacio complejo, susceptible de ser
analizado a partir de su composición biofísica y su organización espacial.

Esta actividad se enfoca a vincular al estudiante con principios fundamentales de

cartografía básica, como la orientación de un mapa, la interpretación de escalas y
la lectura de planos a partir de símbolos y convenciones. Por medio de la
actividad, el estudiante identifica diversos puntos dentro de la ciudad con los
cuales debe orientarse, ubicarse y localizarse en el espacio urbano de Bogotá;
contribuyendo a que los estudiantes comprendan la complejidad del espacio
geográfico urbano.

La siguiente actividad, denominada “Subastando la ciudad”, se realiza de forma

grupal y su objetivo principal es el reconocimiento y la aplicación del concepto de
situación para la comprensión del espacio urbano. Por medio de una subasta
(recreada), ocho (8) sectores de Bogotá, son puestos a la venta para que los
estudiantes, reunidos en seis grupos de trabajo, empleen una cantidad de dinero
(ficticia) para realizar sus ofertas. Cada espacio subastado tiene ciertas
características mencionadas con antelación, permitiendo establecer funciones
propias del entorno al cual pertenece.

Como complemento de dicha actividad, los estudiantes realizan una propuesta en

la que desarrollaran algún tipo de actividad dentro del espacio adquirido; y de esta
forma, darle funcionalidad a los espacios teniendo en cuenta las características del
sector.

Con esta actividad se demuestran los contrastes entre los espacios urbanos y su
impacto en el desarrollo de la sociedad bogotana, así como las diferencias socio –
económicas que conlleva el uso del suelo en Bogotá. Además, los estudiantes
identifican las características que debe cumplir un espacio con el fin de suplir las
necesidades de la ciudad y la importancia de la distribución espacial para el
desarrollo social, al identificar los contrastes existentes en la capital.

El desarrollo del tema permite identificar nuevos espacios de la ciudad y el

problema que conlleva la distribución espacial a partir de la economía y la
inversión en los centros urbanos. Esta actividad mejora el nivel cognitivo de los
estudiantes y, teniendo en cuenta el objetivo principal del modelo pedagógico
sobre el cual se sustenta esta investigación (ver capítulo 3), se amplía la mirada
que éstos sujetos hacen sobre la ciudad. Esta sesión es el punto de partida para
realizar la segunda salida de campo.

La segunda salida de campo, es utilizada para reforzar las actividades anteriores,

ya que se observaron las diferencias reales que se habían identificado en el aula,
a través del uso de planos y la actividad de simulación.

La salida de campo, Miradores de la ciudad, se realiza en dos jornadas, y su

objetivo principal es el reconocimiento del plano, las formas y las tramas urbanas
que la componen. Para esta actividad se toman tres puntos diferentes, desde los
cuales se observan diferentes partes del espacio urbano, sus múltiples
componentes, sus características propias y su importancia para el dinamismo
urbano, al condicionar las formas de comportamiento y de movilidad de las
personas que los habitan.

En esta salida de campo, los estudiantes reconocen diferentes formas que

modelan y que repercuten en el desarrollo urbanístico de la misma, al identificar
potencialidades, zonas de riesgo para la vida humana, y la heterogeneidad
resultante de distintos procesos de urbanización en Bogotá, lo que influye en la
percepción que se tiene de la ciudad y su interpretación como escenario de
contrastes.

En esta actividad, los estudiantes demuestran comprensión frente a los temas

tratados en clase, al aplicarlos en situaciones reales, para explicar el
funcionamiento de la capital. Esto demuestra el componente significativo del
trabajo realizado hasta el momento para la comprensión de la ciudad como
espacio geográfico urbano, al destacar los elementos que la conforman y su
dinamismo interno, que influyen en su percepción y la complejidad que comienza a
generarse en los estudiantes sobre ambos conceptos.

Al realizarse tres actividades distintas, en distintos momentos y con distintos

objetivos, a partir del propósito general de la investigación, la siguiente actividad
es considerada como la evaluación del trabajo realizado hasta el momento.

En este orden de ideas, la evaluación tiene como objetivo principal, la

comprensión de la ciudad y los espacios geográficos a partir de la narrativa
urbana. A partir de esta idea, la evaluación se realizó con el propósito de
reconocer avances en el estado cognitivo de los estudiantes y el afianzamiento de
habilidades descriptivas, interpretativas y argumentativas sobre la comprensión de
los elementos que componen el espacio geográfico Urbano, aplicado al caso
concreto de la ciudad1.

A partir de su realización, los estudiantes se encuentran en el proceso de pensar

la ciudad como un espacio complejo, explicable más allá de sus propias vivencias
en ella y que condiciona la vida de las personas.

Sin embargo, el carácter descriptivo es el fundamento de las explicaciones y el

argumento de su trabajo frente a la clase, restándole importancia al análisis de los
procesos vistos y reforzados con las actividades lúdicas, la reflexión sobre su
desarrollo personal como seres integrales e integrados en la ciudad, y la crítica en
torno al uso de los espacios urbanos para la conformación de grupos sociales en
Bogotá.

1
La evaluación constó de 3 puntos, en los cuales se utilizó la novela de Mario Mendoza, Satanás,
para demostrar como se describen los espacios urbanos y diferentes actividades humanas que allí
se suscitan.
La identificación que hacen los estudiantes del espacio urbano, mejora
considerablemente, a partir de la utilización de conceptos de localización,
ubicación, orientación, territorio y territorialidad, para describirse como elementos
partícipes de los procesos sociales que se llevan a cabo en la ciudad. Esta
situación lleva a la elaboración de la última guía de trabajo, que sería el punto de
unión entre las Unidades Didácticas II y III.

La guía de trabajo, La ciudad y el espacio geográfico, tiene como objetivo,

identificar la ciudad como espacio geográfico, producto de la interacción humana
con el medio ambiente, el desarrollo de sus culturas y su importancia para la
nación.

La aplicación de la guía de trabajo, se presenta para el segundo periodo

académico y sirve como el punto de encuentro entre la etapa conceptual y la etapa
de profundización de la investigación al retomar los conceptos principales
trabajados durante el primer semestre, para enfocar su aplicabilidad a los
problemas urbanos, a través de la historia (Unidad Didáctica III) y su repercusión
en el medio ambiente urbano (Unidad Didáctica IV); es decir, siempre se debe
demostrar con los estudiantes la relación y secuencia que existe entre una y otra
unidad.

En la ejecución de esta guía, los estudiantes aplican los conceptos utilizados,

demostrando su importancia para el reconocimiento de la ciudad como un espacio
susceptible de ser pensado desde lo personal y desde lo escolar, ya que
condiciona propia existencia y el desenvolvimiento como sujeto. La elaboración y
realización de la guía sirve para la investigación, al convertirse en el primer punto
de análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje, que se lleva a cabo con los
sujetos – estudiantes, ya que demuestra mejoras en el nivel cognitivo de éstos y la
veracidad del proyecto de investigación.
Además, la realización de la guía, significa el momento de traspaso de la etapa
conceptual (inicial) a la etapa de profundización (formativa), lo que implica que, la
consecución de este objetivo es posible por el cambio actitudinal, procedimental y
cognitivo de los sujetos, y su interés hacia la asignatura; debido al cambio en la
concepción de ciudad y su impacto en la vida de cada uno de ellos.

Para los docentes, la finalización de la segunda Unidad Didáctica, es el momento

en el cual se establecen los primeros balances de su trabajo investigativo y su
labor docente. Además se destacan los aspectos a mejorar (manejo de grupo,
manejo de disciplina, orden de ideas, claridad de las exposiciones, mayor
argumentación, entre otros), y se definen las pautas sobre las cuales se
profundiza en las siguientes unidades didácticas.

Durante el desarrollo de la segunda Unidad Didáctica, los estudiantes establecen,

dentro de sus proyectos de aula, la pregunta problémica y los objetivos que
pretenden desarrollar. Además, recopilan la información de su lugar de trabajo
elegido en su proyecto de aula, a partir de la aplicación de los conceptos
trabajados y los materiales empleados para ello (Mapas, planos y fotografías).

4.3.1.3. UNIDAD DIDÁCTICA III: RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA

CIUDAD COMO ESPACIO GEOGRÁFICO.

El reconocimiento de la heterogeneidad de lo Urbano es explicable, entre otros

aspectos, por el desarrollo histórico que le es propio, a partir de las necesidades
sociales y los contextos económicos que modifican el grado de urbanización que
un espacio geográfico puede llegar a tener, haciendo que éstos se configuren
como lugares cambiantes dentro de la ciudad.
En la Unidad Didáctica III se analizan los espacios urbanos a partir de su
evolución y transformación durante el S. XX. Para ello, se retoman todos los
conceptos manejados hasta entonces, para relacionarlos con el análisis de la
ciudad en diferentes momentos, para lo cual se trabajan nuevos conceptos, como
distancia, vecindad, área máxima y mínima, emplazamiento, Tiempo, palimpsesto
y conurbación.

El objetivo de la Unidad es analizar el proceso histórico de formación y evolución

de las ciudades en general y de Bogotá en particular. Por tal motivo, en el trabajo
elaborado se enfatiza el reconocimiento de lugares dentro de la ciudad y el cambio
al que han sido sometidos debido a las necesidades de la población.

Para el desarrollo de la Unidad se hace hincapié en la observación y en la

interpretación de espacios en distintos momentos históricos, como herramientas
necesarias para el análisis de la transformación de los espacios vividos y
percibidos; y su importancia dentro del devenir de la ciudad.

La interpretación de los espacios dentro del la labor escolar se lleva a cabo a partir
de la utilización de planos, mapas, fotografías, entrevistas en las cuales se
identifica el desarrollo de la ciudad a partir de proyectos de vida en distintas
épocas, textos literarios y la realización de la tercera salida de campo del año.

Tomando como punto de referencia la pregunta central de la Unidad Didáctica III,

¿Cómo se construye y se configura geográfica e históricamente Bogotá?, se
analiza el proceso de crecimiento y desarrollo urbano de la capital en comparación
con otras ciudades colombianas, lo que permite ampliar el campo de análisis de
los procesos mencionados, y con ello, incentivar en los estudiantes el análisis y la
interpretación de los hechos relevantes dentro de la historia del país y su
influencia en la construcción de espacios urbanos. El siguiente cuadro muestra la
propuesta para el desarrollo de la tercera Unidad Didáctica:

PLANEACIÓN DEL PROYECTO INVESTIGATIVO 2006.

ciudad EDUCADORA
UNIDAD CONCEPTOS TEMÁTICAS HABILIDADES OBJETIVOS
DIDÁCTIC ESPECÍFICOS
 A
Reconocimiento
de conceptos en
situaciones Utilizar los
III

concretas. conceptos
RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA ciudad COMO espacio

trabajados
Re- Análisis y durante el primer
conceptualización descripción de semestre para la
de los términos situaciones solución de
estudiados en las concretas dentro problemas
Distancia. Unidades de contextos concretos sobre
Vecindad. Didácticas I y II. históricos y la ciudad.
geográficos
Área máxima. Establecer análisis Comprender la
Área mínima. de la ciudad a partir Inferencia de configuración
de la aplicación de procesos de histórica y
geográfico.

Emplazamiento los principios del crecimiento y geográfica de la

. Tiempo. espacio geográfico, desarrollo de la ciudad de
al espacio urbano. ciudad. Bogotá.
Palimpsesto.
Conurbación. Establecer la Construcción e Comprende los
historia de Bogotá a interpretación de procesos de
partir de la imágenes y desarrollo de la
narración y las símbolos para la ciudad a partir de
historias de vida. expresión en el la interpretación
lenguaje. de símbolos
representativos a
Interpretación y través del tiempo.
comprensión de
textos.

Cuadro 5: Esquema organizativo de la Unidad Didáctica III.

La Unidad Didáctica se realiza a partir de la vinculación de tres (3) actividades

teniendo en cuenta dos preguntas principales: ¿Por qué la ciudad se constituye en
un espacio histórico y geográfico?, y ¿Cómo se reconstruye la historia de un
espacio geográfico urbano?
Para el análisis de la primera pregunta, se aborda la ciudad como escenario de
transformaciones a través del tiempo, lo que influye en sus diferencias internas, y
frente a otros asentamientos urbanos. Así mismo, es el hombre uno de los
factores determinantes en su cambio, por lo que el análisis de la segunda
pregunta se enmarca en la interpretación de la función del hombre como agente
dinamizador del espacio urbano.

¿Por qué la ciudad se constituye en un espacio histórico y geográfico?

Objetivo General: Identificar las características que determinan la constitución de

la ciudad como espacio histórico y geográfico.

Objetivos Específicos:

1. Establecer relaciones de análisis que den cuenta de la ciudad como un

espacio geográfico urbano.

2. Identificar la ciudad como espacio geográfico e histórico, producto de la

interacción humana con el medio ambiente y el desarrollo de sus culturas.

En la primera parte de la Unidad, se realiza la guía Colombia y sus ciudades, y

la entrevista dirigida a los padres o personas a cargo de los estudiantes, Bogotá
desde mi Familia.

La primera actividad tiene como objetivos: a) Reconocer las semejanzas y

diferencias entre ciudades colombianas a partir de su geografía e historia; y b)
Identificar los aspectos principales en la construcción y constitución de
asentamientos urbanos en Colombia.

Esta actividad, se enfoca hacia el reconocimiento de las diferencias entre las

ciudades colombianas y la influencia del hombre en distintos periodos históricos
en su conformación y en su misma diversidad.
Mediante esta guía los estudiantes identifican las diferencias entre Cali, Medellín,
Cartagena, Santa Marta y Bogotá desde su composición biofísica y su historia.
Este ejercicio permite a los estudiantes, comprender los motivos por los cuales las
ciudades de Colombia son distintas y la influencia de los hombres dentro del
desarrollo urbano de la nación; así como las ventajas y las problemáticas que
conlleva la heterogeneidad de los espacios urbanos.

Para los docentes en formación, la realización de esta guía permite indagar sobre
la forma como los estudiantes entienden la diversidad de los espacios geográficos
y sus interpretaciones de la forma de vida en distintos espacios urbanos. Con ello
se demuestra que la concepción de los estudiantes sobre la ciudad está
fomentada en las historias orales que se cuentan sobre la misma; pero que su
propia visión está en un proceso de construcción aún no terminado.

Para la segunda actividad, los estudiantes realizaron a los padres de familia y/o
personas responsables de su escolarización, una entrevista estructurada, semi –
abierta, elaborada con anterioridad por los docentes. El propósito que tiene el
docente con la elaboración de esta guía se enmarca en el reconocimiento que
hacen los estudiantes de la ciudad antes de su nacimiento y cómo ha cambiado,
tanto ella como la sociedad que la integra, hasta nuestros días.

Con este trabajo, los estudiantes interpretan el cambio que han tenido sus lugares
y sus familias dentro de Bogotá, producto de las distintas necesidades de las
épocas y el contexto económico – social en los cuales se desenvolvieron sus
familiares.

Para los docentes, la actividad significa una adhesión fundamental al proceso de

contextualización llevado a cabo, ya que identifica el grado de acercamiento entre
los estudiantes y las personas mayores que le rodean, lo que influye en su
comportamiento dentro y fuera de la clase, y su disposición frente al trabajo
realizado.

Además, acercarse a la visión que tienen los padres sobre la ciudad, permite
comprender el porqué de las construcciones mentales que sobre la misma tienen
los estudiantes y el nivel de evolución o no de su pensamiento hasta el momento.
Es decir, la encuesta se utiliza como el segundo momento de evaluación del
proceso llevado a cabo dentro del aula, lo que permite reforzar el trabajo en
algunos casos y potenciar las actividades grupales en otros para obtener mejores
resultados de los estudiantes.

Esta actividad se refuerza con la tercera salida de campo, que hace parte del
análisis de la segunda pregunta: ¿Cómo se reconstruye la Historia de un
espacio geográfico Urbano?

Objetivo General: Reconocer los elementos históricos presentes en un espacio

geográfico Urbano, para el análisis de dinamismo de la ciudad.

Objetivos Específicos:

1. Expresar los resultados de la indagación personal y social de la historia de

vida de la ciudad.

2. Elaborar textos que argumenten la investigación a partir del proceso

desarrollado durante el bimestre.

Para la resolución de esta segunda pregunta, se realiza a cabo la tercera actividad

planeada para la Unidad Didáctica III: la salida de campo, Bogotá: Retrato
histórico de una ciudad.
La Salida de Campo tiene como objetivos: a) Reconocer el cambio histórico,
arquitectónico y geográfico de Bogotá, desde su fundación hasta la actualidad; y
b) Identificar distintos ambientes en el centro histórico de Bogotá a partir del uso
del suelo.

Así mismo, los estudiantes desarrollan habilidades espaciales para la descripción

y observación sobre el mismo, reconociendo que la ciudad es un espacio
geográfico dinámico y cambiante a partir de su transformación arquitectónica,
como factor visible de su crecimiento y evolución (emplazamiento), las causas que
dan origen a éstos fenómenos y las problemáticas que a partir de ello se generan,
e identificaron diferentes paisajes del centro de Bogotá, a partir de la forma de
organización de los Espacios Urbanos y la configuración de sus estructuras.

En esta actividad, los estudiantes realizan el trabajo dispuesto de forma autónoma

y libre, respondiendo a parámetros establecidos y a tiempos acordados para el
reencuentro y la exposición de los resultados obtenidos. La salida de campo
dirigida al Centro Histórico de Bogotá, tiene como fundamento establecer la
conexión entre los proyectos de aula de los estudiantes, el trabajo de clase y las
realidades existentes en esta zona de Bogotá teniendo como eje central el cambio
del espacio urbano del centro de la capital a partir de la transformación de las
necesidades de los colombianos.

El desarrollo de la actividad trae en los estudiantes cambios en la forma como

utilizan los conceptos trabajados dentro del aula para explicar situaciones o
resolver dudas frente al trabajo a realizar durante la salida de campo.

La habilidad descriptiva de los estudiantes y su grado de observación frente a

situaciones concretas (contacto directo con el espacio) hace que se estructuren
formas elaboradas para la presentación de contextos, cumpliendo con las
diferentes etapas del desarrollo para la descripción (enunciación, codificación,
decodificación e interpretación), a esto se suma la capacidad en el manejo de
planos y mapas a los cuales se les identifica como representaciones a escala del
espacio, y la importancia que adquiere dentro del análisis de la ciudad. 2

La salida de campo se constituye en una herramienta didáctica para que los

estudiantes, al identificar los espacios en donde se desarrollaron los
acontecimientos más representativos dentro de la historia patria, y que
condicionaron el crecimiento y evolución del espacio urbano, demuestren mayor
interés y capacidad de comprensión que en otras salidas, porque son espacios
vivibles y referenciables para sí y para los demás.

Una vez identificados los elementos característicos del desarrollo urbano a partir
durante el año (2006), la última Unidad Didáctica (IV) se enfoca hacia la ciudad
como espacio problemático y la importancia de la comprensión del medio
ambiente como elemento de análisis para el desarrollo del espacio geográfico
Urbano.

En cuanto a sus proyectos de aula, los estudiantes realizan, durante esta Unidad
Didáctica, el acercamiento a los espacios escogidos para su investigación para la
recolección de datos que les aporten al desarrollo de sus preguntas de
investigación. Para ello, se realizan encuestas, entrevistas y se entregan los
primeros análisis hechos sobre la evolución de sus espacios (componente
histórico, trabajado durante la Unidad Didáctica) y la forma de vida de las
personas que los integran, teniendo presente el objetivo de cada investigación.

4.3.1.4. UNIDAD DIDÁCTICA IV: RECONOCIMIENTO Y ANÁLISIS DE

PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES EN LA CIUDAD.

2
Esto hace referencia a la forma en que son aplicados conceptos como localización, orientación,
ubicación y situación.
El ambiente es aquel conjunto de medios (físicos, sociales, naturales) 3 que
influyen en la vida del hombre y en su adaptación; es decir, el ambiente es el
resultado de diferentes circunstancias al cual el hombre debe adaptarse para
sobrevivir.

Por este motivo, el ambiente se distancia del espacio geográfico, pues el primero
es el que contiene al hombre (el hombre no modifica el ambiente, sino que él es
quien se modifica) y el segundo, es la construcción misma de la acción humana,
modificable según necesidades concretas para cada época.

El análisis medio – ambiental de los espacios urbanos es indispensable para

determina la calidad ambiental de los sujetos en sus espacios de vida y reconoce
factores de riesgo, amenaza, vulnerabilidad y emergencia, que puedan
condicionar su vida.

El estudio del medio – ambiente urbano es el propósito principal de la Unidad

Didáctica IV, para lo cual, el trabajo propuesto para el segundo semestre del 2006
se definió a partir del cuadro 6, teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades y el
trabajo realizado.

La Unidad Didáctica IV se realizó en dos momentos, a partir del desarrollo de una

pregunta problémica para cada uno: ¿Cómo se relaciona el hombre con el
Ambiente dentro del espacio geográfico?, y ¿Cómo se estudian y analizan
problemáticas ambientales en la ciudad?

PLANEACIÓN DEL PROYECTO INVESTIGATIVO 2006.

ciudad EDUCADORA
UNIDAD CONCEPTOS TEMÁTICAS HABILIDADES OBJETIVOS

3
Entiéndase MEDIO como el conjunto de elementos que el hombre utiliza de su espacio para suplir sus
necesidades y que, debido a circunstancias específicas, adquieren una funcionalidad única.
DIDÁCTICA ESPECÍFICOS
Establecer la
relación del
hombre con el
RECONOCIMIENTO Y ANÁLISIS DE PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES EN LA ciudad. IV

espacio
Ambiente.
geográfico y el
Análisis y
ambiente a partir
Acción humana. descripción de
de la aplicación
situaciones
de conceptos
Problemáticas concretas
relacionados con
ambientales. relacionadas con
el análisis de
el ambiente y la
Conceptualización problemáticas
Desarrollo a ciudad.
sobre el ambiente, dentro de la
escala humana.
sus tipos y la forma ciudad.
Desarrollo de
como el hombre se
Crecimiento niveles de
relaciona en el Identificar
urbano. interpretación,
espacio geográfico. problemáticas
argumentación,
ambientales
Calidad, análisis y síntesis
Incidencia de la dentro de la
Balance, sobre
acción humana en ciudad y sus
Desequilibrio e problemáticas
el comportamiento implicaciones
Impacto urbanas.
de los ambientes. para le desarrollo
ambiental.
de actividades
Análisis de la
Análisis de humanas.
Mundo Natural, dimensión
problemáticas
Social y ambiental dentro
ambientales desde Analizar
Creado. de su espacio
la interacción entre problemáticas
cercano.
los mundos de urbanas en
Biosfera.
desarrollo. Bogotá a partir
Desarrollo de
del desarrollo y
Ecosistema. habilidades
exposición de
comunicativas
trabajos de
Entorno. para la
investigación
interacción
Medio. social.
Analizar la calidad
ambiental de sus
espacios
próximos de
desarrollo.

Cuadro 6: Esquema organizativo de la Unidad Didáctica IV.

¿Cómo se relaciona el hombre con el Ambiente dentro del espacio

geográfico Urbano?
Objetivo General: Relacionar al hombre con el espacio geográfico Urbano, a
partir del reconocimiento de sus mundos de desarrollo.

Objetivos Específicos:

1. Establecer la relación del hombre con el espacio geográfico Urbano y el ambiente

a partir de la aplicación de conceptos relacionados con el análisis de
problemáticas dentro de la ciudad.

2. Vincular la función del hombre como agente dinamizador del espacio

geográfico Urbano, a partir del reconocimiento de los mundos natural, social
y creado.

Para la consecución de los objetivos, se realizaron las guías de trabajo, El

Hombre y su acción en el Ambiente, y la salida de campo, Recorrido a los
alrededores del Instituto Pedagógico Nacional.

La primera actividad tiene como objetivos: a) Identificar la relación existente entre

el hombre y el ambiente dentro del espacio geográfico Urbano; y b) Reconocer los
problemas ambientales que se generan en la ciudad a partir de la acción humana
en el ambiente.

En esta actividad, se desarrolla individualmente, haciendo énfasis en el carácter

dinámico que posee en hombre para modelar su entorno y las repercusiones que
esto trae para su calidad de vida. Mediante esta guía, los estudiantes reconocieron
la interacción existente entre los tres ambientes del desarrollo humano (mundo
natural, social y creado) proporcionando elementos esenciales para el crecimiento
de los seres humanos, de tal modo que se establecen relaciones de
interdependencia entre el hombre y el ambiente; al mismo tiempo que estas
relaciones determinan la producción y transformación constante del espacio
geográfico.
Con la realización de esta actividad, los estudiantes intentan comprender que la
forma como el hombre se desempeña y actúa en comunidad a través de cada uno
de estos ambientes y la forma como se apropian, aprovechan y utilizan los
elementos presentes en cada uno, le permiten desarrollar formas elaboradas de
cultura representadas en símbolos, signos y códigos que se encuentran
relacionados con la manera en la que los seres humanos se adaptan al ambiente
o generan condiciones que propicien su desarrollo.

Para los docentes, la resolución de esta guía de trabajo, permitió identificar el nivel
de abstracción mental que realizan los estudiantes para explicar sus acciones y
las acciones colectivas en el espacio y el impacto de ello para el sostenimiento del
ambiente en la ciudad. Además, permitió analizar los imaginarios colectivos de los
estudiantes frente al estado y situación de la ciudad a partir de los desequilibrios
ambientales presentes y su influencia en el deterioro de la calidad de vida.

Esta actividad se complementa con el recorrido que se hace en los barrios, para
observar el estado de los elementos presentes en el espacio y su influencia para
la vida de las personas que los utilizan.

La segunda actividad, consiste en un recorrido dirigido a los barrios cercanos al

colegio. Ésta pretende que cada estudiante valore, por medio de un esquema
(semáforo), la situación de los elementos allí presentes para realizar el análisis
correspondiente, teniendo presente su influencia en el desarrollo humano.

Un semáforo, en educación ambiental, es un cuadro que contiene en la parte

superior el nombre de la zona o espacio a analizar y sobre la que se pretende
hacer un pre-diagnóstico ambiental para determinar su vulnerabilidad y las
condiciones que presentan los elementos en su interior. Para realizar el análisis se
han propuesto tres componentes que involucran el medio natural (biofísico), el
medio social (cultural) y el medio creado (modificado) dentro de los cuales se
presenta una serie de variables (cobertura vegetal, fuentes de agua, cultura y
convivencia ciudadana) que permiten realizar los diagnósticos a la zona
observada.

El siguiente cuadro expone el modelo de semáforo utilizado para la actividad:

ESCALA DE CLASIFICACIÓN
COLORES
ROJO (I) AMARILLO (A) VERDE (E)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Calificación
Componente Variable Color
E A I
Uso y respeto de los espacios 5 A
Tolerancia y colaboración entre
Mundo
las personas (Convivencia 5 A
Social
Ciudadana)
(Cultura)
Cultura Ciudadana (Reglas de
8 V
convivencia y seguridad)
Totales Promedio Total 6 A

Cuadro 7: Esquemas empleados para el análisis medioambiental de los sectores aledaños a la

institución.

Al llevar a cabo la última salida de campo, los estudiantes realizan el análisis

correspondiente a la calidad ambiental de la zona en la que se emplaza el Instituto
Pedagógico Nacional para determinar las condiciones sociales, ambientales y la
vulnerabilidad de los elementos presentes en el espacio geográfico urbano en cual
se desenvuelve su cotidianidad.

Para los docentes, el desarrollo de la última salida de campo del año, permitió
comprender las formas de aprehensión que tienen los estudiantes del espacio
geográfico Urbano y con ello, la forma como perciben los componentes de éste,
que regulan su existencia y que determinan sus acciones como sujeto y como
comunidad. Ambas actividades se complementaron con la evaluación El hombre
como centro del espacio geográfico Urbano.

La evaluación se sustenta a partir de los siguientes objetivos: a) Identificar la

relación existente entre el hombre, el ambiente y el espacio geográfico, para el
análisis de las problemáticas en la ciudad; y b) Reconocer los problemas
ambientales que se generan en la ciudad a partir del uso del Espacio.

La evaluación se fundamenta en el desarrollo de diversos procesos de

pensamiento en los estudiantes como es el caso de la comprensión de lectura, la
decodificación de símbolos y la elaboración de textos a partir de información
otorgada por los docentes en la guía de trabajo

Esta actividad reúne aspectos contemplados a lo largo del año, centrando las
temáticas en los aspectos trabajados durante el cuarto bimestre. La evaluación se
fundamentó en el desarrollo de diversos procesos de pensamiento en los
estudiantes como es el caso de la comprensión de lectura, la decodificación de
símbolos y la elaboración de textos a partir de información otorgada por los
docentes en la guía de trabajo.

Para los estudiantes, la propuesta de trabajo investigativo se termina cuando ellos

entregan su informe final. En éste se demuestran los cambios significativos en la
forma como describen, interpretan y entienden sus espacios de vida, como
resultado de la unión de experiencias con el conocimiento escolar, lo que influyó al
obtener una visión elaborada y amplia de lo que ocurre a su alrededor.

Para los docentes, la evaluación permite identificar cómo es el desarrollo cognitivo

de sus estudiantes y la aplicación del conocimiento en función de la resolución de
las situaciones planteadas para el bimestre y para su investigación en el aula
demostrando avances significativos en la forma como los estudiantes expresan
sus inquietudes y puntos de análisis sobre la ciudad y su desarrollo.

Por último, las Unidades Didácticas culminaron con las exposiciones de los
trabajos de aula elaborados durante el año por los estudiantes, donde se
establecen diferentes posturas sobre la situación de los Espacios geográficos y su
repercusión para diferentes comunidades dentro de la ciudad. Cada una de las
problemáticas analizadas desde los trabajos de investigación se ubican a partir de
cuatro ejes temáticas, que son:

1. Espacios, lugares y territorios en Bogotá: una mirada al uso y

producción de espacios públicos en la ciudad. Esta temática busca
poner en discusión la forma como son utilizados los espacios públicos a
partir del reconocimiento de factores económicos, sociales y culturales en
Espacios Geográficos determinados dentro de la ciudad.

2. La problemática ambiental urbana y su incidencia en el carácter

biofísico de Bogotá. Esta temática hace referencia a la forma como
problemas relacionados con la contaminación, las basuras y los desastres
naturales en Bogotá afectan a un gran número de población en la ciudad;
teniendo como punto de análisis el reconocimiento de espacios saludables
e insalubres dentro del sistema urbano y su incidencia en el desarrollo de
los seres humanos.

3. La problemática ambiental urbana desde el componente social. Esta

temática permite al estudiante y al docente, analizar la forma cómo factores
tales como la pobreza, la inseguridad o la desigualdad social inciden dentro
del desarrollo de los seres humanos, y cómo estos se constituyen en
problemáticas ambientales relacionadas con desequilibrios en el ambiente
social y el mundo social.
 4. Las culturas urbanas y las culturas juveniles dentro de la ciudad. Esta
temática hace mención a la forma como los seres humanos a través de
nuestra constante interacción como seres sociales generamos ambientes
particulares a partir de los cuales desarrollamos distintas formas de cultura,
y las diferentes representaciones que tenemos de ella en forma de códigos
o símbolos representativos.

Los resultados obtenidos después de la realización de las Unidades Didácticas se

exponen a continuación.

4.4 Resultados y Conclusiones.

Los resultados obtenidos durante el año 2006 en la investigación, se expresa en

gráficas comparativas que demuestran diferencias entre el nivel conceptual de los
estudiantes de los dos cursos que se toman como muestra poblacional, en torno a
la concepción del espacio, el lugar y el sitio.

Estos resultados permiten elaborar el diagnóstico de los cursos y sobre éste,

establecer los puntos a profundizar sobre la investigación.

A continuación se muestran las diferencias entre el nivel conceptual de los

estudiantes de ambos cursos, en los meses de febrero (gráfica A – B), y
noviembre (C – D):
 GRÁFICA A:

30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
0 Reconoce el Concepto No reconoce el Presenta confusiones
(+): concepto(-): entre los conceptos (/):
Reconoce el No reconoce el Presenta
Concepto (+): concepto(-): confusiones entre
los conceptos (/):

GRÁFICA B:

Las siguientes gráficas son elaboradas después de realizada la intervención en el

aula (noviembre de 2006):
 GRÁFICA C:

Gráfico del nivel cognitivo del estudiante

903 (Noviembre)
25
Cantidad de estudiantes

20 Concepto Ciudad
15

10 Concepto Lugar
5

0
Concepto Espacio
Reconoce el No reconoce el Presenta Geográfico
Concepto (+): concepto(-): confusiones
entre los
conceptos (/):
Estado de los estudiantes

GRÁFICA D:

30

25

20

15

10

0
Reconoce el Concepto (+): No reconoce el concepto(- Presenta confusiones
): entre los conceptos (/):
Teniendo presente los resultados de las primeras gráficas, realizadas al inicio de
la intervención, y las dos últimas, realizadas al final, se observa el cambio obtenido
en el número de estudiantes que asimilaron los conceptos en su totalidad o que
los utilizan aunque de manera poco precisa. Esta variación se debe, precisamente,
al trabajo realizado con los estudiantes durante el año y demuestra la veracidad
del trabajo a partir de la Zona de Desarrollo Próximo.

Los conceptos trabajados durante el inicio, fueron continuamente modificados,

hasta profundizar en los últimos conceptos, expuestos en las dos gráficas finales.
Este cambio se hizo debido a la complejidad de los conceptos trabajados en las
gráficas C y D, en comparación con los conceptos manejados en A y B; lo que
demuestra la evolución en el pensamiento de los sujetos – estudiantes al
responder a la complejidad propia de los conceptos de forma puntual o sabiéndola
aplicar a las realidades que se estudiaron, con ciertas falencias, pero,
otorgándoles la importancia y hallándoles sentido frente a lo que están
expresando.

Así, una vez obtenidos los datos de las evaluaciones, se observa que:

La tendencia al trabajo y al rendimiento en grupo de los estudiantes del curso 904

se mantuvo desde sus principios, mientras que en el curso 903 la tendencia
presentada es el trabajo y el rendimiento a nivel particular. Esta situación
demuestra que el nivel cognitivo de los estudiantes del primer grupo es un poco
más complejo a los estudiantes del segundo una vez realizada la intervención, en
la medida que logran establecer con mayor facilidad relaciones lógicas entre
conceptos y situaciones problemáticas a partir de un acto crítico, en la medida que
generan debate y discusión en las sesiones de trabajo.

Para el caso 903 se presenta el mismo fenómeno pero en casos aislados y

particulares lo que influye notablemente en el desarrollo del grupo en la medida
que no se articulan los intereses y el conocimiento encaminado a la conformación
de identidad grupal ni a la homogenización de los intereses frente al estudio.

No obstante, en ambos grupos existen individuos que, estando bajo el mismo

modelo investigativo propuesto, presentan resultados sobresalientes frente al
grueso de la población lo que:

Para el curso 904, y siguiendo los postulados de la teoría de la Zona de Desarrollo

Próximo, los estudiantes que se destacan impulsan el conocimiento de los demás,
en la medida que están en continua interacción; y su cohesión como grupo y los
lazos de relación, más estrechos.

Para el curso 903, la focalización de los conocimientos en casos particulares,

produce que el nivel cognitivo de los estudiantes se potencie en algunos casos
aislados mientras que la mayoría presentan un ritmo menor y con ello, una
desigualdad marcada en el proceso. Esta situación se propicia a partir de la
fragmentación del curso, lo que genera que el proceso llevado a cabo a partir de la
Zona de Desarrollo Próximo, sea aislado y determinado por la actitud de los
grupos sobre la clase y las actividades desarrolladas en ésta.

Frente al trabajo propuesto durante el año lectivo, se lograron avances

significativos en la forma como se edificaron estructuras mentales y se hicieron
complejos los procesos de pensamiento, donde el nivel primario (descripción) ha
cedido paso a un nivel argumentativo basado en la interpretación desde dos
puntos: lo académico y lo experiencial.

Esta situación es posible, a partir de la aplicación del proyecto de investigación, en

el que se modificaron las estructuras de pensamiento de los estudiantes al unir el
conocimiento disciplinar, el conocimiento escolar y la experiencia particular en el
estudio de casos concretos existentes en la ciudad, expuestos en los proyectos de
aula de cada estudiante.

Trabajar con este tipo de proyectos, generó en los estudiantes aprecio por la
asignatura al hacerles aplicables el conocimiento disciplinar para explicar sus
propios intereses investigativos, lo que influyó en el grado de acercamiento y re –
elaboración de los conceptos manejados en la clase, para entender su mundo.

Lo anterior conlleva, igualmente, a un desarrollo de habilidades comunicativas

propuestas a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y de la
solución a una necesidad imperante de conocimiento en su proceso de formación
integral (Maslow.1999) (6), en la medida que se evidencia el carácter argumentativo
– interpretativo en el planteamiento y argumentación de tesis; así como el
desarrollo complejo para la expresión de ideas eferentes a los temas estudiados.

Como no es interés de esta investigación explicar los resultados de cada proyecto

de aula, sino demostrar la importancia que adquieren para la formación integral de
los sujetos, al trabajar a partir de dichos proyectos, se observó que:

1. El trabajo académico y disciplinar que realiza el docente adquiere

relevancia para los estudiantes cuando es aplicable a sus experiencias y a
sus espacios de vida; o cuando logran comprender una problemática real
que afecta la vida de los ciudadanos. Esta situación permite que el
estudiante se interrogue acerca de su saber y de su desconocimiento de los
espacios donde se desarrolla, generándole inquietudes que derivan en
anteproyectos de investigación que están acorde con sus expectativas y su
labor dentro de la escuela.

2. La aplicación de proyectos de aula, genera en los estudiantes mayor interés

hacia las temáticas expuestas en la clase y les genera pertenencia hacia su
 investigación y su proceso formativo, al reconocer la importancia de dichos
proyectos dentro del desenvolvimiento de la asignatura y su aplicabilidad en
casos reales.

3. Los Proyectos de aula se convierten en herramientas que apoyan la labor

docente dentro del aula y estimulan el desarrollo de habilidades en
docentes y estudiantes al integrar las experiencias particulares con el
conocimiento disciplinar para entender el mundo que les rodea y, en el caso
de los docentes, integrar el conocimiento universitario con las realidades de
la escuela y con las realidades de los sujetos que allí se encuentran,
estableciendo puntos de análisis en torno a su formación y su quehacer en
el aula.

4. El reconocimiento de las particularidades de los proyectos de aula, permite

enriquecer el proyecto de investigación llevado a cabo por los docentes al
descubrir diferentes formas de entender y explicar el mundo en el que se
desenvuelven sus estudiantes y sus interpretaciones sobre la ciudad a
partir del trabajo realizado durante la intervención en el aula.

5. Enriquecer el proceso formativo de los sujetos al aceptar las diferencias y

hacerlas útiles para la realización de sus proyectos de aula y sus proyectos
de investigación, adquiriendo una mirada más amplia de los problemas a
analizar y su repercusión para el desarrollo de los sujetos en el espacio
(para el caso de los estudiantes) y para su desarrollo cognitivo (en el caso
de los docentes). Esta situación permite re – elaborar los esquemas
mentales que se tienen frente a las realidades existentes en uno y otro
caso, y su posible explicación.

6. El trabajo con proyecto de aula permite estimular las habilidades de los

sujetos para la consecución de sus metas y hacer eficiente su labor. Así
 mismo, el desarrollo de competencias, según el caso, permite que los
trabajos elaborados tengan mayor complejidad y sus resultados sean
acordes con la realidad investigada.

7. La elaboración de proyectos de aula permite generar transformaciones en

las concepciones que los estudiantes tienen frente al significado de las
ciencias Sociales, al hacer práctico y significativo su utilización para
comprender el mundo ene. Que se desarrollan y la características que éste
posee, que influencian En su vida y en su formación como ciudadano.

Con la elaboración de proyectos de investigación, además de fortalecerse el

proyecto académico de la institución, el plan de trabajo en el área de Ciencias
Sociales, y el trabajo disciplinar al interior del aula, se transforman las actitudes y
aptitudes de los sujetos involucrados en ellos, como resultado de su interacción a
partir de la resolución de una pregunta problemática.

En este punto, la Zona de Desarrollo Próximo sirve a los docentes para estudiar el
cambio personal de los sujetos a partir del desarrollo de una investigación. Por
este motivo, el siguiente capítulo aborda el tema de la formación de sujetos a partir
de la definición del ser y la construcción de un carácter histórico y social, que
permite justificar las acciones del sujeto dentro del ambiente escolar.
Conclusión.

A partir de la implementación de cada una de las Unidades Didácticas y su

respectivo análisis de resultados, es posible generar cambios conceptuales en los
estudiantes, ya que se sigue un esquema de trabajo definido donde la experiencia,
las múltiples visiones y posturas de ellos, tienen tanta validez y son tan necesarios
para el desarrollo de la investigación, como el conocimiento disciplinar que maneje
el docente, para la consecución de los objetivos planteados en el plan de estudios
de la institución. Con la ejecución de la investigación, se favorece el desarrollo
cognitivo de los sujetos y se potencian habilidades que permiten tener una postura
crítica y reflexiva sobre las problemáticas urbanas y sus posibles alternativas.

Con la organización, descripción, ejecución y sistematización del trabajo realizado

en la investigación en el aula, los docentes adquieren mayores niveles de
profundidad en sus propuestas de trabajo y un mayor nivel discursivo frente a las
realidades que se presentan en el aula y las posibilidades que se tienen para
mejorar su quehacer docente, ya que se integran diversos componentes que
hacen efectiva su labor y que promueven el desarrollo conceptual y personal de
sus estudiantes.

Además, el desarrollo de proyectos de investigación en el aula es necesario para

generar cambios en la mentalidad de los estudiantes y docentes, ya que permite
examinar y evaluar los conocimientos que se tienen sobre la problemática
escogida, analizar las posturas que se tienen como sujeto y como comunidad
frente a las problemáticas urbanas, e identificar los diferentes niveles de desarrollo
cognitivo de los sujetos (ver gráficas comparativas) para la construcción de
saberes al interior de la escuela.

En el siguiente capítulo se identifica el desarrollo formativo que adquieren los

sujetos durante la ejecución de la investigación; desarrollo que se da junto con el
avance conceptual, lo que demuestra el nivel significativo que tiene unir en una
propuesta el conocimiento académico y escolar, con los intereses, necesidades y
deseos de los estudiantes, para entender el desarrollo y evolución del espacio
urbano.
 BIBLIOGRAFÍA

(1) BAIGORRI, Artemio. (1995). DE LO RURAL A LO URBANO: Hipótesis sobre

las dificultades de mantener la separación epistemológica entre Sociología Rural y
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(4) MONTAÑEZ, Gustavo y otros. (1997). Geografía y Medio Ambiente. En:

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Bogotá, Colombia. Capítulo V.

----MONTAÑEZ, Gustavo (2001). Territorio y territorialidades. En: Espacios y

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RET. Bogotá, Colombia. Capítulo I.

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(6) KENNETH, Henson. BENH, Eller. (1999). Psicología educativa para la

enseñanza eficaz. International Thompson Editores. México.